Université FHB Abidjan-Cocody Institut National de la Jeunesse et des Sports

UFR des Sciences de l’Homme et de la Société

___________________________

Année académique N° d’ordre 2 1 E P S 0 0 0 9 M

2020-2021

Mémoire de rechercehe

Pour l’obtention du Master en Sciences et Techniques des Activités Physiques et

Sportives (STAPS)
Spécialité : Éducation Physique et Sportive

PERCEPTION DE LA PRATIQUE DE L’EPS ET

MOTIVATION DES ELEVES DU SECOND CYLE DU LYCEE
MODERNE D’AGNIBILEKROU

Présenté par

KAMBIRE HOHO

Sous la direction de

M. DJELLE OPELY PATRICE AIME

Maitre de Conférences en Psychologie- ENS

PERCEPTION DE LA PRATIQUE DE L’EPS ET MOTIVATION DES ELEVES DU
SECOND CYCLE DU LYCEE MODERNE D’AGNIBILEKROU
 SOMMAIRE

DEDICACE…………………………………………………………………………………i

REMERCIEMENT……………………………………………………………………...….ii

SIGLE ET
ABREVIATION…………………………………………………………………………...iii

LISTE DES TABLEAU …………………………………………………………………...iv

LISTE DES FIGURES……………………………………………………………………...v

INTRODUCTION…………………………………………………………………………..1

PREMIERE PARTIE : FONDEMENT D4ORDRE THEORIQUE………………………..3

CHAPITRE I SPECIFICATION DE LA PROLEMATIQUE………………………….…...4

CHAPITRE II DEFINITION DES CONCEPTS ET CADRE THEORIQUE DE

REFFERENCE…………………………………………………………………………….9

CHAPITRE III : REVUE DE LA LITTERATURE………………………………………20

DEUXIEME PARTIE : FONDEMENT D’ORDRE METHODOLOGIQUE…………….30

CHAPITRE IV : CONSTRUCTION DU CADRE OPERATOIRE………………………31

CHAPITRE V : DESCRIPTION DU CADRE D’ETUDEDE LA POPULATION ET DE

L’ECHANTIONNAGE……………………………………………………………………34

CHAPITRE VI : METHODE DE COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES……….40

TROISIEME PARTIE : LES RESULTATAS……………………………………………42

CHAPITRE VII : L’ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS………….44

CHAPITRE VIII DISCUTION DES RESULTATS………………………………………63

CONCLUSION……………………………………………………………………………69

REFFERENCE BIBLIOGRAPHIQUE…………………………………………………....70

ANNEXE………………………………………………………………………………… VIII

i
TABLE DES MATIERES………………………………………………………………….XX

ii
Ma mère DAH GOROH, mon père KAMBIRE SIGOURE

ET

La famille COULIBALY

iii
 REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier et à exprimer notre gratitude à tous ceux qui de près ou de loin ont
contribué à notre formation puis à la rédaction de ce mémoire.

Un grand remerciement au Professeur DJELLE Opely Patrice Aime, notre encadreur qui a
nous a apporté toutes les critiques et consignes nécessaires pour une bonne rédaction de ce
mémoire.

Une grande reconnaissance à M. HABIB SANOGO, directeur général de l’Institut Nationale

de la Jeunesse et des Sports (INJS) qui a su gérer et permettre notre formation.

Une gratitude particulière va à l’ endroit de tous les enseignants de l’INJS qui nous ont assuré
d’une formation durant ces cinq années afin de nous donner un lendemain meilleur.

Un vibrant hommage à M. le proviseur du lycée moderne d’Agnibilekrou ainsi qu’à tous les
professeurs d’éducation physique et sportive du dit établissement pour leurs suivis durant mon
stage de fin de formation.

Notre reconnaissance à M. N’BRA ASSIE MARTIN et ses collaborateurs de la direction

départementale des sports d’Agnibilekrou pour leur aide, leur disponibilité à nous fournir des
informations nécessaires pour la rédaction de ce mémoire.

Un remerciement particulier a tous mes amis et connaissance pour leur soutien et

encouragement.

Nous ne saurions terminer sans dire un grand merci à la famille pour leur soutien psychologie
matériels, durant notre année de formation et la rédaction de ce mémoire.

