MFL-004 Introduction À La Didactique Version 2

MFL-004
Introduction à la didactique
School of Foreign Languages

Indira Gandhi National Open University
New Delhi
MEMBERS EXPERTS COMMITTEE
External Members: 5. Prof. Prayas Chaturvedi,
Professor,
1. Prof. D.K. Singh, Deptt. of French Studies,
Deptt.of French Studies BHU, Banaras Hindu University,
Varanasi. Varanasi, UP.
2. Prof. C.Thirumurugan, 6. Prof.Gulab Jha

Head, Department of Foreign Languages,
Head, Deptt. of French
Guahati University, Assam
University of Pondicherry
Internal Members
3. Prof. Sushant K. Mishra,
Chairperson,Centre of French and 1. Prof. Sunil K. Gupta
Francophone Studies, SLL&CS Former Director,
Jawaharlal Nehru University, School of Foreign Languages
New Delhi IGNOU.
4. Prof. Abhai K. Lal. 2. Dr. Deepanwita Srivastava
Head, Discipline of French Director SOFL & Associate Professor
Deptt. of Modern European Languages, (FRENCH)
University of Lucknow, School of Foreign Languages
Lucknow, UP. IGNOU, New Delhi.
Programme Coordintor :
Dr. Deepanwita Srivastava
Director SOFL & Associate Professor (FRENCH)
School of Foreign Languages,
IGNOU, New Delhi.
COURSE WRITERS
1. Course Introduction
Director, SOFL & Associate Professor (FRENCH)
IGNOU.
2. Block 1 & Block 3 — All 08 Units
Dr. Nargis Ali
Faculty, French Language
Alliance française de Delhi
New Delhi
3. Block 2 – Units 1, 2, 3 & 4
Dr. Jaivardhan Singh Rathore
Assistant Professor (French)
Department of Languages, Literatures and Cultural Studies
Manipal University Jaipur
Jaipur, Rajasthan.
COURSE EDITORS
Course Editor (s):
Block 1 & Block 3
Dr. Jaivardhan Singh Rathore
Assistant Professor (French)
Department of Languages, Literatures and Cultural Studies
Manipal University Jaipur
Jaipur, Rajasthan
Block 2
Director, SOFL & Associate Professor (FRENCH)
School of Foreign Languages IGNOU.
Block 4
Adapted under Open Licensing Creative Commons.
**Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
https://www.laits.utexas.edu/fi/
LAITS, Department of French and Italian

Centre for Open Educational Resources and Language Learning (COERLL) University of Texas,
Austin
Other Details:
Program Launch—January 2023.
School of Foreign Languages,
IGNOU.
PRINT PRODUCTION
Mrs. Promila Soni
Assistant Registrar
MPDD, IGNOU
August, 2023
 Indira Gandhi National Open University, 2023
ISBN :
All rights reserved. No part of this work may be reproduced in any form, by mimeograph or any
other means, without permission in writing from the Indira Gandhi National Open University.
Some images, unless specified, are from Pixabay (http://pixabay.com) and Wikimedia Commons (http:/
/creativecommons.org), and are used under the CC 2.0 and 3.0 Generic License for educational
purposes.
Further information on the IGNOU courses may be obtained from the University’s office at Maidan
Garhi, New Delhi-110068 or the official website of IGNOU at www.ignou.ac.in
Printed and published on behalf of the Indira Gandhi National Open University, New Delhi by the The
Registrar, MPDD, IGNOU.
Laser Typesetting : Akashdeep Printers, 20-Ansari Road, Daryaganj, New Delhi-110002
Printed at :
MFL-004
Introduction à la
Indira Gandhi National Open University didactique
Block 1 SURVOL DE LA DIDACTIQUE DES 9

LANGUES ÉTRANGÈRES: NOTIONS DE BASE
Unit 1
Grandes théories de la didactique des langues étrangères 13
Unit 2
Méthodologies et approaches pédagogiques principaux 31
Unit 3
Acte pédagogique 45
Unit 4
Non verbal et le langage du corps: Kinnésique et proxémique 59
Block 2 PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DES LANGUES 73

ÉTRANGÈRES: CULTURE, CONTEXTE ET STYLES
D’APPRENTISSAGE
Unit 1
Notion d’interculturel 77
Unit 2
Contexte exolingue/endolingue de l’apprentissage 87
Unit 3
Interlangue 97
Unit 4
Pédagogie différenciée 106
Block 3 NOUVEAUX PARCOURS: INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE 117

ET DIFFUSION DU SAVOIR
Unite 1
Les TICEs et des outils numériques de l’apprentissage 121
Unite 2
Modèles pédagogiques alternatifs :Mixtes/hybrides, en ligne, FOAD 137
Unite 3
Apprenant autonome et la classe inversée 157
Unite 4
Politiques linguistiques et pratiques institutionnelles :CECR, NEP, CBSE etUGC 170
Block 4 COURS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE—
FLE POUR LES DÉBUTANTS: STRATÉGIES,
RESSOURCES ET ADAPTATION
To be accessed online – OER Material.
 Links provided at [email protected]
INTRODUCTION
Bienvenue au cours ‘Introduction à la didactique’ – MFL004!
En tant qu’apprenant /universitaire dans un program de Master en français…au même
temps peut être un enseignant/e vous même dans une institution, ce cours garde une
immense importance pour vous. L’initiation à l’art d’enseignement/apprentissage des
langues, constitue l’un des piliers du domaine d’études des langues étrangeres.
La discipline se trouve placé eau carrefour de plusieurs autres courants académiques /
disciplines contributoires — les théories d’apprentissage, la linguistique et les sciences
de la communication et de l’éducation.
Plus souvent préscrit par un programmeofficiel au sein des institutions éducatives,
l’importance de ce module tient au fait que la didactique, notamment des langues, vise
à vous initier auxméthodologies d’enseignement /apprentissage, aussi àleurs ancrages
théoriques et la pertinence contextuel.
Afin de vous initier et de mieux cerner lesthèmes relatifs aux techniques pédagogiques
employés, les trois premiers polycops portent sur les contextes socioculturels, les besoins
des apprenants, le rôle des TICE et les politiques linguistiques dans les cours de FLE.
Le dernier polycop fait partie du côté appliqué de la didactique des langues (FLE dans
le présent cas). Comment effectuer l’acte pédagogique dans la classe? comment
préparer les fiches pédagogiques? et comment incorporer les outils numériques dans
les cours de français langue étrangère.
Présenté en forme des ressources éducatives libres (Open Educational
Resources), ce polycop sera disponible en ligne sur les liens fournis.
Bonne chance..!!!
BLOCK 1
Survol de la didactique des langues
étrangères: Notions de base
Block 1 INTRODUCTION
Le polycop dont le titre est « Survol de la didactique des langues étrangères :
Notions de base»est composé de quatre unités mentionnées ci-après:
Unité 1 : Grandes théories de la didactique des langues étrangères
(Major théories of Didactics of Foreign Languages)
Unité 2 : Méthodologies et approches pédagogiques principaux
(Methodologies and Principal Pedagogical Approaches)
Unité 3 : Acte pédagogique
(The PedagogicalAct)
Unité 4 : Non verbal et le langage du corps : Kinésique et proxémique
(The Non Verbal and Body Language : Kinesthetic & Proxemic)
Le blockporte sur les différentes méthodologies d’enseignement du FLE utilisées dans
le monde entier. Il vous permettra de mettre à jour vos stratégies d’enseignement pour
développer les capacités linguistiques de vos apprenants, qui sont absolument
nécessaires de nos jours. De plus, il vous aidera à comprendre l’évolution qui a eu lieu
dans le domaine de la didactique des langues étrangères au fil des années en présentant
les nouvelles méthodologies et approches. L’acte pédagogiqueainsi que le rôle du
langage corporel en classe seront mis en lumière, ainsi vous permettant de motiver les
apprenants et de les intéresser à l’apprentissage du Français langue étrangère.
Objectifs du block
 Comprendre les principes de base de l’enseignement-apprentissage des
langues étrangères et leur évolution au fil du temps.
 Acquérir des connaissances solides sur les méthodologies d’enseignement du
FLE et savoir les mettre en pratique dans un contexte d’enseignement réel.
 Se familiariser avec les différentes techniques et stratégies pédagogiques pour
favoriser l’apprentissage de la langue cible par les apprenants.
 Être capable de sélectionner les outils et les ressources didactiques les plus
adaptés aux besoins et aux objectifs de chaque apprenant ou groupe
d’apprenants.
 Comprendre les mécanismes de la communication non verbale et savoir
l’utiliser à bon escient dans un contexte pédagogique pour améliorer la relation
enseignant-apprenant.
 Développer sa créativité pédagogique et sa capacité à innover dans sa pratique
d’enseignement.
 Être capable d’adapter sa méthode d’enseignement en fonction du profil et
des besoins spécifiques des apprenants, en favorisant notamment l’autonomie
et la motivation.
 Comprendre les enjeux de la diversité culturelle dans l’enseignement du FLE
et savoir y faire face dans sa pratique d’enseignement.
Modalité du travail
Vous travaillerez individuellement en tout autonomie mais le contact régulier avec votre
tuteur/tutrice et les petits quiz donnés dans chaque unité vous guideront à réfléchir à
Survol de la didactique votre propre pratique d’enseignement et à celle desautres. L’accent sera mis sur
des langues étrangères:
Notions de base
l’exploration, l’évaluation et l’examen axé sur la pratique.
À l’aboutissement de ce block
Lorsque ce block terminera, vous aurez découvert des techniques pour travailler dans
des classes linguistiquement hétérogènes en mettant l’apprenant au centre de toute
activité pédagogique et en promouvant la sensibilisation interculturelle. Vous aurez acquis
des connaissances et des compétences pour concevoir des cours adaptés aux besoins/
objectifs de vos apprenants et aux contextes d’enseignement spécifiques.
12
Grandes théories de
UNITÉ 1 GRANDES THÉORIES DE LA ladidactique des
languesétrangères
DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
Structure
1.0 Objectifs
1.1 Introduction
1.2 Béhaviorisme
1.2.1 Points forts
1.2.2 Limitations
1.2.3 Un petit quiz
1.3 Cognitivisme
1.3.1 Points forts
1.3.2 Limitations
1.3.3 Un petit quiz
1.4 Constructivisme
1.4.1 Points forts
1.4.2 Limitations
1.4.3 Un petit quiz
1.5 Connectivisme
1.5.1 Points forts
1.5.2 Limitations
1.5.3 Un petit quiz
1.6 Résumé
1.7 Questions
1.8 Glossaire
1.9 Bibliographie / Sitographie
1.0 OBJECTIFS
À la fin de cette unité, vous aurez découvert
 des notions clés de la didactique du FLE
 le béhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme, le connectivisme
 les grands théoriciens qui y ont joué un rôle important
 des points forts et des limitations de ces quatre théories
13
Survol de la didactique
des langues étrangères: 1.1 INTRODUCTION
Notions de base
L’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères ont toujours été une partie
importante de la vie sociale des gens. Leur importance a pris un nouvel élan au cours
de la deuxième moitié du XXe siècle et s’est renforcée au début du XXIe siècle en
raison des besoins croissants de communication internationale dans le processus de
mondialisation renforcé par le développement d’internet.
La méthodologie de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) dépend
denombreux facteurs tels que l’âge et le niveau des étudiant.e.s, leurs objectifs
linguistiques, leur culture et leur pays d’origine, ainsi que les moyens et les ressources
disponibles. En général, différentes méthodologies peuvent être combinées pour donner
aux apprenant.e.s une expérience équilibrée de l’apprentissage du français.En fin de
compte, il est important de s’adapter aux besoins individuels des étudiant.e.s pour leur
permettre d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage en français de manière efficace.
L’enseignement du français langue étrangère (FLE) a connu de nombreuses évolutions
au fil du temps en réponse aux besoins des étudiant.e.s et aux développements dans
les méthodes d’enseignement.
C’est pourquoi, il faut faire une évaluation critique du rôle joué par les méthodes/les
approches utilisées aujourd’hui dans le processus éducatif. La connaissance des
différentes méthodes donne aux professeur.e.s de langues étrangères une bonne
référence contextuelle à leur propre position sur les questions pédagogiques et la salle
de classe, et en plus les aide à comprendre le processus que l’enseignement d’une
langue étrangère a subi. Considérer l’enseignement d’une langue comme un processus
signifie qu’il n’est pas statique mais changeant pour répondre aux nouveaux besoins et
demandes que les enseignant.e.s, les linguistes appliqués et les pédagogues peuvent
prouver. C’est pourquoi dans cette unité, nous allons découvrir certaines des théories
les plus importantes.
Cependant, étant donné qu’il s’agit de la première unité qui présente la didactique des
langues, il est important pour nous de découvrir quelques termes que nous verrons tout
au long de ce block.Ces termes sont pertinents et communs à toutes les pratiques
didactiques, alors regardons-les !
QUELQUES NOTIONS CLÉS
Apprenant.e1 : Le substantif «apprenant» (issu du participe présent du verbe
«apprendre»), un calque de l’anglais learner, est apparu pour la première fois dans le
discours de la didactique des langues étrangères autour de 1970, et il a été longtemps
considéré comme un barbarisme synonyme d’enseigné.e ou d’élève. Cette perception
reflétait une vision essentiellement passive du rôle de l’individu qui est conçu comme le
récepteur ou réceptacle d’informations fournies unilatéralement par une autre personne,
l’enseignant.e («Apprenant.e : Personne qui suit un enseignement». Petit Larousse,
1997).
À partir des années 1970, on a progressivement rendu à l’apprenant.e ce qui lui revient
: sa psychologie individuelle. De sujet passif, l’apprenant.e est transformé.e en vecteur
du processus d’apprentissage. Cette centration sur l’apprenant.e doit beaucoup à la
revalorisation de l’individu en psychologie et en sciences de l’éducation.
Aujourd’hui, l’apprenant.e est conçu.e comme acteur/actrice social.e possédant une
identité personnelle, et l’apprentissage comme une forme de médiation sociale.
14
L’apprenant.e construit le savoir et les compétences qu’il/elle cherche dans et par le Grandes théories de
ladidactique des
discours en interaction avec autrui. languesétrangères
Approche2 :Définie dans le Robert comme « le fait d’aller vers quelqu’un », cette
notion a représenté un tournant décisif pour la didactique des langues, mais n’a pas
donné lieu à une doctrine homogène, ce qui justifie son nom. Elle est centrée sur
l’apprenant.e et non sur la langue ; on s’intéresse non seulement au processus
d’enseignement mais à l’apprentissage et au développement de l’autonomie de
l’apprenant.e.
Didactique3 : Par son origine grecque (didaskein : enseigner), le terme de didactique
désigne de façon générale ce qui vise à enseigner, ce qui est propre à instruire. Comme
nom, il a d’abord désigné le genre rhétorique destiné à instruire, puis l’ensemble des
théories d’enseignement et d’apprentissage. En sciences de l’éducation, on parle de
didactique des disciplines pour faire référence à des discours sur des corps de pratiques
et à un travail de réflexion sur l’ensemble des disciplines scolaires, y compris les langues
vivantes.
Cependant, Didactique des langues (DDL) se distingue des didactiques des autres
disciplines par deux traits principaux:
• la DDL n’a pas de discipline objet, c’est-à- dire que son objet n’est pas
l’appropriation par l’apprenant.e de savoirs construits par des disciplines comme la
linguistique ou les études littéraires;
• le mode d’appropriation d’une langue est double : l’apprentissage et l’enseignement
des langues sont en concurrence avec un mode d’appropriation naturel, l’acquisition,
ce qui n’est le cas d’aucune autre discipline.
Quand on parle de la didactique du français comme langue étrangère, il y a eu
des développements originaux par rapport aux autres didactiques, du fait de la spécificité
des publics d’apprenant.e.svisé.e.s et de la relative marginalité des institutions au sein
desquelles elle s’est développée pendant la plus longue partie de son encore courte
histoire (CREDIF, BELC). En outre, elle a été longtemps très marquée par les sciences
du langage. Pourtant, la divergence fondamentale de la DDL avec la linguistique se
situe dans l’orientation de ses modèles vers les problèmes posés par l’enseignement et
l’apprentissage, qui ne sont pas dans le champ d’investigation des linguistes.
De plus, il existe deux sous-ensembles de la didactique du français : la didactique du
français langue maternelle (DFLM) et la didactique du français langue seconde (DFLES).
Mais la DFLM entretient des liens de nature didactique et non pas linguistique avec la
didactique des autres langues maternelles et il en va de même de la DFLES avec la
didactique des autres’ langues étrangères. C’est pourquoi la DFLES est aujourd’hui
plutôt conçue comme un sous-ensemble de la didactique des langues étrangères et
secondes que comme un sous-ensemble d’une hypothétique didactique du français.
Enseignant.e4 : De maître à l’enseignant.e,on préconise un nouveau rôle, et l’on
cherche un nouveau nom pour quelqu’un qui n’est plus la source unique de tout savoir
mais qui crée et gère les conditions et ressources favorables à l’apprentissage, qui
apprend à apprendre en transmettant non pas son savoir académique mais son savoir-
faire didactique pour permettre à l’apprenant.e de prendre les décisions constitutives
de son apprentissage (identification d’objectifs, matériaux et activités, évaluation, etc.)
Enseignement5 : Le terme enseignement signifie initialement précepte ou leçon et, à
partir du XVème siècle, action’ de transmettre des connaissances. Cependant, dans
15
Survol de la didactique une perspective didactique, on oppose aujourd’hui l’enseignement à l’apprentissage.
Notions de base
Il ne peut donc plus aujourd’hui être conçu seulement comme une transmission de
savoir : l’accent est davantage mis sur les moyens méthodologiques qui sont fournis à
l’apprenant.e pour construire ses propres savoirs. Il/elle peut donc être défini comme
une tentative de médiation organisée, dans une relation de guidage en classe, entre
l’apprenant.e et la langue qu’il/elle désire s’approprier.
Formation6 : La formation désigne l’action de former, c’est-à-dire ‘de développer
les qualités, les facultés d’une personne sur le plan physique, moral, intellectuel et
professionnel mais aussi le résultat de ce processus. Aujourd’hui, la formation repose
pour l’essentiel sur l’idée de processus permanent. Il n’existe pas de formes (sociales,
professionnelles, éducationnelles) a priori achevées, mais des processus en cours de
réalisation : comme l’enfant est un être en devenir, l’adulte n’est pas un être
professionnellement achevé ; il doit intégrer, s’approprier des compétences nouvelles,
s’enrichir, se modifier par des apports constants. On parle désormais de formation
tout au long de la vie.
Maître7 : Maître, celui qui surveille, fait travailler et au début du XXe siècle par le
béhaviorisme (en contrôlant les comportements des élèves, il fait apprendre).
Ainsi, on l’appelle maintenant un.e animateur/animatrice. C’est celui/celle qui intervient,
auprès d’un groupe, la plupart du temps dans une salle de classe. Il/elle intervient
plutôt au niveau socioculturel, organise les activités du groupe et y participe, veille aux
problèmes relationnels.
Méthode8 :Définie normalement comme « un ensemble de procédés utilisés pour
obtenir un résultat déterminé », elle se présente en didactique des langues comme un
ensemble très structuré et comprend une série de démarches précisées par des outils
(livre et cahier de l’élève, livre du professeur, cédérom, DVD...) que l’on utilise dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.
Méthodologie9 :En didactique des langues, à partir du sens général selon lequel il
s’agit d’un « domaine de réflexion concernant les manières d’enseigner/apprendre »,
ce mot prend un sens particulier: il s’agit d’une « construction globale relativement
déterminée, cohérente et stable apparue dans le domaine de la didactique à un moment
déterminé » et tributaire par-là de la recherche en didactique, mais aussi de la situation
sociopolitique et culturelle du moment. On y retrouve des références théoriques
concernant plusieurs disciplines qui servent de base aux procédures envisagées pour
les pratiques de classe.
Pédagogie10 : De son étymologie grecque signifiant « le fait de conduire l’enfant à
l’école » puis de le diriger, au sens éducatif du mot, le terme actuel s’est
considérablement éloigné pour prendre des valeurs d’extension diverse, parmi lesquelles
on peut distinguer quatre niveaux principaux de signification.
1. Dans la vie quotidienne, la pédagogie est la caractéristique de celui qui est
pédagogue, qu’il/elle soit enseignant.einstitutionnel.le ou pas : d’où des énoncés
apparemment paradoxaux comme «cet.teenseignant.e manque de pédagogie»,
ou «ce technicien est pédagogue». Être pédagogue c’est ici un comportement,
appuyé sur la faculté d’expliquer, de faire assimiler certaines connaissances
ou contraintes.
2. Un deuxième niveau donne au terme le sens de manières d’enseigner, qui
incluent aussi bien la méthode que les techniques d’enseignement : on parlera
d’une pédagogie de l’oral, de la grammaire ou de la lecture, autant que de
16 fiches pédagogiques destinées à guider l’action de l’enseignant.e.
3. À un troisième niveau, pédagogie prend le sens de réflexion sur l’école, Grandes théories de
ladidactique des
l’enseignement, l’action éducative. Ces réflexions prennent forme dans des languesétrangères
théories pédagogiques issues de courants dont on esquissera plus loin un
rapide historique.
4. Au quatrième niveau, le plus général, la pédagogie englobe tout ce qui a trait
à l’action éducative auprès de l’enfant ou de l’adulte.
La pédagogie a peu à peu tenté de se constituer comme science. Toutefois, selon
l’importance accordée au pôle « agent », avec les qualités propres à l’individu
enseignant.e, ou au pôle théorie ou méthode, la pédagogie est encore actuellement
considérée tantôt comme un art, tantôt comme une science.
En raison du vaste spectre sémantique du terme pédagogie, des confusions restent
possibles. Quant au conflit avec le terme «didactique», il est à peu près insoluble. Si
l’on prend pédagogie aux sens 1 ou 2, c’est une partie de la didactique. Si on lui donne
le sens très général de tout ce qui concerne l’action d’éduquer, c’est la didactique qui
est partie prenante de la pédagogie.
Pédagogie différenciée11 : La pédagogie différenciée, en elle-même il s’agit d’une
option où l’on s’efforce de tracer un enseignement aussi individualisé que possible
sans cesser pour autant de maintenir un rapport positif de l’intéressé.e avec le savoir
en lui-même. On cherche à établir un équilibre entre le rythme qui convient à un.e
individu et l’objectif final.
Un groupe-classe ne rassemble jamais des apprenant.e.s qui seraient tou.te.sdoté.e.s
d’un profil identique d’apprentissage, qu’il s’agisse de leur niveau préalable dans les
acquis, de leurs conduites d’apprentissage ou de leurs intérêts et motivations. Quand
les écarts qui les caractérisent sont relativement limités, l’enseignant.e peut proposer
une réponse pédagogique commune, dans un registre moyen de traitement de
l’apprentissage. Si, en revanche, les écarts de profil se révèlent particulièrement élevés,
l’enseignant.e aura intérêt à apporter des réponses différenciées, selon le profil des
apprenant.e.s. Deux modes de différenciation peuvent être envisagés:
• soit différencier dans le temps les démarches d’apprentissage, en ayant recours à
des outils et des supports différents—(vidéo, logiciels, conversation, textes, etc.),
soit faire se succéder des modes d’activités distincts (travail collectif, travail
de groupes, travail individuel), soit encore proposer des modes de traitement
de l’information (observation, enquête, comparaison, analyse, simulation)
qui permettent d’approcher les contenus d’apprentissage selon des entrées
variées ;
• soit différencier d’emblée les activités dans la classe en fonction du profil de chacun
(différenciation simultanée). Les groupes peuvent être constitués : 1) à partir de
résultats d’évaluation ; 2) à partir du libre choix que chacun d’entre eux peut faire
entre des propositions qui leur sont faites par l’enseignant.e ; 3) par tris successifs,
à partir de difficultés éprouvées dans la réalisation d’une tâche commune.
Perspective12 : Présentée dans les dictionnaires simplement comme « manière de
présenter quelque chose », cette notion, en didactique des langues, part de l’idée qu’il
faut considérer « l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. » 17
Survol de la didactique Ce survol des notions clés, rendra la découverte des quatre grandes théories, élaborées
Notions de base dans cette unité, plus facile.
Puisque nous devons ces théoriesàdes grands théoriciens, dans l’image suivante, nous
vous présentons quelques grands théoriciens qui y ont joué un rôle :
Et maintenant, allons décortiquer ces théories en détail !
1.2 BÉHAVIORISME
Selon le Behaviorisme, l’apprentissage est le produit d’un lien ou d’une association
stimulus-réponse qui se produit en raison de la présentation d’une série de stimuli
discrets et des réponses qui en résultent. La réponse des apprenant.e.s est liée à un
stimulus particulier par de simples essais et erreurs. La perspicacité ne joue aucun rôle
dans le processus d’apprentissage.
La perspective behavioriste a ensuite été critiquée par de nombreux théoriciens qui
pensent que les individus perçoivent la situation dans son ensemble et que leur
apprentissage est basé sur la perception. La vision behavioriste définit l’apprentissage
comme des relations stimulus-réponse et est donc un processus associatif. Selon eux,
dans l’apprentissage, une nouvelle association ou connexion est formée entre le stimulus
et la réponse.
18
1.2.1 Points forts du Béhaviorisme Grandes théories de
ladidactique des
languesétrangères
Il y existe de nombreux avantages du Béhaviorisme. Quelques-uns sont les suivants :
 Il permet aux apprenant.e.s de se concentrer sur un objectif uniquement.
 Il fournit des prédictions claires à propos du comportement des apprenant.e.s
sous certaines conditions telles que le renforcement ou la punition.
 Il énonce les résultats spécifiques et objectifs de l’apprentissage.
 Il permet à l’éducateur/l’éducatrice d’utiliser le temps plus efficacement en
généralisant le comportement de l’apprenant.e.
 Il garantit des apprentissages spécifiques et des objectifs prédéterminés par
l’éducateur/l’éducatrice.
 Il est relativement simple et rapide à administrer.
 Les informations recueillies pour les théories d’apprentissage sont basées sur
des exemples concrets et représentés par des statistiques et des faits plutôt
que par des concepts et des idées théoriques.
 Il a une application réelle.
1.2.2 Limitations du Béhaviorisme

Malgré le rôle important joué par le Béhaviorisme en tant que l’une des premières
théories d’apprentissage, il existe des aspects de cette théories qui sont critiqués aussi.
Certains parmi eux sont les suivants :
 Selon le Béhaviorisme, le langage s’apprend par conditionnement et
renforcement. Cela signifie que les enfants apprennent le langage en étant
récompensés pour certains comportements, comme prononcer un mot
lorsqu’ils l’entendent. Les critiques de cette théorie soutiennent que le processus
est trop lent pour tenir compte de tous les mots du vocabulaire d’un enfant.
 Il est très peu probable que l’apprentissage soit le même pour chaque individu;
c’est-à-dire que chacun ne peut pas apprendre aussi bien dans les mêmes
conditions d’apprentissage, car le bagage et l’expérience des apprenant.e.s
font que chacun.e apprend différemment.
 La théorie béhavioriste de l’acquisition du langage est une approche
déterministe de l’apprentissage. Il n’y a pas de règles explicites que
l’apprenant.e doit suivre pour acquérir la langue. L’accent mis sur les liens
stimulus-réponse peut conduire à une dépendance excessive à la mémorisation
et à l’imitation par cœur.
 La théorie béhavioriste de l’acquisition du langage ne tient pas compte des
différences individuelles, telles que l’intelligence ou la motivation.
 L’hypothèse basée sur les théories béhavioristes est que le langage est un
comportement verbal conditionné. Cependant, de nombreux auteurs en
langage, psychologie et linguistique disent maintenant que le langage est
beaucoup plus complexe qu’on ne le supposait auparavant.
 Les principales stratégies de la théorie béhavioriste ne peuvent être vraies
que pour les premières étapes de l’apprentissage qui se déroulent lorsque les
19
Survol de la didactique enfants sont en bas âge et dans la petite enfance. De plus, cette théorie est
Notions de base fructueuse pour l’essentiel sur l’expérimentation animale et l’apprentissage
mais l’acquisition du langage ne peut être expliqué par un simple
conditionnement.
1.2.3 Un petit quiz

1. « Les méthodes d’enseignement béhavioristes se sont révélées les plus efficaces
dans les domaines où il existe une réponse “correcte” ou un matériel facilement
mémorisable ».
a. VRAI
b. FAUX
2. Le terme « béhaviorisme » a été inventé pour la première fois par
a. Francis Cric
b. Edward Lee Thorndike
c. Jean Watson
d. Sherlock Holmes
3. Lequel des énoncés suivants N’est PAS donné comme une critique du
béhaviorisme ?
a. Il ignore le fait que les humains sont capables d’apprendre des autres dans
une capacité sociale
b. Il réduit les humains à des machines à stimulus-réponse
c. Il ignore l’influence des facteurs astrologiques.
d. Il ignore le fait que les humains sont capables de penser et de réfléchir sur
leurs comportements.
1.3 COGNITIVISME
Le cognitivisme, comme son nom l’indique, se concentre sur les processus cognitifs de
l’esprit tels que la pensée, la mémoire, le rappel et la résolution de problèmes. Semblable
au behaviorisme, selon le cognitivisme, l’apprentissage a lieu via l’association ;
cependant, l’accent est mis sur le traitement interne plutôt que sur l’environnement
externe. D’où l’importance accordée au « traitement de l’information » et à l’étude
des stratégies mentales utilisées par l’apprenant.e afin d’acquérir des connaissances.
Les fondements de la théorie cognitive de l’acquisition du langage ont été posés par
Jean Piaget, psychologue français du développement selon lesquels l’acquisition du
langage était basée sur la maturation du cerveau. Piaget croyait que les enfants devaient
être autorisés à explorer le monde par eux/elles-mêmes, permettant une expérience de
première main.13
Bref, c’est une manière active et constructive d’apprendre de nouveaux concepts. La
théorie cognitive dans l’apprentissage des langues est conforme à deux théories
modernes : la théorie de la linguistique cognitive et la théorie de la psychologie cognitive.
Le développement du cognitivisme s’est produit dans les années 1950 en tant que
théorie dominante de l’apprentissage. Toutefois, l’impact de celui-ci dans
20
l’apprentissage des langues s’est produit dans les années 1970. L’un des impacts réels Grandes théories de
ladidactique des
est l’influence sur la conception pédagogique. languesétrangères
De plus, la théorie cognitive de l’apprentissage considère l’acquisition d’une langue

seconde comme un processus de pensée conscient et raisonné, impliquant l’utilisation
délibérée de stratégies d’apprentissage. Les stratégies d’apprentissage sont des
façons particulières de traiter l’information qui améliorent la compréhension,
l’apprentissage ou la rétention de l’information. Cette explication de l’apprentissage
des langues contraste fortement avec la vision behavioriste de l’apprentissage des
langues, qui considère l’apprentissage des langues comme un processus inconscient
et automatique.
1.3.1 Points forts du Cognitivisme

Observons quelques avantages du Cognitivisme :
 Il renforce la confiance et fournit une compréhension approfondie des concepts
de base et de la signification sous-jacente de beaucoup de choses.
 Grâce à l’apprentissage cognitif, les individus peuvent s’appuyer sur des idées
et des connaissances antérieures. Par conséquent, lorsque l’individu apprend
de nouvelles informations, celles-ci s’ajoutent aux connaissances antérieures,
augmentant ainsi ses connaissances.
 Au lieu d’un apprentissage par cœur mécanique, la stratégie favorise
l’apprentissage immersif et la compréhension de nouveaux concepts et
matériels.
 Il aide à promouvoir les compétences en résolution de problèmes et encourage
à les appliquer dans des situations pertinentes.
 Cela aide également à décomposer des problèmes complexes grâce à la
formation de concepts et à la perception. Par conséquent, il contribue à
favoriser la créativité, permettant de trouver des solutions à un problème donné.
1.3.2 Limitations du Cognitivisme

Parcourons maintenant quelques limitations du Cognitivisme :
 La première limite de l’approche cognitive dans l’apprentissage des langues
réside dans sa méconnaissance des variables émotionnelles. Par exemple, la
plupart des outils cognitifs tels que le processeur de base de données mettent
l’accent sur les aspects logiques de l’approche cognitive plutôt que sur les
aspects émotionnels.
La langue, telle que connue de tou.te.s, est plus que de simples outils de
communication et est étroitement liée à l’émotion, à la culture et à la société.
L’ignorance des variables émotionnelles et des aspects subjectifs a sans aucun
doute un impact négatif sur l’utilisation du langage par les apprenant.e.s dans
la réalité.
 La deuxième limitation est que l’approche cognitive repose souvent sur des
comparaisons avec la façon dont l’esprit humain pourrait fonctionner. La
méthode et les outils que nous concevons et utilisons sont principalement
basés sur des hypothèses sans suffisamment de preuves. Il est donc difficile
de confirmer l’efficacité de l’approche cognitive.
21
Survol de la didactique  Une autre faiblesse de cette approche est qu’elle ignore d’autres facteurs de
Notions de base comportement dont il a été démontré qu’ils affectent le comportement.
Autrement dit, elle est quelque peu réductionniste car elle explique le
comportement comme étant simplement le résultat de 5 processus cognitifs
(pensée, attention, mémoire, perception et langage) et ne tient pas compte
des autres facteurs.
 Certain.e.s pensent que Piaget a négligé l’effet culturel, éducatif et social sur
le développement cognitif des enfants. Piaget n’a pas évalué les enfants de
divers horizons sauf ceux/celles qui avaient reçu une éducation formelle pour
identifier les stades de développement cognitif chez les enfants.
1.3.3 Un petit quiz

1. Un.eenseignant.e veut faciliter les compétences de contrôle cognitif, parmi ses
outils lequel des éléments suivants devrait-il/elle éviter à cette fin ?
a. écarter les erreurs sans discussion
b. identifier ce qui n’a pas de sens
c. transformer en tas des productions à partir de réponses
d. s’interroger et auto-test
2. Les groupes de stratégies d’apprentissage qui sont plus spécifiques à une tâche
sont appelés :
a. Cognitifs
b. Attitude positive
c. Métacognition
3. Grâce au Cognitivisme, les apprenant.e.s peuvent facilement avoir un apprentissage
par cœur.
a. VRAI
b. FAUX
1.4 CONSTRUCTIVISME
Comme discuté auparavant, il existe plusieurs théories appliquées dans l’éducation
telles que le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme, etc. De nombreux
éducateurs, en particulier les enseignant.e.s, utilisent les théories en classe en fonction
de leurs propres rôles. Chaque théorie a sa propre fonction et son propre objectif et a
également un peu de corrélation l’uneavec l’autre.
Le constructivisme est la théorie selon laquelle les apprenant.e.s construisent des
connaissances plutôt que de simplement absorber passivement des informations. Au
fur et à mesure que les gens font l’expérience du monde et réfléchissent à ces expériences,
ils construisent leurs propres représentations et intègrent de nouvelles informations
dans leurs connaissances préexistantes (schémas).
Le rôle des apprenant.e.s est de construire leur propre compréhension et connaissance
du monde en expérimentant des choses et en réfléchissant à ces expériences. Cela
signifie que les étudiants construisent le sens de certaines choses en assimilant et en
22
accommodant à travers leur propre expérience. Il tend à créer des étudiant.e.s actifs/ Grandes théories de
ladidactique des
actives puisque les enseignant.e.s constructivistes encouragent et guident les languesétrangères
apprenant.e.s afin d’évaluer les activités qui les aident à comprendre.
Lev Vygotsky est un important fondateur de la théorie de l’apprentissage constructiviste.
Vygotsky croyait que l’apprentissage est un processus collaboratif et que l’interaction
sociale est fondamentale pour le développement cognitif. Selon Vygotsky, les étudiants
apprennent mieux lorsqu’ils travaillent en collaboration avec ceux/celles dont le niveau
de compétence est supérieur au leur, ce qui leur permet d’accomplir des tâches qu’ils/
elles ne sont pas encore capables de faire de manière autonome. Vygotsky a identifié
ces concepts comme étant l’Autre Plus Savant et la Zone de Développement Proximal.
Il a aussi légué la théorie du développement social tout en parlant des salles de classe
constructivistes qui sont centrées sur l’apprenant.e ou l’enseignant.e joue le rôle de
facilitateur.
1.4.1 Points forts du Constructivisme

Jetons un coup d’œil sur les avantages du Constructivisme :
 Il s’appuie sur des tâches actives et pratiques pour engager l’apprenant.e
dans la leçon et lui permettre de se familiariser avec le sujet de la leçon.
 L’enseignant.e est un.e guide et aide les apprenant.e.s à créer leurs propres
idées. Mais cela se produit dans un environnement contrôlé, de sorte que
l’enseignant.e peut évaluer si l’apprenant.e a tiré les bonnes conclusions ou
non.
 Il engage les connaissances préalables de l’apprenant.e sur le sujet de la leçon.
Par conséquent, il peut consolider ces notions antérieures et il peut éliminer
toute inexactitude concernant celles-ci dont l’apprenant.e n’était pas
conscient.e.
 Il stimule la confiance en soi chez l’apprenant.e car il/elle se sentira fier/fière
d’être parvenu.e à une certaine conclusion par lui/elle-même tout en travaillant
avec sers pairs, ce qui maximise la construction des connaissances.
 Il stimule la pensée critique et les capacités de résolution de problèmes de
l’apprenant.e car il/elle a besoin de travailler pour arriver à la conclusion.
 Il stimule l’étudiant.e à explorer, expérimenter et mener des recherches par
lui/elle-même sur les sujets qui l’intéressent. De plus, il prépare l’étudiant.e à
faire face à des problèmes dans le monde réel en lui apprenant à faire face à
des problèmes complexes.
 Les étudiant.e.s interagissent entre eux/elles et s’habituent ainsi à travailler en
équipe, ce qui leur sera d’une grande utilité à l’avenir.
 L’étudiant.e se voit offrir la possibilité de choisir la partie de la tâche qu’il/elle
souhaite réaliser en équipe.
1.4.2 Limitations du Constructivisme

Comme chaque médaille, le Constructivisme a un autre côté aussi. Observons-le !
 La mise en œuvre de stratégies constructivistes solides ainsi qu’habituer les
apprenant.e.s au système d’apprentissage constructiviste nécessitent un temps
de préparation prolongé pour l’enseignant.e. 23
Survol de la didactique  L’apprenant.e peut être extrêmement actif/active et suivre les instructions de
Notions de base l’enseignant.e, mais développer ensuite la mauvaise conclusion. Des fois, il
est difficile pour l’enseignant.e d’évaluer si l’apprenant.e est parvenu ou non
aux bonnes conclusions.
 Les connaissances préalables que possèdent les étudiant.e.s ne sont pas
nécessairement du même niveau. Cela peut affecter le processus
d’apprentissage pour les étudiant.e.s qui ont besoin d’un soutien considérable
pour maîtriser ces notions précédentes. De plus, cela peut affecter le processus
d’apprentissage de toute l’équipe.
 Comme c’est l’apprenant.e qui tire les conclusions, l’enseignant.e doit mettre
en place beaucoup plus de stratégies d’évaluation que dans le système
d’enseignement standard.
 Les stratégies d’apprentissage constructivistes doivent être adaptées au niveau
de développement de l’apprenant.e évoqué par Piaget. Cela rend ce système
d’enseignement adapté à certaines catégories d’étudiant.e.s seulement.
 L’apprentissage constructiviste peut ne pas être compatible avec certaines
matières et un programme standardisé, car certain.e.sapprenant.e.s peuvent
prendre plus de temps pour accomplir certaines tâches.
 Les méthodes d’enseignement constructivistes nécessitent un système de
notation différent des méthodes traditionnelles car les efforts de l’apprenant.e
doivent être pris en compte, qu’il ait ou non tiré les bonnes conclusions.
1.4.3 Un petit quiz

1. Qui est considéré le père du constructivisme ?
a. Chomsky
b. Jean Piaget
c. Jérôme Bruner
d. Vygotsky
2. Le constructivisme en classe est
a. centré sur l’enseignant.e
b. centré sur les apprenant.e.s
c. centré sur l’activité
d. centré sur les questions
3. L’enseignant.e ne doit pas donner d’explications aux étudiant.e.s dans le
constructivisme car ils/elles doivent construire les connaissances eux/elles-mêmes.
a. VRAI
b. FAUX
1.5 LE CONNECTIVISME
Le connectivisme est une théorie d’apprentissage relativement nouvelle qui suggère
que les étudiants doivent combiner des pensées, des théories et des informations
24
générales d’une manière utile. Il accepte que la technologie soit une partie importante Grandes théories de
ladidactique des
du processus d’apprentissage et que notre connexion constante nous donne la possibilité languesétrangères
de faire des choix concernant notre apprentissage. Il favorise également la collaboration
et la discussion de groupe, permettant différents points de vue et perspectives lorsqu’il
s’agit de prendre des décisions, de résoudre des problèmes et de donner un sens à
l’information. Le connectivisme favorise l’apprentissage qui se produit en dehors d’un
individu, comme par le biais des médias sociaux, des réseaux en ligne, des blogs ou
des bases de données d’informations.
Bref, selon le connectivisme14 :
 L’apprentissage et la connaissance reposent sur la diversité des opinions.
 L’apprentissage est un processus de connexion de nœuds spécialisés ou de
sources d’information.
 L’apprentissage peut résider dans des appareils non humains.
 La capacité d’en savoir plus est plus critique que ce que l’on sait actuellement.
 Il est nécessaire d’entretenir et de maintenir des liens pour faciliter
l’apprentissage continu.
 La capacité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est
une compétence de base.
 L’actualité (connaissances exactes et à jour) est l’intention de toutes les activités
d’apprentissage connectivistes.
 La prise de décision est elle-même un processus d’apprentissage. Choisir ce
qu’il faut apprendre et la signification des informations entrantes est vu à travers
le prisme d’une réalité changeante. Bien qu’il y ait une bonne réponse
maintenant, elle peut être fausse demain en raison des modifications du climat
de l’information affectant la décision.
1.5.1 Points forts du Connectivisme

Le Connectivisme nous offre les avantages suivants (parmi d’autres) :
 Le connectivisme déplace le rôle de concepteur/conceptrice pédagogique
d’un.eenseignant.e centralisé vers chaque apprenant.eindividuel.le. Il est de
la responsabilité de l’apprenant.e de créer sa propre expérience
d’apprentissage.
 La théorie englobe les perspectives individuelles et la diversité des opinions,
ne prévoyant théoriquement aucune hiérarchie dans la valeur des connaissances
partagées.
 Le connectivisme semble intégrer les avancées des neurosciences et de
l’apprentissage.
 Elle prend en compte les comportements des apprenant.e.s à « l’ère numérique
» d’une manière explicite qui est absente des autres théories.
 La flexibilité qu’elle offre est un grand avantage.
25
Survol de la didactique 1.5.2 Limitations du Connectivisme
Notions de base
Comme toutes les autres théories, le Connectivisme a des limitations également
comme :
 Les critiques (comme Verhagen dans son article Connectivism: A New Learning
Theory?) soutiennent que le Connectivisme est une approche pédagogique
plutôt qu’une théorie de l’apprentissage.
 Si un réseau d’apprentissage connectiviste est décentralisé et que les
apprenant.e.s choisissent leur propre parcours d’apprentissage, comment créer
un résultat d’apprentissage centralisé ? Si un résultat centralisé n’est pas
important, comment évaluez-vous l’apprentissage ou planifiez-vous
l’enseignement ?
 Le connectivisme est encore en cours d’être défini. En conséquence, la théorie
peut paraître vague.
 On ne sait pas comment les enseignant.e.s qui conçoivent l’enseignement autour
de cette théorie répondraient aux exigences spécifiques au contenu du système
de test standardisé actuel.
 Cela pourrait promouvoir addiction à la technologie qui deviendrait un
problème à la sante à long-terme.
1.5.3 Un petit quiz

