Malet - LA RECONNAISSANCE DES ENSEIGNANTS

Analyse de conjoncture
LA RECONNAISSANCE DES ENSEIGNANTS. CADRES D’INTELLIGIBILITÉ,

DÉBATS ET CONTROVERSES DANS LA RECHERCHE ANGLO-AMÉRICAINE
Régis Malet
De Boeck Supérieur | « Éducation et sociétés »
2022/2 n° 48 | pages 15 à 40
ISSN 1373-847X
ISBN 9782807398115
© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 09/11/2022 sur www.cairn.info via Université de Bordeaux (IP: 147.210.215.16)
DOI 10.3917/es.048.0015
Article disponible en ligne à l'adresse :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2022-2-page-15.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

© De Boeck Supérieur. Tous droits réservés pour tous pays.
La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les
limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la
licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de
l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage
dans une base de données est également interdit.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Dossier
Analyse de conjoncture
La reconnaissance des enseignants.
Cadres d’intelligibilité, débats
et controverses dans la recherche
anglo‑américaine
Régis Malet
Institut Universitaire de France
Laboratoire Cultures Éducation, Sociétés (LACES EA7437)
Université de Bordeaux
3 ter, place de la Victoire
33076 Bordeaux Cedex
D ans les sociétés de tradition libérale, la profession enseignante com-

bine des traits caractéristiques des professions reconnues –formation
de haut niveau, spécification des savoirs et de l’expertise, responsabilité so-
ciale et idéal de service– et dans le même temps des aspects propres à des
activités subordonnées à un contrôle extérieur fort –programmes, subordina-
tion à une hiérarchie de proximité ou distante (Hoyle 2001, Labaree 1992,
Ostinelli 2009). À la différence de professions prestigieuses –droit, médecine–,
instituées à la fois en termes de reconnaissance sociale, de contrôle par le
groupe professionnel de son développement et des modalités d’intégration et
de formation de ses membres, les enseignants, qui exercent une activité struc-
turellement subordonnée, peinent à être reconnus aussi souvent qu’à s’identi-
fier eux-mêmes à des professionnels. De plus, depuis un demi-siècle, le niveau
de formation de l’ensemble de la population dans ces mêmes sociétés s’est
élevé et le mouvement de professionnalisation a touché bien d’autres activi-
tés, participant de ce que Larson a identifié comme une mobilité sociale col-
lective (Larson 1977) ; les enseignants ne comptent plus parmi les salariés les
plus diplômés ni les mieux rémunérés, ce qui a des effets sur leur statut social
et leur reconnaissance (Labaree 1992).
DOI: 10.3917/es.048.0015
Pages 15 à 40 n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 15
Les enseignants et la reconnaissance professionnelle
Régis Malet
Si le phénomène apparaît global et s’il est également couvert par les

recherches francophones et anglophones, du fait de la place évolutive des
enseignants dans la hiérarchie sociale des qualifications, il prend des formes
spécifiques dans la façon dont il est approché et saisi dans la littérature an-
glophone –britannique et étasunienne notamment– eu égard à des cultures
académiques autant qu’à des référents politico-administratifs et des cultures
enseignantes propres à ces pays. Pour ces raisons, dans le monde anglo-saxon,
suivant Etzioni (1969) le concept pondérateur de semi-profession s’est large-
ment imposé pour caractériser la profession enseignante dans sa tension vers
un statut de profession reconnue, autant que de ses limitations pour y parvenir
(Hoyle 2001).
Dans le domaine de l’enseignement, notamment dans la recherche
anglo-américaine à laquelle cette note de conjoncture est consacrée, les en-
jeux de reconnaissance donnent lieu à des perspectives analytiques plurielles.
Suivant les conceptions post-tayloriennes du travail (Michel 1991, Smith
& Deranty 2011, Voswinkel 2012), une partie de la littérature cherche à
identifier dans les nouvelles organisations du travail éducatif et enseignant,
comment la mobilisation subjective des enseignants dans ces communautés
d’apprentissage professionnel peut prendre appui sur des stratégies de recon-
naissance, à visée fédératrice et principalement à l’échelon des établissements
scolaires, considérés comme des lieux d’apprentissage et de développement
professionnels (Hargreaves & Fullan 2012, Leu 2005, MacBeath 2012).
L’accompagnement du changement et de l’innovation professionnelle et
organisationnelle recouvre dès lors des effets mobilisateurs, mais à la condi-
tion d’une reconnaissance des enseignants dans une optique de construction
de capacités individuelles et collectives (capacity-building : Fullan 2007,
2011). Face à cette approche de la reconnaissance, investie comme ressource
pour les organisations dans un but d’efficacité collective, des recherches rat-
tachent la question de la reconnaissance aux politiques contemporaines de
responsabilisation, de mobilisation subjective et de performance. Dans cette
perspective, la promotion de la reconnaissance au travail exprime une concep-
tion libérale de la régulation de l’offre d’enseignement et des ressources hu-
maines, étayée par un outillage conceptuel et instrumental et mue par une
vision dérégulée du travail enseignant, dans le sens d’une approche proba-
toire d’efficacité par la performance (Reback 2008, Rivkin, Hanushek &
Rivkin 2010).
La note de conjoncture proposée ici s’attache particulièrement à éclairer
dans leurs dynamiques et leurs développements contemporains les perspec-
tives analytiques contrastées que dessine la recherche anglo-américaine au
sujet de la reconnaissance des enseignants.
16 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

Analyse de conjoncture. La reconnaissance des enseignants.
Cadres d’intelligibilité, débats et controverses dans la recherche anglo‑américaine
Un triptyque de la reconnaissance structurant

dans la recherche : statut, prestige, estime
L a question de la reconnaissance est, dans la littérature anglophone, régu-

lièrement référée à la crise des vocations et la faible attractivité de la pro-
fession. Elle est placée sur le registre du prestige, de la valorisation sociale de
l’activité, et des moyens de remédier à ce qui est de plus en plus décrit comme
une pénurie. La crise des vocations et la difficulté à retenir les enseignants
donnent lieu à des politiques et dispositifs. Les États-Unis, qui veulent traiter
la désaffection pour la profession enseignante, avec un succès mitigé selon la
littérature disponible ont créé des programmes d’insertion, primes de recrute-
ment (golden hellos), certifications alternatives et accélérées des enseignants
(fast-track training), régulation de l’activité par les performances des élèves
(Carey 2017, Darling-Hammond et al. 2016, Gerckens 2016, Smethem 2007,
Ingersoll 2003).
Les efforts déployés pour compenser la pénurie d’enseignants ne consti-
tuent pas, selon la recherche, des indices d’une volonté politique d’améliorer
le statut et le prestige des enseignants, mais de suppléer en urgence à leur défi-
cit (Klimeck 2019, Ronfeldt & McQueen 2017, Van Note Chism 2006, Witte
2016). Cela inspire des recherches de langue anglaise sur la profession ensei-
gnante et l’énonciation de principes de régulation de la profession concourant
à la valorisation ou, au contraire, à la dévalorisation du statut et de l’activité
enseignante ; selon ces recherches, le prestige, le statut et l’estime dont jouit
une profession sont corrélés à la capacité d’une société à attirer les individus
les plus talentueux (Hoyle 2001, Ingersoll & Merrill 2011, Lin et al. 2012).
L’attractivité de la profession enseignante est approchée comme un élément
déterminant de sa reconnaissance et, au-delà même de l’image sociale de l’ac-
tivité, du statut, du prestige et de de la valeur sociale de leur activité par les
enseignants eux-mêmes (Darling-Hammond 2017, Hargreaves et al. 2007).
La question de la reconnaissance des enseignants dans la littérature
anglo-américaine se signale par la mise au travail récurrente du triptyque
conceptuel dessiné par le sociologue anglais Hoyle (2001) pour en rendre
compte : statut, prestige, estime. Hoyle (2001, 144) décrit de la sorte cette
“exposition” de l’activité enseignante et décrit ainsi les trois dimensions
propres à la reconnaissance professionnelle : le statut, qui réfère à des attributs
sociaux, de formation et de reconnaissance par la puissance publique ; l’estime
(professional esteem), qui qualifie l’image de la profession, la considération
dont elle bénéficie dans la société et qui peut référer à des qualités de probité,
n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 17

