CM3 : Savoir, compétence, performance

Ce cours a pour but de définir et de mettre en relation de manière théorique, mais aussi de manière
pratique, 3 termes importants, que l’on rencontre actuellement dans la littérature en science de
l’éducation et en pédagogie

Ce cours est organisé autour de 3 modules :

Un premier module définira les enjeux d’une interrogation autour de ces 3 termes et s’intéressera
également aux liens entre savoir et compétence.

Un deuxième module interrogera lui, la relation entre compétenceet performance, et montrera

aussi comment ces 3 termes peuvent être en relation au travers de situations complexes.

Un dernier module enfin, mettra en avant 3 exemples de mise en œuvre.

Enjeu 1 :

Mise en tension entre savoir et compétence :

Lorsque l’on regarde la littérature, il estfréquent de constaterune opposition entre pédagogie des
savoirs et pédagogie des compétences (Perrenoud en 1995, et Develay en 2000, mettent en avant
cette opposition)

De manière encore plus radicale, Hirt en 2009, met en avant que l’acquisitino des copétence smet
l’accent exclusivement sur le faire et nonsut le savoir

Il est vrai que ce dernier s’inscrit dans une perspective restrictive de l’approche par compétence qui
n’est pas forcément celle qui est défendue en France.
pour le courant français, la compétence ne doit pas se couper des savoirs, elle doit bien au contraire
mobiliser des savoirs dans des situations spécifiques

Le 2ème enjeu la mise en tension entre compétence et performance

Pour Hirt en 2009 encore, cette terminologie de compétence renvoie au monde du travail, et est
synonyme d’efficacité immédiate.
Si l’on considère comme Paquette (2002) par contre que la compétence peut se penser à diférent
niveaux de performances, qu’il exisite différents niveaux de performances dans l’expression d’un
compétence, que ce n’est pas le résultat immédiat qui compte mais plutôt la manière dont on va s’y
prednre dans une situation donnée, on entre alors dans une dimension plus progressive, plus en
accord avec les objectifs de l’école, avec un souci d’émancipation de l’individu ?

Le 3ème enjeu d’une interrogation sur cette relation savoir-compétence-performance renvoit à l’idée
que la construction de situations spécifiques permettant l’atteinte de la compétence est un enj eu
fort pour l’école et traduit la professionnalité de l’enseignant. Au travers de ces situations, pensées,
réfléchies, construites, l’enseignant doit tout à la fois transmettre des savoirs, amener l’élève à les
utiliser de manière opportune, et développer des compétences générales ayant un trait tantôt aux
méthodes utilisées, tantot aux attitudes développées, que ce soit dans le traviail de groupe, ou dans
des dispositions spécifiques par rapport à l’apprentissage ? Pour arriver à mener ces 3 objectifs
(transmettre des savoirs, les utiliser de manière opportune, et développer des compétences
générales) il est nécessaire pour l’enseignant de construire des situations et des dispositifs
spécifiques.

1) Comment peut-on penser la relation savoirs/compétence ?

Pour acquérir une compétence dans un champ d’apprentissage en EP, il est nécessaire de mobiliser
des savoirs (cad des techniques et des tactiques) propores à l’actiité sportive concernée. Ces savoirs
sont nécessairemetn mobilisés dans des situations qui engagmern l’élève t des lesquelles il va
développer des connaissances mais aussi des compétences générales, plus en lien avec les différents
domaines du Socle.
Pour que cette démarche, ce processus soit tout à fait clair, il est nécessaire de bien cerner les
notinos de savoirs, de connaissances et de compétences générales.

Un savoir est une construction sociale et culturelle qui vit dans une institution.

L’université produit au travers des recherches des savoirs reconnus comme tels par la communauté
scientifique. L’école sélectionne dans la culture les savoirs les plus importants ( du moins qu’elle juge
les plus importants) à transmettre.

Dans ce processus de transposition didactique, c’est-à-dire dans ce passage du savoir savant de

l’université ou des pratiques sociales de référence, au savoir scolaire, le savoir est dépersonnalisé,
décontextualisé, détemporalisé (comme le souligne Chevallard 2003 et Develay et 1992).
C’est-à-dire qu’on ne s’intéresse plus aux conditions dans lesquelles il a été produit.

Le savoir obtient un caractère qu’on pourrait nommer universel.

Pourpermettre aux élèves d’acquérir des savoirs, il est nécessaire de leur proposer des situations
d’apprentissages. Lorsqu’il est confronté à ces situations, l’élève développe des connaissances, c’est-
à-dire un moyen personnel de réussir la situation demandée.

La connaissance est donc une forme d’individualisation du savoir.