A toutes les personnes dont nous n’avons pas pu citer les noms et qui nous ont apportés leur
aide durant ce travail, nous vous en somme infiniment reconnaissance.

iv
 ABREVIATION ET SIGNIFICATION DES SIGLES ET DES ACRONYMES

APC : Approche par compétence………………………………………………………………1

EPS : Education Physique et Sportive………………………………………………………….1

APS : Activité Physique et Sportive…………………………………………………………1

ONU : Organisation des Nations Unies………………………………………………………..1

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture………..1

INJS : Institut Nationale de la Jeunesse et des sports…………………………………………1

OMS : Organisation Mondiale de la Santé…………………………………………………...2

CONFEJES : Conférence des ministres de la Jeunesse et des sports des Etats et gouvernements
ayant le français en partage…………………………………………………………………….2

OISSU : Office Ivoirien du sport Scolaire et universitaire…………………………………..…4

APSA : activités physiques et sportives approfondies ………………………………………..11

Kg : kilogramme…………………………………………………………………………..38

v
 LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : Variable indépendante………………………………………………………31

TABLEAU 2: Variable dépendant………………………………………………………….32

TABLEAU 3: Liste des principaux proviseurs……………………………………………….34

TABLEAU 4 : Liste des Professeurs d’EPS, grades et spécialités……………………………36
TABLEAU 5: Condition matériels…………………………………………………………..37
TABLEAU 7 : Perception de l’EPS par les élèves selon le sexe (n=194)…………………….44

TABLEAU 8: Perception de l’EPS par les élèves selon le niveau d’étude (n=194)………….45

TABLEAU 9: Evolution du contenu de l’EPS selon le niveau………………………………..46

TABLEAU 10 : Evolution du contenu de l’EPS selon le sexe………………………………..46

TABLEAU 11 : Appréciation du coefficient attribué à de l’EPS…………………………… 47

TABLEAU12 : Nombre d’heure d’EPS selon le niveau d’étude……………………………..49

TABLEAU 13 : Nombre d’heure d’EPS selon le sexe………………………………………50

TABLEAU 14 : Evolution du contenu de l’EPS selon les apprenants………………………50

TABLEAU 15 : Appréciation du coefficient attribué à de l’EPS……………………………51

TABLEAU 16 : Nombre d’heure d’EPS selon les apprenants………………………………..52

TABLEAU 17: Répartition des enquêtés selon les éléments de motivations à l’EPS en fonction
du sexe………………………………………………………………………………………..54

vi
 LISTES DES FIGURES

Figure1 : Illustration des niveaux de réduction du temps d’apprentissage (Brunelle1988) …26

Figure 2 : Répartition des élèves enquêtés selon le sexe………………………………………38

Figure 3: Répartition des élèves enquêtés selon le niveau d’étude……………………………38

FIGURE 4: Diagramme de l’appréciation du coefficient de l’EPS selon le niveau…………..51

Figure 5 : Diagramme circulaire des éléments de motivation selon les apprenants ………….53

vii
 LISTE DES IMAGES

Image1 : Photo montrant l’entretien avec les enseignants EPS…………………………XIII

viii
INTRODUCTION
L’éducation est l’art de former une personne, spécialement un enfant ou un adolescent en
développant ses qualités physiques, intellectuelles et morales, de façon à lui permettre
d’affronter sa personnalité et de rester suffisamment épanouie. Au regard du caractère utilitaire
de l’éducation, l’Organisation des nations unies (ONU) en a fait un droit à travers la déclaration
universelle des droits de l’homme. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit viser
le plein épanouissement de la personnalité humaine et du renforcement du respect des droits
de l’homme et des libertés fondamentales.

Le monde a compris la capacité du sport à captiver la tension, à véhiculer l’idéologie à orienter