Régis Malet
d’abnégation, de service rendu ; le prestige enfin, qui place l’activité sur une
échelle de valorisation sociale dans une hiérarchie des professions, qu’elle soit
projetée ou vécue (Frunzaru & Dumitriu 2015).
Le statut constitue un pôle majeur de qualification de la reconnaissance
professionnelle des enseignants dans la littérature disponible. Il réfère à la re-
connaissance des compétences d’individus formés qui possèdent des capacités,
des talents et des aptitudes spécifiques (Fuller et al. 2013, Ingersoll & Merrill
2011, Klimeck 2019). Le statut dépend en conséquence des connaissances
et des compétences spécialisées qui sont nécessaires pour l’exercer et de la
reconnaissance de la qualification et des attributs distinctifs de la profession
(Ingersoll & Merrill 2011, Ingersoll & Perda 2008). Son statut dépend enfin
d’une “formation rigoureuse, des exigences en matière de mandat, des condi-
tions de travail favorables, d’une organisation professionnelle active, d’une
autorité importante sur le lieu de travail, d’une rémunération relativement
élevée et d’un fort prestige” (Ingersoll & Merrill 2011, 186).
Le prestige qualifie pour Hoyle “la perception publique de la position
relative d’une profession dans une hiérarchie des professions” (2001, 139). Sur
ce plan, Hoyle souligne que les enseignants restent généralement dans une
position intermédiaire dans la hiérarchie des professions en raison des limites
coextensives à l’activité, qui est de préparer des individus à une vie sociale dont
l’accomplissement est réalisé à l’horizon de l’école, quand les enseignants sont
appelés à y demeurer. Cela concourt à limiter le niveau de prestige que l’ensei-
gnement peut atteindre (Hoyle 2001, 144 ; Croft et al. 2016, Goldstein 2011).
Pour Hoyle comme pour d’autres observateurs de l’évolution de la condition
enseignante, l’activité d’enseignement s’est dégradée sur tous ces plans dans
la plupart des environnements nationaux dans lesquels la confiance envers
la profession s’est émoussée (Hargreaves & Flutter 2013, Fuller, Goodwyn &
Francis-Brophy 2013, Peterson et al. 2014). Considérée comme une profession
privilégiée et prestigieuse au cours de la première moitié du XXe siècle, dans de
nombreux pays, cette condition a changé et l’enseignement tend à être asso-
cié à l’incertitude des missions, l’impuissance de l’enseignement public, son
inadaptation au monde du travail, l’inadéquation entre l’exercice du métier et
la formation des enseignants (Hall & Langton 2006, Hargreaves et al. 2007,
Podgursky et al. 2004).
L’estime réfère à la valeur symbolique qui entoure l’activité et peut être
décrite en termes de respect et de confiance accordés aux enseignants. Elle
peut être comprise en termes de qualité intrinsèque et de “gages de valeur non
matériels (reconnaissance, confiance, gratitude)” (Kesküla & Loogma 2017,
258, cité par Bahr et al. 2018). Cette dimension renvoie à la valeur sociale
de l’enseignement, définie comme la reconnaissance que le public accorde

à une profession en fonction des qualités de ses membres dans leur pratique
ordinaire, incluant le dévouement et le service rendu à la société (Vaillant &
Rossel 2012). L’estime est, de toute évidence, plus difficile à mesurer que le
statut et le prestige (Hoyle 2001, Hargreaves et al. 2007).
La littérature contemporaine sur la reconnaissance des enseignants enre-
gistre une discordance, des incohérences et des tensions dans la perception du
statut de la profession enseignante et la préparation à son exercice, qui sont
précisément associées à une diminution de la reconnaissance de l’activité, en-
tendue à la fois sur le plan du prestige de la profession que de l’estime de soi par
les enseignants (General Teaching Council for England [GTC]/MORI 2002,
Hall & Langton 2006, Hargreaves et al. 2007, Ingersoll et al. 2014, Klimeck
2019). Les recherches disponibles signalent aussi de fortes disparités sur ce
plan entre pays développés : ainsi parmi les exceptions à cette tendance glo-
bale de dégradation figurent beaucoup de pays asiatiques, comme le Japon,
la Corée du Sud, le Vietnam et Singapour ou les pays du Nord de l’Europe,
notamment la Finlande, pays dans lesquels des études récentes montrent que
la profession d’enseignant est très valorisée et reconnue, quand elle l’est très
faiblement et de moins en moins dans de nombreux autres pays développés,
parmi lesquels les pays d’Europe du Sud (France, Italie, Espagne) et dans une
moindre mesure les États-Unis et la Grande-Bretagne (McKinsey & Company
2007, OECD 2019, 2021, Pike 2014, Sahlberg 2015).
Les recherches montrent en outre que les diplômés de l’enseignement
supérieur sont sensibles aux perceptions sociales des professions et sont enclins
à s’engager dans des professions prestigieuses. Selon Hoyle, les domaines ayant
une valeur ajoutée en termes d’utilité sociale ne sont pas ceux qui sont les
plus convoités par les meilleurs étudiants pour lesquels “ces professions comme
l’enseignement se voient attribuer un statut social essentiellement négatif”
(Hoyle 2001, 144). Lankford et al. (2014, 444) notent ainsi à propos du faible
niveau académique des étudiants américains aspirant à devenir enseignant que
“la dégradation du statut d’enseignant se nourrit et est renforcée par le senti-
ment que tout le monde peut être enseignant, alors que seuls les étudiants les
plus brillants peuvent être médecin, avocat ou ingénieur” [trad. de l’auteur].
Ces marqueurs de reconnaissance professionnelle des enseignants com-
binent invariablement dans la littérature de recherche des indicateurs de
prestige, de statut et d’estime de la profession. L’interdépendance de ces com-
posantes est lisible dans les indicateurs identifiés pour qualifier la reconnais-
sance dont jouit une profession, articulant la nature du travail, l’indépendance
personnelle, les exigences des tâches, la rareté du personnel qualifié, le degré
de qualification, de formation et de compétences, le pouvoir de décision, l’im-
portance des responsabilités, l’ampleur de l’initiative et de l’indépendance, la

Régis Malet
valeur ajoutée d’utilité sociale (Hargreaves 2009, Klimeck 2019, Renger et al.
2020, Symeonidis 2015, Startz 2016, Vaillant & Rossel 2012, Zhang et al.
2021).
Les relations entre le revenu et le prestige d’une profession éclairent les
formes caractéristiques de la reconnaissance professionnelle des enseignants
et renseignent également sur la valeur différentielle accordée à une activité
selon les sociétés, révélant que cette reconnaissance n’est pas que symbolique,
mais traduit de fait une continuité entre la considération ou l’estime accordée
et sa valorisation salariale (Zhan 2015, Zhang et al. 2021). Ainsi, certaines
études et recherches montrent que si dans certains pays, comme la Finlande,
les enseignants gagnent un peu moins que les autres professionnels de même
niveau de qualification, cet écart n’est en rien comparable avec celui qui
sépare les rémunérations de formation universitaire similaire (Dillon 2011,
Klimeck 2019, Startz 2016, Vaillant & Rossel 2012). De sorte que les enjeux
statutaires, de rémunération et le prestige qu’une société octroie à la profession
et la considération sociale portée à l’activité (esteem) sont fortement corré-
lés et interdépendants (Bahr et al. 2018, Goyder 2005, Lankford et al. 2014,
Mensah 2011).
Hargreaves et Flutter (2013) analysent ainsi l’impact des tendances glo-
bales actuelles en matière de politiques éducatives en direction de l’école sur
le statut et la reconnaissance des enseignants. Ils observent qu’une certaine
raison économique, préoccupée à la fois de contraction budgétaire des États et
d’exigence de performance des systèmes et des individus, a porté atteinte à la
fois aux conditions de travail et à la reconnaissance des enseignants dans de
nombreux pays, en particulier en Europe et que, dans le même temps, la satis-
faction professionnelle et le sentiment d’auto-efficacité des enseignants, fac-
teurs qui renvoient à l’estime de soi des enseignants, diminuent continûment
à mesure que la pression croît sur leurs performances professionnelles. Pour de
nombreux observateurs, la mise en œuvre de politiques de valorisation indivi-
duelle et distinctive des enseignants, dans le cadre de systèmes de rémunéra-
tion liés à la performance, au détriment d’augmentations générales de salaire,
concourt à l’atomisation de la profession et à la précarisation des carrières. Ces
évolutions se dessinent dans une période d’affaiblissement du service public
d’enseignement et d’essor de l’éducation de l’ombre, au travers du soutien sco-
laire privé dans certains pays, assumé par des enseignants qui aspirent à com-
pléter leurs revenus (Ball & Youdell 2008, Hargreaves & Flutter 2013). Ces
tensions expriment des formes ambivalentes de reconnaissance et de promo-
tion de la profession enseignante, qui peuvent prendre les habits d’une valori-
sation de la profession, tout en dessinant des formes d’administration sociale
fondées sur l’autonomisation des établissements et de responsabilisation des

professionnels, qui en réduisent les libertés en les mettant sous pression : de

résultat, de performance, d’innovation, d’engagement différentiel.
Développement des enseignants et des écoles.

Ressorts, effets et critiques des formes
de reconnaissance contemporaine des enseignants
L a recherche anglophone a souligné de longue date l’importance de

l’inscription de l’enseignant dans une communauté professionnelle
accueillante, ménageant des opportunités professionnelles, protectrices et
mobilisatrices de développement professionnel, pour le sentiment de recon-
naissance et de bien-être des enseignants en exercice (Hargreaves 2009, Huo
et al. 2010, Mertler 2016). De fait, dans la littérature disponible, la recon-
naissance professionnelle des enseignants se décline souvent en référence au
paradigme du développement professionnel, combinant des éléments propres
au modèle réflexif de professionnalisation et un principe selon lequel l’exper-
tise et la reconnaissance se construisent sur le terrain professionnel, dans la
classe, et se nourrissent de la collaboration au sein des établissements scolaires.
Un développement professionnel fondé sur la promotion des
communautés de pratiques, qui mobilisent réseaux, lieux d’échange, d’analyse
des pratiques et de capitalisation des compétences individuelles et collectives,
constitue un vecteur privilégié de reconnaissance professionnelle : “Les com-
munautés d’apprentissage professionnel sont des groupes d’enseignants ou de
chefs d’établissement, voire des établissements ou des groupements d’établisse-
ments –également appelés réseaux d’apprentissage ou communautés d’appren-
tissage en réseau. Leur acception est inclusive et extensive. Elle permet une
large participation et des formes d’engagement variées” (Stoll et al. 2006, 6,
trad. de l’auteur). Les conceptions d’un professionnalisme enseignant collégial
(Hargreaves 2000) supposent des situations de travail permettant aux ensei-
gnants d’évaluer et de réfléchir sur leur pratique, de développer leurs com-
pétences professionnelles, incluant la communication et la capacité à créer
des relations interpersonnelles avec les chefs d’établissements, les collègues,
les élèves, les parents et l’ensemble de la communauté (Leu 2005, MacBeath
2012, Nuthall 2004). Cette conviction d’une expertise et d’une reconnais-
sance professionnelles construites in situ était déjà présente dans le rapport
Holmes Group (1986), qui repérait quelques piliers pour la réforme : “pour
faire des établissements scolaires de vrais lieux de travail et d’apprentissage