1. Laquelle des applications suivantes N’est PAS une application appropriée pour
mettre en œuvre le « connectivisme » ?
a. Telegram
b. WhatsApp
c. Twitter
d. Prezi
2. Vous créez un devoir pour vos apprenant.e.s, vous souhaitez enseigner votre leçon
tout en utilisant la théorie du connectivisme. Vous pouvez leur demander de faire
des recherches dans leurs manuels et de créer un PowerPoint à partager avec la
classe.
a. VRAI
b. FAUX
3. Dans le Connectivisme, la capacité de savoir est ————————————
a. vraiment important.
b. plus critique que ce qui est déjà connu.
c. limité.
1.6 RÉSUMÉ
 Dans cette unité nous avons découvert des notions clés de la didactique du
FLE
26
 Nous avons étudié le béhaviorisme, le cognitivisme, leconstructivisme, le Grandes théories de
ladidactique des
connectivisme. languesétrangères
 Nous avons également discuté leurs points forts et leurs limitations.
1.7 QUESTIONS
Répondre en 150- 200 mots :-
1. « Dans une classe constructiviste, les matériaux seraient utilisés par les enfants
comme une aide pour explorer le monde et découvrir des idées à travers des
contextes auxquels ils se rapportent. » Donnez un exemple afin de montrer comment
cette citation vous serait pertinente dans votre métier de professeur.e du FLE à
l’avenir.
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2. Pensez à votre apprentissage du français et répondez avec des exemples. Y avait-
il des conditions ou des contextes spécifiques liées au connectivisme qui, à un
moment donné, vous ont aidé à mieux apprendre ou vous ont empêché
d’apprendre ? Comment ?
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3. Même s’il existe de différentes théories, l’enseignement nous demande de nous
servir de chacune de ces théories. Êtes-vous d’accord ? Justifiez à l’aide des
exemples
27
Survol de la didactique ——————————————————————————————
Notions de base ——————————————————————————————
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1.8 GLOSSAIRE
Révolution cognitive : La « révolution cognitive » est le nom d’un mouvement
intellectuel des années 1950 qui a commencé avec ce
que l’on appelle collectivement les sciences cognitives.
La révolution cognitive en psychologie était une réponse
au comportementalisme.
Constructivisme : Une perspective théorique qui propose que les
apprenant.e.s construisent un corpus de connaissances
à partir de leurs expériences - des connaissances qui
peuvent ou non être une représentation précise de la
réalité externe
Esprit critique : Une technique dans les processus mentaux par laquelle
les étudiant.e.s sont invités à rechercher une réponse
correcte en comparant, contrastant, appliquant,
analysant, synthétisant et évaluant.
Psychologie de la Gestalt : L’école de pensée basée sur la croyance que la
conscience humaine ne peut pas être décomposée en
ses éléments.
Scaffolding : Un mécanisme de soutien, fourni par une personne plus
compétente, qui aide un.eapprenant.e à exécuter avec
succès une tâche dans sa zone de développement
proximal.
Taxonomie de Bloom : La taxonomie de Bloom est un cadre cognitif de
comportements d’apprentissage organisé
hiérarchiquement en six catégories : connaissance,
compréhension, application, analyse, évaluation et
synthèse. La taxonomie de Bloom est souvent utilisée
comme un outil utile pour créer des objectifs
d’apprentissage qui aident à définir et à mesurer
l’expérience d’apprentissage pour l’étudiant et
l’instructeur.
28
Zone de développement : Cette zone de développement se situe entre ce que Grandes théories de
ladidactique des
proximal (ZPD) l’apprenant/e peut déjà faire par lui-même et ce qu’il languesétrangères
ne peut pas encore faire. C’est la plage dans laquelle
un/e apprenant/e est capable de se déplacer d’un point
A à un point B avec l’aide de pairs ou d’un instructeur ;
autrement dit, la zone dans laquelle se déroule
l’apprentissage. Le concept a été décrit à l’origine dans
les travaux du psychologue et socioconstructiviste
soviétique Lev Vygotsky.
Autre plus savant (MKO) : Le MKO est toute personne qui a un niveau de
capacité ou de compréhension supérieur à celui de
l’apprenant.e en termes de tâche, de processus ou de
concept à portée de main. Normalement, lorsque nous
pensons à un OMK, nous nous référons à une
personne âgée, un.eenseignant.e ou un expert. Par
exemple, un enfant apprend la multiplication des
nombres parce que son tuteur le lui apprend bien.
L’OMK traditionnel est une personne âgée ;
cependant, les OMK pourraient également faire
référence à nos amis, aux jeunes et même aux appareils
électroniques comme les ordinateurs et les téléphones
portables. Par exemple, vous apprenez à patiner parce
que votre fille vous a appris cette compétence.
Théorie du développement: La théorie du développement social affirme
social principalement que l’interaction sociale a un rôle vital
dans le processus de développement cognitif. Avec ce
concept, la théorie de Vygotsky s’oppose à celle de la
théorie du développement cognitif de Jean Piaget parce
que Piaget explique qu’une personne subit d’abord le
développement avant d’atteindre l’apprentissage, alors
que Vygotsky soutient que l’apprentissage social vient
avant le développement. À travers la théorie du
développement social, Vygotsky affirme que le
développement culturel d’un enfant se situe d’une part
au niveau social appelé interpsychologique, et d’autre
part au niveau individuel ou personnel appelé
intrapsychologique.
1.9 BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE

1
Robert, Jean-Pierre. op.cit.
2
Bertocchini, Paola et al., Manuel de Formation Pratique Pour Le Professeur de
FLE. CLE International, 2018
3
Robert, Jean-Pierre. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2e éd. revue et
augmentée,Ophrys, 2008
4
5
Robert, Jean-Pierre. op.cit. 29
Survol de la didactique 6
Notions de base 7
8
Bertocchini, Paola et al. op.cit.
9
10
11
12
13
https://www.cliffsidemalibu.com/blog/language-acquisition/#_ftnref6
14
https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/connectivism-a-learning-theory-for-
the-digital-age/
30
Grandes théories de
UNITÉ 2 MÉTHODOLOGIES ET APPROCHES ladidactique des
languesétrangères
PÉDAGOGIQUES PRINCIPALES
Structure
2.0 Objectifs
2.1 Introduction
2.2 Méthode traditionnelle
2.2.1 Évolution
2.2.2 Caractéristiques
2.2.3 Un petit quiz
2.3 Méthode directe
2.3.1 Évolution
2.3.3 Un petit quiz
2.4 Méthodologie SGAV
2.4.1 Évolution
2.4.3 Un petit quiz
2.5 Approche communicative
2.5.1 Évolution
2.5.3 Un petit quiz
2.6 Approche actionnelle
2.6.1 Évolution
2.6.3 Un petit quiz
2.7 Résumé
2.8 Questions
2.9 Glossaire
2.0 OBJECTIFS
 les méthodologies et approches pédagogiques principales
 leur évolution
 leurs caractéristiques
2.1 INTRODUCTION
Il faut noter que « La « méthodologie précédente » est toujours un mal nécessaire à la
« méthodologie suivante », qu’hier est présent dans aujourd’hui, comme aujourd’hui 31
Survol de la didactique est présent dans demain. »1 C’est pourquoi dans cette unité, nous tentons de tracer
Notions de base l’évolution qui a eu lieu au cours des années dans le domaine de l’enseignement/
l’apprentissage du FLE.
Si vous cherchez à enseigner le Français Langue Étrangère (FLE), il est important de
savoir que les différentes méthodologies et approches pédagogiques peuvent être utilisées
pour faciliter l’apprentissage du français pour les apprenant.e.s non francophones. Au
fil du temps, des méthodes interactives d’enseignement ont été introduites, marquant
une réforme de l’éducation qui offre un angle d’enseignement et d’apprentissage
entièrement différent. Aujourd’hui, on ne traite plus tous/toutes les apprenant.e.s au
même niveau de capacité.
Les méthodes actuelles d’enseignement se concentrent davantage sur le
questionnement, la démonstration, l’explication, la pratique, les méthodes de
collaboration et sont davantage basées sur les activités ciblant l’intérêt et les besoins
des apprenant.e.s, plutôt que d’être uniquement basées sur l’enseignant.e. Avant d’arriver
à ce stade, le domaine de l’enseignement du FLE a connu des évolutions marquantes,
avec des approches pédagogiques spécifiques comme montrées dans l’image suivante :
Ces approches pédagogiques ont été développées pour répondre aux besoins
spécifiques des apprenant.e.s en FLE, en les aidant à acquérir des compétences
linguistiques et communicatives de manière efficace.
2.2 MÉTHODE TRADITIONNELLE (GRAMMAIRE-

TRADUCTION)
Cette méthode aussi appelée la méthode de traduction de la grammaire est une méthode
d’apprentissage de toute langue étrangère par la pratique de la traduction ou de la
conversion des phrases de la langue maternelle dans la langue cible ou vice versa.
Dans les cours basés sur cette méthode, les étudiant.e.s apprennent les règles de
grammaire de la langue étrangère et essaient d’appliquer ces règles à la langue maternelle
pour la convertir en langue étrangère.
Les cours avancés de cette méthode permettent aux étudiant.e.s de convertir le
paragraphe entier même, mot à mot, et de faire progresser leur développement
intellectuel. Fondamentalement, l’apprentissage de toutes les langues étrangères et de
la discipline mentale et de la traduction linguistique a pour objectif de permettre aux
étudiant.e.s d’apprendre la littérature étrangère dans sa forme originale.
32
2.2.1 Évolution de la méthode traditionnelle Méthodologies
et approaches
pédagogiques principaux
C’est la plus ancienne des méthodes, utilisée aux 19e et début 20e siècles pour enseigner
le grec classique et le latin. Elle est aussi appelée la méthodologie de la grammaire-
traduction. Les étudiant.e.s étudient la structure grammaticale de la langue et reçoivent
des listes de vocabulaire à maîtriser, en plus d’exercices sur la formation des verbes et
la structure des phrases. Les étudiant.e.s et l’enseignant/e utilisent leur langue maternelle
plutôt que la langue cible en classe. Les textes sont traduits simplement comme des
exemples de structure grammaticale et d’usage et la prononciation n’est pas soulignée.
Certains étudiant.e.s s’attendent à ce que des éléments de cette approche soient proposés
par l’enseignant.e, mais utilisés isolément, ils ne permettront pas de tenir une conversation
avec un.e locuteur/locutrice natif/native.
« On retrouve cette méthode grammaire/traduction tout au long du XIX ème siècle
aussi bien dans les manuels scolaires, où les traductions d’application de règles ou de
paradigmes grammaticaux conservent un rôle essentiel, que dans les différents plans
d’études, qui tous commencent par le programme grammatical de chaque classe et
conservent la traduction comme procédé d’enseignement/apprentissage. »2
2.2.2 Caractéristiques de la méthodologie traditionnelle

Les principales caractéristiques de la méthodologie traditionelle sont les suivantes :
 Les cours sont dispensés dans la langue maternelle, avec peu d’utilisation
active de la langue cible.
 Une grande partie du vocabulaire est enseignée sous forme de listes de mots
isolés.
 De longues explications élaborées des subtilités de la grammaire sont données.
 La grammaire fournit les règles pour assembler les mots, et l’enseignement se
concentre souvent sur la forme et l’inflexion des mots.
 La lecture de textes classiques difficiles est commencée tôt.
 Peu d’attention est accordée au contenu des textes, qui sont traités comme
des exercices d’analyse grammaticale.
 Souvent, les seuls exercices sont des exercices de traduction de phrases
déconnectées de la langue cible vers la langue maternelle.
 Peu ou pas d’attention est accordée à la prononciation.
 Les trois pôles, qui ont vu un changement de statut au fils d’années, étaient
placés comme ci-dessous dans la méthode traditionnelle.
33
Survol de la didactique 2.2.3 Un petit quiz
Notions de base
1. La méthode grammaire traduction d’enseignement s’appuie fortement sur
a. l’utilisation de la langue comme objectif principal
b. l’enseignement ciblé sur la forme
c. l’enseignement centré sur le sens
d. enseignement direct comme stratégie d’apprentissage
2. Peu ou pas d’attention est accordée à la prononciation dans la méthode
traditionnelle.
a. VRAI
b. FAUX
3. Tout au début, un des objectifs de cette méthode était ——————————
2.3 LA MÉTHODE DIRECTE

Utilisée pour la première fois en France et en Allemagne au début du XXe siècle, la
méthode directe n’utilise que la langue cible et n’utilise pas la traduction. Les questions
sur un dialogue ou une histoire sont posées et répondues dans la langue cible et la
grammaire est apprise de manière inductive à partir de la pratique. Les verbes ne sont
conjugués qu’après que l’élève ait un certain niveau de contrôle sur la langue. La
lecture est pour le plaisir, pas pour l’analyse grammaticale. De même, la lecture est
introduite plus tard dans le processus, une fois que l’apprenant.e a suffisamment maîtrisé
la parole.
2.3.1 Évolution de la méthode directe

Vers la fin du XIXe siècle, des réformateurs/réformatrices ont tenté de construire une
méthodologie autour de l’observation de l’apprentissage du langage chez l’enfant.
Certain.e.s ont également tourné leur attention vers les principes naturalistes de
l’apprentissage des langues, et pour cette raison, ils/elles sont parfois qualifiés de
défenseurs/défenseuses d’une méthode «naturelle». En fait, à diverses époques de
l’histoire de l’enseignement des langues, des tentatives ont été faites pour rapprocher
l’apprentissage de la langue seconde de l’apprentissage de la langue première.
Au XVIe siècle, par exemple, Montaigne raconte comment il est confié à un tuteur qui
s’adresse à lui exclusivement en latin pendant les premières années de sa vie, le père
de Montaigne voulant que son fils parle bien le latin. Bref, les partisan.e.s de la méthode
naturelle ont fait valoir qu’une langue étrangère pouvait être enseignée sans traduction
ni utilisation de la langue maternelle de l’apprenant.e si le sens était transmis directement
par la démonstration et l’action. Le savant allemand F. Franke a écrit sur les principes
psychologiques de l’association directe entre les formes et les significations dans la
langue cible en 1884 et a fourni une justification théorique pour une approche monolingue
de l’enseignement. Selon Franke, une langue peut être mieux enseignée en l’utilisant
activement en classe. Plutôt que d’utiliser des procédures analytiques axées sur
l’explication des règles de grammaire dans l’enseignement en classe, les enseignant.e.s
doivent encourager l’utilisation directe et spontanée de la langue étrangère en classe.
Les apprenant.e.s seraient alors capables d’induire des règles de grammaire.
34
Ainsi, l’enseignant.e a remplacé le manuel dans les premiers stades de l’apprentissage. Méthodologies
et approaches
Parler a commencé par une attention systématique à la prononciation. Des mots connus pédagogiques principaux
pourraient être utilisés pour enseigner un nouveau vocabulaire, en utilisant le mime, la
démonstration et des images.
2.3.2 Caractéristiques de la méthode directe

Ci-dessous sont les principales caractéristiques de la méthode directe :
 Enseigner le vocabulaire à travers la pantomime, des objets réels et d’autres
supports visuels.
 Enseigner la grammaire en utilisant une approche inductive (c’est-à-dire faire
découvrir aux apprenant.e.s des règles par la présentation de formes
linguistiques adéquates dans la langue cible).
 Centralité de la langue parlée (y compris une prononciation de type natif).
 Concentrez-vous sur les schémas question-réponse.
 Centrage sur l’enseignant.e.
 Les instructions en classe sont dispensées exclusivement dans la langue cible.
 Seuls le vocabulaire et les phrases de tous les jours sont enseignés pendant la
phase initiale ; la grammaire, la lecture et l’écriture sont introduites en phase
intermédiaire.
 Les compétences en communication orale se construisent selon une progression
graduée organisée autour d’échanges de questions-réponses entre
enseignant.e.s et élèves dans des classes réduites et intensives.
 La grammaire est enseignée par induction.
 De nouveaux points d’enseignement sont introduits oralement.
 Le vocabulaire concret est enseigné au moyen de démonstrations, d’objets et
d’images; le vocabulaire abstrait est enseigné par association d’idées.
2.3.3 Un petit quiz

1. Énumérez au moins deux différences entre la méthode traditionnelle et la méthode
directe.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
2. Cette méthode encourage l’utilisation directe et spontanée de la langue étrangère
en classe.
a. VRAI
b. FAUX
3. Si l’on veut maitriser une langue étrangère, l’utilisation de la traduction est nécessaire
selon cette méthode.
a. VRAI
b. FAUX 35
des langues étrangères: 2.4 LA MÉTHODOLOGIE SGAV (STRUCTURO-
Notions de base
GLOBALE AUDIO-VISUELLE)
Largement utilisée dans les laboratoires de langues des années 1940 aux années 1960,
la méthode SGAV met l’accent sur la langue parlée. Elle se concentre sur la grammaire
et met l’accent sur la mémorisation par cœur et les exercices de substitution pour
enseigner la structure. La structure grammaticale est enseignée de manière inductive
par la pratique et la répétition. La méthode se concentre sur l’écoute, la parole, la
lecture et l’écriture dans cet ordre. Le vocabulaire est strictement limité à la matière
des unités, mais la prononciation est pratiquée rigoureusement lorsque les élèves écoutent
des locuteurs/locutrices natifs/natives et répètent des phrases et des mots. Bien que le
SGAV produise de bons résultats pour certains étudiant.e.s, son utilisation est limitée
aujourd’hui. Il est principalement utilisé dans les cours de langue préemballés disponibles
dans les librairies et en ligne.
2.4.1 Évolution de la méthodologie SGAV

SGAV est basé sur « les théories béhavioristes de B. F. Skinner qui mettent l’accent
sur la répétition comme moyen d’apprentissage d’une deuxième langue. On insiste sur
la capacité des étudiants à parler en faisant beaucoup d’exercices structuraux, ou des
“drills,” dans lesquels il faut répéter des phrases plusieurs fois. »3
Elle « repose sur l’utilisation d’une bande sonore et d’un film fixe. Ses principes
fondamentaux sont de donner la priorité à la communication orale en interaction au
détriment de la langue écrite, qui n’apparaît qu’après un certain nombre d’heures de
cours, et de privilégier une approche situationnelle. Le premier cours élaboré suivant
cette méthode, intitulé « Voix et images de France » est publié en 1962. Cette méthode
se veut selon ses concepteurs rigoureuse et scientifique. Il s’agit pour l’apprenant.e
d’acquérir, de s’approprier les structures de la langue cible par la réalisation et la
répétition d’exercices dits structuraux. Cependant, la méthode est coûteuse en matériel
(magnétophone/ laboratoire de langue…), et en temps de formation pour les
enseignant.e.s et sera progressivement abandonnée au profit de l’approche
communicative. »4
En ce qui concerne son contexte historique, dans les années 1940, les États-Unis ont
été entraînés dans la Seconde Guerre mondiale et avaient besoin de personnel maîtrisant
parfaitement les langues étrangères. Après avoir constaté un manque d’Américains
possédant des compétences linguistiques suffisantes, le gouvernement américain a
développé en 1942 le programme de formation spécialisée de l’armée, un programme
oral basé sur des exercices et des études intensifs. Le succès de ce programme a
convaincu un certain nombre de linguistes éminents de la valeur d’une approche orale
intensive de l’apprentissage des langues.
La méthode audio lingue a été largement adoptée aux États-Unis et au Canada et a
servi de principale approche à l’enseignement des langues étrangères dans les années
1960. Le déclin de la méthode à la fin des années 1960 et au début des années 1970
a été provoqué par deux facteurs. Premièrement, le linguiste Noam Chomsky a remis
en question la base théorique de la méthode, en particulier l’hypothèse selon laquelle le
conditionnement externe pourrait expliquer tout l’apprentissage d’une langue.
Deuxièmement, certain.e.sprofesseur.e.s de langues et étudiant.e.s ont ressenti de la
frustration face au fait que la méthode évite les explications grammaticales, qu’elle met
fortement l’accent sur la mémorisation et l’exercice par cœur et qu’elle ne parvient pas
36 à produire une capacité de conversation dans la langue étrangère.
2.4.2 Caractéristiques de la méthodologie SGAV Méthodologies
et approaches
Les caractéristiques de la méthodologie SGAV sont présentés ci-dessous :
 À partir de dialogues enregistrés autour d’images situationnelles dans un
laboratoire de langue, l’apprenant.e est amené.e à accéder à une situation de
communication de manière globale, l’accent est mis sur la communication non
verbale.
 Les élèves mémorisent les dialogues par l’exercice et la pratique et l’enseignant.e
corrige immédiatement les erreurs de prononciation. Ils pratiquent les dialogues
en chœur.
 L’accent est également mis sur l’expression des émotions.
 La parole est plus fondamentale pour le langage que la forme écrite.
 La structure et la forme du langage sont plus importantes que le sens.
 Les éléments d’une langue sont produits d’une manière (structurelle) régie
par des règles.
 La langue est structurelle comme une pyramide, c’est-à-dire que le niveau
linguistique est un système dans le système.
2.4.3 Un petit quiz

1. Dans la méthodologie SGAV, on pouvait utiliser occasionnellement la langue
maternelle pour expliquer certains points de grammaire compliqués.
a. VRAI
b. FAUX
2. Quelle conception de la langue est à la base de la méthodologie SGAV ?
a. La langue est un outil de communication
b. La langue est un objet culturel à assimiler
c. La langue est un ensemble de structures à acquérir.
3. SGAV veut dire ————————————————————————
2.5 APPROCHE COMMUNICATIVE

Cette approche est largement utilisée aujourd’hui et est basée sur la communication
plutôt que sur la structure. Elle profite surtout aux étudiant.e.sdébutant.e.s car elle les
implique tout de suite dans la prise de parole. Ils/elles peuvent utiliser leur langue
maternelle ainsi que la langue cible pour clarifier ou s’exprimer, et les erreurs ne sont
pas directement corrigées. De cette façon, les enseignant.e.s facilitent l’échange d’une
communication significative dans un environnement peu anxieux. Le défi est que le
manque de forage peut conduire à des phrases cassées à des stades plus avancés de
l’acquisition de la langue.
2.5.1 Évolution de l’approche Communicative

L’enseignement communicatif des langues a pris de l’importance dans les années 1970
et au début des années 1980 à la suite de nombreux développements disparates en 37
Survol de la didactique Europe et aux États-Unis. Premièrement, il y avait une demande accrue d’apprentissage
Notions de base
des langues, en particulier en Europe. L’avènement du marché commun européen a
conduit à une migration européenne généralisée et, par conséquent, il y avait une grande
population de personnes qui avait besoin d’apprendre une langue étrangère pour le
travail ou pour des raisons personnelles. Dans le même temps, les enfants pouvaient
apprendre des langues étrangères à l’école. Le nombre d’écoles secondaires proposant
des langues a augmenté dans le monde entier dans les années 1960 et 1970 dans le
cadre d’une tendance générale à l’élargissement et à la modernisation des programmes,
et l’étude des langues étrangères a cessé d’être confinée aux académies d’élite. En
Grande-Bretagne, l’introduction d’écoles polyvalentes signifiait que presque tou.te.s
les enfants avaient la possibilité d’étudier des langues étrangères.
Le développement de l’enseignement communicatif des langues a également été aidé
par de nouvelles idées académiques. En Grande-Bretagne, les linguistes appliqués ont
commencé à douter de l’efficacité de l’enseignement des langues en situation, la méthode
dominante dans ce pays à l’époque. C’était en partie en réponse aux idées de Chomsky
sur la nature du langage. Chomsky avait montré que les théories structurelles du langage
qui prévalaient à l’époque ne pouvaient pas expliquer la créativité et la variété évidentes
dans la communication réelle. De plus, des linguistes appliqué.e.s britanniques ont
commencé à voir que l’accent mis sur la structure n’aidait pas non plus les étudiant.e.s
en langues. Ils ont vu un besoin pour les étudiant.e.s de développer des compétences
communicatives et des compétences fonctionnelles en plus de maîtriser les structures
linguistiques.
Aux États-Unis, le linguiste et anthropologue Dell Hymes a développé le concept de
compétence communicative. C’était une réaction au concept de Chomsky de la
compétence linguistique d’un locuteur natif idéal. La compétence communicative a
redéfini ce que signifiait « connaître » une langue ; en plus des locuteurs maîtrisant les
éléments structurels de la langue, selon la compétence communicative, ils doivent
également être capables d’utiliser ces éléments structurels de manière appropriée dans
différentes situations sociales.
2.5.2 Caractéristiques de l’approche Communicative

Voici quelques caractéristiques de l’approche Communicative:
 L’objectif principal de l’approche communicative est de fournir des
compétences communicatives aux apprenant.e.s.
 Elle rend les apprenant.e.sconfiant.e.s pour communiquer efficacement en les
impliquant dans une communication réelle.
 Elle souligne l’importance d’une véritable communication pour que
l’apprentissage ait lieu plutôt que de mettre l’accent sur les compétences en
écriture et les aspects grammaticaux de la communication.
 Cette approche conseille l’utilisation d’une variété de matériaux, de sujets,
d’activités et de façons d’interagir.
 L’accent est mis sur l’acquisition de connaissances culturelles.
 Elle permet plus de tolérance aux erreurs.
 Fournit aux apprenant.e.s des occasions de partager et d’explorer leurs
attitudes, leurs sentiments et leurs opinions.
 Crée une situation d’apprentissage authentique et réaliste.
38  Il y a une interaction entre les apprenant.e.s et les enseignant.e.s.

2.5.3 Un petit quiz Méthodologies
et approaches
1. L’une des tâches de l’enseignant.e dans l’enseignement communicatif des langues est
a. de collecter des informations sur le milieu social des apprenant.e.s
b. de déterminer les besoins linguistiques des apprenant.e.s
c. de fournir des salles de classe adaptées aux apprenant.e.s
d. d’envoyer des rapports d’avancement aux apprenant.e.s
2. Énumérez deux objectifs de l’approche communicative.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
3. La focalisation de cette méthodologie était sur la prononciation correcte.
a. VRAI
b. FAUX
2.6 L’APPROCHE ACTIONNELLE

L’approche actionnelle est la base conceptuelle de la proposition du CECR du Conseil
de l’Europe (2001 et 2008), qui « est une approche actionnelle dans la mesure où elle
considère les utilisateurs et les apprenant.e.s d’une langue avant tout comme des «
agents sociaux » , c’est-à-dire des membres de la société qui ont des tâches (non
exclusivement langagières) à accomplir dans un ensemble de circonstances, dans un
environnement et dans un champ d’action particuliers » (CECR, 2001, p. 9, chapitre
2). Concernant l’exécution de ces tâches, l’approche actionnelle prend en compte les
ressources cognitives, émotionnelles et volitives de la personne, ainsi que l’ensemble
des capacités spécifiques que la personne applique en tant qu’un acteur social. Une
approche orientée vers l’action accorde une grande importance à la formulation des
objectifs d’apprentissage en termes de compétences.
2.6.1 Évolution de l’approche actionnelle

Depuis l’avènement de l’approche communicative qui se concentre principalement sur
les actes de communication réels, présentant de nouvelles structures de vocabulaire et
de grammaire dans un contexte ou un thème donné, l’enseignement des langues a subi
un changement de modèle. La méthodologie a acquis une dimension plus interactive et
socioculturelle impliquant une attitude active des apprenant.e.s envers leur propre
processus d’apprentissage. Elle s’est développée en une approche orientée vers l’action
qui considère les apprenant.e.s comme des acteurs sociaux : des membres de la société
qui doivent accomplir des tâches linguistiques ainsi que non linguistiques dans un contexte
social plus large.
Ainsi, selon le CECR (2001), l’enseignement/apprentissage des langues devrait englober
à la fois les activités linguistiques et les aspects socioculturels et pragmatiques de la
communication interpersonnelle où la langue est considérée comme un moyen d’atteindre
des objectifs non linguistiques. Cette approche implique une implication plus intensive
des apprenant.e.s qui prennent conscience de leurs propres besoins et capacités internes,
ils apprennent en faisant, en interagissant avec d’autres apprenant.e.s (théorie de
Vygotsky) et en explorant de manière autonome la réalité socioculturelle d’une langue
39
Survol de la didactique étrangère. Afin d’atteindre de tels objectifs didactiques, les programmes et matériels
Notions de base de cours doivent être organisés sur la base de textes authentiques qui révèlent des
modèles de langue réelle dans un contexte socioculturel. Les corpus langagiers peuvent
être une source importante d’utilisation réelle de la langue, fournissant aux apprenant.e.s
des données linguistiques, socioculturelles et pragmatiques qui leur permettent d’analyser
les structures lexicales et grammaticales qui se produisent dans des situations réelles
données. Par conséquent, ils/elles peuvent constituer des matériaux aptes pour concevoir
des activités didactiques qui peuvent également accroître la motivation des apprenant.e.s.
2.6.2 Caractéristiques de l’approche actionnelle

Cette approche a les caractéristiques suivantes :
 Les étudiant.e.s sont des acteurs sociaux/actrices sociales qui utilisent la langue
cible pour effectuer des actions spécifiques dans des contextes réels de manière
significative.
 Les performances langagières, sous forme orale ou écrite, répondent à des
fonctions langagières et sont réalisées dans des scénarios spécifiques.
 Les activités communicatives sont basées sur des tâches et sur la vie réelle.
 Les apprenant.e.s utilisent, dans la mesure du possible, des supports
authentiques comme données compréhensibles.
 Les TICE deviennent un outil important pour créer des expériences
d’apprentissage significatives.
 Un grand degré d’autonomie est accordé à l’apprenant.e ; par conséquent,
l’enseignant.e travaille au développement des stratégies méta-cognitives, méta-
affectives et méta-sociales des apprenant.e.s.
 La sensibilisation interculturelle joue un rôle important pour faire passer du
sens et faciliter la communication entre les cultures.
 Le vocabulaire, la syntaxe, les formes cohésives et la phonologie sont enseignés
dans le but de faciliter la communication.
 Le changement vu par les trois pôles en arrivant à l’approche actionnelle est
le suivant5 :
40
Avant de terminer, nous vous proposonsun tableau récapitulatif6 qui pourrait vous aider Méthodologies
et approaches
à avoir une révision rapide de tout ce dont nous avons discuté dans cette unité : pédagogiques principaux
2.6.3 Un petit quiz

1. L’approche actionnelle, considère l’apprenant.e comme —————————
2. CECR indique ————————————————————————
3. L’apprenant.e devrait être au —————————— de tout apprentissage
selon l’approche actionnelle. 41
des langues étrangères: 2.7 RÉSUMÉ
Notions de base
 Dans cette unité nous avons étudié à propos de la méthode traditionnelle, la méthode
directe, la méthodologie SGAV, l’approche communicative et l’approche
actionnelle.
 Nous avons également observé leur évolution.
 Nous avons vu leurs caractéristiques aussi.
2.8 QUESTIONS
1. De la méthode directe à l’approche actionnelle qu’est-ce qui a changé concernant
le rôle de l’enseignant.e dans la classe du FLE ?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
2. Vous avez appris la langue française par le biais de quelle méthode? En tant
qu’enseignant.e du FLE, est-ce que vous aimeriez utiliser la même méthode/
approche pour enseigner ? Justifiez votre réponse.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
3. Que signifie l’appellation « un acteur social/une actrice sociale » ? Élaborez à l’aide
des exemples.
42
—————————————————————————————— Méthodologies
et approaches
—————————————————————————————— pédagogiques principaux
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
2.9 GLOSSAIRE
Méthode active7 : L’enseignant/e considère l’apprentissage comme la
construction par l’élève lui-même de son propre
savoir, que son enseignement peut aider et guider ; il
lui demande surtout de participer.
Méthode indirecte : La langue maternelle des élèves est un moyen de travail
en langue étrangère : on a recours a la langue
maternelle comme langue de travail en classe, et a la
traduction comme outil de compréhension et
d’exercisation.
Méthode déductive : En grammaire, l’enseignant/e va ou fait aller les
apprenant/es “des règles aux exemples”, en
s’appuyant sur leur capacité à relier rationnellement
des exemples nouveaux aux régularités, classifications
ou règles déjà connues. En lexique, l’enseignant/e
demande par ex. aux élèves de rectifier leur
compréhension d’une phrase en leur donnant la
signification en contexte du mot clé qu’elle contient.
Méthode inductive : En grammaire, l’enseignant/e va ou fait aller les
apprenant/es “des exemples aux règles”, en
s’appuyant sur leur capacité à remonter intuitivement
d’exemples donnés aux régularités, organisations ou
règles jusqu’alors inconnues. En lexique, l’enseignant/
e demande par ex. aux élèves de “ deviner “ le sens
des mots inconnus à partir du contexte (travail en “
inférence lexicale “.)
Acteur social8 : L’apprenant/e « devient un acteur devant s’impliquer
dans une action qui est sociale et où prévaut la
coopération entre les individus pour agir/réagir
ensemble dans une finalité commune et pour
entreprendre collectivement un travail. L’objectif est
de communiquer pour agir : « on est et on agit avec
les autres. » 43
Survol de la didactique Cadre européen commun : Cette publication marque une étape cruciale dans
Notions de base de référence pour les l’engagement du Conseil de l’Europe en faveur de
9
langues l’éducation aux langues. Il a été conçu pour fournir
une base transparente, cohérente et complète pour
l’élaboration de programmes d’études et de lignes
directrices en matière de langues, la conception de
matériel d’enseignement et d’apprentissage et
l’évaluation des compétences en langues étrangères.

1
Galisson, Robert. D’hier AÌ Aujourd’hui, La Didactique Des Langues EìtrangeÌres:
Du Structuralisme Au Fonctionnalisme. CLE international, 1980.
2
https://www.aplv languesmodernes.org/docrestreint.api/1849/b1a776bacb5d6
ccbb0a692b19bd88566e4b5a707/pdf/puren_histoire_methodologies.pdf
3
https://faculty.georgetown.edu/kokorap/studentprojects/methods/methodologies.htm
4
https://sites.google.com/site/definitionspedagogie/definitions/s/sgav
5
https://www.capformexpress.fr/wiki/page/6/
6
https://www.academia.edu/6685417/Didactique du FLE_Devoir Comparaison
Methodologies
7
Chap2_Modèles_méthodologiques_Cours (1).pdf
8
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/1222986
9
https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages
44
Méthodologies
UNITÉ 3 ACTE PÉDAGOGIQUE et approaches
Structure
3.0 Objectifs
3.1 Introduction
3.2 Triangle pédagogique
3.2.1 Acte pédagogique
3.2.2 Les trois processus – Enseigner/ former/apprendre
3.2.3 Un petit quiz
3.3 Nouvelles tendances concernant les trois pôles
3.3.1 Savoir
3.3.2 Enseignant.e
3.3.3 Apprenant.e
3.3.4 Un petit quiz
3.4 Les objectifs de l’enseignement
3.4.1 Taxonomie de Bloom
3.4.2 Pyramide de Bloom renversée
3.4.3 Un petit quiz
3.5 Résumé
3.6 Questions
3.7 Glossaire
3.0 OBJECTIFS
 le triangle pédagogique et les trois processus
 les changements concernant les trois pôles
 lesobjectifs de l’enseignement et les compétences visées aujourd’hui
 la Taxonomie de Bloom et son renversement
3.1 INTRODUCTION
L’acte pédagogique se réfère à l’ensemble des actions et des processus que
l’enseignant.e met en place pour faciliter l’apprentissage de ses apprenant.e.s. Le triangle
pédagogique est un outil visuel qui représente les trois pôles de l’enseignement et de
l’apprentissage : l’enseignant.e, l’apprenant.e et le savoir. Ces trois pôles sont
interconnectés, interagissent constammentet doivent être pris en compte dans
l’élaboration de toute stratégie pédagogique.
Dans l’acte pédagogique, les objectifs définissent ce que l’enseignant.e veut que les
apprenant.e.s accomplissent à la fin du cours. Ces objectifs sont élaborés en tenant
compte de la taxonomie de Bloom, qui propose une hiérarchie des niveaux de
45
Survol de la didactique compréhension allant de la simple mémorisation à la création d’idées nouvelles. Les
Notions de base objectifs sont donc formulés de manière à encourager les apprenant.e.s à développer
leurs compétences cognitives à différents niveaux, en utilisant des verbes d’action
spécifiques pour décrire les comportements attendus. La taxonomie de Bloom aide
ainsi à structurer l’acte pédagogique et à s’assurer que les objectifs sont alignés avec
les résultats d’apprentissage souhaités. En somme, l’élaboration d’objectifs clairs et
précis, en lien avec la taxonomie de Bloom, est un élément fondamental de l’acte
pédagogique efficace.
3.2 TRIANGLE PÉDAGOGIQUE

Jean Houssaye, un pédagogue, a proposé le concept de « triangle pédagogique »1
comme modèle de compréhension du processus éducatif ou l’acte pédagogique. Le
triangle permet de faire une analyse en comparant différentes situations pédagogiques.
Chaque situation suppose l’existence de trois éléments distincts – apprenant.e, savoir
et enseignant.e, dont deux prévalent toujours sur le troisième.
Bref, ce qui caractérise le système didactique est la présence des trois pôles de ce
triangle et les relations qu’ils entretiennent entre eux. On représente souvent ces relations
sous la forme du triangle pédagogique dont les trois éléments du système didactique
forment les pôles.
3.2.1 Acte Pédagogique

« Tout acte pédagogique peut-être défini comme l’espace entre les trois sommets d’un
triangle : l’enseignant, l’élève, les savoirs. »2 Le triangle permet de modéliser trois
processus, chacun évoluant dans son propre sens. Si le sens Savoir/Maître domine la
situation pédagogique, cela signifie que le processus d’enseignement se développe au
fur et à mesure que le/laprofesseur.edialogue avec le Savoir tandis que le sens
Apprentissage/Élève est dans un état que Jean Houssaye appelle la « position d’inaction
». Si le sens Enseignant.e/Élève prévaut, cela signifie que le processus d’acquisition
des connaissances est en cours et qu’il serait difficile de dire qui est « inactif ». Si le
sens Étudiant.e/Connaissance prévaut, il signale le processus de mémorisation, tandis
que l’enseignant.e ou l’étudiant.e est laissé.e « inactif/inactive ».
Ici, Houssaye explique que le terme « inactivité » est utilisé dans le sens de la théorie
des jeux (comme dans les cartes). En d’autres termes, les cartes ont été distribuées et
46
le joueur doit jouer, bien qu’il ne le puisse pas. Pourtant, sa présence est essentielle car Acte pédagogique
sans lui, le jeu ne peut pas continuer. Il est vital mais son rôle est secondaire, déterminé
par les autres acteurs/actrices qui contrôlent la situation. L’intensification de l’une ou
l’autre des directions comporte le risque de transformer le participant « inactif » en un
« fou » tout en créant la protestation de la part des étudiant.e.s engagés dans le processus
d’apprentissage ; des erreurs et des malentendus dans le processus d’acquisition des
connaissances ; le désengagement et le détachement du processus éducatif dans son
ensemble.
Au fils des années le triangle pédagogique a beaucoup évolué et donc aujourd’hui il a
un sens très large. Afin de mieux saisir son évolution, il faut d’abord comprendre les
trois processus.
3.2.2 Les trois processus – Enseigner/ former/apprendre

Selon Jean Houssaye3, la situation d’enseignement peut être défini comme un triangle
composé de trois éléments : savoir, enseignant.e et apprenant.e. Toute éducation est
basée sur une relation entre deux de ces trois éléments et l’exclusion du tiers avec
lequel chacun des éléments choisis doit maintenir le contact. Il existe trois processus :
le premier est le « processus d’enseigner », qui privilégie la relation savoir-enseignant.e
; le deuxième processus est le « processus de former», qui privilégie la relation
enseignant.e-apprenant.e et enfin le « processus d’apprendre », qui donne la priorité à
la relation de l’apprenant.e-savoir.
Afin de changer son approche pédagogique, l’enseignant.e doit changer son processus
de base, c’est-à-dire le paradigme de base qui devrait correspond à une expérience
pédagogique pratique et à une perception différente de la relation entre les savoirs, les
enseignant.e.s et les apprenant.e.s.
Le processus d’enseigner
D’après le diagramme de Houssaye, si l’enseignant.e est sur le côté enseignant.e-
savoir du triangle, cela indique que le rapport au savoir est plus important pour
l’enseignant.e que la relation avec l’apprenant.e. Pour ce genre d’enseignant.e, enseigner,
c’est transmettre des savoirs. « Enseigner », c’est implicitement construire
connaissances. L’apprenant.e apprend par cette transmission. L’enseignant.e est un
expert qui possède des savoirs. Il ou elle transmet ces savoirs à l’apprenant.e de
manière didactique, et l’emphase est sur l’enseignant.e plutôt que sur les activités de
l’apprenant.e. Autrement dit, selon le triangle, le côté enseignant.e-savoir est caractérisé
par le « cours magistral ».
Il existe des versions « modernisées » du cours magistral, impliquant la transmission de
l’équivalent d’un cours d’études sur support audio ou vidéocassette, télévision, CD et
généralement le contenu enregistré sur médias numériques. Comme c’est le cas pour
un cours traditionnel, l’apprenant.e écoute passivement et prend des notes. Dans ce
cadre traditionnel, les « nouvelles technologies » ne servent qu’à donner une apparence
plus moderne à une pratique qui n’a pas fondamentalement changé. Ils ne font que
renforcer l’approche magistrale traditionnelle.
Le processus de former
« Les pédagogies axées sur le processus “Former” partent du principe que pour
enseigner à un élève, il faut bien connaître cet élève (l’enseignement spécialisé utilise
souvent ce processus). Elles diffèrent en fonction de la place du curseur entre
enseignant.e et élève. »4 47
Survol de la didactique « L’enseignant.e est un animateur/une animatrice qui a l’art et la manière de faire échanger
Notions de base les étudiant.e.s par exemple sur des études de cas, des mises en situation, des textes,
des problèmes…etc pour leur apprendre à chercher, s’exprimer et prendre position
sur des contenus de formation. L’étudiant.e, par ses échanges dans des situations
élaborées par l’enseignant.e, va découvrir, organiser des connaissances et prendre
position. L’enseignant.e va l’aider à mobiliser ses anciennes connaissances et à structurer
ses nouvelles connaissances soit par la maïeutique soit par des débats. L’enseignant.e
va privilégier les échanges et les explications des étudiant.e.s, plutôt que son discours
et va suivre l’étudiant.e dans sa formation. Les TICE vont permettre de fournir de
nouveaux outils d’échanges distants avec l’enseignant.e : mél par exemple ou avec des
groupes : outil de travail collaboratif, liste de discussion. »5
Le processus d’apprendre
Alors que dans le processus d’enseigner, l’autorité en charge de l’éducation organise
la transmission des savoirs, est le détenteur des connaissances de la discipline et des
connaissances enseignées, le processus d’apprendre est fondé sur une relation
particulière entre savoir et apprenant.e. Ce procédé est basé sur l’idée que les gens
n’apprennent en fait que ce qui a du sens pour eux et uniquement lorsqu’ils peuvent
choisir leur activité.
Quand nous apprenons, nous cherchons à « produire du sens » : le processus
d’apprendre mène à la production qui est notre connaissance personnelle et qui nous
aide à comprendre la réalité qui nous entoure. L’apprenant.e acquiert des savoirs sans
médiation dirigée par l’enseignant.e. Pourtant, le/laprofesseur.e n’est pas absent.e. Il
ou elle est dans un autre rôle, préparant et guidant la situation éducative. L’enseignant.e
organise les ressources et prépare la situation pédagogique pour permettre à
l’apprenant.e de découvrir ou d’appliquer les savoirs acquis. L’enseignant.e ne gère
pas directement la formation, mais plutôt les conditions de formation, agissant sur un
grand nombre de variables susceptibles d’être modifiées : contenu, activités, formation
dynamique, méthodes d’évaluation, organisation spatiale, temps, les groupes
d’apprenant.e.s, le matériel et la documentation, et les consignes fournies.
Ainsi, dans le processus d’apprendre, l’autorité éducative adopte une attitude très
différente à l’égard de l’apprenant.e par rapport à celle adoptée dans le processus
d’enseigner. Il aide les apprenant.e.s à traduire leurs besoins en objectifs, d’organiser
leur formation en fonction d’allocation de temps et de ressources disponibles, pour
faire des choix de matériel pédagogique et de documentation, pour définir les critères
d’auto-évaluation et les seuils acceptables pour performance aux différentes étapes de
la formation. En effet, l’autorité éducative devient davantage un conseiller qu’un
enseignant.e, s’abstenant de faire les choix des apprenant.e.s pour eux/elle.
3.2.3 Un petit quiz