La situation permet la rencontre entre le savoir et différentes représentations chez les élèves.
Autrement dit, une situation peut donc être construite, pour faire acquérir un savoir précis, mais les
connaissances développées par les élèves dans cette situation, peuvent être différentes d’un élève à
l’autre, et parfois pas tout à fait conforme au savoir que l’on cherchait effectivement à transmettre

Quel est donc le lien entre savoir et connaissance dans le processus d’enseignement ?

Brousseau en 1983 s’est adressé à ce lien et on retrouve sa logique schématisée dans cette
diapositive.
 On voit ici que dans le processus
d’enseignement, l’enseignant
sélectionne des savoirs, bien sûr
avec l’aide des programmes, qui
possèdent une légitimité
institutionnelle,qui sont reconnus
comme universels. Ils créent ensuite
des situations pour permettre à
l’élève de s’approprier ces savoirs,
et dans ces situations, les élèves
développent des connaissances
spécifiques au regard de leurs
caractéristiques propres,de leur
représentation.

Un 2ème temps peut être mis en avant. La confrontation des connaissances entre les élèves,
l’émergence de connaissances communes, utiles dans la situation, permet à nouveau une forme
d’institutionnalisation des connaissances au sein de la classe, qui deviennent dès lors des savoirs à
l’échelle de la classe.

Brousseau en 1983 décrit le processus d’enseignement comme une alternance entre un processus
d’évolution, et un processus d’institutionnalisation.

Dans le dispositif mis en place par l’enseignant, en même temps que l’élève acquiert des savoirs et
des connaissances, il développe de manière simultanée des compé tences générales.

Ces compétences générales, peuvent renvoyer à différentes dimensions.

Leboterf en 1994 liste les ressources nécessaires à l’acquisition de compétences, t montre que ces
ressources peuvent être liées à la réflexion, à la coopération, à la persévérance.
Pour que l’acquisition des compétence générales soit possible, il est nécessaire d e penser le dispositif
d’enseignement, le système de contrainte, que l’on va mettre en
On peut donc compléter le schéma
place, pour faire émerger l’activité que l’on souhaite chez les élèves.
précédent en mettant en avant que
dans les situations présentées par
l’enseignant, et cherchant
effectivement à transmettre un
savoir, en même temps que l’élève
développe des connaissances, il
institutionnalise ces connaissances
par une mise en commun, qui
deviennent donc des savoirs au sein
de la classe.
Il développe également des
compétences générales, ces
compétences générales peuvent
prendre le statutde savoirs, lorsque
ces dernières sont partagées par
l’ensemble des élèves.
Pour bien comprendre, on va prendre une illustration au travers de la situation archi -connue du
« banco » au badminton.

Dans cette situation, l’élève doit annoncer banco, lorsqu’il pense qu’il va pouvoir marquer le point
par un smash.

L’enseignant met en place la situation, laisse les élèves chercher, et leur demande lorsquéils ont
expérimenter la situation quand est-ce qu’ils disent banco et quand est ce qu’ils arrivent à marquer ?

Certains élèves vont dire « quand le volant est haut, je dis banco parce que je peux l’attaquer »,
d’autre vont dire « quand le volant est court » et d’autres vont dire « quand le volant est haut et
court »

Après un temps de réflexion, les élèves se mettent d’accord et décident que la règle d’action est (à
raison) la suivante «lorsque le volant est haut et court, alors je peux attaquer »

Cette règle d’action, lorsqu’elle est partagée par l’ensemble des élèves, devient un savoir au sein de
la classe.

Néanmoins lorsque l’élève est confronté à la situation, il doit individualiser ce principe, cette règle
d’action, au regard de la puissance de son smash.
Il va donc développer une connaissance qui lui est propre, et qui est relative à la distance à partir de
laquelle il considère que le volant est court, en fonction de ses caractéristiques propres.
On a donc une phase d’expérimentation, qui aboutit à une phase d’émergence de la règle d’action,et
ensuite une nouvelle phase d’expérimention, autour de l’individualisation de cette règle d’action.
cette phase d’expérimentation peut être le moment où l’on va développer les compétences
générales d’observations, d’expérimentation, de collaboration.

II/ Performance/ compétence

La cptc ne se voit pas, elle est supposée, au travers de a réalisation de différentes situations. La
question que l’on peut se poser c’est peut-on être performant sans être compétent et compétent
sans être performant ?

En EPS, 2 exemples en badminton :

- Le cas du rameur en bad : élève qui court partout, renvoie tous les volants, ne prend pas bcp
de risque, use ses adversaires, utilise ses qualités d’endurance, qui gagne beaucoup de
matchs. Il n’est pas compétent dans le jeu fort, dans le jeu place, il court ! Pourtant il gagne
- Les 20 meilleurs français sont tous compétent mais pourtant il y aura toujours un 1er et un
dernier. Quelle note pour le dernier ?