Régis Malet
pour les enseignants, il faudra moins de bureaucratie, plus d’autonomie profes-

sionnelle et de leadership accordés aux enseignants” (Holmes Group 1986, 4,
trad. de l’auteur).
Certaines études ont montré que les actions de développement profes-
sionnel renforcent non seulement les compétences des enseignants dans divers
domaines de leur activité, mais concourent également de façon décisive à leur
sentiment de reconnaissance, de confiance et de satisfaction professionnelles
(McCallum & Price 2015, OECD 2020, Smet 2022, Torres 2019). Ainsi, en
stimulant à la fois le développement personnel, l’efficacité et l’épanouissement
professionnels, les actions de développement professionnel continu peuvent
également concourir à retenir les enseignants, dans une conjoncture où l’at-
traction et le maintien durable dans la profession constituent un problème
important dans de nombreux pays (Day 1999, Darling-Hammond et al. 2017,
Malet 2009, OECD 2014). La littérature souligne combien les recherches
empiriques révèlent des différentiels importants dans les performances mêmes
des élèves, selon que la profession d’enseignant est valorisée dans la société.
Des recherches anglo-américaines observent ainsi qu’en Finlande, à Singapour
ou en Corée du Sud, où les enseignants bénéficient d’une forte légitimité et
reconnaissance sociales, les enseignants sont plus engagés dans des disposi-
tifs de développement professionnel, plus engagés dans la recherche, dans des
pratiques coopératives et les élèves semblent en bénéficier (Burns & Darling-
Hammond 2014, Creemers et al. 2013, Hargreaves & Flutter 2013).
La promotion d’une conception de la reconnaissance sous l’angle
du développement professionnel des enseignants (teachers’ professionnal
development/growth) est solidaire du tournant organisationnel de ces deux
dernières décennies (Holmes Group 1986, Malet 2009, 2017 ; Bascia &
Stevenson 2017), en Angleterre, aux États-Unis, en Australie et en Nouvelle-
Zélande, dans lesquels l’attention s’est fortement portée sur l’établissement
scolaire, avec la montée des enjeux de climat scolaire (school climate), de
développement et d’efficacité des écoles (school development, school impro-
vement) (Ingersoll 2006). Cet investissement dans un collectif professionnel
situé signale une continuité présumée entre la qualité des écoles et, en leur
sein, des politiques de responsabilisation des enseignants eux-mêmes, visant
prioritairement moins le bien-être des enseignants que la satisfaction des usa-
gers et la réussite scolaire des élèves. Les politiques centrées sur les perfor-
mances, particulièrement développées dans les pays de tradition libérale, ont
concouru selon de nombreuses recherches à accroître le mal-être des ensei-
gnants et à développer un climat de défiance de la société à leur égard (Croft,
Roberts & Stenhouse 2016, Hargreaves 2009, Klimeck 2019, Lankford et al.
2014). Fuller et al. (2013, 15) soulignent ainsi que “lorsque l’autonomie et la

responsabilité sont niées par la mise en œuvre de normes rigides à respecter, le

statut professionnel est de fait diminué”.
Cette importance du développement d’un professionnalisme col-
lectif, de communautés de pratiques (Lave & Wenger 1991) construites et
nourries dans les écoles était encore fortement réaffirmée dans les réformes
républicaines (No Child Left Behind –NCLB) et démocrates (Race to the
Top) des deux dernières décennies. Toutefois, la spécificité de l’encouragement
au développement professionnel et à la promotion des collectifs de travail, aux
États-Unis, fut d’être faiblement soutenue par des dispositifs d’accompagne-
ment et de reconnaissance positive des enseignants, mais plutôt soumise à une
restriction des moyens (Malet 2009), contrairement à ce qui s’est passé dans
certains pays européens, comme la Norvège, l’Écosse ou l’Irlande. La promo-
tion et la rencontre de la culture de l’efficacité et de l’imaginaire professionnel
collégial (professional and learning communities) ont eu deux effets sur la
profession enseignante : l’institutionnalisation d’un collectif situé, dévolu à
sa tâche de promotion de son établissement et à “la passion de l’excellence”
(Ball 2003, 215 ; voir aussi Ball & Youdell 2008, Schleicher 2016) et une
certaine mise en faillite des solidarités professionnelles sur lesquelles la profes-
sion enseignante a construit son idéal d’autonomie. Dans ces environnements,
c’est le statut et l’identité mêmes des enseignants qui s’en trouvent abîmés, au
profit d’une identification contrainte à l’organisation scolaire et à ses perfor-
mances, dont l’enseignant, “agent du changement” (Judge 1995, 253), devient
coresponsable et individuellement imputable à ce titre. Nombre de recherches
anglo-américaines (Hargreaves & Dawe 1989, Little 1993, 2003 ; Stoll et al.
2007, Zeichner 1992) ont montré de longue date que la dimension collégiale
dans le travail des enseignants n’était pas immanquablement vertueuse et que
selon le sens qui lui est donné et le climat moral dans lesquels elle se déploie,
cela peut aussi bien s’avérer positif que délétère pour les enseignants et le cli-
mat de travail dans les écoles (Fullan 1990, parle dans ce cas de collégialité
contrainte).
La logique adaptative qui prévaut pour satisfaire à des exigences externes
(par exemple, les résultats aux tests des élèves), entame à la fois l’autono-
mie professionnelle et la reconnaissance des enseignants (Zhang et al. 2021,
Andrews 2011), en réduisant celle-ci à la conformation et au renforcement
positifs de comportements souhaités par l’organisation, le plus souvent liés à
la performance (Henryhand 2011, Gardner 2012). Ces pressions entraînent
une perte de pouvoir des enseignants au sein des organismes professionnels,
ainsi qu’une diminution de capacité de décision pour les enseignants, don-
nant lieu à un processus de déprofessionnalisation (Rotherham 2011, Milner
2013). Lorsque les enseignants perdent le pouvoir sur leur propre travail, ne

Régis Malet
se considèrent plus reconnus ou valorisés, leur risque de fuite est plus élevé et
la profession devient beaucoup moins attrayante pour les jeunes (MacBeath
2012). La déprofessionnalisation entraîne alors une baisse de l’offre d’ensei-
gnants dans un pays, une évolution vers des voies alternatives à l’enseigne-
ment et un accès plus limité aux opportunités de développement professionnel
pour les enseignants (Mathis & Welner 2015). Ce mouvement s’accompagne
d’une privatisation croissante de l’offre d’éducation, contribuant à la flexibili-
sation du travail des enseignants et menaçant de modifier la perception que la
société a d’eux (Ball & Youdell 2008, cité par Symeonidis & Stromquist 2020,
Verger et al. 2016). Le processus de privatisation de l’éducation engendre des
transformations dans les modalités d’accréditation des établissements, de re-
crutement des enseignants, de formation et de développement professionnel
des enseignants, aussi bien que dans les modalités de contractualisation et de
rémunération des enseignants, et la définition de leur mission et de leurs attri-
buts professionnels (Ball & Youdell 2008, Rivzi 2016).
La reconnaissance des enseignants à l’épreuve

du mérite
L ongtemps, les sciences sociales ont montré que les déterminants de la

réussite des élèves étaient extérieurs à l’école et à la classe, et que les
facteurs étaient d’abord sociaux, culturels, économiques. Progressivement, à la
faveur de l’évolution des sciences sociales et des politiques éducatives, l’atten-
tion s’est portée sur les différences observables dans l’échec ou la réussite des
élèves selon les situations éducatives, les écoles et il est désormais générale-
ment conçu que c’est sur les environnements éducatifs et particulièrement
les enseignants et leur qualité que pèse le destin scolaire des élèves : “Les sys-
tèmes les plus performants sont la preuve qu’in fine, c’est le niveau de compé-
tence des enseignants qui fait la qualité d’un système scolaire” (McKinsey &
Company 2007).
Cependant, nombre de recherches sur les politiques éducatives étasu-
niennes observent que les initiatives en faveur de la réussite des élèves et de la
performance des établissements ne se sont pas réalisées au bénéfice des ensei-
gnants et de leur reconnaissance (Acton & Glasgow 2015, Auguste, Kihn &
Miller 2010, Carey 2017, Darling-Hammond & Rothman 2015, Pike 2014,
Ronfeldt, Loeb & Wyckoff 2013, Witte 2016).
En lien avec les politiques de responsabilisation (accountability), le
pilotage par la preuve ou le résultat (traduction française incertaine pour