1. L’acte pédagogique indique
——————————————————————————————
2. Le triangle pédagogique a été introduit par ——————————————
3. Le cours magistral est un exemple du processus
——————————————————————————————
48
Acte pédagogique
3.3 NOUVELLES TENDANCES CONCERNANT LES
TROIS PÔLES
Le domaine de l’enseignement a beaucoup évolué au cours de quelques dernières
années et plusieurs pratiques traditionnelles disparaissent par exemple les manuels
scolaires sont remplacés par des ressources plus authentiques, la culture est intégrée
de manière plus organique dans toutes les activités, et l’accent est beaucoup plus mis
sur l’aide aux apprenant.e.s pour qu’ils/elles apprennent à communiquer dans la langue
cible, plutôt que sur la maîtrise de grammaire ou lexique. Ainsi, il est digne de noter
l’évolution concernant les trois pôles sur lesquels s’appuie l’enseignement. Le tableau
ci-dessous montre d’une manière succincte ces changements :
Autrefois Aujourd’hui
Savoir Transféré de l’enseignant.e Construit ensemble par les
à l’enseigné.e enseignant.e.s et les apprenant.e.s
Apprenant.e Passif/passive, attendais à être Actif/active, constructeur/

rempli.e du savoir par constructrice, découvreur/
l’enseignant.e. decouvreuse du savoir.
Enseignant.e Monsieur/madame « sait tout » Guide, animateur/animatrice
3.3.1 Savoir
Dans certaines modélisations, le contenu d’enseignement est parfois ramené au seul
savoir — simplification terminologique qui n’exclut pas les autres formes de contenus 49
Survol de la didactique d’enseignement.6 Cependant « les didacticiens d’hier centrent leur projet éducatif sur
Notions de base la méthode (l’enseigné.e et l’enseignant.e sont soumis.e.s à l’omnipotence d’une
méthode conçue par des « spécialistes », donc des gens … mieux placés que quiconque
pour savoir ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire dans le domaine qui est le
leur. »7 Cela les amène à faire porter l’essentiel de leur attention sur le « comment
enseigner ?» sans se soucier de connaitre à celui qui ils enseignent.
Cependant il y a eu des évolutions dans ce domaine et aujourd’hui« il semble donc que
les continus aient peu à peu en termes de savoir, cédé la place aux savoir-faire, voire,
pour certains aux savoir-être »8
De plus, petit à petit les apprenant.e.s sont devenu.e.s de plus en plus autonomes en
raison de disponibilité du savoir facilement sur internet. LesTICE ont joué un rôle
important dans l’évolution du concept du savoir jusqu’au point qu’il existe des
apprenant.e.s autodidactes aussi aujourd’hui.
3.3.2 Enseignant.e
« L’enseignant peut être entendu au sens strict (le professionnel désigné comme tel
dans une institution scolaire) ou au sens large : tout sujet didactique qui, dans un système
didactique (scolaire, universitaire, professionnel, privé) accomplit intentionnellement
un acte destiné à apprendre quelque chose à quelqu’un ; l’enseignant, dans ce cas,
désigne donc aussi bien l’enseignant.e au sens strict que le formateur/la formatrice ou
n’importe quel sujet engagé dans une relation avec un.eapprenant.e et un contenu
d’enseignement — si du moins cette relation est intentionnelle, ce qui exclut les formes
d’apprentissage spontanées (comme celle de la langue maternelle par imprégnation,
par exemple) »9
« Hier, même si son attitude était directive, contraignante et il prenait le risque grave de
paralyser l’enseigné.e, d’aliéner sa liberté, sa créativité. Mais aujourd’hui ce n’est plus
le cas car actuellement son attitude est d’écoute attentive, de disponibilité. Autrement
dit, il descend de son piédestal, se libère des contraintes de la méthode, et se transforme
en animateur/animatrice en homme/femme-ressource (qu’on interroge), en concepteur/
conceptrice (de matériaux didactiques Adhoc), en diagnostiqueur/diagnostiquese
(capable, à tout moment, d’évaluer les connaissances et de détecter les carences de
chacun.e). Pour inciter l’apprenant.e à se libérer de toutes les tutelles, il/elle s’efface au
maximum, favorise l’individualisation du travail et la prise en charge du groupe en
formation par lui/elle-même. »10
« La fonction de l’enseignant.e devient capitale et requiert des compétences dans les
secteurs divers afin d’optimiser ou de mettre l’apprenant.e en constante situation de
mobiliser activement ses capacités d’apprentissage. »11 D’où, non seulement le besoin
mais la nécessité de l’éducation et de la formation des enseignant.e.s aux médias.
3.3.3 Apprenant.e
Il faut dans un premier temps, établir une distinction entre les élèves et les
apprenant.e.s.L’élève ou enseigné.e (sujets qui reçoivent un enseignement imposé par
l’institution. Il s’agit le plus souvent d’adolescents scolarisés donc de publics contraints
et captifs.12 Par contre un.eapprenant.e est celui/celle qui participe à l’élaboration du
projet d’éducation les concernant et qui s’attache à prendre en charge l’apprentissage
du savoir-faire visé. Il s’agit généralement d’adultes en formation continue, donc de
public non contraints et non captifs.
50
« L’apprenant.e peut être alors tout.e sujet didactique en situation d’apprentissage — Acte pédagogique
scolaire certes, mais aussi universitaire, professionnelle (c’est l’apprenant.e qu’envisagent
les didactiques professionnelles) ou privée (dans toute relation où une personne reçoit
un contenu transmis intentionnellement par une autre) »13
Ayant parcouru autant de changements, le triangle didactique se montre aujourd’hui
comme dans l’image suivante14 :
En somme, les processus de co-construire, co-former et d’enseigner

impliquent,aujourd’hui, une collaboration étroite et une communication ouverte entre
plusieurs parties pour atteindre un objectif commun, qu’il s’agisse de créer un projet,
d’acquérir des compétences ou de transmettre des connaissances.
3.3.4 Un petit quiz

1. Aujourd’hui l’enseignant.e doit jouer le rôle d’un.e
—————————————————————————————--
2. Citez deux changements qui ont eu lieu dans le rôle de l’apprenant.e au fils des
années.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
3. Les trois pôles sont
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
c. ————————————————————————————
3.4 LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT

Les objectifs de l’enseignement sont les résultats que l’enseignant.e cherche à atteindre
à travers le processus d’enseignement. Ces objectifs peuvent varier selon les domaines 51
Survol de la didactique d’enseignement et les niveaux d’apprentissage mais sont toujours au centre de tout
Notions de base type d’enseignement/apprentissage.
Ainsi, on pourrait dire que tout acte pédagogique se focalise sur l’apprentissage et
apprendre une langue répond toujours à un objectif de quelque type qu’il soit. « Formuler
des objectifs d’apprentissage c’est en fonction d’un certain nombre de données
permettant de faire ces choix, donner des explications pour justifier ces choix et pour
expliquer aux prescrire ce que les apprenant.e.s sont supposé.e.s avoir appris à partir
de ce que l’enseignant.e leur aura enseigné.e »15
En d’autres termes, il est important d’établir des objectifs (buts d’apprentissage) dans
un échange pédagogique afin que les enseignant.e.s et les apprenant.e.s comprennent
le but de cet échange.
La Taxonomie de Bloomfournit un cadre ou une organisation pour classer les objectifs
d’un cours, ainsi aidant les professeur.e.s à développer une pensée critique et les habilités
cognitives de haut niveau chez leurs apprenant.e.s. D’où sa pertinence dans le domaine
du FLE.
3.4.1 Taxonomie de Bloom

« La taxonomie de Bloom a été initialement publiée en 1956 par une équipe de
psychologues cognitifs de l’Université de Chicago. Il porte le nom du président du
comité, Benjamin Bloom (1913–1999). La taxonomie originale était organisée en
trois domaines : cognitif, affectif et psychomoteur. Les éducateurs se sont
principalement concentrés sur le modèle cognitif, qui comprend six niveaux de
classification différents : connaissances, compréhension, application, analyse, synthèse
et évaluation. »16
La taxonomie de Bloom a été développée pour fournir un langage commun aux
enseignant.e.s pour discuter et échanger des méthodes d’apprentissage et d’évaluation.
Des résultats d’apprentissage spécifiques peuvent être dérivés de la taxonomie, bien
qu’elle soit le plus souvent utilisée pour évaluer l’apprentissage à divers niveaux cognitifs.
Le tableau ci-dessous définit chaque niveau cognitif de la pensée d’ordre supérieur à
inférieur.
L’objectif d’un.e éducateur/éducatrice utilisant la taxonomie de Bloom est d’encourager
la pensée d’ordre supérieur chez ses élèves en s’appuyant sur des compétences
cognitives de niveau inférieur. Des résultats d’apprentissage comportementaux et
cognitifs sont donnés pour souligner comment la taxonomie de Bloom peut être intégrée
dans des objectifs ou des directives pédagogiques à plus grande échelle.
La taxonomie de Bloom permet de comprendre quelles sont les opérations cognitives
qui sont sollicitées dans les activités scolaires. La pédagogie scolaire traditionnelle
favorise même aujourd’hui les niveaux cognitifs élémentaires. Cependant avoir un
ensemble organisé d’objectifs comme spécifié dans la Taxonomie aide les enseignant.e.s
à « planifier et dispenser une instruction appropriée » ; « Concevoir des tâches et des
stratégies d’évaluation valides » ; et « s’assurer que l’enseignement et l’évaluation sont
alignés sur les objectifs. »17
L’image suivante nous donne un aperçu de la première version18 de la taxonomie de
Bloom.
52
Acte pédagogique
Un groupe de psychologues cognitifs, de théoriciens du curriculum, de chercheurs

pédagogiques et de spécialistes des tests et de l’évaluation a publié en 2001 une révision
de la taxonomie de Bloom19. Ce titre détourne l’attention de la notion quelque peu
statique d’« objectifs éducatifs » (dans le titre original de Bloom) et pointe vers une
conception plus dynamique de la classification.
Les auteurs de la taxonomie révisée20 soulignent ce dynamisme, en utilisant des verbes
pour étiqueter leurs catégories et sous-catégories (plutôt que les noms de la taxonomie
originale). Ces « mots d’action » décrivent les processus cognitifs par lesquels les
penseurs rencontrent et travaillent avec la connaissance :
3.4.2 Pyramide de Bloom renversée21

En ce qui concerne le renversement de la pyramide de Bloom, il s’agit d’une approche
pédagogique qui consiste à inverser l’ordre traditionnel des niveaux de la taxonomie 53
Survol de la didactique de Bloom. Au lieu de commencer par la connaissance et de progresser vers l’évaluation,
Notions de base les enseignant.e.s commencent en demandant aux apprenant.e.s de créer ou d’évaluer,
ce qui peut les encourager à réfléchir de manière plus critique et créative.
En d’autres termes, les trois opérations basiques sont mémoriser (repérer), comprendre
(restituer à l’identique) et appliquer (mettre en pratique selon un modèle). Si l’on souhaite
renverser réellement la pédagogie il faudrait renverser le triangle de Bloom et donner la
priorité aux opérations complexes, les opérations élémentaires sont bien entendu
mobilisées également mais selon les besoins surtout parce qu’à notre époque,
l’apprenant.e est considéré.eun.e acteur/actricesocial.equi est censé.e accomplir les
tâches. Ainsi, on aboutirait au graphique suivant (présenté à Lausanne lors d’une
communication, 2014).
Le renversement de la taxonomie de Bloom prend sa source d’une observation des

comportements des apprenant.e.s durant ce scénario d’apprentissage : « Pour en revenir
à la taxonomie de Bloom, il est également possible d’inverser la pyramide... Cette
inversion a donné naissance à l’approche par problème. Les élèves débutent et passent
la majorité de leur temps en création et en évaluation, et lorsqu’ils sont prêts, ils
poursuivent la séquence d’apprentissage vers le bas de la pyramide pour finalement
étayer leur compréhension d’un phénomène et mémoriser le contenu disciplinaire y
étant associé. »22
« L’approche par tâche ouverte et l’approche par projet, etc. sont les seules à pouvoir
inverser la pédagogie traditionnelle. La question n’est pas de proposer des capsules
pour externaliser le magistral mais de concevoir une nouvelle scénarisation de cours
pour développer des apprentissages et des compétences. La finalité de l’éducation ne
peut se réduire à l’acquisition de savoirs disciplinaires, il s’agit de former des
futur.e.scitoyen.ne.s capables de créer, d’évaluer leurs actions, d’analyser les très
nombreuses informations disponibles, etc. Il s’agit bien de développer des compétences
complexes pour des tâches qui sont de plus en plus complexes. C’est à ce prix qu’on
renversera la pédagogie (comme montrée dans l’image ci-dessous) et qu’on fera la
révolution de l’éducation. »23
54
Acte pédagogique
Bref, le renversement de la pyramide de Bloom est pertinent pour l’acte pédagogique

car il nous encourage à mettre l’accent sur les compétences supérieures telles que
l’analyse, la synthèse et l’évaluation, plutôt que de se concentrer uniquement sur la
transmission de connaissances de base. Cela permet aux apprenant.e.s de développer
des compétences de réflexion critique, de résolution de problèmes et de créativité, qui
sont essentielles pour réussir dans le monde moderne. De plus, cette approche
encourage également les enseignant.e.s à adopter une approche plus participative et
collaborative dans leur enseignement, ce qui peut aider à impliquer davantage les
apprenants dans leur propre apprentissage.
3.4.3 Un petit quiz

1. Les auteurs de la taxonomie révisée soulignent ce dynamisme, en utilisant des—
————————————au lieu d’utiliser des———————————
2. La taxonomie de Bloom a été développée pour
——————————————————————————————
3. La taxonomie de Bloom porte le nom de—————————————
3.5 RÉSUMÉ
 Nous avons découvert le triangle Pédagogique, l’acte pédagogique et les trois
processus.
 Nous avons observé les nouvelles tendances vis-à-vis savoir, enseignant/e,
apprenant/e.
 Nous avons étudié les objectifs de l’enseignement, la taxonomie de Bloom et la
pyramide de Bloom renversée
55
des langues étrangères: 3.6 QUESTIONS
Notions de base
1. Selon Jean Houssaye, comment peut-on définir la situation d’enseignement?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
2. Expliquez l’évolution des trois pôles à l’aide des exemples tirés de votre parcours
personnel.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
3. Quelle est la pertinence du renversement de la taxonomie de Bloom aujourd’hui ?
Expliquez à l’aide des exemples.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
56 ——————————————————————————————
Acte pédagogique
3.7 GLOSSAIRE24
Apprenant.e : Sujet qui, dans le cadre d’une situation pédagogique,
participe activement à ses apprentissages.
Apprendre : Intégrer, assimiler, incorporer des données nouvelles
à une structure cognitive interne déjà existante.
Apprentissage : Acquisition de connaissances et développement
d’habilités, d’attitudes et de valeurs qui s’ajoutent à la
structure cognitive d’une personne. Processus qui
permet l’évolution de la synthèse des savoirs, des
habiletés, des attitudes et des valeurs d’une personne.
Démarche pédagogique : Démarche pédagogique : Intervention éducative de
l’enseignant/e dirigée sur le processus d’apprentissage.
En semble des interventions de l’Agent dans le but de
favoriser la relation d’apprentissage entre le sujet et
l’objet d’études.
Enseignant.e : Celui qui met en application un répertoire de
compétence soit les connaissances, les habiletés et les
attitudes ou valeurs professionnelles susceptibles
d’avoir un effet sur l’apprentissage des apprenant.e.s.
Enseignement : Processus de communication en vue de susciter
l’apprentissage ; ensemble des actes de communication
et de prises de décision mis en œuvre intentionnellement
par une personne ou un groupe de personnes qui
interagit en tant qu’agent dans une situation
pédagogique.
Enseigner : Communiquer un ensemble organisé d’objectifs, de
savoirs, d’habiletés et/ou de moyens, et prendre les
décisions qui favorisent au mieux l’apprentissage d’un
sujet dans une situation pédagogique.
Interaction pédagogique : Série de messages verbaux et non verbaux échangés
en classe entre le pédagogue et ses apprenant.e.s.
Savoir : Ensemble des connaissances approfondies acquises
par un individu, grâce à l’étude et à l’expérience. Être
capable d’effectuer des tâches grâce à des
connaissances théoriques ou pratiques, à l’expérience.

1
https://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/
q3a.php
2
Le triangle pédagogique - IFCE
https://equipedia.ifce.fr › le-triangle-pedagogique
3
https://www.iiis.org/cds2008/cd2008sci/EISTA2008/PapersPdf/E133UF.pdf
57
https://blog.edumoov.com/cest-quoi-le-triangle-pedagogique/
Notions de base 5
https://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/
q3a3.php
6
Reuter, Yves. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck,
2007.
7
Galisson, Robert. D’hier AÌ Aujourd’hui, La Didactique Des Langues EìtrangeÌres:
Du Structuralisme Au Fonctionnalisme. CLE international, 1980.
8
Cuq, Jean-Pierre, et Isabelle Gruca. Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde. 4e éd, Presses universitaires de Grenoble, 2017.
9
Reuter, Yves. op.cit.
10
Galisson, Robert. op.cit.
11
Barthélémy, Fabrice. Professeur de FLE: historique, enjeux et perspectives.
Hachette, 2007. Page – 125
12
Galisson, Robert. op.cit.
13
Reuter, Yves. op.cit.
14
objetapprentissage5191.pdf (savie.qc.ca)
15
Cuq, Jean-Pierre, et Isabelle Gruca. op.cit.
16
https://www.edglossary.org/blooms-taxonomy/
17
A taxonomy for learning, teaching, and assessing : a revision of Bloom’s taxonomy of
educational objectives / editors, Lorin W. Anderson, David Krathwohl ; contributors,
Peter W. Airasian ... [et al.].
18
https://www.youtube.com/watch?v=Bj5t0NoO004&ab_channel=Plu6035Quevillon
19
Bloom’s Taxonomy | Center for Teaching | Vanderbilt University
20
ht tps:// www.yout ube.com/watch? v=bkdC iPr38uQ&ab_channel=
MOOCUIZMOOCUIZ
21
Classe inversée / Flippedclassroom (3) : quel renversement pédagogique ? | Didactique
des langues / FLE - Claude Springer (springcloogle.blogspot.com)
22
Aaron, Sams, et al. La classe inversee. R. Goulet, 2014.
23
https://springcloogle.blogspot.com/2014/11/classe-inversee-flipped-classroom-3.html
24
guide_memento_uqar-_document_final.pdf (uquebec.ca)
58
Acte pédagogique
UNITÉ 4 NON VERBAL ET LE LANGAGE
DU CORPS : KINÉSIQUE ET
PROXÉMIQUE
Structure
4.0 Objectifs
4.1 Introduction
4.2 Non verbal et le langage du corps
4.2.1 Définition et catégories
4.2.2 Interculturel dans la communication non verbale
4.2.3 Un petit quiz
4.3 Kinésique
4.3.1 Définition et ses éléments
4.3.2 Sa pertinence dans l’enseignement
4.3.3 Un petit quiz
4.4 Proxémique
4.4.1 Les zones différentes
4.4.3 Un petit quiz
4.5 Résumé
4.6 Questions
4.6 Glossaire
4.0 OBJECTIFS
 la communication non verbale et ses catégories
 l’importance de l’interculturel dans la communication non verbale
 la kinésique et ses éléments
 la proxémique et ses zones différentes
4.1 INTRODUCTION
La communication non verbale a longtemps été négligée dans le domaine de
l’enseignement et de l’apprentissage des langues. Son importance a augmenté au fil
des années, en particulier avec l’accent mis sur l’approche communicative. Cette
approche est apparue dans les années 1970 et 1980, avec un intérêt croissant pour les
méthodes d’enseignement qui encourageaient les apprenant.e.s à utiliser la langue
française dans des situations de communication réelles.
Depuis lors, la reconnaissance de l’importance de la communication non verbale dans
la compréhension et l’expression orales en français a continué à croître, avec une 59
Survol de la didactique place de plus en plus importante accordée à cette compétence dans les programmes
Notions de base
d’enseignement du FLE. Les apprenant.e.s peuvent désormais s’attendre à apprendre
les différents aspects de la communication non verbale en français, tout en renforçant
leur compréhension et leur expression orale de la langue oùune plus grande importance
est accordée aux techniques visuelles et au langage corporel.
C’est parce que « Diverses études scientifiques sur les formes de communication
humaine ont justement établi que dans une conversation, seul 7 % du message est
transmis par les mots. En revanche, environ 55 % de ce message est transmis par le
langage corporel, le reste étant imputable à d’autres facteurs comme l’intonation de la
voix. »1
Toutes ces raisons ensemble ont fait émerger la communication non verbale et le choix
de ce sujet particulier découle de la prise de conscience de son importance à la fois
pour l’enseignement et l’apprentissage.
4.2 NON VERBAL ET LE LANGAGE DU CORPS

La communication en général est le processus d’envoi et de réception de messages qui
permettent aux humains de partager des connaissances, des attitudes et des émotions.
Elle est composée de deux dimensions : verbale et non verbale.
La communication non verbale a souvent été définie comme une communication sans
mots mais il existe différentes définitions de ce terme. Cependant, la plupart utilise ce
terme pour faire référence à l’utilisation d’expressions para linguistiques et de
mouvements corporels tels que la posture et l’orientation du corps, les gestes, le contact
visuel, le contact corporel et les expressions faciales dans les interactions quotidiennes
comme montrés dans l’image2 suivante :
On pourrait même suggérer que chaque signal non verbal des êtres humains est un
moyen potentiel de communication. Tout communique, y compris ce que les gens
portent, la façon dont ils gèrent leur corps, la façon dont ils se tiennent debout ou assis,
la hauteur et le ton de leur voix et la façon dont ils gèrent l’espace pendant une
conversation. Ainsi, l’idée que lorsqu’une personne garde le silence rompt la
communication n’est plus valable, pour la simple raison que, s’il est utilisé à bon escient,
le silence peut être un moyen parfait de communication. Le point ici est que les humains
ne peuvent pas arrêter le flux de communication simplement en cessant d’utiliser des
mots.
En fait, contrairement à la communication verbale, la communication non verbale est
beaucoup plus universelle dans la mesure où de nombreux gestes et mouvements
60
corporels sont compris et utilisés par un grand nombre de personnes même si ces Non verbal et lelangage
du corps: Kinnésique
personnes appartiennent à des cultures différentes. Le sourire en serait un bon et proxémique
exemple.
Bien que certaines caractéristiques de la communication non verbale soient universelles,
d’autres sont liées à la culture. Tout comme les langues des autres sont différentes,
leurs signaux non verbaux sont également différents.
4.2.1 Définition et catégories

« La communication non verbale inclut tout ce qui se transmet sans les mots. Elle
comprend l’ensemble des indices que nous émettons, que ce soit consciemment ou
non, qui transmettent une information aux autres. »3
Le langage corporel est un élément essentiel de la communication non verbale, car il
fait partie de l’ensemble des indices émis qui transmettent une information aux autres.
En effet, le langage corporel englobe tous les mouvements et gestes que nous faisons
avec notre corps pour exprimer nos émotions, nos attitudes et nos intentions, sans
utiliser de mots ou de langage verbal.
« L’expression “langage corporel” peut se définir comme les signaux, ensemble ou
séparément, transmis par la posture, les gestes, les expressions et les mouvements
volontaires ou involontaires en communiquant avec quelqu’un. En d’autres termes,
c’est ce que l’on appelle la communication non verbale.
Pour mieux vous faire comprendre, prenons un exemple concernant l’ironie : comment
votre corps l’exprime ? Si vous ne voyez pas, voilà la réponse : un petit mouvement ou
un simple clignement des yeux, presque imperceptible, suffit à indiquer que le sens du
message est en fait l’exact opposé de ce que les mots suggèrent.
Il est possible de diviser la
classification de la
communication non verbale
en quatre importantes
catégories :
Kinésique : langage corporel
impliquant les expressions du
visage, les gestes et les
mouvements
Paralangage : ressources
mobilisées pour modifier le son
de la voix.
Proxémique : utilisation de
l’espace physique pendant la
communication.
Caractéristiques physiques:
apparence et formes que
prend le corps pendant la
communication.»4
61
Survol de la didactique Tous ces indices combinés peuvent aider à véhiculer le message que nous souhaitons
Notions de base communiquer, et parfois même en dire plus que les mots eux-mêmes.
Ainsi, lorsque nous communiquons avec les autres, que ce soit consciemment ou non,
notre langage corporel peut transmettre une grande quantité d’informations aux autres,
tout comme d’autres formes de communication non verbale telles que la kinésique, la
proxémique etc.
4.2.2 Interculturel dans la communication non verbale

La communication non verbale est un processus de générer du sens utilisant des gestes
symboliques culturels, des comportements et des normes autres que les mots. En fait,
on ne doit pas considérer « la communication non verbale comme l’opposé ou la
séparation de la communication verbale ; il est plus juste de les considérer comme
fonctionnant côte à côte, comme faisant partie du même système »5
Une grande partie de la communication non verbale implique des signes ou des signaux
qui sont naturels et souvent involontaires. Sourire ou froncer les sourcils, par exemple,
ne sont pas des comportements appris mais des actions humaines se produisant
naturellement. Ce n’est pas le cas de toutes les communications non verbales ; les
gestes de salutations ou d’insultes, par exemple, sont symboliques et culturels. Le
langage verbal peut être analysé et décrit par un ensemble de règles. Pour la
communication non verbale, il existe des règles et des conventions non écrites, mais
pas de grammaire ou de syntaxe formelle. Les règles de la communication non verbale
sont apprises de manière informelle grâce à une socialisation immersive.
Nous pourrions également dire que dans un contexte interculturel, lorsque nos
interlocuteurs ne partagent pas nos origines linguistiques et culturelles, la communication
non verbale prend un rôle particulièrement poignant. Cela peut faire la différence entre
paraître authentique et être incompris. Cela peut rapprocher les gens ou les séparer et
les images suivantes nous en montrent quelques exemples.6
62
Non verbal et lelangage
et proxémique
Bref, l’interculturel joue un rôle très important dans la communication non verbale, car
les signes et les symboles que nous utilisons pour communiquer avec notre corps peuvent
varier considérablement d’une culture à l’autre. En effet, chaque culture a ses propres
normes et ses propres codes de communication non verbale, qui peuvent différer
significativement de ceux d’autres cultures.
Par exemple, les gestes que nous utilisons pour exprimer des émotions ou pour saluer
peuvent être interprétés différemment selon la culture à laquelle nous appartenons.
Dans certaines cultures, il est considéré comme impoli de faire un contact visuel prolongé
lors d’une conversation, tandis que dans d’autres cultures, c’est considéré comme un
signe de respect et d’attention. De même, les distances de communication physique
acceptables peuvent varier considérablement d’une culture à l’autre.
Lorsque nous communiquons avec des personnes d’autres cultures, il est donc important
d’être conscient des différences culturelles dans la communication non verbale et
d’adapter notre propre langage corporel en conséquence. Cela peut aider à éviter les
malentendus et à faciliter une communication efficace et respectueuse. En somme, la
prise en compte de l’interculturel dans la communication non verbale est essentielle
pour une communication interculturelle réussie.
4.2.3 Un petit quiz

1. La communication non verbale est beaucoup plus universelle car
——————————————————————————————
2. La communication verbale comporte de
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
c. ————————————————————————————
d. ———————————————————————————— 63
Survol de la didactique 3. Le langage corporel peut engendrer des difficultés si nous ne maitrisons pas l’aspect
Notions de base culturel de la langue cible.
a. VRAI ——————————————————————————
b. FAUX —————————————————————————--
4.3 KINÉSIQUE
La kinésique est étroitement lié aux cours de langues étrangères. En effet, comme
discuté ci-dessus, lorsqu’on apprend une nouvelle langue, il est important de comprendre
les normes et les codes de communication non verbale de la culture associée à cette
langue. Cela peut aider à améliorer la communication et à éviter les malentendus.
Par exemple, si l’on apprend le français, il peut être utile de savoir que les Français ont
tendance à être plus tactiles et à utiliser plus de contact visuel que certaines autres
cultures. De même, si l’on apprend l’arabe, il peut être important de comprendre que
les gestes de la main peuvent avoir une signification particulière dans cette culture.
En découvrant la kinésique dans un cours de langue, les apprenant.e.s peuvent apprendre
à mieux comprendre les codes de communication non verbale de la culture associée à
la langue qu’ils apprennent. Cela peut aider à améliorer leur compétence communicative
globale et à éviter les malentendus ou les faux-pas culturels. En somme, la connaissance
de la kinésique peut être une compétence clé pour les apprenants de langues étrangères.
4.3.1 Définition et ses éléments

« Le mot kinésique vient de la racine du mot kinesis, qui signifie « mouvement », et fait
référence à l’étude des mouvements des mains, des bras, du corps et du visage. »7
Autrement dit, « la kinésique est l’étude scientifique du mouvement du corps en tant
que forme de communication non verbale. Elle examine comment les gestes, les
postures, les expressions faciales, la distance physique et d’autres mouvements du
corps peuvent être utilisés pour transmettre des informations, des émotions et des
intentions. »8
« Le terme kinésique fait référence au langage corporel et a d’abord été utilisé par Ray
Birdwhistell qui était danseur et a commencé plus tard ses études en tant
qu’anthropologue. La kinésique comprend les mouvements des mains et des bras, les
mouvements des jambes, l’expression du visage, le contact visuel et le clignement des
yeux, la position et la posture. C’est la forme la plus notable de communication non
verbale et elle varie également selon les cultures. »9
64
Bref, nous pouvons la définir comme : « L’étude de la communication non verbale (ou Non verbal et lelangage
paralinguistique) et, surtout, celle qui se manifeste par des mouvements, des gestes, et proxémique
des postures, des mimiques du corps, de manière volontaire ou involontaire. Il s’agit
notamment de codes de communication anthropologiques, culturels ou artificiels, tels
que les gestes de courtoisie ou de mépris, des gestes des différentes traditions théâtrales,
des gestes oratoires, le mime, le langage gestuel muet des moines cloîtrés, des sourds-
muets, les façons de boire et de manger, l’étiquette et ainsi de suite »10.

Le langage corporel, partie indissociable de la communication non verbale, joue un
rôle important dans l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères. En outre,
les mouvements du corps varient considérablement d’une culture à l’autre, « de sorte
qu’un/e professeur.e d’anglais américain.e qui enseigne l’anglais à des étudiant.e.s
africain.e.s dans un contexte africain devrait apprendre la signification de divers gestes
dans la culture africaine. Dans la société africaine, le/la professeur.e de langue doit
activement observer et essayer de développer des mouvements et des expressions
faciales similaires à ceux qu’il/elle voit les locaux utiliser. Cela améliorera ses relations
et sa communication avec les élèves en classe. Par exemple, les Maasai et divers
autres Africains pointent avec le menton, pas avec le doigt. Si le/la professeur.e de
langue désigne un/e élève qui fait du bruit pendant la leçon en utilisant son doigt plutôt
que son menton, le comportement non verbal du/de la professeur.e de langue peut être
considéré comme impoli ou offensant par cet/cette élève africain.e. De même, dans la
culture africaine, les gens n’utilisent pas leur main gauche pour prendre ou donner quoi
que ce soit à quelqu’un d’autre, ou même pour faire des gestes lorsqu’ils parlent. Par
conséquent, il peut être très gênant lorsque le/la professeur.e de langue utilise sa main
gauche pour écrire quelque chose sur le tableau blanc. »11
Les professeur.e.s de langues utilisent le langage corporel dans la communication
interpersonnelle en classe pour une grande variété de raisons par exemple pour mieux
expliquer des mots tels que grand, petit etc. parce que « l’attention visuelle des élèves
est l’un des aspects les plus importants de l’interaction non verbale en classe et joue un
rôle extrêmement important dans l’engagement et l’apprentissage interactionnels »12
On pourrait l’utiliser comme un outil de s’exprimer. Imaginons, dans une classe de
langue étrangère, l’enseignant.e est fâché.e que les apprenant.e.s fassent autant de
bruit pendant le cours. Il/elle peut exprimer sa colère en mettant ses mains sur la hanche
sans dire un mot, ce qui est un comportement non verbal du professeur exhibé
inconsciemment mais très naturellement. Ce type de communication est aussi utilisée
pour motiver les apprenant.e.s et les rendre plus enthousiastes pour mieux apprendre.
Les apprenant.e.s deviennent plus alertes et attentifs/attentives à la leçon lorsque
l’enseignant.e se déplace dans la classe tout en présentant sa leçon au lieu de rester
collé.eà sa chaise.
L’enseignant.e de langue doit présenter des comportements non verbaux appropriés
en classe afin d’éviter des ruptures de communication indésirables lors de l’interaction
avec les apprenant.e.s. En particulier, dans les classes multilingues et multiculturelles, le
fait qu’un enseignant.e de langue non maternelle utilise des comportements non verbaux
en étant sous l’influence de sa langue maternelle peut nuire à l’authenticité, à l’efficacité
et au succès du processus de communication. Le/la professeur.e de langue doit donc
proposer aux apprenant.e.s des comportements non verbaux précis et naturels afin de
ne pas créer de barrière entre lui et les apprenant.e.s. Par conséquent, on peut affirmer
que l’un des rôles les plus importants de l’enseignant.e dans l’enseignement des langues
65
Survol de la didactique étrangères est de fournir des comportements et des signes non verbaux corrects pour
Notions de base faire correspondre les apprenant.e.s aux origines linguistiques et culturelles variées.
Les apprenant.e.s au fait doivent comprendre qu’une communication puissante ne repose
pas uniquement sur les mots parlés. L’un des défauts de la classe de langue est qu’elle
pourrait s’avérer commeun cadre plutôt limité par rapport aux interactions sociales
réelles qui se produisent en dehors de la salle de classe. Si l’objectif de l’enseignement
des langues est de préparer les étudiant.e.s à être capables de fonctionner avec succès
dans des situations de la vie réelle, les enseignant.e.s de langues doivent exposer leurs
apprenant.e.s à la variété et à la complexité des comportements non verbaux qui
complètent la parole.
4.3.3 Un petit quiz

1. Le mot kinésique vient du ————————————————————
2. ———————————-————-a tout d’abord parlé du langage corporel.
3. Les mouvements corporels varient considérablement ——————————
4.4 PROXÉMIQUE
« La proxémique est l’étude scientifique de l’utilisation de l’espace, qui traite des
manières dont les gens utilisent l’espace, des effets que cela produit et des différences
culturelles dans l’utilisation de l’espace. »13
En d’autres termes, la proxémique fait référence à l’étude de l’influence de l’espace et
de la distance sur la communication. Il suffit de regarder la manière dont l’espace
apparaît dans les métaphores courantes pour voir que l’espace, la communication et
les relations sont étroitement liés. À titre d’exemple, lorsque nous sommes satisfaits et
attirés par quelqu’un, nous disons que nous sommes « proches » de lui. Lorsque nous
perdons le contact avec quelqu’un, nous pouvons dire qu’il ou elle est « distant.e ».
En général, l’espace influence la façon dont les gens communiquent et se comportent.
Des espaces plus petits avec une densité de personnes plus élevée conduisent souvent
à ruptures de nos bulles d’espace personnel. S’il s’agit d’un cadre dans lequel ce type
de densité est attendu en amont, comme lors d’un concert bondé ou dans un train aux
heures de pointe, alors nous procédons à divers ajustements communicatifs pour gérer
la question de l’espace. Des violations inattendues de l’espace personnel peuvent
entraîner des réactions négatives, surtout si nous sentons que quelqu’un a violé notre
espace volontairement, ce qui signifie qu’une situation de surpeuplement ne l’a pas
forcé à entrer dans notre espace.
En ce qui concerne l’enseignement/l’apprentissage du FLE, la proxémique peut jouer
un rôle important dans la compréhension de la culture française et dans la façon dont
les étudiant.e.s interagissent avec les autres lorsqu’ils utilisent le français.
4.4.1 Les zones différentes14

La proxémie est l’étude des distances sociales dans les relations interpersonnelles et
Edward T. Hall est à l’origine des recherches sur le sujet.
Les distances varient selon le type de relation entre les personnes et aussi l’origine
culturelle (forte proximité pour les latins alors, qu’à l’inverse, les japonais sont soucieux
66 de garder une certaine distance).
L’espace qui nous entoure peut-être défini par quatre zones proxémiques : Non verbal et lelangage
Zone publique : est supérieure à 3 m/3.6 m – est utilisé pour donner une conférence et proxémique
ou un discours.
Zone sociale : se situe entre 1.20 à 3 m/3.6 m – indique l’espace utilisé pour s’adresser
à un.e client.e/employé.e dans un magasin.
Zone personnelle : entre 45 cm à 1.20 m – est pour parler avec un.e ami.e/membre
de la famille ou sur le point de serrer la main d’un collègue.
Zone intime : se situe entre 15 cm à 45/60 cm – est réservé uniquement aux personnes
avec lesquelles nous sommes intimement proches, comme les partenaires romantiques.
Différentes zones et distances liées aux types d’échanges15
« La violation de ces “zones” par l’un des interlocuteurs provoque toute unesérie de
réactions comportementales et émotionnelles chez l’autre : lapersonne qui se sent
“envahie” peut ressentirune gêne immédiate et essayedonc de dissimuler son malaise
en faisant comme si de rien n’était, mais onpeut au contraire observer un raidissement
postural au niveau musculaire.
Un autre exemple pourrait être quand il vous arrive sûrement, presque par inadvertance,
de passer devantquelqu’un et de vous excuser automatiquement : cela n’est
normalementconsidéré que comme de bonnes manières, mais l’objectif est
d’empêcherune gêne ou un malaise chez la personne dont vous avez envahi l’espace.
Eneffet, vous pouvez utiliser l’espace physique pour communiquer diversmessages
non verbaux, notamment des signaux d’intimité et/ou d’affection, d’agression et/ou de
domination. »16
Un autre exemple, les Français ont tendance à avoir une zone personnelle plus petite
que dans d’autres cultures, ce qui signifie qu’ils sont plus à l’aise avec une proximité
physique lors de la communication. Les étudiants qui apprennent le FLE peuvent être
surpris par cette proximité physique lorsqu’ils interagissent avec des locuteurs natifs
67
Survol de la didactique français, ce qui peut entraîner des malentendus ou des sentiments d’inconfort. Ainsi,
Notions de base on pourrait dire que la proxémique nous aide à mieux comprendre les normes et les
codes de communication non verbale.

« La proxémique est un domaine important à enseigner dans les cours de langues
étrangères, car elle peut aider les apprenants à mieux comprendre les normes et les
codes culturels en matière de communication non verbale. Les apprenants qui maîtrisent
la proxémique peuvent mieux s’adapter à la culture cible et améliorer leur communication
interculturelle. »17
Dans une classe et surtout dans une classe de langue, les interactions horizontales
(apprenant.e-apprenant.e) ainsi que verticales(apprenant.e-professeur.e) sont des
phénomènes sociaux importants. Les manières dont un.e enseignant.e interagit avec
ses apprenant.e.s sont fondamentales pour la construction d’un processus de
communication qui établit des liens et de meilleures possibilités pour développer
l’interaction en classe. D’où l’importance de proxémie.
Ce concept de proxémie, inventé par anthropologue américain Edward T. Hall, a
attiré de nombreux anthropologues, psychologues et éducateurs. Il a proposé dans
ses études une analyse de la proxémique de la communication interpersonnelle dans
différents contextes culturels. Selon lui, non seulement « l’espace parle » dans les
interactions sociales, mais il a également noté que les gens de différentes cultures utilisent
l’espace de différentes manières dans leurs rencontres de communication sociale. Tout
comme le langage verbal varie dans chaque contexte culturel, il en va de même pour
l’utilisation de l’espace entre les dyades sociales. C’est pourquoi, les étudiant.e.s qui
ont un système de proxémie différent des cultures cibles doivent connaître ces
différences.
Afin de l’élaborer, Hall a cité l’exemple « d’un auteur qui a vécu dans trois pays très
différents, chacun sur un continent différent (Iran, Royaume-Uni et Chili), qui ont tous
des normes socioculturelles interactives diamétralement opposées. Il s’est
immédiatement rendu compte que les Britanniques, les Iraniens, et les Chiliens ont des
systèmes proxémiques fondamentalement différentes dans leurs rencontres sociales et
communicatives. Ce qui est considéré comme une personne socialement acceptable la
distance entre les dyades sociales au Royaume-Uni peut être considéré comme grossier
ou même offensant au Chili. En Angleterre, il est socialement acceptable de se tenir à
une distance de trois pieds des autres interlocuteurs. En Iran, cette distance est un peu
plus petite, tandis qu’au Chili les interlocuteurs sont encore plus proches lors de la
communication interpersonnelle. En Angleterre, la proximité entre interlocuteurs peut
amener les individus à manifester des signes d’inconfort. Il est possible d’affirmer que
les normes socioculturelles du comportement proxémique varient considérablement
en Iran et au Chili, par rapport au Royaume-Uni. En Iran, à mesure que l’espace
interpersonnel entre les dyades sociales augmente, cela peut amener les Iraniens à dire
des phrases qui expriment un malaise comme “je ne peux pas sentir” ou “je ne peux
pas te sentir “. Cela signifie simplement “Je ne peux pas le sentir et ni pouvez-vous,
alors rapprochons-nous. »18
Certes, il peut être difficile d’enseigner la proxémique car cela implique une prise de
conscience et une compréhension fine des normes culturelles et des attitudes en matière
d’espace personnel. Ces normes et attitudes peuvent varier considérablement d’une
culture à l’autre, ce qui rend difficile la définition de règles universelles en matière de
68
proxémique. De plus, il peut être difficile pour les apprenants de langues étrangères de Non verbal et lelangage
s’adapter aux différences culturelles en matière d’espace personnel, car cela implique et proxémique
souvent de remettre en question leurs propres normes et habitudes.
Néanmoins,la proxémie joue un rôle important dans tout enseignement mais surtout
dans l’enseignement des langues étrangères car il s’agit d’une rencontre de deux cultures
différentes avant tout. En outre, malgré ces difficultés, l’enseignement de la proxémique
peut aider les apprenants à mieux comprendre et à s’adapter à d’autres cultures, ce
qui peut être bénéfique dans un monde de plus en plus interconnecté et interculturel.
4.4.3 Un petit quiz

1. Les quatre zones proxémiques sont :
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
c. ————————————————————————————
d. ————————————————————————————
2. La proxémique veut dire —————————————————————
3. ————————————-avait commencé la recherche sur la proxémique.
4.5 RÉSUMÉ
 Dans cette unité, nous avons appris à propos de la communication non verbale, sa
définition et la présence de l’aspect interculturel dans la communication non verbale.
 Nous avons aussi étudié la kinésique, sa définition et sa pertinence dans
l’enseignement.
 Nous avons également discutéà propos de la proxémique, des zones différentes
et sa pertinence dans l’enseignement.
4.6 QUESTIONS
1. À votre avis, quel est le rôle de la communication non verbale dans la classe du
FLE ?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
—————————————————————————————— 69
Survol de la didactique 2. La culture joue un rôle dans la communication non verbale. Justifiez à l’aide de
Notions de base trois exemples concrets.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
3. Comment est-ce que les zones différentes proxémiques sont pertinentes dans un
cours du FLE ? Expliquez à l’aide d’un exemple.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
4.7 GLOSSAIRE
Communication non : l’expression de sentiments et de pensées, qui peuvent
verbale ou non être verbalisés, par la posture, le geste,
l’expression du visage ou d’autres mouvements. Par
exemple, la colère est généralement indiquée par une
expression faciale dans laquelle il y a des lignes
descendantes sur le front, les joues et la bouche, et les
mains peuvent être déclenchées. Le langage corporel
est souvent appelé communication non verbale.
Geste : un mouvement, tel que serrer le poing, agiter la main
ou taper du pied, qui communique une signification
particulière ou indique l’état émotionnel ou l’attitude
de l’individu. Les gestes peuvent améliorer, clarifier
ou modérer le sens de la communication verbale.
Culture : les attitudes et comportements caractéristiques d’un
70
groupe particulier au sein de la société, comme une Non verbal et lelangage
profession, une classe sociale ou un groupe d’âge et proxémique
Communication : la transmission d’informations, qui peut se faire par

des moyens verbaux (oraux ou écrits) ou non verbaux
(voir communication non verbale). Les êtres humains
communiquent pour relier et échanger des idées, des
connaissances, des sentiments et des expériences et à
de nombreuses autres fins interpersonnelles et sociales.
Les animaux non humains communiquent également
vocalement ou non vocalement à diverses. La
communication est la discipline qui étudie les processus
et les systèmes impliqués dans la communication tant
au niveau interpersonnel qu’au niveau social au sens
large, dans ce dernier cas en accordant une attention
particulière aux médias d’édition et aux systèmes de
télécommunication (téléphone, radio, télévision,
Internet, etc.).