les actions des individus. En relevant les valeurs olympiques du sport, Pierre DE Coubertin
(1889) a posé les bases des reconnaissances de l’utilité des activités physiques et sportives
(APS) dans l’éducation des êtres humains. Il va plus loin lorsqu’ il estime que la scolarisation
du sport va influer positivement sur l’intérêt de transmettre les vertus et l’éthique du sport par
le processus de socialisation aux générations futures justifie en effet la place des activités
physiques et sportives (APS) dans le système éducatif mondial. L’éducation physique et
sportive à l’école en l’occurrence, symbolise la transversalité et le prolongement du sport à
tous les niveaux de la vie de l’homme. Initialement définie comme une simple pratique de la
gymnastique à l’école. Pierre Arnaud, (1984), l’EPS a été revisitée pour définir selon
l’UNESCO comme une matière d’enseignement aux multiples facettes. Depuis 1978 en effet,
L’UNESCO en a fait une discipline obligatoire dans la formation scolaire des jeunes. Les textes
officiels n’ont cessés de répéter la légitimité institutionnelle de la discipline. Mais dans
plusieurs pays membre de l’Unesco et d’Afrique en particulier cette légitimité de l’EPS au sein
de l’établissement scolaire fait débat dans les systèmes éducatifs, selon qu’on accorde une
place importante ou non à la discipline. Le débat a aussi eu lieu autour de la différence entre
ce que disent les textes officiels et la situation marginale de l’EPS au sein des établissements.

En COTE D’IVOIRE, les textes rappellent l’obligation de pratiquer l’EPS comme toutes les
autres disciplines dans les lycées et collèges.

« Le ministère chargé de l’éducation nationale confirme cet état de fait en ces termes

Par ailleurs, elle demeure un secteur stratégique qui favorise une meilleur participation dans la
vie socioéconomique, politique et culturelle. Ainsi que devient un facteur déterminant dans
l’édifice d’un développement humain durable. Ce développement est acquis à travers la

1
pratique des activités physiques. Pour atteindre cet objectif de développement, l’éducation
utilise un certain nombre de discipline d’enseignement dont l’éducation physique et sportive»

L’importance de cette discipline s’est concrétisée par son introduction comme matière
d’enseignement obligatoire dans plusieurs programmes d’éducation à travers le monde.
L’organisation mondiale de la santé (OMS) qui perçoit le bien être de l’homme bien au-delà
de la simple condition physique considère que l’enfant ou l’adolescent devrait participer aux
activités physiques et sportives organisées dans les écoles en vue de lui permettre d’acquérir
les compétences voulues pour participer à des jeux et exercices convenant à son âge. Aussi, il
est important de comprendre que l’exercice physique permet d’atteindre un état de bien-être
physique, mental et social. La Conférence des ministres de la jeunesse et des sports des Etats
et gouvernement ayant le français en partage (CONFEJES) (2005) affirme que « sa pratique
est une école pour la vie ».

En effet, il constitue aussi un moment où se construisent des compétences telles que la

coopération, le travail d’équipe, le Leadership et où se transmettent des attitudes et les aptitudes
comme la discipline, la valorisation de l’effort et le dépassement de soi. Autant de valeurs qui
permettent aux individus de s’insérer convenablement dans la société.

En dépit de tous ces constats, nous constatons que les enfants ont peu de motivation à prendre
part au cours de l’EPS précisément les élèves du second cycle.

Ou’ est ce qui peut justifier cette démotivation ? D’où l'intérêt pour le présent sujet de recherche
intitulé: Perception de la pratique de l’éducation physique et motivation des élèves du
seconde cycle du lycée moderne d’Agnibilékrou.

Dans notre recherche, il s’agira de comprendre les causes de ce phénomène afin de trouver les
solutions pour y remédier.

Notre travail sera donc organisé en trois parties :

D’abord, nous verrons La première partie, qui sera consacrée aux fondements d’ordre
théorique. Ensuite, dans la deuxième partie, nous allons faire ressortir les fondements d’ordre
méthodologique. Et enfin dans La troisième partie, faire la discussion les résultats.

2
PERMIERE PARTIE : FONDEMENTS D’ORDRE THEORIQUE

3
CHAPITRE I : SPECIFICATION DE LA PROBLEMATIQUE
1-1-Justification du choix du sujet

Le sujet de notre recherche s’intitule : « perception de la pratique de l’EPS et motivation

des élèves du second cycle: cas du lycée moderne d’Agnibilekrou »

Le choix de ce sujet est sous-tendu par une motivation personnelle suivie de la pertinence
sociale et de la pertinence scientifique.

1-1-1 Motivation personnelle

Le choix de notre sujet nous est venu d’un constat. En effet, lors de notre stage d’apprentissage
au lycée moderne 1 d’Agboville qui s’est tenu du 03 février au 26 Avril 2020. Le constat était
que bon nombres d’élève du second cycle s absentaient au cours de l’EPS.