“evidence-based policies”) s’est développé dans le champ éducatif sur la

conviction que les enseignants n’avaient pas à faire l’économie de l’adminis-
tration de la preuve de l’efficacité de leur action. Cette notion est apparue
au début des années 1990 dans le secteur médical puis s’est étendue à toute
l’action publique, pour désigner un modèle de pilotage probatoire, à la fois
éclairé par les connaissances de la recherche (Laurent et al. 2009) et rensei-
gné, dans l’évaluation des pratiques qui y ont cours, par des critères d’efficacité
des actions menées. Elle renvoie plus littéralement à des politiques étayées
par des connaissances (Hammersley 2007, Parkhurst 2016). De nombreuses
recherches explorent désormais la question de la corrélation ou de la prédicti-
bilité entre la qualité des enseignants et leur efficacité, autrement dit la réus-
site de leurs élèves (Clotfelter, Ladd & Vigor 2007, Darling-Hammond 2000,
Goldhaber & Brewer 2000, Nye, Hedges & Konstantopoulos 2004, King Rice
2003, Rivkin, Hanushek & Kain 2005, Rockoff 2004).
Ces travaux, pour beaucoup nord-américains, mettent cette possible cor-
rélation sur le compte de la formation, de la reconnaissance du mérite et de la
capacité des bons enseignants à placer leurs élèves dans une disposition posi-
tive par rapport à l’apprentissage et aux disciplines scolaires. Ces recherches
et leurs mobilisations, controversées dans la communauté scientifique (Durso
2012, Hattie 2009, Harris 2010), appuyées sur l’idée que la qualité des ensei-
gnants impacte directement la réussite de leurs élèves, donnent lieu, dans cer-
tains pays, à des évaluations des personnels d’éducation sur la base des scores
de leurs élèves, avec des conséquences sur le statut et l’identité des ensei-
gnants. L’intensification du travail est l’une des conséquences d’une pression
croissante exercée sur eux pour qu’ils soient efficaces, les soumettant à des
évaluations de performance selon des indicateurs et des standards (Bascia &
Stevenson 2017). Les pratiques standardisées fonctionnent comme des méca-
nismes de responsabilisation qui peuvent conduire à la perte d’autonomie pro-
fessionnelle (MacBeath 2012, Sparks & Malkus 2015).
La promotion et l’évaluation des établissements scolaires et des collec-
tifs professionnels ont été fortement soutenues dans beaucoup de pays anglo-
saxons par des formes d’administration sociale tirant les enseignements du
management local (site-based management). La division des tâches d’enca-
drement est un des instruments privilégiés de ces politiques. Ces procédures
d’éclatement de l’autorité et de segmentation de la profession constituent des
facteurs facilitants pour la promotion d’un professionnalisme managérial ou
“nouveau professionnalisme” (Malet 2009, en référence aux cas anglais et
étatsunien). Si certaines recherches soulignent la plus-value de certains dis-
positifs combinant reddition de comptes et développement de communautés
de pratiques (Robinson 2011), nombre d’autres recherches dénoncent les

Régis Malet
dommages produits par ces évolutions sur l’autonomie et la reconnaissance

professionnelles d’enseignants réduits aux rôles d’exécutants et sur le cli-
mat d’établissements scolaires devenus le théâtre d’ambitions individuelles
peu compatibles avec une légitimité sociale conquise sur l’affirmation d’une
éthique et d’un jugement professionnels intégrant une conception collégiale
de l’activité (Ball 2003, Jenkins & Conley 2007, Osborn & McNess 2005).
La promotion iconique des collectifs professionnels d’établissement affecte
selon ces recherches la profession enseignante : son autonomie, sa légitimité
et les missions qui lui donnent sens, notamment par l’extension des tâches des
enseignants –combinant administration, animation, concertation, promotion,
conception, transmission, justification–, échafaudage de rôles culminant à un
“haut niveau de stress et d’épuisement (burnout stemming) du fait de la charge
de travail (workload)” (Oplatka et al., 32). Cette responsabilisation croissante
d’enseignants, voués à servir la réussite et l’efficacité de leur établissement
(target-driven culture) et à être comptables de la réussite ou de l’échec de leurs
élèves, figure, avec la charge de travail, parmi les raisons les plus invoquées
concernant les phénomènes de burnout et d’abandon des enseignants en
Angleterre ou aux États-Unis. La promotion de la valeur ajoutée indivi-
duelle et collective des enseignants (Milner 2013) apparaît comme mode de
régulation de plus en plus décisif pour l’accès ou de la persistance dans l’emploi
dans certains pays, comme les États-Unis (Sutcher et al. 2019).
Ostinelli (2009) a procédé à une comparaison qui illustre ce différentiel
entre des formes de valorisation contrastées du professionnalisme collégial,
en prenant les exemples de l’Angleterre, de la Finlande et de la Suède (Malet
2017). Dans le cas anglais, le collectif professionnel est promu sur fond de stan-
dardisation des compétences des enseignants et de technicisation du métier,
dessinant la figure d’un enseignant exécutant (executive). La rhétorique du
développement professionnel est omniprésente dans les textes de cadrage
(guidelines), mais elle traduit beaucoup plus une forme d’instrumentalisa-
tion du mythe professionnel de l’enseignant que sa reconnaissance et son
épanouissement et elle réduit l’idée d’une formation des enseignants appuyée
par la pratique professionnelle dans les écoles à une conformation profession-
nelle (Ostinelli 2009, 305). Dans les pays du Nord de l’Europe, ayant isolé les
cas finlandais et suédois, Ostinelli (2009) observe une mobilisation contraire
du développement professionnel des enseignants, identifiée dans ces deux pays
comme voie privilégiée de leur professionnalisation et levier du contrat moral
qui lie la société à la profession. Les principes qui l’animent sont rigoureux et
l’idée de développement professionnel consistante et non incantatoire, très
indexée aussi à une communauté éducative locale. L’alternance intégrative
y est pratiquée et la formation est universitarisée, unifiée et globale : mais le

cadre de la mise en œuvre de ces principes est souple et non contraignant

pour la profession. Il s’agit bien, en effet, de mobiliser ce que l’imaginaire
professionnel contient de collégial et de coopératif, mais sans que cet encou-
ragement signifie la réduction de l’autonomie des enseignants, inscrivant les
nouveaux enseignants dans une dynamique de formation tout au long de la vie
dans le cadre d’authentiques communautés apprenantes.
Entre les deux formes d’investissement de cette conception de la profes-
sionnalisation, une différence importante est fortement soulignée par Ostinelli
(2009) entre la Finlande et l’Angleterre : la confiance qu’une société, au-delà
de la réception commune d’un appel à la professionnalisation, accorde à la
profession concourt à l’affaiblissement de l’autonomie, du prestige et de l’at-
tractivité du métier d’enseignant, sans pour autant garantir une meilleure per-
formance des écoles et du système.
Sentiment de reconnaissance et estime de soi
des enseignants : un décalage croissant en valeurs
dans les sociétés libérales
L a reconnaissance est identifiée dans la littérature comme une composante

nécessaire au bien-être et à l’épanouissement professionnels, dans quelque
secteur d’activité que ce soit (Brun & Dugas 2008, Srivastava & Beer 2005).
Loin de se réduire à un facteur de mobilisation des individus au profit de l’orga-
nisation ou de l’entreprise, elle est considérée par la recherche comme un en-
jeu de réalisation personnelle et, plus fondamentalement, de dignité humaine
et de justice sociale, ce qui est essentiel pour le développement de l’identité
personnelle et le bien-être émotionnel d’une personne (Chen 2016, Collie
et al. 2012, Graham et al. 2017, Thrana & Fauske 2014, Zurn 2000). La lit-
térature internationale sur les enjeux de reconnaissance et de justice souligne
régulièrement combien le fait d’être et de se sentir reconnu peut éviter ou
atténuer les sentiments de honte, de colère, de détresse, d’insatisfaction pro-
fessionnelle (Acton et al. 2015, Chen 2016, Honneth 1995, Pietarinen et al.
2013, Willis & Varner 2010).
Hargreaves et Flutter (2013, 36) soulignent le caractère pluriel de la
notion de reconnaissance pour le monde enseignant, qui “peut être déter-
miné par des variables objectives telles que les niveaux de formation et de
rémunération, mais qui est vécu aussi une épreuve et réfère à un phénomène
psychosocial qui ne peut être saisi qu’à l’interface de différents espaces”. Les

Régis Malet
recherches contemporaines qui s’intéressent à la reconnaissance des ensei-