1
Robert Mercier, Manuel du LANGAGE CORPOREL: Comment analyser les gens,
lire leur communication non verbale et se défendre facilement contre les techniques
de manipulation, Independently published, 2021
2
https://www.shutterstock.com/image-vector/set-happy-people-showing-various-
positive-1893456718
3
Mehrabian, A. La communication non verbale. Éditions Mardaga,1972
4
Robert Mercier, op. cit.
5
Chapter 6 – Nonverbal Communication – Developing Intercultural Communication
Competence (pressbooks.pub)
6
https://www.businessinsider.in/strategy/heres-a-guide-to-body-language-etiquette-
around-the-world/articleshow/46600667.cms
7
https://www.iosrjournals.org/iosr-jhss/papers/Vol20-issue2/Version-4/
H020244752.pdf
8
Smith, E. R. et Mackie, D. M. Introduction à la psychologie sociale. De Boeck
Supérieur, 2007
9
Kawamoto Fusako, Kinesic channel of nonverbal communication: barriers for the
English-learning Japanese
https://www.semanticscholar.org/paper/Kinesic-channel-of-nonverbal-communication
%3A-for-the-Kawamoto/1ed96b9f2d02061e76a5215fd35c2a51bd193ce3
10
Robert Mercier, op.cit.
11
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/151879
12
Farsani, D.; Radmehr, F.; Alizadeh, M.; Zakariya, Y. F. (2021). Unpacking the black-
box of students’ visual attention in mathematics and English classrooms: Empirical
evidence using mini-video recording gadgets. Journal of Computer Assisted Learning.
37(3), 773-781. doi.org/10.1111/jcal.12522 71
Hall, E.T. Le langage silencieux. Paris : Éditions du Seuil, 1984
Notions de base 14
https://www.capitalrh.fr/La-proxemie_a70.html
15
https://www.bernard-guevorts.com/article/comment-la-distance-influence-la-
communication/#.Y7Cl8XZBy3A
16
Robert Mercier, op.cit.
17
Byram, M., & Wagner, M. L’enseignement des langues étrangères et l’éducation
interculturelle. Paris : Didier, 2018
18
https://www.scielo.br/j/pee/a/Tsg786bVZ6g6pJXkbm6fHLf/?format=pdf&lang=en
72
BLOCK 2
Pratiques Pédagogiques des langues
Étrangères: Culture, Contexte et Styles
d’apprentissage
Le présent cours traite des pratiques pédagogiques des langues étrangères : Culture,
contexte et styles d’apprentissage. L’enseignement des langues étrangères est un
domaine complexe et fascinant, où plusieurs éléments interagissent pour faciliter
l’acquisition des compétences linguistiques. Parmi ces éléments clés, nous trouvons
l’interlangue, la pédagogie différenciée, l’interculturel et les systèmes d’apprentissage
exolingue et endolingue.
Les notions sont fondamentales pour concevoir des pratiques pédagogiques adaptées,
efficaces et inclusives, qui prennent en compte la diversité des apprenants et les
immergent dans un environnement d’apprentissage riche et stimulant.La culture influence
la communication, tandis que le contexte d’apprentissage peut être stimulant ou inhibant.
Les styles d’apprentissage varient d’un apprenant à l’autre, nécessitant des méthodes
adaptées. Combiner ces facteurs permet une approche pédagogique enrichissante et
efficace pour l’acquisition de compétences linguistiques.
Les pratiques pédagogiques des langues étrangères doivent prendre en compte la
richesse et la complexité des éléments qui entrent en jeu dans l’apprentissage linguistique.
L’interlangue, la pédagogie différenciée, l’interculturel et les systèmes d’apprentissage
sont autant de concepts clés qui guident les enseignants dans la conception d’un
enseignement adapté, inclusif et efficace. En intégrant ces principes dans leur pratique
pédagogique, les enseignants peuvent créer un environnement d’apprentissage stimulant,
propice à l’acquisition de compétences linguistiques et à l’épanouissement des
apprenants dans leur parcours vers la maîtrise des langues étrangères.
Pratiques Pédagogiques des
langues Étrangères:
Culture, Contexte et
Styles d’apprentissage
76
Notion d’interculturel
UNIT 1 NOTION DE L’INTERCULTUREL
Structure
1.0 Objectifs
1.1 Introduction
1.2 Le concept de l’interculturel
1.3 La communication interculturelle
1.4 L’adaptation interculturelle
1.5 Lesstéréotypes et préjugés
1.6 Ladiversité culturelle
1.7 Lacompétence interculturelle
1.8 L’identité et l’appartenance
1.9 La coopération et collaboration interculturelles
1.10 Résumé
1.11 Questions
1.12 Glossaire
1.13 Œuvres à consulter
1.0 OBJECTIFS
Après avoir étudié cette unité, les apprenants doivent être capables de comprendre :
 La notion de l’interculturel chez les apprenants des langues étrangères
 Le changement chez les apprenants qui se passe à travers cette interculturalité
 La création d’une identité globale chez les apprenants
77
langues Étrangères: 1.1 INTRODUCTION
Dans cette unité, les apprenants verront l’importance du concept interculturel dans
l’apprentissage des langues étrangères dans le monde contemporain. Dans un monde
de plus en plus globalisé, les individus interagissent fréquemment avec des personnes
de différentes origines culturelles. L’approche interculturelle permet aux apprenants de
dépasser les barrières linguistiques et de saisir les subtilités culturelles. Cela favorise
une meilleure adaptation dans des contextes multiculturels, encourage le respect mutuel
et contribue à une communication plus efficace et harmonieuse entre les peuples,
renforçant ainsi la paix et la coopération internationale.
1.2 LE CONCEPT DE L’INTERCULTUREL

Le concept d’interculturel prend en considération plusieurs thèmes importants qui sont
liés aux relations et aux interactions entre les cultures.La notion d’aspect interculturel
est essentielle dans le processus d’apprentissage des langues car elle va au-delà de la
simple acquisition linguistique pour englober la compréhension et l’appréciation des
différentes cultures impliquées. L’apprentissage d’une langue étrangère dépasse les
règles de la grammaire et du vocabulaire. Cela implique de s’immerger dans une nouvelle
culture, de découvrir ses coutumes, ses valeurs, ses croyances et ses pratiques sociales.
L’interculturalité nous permet d’explorer le contexte culturel qui façonne la langue et
enrichit également notre compréhension et son utilisation.
Alors que nous nous habituons à une culture étrangère, nous développons une
compétence interculturelle qui nous permet d’interagir de manière respectueuse et
appropriée avec les locuteurs natifs. Cela signifie être sensible aux différences culturelles,
éviter les jugements immatures et être ouvert à voir le monde d’une manière nouvelle.La
compétence interculturelle nous prépare également à affronter les défis de l’interaction
et de la communication interculturelles. Les malentendus et les barrières linguistiques
peuvent naître lors des échanges interculturels mais tout en renforçant notre compétence
interculturelle, nous sommes bien outillés pour résoudre les problèmes de communication
et éviter les conflits.
L’interculturalité nous offre également la possibilité de nous enrichir en tant qu’individus.
En comprenant et en appréciant les autres cultures, nous élargirions nos perspectives
sur le monde, nous commencerions à remettre en question nos propres coutumes et
pratiques, et nous développerions une ouverture d’esprit qui nous permettra de vivre
en harmonie avec les autres, quelles que soient leurs origines culturelles.On comprend
que l’interculturalité est un pilier fondamental dans l’apprentissage des langues étrangères.
Il nous donne la possibilité d’aller au-delà des normes de maîtrise d’une langue pour
embrasser les variations culturelles et la diversité qui affine notre langue. Tout en
développant notre compétence interculturelle, nous nous ouvrons aux nouvelles
expériences et nous renforçons nos compétences et expertises de communication et
nous devenons ainsi des citoyens du monde éclairés et respectueux de la richesse
culturelle qui nous entoure.
L’intégration de l’interculturel dans l’apprentissage des langues étrangères se fait aussi
de différentes manières. L’utilisation de documents authentique issu de la culture cible,
tels que des journaux, des films, des émissions, des chansons ou des articles de presse,
offre aux apprenants un aperçu de la vie habituelle et des inquiétudes de la société où
la langue est parlée. Les interactions communicatives avec des autochtones et les voyages
78 à l’étranger constituent également des façons nécessaires pour renfoncer la
compréhension interculturelle. Cela favorise un dialogue interculturel constructif et Notion d’interculturel
encourage la coopération internationale.
1.3 LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE
Communication interculturelle traverse les défis et les méthodes de communication

active et efficace entre les individus provenant de cultures distinctes. Il étudie les
différences linguistiques, les formes de communication, les règles de politesse, les
mouvements et les formules culturelles, ainsi que les obstacles à la compréhension
mutuelle.
La communication interculturelle est une composante essentielle dans le monde
contemporain, où les échanges entre des gens de cultures différentes se font couramment.
Cela contient l’échange d’idées, d’évènements et de sentiments entre individus de
diverses origines ethniques, linguistiques, religieuses, sociales et géographiques.
Les interconnections entre ces cultures ouvre une occasion d’accroissement mutuel,
mais elle peut aussi exposer des défis qui demandent acceptation, tolérance et ouverture
d’esprit.Une communication concrète et fructueuse entre cultures différentes dépend
des éléments clés. Tout d’abord, l’expertise des langues étrangères est nécessaire. La
langue est le facteur principal de la communication, et apprendre la langue de l’autre
aide à briser les barrières linguistiques et de favoriser la compréhension bilatérale.
Cependant, la communication interculturelle ne se limite pas seulement aux mots et aux
phrases. Elle focalise également sur les codes non verbaux tels que les gestes, les
expressions faciales et le comportement, qui peuvent différencier beaucoup d’une culture
à l’autre.Une autre constituante décisive de la communication interculturelle est la
conscience et la compréhension des différences culturelles. Chaque culture connaît ses
propres valeurs, normes, croyances et traditions. Il est essentiel de reconnaître et de
respecter ces différences pour éviter les malentendus et les conflits potentiels. Par
exemple, certaines cultures considèrent le silence comme un signe de considération,
alors que d’autres peuvent le traduire comme de l’insensibilité.
L’empathie s’ouvre également à un rôle essentiel dans la communication interculturelle.
Mettre de côté nos notions préconçues et nos stéréotypes pour tenter de comprendre 79
Pratiques Pédagogiques des les visions des autres cultures développe une communication plus ouverte et agréable.
L’empathie permet de se mettre à la place de l’autre, de reconnaître ses sentiments et
Styles d’apprentissage de considérer son point de vue sans aucun jugement.En outre, la communication
interculturelle demande un penchant à s’ajuster et à être flexible. Les attitudes et les
normes de communication peuvent différencier considérablement d’une culture à l’autre.
Être prêt à s’adapter aux codes culturels de l’autre permet d’installer un lien plus fort
et de favoriser une meilleure compréhension mutuelle.
Les médias et la technologie jouent pareillement un rôle décisif dans la communication
interculturelle. Ils aident à créer des ponts entre les cultures en facilitant la diffusion
d’informations, d’idées et de valeurs à l’échelle globale. Cependant, il est important
d’être conscient des biais culturels des médias et de rechercher des sources d’information
variées pour obtenir une vision raisonnable des différentes cultures.Malheureusement,
la communication interculturelle peut également être confrontée à des barrières. Les
malentendus, les préjugés et les stéréotypes peuvent gêner une communication efficace.
Les diversités de pouvoir entre les cultures peuvent également créer des obstacles, car
certaines cultures peuvent être moins enclines à s’exprimer librement en présence
d’autres cultures supérieures.Pour maîtriser ces défis, l’éducation joue un rôle clé.
Sensibiliser les individus aux enjeux de la communication interculturelle, encourager la
diversité culturelle et promouvoir le dialogue ouvert sont des moyens d’améliorer la
compréhension et l’harmonie entre les cultures.
La communication interculturelle est une transformation complexe mais enrichissant
qui sollicite l’engagement de tous. C’est un moyen de favoriser l’ouverture d’esprit, la
tolérance et le respect mutuel entre les cultures. En apprenant à comprendre, à accepter
et à célébrer nos différences culturelles, nous pouvons construire un monde plus inclusif
et harmonieux, où la diversité est perçue comme une richesse plutôt qu’une source de
division.
1.4 L’ADAPTATION INTERCULTURELLE

Adaptation interculturelle traite du processus d’ajustement et d’adaptation lorsque
l’on est immergé dans une culture différente de la sienne. Il englobe des sujets tels que
la gestion du choc culturel, l’apprentissage de nouvelles normes et valeurs, l’adaptation
au mode de vie, et la manière de se sentir à l’aise et de s’intégrer dans un nouvel
environnement culturel. Ce thème aborde le processus d’adaptation lorsqu’on est
confronté à une culture différente de la sienne. Il explore les dimensions psychologiques,
comportementales et sociales de l’adaptation, y compris la gestion du choc culturel,
l’apprentissage de nouvelles normes et valeurs, et l’acquisition de compétences
interculturelles.
La représentation d’adaptation interculturelle dans l’apprentissage des langues
étrangères est indispensable pour acquérir une compétence linguistique effectivement
fluide et fonctionnelle. L’adaptation interculturelle fait référence au penchant de s’ajuster
et de s’intégrer dans une nouvelle culture, en plus de maîtriser la langue étrangère elle-
même.Lorsque l’on apprend une langue étrangère, il est inévitable d’entrer en contact
avec une culture différente de la nôtre. L’adaptation interculturelle nous invite à prendre
conscience des différences culturelles et à les aborder avec respect et curiosité. Cela
engage de comprendre les normes sociales, les coutumes, les valeurs, et d’apprendre
comment interagir de manière appropriée avec les membres de cette culture.
Pour développer une adaptation interculturelle réussie, il est essentiel de faire preuve
80 d’empathie et de souplesse mentale. Il est important de se débarrasser des stéréotypes
culturels et d’accepter que chaque culture ait sa propre manière de percevoir le monde. Notion d’interculturel
L’ouverture d’esprit nous permet de nous adapter plus aisément et de nous sentir à
l’aise dans des situations interculturelles.Les expériences pratiques, telles que les
échanges interculturels et les séjours à l’étranger, sont des moyens inestimables pour
renforcer notre adaptation interculturelle. Ces occasions nous permettent d’interagir
avec les locuteurs natifs de manière authentique, de vivre le quotidien dans un
environnement culturel différent et de développer des compétences de communication
interculturelle.
1.5 LES STEREOTYPES ET PREJUGES
Stéréotypes et préjugés examinent les stéréotypes culturels, les idées préconçues et

les discriminations qui peuvent surgir lors des interactions interculturelles. Il met en
valeur l’importance de remettre en question et de dépasser ces stéréotypes pour
promouvoir une compréhension et un respect mutuels. Ce thème traite des préjugés,
des stéréotypes et des discriminations qui peuvent surgir lors des interactions
interculturelles.
Le concept des stéréotypes et des préjugés dans l’apprentissage des langues étrangères
est d’une importance primordiale, car ces attitudes peuvent sérieusement gêner le
processus d’acquisition linguistique et nuire aux relations interculturelles. Les stéréotypes
sont des généralisations simplistes et souvent injustes que nous formons à propos d’une
culture, d’un pays ou d’un groupe de locuteurs natifs d’une langue étrangère. Les
préjugés, quant à eux, sont des jugements négatifs ou positifs préconçus envers ces
mêmes groupes culturels.
81
Pratiques Pédagogiques des Surmonter les stéréotypes et les préjugés est essentiel pour plusieurs raisons. Tout
Culture, Contexte et d’abord, cela nous permet de développer une compréhension plus profonde et plus
Styles d’apprentissage authentique de la langue et de la culture cible. En rejetant les idées préconçues, nous
pouvons explorer les subtilités et les nuances de la langue, ainsi que la richesse et la
diversité culturelle. De plus, cela favorise des relations interpersonnelles positives et
respectueuses. En se débarrassant des préjugés, nous pouvons établir des connexions
sincères avec les locuteurs natifs, ce qui facilite les échanges linguistiques et culturels
constructifs. Enfin, surmonter les stéréotypes et les préjugés contribue à promouvoir
l’ouverture d’esprit et la tolérance. En se concentrant sur les similitudes plutôt que sur
les différences, nous pouvons mieux comprendre les autres cultures et cultiver un sens
d’appartenance à une communauté mondiale diversifiée.
1.6 LA DIVERSITE CULTURELLE

Diversité culturellesouligne la reconnaissance et la valorisation de la diversité culturelle.
Il traverse les différentes traditions, habitudes, croyances, valeurs et modes de vie
présents dans différentes cultures, ainsi que les avantages de la diversité dans les sociétés
et les organisations.
Lorsque nous apprenons une langue étrangère, nous entrons en contact avec une
nouvelle culture, et c’est là que la diversité culturelle prend tout son sens. En appréciant
et en acquérant cette diversité, nous nous en dotons en tant qu’individus et nous
renforçons notre capacité à échanger avec des personnes de différentes origines
culturelles.De plus, l’acquisition de la diversité culturelle agrandit notre vision du monde.
Nous évoluons vers les choses que nous voyons sous différents angles et de comprendre
les perspectives multiples qui existent dans le monde. Cela nous rend plus empathiques
et nous permet de développer une conscience globale des enjeux sociaux et politiques
qui transcendent les frontières.
1.7 LA COMPETENCE INTERCULTURELLE

Compétence interculturellese focalise sur l’évolution des compétences nécessaires pour
interagir de manière efficace et appropriée dans des contextes interculturels. Cela inclut
la sensibilité culturelle, la flexibilité, l’écoute active, la résolution de conflits culturels et
la capacité à s’adapter aux différences culturelles.La compétence interculturelle est un
concept essentiel dans l’apprentissage des langues étrangères, car elle va au-delà de la
simple maîtrise linguistique en incluant la capacité de communiquer efficacement et
poliment avec des personnes de différentes cultures. Cette compétence permet à
l’apprenant de s’immerger de manière véritable dans la culture cible et de créer des
liens plus importants avec les locuteurs natifs.
L’interculturalité est obligatoire dans l’apprentissage des langues étrangères pour
plusieurs raisons. Tout d’abord, elle déclenche une communication fluide et sans
malentendus. Comprendre les codes sociaux, les normes comportementales et les
expressions culturelles spécifiques de la langue cible permet à l’apprenant de s’exprimer
de manière appropriée et d’éviter les faux-pas culturels qui pourraient être déplaisants
ou inconfortables.La compétence interculturelle est un atout inestimable dans
l’apprentissage des langues étrangères, car elle permet à l’apprenant de s’intégrer
avec succès dans un contexte multiculturel et d’élargir son horizon intellectuel et
humain.
82
Le concept de “capital culturel” proposé par Pierre Bourdieu Notion d’interculturel
Le concept de capital culturel proposé par Pierre Bourdieu se concentre sur l’ensemble
des connaissances, des compétences et des habitudes acquises par un individu en
raison de son milieu social et de son environnement culturel. Ce capital culturel joue un
rôle crucial dans la façon dont les individus se positionnent et réussissent dans la
société.Dans le contexte de l’apprentissage des langues étrangères, le capital culturel
peut jouer un rôle significatif dans le processus d’interculturalité. L’interculturalité se
réfère à la manière dont les individus interagissent et communiquent avec des personnes
d’autres cultures. Lorsqu’un apprenant possède un capital culturel élevé dans sa propre
culture, cela peut influencer positivement sa capacité à comprendre et à interagir avec
la culture étrangère.
Ce bagage culturel peut faciliter l’établissement de connexions interculturelles et permettre
à l’apprenant de se sentir plus à l’aise dans des contextes étrangers. Cependant, il est
essentiel de noter que le capital culturel peut aussi devenir un obstacle à l’interculturalité
si l’apprenant est trop attaché à sa propre culture et a des attitudes ethnocentriquesLors
de l’apprentissage des langues étrangères, il est donc important de reconnaître
l’importance du capital culturel, mais aussi de promouvoir une attitude d’ouverture et
de respect envers les autres cultures.
1.8 L’IDENTITE ET L’APPARTENANCE
Identité et appartenancetraversent la manière dont l’identité individuelle et collective

est influencée par la culture. Il examine comment les individus se définissent et se
situent dans différentes cultures, ainsi que les défis et les opportunités liés à
l’appartenance à plusieurs cultures. Lorsque nous apprenons une langue étrangère, 83
Pratiques Pédagogiques des nous sommes confrontés à de nouveaux codes linguistiques et culturels qui peuvent
Culture, Contexte et remettre en question notre propre identité. Nous devons faire face à des défis tels que
Styles d’apprentissage l’adaptation à de nouveaux comportements sociaux, l’acquisition de nouvelles
expressions et l’intégration de normes culturelles différentes de celles auxquelles nous
sommes habitués.
Ce processus peut amener à se questionner sur notre identité. Parfois, apprendre une
nouvelle langue peut nous permettre de découvrir des aspects de nous-mêmes que
nous ne connaissions pas auparavant, car nous pouvons exprimer nos émotions et nos
pensées d’une manière différente. Cela peut également nous amener à réfléchir sur
notre propre culture et à réaliser qu’elle n’est pas la seule manière de voir le monde.Tout
au long de ce processus, il est important de se rappeler que notre identité est fluide et
en constante évolution. Apprendre une langue étrangère nous donne l’occasion
d’explorer différentes facettes de notre identité et de nous ouvrir à de nouvelles
expériences. L’acceptation de cette évolution et l’ouverture à la diversité culturelle
sont essentielles pour construire une identité interculturelle épanouissante et un sentiment
d’appartenance à un monde de plus en plus connecté.
1.9 LA COOPERATION ET COLLABORATION

INTERCULTURELLES
Coopération et collaboration interculturelles mettent l’accent sur la promotion de la
coopération, de la collaboration et de la synergie entre les personnes et les groupes
culturellement diversifiés. Il expose les défis et les opportunités de travailler ensemble
de manière productive, créative et respectueuse des différences culturelles.Lorsque
les apprenants collaborent dans un environnement interculturel, ils ont l’opportunité de
partager leurs connaissances linguistiques et culturelles respectives. Cela encourage un
apprentissage plus riche, car chacun apporte ses propres expériences et perspectives
à la discussion. La collaboration interculturelle permet aux apprenants de s’entraider,
de se corriger mutuellement et de renforcer leur confiance dans l’utilisation de la langue
cible.
La collaboration interculturelle peut également renforcer les compétences
interpersonnelles des apprenants, comme l’empathie, la souplesse et la communication
interculturelle. Ces compétences sont essentielles dans un monde de plus en plus
interconnecté, où les interactions avec des personnes de différentes cultures sont de
plus en plus fréquentes.Il est important de souligner que la collaboration interculturelle
n’est pas dénuée de défis. Les différences culturelles peuvent entraîner des malentendus
ou des conflits potentiels. Cependant, ces défis peuvent être surmontés grâce à une
communication ouverte, au respect mutuel et à la volonté d’apprendre ensemble.
1.10 RÉSUMÉ
L’interculturalitéouvre une meilleure compréhension etune communication plus
harmonieuse entre les individus et les groupes culturellement diversifiés. Cela favorise
également le respect mutuel, la tolérance et la coopération dans un monde de plus en
plus globalisé. Ses thèmes permettent de mieux comprendre les enjeux interculturels,
de développer des compétences interculturelles et d’encourager un dialogue ouvert et
inclusif entre les cultures. Ils contribuent à la construction de sociétés plus justes,
harmonieuses et respectueuses de la diversité culturelle.
84
1.11 QUESTIONS
Répondez aux questions :
1. Qu’est-ce que vous comprenez par la notion d’interculturel ?
2. Comment se fait l’adaptation interculturelle ?
3. Expliquez les manières pour surmonter les stéréotypes !
4. Expliquez « notre identité est fluide et en constante évolution » !
1.12 GLOSSAIRE
Interculturel : L’interculturalité en apprentissage des langues fait référence
à l’ouverture et à la compréhension des différentes cultures
qui sous-tendent une langue étrangère. Cela implique de
s’intéresser aux normes, aux valeurs et aux pratiques
culturelles des locuteurs natifs, en plus d’apprendre la langue
elle-même. L’approche interculturelle favorise une meilleure
communication interpersonnelle, une appréciation des
diversités culturelles et une capacité à s’adapter efficacement
dans des environnements multiculturels.
Capital Culturel : Le capital culturel en apprentissage des langues se réfère à
l’ensemble des connaissances, compétences et pratiques
culturelles acquises par un individu grâce à son
environnement social et familial. Il joue un rôle essentiel
dans la manière dont les apprenants interagissent et
comprennent une langue étrangère en tenant compte des
nuances culturelles. Le capital culturel enrichit
l’apprentissage en favorisant une meilleure compréhension
des références culturelles, des coutumes et des attitudes,
ce qui facilite l’adaptation dans des contextes interculturels.
Stéréotypes : Les stéréotypes en apprentissage des langues font référence
aux croyances préconçues et simplifiées sur les locuteurs
d’une langue étrangère, souvent basées sur des
généralisations culturelles. Ces préjugés peuvent influencer
la perception de la langue et de la culture, et entraîner des
malentendus ou des jugements erronés. Il est important de
les éviter car ils peuvent nuire à la communication
interculturelle et à l’apprentissage en limitant une vision
équilibrée et respectueuse des peuples et de leurs langues.
L’empathie : L’empathie dans le domaine interculturel en apprentissage
des langues se réfère à la capacité de se mettre à la place
des autres, de comprendre et de ressentir leurs perspectives
culturelles et leurs expériences. Cela implique d’écouter
activement, de respecter les différences et d’être ouvert
aux points de vue culturels divers. L’empathie favorise une
communication plus authentique et respectueuse avec les
locuteurs natifs, encourageant ainsi une meilleure
85
Pratiques Pédagogiques des compréhension interculturelle et des interactions plus
Culture, Contexte et enrichissantes dans le processus d’apprentissage des
Styles d’apprentissage langues.
L’identité : Le concept d’identité en apprentissage des langues se réfère
à la manière dont l’apprentissage d’une langue étrangère
peut influencer ou modifier l’identité d’un individu.
L’apprentissage d’une langue étrangère peut permettre à
l’apprenant de développer une identité linguistique et
culturelle différente, en s’identifiant davantage à la culture
cible. Cela peut également renforcer le sentiment
d’appartenance à une communauté linguistique plus vaste,
élargissant ainsi la compréhension de soi et des autres dans
le contexte interculturel.
1.13 ŒUVRES À CONSULTER

https://en.wikipedia.org/wiki/Intercultural_communication
https://www.pug.fr/produit/1030/9782706116971/l-interculturel-en-classe
https://www.press.umich.edu/pdf/9780472033577-ch1.pdf
https://theses.hal.science/tel-01992625/document
86
UNIT 2 CONTEXTEEXOLINGUE/
ENDOLINGUE DE
L’APPRENTISSAGE
Structure
2.0 Objectifs
2.1 Introduction
2.2 Le contexteexolingue
2.3 Le contexteendolingue
2.4 Leséléments clés du contexte exolingue
2.5 Les éléments clés du contexte endolingue
2.6 Les stratégies du contexte exolingue
2.7 Les stratégies du contexte endolingue
2.8 Les limites dans un contexte exolingue
2.9 Les limites dans un contexte endolingue
2.10 Résumé
2.11 Questions
2.12 Glossaire
2.0 OBJECTIFS
 Le contexte exolingue et endolingue
 Les éléments clés de ces deux concepts
 Lesstratégies et les limites de ces deux concepts 87
langues Étrangères: 2.1 INTRODUCTION
Styles d’apprentissage Dans cette unité, les apprenants verront les deux contextes exolingue et endolingue qui
présentent des avantages et des défis spécifiques pour l’apprentissage d’une langue.
Dans un contexte exolingue, les apprenants peuvent bénéficier d’une structure
pédagogique formelle et de ressources dédiées à l’apprentissage de la langue cible.
Cependant, ils peuvent être confrontés à une exposition limitée à la langue en dehors
de l’environnement d’apprentissage.
Dans un contexte endolingue, les apprenants ont l’avantage de l’immersion et de
l’exposition constante à la langue cible dans des situations réelles. Cependant, ils peuvent
également être confrontés à des défis tels que l’acquisition de compétences plus
informelles, la nécessité de s’adapter à différents registres et variations de la langue, et
la possibilité de développer des habitudes de communication moins formelles.Qu’il
s’agisse d’un contexte exolingue ou endolingue, l’apprentissage d’une langue nécessite
une combinaison d’efforts, de motivation et de pratique régulière pour développer des
compétences linguistiques solides.
Si l’on en croit la littérature linguistique francophone des équipes travaillant sur
l’acquisition des langues (Porquier 1984), c’est Rémy Porquier qui, lors d’un colloque
tenu à Neuchâtel en octobre 1978 aurait proposé le terme de « communication exolingue
» définie alors par son auteur comme « celle qui s’établit entre individus ne disposant
pas d’une L1 commune » par opposition à la communication « endolingue » entre
individus de même langue maternelle.
2.2 LE CONTEXTE EXOLINGUE

Le contexte exolingue désigne un environnement où la langue cible n’est pas la langue
maternelle des apprenants. Cela signifie que les apprenants sont en contact avec la langue
cible en dehors de leur cadre linguistique naturel. Par exemple, un apprenant français
étudiant l’anglais en France se trouve dans un contexte exolingue pour l’anglais. Dans ce
contexte, l’apprentissage de la langue cible se fait souvent dans des institutions
d’enseignement, des cours de langues, des programmes d’échange ou des séjours à
l’étranger. Les apprenants peuvent être exposés à la langue cible principalement à travers
des interactions en classe, des manuels, des exercices et des ressources pédagogiques.
2.3 LE CONTEXTE ENDOLINGUE

Le contexte endolingue, en revanche, se réfère à une situation où la langue cible est
également la langue maternelle ou une langue couramment utilisée dans la société des
apprenants. Par exemple, un enfant qui grandit dans un pays anglophone et apprend
l’anglais comme langue maternelle se trouve dans un contexte endolingue. Dans ce
contexte, l’apprentissage de la langue cible se produit naturellement dans la vie
quotidienne, à travers des interactions avec la famille, les amis, l’école et la communauté.
Les apprenants sont exposés à la langue cible de manière immersive et ont de
nombreuses occasions de pratiquer et de développer leurs compétences linguistiques
dans divers contextes sociaux.
2.4 LES ELEMENTS CLES DU CONTEXTE

EXOLINGUE
88 Le contexte exolingue de l’apprentissage d’une langue englobe plusieurs éléments qui
influencent le processus d’acquisition linguistique. Voici quelques-uns des éléments Contexteexolingue/
endolinguede
clés du contexte exolingue : l’apprentissage
1. Institutions d’enseignement : Les écoles, les universités, les centres de langues

et les programmes d’apprentissage des langues font partie du contexte exolingue.
Ces institutions offrent des cours structurés et des programmes d’études spécifiques
pour l’apprentissage de la langue cible. Elles fournissent des ressources
pédagogiques, des manuels, des activités d’apprentissage et des évaluations pour
aider les apprenants à développer leurs compétences linguistiques.
2. Enseignants et formateurs : Les enseignants et les formateurs jouent un rôle
essentiel dans le contexte exolingue. Ils sont chargés de guider les apprenants, de
leur fournir des connaissances linguistiques et culturelles, de créer des
environnements d’apprentissage stimulants et de fournir des rétroactions pour
améliorer les compétences linguistiques des apprenants. Les enseignants peuvent
utiliser différentes méthodes d’enseignement, des techniques interactives et des
activités communicatives pour faciliter l’apprentissage de la langue cible.
3. Matériel pédagogique : Dans le contexte exolingue, les apprenants ont accès à
divers matériaux pédagogiques conçus pour faciliter leur apprentissage de la langue
cible. Cela peut inclure des manuels, des exercices, des cahiers d’exercices, des
enregistrements audios, des vidéos, des ressources en ligne et d’autres supports
multimédias. Ces ressources visent à renforcer les compétences linguistiques des
apprenants, à enrichir leur vocabulaire, à améliorer leur compréhension orale et
écrite, et à encourager leur pratique de la langue cible.
4. Interaction en classe : Les interactions en classe jouent un rôle crucial dans le
contexte exolingue. Les apprenants ont l’occasion de pratiquer la langue cible
avec leurs pairs et avec leur enseignant. Les activités de groupe, les discussions,
les jeux de rôle et les projets collaboratifs permettent aux apprenants de mettre en
pratique leurs compétences linguistiques, de renforcer leur confiance et de
développer leur aisance à s’exprimer dans la langue cible.
5. Immersion limitée : Contrairement au contexte endolingue, le contexte exolingue
peut offrir une immersion limitée dans la langue cible. Les apprenants sont souvent
exposés à la langue cible principalement lors des cours de langue ou dans des
situations spécifiques, ce qui peut limiter les occasions d’utiliser la langue dans des
contextes réels en dehors de la salle de classe.
6. Interactions culturelles : Le contexte exolingue peut également offrir des
opportunités d’interactions culturelles. Les apprenants peuvent être exposés à la
culture associée à la langue cible à travers des activités culturelles, des événements,
des échanges interculturels et des ressources culturelles. Cela leur permet de mieux
comprendre les normes, les valeurs et les pratiques culturelles liées à la langue
cible.
Ces éléments du contexte exolingue interagissent pour créer un environnement
d’apprentissage spécifique qui vise à développer les compétences linguistiques des
apprenants dans la langue cible. Cependant, il est important de compléter
l’apprentissage en recherchant également des opportunités d’exposition à la langue
cible en dehors du contexte formel, par exemple en écoutant des médias, en participant
à des échanges linguistiques ou en s’engageant dans des interactions avec des locuteurs
natifs. 89
langues Étrangères: 2.5 LES ELEMENTS CLES DU CONTEXTE
Styles d’apprentissage ENDOLINGUE
Le contexte endolingue de l’apprentissage d’une langue se réfère à une situation où la

langue cible est également la langue maternelle ou une langue couramment utilisée dans
la société des apprenants. Voici quelques-uns des éléments clés du contexte endolingue:
1. Immersion linguistique : Dans un contexte endolingue, les apprenants sont
constamment exposés à la langue cible dans leur environnement quotidien. Ils ont
des occasions régulières d’entendre, de parler, de lire et d’écrire dans la langue
cible. Cette immersion linguistique favorise une exposition naturelle à la langue et
permet aux apprenants de développer leur compréhension et leur maîtrise de la
langue de manière organique.
2. Interaction sociale : Les interactions sociales dans le contexte endolingue sont
une composante essentielle de l’apprentissage de la langue cible. Les apprenants
ont de nombreuses occasions d’utiliser la langue cible lors des interactions avec la
famille, les amis, les camarades de classe, les collègues et d’autres membres de la
communauté. Ces interactions offrent des situations réelles pour pratiquer la langue,
améliorer la fluidité, développer des compétences de conversation et acquérir une
connaissance approfondie de la langue cible.
3. Apprentissage informel : Dans un contexte endolingue, l’apprentissage de la
langue cible peut être informel et se produire en dehors des cadres d’enseignement
formels. Les apprenants peuvent acquérir des compétences linguistiques à travers
des activités quotidiennes telles que regarder la télévision, écouter de la musique,
lire des livres ou des journaux, et interagir avec les médias sociaux. Cet
apprentissage informel enrichit leur vocabulaire, leur compréhension culturelle et
leur compétence communicative.
4. Exposition à différentes variétés de la langue : Dans un contexte endolingue,
les apprenants sont exposés à différentes variétés de la langue cible. Ils peuvent
rencontrer des variations régionales, des dialectes, des accents et des registres de
langue spécifiques. Cette exposition à la diversité linguistique leur permet de
développer une compréhension et une adaptation aux différentes utilisations de la
langue, renforçant ainsi leur compétence interculturelle.
5. Accès à des ressources linguistiques : Les apprenants en contexte endolingue
90 ont un accès facilité aux ressources linguistiques dans la langue cible. Ils peuvent
bénéficier de bibliothèques, de librairies, de médias locaux, de programmes éducatifs Contexteexolingue/
endolinguede
et de supports pédagogiques spécifiques à la langue cible. Ces ressources offrent l’apprentissage
des opportunités d’approfondir leurs connaissances linguistiques, de développer
leur compréhension culturelle et de nourrir leur curiosité intellectuelle.
6. Apprentissage implicite : Dans le contexte endolingue, une partie de
l’apprentissage de la langue cible se fait de manière implicite. Les apprenants
assimilent naturellement les structures grammaticales, le vocabulaire et les
expressions idiomatiques en observant et en imitant les locuteurs natifs. Cet
apprentissage implicite est favorisé par l’exposition constante à la langue cible
dans des contextes authentiques.
Dans l’ensemble, le contexte endolingue offre une immersion linguistique riche et une
variété d’opportunités d’apprentissage naturel de la langue cible. Les apprenants
peuvent tirer parti de leur environnement linguistique pour développer des compétences
linguistiques solides et une compréhension approfondie de la culture associée à la
langue cible.
2.6 LES STRATEGIES DU CONTEXTE EXOLINGUE
Pour favoriser le contexte exolingue de l’apprentissage dans une situation réelle, voici
quelques stratégies à considérer :
1. Interaction avec des locuteurs natifs : Encouragez les apprenants à interagir
avec des locuteurs natifs de la langue cible. Cela peut se faire en participant à des
échanges linguistiques, en rejoignant des groupes de conversation ou en s’impliquant
dans des activités sociales où la langue cible est utilisée. Ces interactions offrent
une exposition directe à la langue cible et permettent aux apprenants de s’habituer
aux différents accents, expressions et variations linguistiques.
2. Voyages et séjours linguistiques : Organisez des voyages ou des séjours
linguistiques dans des pays où la langue cible est parlée. Cette immersion complète
dans le pays et la culture permet aux apprenants de pratiquer la langue dans des
situations réelles, d’interagir avec les locaux et de développer leurs compétences
linguistiques de manière significative. Les échanges culturels et les expériences de
la vie quotidienne favorisent une immersion exolingue profonde.
91
Pratiques Pédagogiques des 3. Participation à des activités culturelles : Encouragez les apprenants à participer
Culture, Contexte et à des activités culturelles liées à la langue cible, telles que des festivals, des
Styles d’apprentissage événements artistiques, des représentations théâtrales, des expositions ou des
conférences. Ces activités permettent aux apprenants de découvrir la culture
associée à la langue cible et de se familiariser avec les pratiques sociales et les
normes culturelles.
4. Utilisation des médias et des ressources en ligne : Encouragez les apprenants
à utiliser les médias dans la langue cible, tels que les films, les séries télévisées, les
émissions de radio, les podcasts ou les journaux en ligne. Cela leur donne l’occasion
de s’exposer à la langue cible dans des contextes réels et d’améliorer leur
compréhension auditive. Les ressources en ligne, telles que les sites web interactifs,
les forums de discussion et les réseaux sociaux, offrent également des opportunités
d’interagir avec des locuteurs natifs et d’échanger des idées dans la langue cible.
5. Participation à des activités communautaires : Encouragez les apprenants à
participer à des activités communautaires où la langue cible est utilisée. Cela peut
inclure le bénévolat, les clubs sociaux, les associations culturelles ou les événements
de la communauté. Ces occasions permettent aux apprenants de s’engager dans
des interactions exolingues avec les membres de la communauté et d’améliorer
leur compétence communicative dans des situations réelles.
6. Utilisation de la langue cible dans des situations pratiques : Encouragez les
apprenants à utiliser la langue cible dans des situations pratiques de la vie
quotidienne, comme lors de courses, de visites à des restaurants, de demandes
d’informations ou de réservations. Cela leur permet de mettre en pratique leurs
compétences linguistiques dans des contextes réels et d’acquérir une confiance
dans leur capacité à communiquer dans la langue cible.
En favorisant ces activités et en encourageant une immersion exolingue dans des
situations réelles, les apprenants auront des opportunités concrètes d’utiliser la langue
cible, d’interagir avec des locuteurs natifs et de développer leurs compétences
linguistiques de manière authentique et significative.
2.7 LES STRATEGIES DU CONTEXTE ENDOLINGUE

Promouvoir l’apprentissage de la langue maternelle parmi les apprenants en classe est
essentiel pour renforcer leur identité culturelle, leurs compétences linguistiques et leur
estime de soi. Voici des stratégies détaillées pour encourager cette pratique :
1. Encourager l’usage quotidien : Créez un environnement où la langue maternelle
est valorisée et encouragée. Encouragez les apprenants à s’exprimer dans leur
langue maternelle lors des discussions informelles en classe ou pendant les activités
sociales.
2. Activités interactives : Organisez des activités interactives telles que des débats,
des jeux de rôle ou des présentations orales en utilisant la langue maternelle. Cela
renforce la confiance des apprenants à s’exprimer dans leur langue.
3. Lecture dans la langue maternelle : Mettez à disposition des livres, des
magazines et des articles écrits dans la langue maternelle des apprenants.
Encouragez-les à lire et à discuter de ces textes pour développer leur compréhension
et leur vocabulaire.
92
4. Écriture créative : Proposez des exercices d’écriture créative dans la langue Contexteexolingue/
endolinguede
maternelle. Les apprenants peuvent écrire des histoires, des journaux intimes ou l’apprentissage
des poèmes pour explorer leur créativité et renforcer leurs compétences
d’expression écrite.
5. Projets culturels : Organisez des projets qui explorent la culture, l’histoire et les
traditions liées à la langue maternelle des apprenants. Cela les aide à se connecter
émotionnellement à leur identité culturelle et à mieux comprendre leur héritage.
6. Enregistrements audio : Encouragez les apprenants à enregistrer des
conversations ou des histoires dans leur langue maternelle. Cela les aide à améliorer
leur prononciation et leur compréhension auditive.
7. Inviter des intervenants : Invitez des locuteurs natifs de la langue maternelle à
partager leur culture, leurs histoires ou leurs traditions avec la classe. Cela offre
aux apprenants une perspective authentique et enrichissante sur la langue et la
culture.
8. Favoriser l’interaction en binômes : Organisez des activités en binômes où les
apprenants peuvent communiquer dans leur langue maternelle. Cela crée un
environnement de soutien et de coopération pour les apprenants.
9. Intégration des technologies :Utilisez des applications ou des plateformes en
ligne qui offrent des ressources éducatives dans la langue maternelle des apprenants.
Cela les aide à s’engager davantage et à explorer des sujets qui les intéressent.
10. Apprentissage collaboratif : Encouragez la collaboration entre les apprenants
ayant la même langue maternelle. Ils peuvent travailler ensemble sur des projets,
discuter de sujets spécifiques ou résoudre des problèmes, ce qui favorise l’échange
d’idées et l’entraide.
En mettant en œuvre ces stratégies, les apprenants développent une relation plus positive
avec leur langue maternelle, ce qui stimule leur motivation à l’apprendre davantage.
Cela renforce également leur identité culturelle et leur permet de mieux comprendre et
apprécier leur héritage linguistique. L’apprentissage de la langue maternelle devient
alors une expérience enrichissante et pertinente pour les apprenants, contribuant ainsi
à leur épanouissement personnel et académique.
2.8 LES LIMITES DANS UN CONTEXTE EXOLINGUE

L’apprentissage dans un contexte exolingue, c’est-à-dire en dehors de l’environnement
naturel de la langue cible, présente également certaines limites. Voici quelques-unes
des limites potentielles :
1. Exposition limitée à la langue cible : Lorsque l’apprentissage se déroule dans
un contexte exolingue, l’exposition à la langue cible peut être limitée en comparaison
avec une immersion complète dans un environnement endolingue. Les apprenants
peuvent avoir moins d’occasions d’entendre et de pratiquer la langue cible au
quotidien, ce qui peut ralentir leur acquisition et leur progression linguistique.
2. Manque d’interaction authentique : Dans un contexte exolingue, il peut être
plus difficile d’obtenir des interactions authentiques avec des locuteurs natifs de la
langue cible. Les apprenants peuvent être exposés à des simulations, des
conversations avec des apprenants de niveaux similaires ou des enseignants non
93
Pratiques Pédagogiques des natifs, ce qui peut ne pas refléter pleinement l’usage réel de la langue et ses
Culture, Contexte et variations.
3. Barrières culturelles : Lorsque l’apprentissage se déroule dans un contexte
exolingue, les apprenants peuvent ne pas être directement exposés à la culture
associée à la langue cible. Cela peut entraîner une compréhension limitée des
aspects culturels, des pratiques sociales et des nuances de communication propres
à cette langue. Les compétences interculturelles peuvent être moins développées
dans un contexte exolingue.
4. Influence de la langue maternelle : Dans un contexte exolingue, les apprenants
peuvent être davantage influencés par leur langue maternelle et transférer des
structures grammaticales, des expressions idiomatiques ou des schémas de pensée
propres à leur langue maternelle lorsqu’ils apprennent la langue cible. Cela peut
rendre l’acquisition de la langue cible plus difficile et nécessiter un effort
supplémentaire pour se défaire de ces influences.
5. Manque de pratique réelle : En dehors d’un contexte endolingue, les apprenants
peuvent avoir moins d’occasions de pratiquer la langue cible dans des situations
réelles. Ils peuvent se retrouver limités à des exercices ou des simulations qui ne
reflètent pas pleinement les défis et les demandes de la vie réelle. Cela peut affecter
la fluidité, la spontanéité et la confiance des apprenants lorsqu’ils utilisent la langue
cible dans des contextes authentiques.
6. Dépendance aux ressources pédagogiques : Dans un contexte exolingue, les
apprenants peuvent dépendre davantage de ressources pédagogiques, telles que
des manuels, des cours en ligne ou des applications, pour leur apprentissage. Cela
peut limiter leur exposition à des sources authentiques de la langue cible et ne pas
refléter la diversité linguistique et culturelle réelle.
Il est important de reconnaître ces limites et de mettre en place des stratégies pour les
surmonter. Cela peut inclure l’utilisation de ressources authentiques, l’organisation
d’activités culturelles, la création d’opportunités d’interaction avec des locuteurs natifs
et l’encouragement des apprenants à pratiquer la langue cible dans des situations réelles
chaque fois que possible.
2.9 LES LIMITES DANS UN CONTEXTE