Un an plus tard (28 janvier au 30 Avril 2021), nous avons été témoin de ce phénomène lorsque
nous étions au lycée moderne d’Agnibilekrou pour la continuité de notre stage d’apprentissage.
Quand il s’agissait des activités extra scolaires, telle que l’OISSU, ces apprenants sont plus
motivés à prendre part aux différentes compétitions. Notamment de la gymnastique et le
football ou nous avons encadré certains apprenants. Mais quand il s’agit des cours portant sur
le programme de l’établissement, ces derniers sont moins motivés et leurs conceptions étaient
plus focaliser sur l’acquisition de bonnes notes dans cette discipline(EPS) plutôt que de voir
les finalités de celle-ci.

En claire, avec des effectifs de 86 à 95 élèves, nous nous retrouvions souvent avec un nombre
inférieur ou égal à 55 élèves et même quand ils sont présents ils acceptent difficilement de
s’impliquer dans les activités. Nous avons pensé à plusieurs facteurs qui étaient à la base de
leur démotivation face à la pratique de l’EPS. Ce qui nous a amené en tant qu’éducatrice de
ladite discipline, à mener cette étude pour comprendre les véritables causes de cette
démotivation afin d’apporter les solutions et donner le goût de l’effort à tous.

1-1-2 Pertinence sociale

Dans ce paragraphe, il sera question de faire ressortir les conséquences sociales ou l’utilité
pratique que cette étude peut avoir pour la société. La situation de perception de la pratique
des activités physique et sportive (APS) en rapport avec la motivation semble intéresser tous

4
les pays du monde. Au cours de ces deux décennies, l’acquisition de la santé devient de plus
en plus une inquiétude pour les décideurs. Il mette des voix et moyen afin d’amener toutes les
trois catégories de personne (enfants, jeunes et vieillards) à s’intéresser à des APS et l’EPS
dans les lycées et collèges. La portée sociale de cette étude est de tirer la sonnette d’alarme sur
l’importance de l’EPS en milieu scolaire et dans la vie active. En effet, elle permet de former,
par la pratique scolaire des activités physiques, sportives et artistique, un citoyen cultivé et
autonome physiquement en évitant les maladies cardio-vasculaires telle que la bradycardie
(maladie liée au trouble cardiaque qui se manifeste par un ralentissement du rythme cardiaque
de 50 battements par minutes), Athérosclérose (maladie liée aux artères) etc.….. Aussi la
pratique sportive permet de favoriser le fonctionnement cardiaque et la circulation sanguine
ainsi que la régulation de la glycémie, le développement de la force et du tonus musculaire. En
plus de tous ces constats, elle permet de lutter contre le surpoids et l’obésité, qui aujourd’hui
prennent de plus en plus de l’ampleur dans la société. Au regard de tout ce qui précède, cette
étude permettra aux décideurs de se pencher sur l’importance de la pratique des APS en vue de
cultiver en tous le gout de la pratique de cette discipline.

1-1-3 Pertinences scientifiques

Les résultats de cette étude seront d’une importante capitale, d’autant plus que d’après notre
exploration, la plus part des travaux sur la perception de la pratique de l’EPS portent sur ce
thème. Cela s’expliquent par les travaux de Jacques Ulmann (1989) annonce que l’éducation
physique et sportive porte sur ceux des mouvements humains à l’égard desquelles l’on peut
soit directement soit en faisant appelle a d’autre antécédent généralement moins complexe
exercée une vue de satisfaire à certaines finalités ». On peut donc penser que cette situation de
l’EPS à l’école repose sur un paradoxal et qu’il est important d’essayer d’analyser des facteurs
psychologique telle que la perception pour de tenter traiter ou de comprendre autrement cette
situation. C’est dans ce contexte qu’intervient Lazare N’da (2013) dans son étude met en
exergue la représentation sociale des étudiants de l’institut vis-à-vis de l’EPS. Pour lui,
l’objectif de cette étude était de dégager les causes de la représentation sociale négative des
étudiants vis avis de l’EPS. Elle a permis de montrer que cette représentation négative des
étudiants par rapport à l’EPS est causée par leur perception négative de la valeur de l’activité
et par le manque de la connaissance des étudiants sur la discipline. Il montre la perception de
la pratique de l’EPS en Côte d’ivoire, Plus précisément les élèves du second cycle. On peut
aussi rappeler que notre perception influe sur notre comportement. Tous ces auteurs ont
abordés le sujet sur la perception en éducation physique et sportive. Les travaux scientifiques

5
sur le sujet étant minimes. De ce fait, ce travail de recherche se veut novateur car il tentera
examiner la perception des apprenants en en rapport avec leur motivation.