gnants concernent non seulement les questions de prestige et d’estime sociale
des enseignants, mais aussi et de plus en plus les enjeux d’estime de soi par les
mêmes enseignants et leur bien-être personnel (well-being/ job satisfaction)
(Bahr et al. 2018, Graham et al. 2017, Grover 2014, Renbarger & Davis 2019,
Toropova et al. 2021, Zhang et al 2019, Symeonidis 2015), ce degré de “pres-
tige autoperçu” (Frunzaru & Dumitriu 2015, 633) qui n’est pas indifférent à
des formes de reconnaissance externes ou périphérique à l’univers profession-
nel et n’est pas non plus, selon la littérature, sans avoir des effets sur l’engage-
ment et l’efficacité professionnels des enseignants (Andrews 2006, Fabri 2017,
Odden 2000, Seligman et al. 2009).
Si, comme l’énoncent Everton et al. (2007, 247), “les enseignants fa-
çonnent leur image publique et sont façonnés par elle”, de façon générale, au-
delà des indices de reconnaissance externe, les recherches nord-américaines
signalent qu’en termes de statut professionnel et de reconnaissance sociale,
les enseignants ne se sentent pas valorisés et pensent que leur travail est
sous-évalué (Bascia & Stevenson 2017, Bahr & Ferreira 2018). De fait, des
recherches menées aux États-Unis indiquent que dans les sociétés, “le faible
prestige de la profession enseignante et son caractère peu attrayant sont prin-
cipalement basés sur les perceptions générales des conditions de travail et des
récompenses financières” (Everton et al. 2007, 253).
Cependant, l’utilité sociale et la dimension altruiste constituent, dans la
littérature internationale, la première justification pour les enseignants de leur
engagement dans une “carrière à forte valeur d’utilité sociale et exigeant des
individus qu’ils soient altruistes et orientés vers la communauté” (Han et al.
2019, 8) et pour lequel “les facteurs de motivation intrinsèques et altruistes
sont significativement plus élevés que les facteurs extrinsèques” (Heinz, Keane
& Foley 2017, 30 ; cf. Bialopotocki 2006, Han, Borgonovi & Guerriero 2018,
Howes & Goodman-Delahunty 2015, Mertler 2016, Yu & Bieger 2013).
Aux États-Unis et en Grande-Bretagne apparaît ainsi un décalage crois-
sant entre les motifs d’engagement des enseignants, fondés sur l’altruisme,
l’utilité sociale projetée de l’activité et les valeurs en usage dans des sociétés
libérales et capitalistes valorisant la réussite économique et financière. Goepel
(2012, 491) étaye d’ailleurs dans sa recherche cet écart pour le cas britan-
nique, en observant que “dans une société qui valorise le pouvoir et l’argent,
ceux qui se consacrent aux idéaux de la connaissance, de la culture et du don
de soi au service des enfants, ce pour une reconnaissance financière moindre,
ceux-là sont moins bien classés” (trad. de l’auteur). La féminisation croissante
de l’activité révèle le même processus de dégradation du prestige de la profes-
sion (Goepel 2007).

La littérature disponible permet de lire les mêmes effets de l’expansion

globale de formes managériales de gestion de la main-d’œuvre enseignante
dans le sort réservé à la représentation syndicale par les politiques néolibé-
rales contemporaines (Moe 2011, Symeonidis & Stromquist 2020). Identifiés
comme les symboles de l’inefficience de l’État-Providence, les syndicats sont
discrédités par des politiques qui les stigmatisent dans leur incapacité d’adap-
tation au monde économique, au régime libéral et marchand dans lesquels
s’inscriventinscrit désormais l’éducation et, de fait, le métier d’enseignant
(Carvalho & Normand 2018, Malet 2018, Salter & Phelan 2017, Symeonidis
& Stromquist 2020).
Si la littérature disponible montre que les motifs d’engagement persistent,
elle tend aussi à indiquer que le sentiment de reconnaissance s’émousse et que
le prestige est de plus en plus faible (Burns & Darling-Hammond 2014). Fuller,
Goodwyn et Francis-Brophy (2013) ont ainsi observé que les enseignants bri-
tanniques ont le sentiment que leur statut professionnel est très inférieur à
celui de beaucoup d’autres professions, mais aussi que l’image sociale de leur
métier est particulièrement érodée, sous l’effet des médias et des gouverne-
ments témoignant peu de respect pour la profession d’enseignant. De fait, son
image sociale s’érode au fil du temps et si dans la littérature internationale un
différentiel favorable aux enseignants du secondaire est observé en termes de
prestige, comparativement à ceux du premier degré et aux professionnels de
la petite enfance, cet écart s’amenuise et l’image est dans l’ensemble médiocre
(Bahr et al. 2018, Kesküla et Loogma (2017), Seltzer & Roper-Nedd 2006,
Swann, McIntyre, Pell & Hargreaves 2010, Symeonidis 2015).
Cependant, les enseignants n’étant pas d’abord mus par le critère de
prestige, mais par la valeur ajoutée sociale et l’utilité de la mission, les fuites
du métier sont peu corrélées selon la recherche à cet élément (Bahr et al.
2018, Busemeyer, Lergetporer & Woessmann 2017, Peterson, Henderson &
West 2014, Symeonidis 2015), mais beaucoup plus à des conditions objectives
de travail et à des phénomènes d’usure liés à l’alourdissement des tâches et
des conditions d’exercice. Certes, cela n’exclut pas que l’engagement ou pas
sur la voie de l’enseignement soit affecté par l’image sociale du métier et la
reconnaissance dont il bénéficie dans la société (Heinz et al. 2017). Dolton et
Marcenaro-Gutierrez (2013, 18), observent ainsi dans une enquête interna-
tionale que “plus le respect pour les enseignants est élevé, plus une personne
est susceptible d’encourager son enfant à entrer dans la profession”. Toutefois,
c’est bien la multiplication des tâches, la charge et les conditions de travail
–classes surchargées, difficulté de répondre aux besoins des élèves, accent mis
sur les tests ; injonctions paradoxales de personnalisation, absence de soutien
pour exercer l’activité– qui jouent le rôle le plus déterminant à la fois dans

Régis Malet
l’engagement dans le métier d’enseignant et dans sa fuite (MacBeath 2012,

Han et al. 2018, Symeonidis 2015, Zhang et al. 2021).
La dimension bien-être et qualité de vie constitue enfin un élément
explicatif récurrent selon les recherches, dans les phénomènes d’abandon,
de fuite du métier, directement liée à un sentiment de surcharge de travail,
de pénibilité, de manque d’autonomie et de soutien de la hiérarchie scolaire,
d’indiscipline d’élèves de plus en plus perturbateurs (Fabri 2017). La surcharge
émotionnelle et de stress liée à l’activité concourt à la fois en amont et en
cours d’emploi à détourner les jeunes et les enseignants eux-mêmes de l’activi-
té, de façon particulièrement marquée dans des environnements dans lesquels
le statut professionnel enseignant est faiblement protecteur et où la mobili-
sation même des enseignants s’exerce hors de leur champ d’expertise (Fabri
2017, Malet 2009).
Conclusion
En écho aux études des organisations internationales sur la question

(OECD 2005, 2009, 2012, 2019), la littérature anglo-américaine disponible sur
ce thème souligne le plus souvent combien la promotion et la reconnaissance
de la profession enseignante sont des critères indispensables à l’amélioration
des systèmes éducatifs. À défaut, les phénomènes de stress, d’insatisfaction, de
détresse, d’épuisement professionnel et de mal-être au travail des enseignants
ne peuvent que conduire à une désertion de la profession et à une dégrada-
tion des systèmes d’enseignement (Rowan et al. 1997, Pietarinen et al. 2013,
Willis & Varner 2010, Zhang et al. 2021).
Cette conscience de l’importance décisive de la reconnaissance des
enseignants aboutit cependant, selon les formes qu’elle revêt en termes de
politiques des ressources humaines, à des résultats très contrastés. Ainsi, le
développement de modalités managériales de promotion des professionnels,
“fondant la reconnaissance sur une responsabilisation basée sur la perfor-
mance, conduisant à un basculement fonctionnel de la reconnaissance, de
l’incitation au contrôle” (Zhang et al. 2021, 1, trad. de l’auteur) peuvent avoir
des effets délétères sur les solidarités professionnelles et générer en outre des
phénomènes de stress liés au climat de compétition interindividuelle et inter-
établissements produits par ces évolutions (Bahr et al. 2018, Movsessian 2018,
Wrobleski 2019).
Cette note a permis, sur la base d’une sélection raisonnée de la littéra-
ture de recherche anglo-américaine sur le sujet, qui est foisonnante, d’explorer
certaines variations d’usage et de promotion de la notion de reconnaissance,
ses composantes spécifiques et ses ressorts, pour en souligner les effets sur la

compréhension des enjeux importants dès lors qu’on s’intéresse à ce thème :

les politiques de promotion de l’expertise enseignante, le sentiment de re-
connaissance et de bien-être par les enseignants eux-mêmes, la relation de
confiance entre la société et la profession, l’ambivalence de la rhétorique de
leur développement professionnel, ses impacts sur eux et leurs collectifs pro-
fessionnels. Cela a permis de mieux saisir dans quelle mesure les politiques
contemporaines en direction des enseignants peuvent être corrélées, dans
d’autres environnements, situations sociopolitiques, à un sentiment de recon-
naissance, d’épanouissement et d’efficacité professionnels chez les enseignants
eux-mêmes, et avec quels effets sur la profession. Sur ce dernier plan, l’étude
croisée des formes de saisie de ces politiques par la recherche permet d’actua-
liser les connaissances et de nourrir et faire entendre l’ambition critique du
travail de recherche.
Références bibliographiques
ACTON R. & GLASGOW P. 2015 “Teacher wellbeing in neoliberal contexts: A

review of the literature”, American Journal of Teaching & Teacher Education-40,
99-114
ANDREWS H. 2006 Awards and recognition for exceptional teachers: K–12 and com-
munity college programs in the USA, Canada and other countries, Ottowa IL, Matilda
Press
ANDREWS H.A. 2011 “Supporting quality teachers with recognition”, Australian
Journal of Teacher Education-36, 59-70
AUGUSTE B., KIHN P. & MILLER M. 2010 Closing the talent gap: Attracting and re-
taining top third graduates to careers in teaching, McKinsey and Company
BAHR N., GRAHAM A., FERREIRA J., LLOYD M. & WATERS R. 2018 Promotion
of the profession, Southern Cross University, Bilinga, Australia
BAHR N. & FERREIRA J. 2018 Seven reasons people no longer want to be teachers.
The Conversation, en ligne <https://theconversation.com/seven-reasonspeople-
no-longer-want-to-be-teachers-94580>
BALL S. 2003 “The teacher’s soul and the terrors of performativity”, Journal of
Education Policy-XVIII(2), 215-228
BALL S.J. & YOUDELL D. 2008 Hidden privatisation in public education, Brussels,
Education International
BASCIA N. & STEVENSON H. 2017 Organising teaching: Developing the power of the
profession, Brussels, Education International
BIALOPOTOCKI R.N. 2006 Recognition and praise relate to teachers’ job satisfac-
tion [Doctoral dissertation, University of Nebraska-Lincoln], en ligne <https://
digitalcommons.unl.edu/dissertations/AAI3238255/>