ENDOLINGUE
Bien que l’apprentissage dans un contexte endolingue offre de nombreux avantages, il
présente également certaines limites. Voici quelques-unes des limites potentielles :
1. Niveau de compétence requis : L’apprentissage dans un contexte endolingue
peut être plus difficile pour les débutants ou les apprenants ayant un niveau de
compétence linguistique plus faible. Ils peuvent se sentir submergés par l’immersion
complète dans la langue cible et avoir du mal à comprendre et à s’exprimer
efficacement. Un certain niveau de compétence préalable peut être nécessaire
pour tirer pleinement parti de l’immersion endolingue.
2. Compréhension limitée : Dans un contexte endolingue, les apprenants peuvent
être exposés à des niveaux de langue, des accents ou des dialectes qui leur sont
peu familiers. Cela peut entraîner une compréhension limitée ou des difficultés à
suivre les conversations, en particulier lorsqu’ils sont confrontés à des locuteurs
94 natifs rapides ou à des variations régionales de la langue.
3. Manque de correction et de guidage : Dans un contexte endolingue, les erreurs Contexteexolingue/
endolinguede
linguistiques des apprenants peuvent passer inaperçues ou ne pas être corrigées l’apprentissage
immédiatement. Cela peut entraîner des habitudes d’apprentissage incorrectes ou
des lacunes persistantes dans les compétences linguistiques. Contrairement à un
environnement d’apprentissage formel, où les enseignants peuvent fournir des
corrections et des conseils précis, l’immersion endolingue ne garantit pas toujours
un retour immédiat et ciblé sur les erreurs.
4. Manque de ressources pédagogiques spécifiques : Dans un contexte
endolingue, il peut être plus difficile d’accéder à des ressources pédagogiques
spécifiques à l’apprentissage de la langue cible. Les apprenants peuvent avoir
du mal à trouver des manuels, des exercices structurés ou des cours formels
dans la langue cible, ce qui peut affecter leur progression et leur apprentissage
systématique.
5. Pression et stress linguistiques : L’immersion endolingue peut créer une pression
et un stress linguistiques pour les apprenants, en particulier lorsqu’ils se sentent
obligés de s’exprimer correctement et de comprendre rapidement. Cette pression
peut parfois inhiber la prise de parole et la participation active, limitant ainsi les
opportunités d’apprentissage.
Il est important de prendre en compte ces limites lors de l’apprentissage dans un
contexte endolingue et de compléter l’immersion avec des activités pédagogiques
structurées, des ressources complémentaires et un accompagnement pédagogique
approprié pour assurer une progression équilibrée et un développement des
compétences linguistiques solides.
2.10 RÉSUMÉ
L’endolingue désigne la maîtrise profonde d’une langue maternelle, acquise dès
l’enfance. C’est un moyen naturel d’expression et de compréhension. En revanche,
l’exolingue se réfère à l’apprentissage d’une langue étrangère, qui nécessite des efforts
conscients et des cours. Ces deux formes linguistiques offrent des avantages distincts:
l’endolingue facilite la communication émotionnelle et culturelle, tandis que l’exolingue
élargit les horizons culturels et professionnelles en favorisant l’interaction avec d’autres
communautés. Il est important de trouver un équilibre entre l’endolinguecontexte et
l’exolingue contexte dans les programmes d’apprentissage des langues, en fonction
des objectifs d’apprentissage spécifiques des apprenants et des compétences
linguistiques qu’ils cherchent à acquérir.
2.11 QUESTIONS
1. Qu’est-ce que vous comprenez par le concept exolingue ?
2. Qu’est-ce que vous comprenez par le concept endolingue ?
3. Expliquez les stratégies pour favoriser le contente exolingue dans un cours de
FLE!
4. Expliquez les limites qui entravent le contente endolingue pour une langue!
95
langues Étrangères: 2.12 GLOSSAIRE
L’apprentissage : L’apprentissage exolingue implique l’acquisition d’une
exolingue langue étrangère par des méthodes d’enseignement
structurées et ciblées. Les apprenants s’immergent dans
une nouvelle langue, pratiquent la grammaire, le
vocabulaire et les compétences linguistiques. Ce style
d’apprentissage encourage la pratique régulière,
l’interaction avec des locuteurs natifs, l’utilisation de
ressources pédagogiques variées telles que livres, cours
en ligne et applications. La persévérance et la motivation
sont essentielles pour réussir dans l’apprentissage
exolingue et développer une compétence linguistique
solide.
L’endolinguecontexte : L’endolinguecontexte de l’apprentissage se réfère à
l’utilisation de la langue maternelle ou première langue
d’un apprenant comme moyen d’enseignement ou de
communication dans un environnement d’apprentissage.
Contrairement à l’exolingue contexte, qui met l’accent
sur l’utilisation d’une langue étrangère,
l’endolinguecontexte implique l’utilisation de la langue
que l’apprenant maîtrise déjà.
L’alloglotte : L’alloglotte est un individu dont la langue maternelle ou
principale n’est pas celle du pays dans lequel il vit ou
séjourne. Cette situation peut être le résultat de
l’immigration, d’un héritage culturel familial ou encore
d’une éducation bilingue.
2.13 ŒUVRES À CONSULTER

Daniel Baggioni, ”Du concept de « communication exolingue » à l¼opposition «
locuteurs endolingues/locuteurs exolingues » : l¼exemple de la francophonie
mauricienne.”, Cahiers de praxématique [Online] URL:
http://journals.openedition.org/praxematique/3088
https://hal.univ-lille.fr/tel-01598955/document
https://fr.wiktionary.org/wiki/exolingue
https://gerflint.fr/Base/Chine14/xu_yiru_lee_hsin_i.pdf
96
Contexteexolingue/
UNIT 3 INTERLANGUE endolinguede
l’apprentissage
Structure
3.0 Objectifs
3.1 Introduction
3.2 L’idée d’interlangue, proposée par le linguiste Larry Selinker
3.3 Les caractéristiques d’interlangue
3.4 L’intercompréhension
3.5 Le concept de “langues en contact”
3.6 Les interférences
3.7 L’analyse des erreurs proposée par S.P. Corder
3.8 Résumé
3.9 Questions
3.10 Glossaire
3.0 OBJECTIFS
 Le système d’interlangue
 La transformation par les langues de contact
 Leserreurs durant l’acquisition d’une nouvelle langue
3.1 INTRODUCTION
Dans cette unité, les apprenants verront le système d’interlangue ou la langue
intermédiaire. C’est, en linguistique, un stade intermédiaire dans l’apprentissage ou
l’utilisation d’une langue cible. Celle-ci peut se produire entre un dialecte et une langue 97
Pratiques Pédagogiques des standard, ou dans le cas de l’apprentissage d’une langue seconde.Dans le cadre de
Culture, Contexte et l’apprentissage d’une langue, il s’agit de la « grammaire intériorisée de l’apprenant »,
Styles d’apprentissage de la structuration progressive des connaissances, autrement dit du système construit
par l’apprenant qui lui est propre et qui suit sa logique interne, à partir des hypothèses
qu’il fait sur le fonctionnement de la langue.
Selinker explique que, lorsqu’un apprenant s’exprime dans une langue seconde, les
énoncés qu’il produit nesont identiques ni aÌ la langue de départ ni aÌ la langue cible ;
il doit donc exister un système linguistique qui distingue les deux, qu’il nomme «
interlangue ». Pour Galisson cette notion comporte toutes les étapes qui permettent à
un apprenant de passer d’un état initial de langue étrangère aÌ un état final de cette
langue. Ce « système intermédiaire », « système approximatif », « système de transition
», « compétence transitoire » ou « langue intérimaire », quelles que soient la terminologie
et l’approche, comporte des élémentstirés tant de la langue maternelle que de la langue
cible, mais aussi éventuellement d’autres langues étrangèrespréalablement acquises
ainsi que des variables individuelles, sociales, en rapport avec la situation d’apprentissage.
La notion d’interlangue, également appelée langue intermédiaire ou langue en
développement, occupe une place centrale dans le processus d’apprentissage des
langues étrangères. Elle se réfère à l’étape transitoire par laquelle passe un apprenant
lorsqu’il acquiert une nouvelle langue. L’interlangue se situe entre la langue maternelle
de l’apprenant et la langue cible qu’il souhaite maîtriser. C’est un stade dynamique et
évolutif, propre à chaque individu, reflétant les progrès et les erreurs dans l’apprentissage
d’une langue étrangère.
3.2 L’IDEE D’INTERLANGUE, PROPOSÉE PAR LE

LINGUISTE LARRY SELINKER
Le concept d’interlangue a été introduit par le linguiste Selinker en 1972, dans son
modèle de la “Fossilisation de l’interlangue”. Ce modèle met en avant le fait que les
erreurs commises par les apprenants lors de la construction de leur interlangue peuvent
devenir permanentes si elles ne sont pas corrigées à temps. Ainsi, ces erreurs pourraient
persister à long terme, même chez des apprenants avancés. Cette idée souligne
l’importance de la correction et de l’encouragement positif dans l’apprentissage d’une
langue étrangère.
98
L’interlangue se développe à partir des connaissances linguistiques préexistantes de Interlangue
l’apprenant et est influencée par sa langue maternelle. Les règles et les structures de la
langue maternelle sont souvent transposées dans la langue cible, ce qui entraîne des
erreurs et des formulations inhabituelles. Cependant, au fur et à mesure que l’apprenant
acquiert une meilleure compréhension de la langue cible, l’interlangue évolue et devient
plus proche de la norme linguistique.
Un aspect fondamental de l’interlangue est son caractère systématique. Les erreurs
linguistiques ne sont pas aléatoires, mais elles suivent une logique propre à l’apprenant.
Par exemple, un apprenant francophone d’anglais pourrait dire “I have 20 years” au
lieu de “I am 20 years old”, en traduisant littéralement la structure française “J’ai 20
ans”. Cette régularité dans les erreurs offre aux enseignants des pistes pour identifier
les problèmes spécifiques de chaque apprenant et adapter leur enseignement en
conséquence.
En outre, l’interlangue est étroitement liée à la notion d’interférence linguistique.
Lorsqu’un apprenant rencontre des similitudes entre sa langue maternelle et la langue
cible, il peut être tenté d’appliquer les règles de sa langue maternelle dans la nouvelle
langue. Cela conduit souvent à des erreurs dues à l’interférence, mais c’est également
un processus naturel et inévitable dans l’apprentissage des langues.L’interlangue peut
être influencée par divers facteurs, tels que l’exposition à la langue cible, l’âge de
l’apprenant, sa motivation, son environnement d’apprentissage, et même sa personnalité.
Chaque individu développe sa propre interlangue, ce qui explique pourquoi certains
apprenants peuvent surmonter rapidement certaines difficultés tandis que d’autres
rencontrent des obstacles persistants.
L’enseignement des langues doit prendre en compte la notion d’interlangue pour favoriser
le progrès des apprenants. Plutôt que de stigmatiser les erreurs, les enseignants devraient
les considérer comme des étapes nécessaires dans le processus d’apprentissage. En
fournissant des retours constructifs et en encourageant les apprenants à s’exprimer
malgré les erreurs, les enseignants peuvent aider à façonner une interlangue plus proche
de la langue cible.
La notion d’interlangue joue un rôle crucial dans l’apprentissage des langues étrangères.
C’est une étape incontournable par laquelle passent tous les apprenants, et elle témoigne
des progrès réalisés dans l’acquisition de la langue cible. Comprendre et prendre en
compte l’interlangue dans l’enseignement des langues permet d’accompagner
efficacement les apprenants dans leur parcours linguistique et de les aider à atteindre
une maîtrise plus aboutie de la langue étrangère.
3.3 LES CARACTÉRISTIQUES D’INTERLANGUE

Le concept d’interlangue, proposé par Larry Selinker, décrit un état dynamique et
transitionnel traversé par les apprenants en langue lorsqu’ils acquièrent une langue
étrangère. L’interlangue présente plusieurs caractéristiques distinctes qui la différencient
tant de la langue maternelle de l’apprenant que de la langue cible qu’ils tentent d’acquérir.
Ces caractéristiques sont les suivantes :
1. Systématique : L’interlangue n’est pas un ensemble d’erreurs aléatoires, mais
démontre une structure systématique et régie par des règles. Les apprenants créent
leur propre système linguistique interne en se basant sur leur exposition à la langue
cible, ce qui reflète leur compréhension de la grammaire, de la syntaxe et du
vocabulaire de celle-ci. 99
Pratiques Pédagogiques des 2. Simplification : Les apprenants ont tendance à simplifier la langue qu’ils sont en
Culture, Contexte et train d’acquérir en utilisant des structures et un vocabulaire basiques pour
Styles d’apprentissage communiquer leur intention. Cette simplification aide les apprenants à faire face
aux complexités de la nouvelle langue et leur permet de communiquer malgré leurs
connaissances limitées.
3. Fossilisation : L’interlangue n’est pas une progression linéaire vers une compétence
semblable à celle d’un locuteur natif. Au contraire, les apprenants peuvent atteindre
un stade où certaines erreurs deviennent “fossilisées”, c’est-à-dire qu’elles persistent
même après une exposition significative à la langue cible. Ces erreurs fossilisées
peuvent résister à la correction et rester partie intégrante de l’interlangue de
l’apprenant.
4. Surgénéralisation : Les apprenants appliquent souvent des règles et des schémas
de leur langue maternelle à la langue cible, ce qui conduit à des surgénéralisations.
Par exemple, un apprenant pourrait dire “J’ai manger” au lieu de “J’ai mangé” en
appliquant la règle du passé de son propre système linguistique.
5. Transfert : L’interlangue est influencée par la langue maternelle de l’apprenant,
ce qui peut entraîner des erreurs de transfert. Le transfert positif se produit lorsque
la langue maternelle et la langue cible partagent des structures similaires, facilitant
ainsi l’acquisition linguistique. Le transfert négatif se produit lorsque des différences
entre les langues mènent à des erreurs.
6. Variabilité : L’interlangue est variable et dynamique, avec des fluctuations en
termes de précision et de complexité à mesure que l’apprenant acquiert une
exposition à la langue cible. L’interlangue de l’apprenant peut varier d’un contexte
à l’autre et évoluer avec le temps.
7. Étapes de développement spécifiques à chaque langue : Selinker a avancé
que tous les apprenants en langue passent par des étapes de développement
distinctes et universelles lors de l’acquisition de la langue cible. Ces étapes sont
indépendantes de la langue maternelle de l’apprenant et sont communes à tous,
quel que soit leur bagage linguistique.
8. Compétence communicative : Malgré les erreurs et les simplifications,
l’interlangue est un moyen de communication pour l’apprenant. Elle lui permet de
s’exprimer et de comprendre la langue cible à des degrés variables.
3.4 L’INTERCOMPRÉHENSION
L’intercompréhension est un concept qui désigne la capacité de comprendre une langue
étrangère sans l’avoir apprise de manière formelle. Il s’agit d’une compétence qui
permet à des locuteurs de différentes langues apparentées ou similaires de se
comprendre mutuellement par le biais de leurs connaissances linguistiques et culturelles
communes. L’intercompréhension favorise ainsi la communication inter linguistique et
renforce les échanges entre les communautés linguistiques.
Ce concept repose sur l’idée que de nombreuses langues partagent des similarités
lexicales, grammaticales et culturelles en raison de leur origine commune ou de leur
proximité géographique. Par exemple, les langues romanes telles que le français,
l’espagnol, l’italien et le portugais présentent des similitudes dues à leur héritage du
latin. De même, les langues germaniques comme l’allemand, le néerlandais et l’anglais
100 partagent certaines caractéristiques grâce à leurs racines communes.
Il existe plusieurs approches pour développer l’intercompréhension. L’une d’entre Interlangue
elles est l’enseignement des langues voisines ou apparentées dès le plus jeune âge. En
exposant les enfants à différentes langues de manière simultanée, ils acquièrent
progressivement la capacité de reconnaître les similarités et les différences entre ces
langues. Cette approche favorise également une attitude positive envers la diversité
linguistique et culturelle.Une autre approche est l’utilisation de stratégies
d’intercompréhension dans l’enseignement des langues étrangères. Au lieu d’enseigner
une langue de manière isolée, les enseignants peuvent souligner les ressemblances avec
d’autres langues que les apprenants connaissent déjà. Par exemple, en enseignant
l’espagnol à des locuteurs français, les enseignants peuvent mettre en évidence les
mots similaires et les structures grammaticales communes entre les deux langues pour
faciliter la compréhension.
L’intercompréhension est également utilisée dans des contextes de communication réels,
tels que les échanges internationaux, les rencontres touristiques ou les réunions
professionnelles impliquant des locuteurs de différentes langues. Dans ces situations,
les participants peuvent s’appuyer sur leurs connaissances linguistiques existantes pour
comprendre les autres et se faire comprendre, sans recourir à une langue véhiculaire
commune. L’intercompréhension favorise également l’apprentissage de nouvelles
langues. Une fois qu’un individu maîtrise une langue apparentée, il peut utiliser cette
base linguistique pour apprendre plus facilement d’autres langues de la même famille.
Par exemple, un locuteur espagnol peut utiliser ses connaissances en espagnol pour
faciliter l’apprentissage de l’italien ou du portugais.
L’intercompréhension est un concept puissant qui permet aux locuteurs de différentes
langues apparentées de communiquer efficacement sans nécessairement maîtriser toutes
les langues impliquées. L’intercompréhension renforce les liens entre les communautés
linguistiques, facilite les échanges internationaux et encourage l’apprentissage de
nouvelles langues. C’est un outil précieux dans le contexte de la diversité linguistique
mondiale.
3.5 LE CONCEPT DE “LANGUES EN CONTACT”

Le concept de “langues en contact” se réfère à la situation dans laquelle des locuteurs
de différentes langues entrent en contact les uns avec les autres, soit dans un contexte
géographique commun, soit dans des situations de communication internationale.
Lorsque les langues entrent en contact, des échanges linguistiques ont lieu, ce qui
peut conduire à des phénomènes d’interférences linguistiques dans le processus
d’interlangue.
Les langues en contact peuvent se produire dans des contextes variés, tels que des
zones frontalières où les langues sont parlées simultanément, des zones de migration
où des populations de différentes langues cohabitent, ou encore dans le cadre des
relations internationales, du tourisme ou du commerce mondial. Ces situations de contact
favorisent les interactions entre les locuteurs de différentes langues, ce qui entraîne
souvent des influences réciproques sur les langues en présence.
L’un des mécanismes les plus fréquemment observés dans le contexte des langues en
contact est celui des interférences linguistiques. Les interférences se produisent lorsque
les locuteurs d’une langue utilisent involontairement des éléments linguistiques de leur
langue maternelle dans une autre langue qu’ils sont en train d’apprendre.
101
langues Étrangères: 3.6 LES INTERFÉRENCES
Styles d’apprentissage Les interférences peuvent être considérées comme des erreurs dans le processus
d’interlangue, mais elles sont également un phénomène naturel et inévitable lorsque les
langues entrent en contact. Elles reflètent le lien entre la langue maternelle et la langue
cible et témoignent du processus d’adaptation linguistique de l’apprenant.
Il est important de noter que les interférences peuvent être plus fréquentes lorsque les
langues en contact présentent des similarités, telles que des origines communes ou des
structures linguistiques proches. Cependant, elles peuvent également survenir entre
des langues très différentes si l’apprenant n’a pas encore pleinement intégré les règles
de la langue cible.
Les interférences peuvent se manifester de différentes manières :
1. Interférences lexicales : Cela se produit lorsque des mots de la langue maternelle
sont incorporés dans la langue cible. Par exemple, un locuteur francophone peut
utiliser le mot “café” en anglais au lieu de “coffee”, car le mot est très similaire en
français.
2. Interférences grammaticales : Les interférences grammaticales surviennent
lorsque des structures grammaticales de la langue maternelle sont appliquées à la
langue cible. Par exemple, un locuteur espagnol peut dire “Je gusta” au lieu de
“Me gusta” en utilisant la construction grammaticale de l’espagnol.
3. Interférences phonétiques : Ce type d’interférence se produit lorsque les sons
de la langue maternelle influencent la prononciation de la langue cible. Par exemple,
un locuteur allemand peut avoir du mal à prononcer le son “th” en anglais et le
remplacer par un son similaire de sa langue maternelle.
Dans le contexte de l’interlangue, les interférences peuvent être corrigées grâce à une
prise de conscience de la part de l’apprenant et à une guidance appropriée de la part
de l’enseignant. En comprenant les mécanismes des interférences et en identifiant les
erreurs récurrentes, l’enseignant peut aider l’apprenant à surmonter ces obstacles et à
progresser dans son apprentissage de la langue cible.
102
Interlangue
3.7 L’ANALYSE DES ERREURS PROPOSÉE PAR
S.P. CORDER
L’analyse des erreurs proposée par S.P. Corder repose sur un ensemble de principes
visant à comprendre et interpréter les erreurs commises par les apprenants lors du
processusd’acquisition d’une langue étrangère. L’analyse des erreurs de Corder a eu
une influence considérable dans le domaine de l’acquisition d’une langue seconde et a
fourni des informations précieuses sur la nature du développement de l’interlangue.
Les principaux principes de l’analyse des erreurs de Corder sont les suivants :
1. Les erreurs comme partie naturelle et nécessaire de l’apprentissage des
langues :
Corder a souligné que les erreurs ne sont pas simplement des fautes à corriger,
mais qu’elles font partie intégrante et essentielle du processus d’apprentissage de
la langue. Les erreurs fournissent des informations précieuses sur le stade actuel
de développement de l’interlangue de l’apprenant et peuvent offrir des éclairages
sur la façon dont la langue étrangère est en train d’être assimilée.
2. Les erreurs comme signaux du système linguistique de l’apprenant :
Selon Corder, les erreurs ne sont pas le résultat d’une simple ignorance, mais elles
reflètent la façon dont l’apprenant tente de comprendre et d’appliquer les règles
du système linguistique de la langue cible. Chaque erreur est un indice du
raisonnement linguistique de l’apprenant et des règles qu’il a déjà acquises.
3. La distinction entre les erreurs systématiques et les erreurs
occasionnelles:
Corder a établi une distinction importante entre les erreurs systématiques, qui se
répètent régulièrement dans le discours de l’apprenant, et les erreurs occasionnelles
qui sont sporadiques et sans schéma apparent. Les erreurs systématiques sont
considérées comme significatives car elles révèlent les tendances et les règles en
construction dans l’interlangue de l’apprenant.
4. L’importance de l’analyse contextuelle :
L’analyse des erreurs de Corder insiste sur l’importance de prendre en compte le
contexte dans lequel les erreurs sont commises. Comprendre le contexte permet
de mieux interpréter les intentions de l’apprenant et de déterminer les facteurs qui
ont pu influencer l’apparition de l’erreur.
5. Le rôle des facteurs psychologiques et affectifs :
Corder a également souligné l’importance des facteurs psychologiques et affectifs
dans la réalisation des erreurs. Les émotions, l’anxiété, la motivation et la confiance
en soi peuvent jouer un rôle significatif dans la fréquence et la nature des erreurs
commises par l’apprenant.
6. Les erreurs comme stratégie d’apprentissage :
Corder a également avancé l’idée que les erreurs peuvent être une stratégie
d’apprentissage pour les apprenants, car elles leur permettent d’expérimenter et
d’explorer différentes règles linguistiques. Les erreurs peuvent être perçues comme
des essais pour comprendre et intégrer la langue cible.
103
Pratiques Pédagogiques des L’analyse des erreurs proposée par S.P. Corder est une approche holistique et
Culture, Contexte et compréhensive de l’apprentissage des langues étrangères. Plutôt que de considérer
Styles d’apprentissage les erreurs comme des obstacles à corriger, Corder les envisage comme des indices
précieux de la progression de l’interlangue de l’apprenant. Comprendre les erreurs
des apprenants nous permet de mieux cerner leurs besoins et d’adapter notre
enseignement pour les accompagner efficacement dans leur parcours vers la maîtrise
de la langue cible.
3.8 RESUME
L’interlangue se présente sous différentes facettes dans le processus d’apprentissage
des langues étrangères. Elle est dynamique et en constante évolution, influencée par la
langue maternelle de l’apprenant, et sert principalement de moyen de communication
fonctionnel. Comprendre ces facettes de l’interlangue est essentiel pour les enseignants
et les apprenants, car cela permet de mieux appréhender les défis et les opportunités
de l’apprentissage des langues étrangères.L’objectif de l’interlangue n’est pas de
reproduire parfaitement la langue cible, mais plutôt de permettre aux apprenants de se
faire comprendre et de communiquer leurs idées et leurs besoins. C’est pourquoi
l’interlangue se caractérise souvent par des structures linguistiques simplifiées, des erreurs
systématiques et une utilisation limitée du vocabulaire, mais cela n’empêche pas les
apprenants d’atteindre leurs objectifs communicatifs.
3.9 QUESTIONS
1. Qu’est-ce que vous comprenez par interlangue ?
2. Quelles sont les caractéristiques d’interlangue ?
3. Expliquez le concept d’intercompréhension !
4. Qu’est-ce que vous comprenez par l’analyse des erreurs ?
3.10 GLOSSAIRE
L’interlangue : L’interlangue est un stade de développement
linguistique lors de l’apprentissage d’une langue
étrangère. Les apprenants créent une langue
intermédiaire entre leur langue maternelle et la langue
cible. Cette interlangue peut contenir des erreurs et
des approximations, mais elle évolue à mesure que
l’apprenant acquiert de nouvelles connaissances et
compétences linguistiques. C’est un processus
dynamique où les apprenants s’efforcent de
communiquer malgré les obstacles, contribuant ainsi à
leur progression vers une maîtrise plus avancée de la
langue étrangère.
L’intercompréhension : L’intercompréhension est une approche
d’apprentissage qui consiste à comprendre des langues
apparentées sans les avoir étudiées spécifiquement. Les
104
locuteurs utilisent des similitudes lexicales, Interlangue
grammaticales et culturelles pour saisir le sens d’une
langue inconnue. Par exemple, un francophone pourrait
comprendre partiellement un texte en italien grâce aux
ressemblances avec sa langue maternelle. Cette
compétence favorise l’interaction et la communication
entre différentes communautés linguistiques, renforçant
ainsi la cohésion interculturelle.
L’interférence en : Le concept d’interférence en apprentissage des langues
apprentissage fait référence aux influences de la langue maternelle
sur l’acquisition d’une langue étrangère. Les structures
grammaticales, les sons, les intonations et les habitudes
linguistiques de la langue maternelle peuvent entrer en
conflit avec la nouvelle langue. Ces interférences
peuvent provoquer des erreurs et des malentendus,
mais en prenant conscience de ces différences, les
apprenants peuvent mieux surmonter les obstacles et
améliorer leur maîtrise de la langue étrangère.
L’analyse des erreurs : L’analyse des erreurs en apprentissage des langues
consiste à examiner les fautes commises par les
apprenants afin de comprendre leurs difficultés et
d’améliorer leur acquisition linguistique. En identifiant
les schémas d’erreurs récurrents, les enseignants
peuvent cibler les aspects spécifiques nécessitant une
attention particulière. Cette approche permet d’adapter
les méthodes pédagogiques et de proposer des activités
ciblées pour corriger les erreurs, favorisant ainsi une
progression plus efficace dans l’apprentissage de la
langue étrangère.
3.11 ŒUVRES A CONSULTER

https://fr.wikipedia.org/wiki/Interlangue_(linguistique)
https://www.researchgate.net/publication/366751261_Interlanguage_and_Its_
Implications_to_Second_Language_Teaching_and_Learning
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1191679.pdf
https://www.researchgate.net/publication/342749011_An_Analysis_of_Interlanguage_
Features_and_English_Learning
105
langues Étrangères: UNIT 4 PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
Structure
4.0 Objectifs
4.1 Introduction
4.2 La pédagogie différenciée
4.3 Les critères essentiels de la pédagogie différenciée
4.4 L’importance de la pédagogie différenciée dansl’éducation
4.5 Les différents types de pédagogie différenciée
4.6 La pédagogie différenciée et l’enseignement inclusif
4.7 Les méthodologies pour le français avec la pédagogie différenciée
4.8 Les limites de la pédagogie différenciée
4.9 Résumé
4.10 Questions
4.11 Glossaire
4.0 OBJECTIFS
 Le système de pédagogie différenciée
 Le system d’enseignement inclusif avec la pédagogie différenciée
 Les nouvelles façons d’enseigner aux apprenants
106
Pédagogie différenciée
4.1 INTRODUCTION
La pédagogie différenciée, dans le contexte de l’enseignement des langues étrangères,
fait référence à une approche qui reconnaît et prend en compte la diversité parmi les
apprenants en adaptant les méthodes d’enseignement, les matériels et le soutien pour
répondre aux besoins uniques de chaque étudiant ou groupe. Elle reconnaît que les
apprenants varient dans leur maîtrise de la langue, leurs styles d’apprentissage, leurs
origines culturelles et leurs intérêts personnels, et vise à créer un environnement
d’apprentissage plus inclusif et efficace en tenant compte de ces différences. Le concept
de pédagogie différenciée met l’accent sur le fait qu’une approche unique ne convient
pas à tous les apprenants en langues étrangères. Au contraire, les enseignants adoptent
une posture plus flexible et réactive, en ajustant leurs stratégies d’enseignement pour
tenir compte des capacités et des préférences variées de leurs élèves. Cette approche
est particulièrement importante dans les classes de langues diverses, où les étudiants
peuvent avoir des origines linguistiques différentes et des niveaux variables d’exposition
préalable à la langue et d’expérience.
4.2 LA PÉDAGOGIE DIFFERENCIÉE
La pédagogie différenciée est une approche éducative qui vise à adapter l’enseignement
aux besoins individuels des élèves. Elle reconnaît que chaque apprenant est unique et
possède des styles d’apprentissage, des intérêts, des aptitudes et des rythmes différents.
L’objectif principal de la pédagogie différenciée est de permettre à tous les élèves
d’apprendre de manière efficace en prenant en compte leurs différences.L’idée
fondamentale de la pédagogie différenciée est que les enseignants doivent ajuster leurs
méthodes d’enseignement, leurs ressources et leurs évaluations pour répondre aux
besoins diversifiés des élèves. Un des principes clés de la pédagogie différenciée est
l’individualisation. Les enseignants s’efforcent d’identifier et de comprendre les besoins
et les défis spécifiques de chaque étudiant, puis conçoivent un enseignement adapté à
ces besoins. Cela peut impliquer l’utilisation de différents matériels pédagogiques, l’offre
de ressources supplémentaires ou un soutien supplémentaire à certains étudiants qui
en ont besoin. Par exemple, un enseignant peut créer des activités alternatives pour les
étudiants qui ont des difficultés à s’exprimer à l’oral mais excellent dans l’écriture, leur
permettant de tirer parti de leurs points forts tout en améliorant leurs faiblesses. De
plus, la pédagogie différenciée met l’accent sur l’importance de la sensibilité culturelle
107
Pratiques Pédagogiques des et de l’inclusion. Dans les salles de classe de langues étrangères, les étudiants issus de
Culture, Contexte et différentes cultures apportent leurs perspectives et leurs expériences uniques au
Styles d’apprentissage processus d’apprentissage. L’enseignant reconnaît et respecte ces différences, favorisant
un environnement où les étudiants se sentent valorisés et encouragés à partager leurs
connaissances culturelles. Cela non seulement améliore la compréhension interculturelle,
mais enrichit également l’expérience d’apprentissage pour tous.
4.3 LES CRITERES ESSENTIELS DE LA

PÉDAGOGIE DIFFERENCIÉE
La pédagogie différenciée repose sur plusieurs critères essentiels pour adapter
l’enseignement aux besoins individuels des élèves. Voici quelques-uns de ces critères :
1. La prise en compte des styles d’apprentissage : La pédagogie différenciée
reconnaît que les élèves ont des styles d’apprentissage différents, tels que visuel,
auditif, kinesthésique, etc. Les enseignants doivent tenir compte de ces styles
d’apprentissage et proposer des activités et des supports variés pour répondre
aux besoins de chaque élève.
2. L’individualisation : La pédagogie différenciée vise à adapter l’enseignement en
fonction des compétences, des intérêts et des besoins spécifiques de chaque élève.
Cela signifie que les enseignants doivent fournir des ressources et des activités
différenciées pour permettre à chaque élève de progresser à son propre rythme.
3. La diversification des méthodes d’enseignement : Les enseignants utilisent
une variété de méthodes et d’approches pédagogiques pour répondre aux besoins
des élèves. Cela peut inclure des discussions en groupe, des travaux pratiques,
des projets individuels, des démonstrations, des jeux éducatifs, etc. L’objectif est
de fournir des opportunités d’apprentissage variées qui favorisent la réussite de
tous les élèves.
4. L’évaluation adaptée : La pédagogie différenciée implique également une
évaluation adaptée aux besoins des élèves. Les enseignants utilisent diverses formes
d’évaluation, telles que des évaluations formatives, des portfolios, des auto-
évaluations, des évaluations par les pairs, etc. L’objectif est d’évaluer les
compétences et les connaissances des élèves de manière juste et équilibrée, en
prenant en compte leurs progrès individuels.
5. L’autonomie de l’apprenant : La pédagogie différenciée encourage l’autonomie
de l’apprenant en lui donnant plus de responsabilités dans son apprentissage. Les
élèves sont encouragés à prendre des décisions, à fixer des objectifs et à s’engager
activement dans leur propre processus d’apprentissage. Cela favorise la motivation
intrinsèque et l’engagement des élèves.
4.4 L’IMPORTANCE DE LA PÉDAGOGIE

DIFFERENCIÉE DANS L’ÉDUCATION
La pédagogie différenciée revêt une grande importance dans le domaine de l’éducation
pour plusieurs raisons :
1. Individualisation de l’enseignement : L’importance de la pédagogie différenciée
réside dans sa capacité à répondre aux besoins individuels des élèves. Chaque
108
apprenant est unique, avec ses propres compétences, intérêts, rythmes Pédagogie différenciée
d’apprentissage et styles d’apprentissage. En adaptant l’enseignement en fonction
de ces caractéristiques, la pédagogie différenciée permet à chaque élève de
progresser à son propre rythme et de maximiser son potentiel d’apprentissage.
2. Inclusion : La pédagogie différenciée favorise l’inclusion en permettant à tous les
élèves, quels que soient leurs besoins ou leurs capacités, de participer activement
à l’apprentissage. En reconnaissant les différences individuelles et en adaptant les
méthodes d’enseignement, elle offre des opportunités égales à tous les élèves de
réussir et de s’épanouir académiquement.
3. Motivation et engagement : En prenant en compte les intérêts et les besoins
des élèves, la pédagogie différenciée favorise la motivation intrinsèque et
l’engagement des apprenants. Lorsque les élèves se sentent compris, soutenus et
impliqués dans leur propre processus d’apprentissage, ils sont plus susceptibles
de s’investir activement, de persévérer face aux défis et d’atteindre de meilleurs
résultats.
4. Développement de compétences variées : En diversifiant les méthodes
d’enseignement et les activités, la pédagogie différenciée permet aux élèves de
développer une gamme de compétences. Les approches différenciées encouragent
l’apprentissage actif, la résolution de problèmes, la pensée critique, la collaboration
et la créativité, ce qui prépare les élèves à relever les défis du monde réel et à
devenir des apprenants autonomes.
5. Réduction des disparités : La pédagogie différenciée contribue à réduire les
disparités d’apprentissage en offrant un soutien supplémentaire aux élèves qui en
ont besoin et en proposant des défis appropriés aux élèves avancés. Elle permet
de combler les écarts de connaissances et de compétences, de renforcer la
confiance en soi et de promouvoir l’équité éducative.
4.5 LES DIFFERENTS TYPES DE PÉDAGOGIE

DIFFERENCIÉE
Il existe différents types de pédagogie différenciée qui peuvent être utilisés en fonction
des besoins spécifiques des élèves et des objectifs d’apprentissage. Voici quelques
exemples de types de pédagogie différenciée :
1. Différenciation de contenu : Ce type de différenciation implique d’adapter le
contenu de l’enseignement en fonction des niveaux de compréhension et des intérêts
des élèves. Les enseignants peuvent proposer des ressources et des activités
supplémentaires pour les élèves avancés, tandis que ceux qui ont besoin d’un
soutien supplémentaire peuvent recevoir des ressources simplifiées ou un
enseignement plus individualisé.
2. Différenciation du processus : La différenciation du processus consiste à offrir
différentes stratégies d’apprentissage pour répondre aux différents styles
d’apprentissage des élèves. Les enseignants peuvent proposer des activités en
groupe, des travaux pratiques, des projets individuels, des discussions, des
démonstrations, des vidéos, etc. Cela permet aux élèves d’aborder le contenu de
manière variée et d’utiliser des approches qui leur conviennent le mieux.
3. Différenciation des produits : Ce type de différenciation concerne les résultats
ou les productions des élèves. Les élèves peuvent être autorisés à démontrer leur 109
Pratiques Pédagogiques des compréhension du contenu à travers différents formats, tels que des présentations
Culture, Contexte et orales, des projets créatifs, des rapports écrits, des vidéos, des affiches, etc. Ils
Styles d’apprentissage peuvent choisir le format qui correspond le mieux à leurs compétences et à leurs
intérêts.
4. Différenciation des critères d’évaluation : La différenciation des critères
d’évaluation implique d’adapter les critères et les attentes d’évaluation en fonction
des besoins individuels des élèves. Les enseignants peuvent prendre en compte
les progrès individuels, les objectifs d’apprentissage spécifiques, les adaptations
nécessaires pour les élèves ayant des besoins particuliers, etc. Cela garantit une
évaluation équitable qui reconnaît les différentes capacités et les efforts des élèves.
5. Différenciation de l’environnement d’apprentissage : Ce type de
différenciation consiste à adapter l’environnement physique et social de la classe
pour répondre aux besoins des élèves. Cela peut inclure l’aménagement de l’espace
de classe pour permettre différents types de travail (individuel, en groupe, en
binôme, etc.), la création de zones de ressources et de soutien, l’établissement de
routines flexibles, etc.
4.6 LA PÉDAGOGIE DIFFERENCIÉE ET

L’ENSEIGNEMENT INCLUSIF
La pédagogie différenciée et l’enseignement inclusif peuvent aller de pair de manière

harmonieuse et complémentaire, créant ainsi un environnement d’apprentissage optimal
pour tous les apprenants. Ces deux approches pédagogiques mettent l’accent sur la
reconnaissance de la diversité des étudiants et la prise en compte de leurs besoins
individuels afin de favoriser leur réussite académique et leur épanouissement personnel.
La pédagogie différenciée met l’accent sur l’adaptation des méthodes d’enseignement,
des ressources et du soutien pédagogique pour répondre aux besoins uniques de chaque
élève. Elle reconnaît que les apprenants varient dans leurs styles d’apprentissage, leurs
capacités cognitives et leurs intérêts, et cherche à personnaliser l’enseignement pour
110 mieux répondre à ces différences. L’objectif est de permettre à chaque étudiant de
progresser à son rythme et de réaliser son plein potentiel. D’un autre côté, l’enseignement Pédagogie différenciée
inclusif se concentre sur la création d’un environnement éducatif ouvert, respectueux
et accessible à tous les étudiants, quels que soient leurs antécédents, leurs capacités ou
leurs différences. Il vise à éliminer les barrières à l’apprentissage et à promouvoir la
participation active de tous les apprenants. L’enseignement inclusif reconnaît la diversité
comme une richesse et encourage l’interaction positive entre les élèves, favorisant ainsi
une meilleure compréhension interculturelle et une atmosphère propice à l’apprentissage.
Ces deux approches se complètent parfaitement. Lorsque la pédagogie différenciée
est appliquée dans un cadre inclusif, elle garantit que les besoins individuels de chaque
apprenant sont pris en compte. Cela signifie que les enseignants adaptent leurs stratégies
pédagogiques en fonction des styles d’apprentissage et des capacités de chaque élève,
ce qui rend l’apprentissage plus significatif et efficace pour tous.
Par exemple, dans un environnement d’apprentissage inclusif, un enseignant peut utiliser
une variété de méthodes d’enseignement pour répondre aux besoins de différents
apprenants. Il pourrait utiliser des supports visuels pour les apprenants visuels, des
activités interactives pour les apprenants kinesthésiques, et des discussions en groupe
pour les apprenants auditifs. De plus, en intégrant des ressources culturellement diverses
et inclusives dans le matériel pédagogique, les enseignants peuvent reconnaître et
valoriser les expériences culturelles variées des étudiants. L’enseignement inclusif et la
pédagogie différenciée favorisent également une meilleure collaboration entre les
enseignants, les étudiants et les familles. Lorsque les enseignants travaillent ensemble
pour répondre aux besoins individuels des étudiants, cela renforce le soutien et
l’engagement des parents dans le processus éducatif. Les parents se sentent entendus
et impliqués dans l’apprentissage de leurs enfants, ce qui crée un partenariat solide
entre l’école et la famille.
4.7 LES MÉTHODOLOGIES POUR LE FRANÇAIS

AVEC LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
Voici quelques méthodes couramment utilisées dans l’enseignement du français en utilisant
la pédagogie différenciée :
1. Apprentissage coopératif : Cette méthode encourage la collaboration et
l’interaction entre les apprenants. Les apprenants travaillent en groupes pour
accomplir des tâches communes, ce qui favorise l’apprentissage mutuel et le partage
des connaissances. Les groupes peuvent être composés d’apprenants de niveaux
de compétence différents, ce qui permet aux apprenants de se soutenir et de
s’enrichir mutuellement.
2. Approche communicative : L’approche communicative met l’accent sur la
communication réelle et authentique en français. Les apprenants sont encouragés
à utiliser la langue française pour communiquer dans des situations de la vie réelle.
Les activités peuvent inclure des jeux de rôle, des simulations, des discussions,
des débats, des présentations orales, etc. Les tâches sont adaptées aux différents
niveaux de compétence et aux intérêts des apprenants.
3. Enseignement basé sur les tâches : Cette méthode met l’accent sur
l’apprentissage à travers la réalisation de tâches concrètes en français. Les
apprenants sont engagés dans des activités pratiques et significatives qui nécessitent
l’utilisation de la langue française pour atteindre un objectif spécifique. Les tâches
111
Pratiques Pédagogiques des peuvent être adaptées en fonction des niveaux de compétence et des intérêts des
apprenants, leur permettant ainsi de travailler à leur propre rythme.
4. Utilisation de ressources variées : En utilisant une grande variété de ressources,
telles que des textes authentiques, des vidéos, des enregistrements audios, des
jeux, des applications numériques, etc., les enseignants peuvent répondre aux
différents styles d’apprentissage et aux intérêts des apprenants. Les apprenants
peuvent choisir les ressources qui leur conviennent le mieux pour leur apprentissage
et développer leurs compétences linguistiques de manière différenciée.
5. Enseignement individualisé : L’enseignement individualisé implique de fournir
un soutien et des ressources adaptés aux besoins spécifiques de chaque apprenant.
Les enseignants peuvent proposer des activités, des exercices ou des projets
différenciés en fonction des niveaux de compétence, des intérêts et des objectifs
d’apprentissage de chaque apprenant. Ils peuvent également fournir des commentaires
personnalisés et des conseils pour aider chaque apprenant à progresser.
6. Autoévaluation et réflexion : Encouragez les apprenants à réfléchir sur leur
propre apprentissage et à s’évaluer. Ils peuvent identifier leurs forces, leurs faiblesses
et leurs objectifs d’amélioration. Cela permet aux apprenants de prendre en charge
leur propre apprentissage et de participer activement à la planification et à
l’évaluation de leur progression.
7. Différenciation des tâches : Les enseignants peuvent proposer des tâches et
des activités variées, adaptées aux différents niveaux de compétence et aux intérêts
des apprenants. Cela peut inclure des activités de lecture, d’écriture, d’écoute et
de parole, ainsi que des projetscréatifs ou des jeux de rôle. Les tâches peuvent
être modifiées pour offrir des niveaux de difficulté différents ou des options de
choix pour les apprenants.
8. Enseignement en petits groupes : Les enseignants peuvent diviser la classe en
petits groupes en fonction des besoins et des niveaux de compétence des
apprenants. Chaque groupe peut travailler sur des activités spécifiques adaptées à
ses besoins, permettant ainsi un enseignement plus ciblé et une attention individuelle
accrue.
9. Utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC)
: Les outils technologiques peuvent faciliter la différenciation en fournissant des
ressources en ligne adaptées aux besoins des apprenants. Les applications, les
plateformes d’apprentissage en ligne, les logiciels éducatifs et les ressources
numériques peuvent être utilisés pour offrir des activités différenciées et permettre
un suivi individualisé.
10. Intégration de la diversité culturelle : La pédagogie différenciée reconnaît
également la diversité culturelle des apprenants de français. Les enseignants peuvent
intégrer des éléments culturels variés dans les activités d’apprentissage, ce qui
permet aux apprenants de se sentir valorisés et de développer leur compréhension
interculturelle.
4.8 LES LIMITES DE LA PÉDAGOGIE