JONNAERT en 2003 dans cptc et socioconstructivsme s’attache à définir les liens entre cptc et perf
au travers différents domaines scientifiques.
Ce qu’il ressort de cette étude, c’est que la cptc se manifeste au travers d’une perf et que cette perf
est nécessairement ancrée dans des situations spécifiques.
En luiguistique, CHOMSKY en 1957 définit la cptc comme un potentiel et la perf comme l’utilisation
de ce potentiel en situation.

Cette illustration montre que tarzan possède la cptc de formuler des phrases élaborées mais qu’en
situation, face à Jane, il lui est difficile de le faire.
2 conséquences importantes apparaissent :
- Ça veut dire que la perf n’est pas forcément l’entière expression de la cptc et qu’il faut peut-
être donner plusieurs occasions à l’élève d’exprimer cette cptc
- Une compétence peut s’exprimer à différents niveaux de perf puisque l’enseignant peut
moduler la difficulté des situations dans lesquelles la cptc est amenée à être exprimé.

 Approche 1 : une voie, un match

On peut donc avoir une 1ère approche ou l’on va placer l’élève en situation et utiliser des critères de
perf pour évaluer sa cptc :

Exemples Critères de performance Niveaux de performance

ESCALADE (le placer sur une voie) Grimpe de manière fluide Cotter : 1 2 3 4
VOLLEY (le placer en match) Smash en situation favorable 1 2 34

On utilise des critères de perf pour qualifier le comportement de l’indiv et atteindre au bout, une
évaluation de la cptc.

Cependant cette 1ère approche n’est pas suffisante. Une réflexion sur la nature des situations dans
lesquelles s’expriment la cptc est incontournable.
PAQUETTE en 2002 montre qu’il existe des variables sur lesquelles l’enseignant p eut jouer pour
définir différents niveaux de perf dans l’exercice d’une cptc.
Ce qui est entouré ici, représente quelques variables permettant de définir des situations plus ou
moins élaborées. L’élève peut agir de façon dirigée ou autonome, de façon partielle ou globale, dans
des situations simples ou complexes, dans des situations familières ou nouvelles. En combinant ces
différents paramètres, on voit qu’une même cptc peut s’exprimer à différents niveaux de perf.

 Approche 2 : un seul et même critère dans des situations de difficulté croissante

On peut donc avoir un critère de perf (le nb de tirs par ex) mais manipuler de l’autre côté la difficulté
des situations que l’on propose à l’élève. Ici en sport co, on va comptabiliser le nb de tirs, mais l’on va
faire varier la nature des situations et proposer des contextes de plus en plus exigeants. C’est une
autre manière de valider la cptc autour de niveaux de perf différents dans l’expression de cette cptc.

Parfois, il est possible de pousser la logique encore plus loin, et de se psser du critère de perf. En
escalade par ex, lrosque l’on cherche à valider l’utilisation des pieds, on peut créer un dispositif
d’évaluation qui présente des voies de difficultés croissante où les exigences en terme d’utilisati on
des pieds deviennent de plus en plus importante, et dont la réussite atteste de l’acquisition de la cptc
recherchée.

 Stabilité de la manifestation de la compétence

Au-delà d’une réflexion sur les critères de perf et nature de situation dans lesquelles s’expriment la
cptc, un 3e paramètre doit être pris en compte dans cette dimension de perf ds l’exercice d’une cptc,
c’est celui de la stabilité de la manifestation de la cptc.
Paquette dans son tableau se demande si la cptc se manifeste de manière épisod ique ou de manière
stable dans des situations voisines.
ROGIERS à l’école propose de valider une cptc lorsque la cptc se manifeste 2 fois sur 3 dans des
situations voisines.
Les exigences sociales ne relève pas de cette exigence (ex du chirurgien).

2 choses paraissent donc essentielles :

- Une réflexion sur la nature des situations dans lesquelles je vais valider la cptc
- Une réflexion sur la temporalité de la situation (combien de fois l’élève va t-il pouvoir faire la
preuve de sa cptc.

 Le TRANSPOSITION DIDACTIQUE
Il s’agit donc, en regard des contraintes qui pèsent sur l’école, de construire des situations qui
permettent aux élèves et à l’enseignantsde valider de cptc.
Pour SARREMEJANE en 2002, ces contraintes amènent à produire des situations spécifiques qui
renvoient aux exigences des finalités scolaires qui sont compatibles avec le temps destiné à
l’enseignement, compatible aussi avec un public nombreux et hétérogène, et qui permettent
effectivement d’évaluer.

 FPS et/ou situation complexe

FPS = formes de pratiques scolaires et/ou situation complexe.