Régis Malet
BRUN J.P. & DUGAS N. 2008 An analysis of employee recognition: Perspectives

on human resources practices. The International Journal of Human Resource
Management-19(4), 716-730
BURNS L. & DARLING-HAMMOND L. 2014 Teaching around the world: What can
TALIS tell us?, Stanford, CA, Stanford Center for Opportunity Policy in Education
BUSEMEYER M.R., LERGETPORER P. & WOESSMANN L. 2017 Public opinion
and the acceptance and feasibility of educational reforms, EENEE (European Expert
Network on Economics of Education): Analytical Report
CAREY K. 2017 “Dismal voucher results surprise researchers as Devos era begins”,
New York Times, 23 février 2017
CARVALHO L.M. & NORMAND R. 2018 Introduction, in Normand R., Liu M.,
Carvalho L.M., Oliveira D. & LeVasseur L. eds. Education policies and the restruc-
turing of the educational profession: Global and comparative perspectives, New York,
Springer, 1-11
CHEN J. 2016 “Understanding teacher emotions: The development of a teacher emo-
tion inventory”, Teaching and Teacher Education-55, 68-77
CLOTFELTER C.-T., LADD H. & VIGOR J. 2007 “Teacher credentials and student
achievement: Longitudinal analysis with student fixed effects”, Economics of
Education Review-26(6), 673-682
COLLIE R.J., SHAPKA J.D. & PERRY N.E. 2012 “School climate and social-
emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching ef-
ficacy”. Journal of Educational Psychology-104, 1189-1204.
CREEMERS B., KYRIAKIDES L. & ANTONIOU P. 2013 Teacher Professional
Development for Improving Quality of Teaching. Dordrecht, The Netherlands,
Springer
CROFT S., ROBERTS M. & STENHOUSE V. 2016 “The Perfect Storm of Education
Reform: High-Stakes Testing and Teacher Evaluation”, Social Justice-42(1), 70-92
DARLING-HAMMOND L. 2000 “Teacher quality and student achievement: a review
of state policy evidence”, Education Policy Analysis Archives-8(1), 1-45
DARLING-HAMMOND L. 2017 “Teacher education around the world: What can
we learn from international practice?” European Journal of Teacher Education-40,
291-309
DARLING-HAMMOND L., FURGER R., SHIELDS P. & SUTCHER L. 2016
Addressing California’s emerging teacher shortage: An analysis of sources and solutions,
Palo Alto CA, Learning Policy Institute
DARLING-HAMMOND L., HYLER M.E. & GARDNER M. 2017 Effective Teacher
Professional Development, Palo Alto, CA, Learning Policy Institute
DARLING-HAMMOND L. & ROTHMAN R. 2015 Teaching in the flat world: Learning
from high-performing systems, New York, Teachers College Press
DAY C. 1999 Developing teachers. The challenges of lifelong learning, London, Falmer
Press
DILLON S. 2011 “Study: U.S. must raise status of its teachers”, The New York Times,
16 mars

DOLTON P. & MARCENARO-GUTIERREZ O. 2013 2013 Global teacher status in-

dex, London UK, Varkey Gems Foundation
DURSO C.S. 2012 An analysis of the use and validity of test-based teacher evaluations
reported by the Los Angeles Times, Boulder CO, National Education Policy Center,
<http://nepc.colorado.edu/publication/analysis-la-times-2011>
EVERTON T., TURNER P., HARGREAVES L. & PELL T. 2007 “Public perceptions
of the teaching profession”, Research Papers in Education-22(3), 247-265
ETZIONI A. 1969 The Semi-Professions and their Organization, New York, The Free Press
FABRI E. 2017 Team around the teacher. The Australian Education Reporter, en ligne
<http://www.edureporter.com.au/team-around-the-teacher/>
FRUNZARU V. & DUMITRIU D. 2015 “Self-perceived occupational prestige
among Romanian teaching staff: Organisational explicative factors”, Management
Dynamics in the Knowledge Economy-3(4), 629-643
FULLAN M. 1990 Staff development, innovation and institutional development, in
Joyce B. ed. Changing School Culture Through Staff Development, Alexandria VA,
Association for Supervision and Curriculum Development, 3-25
FULLAN M. 2007 Leading in a culture of change, San Francisco CA, Jossey Bass
FULLAN M. 2011 Change Leader. Learning to do what matters most, San Francisco CA,
Jossey Bass
FULLER C., GOODWYN A. & FRANCIS-BROPHY E. 2013 “Advanced skills
teachers: professional identity and status”, Teachers and Teaching-19, 463-474
GARDNER H.K. 2012 “Performance pressure as a double-edged sword: Enhancing
team motivation but undermining the use of team knowledge”, Administrative
Science Quarterly-57(1), 1-46
GENERAL TEACHING COUNCIL FOR ENGLAND/MORI 2002 Teachers on
teaching: A survey of the teaching profession, London, General Teaching Council
for England
GERCKENS K. 2016 “Teacher Shortage in California getting worse: Ventura County
offers incentives to new teachers”, Los Angeles Times, 16 mars
GOEPEL J. 2007 What is in a profession and do teachers belong? A UK perspective, in
Kiggins J., Kervin L.K. & Mantei J. eds. Quality in Teacher Education: Considering
different perspectives and agendas, Wollongong, Australia, Australian Teacher
Education Association, 167-180
GOEPEL J. 2012 “Upholding public trust: An examination of teacher professional-
ism and the use of Teachers’ Standards in England”, Teacher Development-16(4),
489‑505
GOLDHABER D.D., & BREWER D.J. 2000 “Does teacher certificate matter? High
schoolteacher certificate and student achievement”, Educational Evaluation and
Policy Analysis-22, 129-145
GOLDSTEIN R. 2011 “Imaging the Frame: Media Representations of Teachers, Their
Unions, NCLB, and Education Reform”, Educational Policy-25(4), 543-576
GOYDER J. 2005 “The dynamics of occupational prestige: 1975-2000”, Canadian
Review of Sociology & Anthropology-42, 1-23

Régis Malet
GRAHAM A., POWELL M.A., THOMAS N. & ANDERSON D. 2017 “Reframing

‘well-being’ in schools: The potential of recognition”, Cambridge Journal of
Education-47(4), 439-455
GROVER S.L. 2014 “Unraveling respect in organization studies”, Human
Relations-67(1), 27-51
HALL D. & LANGTON B. 2006 Perceptions of the status of teachers, Wellington, New
Zealand, Ministry of Education
HAMMERSLEY M. ed. 2007 Educational Research and Evidence-Based Practice,
Thousand Oaks CA, Sage
HAN E.S. 2019 “The impact of teachers unions on teachers’ well-being under various
legal institutions: Evidence from district-teacher matched data, AERA Open-5(3),
1-19
HAN S.W., BORGONOVI F. & GUERRIERO S. 2018 “What motivates high school
students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and
societal evaluations about occupations in a comparative perspective”, American
Educational Research Journal-55(1), 3-39
HANUSHEK E. & RIVKIN S. 2010 “Generalizations about using value-added meas-
ures of teacher quality”, American Economic Review-100, 267-271
HARGREAVES L. 2009 “The status and prestige of teachers and teaching”,
International Handbook of Research on Teachers and Teaching, 217-229
HARGREAVES L., CUNNINGHAM M., HANSEN A., MCINTYRE D., OLIVER C.
& PELL T. 2007 The status of teachers and the teaching profession in England: Views
from inside and outside the profession. Final report of the teacher status project, Research
Report 831A, London, DfES
HARGREAVES A. & DAWE R. 1990 “Paths of professional development: Contrived
collegiality, collaborative culture, and the case of peer coaching”, Teaching and
Teacher Education-6(3), 227-241
HARGREAVES L. & FLUTTER J. 2013 The Status of Teachers and the Teaching
Profession: A desk-study for Education International, Unpublished manuscript,
Department of Education, University of Cambridge, UK
HARGREAVES A. & FULLAN M. 2012 Professional capital: Transforming teaching in
every school, New York, NY, Teachers College Press
HARRIS D.N. 2010 Value-added measures of education performance: Clearing away
the smoke and mirrors. Stanford CA, Pace, 2
HATTIE J. 2009 Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achieve-
ment, London, Routledge
HEINZ M., KEANE E. & FOLEY C. 2017 Career motivations of student teachers
in the Republic of Ireland: continuity and change during educational reform
and ‘Boom to Bust’ economic times, in Global perspectives on teacher motivation,
Cambridge, Cambridge University Press
HENRYHAND C.J. 2011 The effect of employee recognition and employee engagement
on job satisfaction and intent to leave in the public sector (Publication No. 1877694),
[Doctoral dissertation, Capella University]