DIFFÉRENCIÉE
Bien que la pédagogie différenciée présente de nombreux avantages, elle comporte
également certaines limites. Voici quelques-unes des limites couramment citées de la
112 pédagogie différenciée :
1. Temps et ressources : La mise en œuvre efficace de la pédagogie différenciée Pédagogie différenciée
peut exiger plus de temps, de planification et de ressources de la part des
enseignants. Il peut être difficile pour les enseignants de fournir un enseignement
individualisé à chaque élève, surtout dans des classes surchargées ou avec des
ressources limitées.
2. Formation et compétences des enseignants : La pédagogie différenciée
nécessite des enseignants bien formés et compétents dans la mise en œuvre de
stratégies d’enseignement adaptées aux besoins individuels des apprenants. Cela
peut représenter un défi si les enseignants ne sont pas suffisamment formés ou
soutenus dans l’utilisation de ces approches pédagogiques.
3. Gestion de classe : La gestion de classe peut devenir plus complexe lorsque les
enseignants doivent gérer différentes activités et niveaux de compétence au sein
de la même classe. La différenciation exige une organisation efficace, une attention
constante et une gestion des ressources pour s’assurer que tous les élèves sont
engagés et progressent dans leur apprentissage.
4. Évaluation et évaluation des résultats : L’évaluation des apprentissages
différenciés peut être un défi. Il peut être difficile de trouver un équilibre entre
l’évaluation des compétences et connaissances individuelles des élèves et
l’évaluation des objectifs d’apprentissage communs. L’évaluation peut également
nécessiter des critères différents pour chaque élève, ce qui peut compliquer la
tâche pour les enseignants.
5. Risque de stigmatisation : Si la différenciation n’est pas mise en œuvre de
manière équitable et inclusive, il existe un risque de stigmatisation des élèves qui
ont besoin de soutien supplémentaire. Les élèves peuvent se sentir étiquetés ou
marginalisés si les différences dans les activités ou les ressources sont perçues
comme une indication de leurs capacités.
4.9 RÉSUMÉ
La pédagogie différenciée en enseignement des langues étrangères favorise une approche
inclusive et adaptée à l’enseignement. En reconnaissant et en adaptant la diversité des
apprenants en termes de compétence linguistique, de styles d’apprentissage et d’origines
culturelles, cette approche crée un environnement d’apprentissage plus efficace et
enrichissant. En individualisant l’enseignement, en respectant les différences culturelles,
en utilisant différentes techniques pédagogiques et en encourageant l’autonomie des
apprenants, les enseignants peuvent aider les étudiants à atteindre leurs objectifs
d’apprentissage linguistique tout en favorisant une appréciation plus profonde des autres
langues et cultures.
4.10 QUESTIONS
1. Qu’est-ce que vous comprenez par la pédagogie différenciée ?
2. Quels sont les critères de la pédagogie différenciée ?
3. Quelles sont les limites de la pédagogie différenciée ?
4. Qu’est-ce que vous comprenez par l’enseignement inclusif par la pédagogie
différenciée ? 113
langues Étrangères: 4.11 GLOSSAIRE
La pédagogie différenciée : La pédagogie différenciée est une approche éducative
qui prend en compte la diversité des apprenants. Elle
vise à adapter l’enseignement en fonction des besoins,
des styles d’apprentissage et des rythmes de chaque
élève. Cette approche favorise une meilleure
compréhension et un engagement accru des
apprenants, car elle répond à leurs spécificités. Les
enseignants utilisent des méthodes variées, des
supports pédagogiques adaptés et offrent un suivi
personnalisé pour permettre à chaque élève de
progresser à son rythme et de réaliser son plein
potentiel.
L’enseignement inclusif : Les méthodes d’enseignement inclusives sont conçues
pour accueillir tous les apprenants, quelles que soient
leurs différences ou leurs besoins particuliers. Elles
mettent l’accent sur la diversité, l’équité et
l’accessibilité dans l’éducation. Les enseignants
adaptent leur approche pédagogique, utilisent des
ressources variées et encouragent la collaboration entre
les élèves. Ces méthodes favorisent un environnement
d’apprentissage ouvert, respectueux et stimulant,
permettant à chacun de participer activement et
d’atteindre son plein potentiel académique et
personnel.
L’individualisation de : L’individualisation de l’enseignement consiste à
l’enseignement adapter la pédagogie en fonction des besoins, du
niveau et des intérêts de chaque élève. Cette approche
personnalise l’apprentissage en offrant des activités
et des ressources sur mesure. Les enseignants évaluent
les compétences de chaque élève et fournissent un
suivi individualisé pour favoriser leur développement
optimal. L’individualisation de l’enseignement
encourage l’autonomie des apprenants, accroît leur
motivation et permet de répondre efficacement à leurs
besoins spécifiques.
L’approche actionnelle : L’approche basée sur l’action en apprentissage met
l’accent sur la pratique et l’expérience concrète pour
favoriser la compréhension et l’apprentissage. Les
apprenants sont encouragés à participer activement
à des activités pratiques, des jeux de rôles et des
projets réels qui reflètent des situations de la vie
quotidienne ou professionnelle. Cette approche
stimulante favorise l’engagement, la mémorisation et
l’application pratique des connaissances, renforçant
ainsi la compétence et la confiance des apprenants
dans leur apprentissage.
114
Pédagogie différenciée
4.12 ŒUVRES A CONSULTER
https://pedagogie.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/physiquechimie/La_pedagogie_
differenciee_01.pdf
https://dsden-iennsn2-58.ec.ac-dijon.fr/wp-content/uploads/sites/27/
pole_ressource_ANNEXE6_pedagogie_differenciee_perrenoud.pdf https://
www.meirieu.com/PATRIMOINE/Louis_Legrand_Ph_Meirieu.pdf
https://core.ac.uk/download/pdf/43671853.pdf
115
116
BLOCK 3
Nouveaux parcours: Ingénierie
pedagogique et diffusion du savoir
Le block 3 intitulé«Nouveaux parcours : Ingénierie pédagogique et diffusion du savoir»
(New Routes: Instructional Design and Dissemination of Knowledge) se compose de
quatre unités suivantes:
Unité 1 : Les TICE et des outils numériques de l’apprentissage
(ICT & Digital Tools for Learning)
Unité 2 : Modèles pédagogiques alternatifs : Mixtes/hybrides, en ligne, FOAD
(Alternative Pedagogical Models: Mixed/Hybrid, Online and ODL)
Unité 3 : Apprenant autonome et la classe inversée
(The Autonomous Learner and Flipped Class)
Unité 4 : Politiques linguistiques et pratiques institutionnelles: CECR,PNE,CBSE
et UGC (Language Policies and Institutional Practices: CEFR, NEP,
CBSE & UGC)
Le polycop vise à développer les compétences pratiques en classe pour enseigner les
langues étrangères en utilisant les nouvelles technologies et les ressources numériques.
Il fournira un aperçu des différents modèles pédagogiques existants aujourd’hui et
montrera comment ils permettent aux apprenants de devenir de plus en plus autonomes.
Il examinera également les politiques linguistiques et les pratiques institutionnelles relatives
à l’apprentissage des langues étrangères et à l’utilisation des TICE dans leur
enseignement.
Objectifs
 Promouvoir la modernisation et l’internationalisation de l’enseignement du
FLE dans le contexte indien.
 Acquérir une compréhension approfondie des outils numériques et des TICE
et de leur utilisation dans l’enseignement des langues étrangères.
 Comprendre les différentes approches pédagogiques et les modèles alternatifs
d’enseignement des langues étrangères, tels que l’apprentissage mixte,
l’apprentissage en ligne, etc.
 Comprendre les avantages et les défis de l’autonomie de l’apprenant et de la
classe inversée dans l’enseignement des langues étrangères, et apprendre
comment les intégrer efficacement dans la pratique de l’enseignement.
 Comprendre les politiques linguistiques et les pratiques institutionnelles liées à
l’enseignement des langues étrangères, telles que les politiques linguistiques
nationales,etc.
 Développer des compétences pratiques pour intégrer les TICE et les outils
numériques dans l’enseignement des langues étrangères, pour concevoir des
programmes d’apprentissage autonomes, pour mettre en place une classe
inversée efficace, etc.
 Acquérir une compréhension critique des enjeux liés à l’enseignement des
langues étrangères dans le contexte des politiques linguistiques et des pratiques
institutionnelles, et être en mesure de formuler des recommandations pour
améliorer la qualité de l’enseignement des langues étrangères.
Nouveaux Parcours: Modalité du travail
Inenierie Pedagogique
et diffusion du Savoir
Vous travaillerez individuellement en tout autonomie mais le contact régulier avec votre
tuteur/tutrice et les petits quiz donnés dans chaque unité vous aideront à réfléchir à
votre propre pratique d’enseignement et à celle des autres. L’accent sera mis ici sur
l’exploration, l’évaluation et l’examen axé sur la pratique.
À l’aboutissement de ce block
À la fin de ce block, vous aurez eu l’opportunité d’affiner vos connaissances sur le rôle
des TICE dans l’enseignement du FLE, ainsi que sur les modèles pédagogiques alternatifs
et le concept d’apprenant autonome. De plus, vous aurez obtenu un bref aperçu des
politiques linguistiques et des pratiques institutionnelles, ce qui facilitera votre
compréhension du scenario actuel de l’enseignement des langues étrangères en Inde.
120
Les TICEs et
UNITÉ 1 LES TICES ET DES OUTILS desoutilsnumériques
del’apprentissage
NUMÉRIQUES DE
L’APPRENTISSAGE
Structure
1.0 Objectifs
1.1 Introduction
1.2 Les TICES
1.2.1 Définition
1.2.2 L’évolution
1.2.3 Leur rôle
1.2.4 Un petit quiz
1.3 Des outils numériques
1.3.1 Différents outils disponibles
1.3.2 Leur rôle
1.3.3 Leurs limitations
1.3.4 Un petit quiz
1.4 La classe transformée à l’ère numérique
1.4.1 Des changements pédagogiques
1.4.2 Les méthodologies privilégiées
1.4.3 Les défis
1.4.4 Un petit quiz
1.5 Résumé
1.6 Questions
1.7 Glossaire
1.7 Bibliographie/Sitographie
1.0 OBJECTIFS
 les TICES et comprendre leur pertinence dans le domaine de l’éducation
 les outils numériques disponibles, leur rôle et leurs limitations
 les changements pédagogiques a l’ère numérique
 les méthodologies privilégiées et les défis associés à ces méthodologies
1.1 INTRODUCTION
Nous avons étudié dans l’unité 2 de block 1 à propos de différentes méthodologies et
comment avec le passage du temps, nous avons progressé dans le domaine de la
didactique de langue et nous sommes arrivés à l’approche actionnelle. Comme cette
approche se focalise sur les tâches et considère l’apprenant.e un acteur social/une
121
Nouveaux Parcours: actrice sociale, il est impératif aujourd’hui d’inclure la technologie dans leur parcours
et diffusion du Savoir scolaire ainsi qu’universitaire puisque c’est l’époque des « digital natives ». Les offrent
une variété de moyens d’interaction et de collaboration, qui peuvent rendre
l’apprentissage plus attractif et motivant pour ces apprenants.
De surcroît, l’intégration des TICE dans l’enseignement peut aider les apprenant.e.s à
développer les compétences numériques et les aptitudes nécessaires pour réussir dans
un monde de plus en plus connecté et numérisé.D’où la pertinence de cette unité dans
votre parcours. Ellevous servirait d’un socle de découverte ou d’approfondissement
de l’utilisation et l’intégration des TICE d’une manière constructive dans vos cours à
l’avenir.
1.2 LES TICE

Puisqu’on est au 21ème siècle ou àl’âge numérique, on est fortement dépendant des
TIC « technologies de l’information et de la communication ». Sans aucune réticence,
on peut dire qu’elles sont précieuses pour les enseignant.e.s ainsi que les enseigné.e.s.
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles ont été
intégrées dans le Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan (RMSA)1. Désormais, les
TICE dans les écoles font partie du RMSA. Cette initiative a été lancée en décembre
2004 et révisée en 2010 pour offrir aux étudiant.e.s du secondaire la possibilité de
renforcer principalement leurs capacités en TICE et de les faire apprendre grâce à un
processus d’apprentissage assisté par ordinateur. Le programme est un catalyseur
majeur pour combler la fracture numérique parmi les étudiant.e.sprovenant de divers
milieux.
Au niveau mondial, l’importance des TICE est mise en exergue par le Conseil de
l’Europe qui a défini en 2006, huit compétences clés pour les actions de formation
parmi lesquelles les compétences numériques sont citées deux fois ce qui nous montre
qu’elles gardent une place importante dans le domaine de l’enseignement au niveau
mondial aussi, « 3) Compétence mathématique et compétences de base en sciences et
technologies; 4) Compétence numérique; »2
Une telle importance est accordée en raison de possibilité de recourir aux nouvelles
technologies pour acquérir tout type d’information dont nous éprouvons besoin pour
atteindre plusieurs objectifs soit personnels ou professionnels. De plus, les TICE offrent
des possibilités d’adaptation aux besoins et aux rythmes de chaque apprenant, avec
des supports pédagogiques différenciés et des outils d’auto-évaluation.
1.2.1 Définition
Aujourd’hui le progrès technologique occupe une place importante dans notre vie
quotidienne. Ce nouveau phénomène est considéré comme la troisième révolution
industrielle. Selon Marc Prensky, directeur exécutif de la Fondation et Institut Global
Future Education, une nouvelle génération appelée « digital natives »3 a vu le jour. La
vie sans gadgets est difficile à imaginer pour cette génération.
La pénétration des nouvelles technologies dans presque tous les domaines de la vie est
évidente et l’éducation ne fait pas exception à la règle. « Les technologies de l’information
et de la communication (TIC) incluent tout dispositif de communication - radio,
télévision, téléphones cellulaires, matériel informatique et logiciels, systèmes satellitaires,
etc. - ainsi que les divers services et applications qui y sont associés, comme la
122 vidéoconférence et l’apprentissage à distance. »4
Même si, vous pouvez voir le terme TIC dans les citations ou œuvres didactiques, Les TICEs et
desoutilsnumériques
aujourd’hui nous utilisons le terme TICE « Technologie de l’Information et de la del’apprentissage
Communication pour l’Éducation… en mettant un « E » à la suite de TIC. »5 Il est
maintenant fréquemment employé au sein des documents de la didactique des langues
étrangères.
De nos jours, nous intégrons les TICE à l’enseignement / apprentissage des langues à
l’aide de l’apprentissage mixte qui combine « toute forme de technologie pédagogique
(par exemple des vidéos, CD-ROM, formation en ligne, film) avec formation face à
face dirigée par un instructeur. »6
Bref, on pourrait dire que « la Technologie de l’information et de la communication
pour l’enseignement, c’est l’usage des documents et outils numériques comme l’internet
à des fins pédagogiques. » Pour mieux comprendre cette définition, nous allons
maintenant jeter un coup d’œil sur l’évolution qui a lieu dans le domaine des TICE.
1.2.2 Évolution dans le domaine des TICE

Quand nous parlons de la compétence technique basée sur les TICE, il nous semble
important de mentionner que le nom même de ces nouvelles technologies a vu une
évolution importante au cours des années et c’est en 1996 que le terme « technologies
de l’information et de la communication » a apparu pour la première fois au Bulletin
officiel du ministère de l’éducation n° 10 du 7 mars 1996, « Le ministère s’est résolument
engagé dans la démarche des “autoroutes de l’information”, dans le prolongement des
actions mises en place pour favoriser les usages pédagogiques des technologies nouvelles
dans l’enseignement. […] Un moyen d’enrichir les enseignements disciplinaires, d’initier
les apprenant.e.s aux nouvelles technologies de l’information et de la communication
en favorisant leur autonomie [...] »7
En ce qui concerne l’évolution dans le domaine des TICE, au cours des années, il y a
eu beaucoup de changements. Plusieurs termes y ont glissé qui sont assez importants à
retenir. À partir des années 70, nous avons commencé à utiliser les termes tels
qu’informatique et ordinateur, au côté d’audiovisuel et télématique et petit à petit des
expressions comme Nouvelles Technologies ont aussi fleuri et sont devenues visibles à
travers des publications consacrées à l’éducation. Prenons l’exemple de l’utilisation
de l’expression « les technologies de communication au service de l’éducation », dès
1981 (ouvrage du CNDP). Ensuite, on l’a remplacée par l’informatique éducative,
informatique scolaire, voire informatique pour tous (IPT 1985).
La prééminence des mots de l’informatique a lentement été combattue par des mots
liés à des effets de modes comme multimédia, CD-ROM. Il existe aussi l’acronyme
NTE, pour nouvelles technologies éducatives ou pour l’éducation. L’acronyme TIC
s’est répandu dans le paysage dès le début des années 1990, remplaçant
progressivement tous les autres acronymes.
En raison de la convergence et de l’intégration un terme qui n’est pas nouveau mais
dont l’usage générique s’impose progressivement, le terme « numérique » émerge
actuellement. Ainsi, ce terme est en train de remplacer tous les autres utilisés dans
différents domaines. Cependant, la surgénéralisation de ce terme risque d’en faire
oublier les spécificités selon les contextes. C’est pourquoi, dans le domaine de
l’enseignement de FLE, il est préférable d’utiliser TICE ou même Numérique en
Éducation.
123
Nouveaux Parcours: 1.2.3 Leur rôle dans les cours de FLE
Tout d’abord, il faut noter que les TICE offrent la possibilité et la liberté de consulter
une pléthore des documents disponibles sur un même support sous différentes formes
telle que texte, son, image fixe et animée. De ce fait, les utilisateurs ont une réelle
expérience multi sensorielle. Aujourd’hui comme nous vivons dans l’ère numérique,
au lieu de nier leur présence, il nous faut les utiliser pour assurer un enseignement
individualisé selon les besoins et les goûts de nos apprenant.e.s.
Grâce aux TICE, les apprenant.e.s sont en mesure d’obtenir les renseignements
les plus récents du monde entier par un simple clic de souris. Ils sont capables d’avoir
les informations géographiques, historiques, socioculturelles, économiques et politiques
des pays où la langue cible est parlée. Les TICE facilitent l’usage d’une langue spécifique
dans un cadre authentique.Prenons un exemple de la vie quotidienne : celui des méls
électroniques, des blogs etc. Par le biais des courriels, les apprenant.e.s peuvent très
facilement établir un contact avec des locuteurs natifs / locutrices natives qui peuvent
les aider à mieux connaitre le pays ou ils/elles veulent voyager ou immigrer.
En outre, les apprenant.e.s pourraient lire des journaux et des rapports pour s’informer
à propos des actualités de ces pays. Ayant une telle expérience, ils/elles se sentent
capables de participer dans la vie quotidienne du pays cible. Cela, à son tour, les aide
à mieux s’intégrer dans la vie quotidienne de ce pays.
Le tableau8 suivant nous offre un aperçu des changements qui ont lieu au fils des années
dans la pédagogie et quel est le rôle du numérique dans le domaine de l’enseignement
du FLE à présent.
124
En nous appuyant sur ce tableau, on pourrait dire qu’aujourd’hui l’enseignement et Les TICEs et
l’apprentissage du français n’exigent pas uniquement l’acquisition des compétences del’apprentissage
linguistiques mais aussi d’autres compétences, y compris l’utilisation du numérique.
1.2.4 Un petit quiz

1. Le portail Web lancé par le ministère est appelé ———————————-
2. Digital Natives veut dire :———————————————————
a. les habitant.e.s d’un pays virtuel
b. les étudiant.e.s de TICE
c. les jeunes qui ne peuvent pas vivre sans la technologie
3. TICE signifie —————————————————————————
1.3 DES OUTILS NUMÉRIQUES

Comme discuté dans la partie 1.2.2., le numérique est le terme englobant presque tout
aujourd’hui. Dans cette partie, nous discuterons des outils numériques qui font partie
intégrante de notre quotidien actuellement.
Dans le domaine de l’enseignement/l’apprentissage, et en particulier dans celui des
langues étrangères, ils jouent un rôle primordial également. En effet, ils favorisent le
développement des compétences, des savoirs et savoir-faire individuels et collectifs.
Ils encouragent l’apprentissage collaboratif en classe et en dehors de la classe. D’où
leur pertinence dans le cursus de formation des enseignant.e.s.
De plus, ils nous offrent une pléthore d’options et vous pouvez en choisir un ou plusieurs
selon vos objectifs et les besoins de vos apprenant.e.s. L’image suivante9 nous démontre
les différents outils facilement disponibles que vous pourriez utiliser éventuellement
pour assurer vos cours.
125
Nouveaux Parcours: Au lieu de perturber l’équilibre pédagogique construit auparavant, ces outils numériques
et diffusion du Savoir interviennent comme un auxiliaire. Sauf les problèmes techniques de matériel liés à une
panne de matériel, la portée du numérique n’est pas limitée. Ils aident non seulement à
la transmission du savoir mais aussi au développement du savoir-faire. La liste des
outils est inépuisable mais dans la partie suivante, nous allons en découvrir certains qui
sont utilisés le plus fréquemment.
1.3.1 Différents outils disponibles

Les outils numériques ont nécessairement un impact sur la manière même dont est
considéré l’espace de la classe ainsi que le temps consacré aux activités d’apprentissage.
À l’heure actuelle, il faut choisir les outils en gardant à l’esprit les objectifs et les besoins
de votre classe. Voici les différents types d’outils disponibles :
1. Les plateformes d’apprentissage en ligne, comme Moodle ou Blackboard,
qui permettent de mettre à disposition des ressources pédagogiques et
d’interagir avec les apprenants.
2. Les logiciels d’exercices interactifs, comme Hot Potatoes ou Quizzlet, qui
permettent de créer des exercices de vocabulaire, de grammaire ou de
compréhension orale et écrite.
3. Les applications mobiles, comme Duolingo ou Babbel, qui permettent aux
apprenants de pratiquer la langue à tout moment et en tout lieu, avec des
activités ludiques et adaptées à leur niveau.
4. Les logiciels de visioconférence, comme Skype ou Zoom, qui permettent
d’organiser des cours en ligne en temps réel, avec des interactions en direct
entre l’enseignant et les apprenants.
5. Les ressources audio et vidéo en ligne, comme YouTube ou la radio en ligne,
qui permettent d’accéder à des contenus authentiques en langue étrangère,
pour améliorer la compréhension orale et la prononciation.
Ces outils numériques peuvent être utilisés de manière complémentaire à d’autres
méthodes pédagogiques, pour enrichir et diversifier l’enseignement de la langue
étrangère.
Les images suivantes10 nous en donnent un aperçu :
126
Les TICEs et
del’apprentissage
1.3.2 Leur rôle

Ces outils numériques créent un nouvel espace virtuel où les apprenant.e.s ainsi que les
enseignant.e.s peuvent avoir des échanges beaucoup plus facilement qu’auparavant et
même l’apprentissage à l’extérieur de classe est envisageable grâce à eux. Ainsi, ils
sont utilisés non seulement dans la classe mais à l’extérieur de la classe aussi. Ils sont
souvent utilisés afin de favoriser l’accompagnement et la continuité pédagogique. De
plus, la pandémie de COVID19 a fait preuve jusqu’à quel point ils peuvent nous aider
à nous connecter. Les interactionssont certes promues entre l’apprenant.e et
l’enseignant.e ainsi qu’entre les apprenant.e.s.
L’intégration de ces outils dans le domaine de l’enseignement offre différentes possibilités
de rendre l’apprentissage plus agréable, plus efficace pour maintenir l’engagement, la
motivation et l’implication des apprenant.e.s. Ils permettent à l’enseignant.e de diversifier
ses pratiques pédagogiques et ses techniques d’animation. L’enseignant.e peut par
exemple créer des plateformes pédagogiques dans lesquelles il/elle va disposer des
activités pour que les apprenant.e.s puissent les travailler à domicile. Cela apporte
aussi plus de résultats positifs surtout chez les jeunes apprenant.e.s à l’âge des « digital
natives »
En outre, on peut se servir de ces outils pour construire la leçon à l’aide de supports
audiovisuels comme le projecteur des images ou bien le projecteur vidéo tout en 127
Nouveaux Parcours: encourageant une participation plus active des apprenants au processus
et diffusion du Savoir d’apprentissage. On peut aussi proposer des exercices interactifs et des activités ludiques
au profit des apprenant.e.s.
1.3.3 Leurs limitations

Comme chaque pièce a deux côtés, on ne peut pas ignorer les inconvénients des outils
numériques utilisés dans l’apprentissage/l’enseignement. Puisque l’apprentissage/
l’enseignement d’une langue est basé sur les apprenant.e.s ainsi que les enseignant.e.s,
il est important de noter leurs limitations par rapport à ces deux pôles. L’apprenant.e
étant au centre de tout apprentissage, nous allons d’abord analyser les limitations liées
à leur apprentissage.
 Trop de dépendance sur l’internet qui est un des outils numériques principaux
pour trouver des réponses/connaissances toutes prêtes des tâches au lieu d’y
travailler sincèrement. Autrement dit, le recours systématique au copier-coller
sans faire aucun effort personnel, par exemple, pour compléter la tâche de
faire un exposé ou bien de faire des recherches sur un projet.
 Être accro à ces outils peut conduire à la négligence d’autres possibilités
d’apprendre la langue.
 La difficulté de choisir les outils aptes selon les besoins.
 La correction automatique, orthographique et grammaticale dans le traitement
des textes. Par exemple, si l’un.eprofesseur.e a demandé aux apprenant.e.s
de corriger un texte à la maison. Ils/elles ne sont plus obligé.e.s de passer du
temps pour faire attention à l’orthographe et la grammaire. Ils/elles peuvent
tout simplement se servir des sites comme Reverso11 qui est un correcteur de
grammaire et orthographe.
 Le manque de la formation des apprenant.e.s à utiliser les différents outils et
les logiciels mises à leur disposition.
C’est pourquoi, il faut non seulement assurer une formation continue aux enseignant.e.s,
mais il faut former les apprenant.e.s aussi. Cela aidera à les outiller dans le but de les
initier à l’utilisation de différents outils comme les logiciels, les applications et les plates-
formes mises à leur disposition pour pouvoir les exploiter d’une manière judicieuse. En
outre, l’utilisation unique des TICE peut présenter des inconvénients suivants aux
enseignant.e.s aussi :
 L’absence de contact réel avec leursapprenant.e.s.
 Une connaissance limitée de l’utilisation des outils numériques chez le formateur/
la formatrice qui exige beaucoup plus de temps de la part des enseignant.e.s
pour préparer leurs cours.
 Une compréhension différente de l’utilisation des outils numériques par le
concepteur/ la conceptrice et par ses partenaires.
 Une surestimation de la capacité pédagogique du dispositif et une sous-
estimation des attentes des apprenant.e.s.
 Une confusion entre les exigences du face-à-face et l’apprentissage par le
biais de ces outils.
128
1.3.4 Un petit quiz Les TICEs et
del’apprentissage
1. Nommez un outil utile pour proposer des quiz à la classe————————-
2. Quand le professeur/la professeure utilise les TICE dans la classe, les apprenant.e.s
peuvent se sentir perdus, s’ils/elles——————————————-
a. sont accros à ces outils
b. ne sont pas formés à les utiliser
c. ont des corrections automatiques
3. Enumérez deux limitations des outils numériques.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
1.4 LA CLASSE TRANSFORMÉE À L’ÈRE

NUMÉRIQUE
Ayant commencé avec un simple triangle du savoir, des apprenant.e.s et des
enseignant.e.s, on est maintenant arrivé à un stade où il existe beaucoup plus de facteurs
qui jouent un rôle important au sein d’une classe. En regardant l’image12 suivante on
peut clairement comprendre les changements qui ont eu lieu au fils des années.
Aujourd’hui l’enseignant.e n’est plus un maître/une maîtressetout.epuissant.e qui

enseigne aux apprenant.e.s. C’est un.e guide qui mène l’apprenant.e - un acteur social/
une actrice sociale à aboutir des tâches quasi-authentiques. C’est un facilitateur/ une
facilitatrice et il/elle facilite l’acquisition du savoir, savoir-faire et savoir-être.
De plus, la place du groupe et du partage ainsi que de la participation dans le groupe
sont considérés inestimables aujourd’hui. D’où le rôle d’un animateur/une animatrice
qui s’ajoute au panier des enseignant.e.s également. C’est à lui/elle de développer le
dynamisme du groupe à l’aide des activités variées pour lesquelles les outils numériques
s’avèrent très utiles. 129
Nouveaux Parcours: 1.4.1 Changementspédagogiques
Le nouveau rôle d’un.eenseignant.ec’est-à-dire le rôle d’animateur/animatrice exige
une bonne connaissance et un haut niveau d’aisance avec des nouvelles technologies
de la part des enseignant.e.s. Même si, un tel enseignement nous demande d’investir
plus de temps et d’être prêt pour l’auto-formation, il nous présenterait une pléthore
des outils d’enseignement assurant un apprentissage plus intéressant pour nos
apprenant.e.s.
Ce nouveau rôle prépare de nouvelles générations pour mieux combattre contre les
défis de demain comme aujourd’hui plus que jamais les développements technologiques
influencent notre éducation, notre emploi et sont fortement présents même dans nos
communications quotidiennes soit par le biais des ordinateurs soit par les portables. Et
l’utilisation appropriée de ces outils est intrinsèquement dépendant de volonté des
enseignant.e.s car s’ils/si elles n’en ont pas envie, les apprenant.e.s ne seront jamais
partant.e.sde leur utilisation dans leur apprentissage.
Heureusement, aujourd’hui les deux veulent utiliser les outils numériques même si leurs
raisons de ce choix diffèrent les uns les autres. Observons l’image13 suivante :
Comme discuté ci-dessus, le rôle des enseignant.e.s ainsi que celui des apprenant.e.s
se sont beaucoup évolués. Aujourd’hui l’apprenant.e est considéré.e « un acteur social/
une actrice sociale. » qui a des tâches à accomplir. C’est pourquoi, l’apprentissage
simple du lexique ou des concepts de grammaire ne lui est pas suffisant. En tant
qu’enseignant.e.s, on ne peut pas se contenter juste en leur donnant de simples devoirs.
Un travail collaboratif avec les apprenant.e.s tout en respectant leurs besoins et leur
capacité, est donc besoin de l’heure.
1.4.2 Les méthodologies privilégiées

Depuis des années, le domaine de l’enseignement des langues s’affronte à beaucoup
de changements. Ayant commencé de la méthodologie traditionnelle, nous avons
parcouru un long chemin avant d’arriver à l’approche actionnelle.
Selon cette approche, l’action est/ devraient être au centre de tout apprentissage.
L’image suivante14 nous montre d’une manière succincte tous ces changements.
L’approche actionnelle exige d’avoir « co-action », d’agir avec les autres et de
progresser collectivement.
130
Les TICEs et
del’apprentissage
Ici, il faut aussi noter qu’une méthodologie toute seule ne peut pas être considérée la
panacée. On doit garder à l’esprit le chevauchement entre les différentes méthodologies
et penser en termes de la méthodologie éclectique aujourd’hui dont le but est de mettre
ensemble les avantages de différentes méthodologies et de les utiliser au profit des
apprenant.e.s.
On pourrait égalementsouligner le fait qu’à l’ère numérique, la méthodologie privilégiée
est souvent celle de l’apprentissage actif, collaboratif et centré sur l’apprenant. Cette
approche pédagogique se concentre sur la participation active des apprenants, la
collaboration entre pairs et l’utilisation d’outils numériques pour faciliter l’apprentissage
et favoriser l’engagement des apprenants. Elle met l’accent sur le développement de
compétences telles que la communication, la créativité, la pensée critique et la résolution
de problèmes, qui sont considérées comme essentielles pour réussir dans un
environnement numérique en constante évolution.
1.4.3 Les défis

Puisque dans cette partie nous parlons des méthodologies d’enseignement, il faut
soulever des défis auxquels font face les enseignant.e.s avec l’arrivée de cette approche
qui est centrée sur l’apprenant.e et qui tourne autour de l’utilisation des outils numériques.
Sans doute, l’utilisation des nouvelles technologies dans l’éducation est essentielle dans
l’ère numérique car leur intégration offre maintes possibilités auxenseignant.e.s et
apprenant.e.s en leur permettant de mieux travailler. Cependant, certains obstacles
pourraient décourager enseignant.e.s à les intégrer en classe. En outre, une telle
expérience pourrait engendrer des réticences chez les apprenant.e.s à les utiliser aussi.
Il nous faut donc être au courant de ces défis et de nous mieux préparer à les utiliser
d’une manière optimale.
131
Nouveaux Parcours:  Il peut y avoir des cas où les enseigant.e.s ainsi que les apprenant.e.s se
et diffusion du Savoir sentent perdus à cause de la disponibilité d’une quantité excessive de
l’information.
 En plus, si les enseignant.e.s ne sont pas formé/es à ces technologies, dans
bien des cas, ils risquent tout simplement de perpétuer les méthodes
traditionnelles d’enseignement en utilisant un nouveau médium.
 La connexion internet n’est pas cent pour-cent fiable et si la connexion est
interrompue cela peut être démotivant pour l’enseignant.e ainsi que
l’enseigné.e
 Beaucoup plus de temps est requis de la part des enseignant.e.s pour préparer
leurs cours comme ils sont censés surfer beaucoup et puis choisir les documents
selon la progression de la classe.
 Parfois la technologie peut favoriser la triche.
 L’approche actionnelle souligne l’importance d’agir avec les autres mais les
outils numériques peuvent des fois engendrer le sentiment d’isolement. Trouver
un équilibre entre les deux peut être une tâche délicate.
Malgré ces défis, on ne peut pas nier le fait que ces outils numériques rendent le
domaine de l’enseignement/l’apprentissage intéressant et ils nous offrent l’occasion de
travailler avec des documents authentiques de différents genres. Et cela à son tour
rend nos cours plus attirants pour lesapprenant.e.s. En fait, d’un point de vue didactique,
il ne fait pas de doute que les données en ligne amènent les apprenant.e.s à mettre en
place de nouvelles démarches, de nouveaux comportements d’apprentissage, un
nouveau rapport au savoir.
1.4.4 Un petit quiz.

1. Grâce aux TICE, le rapport des apprenant.e.s avec le savoir———————
2. Citez deux changements du rôle de l’enseignant.e au cours des années.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
3. La quantité excessive de l’information pourrait rendre l’apprentissage facile pour
les apprenant.e.s.
a. Vrai———————————————————————————
b. Faux——————————————————————————
1.5 RÉSUMÉ
 Dans cette unité nous avons discuté à propos des TICE, leur évolution et leur rôle
dans les cours de FLE aujourd’hui.
 Nous avons observé les différents outils technologiques disponibles pour les
apprenant.e.s ainsi que les enseignant.e.s, leur rôle et leurs limitations.
 Nous avons également étudié des changements pédagogiques, les méthodologies
privilégiées, les défis liés à l’utilisation des TICE.
132
Les TICEs et
1.6 QUESTIONS desoutilsnumériques
del’apprentissage
1. La pédagogie des langues a subi de grandes transformations grâce à la technologie.
Qu’en pensez-vous ? Justifiez votre réponse.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
2. Enumérez quelques outils numériques utilisés dans les cours des langues et leurs
rôles.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
3. Quelles sont les limitations de l’utilisation des TICE?
Citez-en quatre.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
—————————————————————————————— 133
Nouveaux Parcours:
Inenierie Pedagogique 1.7 GLOSSAIRE
TICE : Technologie de l’information et de la
communication pour l’enseignement, c’est l’usage
des documents et outils numériques comme
l’internet à des fins pédagogiques.
Outils numériques : équipements matériels et logiciels numériques,
autre terme pour désigner les TIC
Cloud : Le cloud est la possibilité de stocker des données
ou d’utiliser des logiciels et services basés sur des
serveurs distants par l’intermédiaire du Web.
Didacticiel : C’est un mot qui représente la combinaison des
deux termes “didactique” et “logiciel”. Il s’agit d’un
logiciel interactif destiné à permettre
l’apprentissage d’un domaine précis.
Réseau WIFI : Réseau sans fils interconnectant des équipements
numériques (ordinateurs, tablettes, imprimantes,
etc.) possibilités et puissance dépendent de
l’environnement.
L’apprentissage synchrone : fait référence à un enseignement dans lequel un
groupe de participants apprend en même temps.
À cette fin, les participants se trouvent dans le
même endroit (une salle de classe) ou dans le
même environnement d’apprentissage en ligne
(visioconférence). Ils peuvent donc interagir avec
l’instructeur et les autres participants. (Exemple :
chat, visioconférence…)
L’apprentissage asynchrone : signifie l’inverse de l’apprentissage synchrone.
L’instructeur/l’instructrice, l’étudiant.eet les autres
participants ne sont pas impliqués dans le
processus d’apprentissage au même moment. Il
n’y a pas d’interaction en temps réel avec d’autres
personnes. (Exemple : forum, messagerie…).
Tableau Blanc Interactif ou : relié à un ordinateur et à un vidéoprojecteur, le
Tableau Numérique Interactif TBI se présente sous la forme d’un tableau blanc
sur lequel on projette l’affichage d’écran. Toutes
les actions habituelles peuvent alors être effectuée
à l’aide d’un stylet mais aussi sont ouvertes d’autres
possibilités (écriture manuscrite et reconnaissance
par exemple), pour les fonctionnalités spécifiques
voir le dossier TBI.De plus, il est fourni avec un
logiciel permettant de construire des supports
interactifs.
BYOD : acronymeanglais « Brinng your own Device ». Ce
que l’on peut traduire par j’apporte mon propre
appareil. Cette approche permet de pallier le
134
manque de matériel en classe en se reposant sur Les TICEs et
ce dont les apprenant.e.s disposent déjà. Mais del’apprentissage
conduit naturellement à se poser la question de la
gestion de ce matériel hétérogène et des inégalités
socio-économiques.
ENT : Espace (ou Environnement) Numérique de Travail.
Portail web de services internet à usage éducatif
partagés entre les acteurs de l’école
(enseignant.e.s, apprenant.e.s, parents et
collectivité). Point d’entrée unique et sécurisé au
portail pour chaque membre de la communauté
éducative.
1.8 BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE
1
https://mhrd.gov.in/ict_overview
2
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-
2006-0365+0+DOC+XML+V0//FR
3
https://www.marcprensky.com/writ
ing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-
%20Part1.pdf
*Lecturer, Faculty of Economics and Business Administration, Alexandru Ioan Cuza,
University of Iasi
4
https://whatis.techtarget.com/definition/ICT4D-Information-and-Communications-
Technologies-for-Development
5
JOUBERT, G., Des TIC aux TICE… ou Comment bâtir l’Ecole de notre temps ?,
Mémoire en vue de l’obtention du Master d’Etudes Politiques, Sciences Po Aix-en-
Provence, 2013
https://www.meirieu.com/ECHANGES/joubert_TICE.pdf
6
DRISCOLL M., “Blended learning : Let’s Get Beyond the Hype”, E-learning,vol. 3,
nÚ 3, 2002
http://www07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf
7
http://ien-castelnau-le-lez.ac-montpellier.fr/Docs/MEMOIRE_CAFIPEMF.pdf
8
Dominé, Ghislain. Les TICE en classe, mode d’emploi. 3e éd. enrichie, Cahiers
pédagogiques ESF éditeur, 2017
9
Dominé, Ghislain. Les TICE en classe, mode d’emploi. 3e éd. enrichie, Cahiers
pédagogiques ESF éditeur, 2017
10
https://fr.scribd.com/document/442949033/construction-d-un-scenario-
pedagogique-avec-integration-d-outils-numeriques#
11
https://www.reverso.net/spell-checker/french-spelling-grammar/
12
https://byotnetwork.com/2014/07/06/the-components-of-a-digital-age-learning-
ecosystem/ 135
Nouveaux Parcours: 13
https://pedagogie.ac-rennes.fr/sites/pedagogie.ac-rennes.fr/IMG/pdf/
et diffusion du Savoir construction_d_un_scenario_pedagogique_avec_integration_d_outils_numeriques_en_hr
version publique.pdf
14
https://fr.scribd.com/document/461764215/029-Evolution-historique-configurations-
didactiques
136
Les TICEs et
UNITÉ 2 MODÈLES PÉDAGOGIQUES desoutilsnumériques
del’apprentissage
ALTERNATIFS : FOAD, EN LIGNE,
MIXTES/HYBRIDE
Structure
2.0 Objectifs
2.1 Introduction
2.2 Modèles pédagogiques alternatifs à distance
2.2.1 Définition et évolution
2.2.2 Leur pertinence dans le contexte indien
2.2.3 Un petit quiz
2.3 FOAD / ODL
2.3.1 Son rôle
2.3.2 Ses limitations
2.3.3 Un petit quiz
2.4 Apprentissage en ligne / e-learning
2.4.1 Son rôle
2.4.3 Un petit quiz
2.5 Mixte/hybride modèle
2.5.1 Son rôle
2.5.3 Un petit quiz
2.6 Résumé
2.7 Questions
2.8 Glossaire
2.0 OBJECTIFS
 les modèles pédagogiques alternatifs tels que la FOAD, l’apprentissage en
ligne et le modèle hybride
 leur rôle
 leurs limitations
2.1 INTRODUCTION
Aujourd’hui l’apprentissage n’est plus confiné dans les quatre murs d’un établissement
surtout grâce aux TICE, comme discuté dans la première unité de ce block.Les modèles
pédagogiques alternatifs à distance désignent les approches d’enseignement et
137
Nouveaux Parcours: d’apprentissage qui sont utilisées dans les contextes d’enseignement à distance ou en
et diffusion du Savoir ligne, qui diffèrent souvent des modèles traditionnels d’enseignement en présentiel.
Ces modèles pédagogiques alternatifs essaient de toucher un plus grand public et offrent
une multitude d’opportunités aux apprenant.e.s provenant de différents milieux sociaux.
C’est pourquoi, ils jouent un rôle primordial dans le domaine de l’éducation surtout en
Inde.
Il est à noter que comme toute autre chose, ces modèles alternatifs ont beaucoup
évolué aussi. Au lieu de centration sur l’enseignant.e, au fil des années, on a commencé
à mettre en exergue la centration sur les apprenant.e.s.Ayant commencé des cours de
correspondance, aujourd’hui on est arrivé aux cours hybrides et cette évolution peut
se voir dans l’image ci-dessous1.
L’utilisation des applications, des téléphones intelligents et des réseaux sans fil
(technologies WAP ou GPRS, Wi-Fi, etc.) sont des différents moyens utilisés pour
promouvoir le processus éducatif à présent. Ainsi, l’apprentissage, la correspondance
et le partage des connaissances ont lieu via un réseau cellulaire et peuvent être atteints
de n’importe où dans le monde. En d’autres termes, l’enseignement peut se dérouler à
l’intérieur ou à l’extérieur d’un établissement d’enseignement, en ligne ou hors ligne
avec un.e enseignant.e ou même sans lui/elle.
2.2 MODÈLES PÉDAGOGIQUES ALTERNATIFS À

DISTANCE
Comme indique l’appellation « les modèles pédagogiques alternatifs à distance », l’image
qui nous vient à l’esprit tout de suite est celle qui rejette l’approche traditionnelle et va
au-delà des moyens restreints jusqu’aux quatre coins de la classe. Après avoir observé
les différentes méthodologies et les approches pédagogiques principales dans l’unité
2 de block 1, vous êtes au courant du développement ainsi que des changements qui
se sont effectués dans le domaine de didactique du FLE. D’où notre arrivée aux
modèles pédagogiques alternatifs à distance surtout grâce aux TICE dans l’ère
technologique.
138
2.2.1 Définition et évolution Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
En ligne, Mixtes/Hybride
Tout d’abord, il faut comprendre ce qui veut dire «pédagogie». De son étymologie
grecque signifiant « le fait de conduire l’enfant à l’école »2 puis de le diriger, au sens
éducatif du mot qui implique les manières d’enseigner, qui incluent aussi bien la méthode
que les techniques d’enseignement destinées à guider l’action de l’enseignant.e. Un
autre sens de pédagogie est celui de réflexion sur l’école, l’enseignement, l’action
éducative.
Des travaux récents sur les difficultés d’apprendre la langue seconde ou étrangère
renvoient aux analyses de l’apprenant.e comme sujet, et à une conception de la
pédagogie comme étayage de l’apprentissage par ce sujet actif, aboutissant à une
individualisation des apprentissages.
De la même manière, comprenons le sens d’alternatifs dans ce contexte. D’une manière
simple, cela indique quelque chose « proposant un choix entre deux solutions
possibles »3 Quand on parle d’un modèle alternatif pédagogique, c’est celui « appliquant
les principes d’une pédagogie spécifique dont les méthodes d’apprentissage (accent
mis notamment sur l’autonomie, le sens critique, le respect du rythme de l’élève) diffèrent
de celles de l’enseignement scolaire traditionnel. »4
Bref, lesmodèles pédagogiques alternatifs comme FOAD, en ligne ainsi qu’hybride
font référence à des méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui vont au-delà de
la pédagogie traditionnelle qui se limite aux étudiant.e.s assis.e.s dans une salle de
classe, écoutant un.e professeur.e dans un cours.
En ce qui concerne l’évolution de ces modèles, déjà à partir des années 1900, au lieu
de rester limité jusqu’aux cours en présentiel, on a commencé à mettre en œuvre des
efforts pour développer des cours par correspondance pour toucher un plus grand
nombre d’apprenant.e.s en Inde. Dans ce chemin, l’université IGNOU était l’une des
pionnières qui a été créée par une loi du Parlement en 1985. Elle s’est toujours efforcée
de construire une société de la connaissance inclusive grâce à une éducation inclusive.
Elle a veillé à augmenter le taux brut d’inscription (TBI) en offrant un enseignement de
haute qualité par le biais du mode de formation ouverte et à distance autrement dit
FOAD.
De plus, les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles
ont été intégrées dans le Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan (RMSA)5. En outre,
conscient de leur importance, le ministère du Développement des ressources humaines
conformément au document de mission, les considère comme l’outil pédagogique
disponible pour améliorer le taux actuel de scolarisation dans l’enseignement supérieur,
actuellement de 15% à 30% d’ici la fin de la période du 11e Plan.
Dans la même veine, le ministère a également lancé un portail Web nommé « SAKSHAT
»6, un « portail d’éducation unique ». Le contenu électronique de haute qualité une fois
développé sera téléchargé sur SAKSHAT dans toutes les disciplines et tous les sujets.
De surcroît, la plate-forme MOOC SWAYAM7 (Study Webs of Active-Learning for
Young Aspiring Minds) a été développée localement par l’AICTE pour rendre des
cours en ligne accessibles à tou.te.s, n’importe où et à tout moment, gratuitement.
SWAYAM, en tant que l’une des plus grandes plateformes intégrées de cours en ligne
ouverts et massifs (MOOC) au monde, couvre des matières allant du lycée à
l’enseignement supérieur, y compris des cours basés sur les compétences pour garantir
que chaque étudiant.e bénéficie du matériel d’apprentissage via les TICE.
139
Nouveaux Parcours: Puisqu’il y a eu plusieurs développements dans ce domaine, voyons le diagramme de
et diffusion du Savoir flux suivant pour avoir un aperçu global des événements importants qui ont eu lieu dans
le domaine de l’apprentissage à distance en Inde :
Les événements importants dans le domaine de l’éducation à distance déroulés en Inde
Après avoir observé le schéma des événements en Inde, il faut observer l’image8
140 suivante qui tracera l’évolution dans ce domaine partout dans le monde.
Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
Il nous est ainsi évident que l’Inde est actuellement au coude à coude avec les autres
pays et fait d’énormes progrès dans le secteur de l’éducation grâce aux différentes
initiatives.
2.2.2 Leur pertinence dans le contexte indien