1-2 Problématique

Selon Vincent (2005), l’ éducation physique est une « Discipline d’enseignement, elle est
proposée pour favoriser le développement et l’entretien organique et foncier, l’acquisition de
connaissances et la construction de savoirs permettant l’organisation et la gestion de la vie
physique à tous les âges ainsi que l’accès au domaine de la culture que constituent des pratiques
sportives ».Tout cela pour affirmer que l’éducation physique et sportive est l’élément
fondamental pour acquérir de bonne valeurs et pour mieux vivre en société. A la suite de
Pineau, intervienne Jeanne Penhaim- Grosse (2005-2006) qui intervient sur l’image du sport
scolaire et pratique d’enseignement au lycée et au collège révèle que les élèves, les garçons
comme les filles ont une représentation très positive de l’EPS en France. L’école polytechnique
de France par exemple, se distingue à la fois par l’excellence de son enseignement scientifique,
technique et par la qualité de son enseignement sportif. Dans la somme des enseignements
délivrés aux étudiants de cette école, l’EPS occupe une place prépondérante (six heure par
semaine). Il suffit de visiter également une université américaine pour comprendre
l’importance du sport dans la formation de l’étudiant. On y trouve les installations
fonctionnelles de bonnes qualités. Les valeurs véhiculées par le sport sont fondamentales pour
former des citoyens modèles et pour leur inculquer l’esprit de compétitivité. La compétition
est donc intégrée dans le cursus scolaire de ce pays ou plus de cent millions de citoyens
exercent un sport. Même le mode vestimentaire reste sportif et il arrive fréquemment que les
présidents aiment à se faire surprendre en survêtement ou en tenu de golf.

Mais en Afrique, cette pratique reste encore en marge ou l’enseignement de l’EPS est
marginalisé. Ce phénomène est aussi remarquable sur le continent Africain ou les élèves
s’adonnent à un désintéressement sur la pratique de l’EPS. Cela se perçoit plus au SENEGAL
ou l’éducation physique et sportive a été toujours comme une matière ne pouvant pas rivalisée
avec les autres disciplines en raison de son faible coefficient. En plus de cela, nous avons aussi
l’image que les instances sociales, politiques et administratives ont à l’égard de l’EPS suscite
une interrogation sur la place accordée à celle-ci par rapport aux autres disciplines
d’enseignement. En effet l’on accorde, des valeurs éducatives à l’EPS, mais les réalités de sa

6
pratique montrent qu’elle est sous-estimée, négligée et même marginalisée. Les raisons
expliquant cette situation sont liées à de multiples difficultés que nous pouvons classer comme
suit ; le faible coefficient attribué à l’EPS a fait que les élèves ne lui accordent pas une grande
importance car ne pouvant pas avoir une influence significative sur leurs notes de passage en
classe supérieur. Cela se constate de plus en plus au Brevet de Fin d’ Etude Moyenne (BFEM)
et au BAC au profit des autres matières qui ont des coefficients élevés. Aux examens, seules
les notes en plus ou en moins de la moyenne 10/20 sont considérées pour le calcul du résultat
final. Bien que dans les textes officiels, il est prévu quatre heures de cours par classe dans la
semaine, ce volume horaire n’est en réalité que deux heures. Ce déficit horaire est l’une des
raisons expliquant la négligence de l’EPS. On peut aussi ajouter à ce déficient horaire
hebdomadaire, les effectifs pléthoriques qui viennent alourdir la tache aux enseignants d’EPS
dans l’atteinte de ses objectifs et cela dans de mauvaises conditions de travail. Ce phénomène
est aussi remarquable en Côte-d’Ivoire. Malgré les efforts des décideurs pour rehausser le
niveau ainsi que les enseignants en prenants toutes les dispositions physiques, le matériel
nécessaire et les campagnes de sensibilisation faite sur l’importance de la pratique des activités
physiques, nous constatons encore une grande démotivation de la part des élèves (précisément
les élèves du second cycle) face à la pratique de l’EPS. De ce constat, nous nous posons les
questions suivantes :

1-3 Question de recherche

1 3-1 Question centrale

- En quoi la perception de l’EPS par les élèves du second cycle influence-t-elle leur motivation
à la pratique de l’EPS ?