HOLMES GROUP EXECUTIVE BOARD 1986 Tomorrow’s teachers: A report of the

Holmes Group. East Lansing, MI, Holmes Group
HONNETH A. 1995 The struggle for recognition: The moral grammar of social conflicts,
New York, Polity Press
HOWES L.M. & GOODMAN-DELAHUNTY J. 2015 “Teachers’ career decisions:
Perspectives on choosing teaching careers, and on staying or leavin”, Issues in
Educational Research-25(1), 18-35
HOYLE E. 1975 Professionality, professionalism and control in Teaching, in Houghton V.
ed. Management in education. The management of organisations and individuals,
London, Ward Lock Educational in association with Open University Press, 314‑320
HOYLE E. 2001 “Teaching prestige, status and esteem”, Educational Management and
Administration-29(2), 139-152
HUO Y.J., BINNING K.R. & MOLINA L.E. 2010 “Testing an integrative model of
respect: Implications for social engagement and well-being”, Personality and Social
Psychology Bulletin-36(2), 200-212
INGERSOLL R. 2003 Is there really a teacher shortage, Seattle, Center for the Study of
Teaching and Policy at the University of Washington
INGERSOLL R.M. 2006 Who controls teachers’ work? Power and accountability in
America’s schools. Cambridge MA, Harvard University Press
INGERSOLL R. & MERRILL E. 2011 The status of teaching as a profession, University
of Pennsylvania Scholarly Commons
INGERSOLL R., MERRILL L. & STUCKEY D. 2014 Seven trends: The transforma-
tion of the teaching force, Philadelphia PA, Consortium for Policy Research in
Education, University of Pennsylvania
INGERSOLL R. & PERDA D. 2008 The status of teaching as a profession, in
Ballantine J. & Spade J. eds. Schools and Society: a Sociological Approach to
Education, Los Angeles, Pine Forge Press, 106-118
JENKINS S. & CONLEY H. 2007 “Living with the Contradictions of Modernization?
Emotional Management in the Teaching Profession”, Public Administration-85(4),
979-1001
JUDGE H. 1995 “The image of teachers”, Oxford Review of Education-21(3), 253-265
KESKÜLA E. & LOOGMA K. 2017 “The value of and values in the work of teachers
in Estonia”, Work, Employment and Society-31(2), 248-264
KING RICE J. 2003 Teacher quality: understanding the effectiveness of teacher attributes,
Washington DC, Economic Policy Institute
KLIMECK S.G. 2019 “Prestige, Status, and Esteem and the Teacher Shortage”,
Journal of Education and Learning-8(4), 185-213
LABAREE D. 1992 “Power, knowledge and the rationalization of teaching: A ge-
nealogy of the movement to professionalize teaching”, Harvard Educational
Review-62(2), 123-155
LANKFORD H., LOEB S., MCEACHIN A., MILLER L. & WYCKOFF J. 2014 “Who
enters teaching? Encouraging evidence that the status of teaching is improving”,
Educational Researcher-43(9), 444-553

Régis Malet
LARSON M.S. 1977 The Rise of Professionalism: A Sociological Analysis, Berkeley CA,
University of California Press
LAURENT C., BAUDRY J., BERRIER-SOLLIEC M., KIRSCHM., PERRAUD D.,
TINEL B. & RICROCH A. 2009 “Pourquoi s’intéresser à la notion d’‘evidence-
based policy’?”, Revue Tiers Monde-200, 853-873
LAVE J. & WENGER E. 1991 Situated learning: legitimate peripheral participation, New
York, Cambridge University Press
LEU E. 2005 The role of teachers, schools, and communities in quality education: A review
of the literature, Academy for Educational Development, Global Education Center,
Working Paper 2005, n°1, Washington DC, Academy for Educational Development
LIN E., SHI Q., WANG J., ZHANG S. & HUI. L. 2012 “Initial motivations for teach-
ing: comparison between preservice teachers in the United States and China”,
Asia-Pacific Journal of Teacher Education-40(3), 227-248
LITTLE J.W. 1993 “Teachers’ professional development in a climate of educational
reform”, Educational Evaluation and Policy Analysis-15(2), 129-151
LITTLE J.W. 2003 “Inside teacher community: Representations of classroom practice”,
Teachers College Record-105(6), 913-945
LORTIE D. 1975 Schoolteacher: A sociological study, Chicago IL, University of Chicago
MACBEATH J. 2012 The Future of the Teaching Profession, Brussels, Education
International
MALET R. 2009 “Former, réformer, transformer la main d’œuvre enseignante ?
Politiques comparées et expériences croisées anglo-américaines”, Éducation et
sociétés-21, 91-122
MALET R. 2017 Du développement professionnel à l’établissement formateur : une
nouvelle ère de l’imputabilité dans l’enseignement ?, in Dutercq Y. & Maroy Y. dir.
Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation, Bruxelles/Montréal,
De Boeck, 145-159
MALET R. 2018 Politics of professionalization of teaching: development, dissemina-
tion and variations of uses, in Carvalho L.M., LeVasseur L., Min L., Normand R.
& Oliveira Andrade D. eds Education policies and the restructuring of the educational
profession, New York, Springer, 27-42
MATHIS W.J. & WELNER K.G. 2015 Reversing the deprofessionalization of teaching.
Research-based options for education policymaking, Boulder CO, National Education
Policy Center
MCCALLUM F. & PRICE D. 2015 eds Nurturing Wellbeing Development in Education:
From Little Things, Big Things Grow, London, Routledge
MCKINSEY & COMPANY 2007 How the World’s Best-Performing School Systems
Come Out on Top, McKinsey Editor, September 2007
MENSAH F. 2011 “The Destin: Preservice teachers’ drawings of the ideal elementary
science teacher”, School Science and Mathematics-111, 379-388
MERTLER C.A. 2016 “Should I stay or should I go? Understanding teacher moti-
vation, job satisfaction, and perceptions of retention among Arizona teachers”,
International Research in Higher Education-1(2), 34-45

MICHEL S. 1991 Motivation, satisfaction et implication, in Aubert N., Gruère J.-P.,

Jabes J., Laroche H., Michel S. dir. Management. Aspects humains et organisation-
nels, Paris, PUF, 173-202
MILNER H.R. 2013 Policy Reforms and De-professionalization of Teaching, Boulder CO,
National Education Policy Center
MOE T. 2011 Special interest: Teacher unions and American public schools, Washington
DC, Brookings Institution Press
MOVSESSIAN J. 2018 The need for teacher recognition and its impact on school culture,
MA thesis, California State University San Marcos, Scholarworks@CSU San
Marcos, <http://hdl.handle.net/10211.3/206437>
NUTHALL G. 2004 “Relating classroom teaching to student learning: A critical
analysis of why research has failed to bridge the theory-practice gap”, Harvard
Educational Review-74(3), 272-306
NYE B., KONSTANTOPOULOIS S. & HEDGES L.V. 2004 “How large are teacher
effects?”, Educational Evaluation and Policy Analysis-26(3), 237-257
ODDEN A. 2000 “New and better forms of teacher compensation are possible” Phi
Delta Kappan-81(5), 361-366
OECD 2005 Attracting, developing and retaining effective teachers. Teachers matter, Paris,
OCDE
OECD 2009 Evaluating and rewarding the quality of teachers: International practice, Paris,
OCDE
OECD 2012 The importance of teacher recognition [Policy brief] en ligne <https://doi.
org/10.1787/5k4220vw98ms-en>
OECD 2019 TALIS 2018 results (vol. I): Teachers and school leaders as lifelong learners.
OECD Publishing, <https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en>
OECD 2021 What proportion of teachers leave the teaching profession?, in Education
at a Glance 2021, Paris, OCDE
OPLATKA I., HEMSLEY-BROWN J. & FOSKETT N.H. 2002 “The voice of teachers
in marketing their school: personal perspectives in competitive environments”,
School Leadership and Managemen22(2), 177-196
OSBORN M. & MCNESS E. 2005 Les transformations du travail des enseignants en
Angleterre, en France et au Danemark. Contextes culturels et formes d’appropria-
tion des réformes de l’école, in Malet R. & Brisard E. dir. Modernisation de l’école
et contextes culturels. Des politiques aux pratiques en France et en Grande-Bretagne,
Paris, L’Harmattan, 173-194
OSTINELLI G. 2009 “Teacher Education in Italy, Germany, England, Sweden and
Finland”, European Journal of Education-44(2), 291-308
PARKHURST J. 2016 The Politics of Evidence: From Evidence-Based Policy To The Good
Governance Of Evidence, London, Routledge
PETERSON P.E., HENDERSON M. & WEST M.R. 2014 Teachers versus the public:
What Americans think about schools and how to fix them. Washington, DC, Brookings
Institution
PIETARINEN J., PYHÄLTÖ K., SOINI T. & SALMELA-ARO K. 2013 “Reducing teach-
er burnout: A socio-contextual approach”, Teaching and Teacher Education-35, 62-72