Afin de comprendre la pertinence des modèles alternatifs en Inde, il faut garder à
l’esprit que c’est un grand pays ayant une vaste population mixte tant au niveau social
qu’au niveau économique. Satisfaire les besoins d’une telle population tout en fournissant
une éducation inclusive reste un défi énorme pour lequel l’apprentissage à distance
s’avère une solution pratique ainsi qu’abordable. C’est pourquoi, selon la politique
nationale de l’éducation 2019, l’un des objectifs du gouvernement est celui de «
l’intégration appropriée de la technologie dans tous les niveaux d’enseignement -
141
Nouveaux Parcours: pour soutenir la préparation et le développement ; améliorer le processus de
et diffusion du Savoir l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ; améliorer l’accès à l’éducation aux
personnes défavorisées ; et rationaliser la planification, l’administration et la gestion de
l’éducation »9.
Il est digne d’intérêt que le développement technologique surtout dans le domaine
de l’éducation est un but essentiel dans le planning de tout gouvernement indien.C’est
la raison pour laquelle, il existe maints projets dont l’objectif est de promouvoir
l’éducation interactive surtout dans les régions lointaines et démunies pour éduquer
le peuple.
En outre, plusieurs programmes sont lancés par le gouvernement pour combler la
fracture numérique entre les étudiant.e.s créée par diverses barrières socio-économiques
et géographiques. Ces programmes aident les États / Territoires de l’Union à créer des
laboratoires informatiques sur une base durable et un grand nombre de projets sont en
cours d’achèvement et devraient changer la façon dont l’enseignement et l’apprentissage
se font en Inde.
Ces modèles pédagogiques alternatifs visent à répondre aux besoins des apprenant.e.s
et à maximiser leur engagement et leur participation dans le processus d’apprentissage,
tout en utilisant des TICE pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage.
L’image suivante montre d’une manière succincte leur pertinence dans notre pays :
Par ailleurs, le marché d’e-learning se développe rapidement en Inde. L’augmentation

de la pénétration d’internet, la disponibilité de téléphones intelligents à bas prix, la
facilité d’apprentissage dans un environnement d’apprentissage en ligne et la disponibilité
de contenus en ligne sont les principales raisons derrière la popularité de ces modèles
alternatifs.
Bref, on pourrait dire que ces modèles aident à atteindre les trois principes cardinaux
de la politique éducative du gouvernement à savoir, l’accès, l’équité et la qualité.
142
L’objectif de ces efforts est de mettre à la disposition de chacun, les meilleures ressources Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
pédagogiques, y compris les plus défavorisés et à combler la fracture numérique pour En ligne, Mixtes/Hybride
les étudiant.e.s qui, jusqu’à présent, n’ont pas pu rejoindre le courant dominant de
l’économie de la connaissance.
2.2.3 Un petit quiz

1. L’intégration appropriée de la technologie dans tous les niveaux d’enseignement
est un objectif de PNE —————————————————————
2. Citez deux avantages des modèles pédagogiques alternatifs dans le contexte
indien.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
3. En 1960, Dr. K.S. Kothari a recommandé ——————————————
2.3 FOAD : FORMATION OUVERTE ET À DISTANCE

Une évolution de FAD, la FOAD indique la formation ouverte et à distance. Le « O »
pour ouverture signifie que l’on va adapter les cursus de formation aux besoins des
apprenant.e.s. FAD veut dire la formation à distance et il est à noter que ce type de
formation avait débuté dès le 19e siècle par voie postale et son but était d’organiser
des tâches consignées à domicile et de les remettre par voie postale. Au fil des années,
cette formation a évolué et avec l’ajout des technologies, elle nous mène à une situation
de formation structurée, qui suit une progression pédagogique qui est entièrement à
distance.
Bref, « La FOAD est une modalité de formation qui, utilisant les technologies de
l’information et de la communication, permet à des apprenants géographiquement
dispersés de se former à distance, en bénéficiant d’un accompagnement pédagogique
et en travaillant à leur rythme. »10On utilise plusieurs ressources qui sont séquencées et
choisies avec un objectif pédagogique spécifique en utilisant soit la modalité synchrone
soit la modalité asynchrone. La modalité synchrone ,implique une interaction en temps
réel entre les apprenant.e.s et l’enseignant.e, souvent à travers des outils de
communication en ligne tels que les webinaires, les chats vidéo et les classes virtuelles.
Par contre, la modalité asynchrone inclut des vidéos, des documents écrits, des forums
de discussion et des quiz en ligne, qui permettent aux apprenant.e.s de travailler de
manière autonome.
Ainsi la FOAD, s’adapte aux besoins des apprenant.e.s tout en suivant quand même
une direction pédagogique. Ainsi, cela peut avoir le présentiel enrichi avec des sources
à distance, on peut aussi avoir une formation entièrement à distance et on peut même
faire appel à des formats hybrides.
Bref, on pourrait dire que FOAD ne se limite pas à une situation de formation à distance
mais cela peut également s’organiser en présentiel (salle de classe ou de formation). À
cet effet, il est préférable de retenir les différents types de dispositifs de FOAD11 selon
le degré de transposition de la formation à distance :
143
Nouveaux Parcours:
Grâce à la disponibilité d’un éventail si large, aujourd’hui les apprenant.e.s ainsi que
les instituts se penchent sur FOAD et son rôle dans le domaine de l’éducation s’accroît
rapidement.
2.3.1 Son rôle

Historiquement, il s’agissait de cours par correspondance dans lesquels les étudiant.e.s
communiquaient avec leur école ou leurs professeur.e.s par courrier. Plus récemment,
l’enseignement à distance s’est déplacé en ligne pour inclure un large éventail, de
systèmes et de méthodes, sur pratiquement tout appareil connecté. Donc, il ne faut pas
oublier qu’à mesure qu’internet estompe la frontière entre le proche et le lointain,
l’enseignement à distance est appelé à bouleverser le paradigme actuel de l’éducation
puisqu’aujourd’hui il existe plus d’options que jamais pour apprendre tout ce qu’on
veut et comme on veut.
Ainsi, FOAD est en plein essor grâce à la puissance de l’internet. Avec un choix varié
de types de cours, on assiste à une augmentation des options d’enseignement flexibles
et abordables. En fait, l’apprentissage à distance présente un certain nombre
d’avantages par rapport aux modèles d’enseignement traditionnels. C’est la raison
pour laquelle l’apprentissage à distance fait déjà partie des programmes de nombreuses
institutions, et il va prendre une place encore plus importante dans le secteur de
l’éducation, surtout dans l’objectif de promouvoir l’éducation dans les zones rurales
en Inde.
Dans la plupart des cas, un tel enseignement se traduit par une liberté accrue, tant pour
les apprenant.e.s que pour les enseignant.e.s. La liberté accrue de l’apprentissage à
distance se manifeste le plus clairement par le fait que les étudiant.e.s peuvent choisir
des cours adaptés à leur emploi du temps et à leurs ressources (les enseignant.e.s
peuvent faire de même). Et dans le cas de l’apprentissage numérique, les étudiant.e.s
peuvent également choisir le lieu et les styles d’enseignement qui répondent le mieux à
leurs besoins. Par conséquent, il ne sera pas une exagération de dire que la FOAD
joue un rôle crucial dans tout type d’éducation actuellement.
144
2.3.2 Ses limitations Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
Cependant, comme chaque pièce, il existe le revers de cette médaille aussi. D’où la
mise en lumière de ses limitations. Il faut de la discipline pour tirer le meilleur parti des
leçons. Les apprenant.e.s doivent se motiver eux/elles-mêmes pour faire le travail,
surtout dans les systèmes qui ne les obligent pas à être présents à un moment ou un
endroit précis. Les enseignant.e.s doivent également mieux s’organiser pour faire face
aux imprévus si leurs apprenant.e.s ont besoin d’explications supplémentaires, surtout
s’ils n’enseignent pas en direct.
De surcroît, l’apprentissage dans un établissement physique offre aux étudiant.e.s la
possibilité de rencontrer des personnes de différents endroits et d’interagir avec elles à
un niveau personnel. Certes, l’enseignement à distance ne limite les étudiant.e.s qu’aux
cours et au matériel d’apprentissage qui se trouvent en ligne. Même s’ils/elles peuvent
interagir par le biais de salons de discussion, de forums de discussion, de courriers
électroniques et/ou de logiciels de vidéoconférence mais l’expérience peut sembler
limitée par rapport à celle d’un campus traditionnel.
De plus, en l’absence d’interaction en face à face avec les enseignant.e.s et les autres
étudiant.e.s, ceux/celles qui sont inscrit.e.s à un programme en ligne peuvent avoir du
mal à suivre leurs travaux et leurs devoirs. Autrement dit, l’enseignement à distance
n’est donc pas une option apte pour les étudiant.e.s qui remettent sans cesse les choses
à plus tard ou ceux/celles qui ne sont pas capables de respecter les délais.
Ainsi, on pourrait dire que malgré sa commodité et son caractère abordable, il peut y
avoir un tas de problèmes tels que l’absence de la reconnaissance des diplômes
d’enseignement à distance. En fait, de nombreux employeurs n’acceptent pas les
diplômes à distance car l’enseignement à distance est toujours stigmatisé. Cela décourage
de plusieurs étudiant.e.s d’entreprendre un programme d’enseignement à distance,
même si le diplôme proposé est authentique et compétitif sur le marché.
L’image suivante nous montre les limitations de FOAD d’une manière récapitulative.
145
Nouveaux Parcours: 2.3.3 Un petit quiz
1. FOAD veut dire ————————————————————————
2. Un des défis de FOAD est manque ————————————————
3. Présentiel augmenté indique ———————————————————
2.4 APPRENTISSAGE EN LIGNE

L’apprentissage en ligne, également appelé e-learning, se réfère à l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication (TIC) pour fournir et faciliter
l’enseignement et l’apprentissage à distance, généralement via internet.
C’est une modalité d’apprentissage qui peut être utilisée dans le cadre de la FOAD,
qui est une méthode plus large de formation à distance.L’apprentissage à distance a
une longue histoire et il en existe plusieurs types aujourd’hui, notamment
 Les cours par correspondance : dispensés par courrier ordinaire avec peu
d’interaction.
 Les cours à distance : le contenu est transmis par radio ou télévision ou sur
une plateforme.
 Les cours sur CD-ROM : où l’étudiant.e interagit avec un contenu informatique
statique.
 L’apprentissage en ligne : Cours sur internet proposés de manière synchrone
et/ou asynchrone.
 L’apprentissage mixte/hybride : Un mélange d’apprentissage en présentiel et
à distance.
 L’apprentissage mobile : au moyen d’appareils tels que les téléphones
cellulaires, les PDA et les lecteurs audio numériques (iPods, lecteurs MP3).
Autrement dit, c’est un système d’apprentissage basé sur un enseignement formalisé
mais avec l’aide de ressources électroniques, il est connu sous le nom d’E-learning.
Alors que l’enseignement peut être dispensé dans ou hors des salles de classe, l’utilisation
d’ordinateurs et d’internet constitue la principale composante de l’apprentissage
électronique. L’apprentissage électronique peut également être considéré comme un
transfert de compétences et de connaissances par le biais d’un réseau, et l’enseignement
est dispensé à un grand nombre de destinataires au même moment ou à des moments
différents. Auparavant, ce système n’était pas accepté sans réserve car on pensait
qu’il manquait l’élément humain nécessaire à l’apprentissage.
Cependant, avec les progrès rapides de la technologie et l’évolution des systèmes
d’apprentissage, il est désormais adopté par les masses. L’introduction des ordinateurs
a été à la base de cette révolution et, avec le temps, nous sommes devenus accros aux
smartphones, aux tablettes, etc. et ces appareils ont désormais une place importante
dans les salles de classe pour l’apprentissage aussi. Petit à petit, les livres sont remplacés
par du matériel pédagogique électronique comme les disques optiques ou les clés
USB. Les connaissances peuvent également être partagées via internet, qui est accessible
24 heures sur 24, 7 jours sur 7, partout et à tout moment. Ci-dessous12 sont deux
définitions qui le définissent bien :
146
alternatifs : FOAD,
2.4.1 Son rôle

L’apprentissage en ligne nécessite l’utilisation des ordinateurs, des ordinateurs portables
ou des smartphones, ainsi qu’une connexion internet à haut débit. Il est utilisé dans les
écoles ainsi que dans les collèges. Il est surtout bénéfique dans les cas où les
apprenant.e.s vivent dans un endroit éloigné. Les professionnels qui travaillent et n’ont
pas le temps d’assister physiquement à un cours préfèrent l’apprentissage en ligne
aussi. Les personnes qui souhaitent améliorer leurs compétences mais n’ont pas le
temps ou les ressources nécessaires s’engagent également dans ce type d’enseignement.
De nombreuses institutions dans le monde proposent l’apprentissage en ligne aux
apprenant.e.s qui n’ont pas accès à une salle de classe physique.
C’est parce qu’il facilite l’apprentissage en offrant la possibilité de reprogrammer le
cours si les apprenant.e.s le ratent pour une raison quelconque. Cet apprentissage se
concentre sur l’aspect d’apprentissage à son propre rythme. Les devoirs peuvent être
réalisés à la convenance de l’apprenant.e. Ils/elles peuvent évaluer leurs progrès
académiques eux/elles-mêmes par le biais des exercices auto correctifs. De plus, ayant
un large éventail d’options, les apprenant.e.s peuvent choisir le cours qui correspond à
leurs centres d’intérêt. Certaines institutions décernent également un certificat de fin
d’études aux apprenant.e.s lorsqu’ils/elles terminent un cours, ce qui est utile pour
leurs carrières.
L’apprentissage électronique s’est avéré être le meilleur moyen dans le secteur des
entreprises, en particulier lorsque des programmes de formation sont organisés par
des multinationales pour des professionnel.le.s du monde entier et que les employé.e.s
sont en mesure d’acquérir des compétences importantes tout en étant assis.e.s dans
une salle de réunion, ou en organisant des séminaires pour les employé.e.s de la même
organisation ou d’organisations différentes sous un même toit. Les écoles qui utilisent
les technologies d’apprentissage en ligne ont une longueur d’avance sur celles qui ont
encore une approche traditionnelle de l’apprentissage.
Il ne fait aucun doute qu’il est tout aussi important de faire progresser le concept
d’enseignement non électronique à l’aide de livres et de conférences, mais l’importance
et l’efficacité de l’apprentissage basé sur la technologie ne peuvent pas être prises à la
légère ou complètement ignorées. On pense que le cerveau humain peut facilement se
147
Nouveaux Parcours: souvenir et se rapporter à ce qui est vu et entendu par le biais d’images animées ou de
et diffusion du Savoir vidéos. Il a également été constaté que les images, outre qu’elles retiennent l’attention
de l’apprenant.e, sont également retenues par le cerveau pendant de plus longues
périodes.
À part cela, il existe plusieurs autres avantages grâce auxquels divers secteurs, dont
l’agriculture, la médecine, l’éducation, les services, les entreprises et les administrations,
s’adaptent au concept de l’apprentissage électronique, qui contribue au progrès d’une
nation. L’image13 suivante nous donne un aperçu des raisons responsables pour
l’accroissement de l’apprentissage en ligne :

Pour de nombreux apprenant.e.s, l’un des plus grands défis de l’apprentissage en ligne
est la difficulté à se concentrer sur l’écran pendant de longues périodes. Avec
l’apprentissage en ligne, les apprenant.e.s ont également plus de chances d’être
facilement distrait.e.s par les médias sociaux ou d’autres sites. Il est donc impératif que
les enseignant.e.s veillent à ce que leurs cours en ligne soient vivants, attrayants et
interactifs afin d’aider les apprenant.e.s à rester concentré.e.s sur la leçon.
Un autre défi majeur des cours en ligne est la connectivité à internet. Alors que la
pénétration d’internet s’est développée à pas de géant au cours des dernières années,
dans les petites villes et les villages, une connexion constante avec une vitesse décente
reste toujours un problème. Sans une connexion internet régulière, il peut y avoir un
manque de continuité dans l’apprentissage. Ceci est préjudiciable au processus éducatif.
De plus, les apprenant.e.s peuvent apprendre beaucoup en étant en compagnie de
leurs camarades. Cependant, dans une classe en ligne, les interactions physiques entre
les apprenant.e.s et les enseignant.e.s sont minimes. Il en résulte souvent un sentiment
d’isolement pour les apprenant.e.s. Dans cette situation, il est impératif qu’on ait des
messages en ligne, des courriels et des vidéoconférences qui permettent une interaction
en face à face et réduisent le sentiment d’isolement.
À part cela, l’apprentissage en ligne exige que les enseignant.e.s aient une compréhension
de base de l’utilisation des formes numériques d’apprentissage. Malheureusement, ce
148
n’est pas toujours le cas. Très souvent, les enseignant.e.s n’ont qu’une compréhension Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
très basique de la technologie. Pour lutter contre ce phénomène, il est important que En ligne, Mixtes/Hybride
les écoles/universités investissent dans la formation des enseignant.e.s aux dernières
mises à jour technologiques afin qu’ils/elles puissent dispenser leurs cours en ligne de
manière efficace.
De nombreux parents s’inquiètent des risques sanitaires liés au fait que leurs enfants
passent de nombreuses heures devant un écran. Cette augmentation du temps passé
devant l’écran est l’une des principales préoccupations et l’un des principaux
inconvénients de l’apprentissage en ligne. Parfois, les étudiant.e.s développent également
une mauvaise posture et d’autres problèmes physiques à force de rester courbés devant
un écran. Une bonne solution à ce problème serait de donner aux étudiant.e.s de
nombreuses pauses devant l’écran afin de rafraîchir leur esprit et leur corps. L’image
suivante nous montre ces limitations clairement :
Pour y remédier, il est important d’adopter une approche pédagogique adaptée, en

utilisant des stratégies telles que la gamification, l’apprentissage collaboratif et
l’enseignement personnalisé. Il est également essentiel de fournir un support technique
et pédagogique adéquat aux apprenant.e.s, afin qu’ils puissent surmonter les obstacles
techniques et se concentrer sur leur apprentissage. Enfin, il est important de créer un
environnement d’apprentissage en ligne stimulant et interactif, en utilisant des outils
numériques tels que les forums de discussion, les chatbots et les visioconférences.
2.4.3 Un petit quiz

1. Nommez deux exemples de l’apprentissage à distance.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
2. AL veut dire ————————————————————————-
3. Énumérez deux gadgets nécessaires pour l’apprentissage en ligne.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
149
Nouveaux Parcours:
Inenierie Pedagogique 2.5 MODÈLE MIXTE /HYBRIDE
Le concept d’apprentissage mixte a été en vigueur dès la fin des années 1990 qui était
la période de l’avènement de l’internet et World Wide Web. L’apprentissage mixte est
issu des programmes de formation pour sociétés, des agences de formation en
entreprise et du secteur de l’enseignement supérieur. Bien que son origine précise
reste floue, le terme aurait été inventé en 1999 par une société de formation informatisée
basée à Atlanta14 au moment du lancement d’une nouvelle génération de cours en ligne
pour adultes, destinés à être combinés aux cours traditionnels dispensés dans les
institutions scolaires.
Selon le Dr Norm Friesen, chercheur majeur dans ce domaine, « l’apprentissage mixte
désigne l’ensemble des possibilités offertes en associant internet et les médias
numériques à un modèle d’enseignement traditionnel dispensé en classe, requérant à la
fois la présence de l’enseignant.e et de l’apprenant.e »15
Dans le cadre de cette unité, nous nous appuierons sur cette définition, cependant, il ne
faut pas oublier que l’apprentissage mixte peut avoir plusieurs interprétations selon le
cadre dans lequel il est utilisé par exemple dans les formations professionnelles ou
dans le secteur clientèle etc. Il faut aussi éviter de choisir et mélanger deux aspects
différents juste au nom de nouveauté.
Certaines idées communes parmi plusieurs définitions sont l’absence d’imposition d’un
mode d’apprentissage particulier et la présence d’un enseignement en face à face ainsi
qu’à distance à l’aide d’une plateforme permettant de créer une formation en fonction
des besoins du cours.
En bref, l’apprentissage mixte peut être considéré comme un moyen d’individualiser
l’apprentissage dans le cadre de systèmes éducatifs basés sur les compétences. C’est
pourquoi, l’attention qui lui est accordée ne cesse pas de croître.
De nombreux modèles d’apprentissage mixte ont pris forme. Staker et Horn16 ont
tenté de classer les environnements d’apprentissage mixte en quatre modèles :
rotationnel, flexible, combinaison personnelle et virtuel enrichi comme montre l’image
suivante :
150
Ces quatre combinaisons englobent des espaces d’apprentissage allant d’une approche Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
pratique pour les apprenant.e.s plus en phase avec des personnes et des structures En ligne, Mixtes/Hybride
concrètes (rotation, flexible), à des contextes où les apprenants sont principalement
dirigés par des cours ou des plates-formes en ligne «fournissant » le programme scolaire
(combinaison personnelle et virtuel enrichi). Dans les modèles auto-dirigés, les
enseignant.e.s ou les animateurs/animatrices sans diplôme n’interviennent qu’en cas de
nécessité et en fonction de la situation.
L’un des modes de l’apprentissage mixte qui a probablement suscité le plus d’intérêt
est la « classe inversée » que vous allez découvrir dans l’unité 3 de ce block.
2.5.1 Son rôle

Lorsque la technologie est intégrée aux cours, les apprenant.e.s actuel.le.s étant des
« digital natifs » sont plus susceptibles de s’intéresser aux, de se concentrer sur et de
s’enthousiasmer pour les sujets qu’ils étudient. Non seulement cela, l’utilisation
d’ordinateur pour rechercher des informations et des données est aussi une véritable
bouée de sauvetage. Cet engagement et cette interaction avec les ressources permettent
aux apprenant.e.s de rester concentré.e.s plus longtemps qu’ils/elles ne le seraient
avec des livres ou des ressources papier et il contribue également à développer
l’apprentissage par l’exploration et la recherche.
Le modèle hybride s’avère surtout très utile puisqu’il offre un mélange des bienfaits de
FOAD ainsi que d’apprentissage en ligne. Par conséquent, d’un côté cela augmente
la capacité de l’apprenant.e à fixer des objectifs d’apprentissage appropriés et à prendre
en charge son propre apprentissage. De l’autre côté, il lui fournit la possibilité d’avoir
un retour rapide sur son travail tout en améliorant l’efficacité du temps.
On pourrait dire que l’apprentissage mixte inculque un sentiment d’appropriation de
l’apprentissage par l’étudiant.e, qui peut être une force puissante pour propulser
l’apprentissage. C’est le sentiment de responsabilité qui favorise le sentiment
d’appropriation.
En outre, grâce à la flexibilité de l’apprentissage mixte, les étudiant.e.s peuvent apprendre
à leur propre rythme et l’enseignant.e peut les aider à accélérer le processus
d’apprentissage en tant qu’un.e guide. En plus, les apprenant.e.s développent une
multitude de compétences réelles, qui se traduisent directement en compétences de
vie, telles que l’autonomie, la gestion du temps, la résolution des problèmes etc.
L’Inde qui est en plein essor de croissance économique a un vrai besoin de ce modèle
pour qu’elle puisse avoir une jeunesse bien éduquée et formée d’ici quelques ans.
Puisque ce modèle insuffle une disposition à l’autonomie chez les apprenant.e.s et ils/
elles suivent leurs réalisations individuelles, ce modèle contribue à développer leur
capacité à trouver les ressources ou à obtenir l’aide dont ils ont besoin, en se défendant
eux-mêmes pour atteindre leurs objectifs.

En dépit de tous les bienfaits de ce modèle, l’acquisition de technologies logicielles et
de matériel pour le programme d’apprentissage mixte peut être coûteuse et encore
plus, si l’établissement a affaire à un grand campus ou à plusieurs succursales.
Cependant, il y a un côté positif qu’à long terme, on pourrait certainement économiser
considérablement.
151
Nouveaux Parcours: En outre, les ressources technologiques utilisées dans l’apprentissage mixte doivent
et diffusion du Savoir être fiables, faciles à utiliser et acceptées à l’unanimité par toutes les parties prenantes
du processus d’apprentissage. Dans le cas contraire, l’initiative risque fort de prendre
la poussière. Ainsi, la disponibilité d’une assistance technique et de formateurs/
formatrices solides est une nécessité absolue
Il est également important d’entretenir une communauté d’apprentissage mixte afin de
mieux comprendre la valeur de la technologie de formation. Tout contretemps et tout
manque d’organisation peuvent entraîner le danger imminent de l’échec. Les partisan.e.s
de la vieille école ont toujours un atout dans leur manche : une longue expérience et une
méthodologie vérifiée. Les innovateurs doivent vraiment faire un effort supplémentaire
pour convaincre les hésitants et révéler les avantages plutôt que les inconvénients des
modèles d’apprentissage mixte.
En outre, ce qui semble d’abord être un avantage se transforme en inconvénient lorsque
l’on examine des scénarios d’apprentissage spécifiques. Par exemple, l’utilisation de
l’enregistrement des cours peut en fait entraîner un retard des apprenant.e.s sur le
déroulement du cours. Certain.e.s apprenant.e.s peuvent choisir de s’attarder un peu
et de regarder un tas de cours vidéo en une seule fois, tandis que d’autres préfèrent
intégrer le cours interactif dans leur routine quotidienne/hebdomadaire. En fin de compte,
un/e enseignant.e qui essaie de synchroniser les deux flux avec l’activité hors ligne et en
cours est confronté à une tâche ardue.
Autrement dit, il est difficile de contester qu’il y ait une quantité significative de travail
supplémentaire pour les enseignant.e.s lors des phases primaires. Le changement de
paradigme n’est pas vraiment une bagatelle. Mais un.e enseignant.e qui adopte
l’apprentissage mixte doit choisir le programme le mieux adapté aux besoins des
apprenant.e.s, le bon rapport entre l’apprentissage en face à face et l’apprentissage en
ligne et il ne faut pas oublier qu’il n’existe pas de recette universelle pour cela. Le
modèle WebQuest pourrait être intéressant à vérifier, comme exemple « d’hybridation
réussie ».
D’un côté, la formation technique est également essentielle. Plus vos horizons seront
larges, plus il sera facile de trouver la solution la mieux adaptée pour faire fonctionner
un programme d’apprentissage mixte. De l’autre côté, nouveaux dans le modèle
d’apprentissage mixte, certain.e.s enseignant.e.s pourraient commencer à sur donner
du contenu et des activités pédagogiques, ce qu’il faut éviter.
L’apprentissage mixte peut devenir un ami s’il est adapté aux besoins individuels des
étudiant.e.s, et un ennemi s’il est appliqué en masse, comme c’est généralement le cas
avec l’apprentissage traditionnel en classe. Le bon côté des choses, c’est que l’instructeur
dispose maintenant d’outils pour engager et motiver les étudiant.e.s à la mode du 21e
siècle, en utilisant des éléments interactifs, la gamification, la certification numérique,
etc. mais il faut savoir comment équilibrer les deux.
À part ça, une fois que votre classe est officiellement ouverte à l’internet, il est difficile
de résister à la tentation de rechercher des informations sur le Web ou d’obtenir des
conseils instantanés de la part des autres étudiant.e.s. Cela peut affecter l’évaluation
équitable et la qualité des travaux de cours. Par conséquent, l’enseignant.e doit
sensibiliser les apprenant.e.s aux dangers des ressources en ligne non vérifiées, tels
que la partialité, la distorsion et la déformation des faits. L’image suivante nous donne
un bref aperçu des inconvénients les plus récurrents de ce modèle d’apprentissage.
152
alternatifs : FOAD,
Pour conclure, l’utilisation des technologies doit être au service des objectifs
pédagogiques, et non l’inverse. Il est donc important de choisir les outils et les méthodes
adaptés à chaque situation.
2.5.3 Un petit quiz

1. « L’apprentissage mixte désigne l’ensemble des possibilités offertes en associant
internet et les médias numériques à un modèle d’enseignement traditionnel dispensé
en classe, requérant à la fois la présence de l’enseignant.e et de l’apprenant.e »,
selon ———————————————
2. Les quatre modèles de l’apprentissage mixte basés selon Staker et Horn sont:
a. ————————————————————————-————
b. ————————————————————————-————
c. ————————————————————————-————
d. ————————————————————————-————
3. Ce modèle mène les apprenant.e.s vers ———————————————-
2.6 RÉSUMÉ
 Dans cette unité, nous avons vu les différents modèles pédagogiques alternatifs
tels que la FOAD, l’apprentissage en ligne et le modèle hybride
 Nous avons appris à propos de leur évolution et leur pertinence dans le contexte
indien.
 Nous avons aussi observé le rôle et les limitations de chaque modèle respectivement.
2.7 QUESTIONS
1. Que comprenez-vous par “les modèles pédagogiques alternatifs à distance”?
D’après vous, sont-ils importants? Pourquoi? 153
Nouveaux Parcours: ——————————————————————————————
et diffusion du Savoir ——————————————————————————————
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2. Rédigez un petit paragraphe sur le modèle hybride de l’apprentissage.
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3. Vous êtes enseignant.e dans un cours de langue pour des adultes. Quel sera le
modèle pédagogique préféré pour vous ? Justifiez votre réponse.
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2.8 GLOSSAIRE
FAD : Formation à distance
154 FOAD : Formation ouverte et à distance

SOL : School of Open Learning Modèles pédagogiques
alternatifs : FOAD,
UGC : University Grants Commission En ligne, Mixtes/Hybride
NPE /PNE : The National Policy on Education / Politique nationale

de l’éducation
MOOC/CLOM : Massive open online course / Cours en ligne ouverts
et massifs
Apprentissage en ligne : Ensemble des méthodes de formation qui permettent
(e-learning) d’apprendre par des moyens électroniques.
Modèle Mixte ou hybride : Le mode d’apprentissage mixte désigne l’utilisation
(Hybrid learning) conjointe du e-Learning et du mode classique
d’apprentissage appelé souvent présentiel
Apprentissage synchrone : désigne un groupe d’apprenant.e.s qui suivent les
étapes des cours en même temps. La formation est
donc collective et peut se réaliser dans une classe ou
lors d’une visioconférence.
Apprentissage asynchrone : se caractérise par un enseignement individuel. Les
participants n’ont aucune interaction. Cela se produit
lors des examens ou pendant le visionnage d’une vidéo.
Chaque apprenant.e va à son rythme et ne dépend
pas d’un groupe de personnes

1
MCQUIGGAN, S., et al., Mobile Learning - A Handbook for Developers,
Educators, and Learners John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey 2015
2
Cuq, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde. CLE International, 2003.
3
https://dictionary.reverso.net/french-definition/alternatif
4
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/alternatif/2566
5
https://mhrd.gov.in/ict_overview
6
https://www.aicte-india.org/education/IT-and-ICT
7
https://www.aicte-india.org/bureaus/swayam
8
https://format30.com/2014/02/04/petite-histoire-de-la-formation-a-distance-
infographie/
9
https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/nep/English1.pdf
10
Barbier, J.-M., La Formation Ouverte et À Distance: Cours et apprentissages.
Presses universitaires de France, 2005
11
https://proactech.net/idees-concues-du-le-e-learning/
12
https://guiderefadcnnt.ca/definition-de-concepts-cles/lapprentissage-en-ligne-al/
13
https://guiderefadcnnt.ca/definition-de-concepts-cles/lapprentissage-en-ligne-al/ 155
Nouveaux Parcours: 14
https://www.normfriesen.info/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf
et diffusion du Savoir 15
https://www.normfriesen.info/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf
16
HORN, M.B., et al., Blended : using disruptive innovation to improve schools,
CA : JosseyBass, San Francisco, 2015
156
UNITÉ 3 APPRENANT.E AUTONOME ET alternatifs : FOAD,
LA CLASSE INVERSÉE
Structure
3.0 Objectifs
3.1 Introduction
3.2 Apprenant.e autonome
3.2.1 Définition
3.2.2 Approche actionnelle
3.2.4 Un petit quiz
3.3 Classe inversée
3.3.1 Définition
3.3.2 Rôle dans le développement de l’autonomie chez l’apprenant.e
3.3.3 Un petit quiz
3.4 Comment intégrer une classe inversée dans vos cours
3.4.1 Explication théorique
3.4.2 Exemple d’une feuille de route
3.4.3 Un petit quiz
3.5 Résumé
3.6 Questions
3.7 Glossaire
3.0 OBJECTIFS
 l’autonomie de l’apprenant.e
 l’approche actionnelle
 la classe inversée
 l’utilisation de classe inversée dans vos propres cours
3.1 INTRODUCTION
Les apprenant.e.s détiennent désormais un vaste éventail de connaissances en
permanence à leur disposition. En tant qu’enseignant.e, l’astuce consiste à organiser
ces connaissances et à les offrir aux apprenant.e.s pour qu’ils/elles y accèdent eux/
elles-mêmes lorsqu’ils/elles en ont besoin. Autrement dit, au moins qu’elles soient
triées de manière à permettre à l’apprenant.e de savoir qu’il/elle peut accéder
facilement aux informations dont il/elle a besoin, quand il/elle en a besoin et où il/elle
en a besoin.
Une telle pédagogie développe davantage la capacité d’un.e apprenant.e à prendre en
charge son propre apprentissage, ses styles d’apprentissage et la définition d’objectifs. 157
Nouveaux Parcours: À bien des égards, cette autonomie permet aux apprenant.e.s de créer et de suivre
et diffusion du Savoir leur propre processus d’apprentissage.
Ainsi, cela peut se dire que l’autonomie de l’apprenant.e peut améliorer une stratégie
d’apprentissage et agir comme un moteur de l’engagement de l’apprenant.e. De surcroît,
les apprenant.e.s autonomes sont souvent mieux préparé.e.s à leur fonction et à la vie
en général. Tenant compte l’importance de l’autonomiedes apprenant.e.s, cette unité
se focalisera sur ce concept clé de l’approche actionnelle et comment les classes
inversées s’avèrent comme un outil important pour atteindre ce but.
3.2 APPRENANT.E AUTONOME

L’autonomie de l’apprenant.e est un thème prioritaire dans le domaine de l’apprentissage
des langues étrangères depuis plusieurs années. Elle est importante car elle permet à
l’apprenant.e de prendre en charge son propre apprentissage et de devenir acteur de
sa formation. En apprenant à être autonome, l’apprenant.e est en mesure de définir ses
propres objectifs d’apprentissage, de gérer son temps, de choisir les méthodes et les
supports qui lui conviennent le mieux, et de s’auto-évaluer. L’autonomie permet
également de développer des compétences transversales telles que la prise de décision,
la résolution de problèmes et la communication. Dans le domaine du FLE, l’autonomie
est particulièrement importante car elle permet à l’apprenant.e de continuer à progresser
en dehors de la classe et de s’adapter à des situations de communication réelles en
dehors du cadre scolaire.
L’importance accordée à l’autonomie dans le domaine de l’enseignement des langues
étrangères va de pair avec l’essor de l’approche communicative et ce concept tourne
vers son apogée avec l’approche actionnelle qui rend « apprendre à apprendre » un
pilier central de tout apprentissage. Ce dernier implique un changement dans les rôles
de l’enseignant.e et des apprenant.e.s ainsi qu’une nouvelle conception de la langue, et
par conséquent, une nouvelle compréhension de la façon de l’enseigner et de
l’apprendre.
3.2.1 Définition
L’autonomie dans le domaine de l’enseignement / l’apprentissage signifie la capacité
de prendre le contrôle de son propre apprentissage, de façon autonome ou en
collaboration avec d’autres. Aujourd’hui comment encourager les apprenant.e.s vers
l’autonomie, constitue un élément important de l’enseignement des langues. Un.e
apprenant.e autonome assumera plus de responsabilités dans l’apprentissage et
s’avérera probablement plus capable qu’un.e apprenant.e qui dépend de
l’enseignant.e. Par exemple, un.e apprenant.e autonome fixera ses propres objectifs,
réfléchira à ses progrès et cherchera des occasions de pratiquer en dehors de la
salle de classe.
En d’autres termes, « l’autonomie fait référence à la capacité de l’apprenant.e de prendre
en charge son apprentissage. Est autonome un.e apprenant.e qui sait apprendre, c’est-
à-dire qui sait préparer et prendre les décisions concernant son programme
d’apprentissage : il sait se définir des objectifs, une méthodologie et des contenus
d’apprentissage, il sait gérer son apprentissage dans le temps, et il sait évaluer ses
acquis et son apprentissage. »1
Ainsi donc « un apprentissage en autonomie, ou autonome, désigne : • soit, de manière
restrictive, un apprentissage indépendant, mené hors de la présence d’un.e enseignant.e,
158
et dans lequel la marge de manœuvre de l’apprenant.e est généralement limitée à la Apprenantautonomeet
la classeinversée
possibilité de gérer dans le temps l’enseignement qu’il/elle s’administre lui/elle-même;
• soit, plus largement, un apprentissage pris en charge par l’apprenant.e. »
Bref, «l’autonomie de l’apprenant.e implique qu’il/elle prenne activement en charge
tout ce qui constitue un apprentissage, c’est-à-dire aussi bien sa définition, sa gestion
et son évaluation que sa réalisation.»2
Pour ce faire, toute activité prévue en classe contribuera à créer les conditions pour le
développement d’une plus grande autonomie chez l’apprenant.e en classe. À titre
d’exemple, demander aux apprenant.e.s de tenir un journal pour réfléchir à la manière
dont ils/elles apprennent le mieux et leur apprendre à utiliser des outils tels que des
dictionnaires, des blogs, des sites auto correctifs peut encourager l’autonomie. Le
tableau suivant va nous aider à mieux comprendre ce que signifie un.e apprenant.e
autonome d’une manière succincte3
Apprenant.e autonome Exemple

Comprend ses propres besoins Il/elle comprend bien ses points forts et faibles et
selon ses besoins il/elle décide de quel cours à
choisir.
Fixe ses propres objectifs Il/elle peut décider de choisir un projet d’écriture
même si cela n’aura aucun impact sur son résultat
final.
Choisit sa propre stratégie Il/elle décide s’il/si elle préfère assister aux ateliers
d’apprendre et son contenu ou étudier en ligne or faire les deux.
Change ses objectifs et ainsi Il/elle décide si plus de révision d’un certain
ses stratégies d’apprendre concept est nécessaire.
S’auto-évalue d’une manière Il/elle remplit régulièrement le portfolio ou
objective maintient un journal de progrès pour faire un bilan
lui/elle-même.
Les enseignant.e.s ne doivent pas oublier que le niveau de l’autonomie est différent
chez chaque apprenant.e. C’est pourquoi leur rôle de guide devient encore plus important
pour promouvoir l’autonomie chez les apprenant.e.s. Ils/elles doivent encourager les
apprenant.e.s à participer plus dans la classe à l’aide des activités permettant aux
différent.e.s apprenant.e.s de s’exprimer. Ils/elles doivent les mener à prendre les
initiatives tout.e seul.e en ayant le recours régulièrement aux travaux de groupes.
3.2.2 Approche actionnelle

Comme déjà discuté dans l’unité -2 de block 1, l’approche actionnelle nous rapproche
de l’authenticité d’échanges linguistiques, ancrés dans la complexité des réalités
socioculturelles des apprenant.e.s, des tâches à accomplir et des différents
environnements contextuels. D’où sa pertinence dans l’enseignement contemporain.
En effet, à une époque où les médias sont omniprésents dans la société et il y a une
surcharge d’informations, l’enjeu n’est plus uniquement celui de communiquer avec les
autres. En fait, travailler et collaborer avec les autres est le vrai besoin de l’heure.
L’approche actionnelle est le reflet de cette transformation sociétale comme montré
dans l’image suivante4 :
159
Nouveaux Parcours:
Selon le Cadre européen commun de référence5 l’approche actionnelle « considère

avant tout l’usager/l’usagère et l’apprenant.e d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)
sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en
vue de parvenir à un résultat déterminé. »
160
L’image ci-dessus6 met en lumière succinctement les différents aspects importants de Apprenantautonomeet
la classeinversée
cette approche. Par voie de conséquence, cela est évident que cette approche se
focalise sur les tâches et aide les apprenant.e.s à devenir des acteurs/actrices sociaux/
sociales qui peuvent travailler en autonomie. C’est ainsi qu’on peut tracer le lien entre
cette approche et les classes inversées puisque les deux se penchent vers l’autonomie
de l’apprenant.e et prennent en compte les besoins des « digital natifs ».
3.2.3 Un petit quiz

1. Un.e apprenant.e autonome veut dire———————————————————-
2. La forme complète du CECR est ——————————————————————-
3. Selon l’approche actionnelle, l’apprenant.e est —————————————
3.3 CLASSE INVERSÉE

Avec l’essor de cette « nouvelle » méthodologie d’enseignement/apprentissage, les
rôles des participant.e.s du cours, aussi bien l’enseignant.e que l’apprenant.e, ont changé
pour s’adapter au développement des activités.
L’un des principaux avantages de la pédagogie inversée porte sur la motivationdes
apprenant.e.s pour apprendre . Dans les cours magistraux, on voit souvent des
apprenant.e.s qui s’ennuient, pour de diverses raisons : soit ils/elles connaissent déjà la
leçon, ils/elles ne voient pas l’intérêt d’entendre en classe un discours que l’on peut
écouter à la maison sur Internet, soit ils/elles n’arrivent pas à suivre et à comprendre
l’explication donnée par l’enseignant.e, ou bien ils/elles n’ont pas envie de rester
immobiles et passifs en classe.
La classe inversée cherche à rendre les cours plus interactifs et à maximiser l’engagement
et la motivation des apprenant.e.s. Afind’atteindre ce but, l’enseignant.e utilise des
outils numériques pour remplacer une partie des cours magistraux par des vidéos, des
lectures ou des activités dynamiques en groupe. Cela permet aux apprenant.e.s de
développer leur autonomie et de s’engager davantage dans leur processus
d’apprentissage.
3.3.1 Définition
Selon Eduscol7, la classe inversée est souvent définie comme « une inversion spatiale
et temporelle par rapport à la classe traditionnelle, où l’enseignant.e transmet ses
connaissances sous la forme d’un cours magistral ou dialogué en classe, avant de faire
réaliser aux apprenant.e.s des exercices d’application et d’approfondissement dont
l’exécution est souvent reléguée hors la classe par manque de temps. » comme on
peut voir dans l’image suivante8
161
Nouveaux Parcours: D’après sa description la plus répandue, la classe inversée consiste à déplacer la partie
et diffusion du Savoir magistrale du cours à la maison, et à utiliser le temps de classe ainsi libéré pour réaliser
les devoirs traditionnellement faits à la maison.
Il existe plusieurs types de classes inversées. Marcel Lebrun en distingue trois9:
 Le premier, c’est le plus « classique », consistant à faire la leçon à la maison
et les devoirs en classe. Le « savoir » est externalisé à l’aide du numérique,
alors que des activités pour accompagner l’apprentissage sont prévues en
classe.
 Dans le deuxième, l’apprenant.e et l’enseignant.e changent de rôle. Les
apprenant.e.s cherchent eux/elles-mêmes les savoirs et, de retour en classe,
ils/elles présentent les résultats de leur recherche ou préparent une activité
avec leurs camarades.
 Le troisième combine les deux types précédents en alternant différents types
d’activités.
Dans les méthodologies « traditionnelles », l’enseignant.e est considéré.e comme
étant l’autoritéde la classe et celui/celle qui dirige tout l’apprentissage des
apprenant.e.s. En revanche, dans la pédagogie inversée, l’enseignant.e permet que
les apprenant.e.s soient ceux/celles qui dirigent leur propre apprentissage. En d’autres
termes, il/elle pense que « renoncer au statut de maître instruit pour se consacrer à
l’apprentissage de l’étudiant.e est le premier stade du développement professionnel
de l’enseignant.e. »
3.3.2 Rôle dans le développement de l’autonomie chez

l’apprenant.e
Plus généralement, la classe inversée consiste à donner les activités à faible niveau
cognitif à faire à la maison, en autonomie, afin de privilégier le travail collaboratif et les
tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif en classe, en mettant les apprenants en
activité et en collaboration. L’objectif est de focaliser l’apprentissage autour de
l’apprenant.e, en lui donnant les moyens d’être plus autonome. Inverser la classe revient
donc à modifier profondément le rôle traditionnel de l’enseignant/e : celui-ci n’est plus
le/la connaisseur/connaisseuse qui dispense ses connaissances, mais devient un.e
véritable guide d’apprentissage. Il/elle passe du face à face au côte à côte, permettant
ainsi la mise en place d’une co-construction des connaissances.
Il yexiste plusieurs modèles des classes inversées. Grâce à la souplesse de ce concept
les enseignant.e.s ont la possibilité de se l’approprier pour l’adapter au mieux à leurs
besoins. Cependant, certains éléments sont communs à tout type des classes inversées
: l’apprenant.e travaille en autonomie pour acquérir des connaissances de base qu’il/
elle utilisera lors d’une séance de travail en classe, en travaillant en groupe et en
empruntant aux techniques d’apprentissage actif.
162
Apprenantautonomeet
la classeinversée
L’image ci-dessus10nous montre comment les classes inversées rendent un.e apprenant.e
plus motivé.e et le/la mènent à travailler en autonomie petit à petit.
3.3.3 Un petit quiz