Cette situation
- va poser un pb à l’élève,
- elle porte sur un objet d’enseignement précis ,
- elle permet la mobilisation d’un ensemble deressources : savoirs et cptc générales,
- La voie de résolution n’est pas tracée, l’élève va développer des connaissances au fur et àà
mesure de son apprentissage
- Elle peut aussi présenter différents niveaux de perf ds les aménagements proposés aux
élèves

 Temporalité

Question sur la temporalité de l’évaluation de la cptc.

- Peut ont se contenter d’évaluer le jour-J en sachant qu’il n’a pas été travaillé de manières
spécifiques.
- Combien d’essais il faut laisser à l’élève pour faire la preuve de sa cptc
- Doit-on procéder par une évaluation à la demande (lorsque l’élève se sent prêt)
- Doit-on procéder par une évaluation par palier où l’élève franchit de paliers, fait la preuve de
sa cptc à un niveau de perf donnée, et peut ensuite accéder à un palier supérieur.
Plusieurs pistes peuvent être explorées.

III/ Exemples de dispositifs : 3 situation complexe

A) Le jeu des 7 ballons (HONORE HEROS 2008)
Sans cette situation, le savoir transmis relatifau dilemme passer/conserveren sport co, et la cptc
attendue est d’être capable de conserver collectivement le ballon pour aller marquer. Le critère de
perf est le temps, composé du temps de conservation auquel on ajoute une bonification en cas de
but. Les différents niveaux de perf dans l’expression de la cptc se retrouvent dans le choix du contrat
proposé par l’enseignant (5c3, 5c4, 5c5). Dans ce dispositif, els élèves vont tester différentes
solutions, différents contrats et développer des connaissances pour réussir.

B) En badminton (ROUBIEU 2012)

Cette situation renvoie à la cptc : « être capable d’exploiter des espaces libres en bad ». Le savoir
transmis relatif aux principes techniques et tactiques permettant de marquer dans un espace.
Le dispositif présente différents niveaux de perf dans la colonne « difficulté ». Et dans le niveau de
difficulté, un adversaire doit par ex renvoyer dans une zone centrale (niveau 1). Le joueur qui
travaille est donc en situation très favorable pour mettre en œuvre l’exploitation de l’espace.
La colonne « complexité » renvoie à un indicateur de perf et on peut donc avoir pour le 1er niveau de
diff, 3 niveaux de comportements plus ou moins élaborés.
La colonne « généralisation » renvoie à l’idée que pour être compétent, l’élève doit réaliser sa
prestation dans 3 situations différentes. On a donc l’expression d’une certaine stabilité de la cptc au
travers de situations variées.
Dans ce dispositif, l’élève peut choisir son niveau de difficulté, la nature de la SA dans lesquelles il
veut faire preuve de sa cptc. Et un observateur va lui donner des indi cations quant aux
comportements qu’il produit.

C) En escalade (WECKERLE – LORCA, article à paraitre)

Dans ce dispositif, l’objet d’enseignement et la cptc attendue renvoie à l’utilisation prioritaire des
appuis pédestres. Le savoir véhiculé relatif à l’utilisation des prises de pieds : poser les pieds en
pointe, regarder la pose des pieds, monter les pieds avant les mains sont des principes que l’élève
doit mettre en œuvre. Pour valider la cptc, l’enseignant propose aux élèves des voies typées au
travers de consignes spécifique. Pour chaque voie/ épreuves, il existe différents niveaux de perf
(calcaire, granit, quarts). Chacune de ces épreuves demandent à développer des adaptations
spécifiques à chacun sous forme de connaissances.

Ces situations sont associées à une grille d’évaluation par paliers où l’enseignant oblige les élèves à
suivre un parcours d’apprentissage qui va de la polyvalence vers la spécialisation. Il considère que la
cptc est acquise lorsque toutes les épreuves sont présentes dans la fich e de suivi du grimpeur et que
2 de ces épreuves sonten granit. La mise en projet de l’élève se fait par le repérage progressifdes
réussites et des voies prometteuses pour monter dans le tableau des différentes médailles, et les
échanges avec les camarades quant aux différentes solutions peut aussi être mise en avant comme
voie d’apprentissage. Ce sont à chaque fois autant de cptc générales qui sont développées. On voit
par ailleurs que cette évaluation par palier autorise l’élève à multiplier les essais p ar rapport aux
différentes épreuves. ll n’y a donc pas d’évaluation el jour-j mais plutôt tout au long du cycle.

CONCLUSION :

On voit donc, pour conclure, que ce questionnement autour du savoir (connaissances), cptc et perf,
met les situations au cœur de la réflexion.
Ces situations engendrent une activité spécifique des élèves et sont donc des vecteurs importants de
transmission des savoirs, de développement des connaissances et des cptc générales.
La conception/ construction de ces situations est l’expression d’une professionnalité qui sera
complète lorsque l’enseignant sera capable de réguler de manière efficace en situation avec les
élèves, les dispositifs qu’il aura préalablement construit.