Régis Malet
PIKE M. 2014 The perceptions of teacher status and impact on the American educational
system, Waco TX, Baylor University
PODGURSKY M., MONROE R. & WATSON D. 2004 “The academic quality of
public school teachers: An analysis of entry and exit behavior”, Economics of
Education Review-23, 507-518
REBACK R. 2008 Teaching to the rating: School accountability and the distribution
of student achievement, Journal of Public Economics-92, 1394-1415
RENBARGE R. & DAVIS B. 2019 “Mentors, Self-efficacy or professional develop-
ment: Which mediate job satisfaction for new teachers? A regression examina-
tion”, Journal of Teacher Education and Educators-8, 21-34
RENGER D., MICHÉ M. & CASINI A. 2020 “Professional recognition at work: The
protective role of esteem, respect, and care for burnout among employees”, Journal
of Occupational and Environmental Medecine-62(3), 202-209
RIVKIN S., HANUSHEK E. & KAIN J. 2005 Teachers, schools, and academic
achievement. Econometrica-73, 417-458
RIZVI F. 2016 “Privatization in education: Trends and consequences”, Education
Research and Foresight: Working Papers-18, UNESCO <https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/ pf0000246485>
ROBINSON V. 2011 Student-centered leadership, San Francisco CA, Jossey-Bass
ROCKOFF J. 2004 “The impact of individual teachers on student achievement:
Evidence from panel data”, American Economic Review-94, 247-252
RONFELDT M., LOEB S. & WYCKOFF J. 2013 “How teacher turnover harms stu-
dent achievement”, American Educational Research Journal-50(1), 4-36
RONFELDT M. & MCQUEEN K. 2017 “Does new teacher induction really improve
retention?”, Journal of Teacher Education-68, 394-410
ROTHERHAM A.J. 2011 A profession?, in Drury D. & Baer J. eds. The American
public school teacher: past, present, and future, Cambridge, MA, Harvard Education
Press, 185-189
SAHLBERG P. 2015 Finnish lessons 2.0: What can the world learn from educational
change in Finland, New York, Teachers College Press
SALTER L. & PHELAN S. 2017 “The morality and political antagonisms of neolib-
eral discourse: Campbell Brown and the corporatization of educational justice”,
International Journal of Communication-11, 3030-3050
SCHLEICHER A. 2016 Teaching Excellence through Professional Learning and Policy
Reform: Lessons from around the World, Paris, OECD
SELIGMAN M.E., ERNST R.M., GILLHAM J., REIVICH K., & LINKINS M. 2009
“Positive education: Positive psychology and classroom interventions”, Oxford
Review of Education-35(3), 293-311
SELTZER R. & ROPER-NEDD R. 2006 Short on confidence: Changes in attitudes
toward American institutions and occupations, Public Opinion, en ligne <http://
publicopinionpros.com/features/2006/mar/seltzer.asp>
SMET M. 2022 “Professional Development and Teacher Job Satisfaction: Evidence
from a Multilevel Model”, Mathematics-10, 51

SMETHEM L. 2007 “Retention and intention in teaching careers: will the new gene-
ration stay?”, Teachers and Teaching: Theory and Practice-13(5), 465-480
SMITH N. & DERANTY J. eds 2011 New Philosophies of Labour, Leiden, The
Netherlands, Brill
SPARKS D. & MALKUS N. 2015 Public school teacher autonomy in the classroom
across school years 2003-04, 2007-08, and 2011-12, Stats in brief. NCES, 2015‑089,
National Center for Education Statistics
SRIVASTAVA S. & BEER J.S. 2005 “How self-evaluations relate to being liked by
others: Integrating sociometer and attachment perspectives”, Journal of Personality
and Social Psychology-89(6), 966-977
STARTZ D. 2016 Teacher pays around the world. Brown Center Chalkboard, en ligne
<https://www.brookings.edu/blog/brown-center-chalkboard/2016/06/20/teacher-
pay-around-the-world/>
STOLL L., BOLAM R., MCMAHON A., WALLACE M. & THOMAS S. 2006
“Professional Learning Communities: A Review of the Literature”, Journal of
Educational Change-7, 221-258
SUTCHER L., DARLING-HAMMOND L., CARVER-THOMAS D. 2019
“Understanding teacher shortages: An analysis of teacher supply and demand in
the United States”, Education Policy Analysis Archives-27(35), special issue
SWANN M., MCINTYRE D., PELL T., HARGREAVES L. & CUNNINGHAM M.
2010 “Teachers’ Conceptions of Teacher Professionalism in England in 2003 and
2006”, British Educational Research Journal-36(4), 549–571
SYMEONIDIS V. 2015 The status of teachers and the teaching profession: A study
of education unions’ perspectives, Brussels, Education International Research
Institute, <https://diglib.uibk.ac.at/ulbtirolfodok/content/titleinfo/3649521/full.
pdf>
SYMEONIDIS V. & STROMQUIST N.P. 2020 “Teacher status and the role of teacher
unions in the context of new professionalism”, Studia paedagogica-25(2), 23-45
THRANA H.M., FAUSKE H. 2014 “The emotional encounter with child welfare
services: The importance of incorporating the emotional perspective in parents’
encounters with child welfare workers”, European Journal of Social Work-17(2),
221-236
TOROPOVA A., MYRBERG E. & JOHANSSON S. 2021 “Teacher job satisfac-
tion: The importance of school working conditions and teacher characteristics”,
Education Review-73, 71-97
TORRES D.G. 2019 “Distributed leadership, professional collaboration, and teachers’
job satisfaction in U.S. Schools”, Teaching & Teachers Education-79, 111-123
VAILLANT D. & ROSSEL C. 2012 “The recognition of effective teaching in Latin
America: awards to excellence”, Teacher Development: An International Journal of
Teachers’ Professional Development-16(1), 89-110
VAN NOTE CHISM N. 2006 “Teaching awards: What do they award?”, The Journal of
Higher Education-77(4), 589-617
VERGER A., FONTDEVILA C. & ZANCAJO A. 2016 The privatization of education:
A political economy of global education reform, New York, Teachers College Press

Régis Malet
VOSWINKEL S. 2012 Work, Recognition and the Changing Face of Capitalism

Admiration without Appreciation? The Paradoxes of Recognition of Doubly
Subjectivised Work, in Smith N. & Deranty J. eds New Philosophies of Labour,
Leiden, The Netherlands, Brill
WILLIS M. & VARNER L. 2010 “Factors that affect teacher morale”, Academic
Leadership: The Online Journal-8(4)
WITTE J. 2016 Evaluating Voucher Programs: the Milwaukee Parental Choice Program, en
ligne <https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566983.pdf>
WROBLESKI S.R. 2019 Rural high school teachers’ perceptions of recognition on moti-
vation and job satisfaction (Publication No. 13864218), [Doctoral dissertation,
University of St. Francis], ProQuest Dissertations Publishing
YU Y. & BIEGER G. 2013 “Motivations for choosing a teaching career and decid-
ing whether or not to teach in urban settings”, Journal of the European Teacher
Education Network-8, 62-90
ZEICHNER K. 1992 “Rethinking the practicum in the professional development
school partnership”, Journal of Teacher Education-43(4), 296-307
ZHAN C. 2015 “Money vs. Prestige: Cultural attitudes and occupational choices”,
Labour Economics-32, 44-56
ZHANG Y., ARAMBURO C., TSANG K.K. 2021 “Measuring teacher recogni-
tion through Honneth’s recognition theory: development and validation of a
teacher recognition scale”, Asia-Pacific Education Research en ligne <https://doi.
org/10.1007/s40299-021-00637-y>
ZURN C. 2000 “Anthropology and normativity: A critique of Axel Honneth’s ‘formal
conception of ethical life’”, Philosophy and Social Criticism-26(1), 115-124

Malet - LA RECONNAISSANCE DES ENSEIGNANTS

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Malet - LA RECONNAISSANCE DES ENSEIGNANTS

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Malet - LA RECONNAISSANCE DES ENSEIGNANTS

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Analyse de conjoncture

LA RECONNAISSANCE DES ENSEIGNANTS. CADRES D’INTELLIGIBILITÉ,

De Boeck Supérieur | « Éducation et sociétés »

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

D ans les sociétés de tradition libérale, la profession enseignante com-

Si le phénomène apparaît global et s’il est également couvert par les

16 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

Un triptyque de la reconnaissance structurant

L a question de la reconnaissance est, dans la littérature anglophone, régu-

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 17

18 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 19

20 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

professionnels, qui en réduisent les libertés en les mettant sous pression : de

Développement des enseignants et des écoles.

L a recherche anglophone a souligné de longue date l’importance de

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 21

pour les enseignants, il faudra moins de bureaucratie, plus d’autonomie profes-

22 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

responsabilité sont niées par la mise en œuvre de normes rigides à respecter, le

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 23

La reconnaissance des enseignants à l’épreuve

L ongtemps, les sciences sociales ont montré que les déterminants de la

24 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

“evidence-based policies”) s’est développé dans le champ éducatif sur la

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 25

dommages produits par ces évolutions sur l’autonomie et la reconnaissance

26 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

cadre de la mise en œuvre de ces principes est souple et non contraignant

L a reconnaissance est identifiée dans la littérature comme une composante

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 27

recherches contemporaines qui s’intéressent à la reconnaissance des ensei-

28 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

La littérature disponible permet de lire les mêmes effets de l’expansion

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 29

l’engagement dans le métier d’enseignant et dans sa fuite (MacBeath 2012,

En écho aux études des organisations internationales sur la question

30 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

compréhension des enjeux importants dès lors qu’on s’intéresse à ce thème :

ACTON R. & GLASGOW P. 2015 “Teacher wellbeing in neoliberal contexts: A

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 31

BRUN J.P. & DUGAS N. 2008 An analysis of employee recognition: Perspectives

32 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

DOLTON P. & MARCENARO-GUTIERREZ O. 2013 2013 Global teacher status in-

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 33

GRAHAM A., POWELL M.A., THOMAS N. & ANDERSON D. 2017 “Reframing

34 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

HOLMES GROUP EXECUTIVE BOARD 1986 Tomorrow’s teachers: A report of the

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 35

36 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

MICHEL S. 1991 Motivation, satisfaction et implication, in Aubert N., Gruère J.-P.,

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 37

38 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

n° 48/2022/2 Éducation et Sociétés 39

VOSWINKEL S. 2012 Work, Recognition and the Changing Face of Capitalism

40 Éducation et Sociétés n° 48/2022/2

Vous aimerez peut-être aussi