1. Les trois types de classe inversée dont Marcel Lebrun a fait mention, sont :
a. ———————————————————-
b. ———————————————————-
c. ———————————————————
2. Mentionnez deux activités qu’on faisait chez soi auparavant mais maintenant on
les fait en classe grâce aux classes inversées
a. ———————————————————-
b. ———————————————————-
3. Les classes inversées aident a développer ——————————————

chez l’apprenant.e.
3.4 COMMENT INTÉGRER UNE CLASSE INVERSÉE

DANS VOS COURS
Ayant discuté l’importance de rendre l’apprenant.e autonome, il nous est impératif de
comprendre comment mieux intégrer la classe inversée dans nos cours afin d’atteindre
cet objectif. C’est une approche pédagogique dans laquelle des concepts de base
sont fournis aux apprenant.e.s pour un apprentissage en autonomie avant le cours afin
que le temps de classe puisse s’appliquer aux discussions et aux pratiques.
Pour inverser la classe, bien que la technologie ne soit pas nécessaire, elle est
couramment utilisée pour fournir aux apprenant.e.s du matériel d’apprentissage avant
les cours (par exemple, des modules Web, des vidéos capsules, des podcasts et des
163
Nouveaux Parcours: livres électroniques animés). Cependant, les supports statiques tels que les textes
et diffusion du Savoir traditionnels, les articles ou les sites Web peuvent également être des outils efficaces
pour la préparation des cours.
À l’ère numérique, les apprenant.e.s peuvent accéder de manière indépendante à plus
de contenu que jamais auparavant, ce qui facilitel’autonomie de l’apprentissage. En
combinant les points forts de l’enseignement assisté par ordinateur (par exemple, les
interfaces numériques, l’apprentissage à son rythme, l’engagement en ligne) et le temps
de classe en face à face (par exemple, les opportunités de collaboration, la résolution
de problèmes appliquée, l’engagement de l’instructeur et des pairs), les classes inversées
peuvent améliorer efficacement les résultats des apprenant.e.s, accroître leur engagement
et renforcer le développement de réflexion chez eux/elles. Fournir aux apprenant.e.s
un contenu de base clé avant le cours permet aux apprenant.e.s de s’engager dans le
contenu à leur propre rythme, en contrôlant quand et combien de contenu ils/elles
consultent. Lorsqu’il est conçu de manière efficace, ce travail d’avant le cours fournit
la base de l’apprentissage appliqué en classe, qui est ensuite renforcé par le travail et
l’exploration dans et après la classe.
3.4.1 Explication théorique

Galilée disait : « On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir
lui-même. » et selon André Gide « Un bon maître a ce souci constant : enseigner à se
passer de lui. »
Ces propos nous semblent très proches à l’objectif principal des classes inversées qui
mettent l’apprenant.e au centre de tout apprentissage et dans lesquelles son intérêt est
primordial. Afin de le/la rendre autonome, on l’implique dans des situations quasi-
authentiques. Il faut noter que presque tous les aspects d’une classe subissent un
changement comme le rapport entre apprenant.e-apprenant.e, apprenant.e-professeur.e,
l’utilisation de l’espace de la classe, le lieu et le temps dédiés à l’apprentissage ainsi
que l’évaluation.
En ce qui concerne l’assimilation de connaissances, l’enseignant.e met à disposition
des apprenant.e.s des ressources à consulter à la maison en autonomie. En fonction de
leur place chronologique dans la séquence d’apprentissage, de la discipline ou du type
d’information véhiculée, les ressources consultées par les étudiant.e.s à domicile varient
considérablement. Par exemple, elles peuvent comprendre les principaux concepts
théoriques du cours. Ces ressources peuvent ensuite être insérées en début de la
séquence, avant l’approfondissement par des activités collaboratives ou la mobilisation
de ces connaissances.
Elles peuvent aussi être utilisées en milieu de la séquence, pour formaliser les concepts
abordés lors d’une phase exploratoire préliminaire. Dans le cas où les ressources font
partie du cours, certains enseignant.e.s demandent aux apprenant.e.s de prendre des
notes, avec ou sans guide (textes à trou, carte). Il peut aussi s’agir de la démonstration
et de l’explication d’une technique ou d’un geste pratique qui sera réalisé en classe, ce
qui permet aux apprenant.e.s d’être plus autonomes lors de la mise en pratique. La
nature même des ressources est également très variable. Là également, il existe de
nombreuses approches, en fonction de l’objectif visé.
Il pourrait s’agir d’une séquence filmée de l’enseignant.e sur le tableau noir, ou d’une
vidéo des tableaux de cours (papier ou équivalent PowerPoint) avec les explications
164
de l’enseignant.e, des documents à lire, un site web à consulter ou un extrait d’un Apprenantautonomeet
la classeinversée
documentaire sur le sujet. Afin de vérifier la compréhension et l’assimilation des
connaissances offertes par les ressources, nous pouvons utiliser un questionnaire en
ligne ou en version papier. En général, le questionnaire comprend des questions factuelles
qui s’appliquent directement au contenu. Le début du cours sert ensuite généralement
à clarifier les points de ressources qui sont restés obscurs.
Ces connaissances sont ensuite directement mobilisées dans des activités de mise en
pratique et d’approfondissement. Dans la pratique, cela peut aller de la production
d’une trace écrite à partir d’une étude collaborative de documents à la réalisation
d’une tâche complexe, en passant par des exercices structuraux ou des problèmes à
résoudre.
Dans la première version des classes inversées, les capsules vidéo occupent une place
importante pour la transmission des savoirs. Cependant, ce serait une erreur de réduire
la classe inversée à la simple utilisation de capsules vidéo. D’une part, les capsules
vidéo ne sont pas indispensables : on peut aussi proposer aux apprenant.e.s des lectures
à faire ou des activités à préparer à la maison avant d’entamer la leçon. De l’autre
côté, les activités prévues en classe sont tout aussi importantes. Elles devraient chercher
à impliquer l’apprenant.e activement dans son apprentissage, à mettre en place des
conditions d’apprentissage stimulantes et des activités interactives d’accompagnement
des apprentissages.
3.4.2 Exemple d’une feuille de route

Dans le but de mieux comprendre comment intégrer une classe inversée dans vos
cours, il serait préférable d’observer la feuille de route11 donnée ci-après à titre
d’exemple. Sachez que comme tout autre cours, les objectifs jouent un rôle moteur
dans une classe inversée aussi. Cependant comme la centration est davantage sur les
apprenant.e.s, même à cette première étape, il est préférable de créer deux fiches
séparées, une pour soi-même et l’autre pour les apprenant.e.s.
165
Nouveaux Parcours:
3.4.3 Un petit quiz

1. Pour inverser la classe, la technologie est nécessaire. Vrai/Faux? ———————————
2. La feuille de route nous aide a —————————————————————————————————
3. L’objectif principal de la classe inversée est ————————————————————————
3.5 RÉSUMÉ
 Dans cette unité nous avons approfondi nos connaissances sur l’autonomie de
l’apprenant.e et l’approche actionnelle.
 Nous avons ensuite appris à propos de classe inversée, sa définition et son rôle
dans le développement de l’autonomie chez l’apprenant.e.
 À la fin, nous avons vu comment nous pouvons intégrer une classe inversée dans
nos cours par le biais d’une explication théorique ainsi qu’un exemple concret.
3.6 QUESTIONS
1. Quelle est l’utilité d’une capsule visionnée avant le cours en classe?
166
—————————————————————————————— Apprenantautonomeet
la classeinversée
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
2. Comment cultiver l’esprit d’autonomie au sein d’une classe inversée?
——————————————————————————————
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3. Essayez de formuler une fiche pédagogique pour la classe inversée pour les cours
de français du niveau intermédiaire.
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——————————————————————————————
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3.7 GLOSSAIRE
Tâche : La tâche est un ensemble structuré d’activités devant faire
sens pour l’apprenant.e; il s’agit de se confronter à un support 167
Nouveaux Parcours: authentique, par des activités de compréhension, de
et diffusion du Savoir production, d’interaction avec les pairs, la visée pragmatique
étant privilégiée par rapport à la forme linguistique. Concevoir
une tâche implique la prise en compte de six paramètres : les
objectifs, le support, les activités, les rôles respectifs de
l’enseignant.e et des apprenant.e.s, le dispositif.
Actes de parole : La notion d’acte de parole a été développée par John L.
Austin dans Quand dire c’est faire (1962), puis développée
par John Searle. Elle est liée à une théorie
du langage compris comme moyen d’action sur celui à qui
la parole est adressée et non plus comme outils servant
uniquement à informer. Ces actes, comme n’importe quel
type d’acte, ont un but (intention communicative), un pré-
requis, un corps (une réalisation) et un effet. On catégorise
généralement les actes de paroles selon leur but : citer,
informer, conclure, donner un exemple …
Eduscol : Le site Web de la Direction générale des écoles du ministère
français de l’Éducation nationale qui gère le programme
national français, fournit un PDF complet pour les parents
sur le sujet de l’éducation en France et dans d’autres pays,
comme les États-Unis. Il comprend également un tableau
détaillé qui illustre la structure du système français, ce qui
peut être utile pour comprendre le Lycée.
Feuille de route : C’est le document ayant les pistes à suivre à l’aide de
différentes activités pour atteindre l’objectif final.
Auto-evaluation : L’auto-évaluation est une évaluation prise en charge par celui
qui apprend, c’est-à-dire une évaluation dont l’apprenant.e
détermine lui-même le champ, fondé sur les objectifs
d’apprentissage qu’il s’était réellement fixés, les modalités
(performances à prendre en compte, critères d’analyse de
ces performances, et exigences seuils de réussite à appliquer)
et la finalité (à quoi va-t-elle servir?).
CECR : Le CECR, ou CECRL (ou même CEC) est un document de
travail publié par le Conseil de l’Europe. Son nom complet
est Cadre européen commun de référence pour les langues
: apprendre, enseigner, évaluer. Depuis sa publication en
2001, il est devenu le document de référence pour la majorité
de ceux qui s’investissent de près ou de loin dans l’acquisition
et l’apprentissage des langues étrangères en Europe.

1
Cuq, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde. CLE International, 2003.
2
https://portail-du-fle.info/glossaire/autonomie.html
3
https://sisaljournal.org/archives/sep11/wong/
168
4 Apprenantautonomeet
https://fr.scribd.com/document/548866797/approcheactionnelle-Riquois
la classeinversée
5
https://rm.coe.int/16802fc3a8
6
https://sofleweb.wordpress.com/2018/02/02/lapproche-actionnelle/
7
https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/
6508/6508-193-
8
https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/
6508/6508-193-p44.pdf
9
LEBURN M. et al., Classes inversées : Enseigner et apprendre à l’endroit !
Futuroscope : Canopé éditions,2015
10
https://blog.33id.fr/la-classe-inversee-une-piste-pour-la-pedagogie-du-futur-2/
11
Cynthis Eid et al., La classe inversee- Techniques et pratiques de classe CLE
International, 2019
169
Nouveaux Parcours:
Inenierie Pedagogique UNITÉ 4 POLITIQUES LINGUISTIQUES ET
PRATIQUES INSTITUTIONNELLES
UGC, CECR, NCERT, CBSE, NEP
Structure
4.0 Objectifs
4.1 Introduction
4.2 Le UGC
4.2.1 Hier et aujourd’hui
4.2.2 Ses objectifs
4.2.3 Un petit quiz
4.3 Le CECR
4.3.2 Ses objectifs
4.3.3 Un petit quiz
4.4 Le NCERT
4.4.2 Sesobjectifs
4.4.3 Un petit quiz
4.5 Le CBSE
4.5.2 Ses objectifs
4.5.3 Un petit quiz
4.6 Le NEP
4.6.2 Ses objectifs
4.6.3 Un petit quiz
4.7 Résumé
4.8 Questions
4.9 Glossaire
4.0 OBJECTIFS
 UGC,CECR,NCERT,CBSE, NEP
 leur évolution
 leurs objectifs concernant l’apprentissage/l’enseignement
170
Politiqueslinguistiques
4.1 INTRODUCTION etpratiquesinstitutionnelles:
CECR, NEP, CBSE et UGC
L’éducation a un rôle essentiel d’aider la génération actuelle et les suivantes à
réussir dans l’économie mondiale et multilingue. C’est pourquoi, les éducateurs/
éducatrices et les décideurs/décideuses ont l’obligation de s’assurer que tou.te.s les
apprenant.e.s possèdent des chances équitables d’apprendre surtout dans le monde
qui est devenu un village global ayant des échanges économiques et multiculturels à
chaque niveau.
D’où l’importance d’examiner comment les enseignant.e.s, les parents et les
communautés dans les établissements scolaires de notre pays peuvent créer de riches
opportunités à apprendre pour les étudiant.e.s. Pour ce faire, les décideurs/décideuses
politiques doivent s’entendre sur les méthodes qui sont les plus efficaces pour améliorer
l’apprentissage et l’enseignement. Il est digne de dire que les politiques linguistiques et
pratiques institutionnelles sont les deux piliers qui y jouent un rôle remarquable en
aidant les éducateurs/éducatrices à facilement promouvoir l’éducation. L’Inde étant un
pays multiculturel et multilingue a besoin de réévaluer ses politiques de temps en temps.
Cette unité va mettre en lumière le développement de différents organismes et différentes
politiques qui ont joué un rôle primordial dans le système d’éducation indien.
4.2 UGC1
En 1952, le gouvernement a décidé que tous les cas relatifs à l’attribution de subventions
sur fonds publics aux universités centrales et autres universités et établissements
d’enseignement supérieur pourraient être renvoyés à la Commission des subventions
universitaires. Par conséquent, la Commission des subventions universitaires (UGC) a
été officiellement inaugurée par feu ShriMaulana Abul Kalam Azad, alors ministre de
l’Éducation, des Ressources naturelles et de la Recherche scientifique le 28 décembre
1953.
L’UGC a la particularité unique d’être le seul organisme subventionnaire du pays à
être investi de deux responsabilités : celle de fournir des fonds et celle de coordonner,
déterminer et maintenir les normes dans les établissements d’enseignement supérieur.

La première tentative de formuler un système national d’éducation en Inde a eu lieu en
1944, avec le rapport du Conseil consultatif central de l’éducation sur le développement
de l’éducation après la guerre en Inde, également connu sous le nom de rapport Sargeant.
En 1947, le Comité s’est vu confier la responsabilité de traiter avec toutes les universités
alors existantes.
L’UGC, cependant, n’a été officiellement créée qu’en novembre 1956 en tant qu’organe
statutaire du gouvernement indien par une loi du Parlement pour la coordination, la
détermination et le maintien des normes de l’enseignement universitaire en Inde.
Le discours du Premier ministre, Shri Atal Bihari Vajpayee, à l’occasion du lancement
de l’année du jubilé d’or de la Commission des subventions universitaires (UGC) le 28
décembre 2002, a suscité l’idée de revisiter l’ancien logo de l’UGC. Dans son discours,
Shri Vajpayee a parlé de la nécessité de jeter un regard neuf sur la loi UGC de 1956 à
la lumière des nouveaux défis pour le secteur de l’éducation qui émergent au XXIe
siècle.
171
Nouveaux Parcours: Traditionnellement, l’UGC était chargée de la coordination, de la formulation et du
et diffusion du Savoir maintien des normes de l’enseignement universitaire. Aujourd’hui surtout l’UGC prend
toutes les mesures qu’il juge appropriées pour la promotion et la coordination de
l’enseignement universitaire et pour la détermination et le maintien des normes
d’enseignement, d’examen et de recherche dans les universités. Ainsi, elle prévoit
également de commencer à temps plein des cours universitaires en langues régionales.
4.2.2 Ses objectifs

Au fil des années, le rôle d’UGC a beaucoup évolué.L’UGC a la particularité unique
d’être le seul organisme subventionnaire du pays à être investi de deux responsabilités
: celle de fournir des fonds et celle de coordonner, déterminer et maintenir les normes
dans les établissements d’enseignement supérieur.Le mandat2 de l’UGC aujourd’hui
comprend les objectifs suivants :
 Promouvoir et coordonner l’enseignement universitaire.
 Déterminer et maintenir les normes d’enseignement, d’examen et de recherche
dans les universités.
 Élaborer des réglementations sur les normes minimales d’éducation.
 Suivre des développements dans le domaine de l’enseignement collégial et
universitaire; octroyer des subventions aux universités et aux collèges.
4.2.3 Un petit quiz

1. UGC a été créée en ——————————————————————
2. Les deux responsabilités d’UGC sont
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
3. UGC compte sept centres régionaux.
a. Vrai ——————————————————————————
b. Faux ——————————————————————————
4.3 CECR3
En tant que cadre commun de référence, le CECR se veut avant tout un outil de
réflexion, de communication et d’autonomisation. Le CECR ne dit pas aux praticien.ne.s
quoi faire, ni comment le faire. C’est un outil de réflexion pour tou.te.s les
professionnel.le.s du domaine des langues étrangères/secondes en vue de promouvoir
la qualité, la cohérence et la transparence à travers un métalangage commun et des
échelles communes de compétence linguistique.
La force du schéma descriptif repose sur de longues années d’expérience de travail
sur la spécification d’objectifs d’apprentissage pour des langues spécifiques ; la
force des échelles de compétence langagière réside dans le fait qu’elles résultent de
longues recherches, incluant un examen empirique rigoureux, et qu’elles s’enracinent
directement dans les paramètres et catégories représentés dans le schéma descriptif
du CECR.
172
4.3.1 Hier et aujourd’hui Politiqueslinguistiques
etpratiquesinstitutionnelles:
CECR, NEP, CBSE et UGC
Le CECR est considéré comme un tournant. La première spécification de ce « niveau
seuil » a été formulée pour la langue anglaise (Thresholdlevel, 1975), rapidement suivie
par le français (Un Niveau Seuil, 1976). Ces deux instruments ont servi de facto de
modèles pour le même type d’instruments de référence qui ont été produits par la suite
pour d’autres langues, mais ils ont été adaptés aux particularités de chaque langue.
Lancé en 2001, le CECR a marqué un tournant majeur car il peut être adapté et utilisé
pour de multiples contextes et appliqué pour toutes les langues.
Le CECR organise la maîtrise de la langue en six niveaux, A1 à C2, qui peuvent être
regroupés en trois grands niveaux : utilisateur de base, utilisateur indépendant et utilisateur
expérimenté, et qui peuvent être subdivisés en fonction des besoins du contexte local.
Les niveaux sont définis par des descripteurs. Les niveaux ne sont pas apparus
soudainement de nulle part en 2001, mais ont été une évolution sur une période de
temps.
Ils ont facilité une nouvelle approche pour communiquer ces méthodes d’enseignement
d’une manière potentiellement plus propice à l’appropriation opérationnelle des langues
inconnues. En identifiant ainsi les besoins langagiers, ils ont pu cerner les savoirs et
savoir-faire nécessaires pour atteindre ce « seuil » de communication.
4.3.2 Ses objectifs

Certains instruments produits au sein du Conseil de l’Europe ont joué un rôle décisif
dans l’enseignement des langues dites « étrangères » en favorisant des innovations
méthodologiques et de nouvelles approches dans la conception des programmes
d’enseignement, notamment le développement d’une approche communicative.
Le CECR s’appuie sur l’ensemble de ces acquis et a élaboré une description du
processus de maîtrise d’une langue inconnue par type de compétence et sous-
compétence, à l’aide de descripteurs pour chaque compétence ou sous-compétence.
Ces descripteurs ont été créés sans référence à un langage spécifique, ce qui garantit
leur pertinence et leur applicabilité. Les descripteurs précisent la maîtrise progressive
de chaque compétence, qui est notée sur une échelle à six niveaux (A1, A2, B1, B2,
C1, C2).
Cependant, pour les auteur.e.s de manuels, les enseignant.e.s et les autres
professionnel.le.s, la spécification énoncée dans le CECR peut sembler excessivement
large, d’autant plus que les langues individuelles ne sont pas abordées. Les descriptions
des niveaux de référence (RLD) pour les langues nationales et régionales, qui fournissent
des spécifications de contenu détaillées pour différents niveaux du CECR, ont été
développées pour résoudre ce problème.
Le CECR fournit une base commune pour l’élaboration de programmes de langues,
de lignes directrices curriculaires, d’examens, de manuels, etc. dans toute l’Europe.
Principaux objectifs du CECR sont :
 favoriser le plurilinguisme et la diversification dans le choix des langues dans
le curriculum;
 soutenir le développement et la démonstration du profil plurilingue des
apprenant.e.s individuels;
173
Nouveaux Parcours:  développer et réviser le contenu des programmes de langues et définir des
et diffusion du Savoir descripteurs positifs de « je peux faire » adaptés à l’âge, aux intérêts et aux
besoins des apprenant.e.s;
 concevoir et développer des manuels et du matériel pédagogique;
 soutenir la formation des enseignant.e.s et la coopération entre les enseignant.e.s
de différentes langues;
 améliorer la qualité et la réussite de l’apprentissage, de l’enseignement et de
l’évaluation;
 faciliter la transparence des tests et la comparabilité des certifications.
4.3.3 Un petit quiz

1. Le CECR veut dire ——————————————————————
2. Le CECR décrit ———————————————————————
niveaux au total.
3. La culture ne fait pas partie du cadre.
a. Vrai ——————————————————————————
b. Faux ——————————————————————————
4.4 NCERT4
Le Conseil national de la recherche et de la formation en éducation (NCERT) est une
organisation autonome créée en 1961 par le gouvernement indien pour aider et
conseiller les gouvernements centraux et des États concernant les politiques et
programmes d’amélioration qualitative de l’enseignement scolaire.

Jusqu’en 19765, la constitution indienne autorisait les gouvernements des États à prendre
des décisions sur toutes les questions relatives à l’enseignement scolaire, y compris les
programmes d’études. Le centre ne pouvait que fournir des conseils aux États sur les
questions politiques. C’est dans de telles circonstances que les premières tentatives de
la politique nationale d’éducation de 1968 et du cadre du curriculum conçu par le
NCERT en 1975 ont été formulées. Le NCERT a développé le NCF en 1975 suite
aux recommandations de la politique d’éducation de 1968. En 1976, la constitution a
été modifiée pour inclure l’éducation dans la liste concurrente, et pour la première fois
en 1986, le pays dans son ensemble avait une politique nationale d’éducation (PNE -
1986) qui envisage le cadre national du curriculum comme un moyen de moderniser
l’éducation.
Il a recommandé une composante de base commune dans l’enseignement scolaire
dans tout le pays. La politique a également confié au NCERT la responsabilité d’élaborer
le cadre national du programme d’études et de réviser le cadre à intervalles fréquents.
Ainsi, en 1988, le NCERT a préparé le cadre national des programmes d’études pour
l’enseignement scolaire sur la base des recommandations de la PNE -1986. A la suite,
on a estimé que le programme devait être flexible et pertinent pour répondre aux
besoins des divers apprenant.e.s. Les questions de charge de programme et de stress
174
des examens devaient également être prises en compte. Par conséquent, le National Politiqueslinguistiques
Curriculum Framework6 a été révisé en 2000, en 2005 et le dernier NCF-2020 est CECR, NEP, CBSE et UGC
apparu à la suite de cette révision.
 NCF-1975 Suite à la recommandation de la politique d’éducation en 1968
 NCF-1988 Suite à la recommandation de la politique d’éducation en 1986
 NCF-2000 une révision du NCF-1988
En Inde, le NCERT développe un cadre de programme national qui fournit des lignes
directrices pour l’élaboration de programmes, de manuels et de programmes scolaires.
Le ministre de l’Éducation de l’Union, Shri Dharmendra Pradhan a déclaré7 que la
politique nationale d’éducation 2020 est la « philosophie », le National Curriculum
Framework est la « voie » et le document de mandat est la « constitution » pour défendre
les exigences changeantes du 21e siècle et positivement impacter l’avenir.
Avec l’accent de la politique sur l’utilisation de la technologie dans tous les domaines,
de la formation des enseignant.e.s à l’apprentissage des apprenant.e.s et la probabilité
de poursuivre l’apprentissage mixte, à la lumière de la récente pandémie, la nécessité
et les autorisations d’utiliser les appareils fonctionnels requis, les téléphones portables,
les logiciels, etc. peuvent devoir être considérés comme des éléments essentiels de
l’infrastructure et des installations habilitantes et dans le système d’apprentissage,
d’examen et d’évaluation.
4.4.2 Ses objectifs

Les principaux objectifs du NCERT et de ses unités constituantes sont les suivants :
 entreprendre, promouvoir et coordonner la recherche dans les domaines liés
à l’éducation scolaire ;
 préparer et publier des modèles de manuels scolaires, du matériel
supplémentaire, des bulletins d’information, des revues et développer des
kits pédagogiques, du matériel numérique multimédia, etc.
 organiser la formation initiale et continue des enseignant.e.s ;
 développer et diffuser des techniques et pratiques pédagogiques innovantes;
 servir de centre d’échange d’idées et d’informations sur les questions liées à
l’éducation scolaire;
 et agir en tant qu’agence nodale pour atteindre les objectifs d’universalisation
de l’enseignement primaire.
En plus des activités de recherche, de développement, de formation, de vulgarisation,
de publication et de diffusion, le NCERT est une agence de mise Les principales unités
constitutives du NCERT qui sont situées dans différentes régions du pays sont :
 National Institute of Education (NIE), New Delhi
 Central Institute of Educational Technology (CIET), New Delhi
 Pandit Sundarlal Sharma Central Institute of Vocational Education (PSSCIVE),
Bhopal 175
Nouveaux Parcours:  Educational Research and Innovation Committee (ERIC)
et diffusion du Savoir  Regional Institute of Education (RIE), Ajmer
 Regional Institute of Education (RIE), Bhopal
 Regional Institute of Education (RIE), Bhubaneswar
 Regional Institute of Education (RIE), Mysore
 North-East Regional Institute of Education (NERIE), Shillong
4.4.3 Un petit quiz

1. Lequel des éléments suivants représente la chronologie correcte ?
a. NCERT-IGNOU-CBSE-UGC ————————————————
b. NCERT-CBSE – IGNOU-UGC ————————————————
c. UGC-NCERT – CBSE – -IGNOU———————————————
d. IGNOU – UGC- NCERT – CBSE———————————————
2. Parmi les affirmations suivantes concernant le NCERT, lesquelles sont vraies ?
a. NCERT est une organisation autonome. —————————————
b. NCERT contrôle l’ensemble du système scolaire en Inde. ———————
c. NCERT agit comme une agence nodale pour atteindre les objectifs
d’universalisation de l’enseignement primaire. ———————————
3. Citez au moins trois différences entre le NCF 1988 et le NCF 2020.
a. ————————————————————————————
b. ————————————————————————————
c. ————————————————————————————
4.5 CBSE8
CBSE envisage une éducation scolaire solide, dynamique et holistique qui engendrera
l’excellence dans toutes les sphères de l’activité humaine. Le Conseil s’engage à offrir
une éducation de qualité pour favoriser la vivacité intellectuelle, sociale et culturelle de
ses apprenant.e.s.

Afin de permettre au Conseil de jouer un rôle utile dans le domaine de l’enseignement
secondaire, de mettre ses services à la disposition des divers établissements
d’enseignement du pays et de répondre aux besoins éducatifs des apprenant.e.s qui
ont dû se déplacer, d’un État à l’autre, le Conseil a été reconstitué le 1er juillet 1962
et l’ancien Conseil de l’enseignement secondaire supérieur de Delhi a été fusionné
avec le Conseil central et tous les établissements d’enseignement reconnus par le
Conseil de Delhi ont été considérés comme des établissements reconnus par le Conseil
central.
176
Le Conseil a également été chargé de conseiller les administrations des territoires de Politiqueslinguistiques
l’Union sur les cours d’instruction et les programmes de l’enseignement secondaire CECR, NEP, CBSE et UGC
afin d’assurer la coordination entre les écoles secondaires moyennes, secondaires et
supérieures.
Le bureau du Conseil a été installé dans un immeuble loué à IndraprasthaMarg, New
Delhi. Le Conseil a continué d’avoir son siège social à Ajmer, où il avait construit un
bâtiment bien conçu en 1935. Lors de la fusion du Delhi Board of Secondary Education
avec le CBSE9 en 1962, le siège du Conseil a été transféré à New Delhi. Outre l’examen
secondaire supérieur, Delhi Scheme, le Conseil a également organisé l’examen polyvalent
secondaire supérieur et l’examen technique secondaire supérieur. Ainsi, avec un système
d’éducation centralisé qui est contrôlé par un organisme faîtier, CBSE maintient
l’uniformité parmi tou.te.s ses étudiant.e.s à travers l’Inde. De plus, CBSE suit une
structure compacte qui rend le programme CBSE plus facile que celui des autres
conseils.
4.5.2 Ses objectifs

CBSE a été officiellement formé en 1962 dans le seul but de créer une norme et une
plate-forme communes pour tou.te.s les étudiant.e.s du pays. CBSE au cours de toutes
ces années a établi un bon niveau d’éducation en Inde. Avec ses politiques éducatives
influentes, le CBSE a réformé le système éducatif du pays par le biais des objectifs
suivants :
 Définir des approches appropriées des activités académiques pour fournir
une éducation sans stress, centrée sur l’enfant et holistique à tou.te.s les enfants
sans compromettre la qualité ;
 Analyser et suivre la qualité des activités académiques en recueillant les retours
des différentes parties prenantes ;
 Développer des normes pour la mise en œuvre de diverses activités
académiques, y compris les questions de qualité ; contrôler et coordonner la
mise en œuvre des différents programmes académiques et de formation du
Conseil ; organiser des activités académiques et superviser d’autres agences
impliquées dans le processus ;
 Adapter et innover des méthodes pour atteindre l’excellence académique en
conformité avec les principes psychologiques, pédagogiques et sociaux ;
 Encourager les écoles à documenter les progrès des étudiant.e.s d’une manière
conviviale pour les enseignant.e.s et les étudiant.es ;
 Proposer des plans pour atteindre des critères de qualité dans l’enseignement
scolaire conformes aux objectifs nationaux ;
 Organiser divers programmes de renforcement des capacités et
d’autonomisation pour mettre à jour les compétences professionnelles des
enseignant.e.s.
 Prescrire les conditions des examens et organiser les examens publics à la fin
des classes X et XII. Accorder des certificats de qualification aux
candidat.e.sretenu.e.s des écoles affiliées.
 Pour répondre aux exigences éducatives des étudiant.e.s dont les parents
occupaient un emploi transférable. 177
Nouveaux Parcours:  Prescrire et mettre à jour le déroulement des consignes d’examens.
et diffusion du Savoir  Affilier les institutions aux fins d’examen et élever les normes académiques du
pays.
4.5.3 Un petit quiz

1. Le siège du Conseil est actuellement situé à ——————————————
2. L’objectif principal de CBSE lors de sa création était
——————————————————————————————
3. Le CBSE accorde les certificats des classes—————————————
4.6 NEP10
La politique nationale d’éducation est un cadre global pour guider le développement
de l’éducation dans le pays. Une nouvelle politique arrive généralement toutes les
quelques décennies et elle couvre l’enseignement primaire et universitaire dans l’Inde
urbaine et rurale.
La PNE ne fournit qu’une orientation générale et n’est pas obligatoire à suivre. Étant
donné que l’éducation est un sujet concurrent (le Centre et les gouvernements des
États peuvent légiférer à ce sujet), les réformes proposées ne peuvent être mises en
œuvre qu’en collaboration par le Centre et les États.
Elle a joué un rôle extrêmement important dans le développement d’un système éducatif
en Inde depuis les jours précédant l’indépendance. Vu que les politiques éducatives
reflètent les approches des personnes au pouvoir en matière d’éducation, elles ont une
incidence étroite sur les objectifs et les stratégies du système éducatif qui existent à ce
moment-là.

Le besoin d’une politique s’est fait sentir pour la première fois en 1964 afin d’avoir une
meilleure vision et philosophie de l’éducation. La même année, une commission de
l’éducation de 17 membres, dirigée par le président de l’UGC, D.S. Kothari, a été
constituée pour rédiger une politique nationale sur l’éducation. Sur la base des
suggestions de cette Commission, le Parlement a adopté la première politique
d’éducation en 1968.
Une nouvelle PNE arrive généralement toutes les quelques décennies. L’Inde en a eu
trois à ce jour. La première est venue en 1968 et la seconde en 1986, sous Indira
Gandhi et Rajiv Gandhi respectivement ; la PNE de 1986 a été révisée en 1992 lorsque
P.V. Narasimha Rao était le premier ministre. La troisième est la PNE 2020 publiée
sous l’égide du premier ministre Narendra Modi.
La PNE 2020 est la première politique éducative du 21e siècle en Inde. Le
développement du potentiel créatif de chaque étudiant.e est mis en avant dans la Politique
nationale d’éducation 2020. Elle a mentionné les anciens savants comme Charaka et
Susruta, Aryabhata, Bhaskaracharya, Chanakya, Madhava, Patanjali, Panini et
Thiruvalluvar.
Le gouvernement prévoit de mettre en place des comités thématiques avec des membres
178 des ministères concernés aux niveaux central et étatique pour élaborer des plans de
mise en œuvre pour chaque aspect de la PNE. Les plans énuméreront les mesures à Politiqueslinguistiques
prendre par plusieurs organismes, notamment le ministère du Développement des CECR, NEP, CBSE et UGC
ressources humaines, les départements de l’éducation de l’État, les conseils scolaires,
le NCERT, le Conseil consultatif central de l’éducation et l’Agence nationale de test,
entre autres. La planification sera suivie d’un examen conjoint annuel des progrès
accomplis par rapport aux objectifs fixés. Le tableau11 suivant soulève les grandes
différences entre la PNE 2020 et 1986.
Politique nationale de l’éducation Politique nationale de l’éducation
2020 1986
1. Ministère de l’Éducation Ministère du développement des
ressources humaines
2. Taux brut de scolarisation -50 % Taux brut de scolarisation -26.3 %
(2035) (2018)
3. Format 5+3+3+4 Format 10+2
4. Répartition par âge : 3-8, 8-11, Répartition par âge : 6-16, 16-18
11-14, 14-18
5. Examen - Classe 3, 5, 8, 10,12 Examen – chaque année jusqu’à la
12eme classe.
6. Examen du jury - Objectif et Examen du jury - Descriptif, une fois
descriptif, deux fois par an. par an.
7. Pas de séparation stricte de l’art, du Séparation stricte de l’art, du
commerce, de la science. Tout sera commerce, de la science.
mélangé avec le curriculum.
8. Le contenu du programme sera ——
réduit à ses éléments essentiels.
9. Le sujet professionnel est Pas obligatoire dans ce format
obligatoire - classe 6 à 8
10. Les jours sans sac seront encouragés ——
11. Carte de santé et bilan de santé ——
seront effectués.
12. Bulletin holistique à 360 degrés pour ——
les étudiant.e.s, y compris les
compétences
13. Codage à enseigner à partir de la Pas obligatoire dans ce format.
classe 6
14. 3 langues - par état, région et choix 3 langues – hindi, anglais et régionale
de l’étudiant.e
15. La langue des signes indiennes sera ——
développée par le NIOS pour les
étudiant.e.smalentendant.e.s
16. Écoles maternelles à ajouter à KVs Commence à partir de première
classe. 179
Nouveaux Parcours:
Inenierie Pedagogique 17. Classe préparatoire Balavatika pour Pas obligatoire dans ce format
et diffusion du Savoir les enfants de moins de 5 ans - par
un.eenseignant.e qualifiée ECCE
18. Bulletin des notes à faire réviser par Bulletin des notes à faire réviser par
les enseignant.e.s, les pairs et les les enseignant.e.s.
étudiant.e.s également.
19. Ailes NCC - écoles secondaires et Ailes NCC - écoles secondaires et
secondaires supérieures secondaires supérieures
20. Internats gratuits comme JNVs pour Internats gratuits comme JNVs pour
les étudiant.e.s pauvres les étudiant.e.s pauvres.
21. Portail national des bourses d’études Portail national des bourses d’études
pour SC, ST, OBC et SEDG pour SC, ST, OBC et SEDG.
22. Le secteur de l’éducation obtiendra Le secteur de l’éducation obtiendra
6 % du PIB 4.5 % du PIB
23. Qualification minimale pour ——
l’enseignement - Diplôme d’études
de 4 ans intégrés d’ici 2030.
24. IITS comprendra des programmes ——
multidisciplinaires tels que les arts,
les sciences humaines, etc.
25. Agence nationale de contrôle ——
(NTA) -Tests et examens dans les
domaines des sciences, des sciences
humaines, des langues, des arts et
des matières professionnelles, au
moins deux fois par an pour les
examens d’entrée à l’université.
26. Contenu électronique en 8 langues Manque du contenu électronique dans
au total les langue régionales
27. Options d’entrée et de sortie C’est la différence principale entre les
multiples pour les cours incomplets. deux politiques concernant la
Leurs crédits seront transférés via la possibilité de sauvegarder et transférer
banque de crédits académiques. les crédits pour les études supérieurs
28. Pour les études supérieures, 4 Pour les études supérieures, 4 options
options sont proposées : diplôme existaient déjà : diplôme d’un an,
d’un an, diplôme avancé de 2 ans, diplôme de 1/2 ans, diplôme de
diplôme de licence de 3 ans, diplôme licence de 3 ans, diplôme de licence
de licence en 4 ans avec recherche. en 4 ans avec recherche.
29. Après l’obtention du diplôme de Après l’obtention du diplôme de
licence, une maîtrise de 1 an et 2 ans licence, une maîtrise de 1 an et 2 ans
avec options de recherche est existait déjà.
donnée.
30. M.Phil est interrompu. Le doctorat M.Phil était obligatoire pour faire le
peut être poursuivi après la maîtrise. doctorat.
180
Politiqueslinguistiques
31. Meilleures universités indiennes à —— etpratiquesinstitutionnelles:
créer des campus dans d’autres CECR, NEP, CBSE et UGC
pays et les 100 meilleures universités
étrangères pourraient venir s’installer
en Inde.
32. Au moins une grande institution ——
multidisciplinaire dans ou près de
chaque district d’ici 2030
33. Autorité de contrôle - HECI Autorité de contrôle – UGC, AICTE
(Higher Education Commission of (Technologique) BCI (Legal), CCIM
India) sauf médicale et juridique, (Médical), ICAI, ICSI, CBSE,
divisée en 4 parties : le Conseil NCERT etc.
national de réglementation de
l’enseignement supérieur (NHERC)
pour la réglementation, le Conseil
général de l’éducation (GEC) pour
l’établissement des normes, le
Conseil des subventions à
l’enseignement supérieur (HEGC)
pour le financement et le Conseil
de l’accréditation nationale (NAC)
pour l’accréditation.
34. Apprentissage pour adultes - Apprentissage pour adultes – Plusieurs
Option basée sur la technologie via programs existaient déjà.
des applications, la télé etc.
35. Nouvelle session académique à ——
partir de septembre-octobre
(retard dû à la crise de Corona)
4.6.2 Ses objectifs

La première PNE était fondée sur les recommandations de la Commission de l’éducation
(1964-1966). Cette politique visait à avoir une « restructuration radicale » du système
éducatif indien et à égaliser les chances d’éducation pour tou.te.s, afin de réaliser
l’intégration nationale et un meilleur développement économique et culturel. La PNE a
également appelé à réaliser l’enseignement obligatoire pour chaque enfant jusqu’à l’âge
de quatorze ans, comme mentionné dans la Constitution indienne. Elle visait également
à fournir une formation renforcée et à améliorer les qualifications des enseignant.e.s.
La PNE 2020 fournit le terrain sur lequel la structure de l’éducation, l’objectif et l’avenir
des jeunes esprits de l’Inde doivent être construits. Le gouvernement a fait remarquer
que la nouvelle politique en matière d’éducation marque un passage notable du « quoi
penser » au « comment penser » à l’ère numérique.
En ce qui concerne le NCF conforme à la NEP 2020, il y aura 4 National Curriculum
Framework (NCF) :
1. NCF pour l’enseignement scolaire
2. NCF pour la protection et l’éducation de la petite enfance
181
Nouveaux Parcours: 3. NCF pour la formation des enseignant.e.s
et diffusion du Savoir 4. NCF pour l’éducation des adultes
Cette politique nationale d’éducation envisage un système éducatif ancré dans l’éthos
indien qui contribue directement à transformer l’Inde, durablement en une société du
savoir équitable et dynamique, en offrant une éducation de haute qualité à tou.te.s, et
faisant ainsi de l’Inde une superpuissance mondiale du savoir. La politique prévoit que
le programme et la pédagogie de nos institutions doivent développer chez
chaqueapprenant.e un profond sentiment de respect envers son pays et une conscience
consciente de ses rôles et responsabilités dans un monde en mutation.
4.6.3 Un petit quiz

1. PNE 2020 met un accent particulier sur le développement de—————-
a. la meilleure infrastructure au monde
b. la disposition de donner 100 emplois
c. la disposition de donner une éducation gratuite
d. le potentiel créatif de chacun
2. Il faut absolument suivre la PNE.
a. Vrai ——————————————————————————
b. Faux ——————————————————————————
3. La PNE peut faire face à l’échec à cause du—————————————
4.7 RÉSUMÉ
 Dans cette unité, nous nous sommes concentrés sur UGC, CECR, NCERT, CBSE
et PNE.
 Nous avons également observé leur évolution.
 Nous avons aussi appris à propos de leurs objectifs respectivement.
4.8 QUESTIONS
1. Jusqu’à ce que les notes dominent le système éducatif, il serait difficile d’apporter
la transformation telle qu’envisagée par la PNE. Qu’en pensez-vous ?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
182
—————————————————————————————— Politiqueslinguistiques
—————————————————————————————— CECR, NEP, CBSE et UGC
——————————————————————————————
2. Comment peut-on rendre la PNE 2020 plus réalisable ?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
3. À votre avis, y a-t-il toujours besoin d’UGC dans notre système d’éducation ?
Justifiez votre réponse.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
4.9 GLOSSAIRE (ABBRÉVIATIONS)

UGC : University Grants Commission
CEFR : The Common European Framework of Reference for Languages
CECR : Cadre Européen commun de référence
NCERT : National Council of Educational Research and Training
CBSE : Central Board of Secondary Education
NEP : National Education Policy
PNE : Politique nationale de l’éducation
183
Nouveaux Parcours: NCF : National Curriculum Framework
et diffusion du Savoir KVs : KendriyaVidyalayas
JNVs : Jawahar Navodaya Vidyalayas

1
https://ugcnet.nta.nic.in/
2
https://www.ugc.ac.in/page/Mandate.aspx?_gl=1*1g26iu*_ga*MTM1MjU
yODc4NS4xNjU4MjEyNDkw*ga_FGHYECNLXB*MTY1OTQ2NjIwNi4zLj
AuMTY1OTQ2NjIwNi4w
3
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-
descriptions
4
https://ncert.nic.in/
5
http://pratheeshpallath.blogspot.com/2016/10/history-of-development-of-
curriculum.html
6
https://www.india.gov.in/spotlight/national-curriculum-framework-ncf
7
https://pib.gov.in/PressReleaseIframePage.aspx?PRID=1821249#:~:text=
Central%20to%20the%20implementation%20of,in%20our%20schools%
20and%20classrooms
8
https://dsel.education.gov.in/cbse
9
https://www.cbse.gov.in/cbsenew/history.html
10
https://www.education.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/NEP_Final_English_0.pdf
11
https://only30sec.com/new-education-policy-2020-vs-npe-1986/
184

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School of Foreign Languages

2. Prof. C.Thirumurugan, 6. Prof.Gulab Jha

**Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)

LAITS, Department of French and Italian

Block 1 SURVOL DE LA DIDACTIQUE DES 9

Block 2 PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DES LANGUES 73

Block 3 NOUVEAUX PARCOURS: INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE 117

1.2.3 Un petit quiz

1.3.3 Un petit quiz

1.4.3 Un petit quiz

1.5.3 Un petit quiz

Et maintenant, allons décortiquer ces théories en détail !

1.2.2 Limitations du Béhaviorisme

1.2.3 Un petit quiz

De plus, la théorie cognitive de l’apprentissage considère l’acquisition d’une langue

1.3.1 Points forts du Cognitivisme

1.3.2 Limitations du Cognitivisme

1.3.3 Un petit quiz

1.4.1 Points forts du Constructivisme

1.4.2 Limitations du Constructivisme

1.4.3 Un petit quiz

1.5.1 Points forts du Connectivisme

1.5.3 Un petit quiz

 Nous avons également discuté leurs points forts et leurs limitations.

1.9 BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE

2.2 MÉTHODE TRADITIONNELLE (GRAMMAIRE-

2.2.2 Caractéristiques de la méthodologie traditionnelle

2.3 LA MÉTHODE DIRECTE

2.3.1 Évolution de la méthode directe

2.3.2 Caractéristiques de la méthode directe

2.3.3 Un petit quiz

2.4.1 Évolution de la méthodologie SGAV

2.4.3 Un petit quiz

2.5 APPROCHE COMMUNICATIVE

2.5.1 Évolution de l’approche Communicative

2.5.2 Caractéristiques de l’approche Communicative

38  Il y a une interaction entre les apprenant.e.s et les enseignant.e.s.

2.6 L’APPROCHE ACTIONNELLE

2.6.1 Évolution de l’approche actionnelle

2.6.2 Caractéristiques de l’approche actionnelle

2.6.3 Un petit quiz

 Nous avons vu leurs caractéristiques aussi.

2.10 BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE

3.2 TRIANGLE PÉDAGOGIQUE

3.2.1 Acte Pédagogique

3.2.2 Les trois processus – Enseigner/ former/apprendre

3.2.3 Un petit quiz

Apprenant.e Passif/passive, attendais à être Actif/active, constructeur/

Enseignant.e Monsieur/madame « sait tout » Guide, animateur/animatrice

En somme, les processus de co-construire, co-former et d’enseigner

3.3.4 Un petit quiz

3.4 LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT

3.4.1 Taxonomie de Bloom

Un groupe de psychologues cognitifs, de théoriciens du curriculum, de chercheurs

3.4.2 Pyramide de Bloom renversée21

Le renversement de la taxonomie de Bloom prend sa source d’une observation des

Bref, le renversement de la pyramide de Bloom est pertinent pour l’acte pédagogique

3.4.3 Un petit quiz