1-3-2 Questions subsidiaires

De cette question principale découlent les questions suivantes

- Le contenu de l’enseignement a- t- il une influence sur la motivation des apprenants ?

- Le coefficient alloué à l’EPS agit- il sur la motivation des élèves ?

- Le nombre d’heures alloués à l’EPS impacte - t- il la motivation des élèves ?

7
1-4 - Objectif de recherche

1- 4-1- Objectif général

Cette étude vise à comprendre l’impact de la perception sur la motivation des élèves du second
cycle.

1- 4-2- Objectif spécifique

- Cerner le contenu d’enseignement donné par les professeurs.

- Identifier Le coefficient alloué à l’EPS

- Analyser Le nombre d’heures alloués à l’EPS par semaine

CHAPITRE II DEFINITION DES CONCEPTS ET CADRE DE REFFERENCE

THEORIQUE

2-1- Définitions des concepts

Un concept pouvant avoir plusieurs sens selon les contextes, il est question pour nous de
clarifier certains concepts pour permettre une meilleure compréhension de notre champ
d’étude. Nous définirons les concepts explicites et implicites

2-1- 1- Concept explicite

Cette sous partie est consacrée à la définition des concepts explicites de notre étude qui sont :
La perception, la motivation et l’éducation physique et sportive.

2-1-1-La perception

Selon Donnadieu (2006), « la perception désigne l’ensemble mécanisme et procédure qui nous
permettent de prendre connaissance du monde qui nous entoure sur la base des informations
élaborées par nos différents sens ».

Denis. (2011) La perception est le processus qui consiste à recevoir et à interpréter les stimuli
sensoriels pour le model cognitif des informations de l’environnement qui sont traités par des
processus de catégorisation et d’inférence. La perception de Maurice Piéron (1998) « est la
prise de conscience sensorielle ‘d’événement externe qui ont donné naissance à des sensations

8
plus ou moins nombreuses et complexes. Toute perception est gnosie c’est à dire une possibilité
de reconnaissance des objets en fonction de leur qualité sensorielle. Mais si nous agissons ou
non en fonction de ce que nous percevons de notre environnement interne ou externe. Nous
retiendrons donc que la perception ne peut se résumer aux simples prises d’informations mais
elle consisterait en une représentation imagée de copie intégrée dans le cerveau des
constructions représentatives auxquelles les sujets accordent une signification. Dès lors, la
perception pourrait être prise comme une recherche de la meilleure interprétation de l’objet
(forme, gradeur) ».Dans ce présent étude, la perception se définie comme ensemble des
mécanismes et des processus par lesquels l’organisme prend connaissance du monde et son
environnement sur la base des informations élaborées par ses sens. C’est la manière de
concevoir une chose, la représentation que l’on se fait d’un objet ou de ce qu’il voir.

2-1-1-2- La motivation

Pour la définir, il importe de partir de l’étymologie du terme : motivation du mot motif, lui-
même emprunté au latin motivus qui veut dire mobile et dont l’équivalent en français est
mouvoir. Le courant Béhavioriste a tenté le premier de synthétiser et de définir la motivation
comme étant « l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le
déclenchement de l'action dans son orientation, intensité et persistance ». Tout simplement
pour dire que la motivation est un acte intérieur qui pousse l’individu avec déterminisme. A la
suite de cette affirmation, Gabriel Racle Cécile Delannoy (1997), dit que « la motivation n'est
sans doute pas autre chose qu'une stimulation limbique qui fait aller vers [...] un apprentissage
parce qu'il est perçu comme bon, désirable, agréable, de nature à satisfaire des besoins de
l'individu. La motivation n'est donc pas un état inné du récepteur... elle n'est pas non plus une
réaction volontaire, abstraite, au commandement « motivez-vous ! ». La motivation est un
mécanisme du type action/rétroaction qu'il faut entretenir, voire déclenché de l'extérieur.

Joseph Nuttin (1996), spécialiste de la motivation, la définit comme « un aspect dynamique et

directionnel du comportement. » Elle désigne « l'ensemble des mécanismes biologiques et
psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action, l'orientation, l'intensité et la
persistance». Sa définition est semblable à celle du courant béhavioriste.

Joseph Nuttin dresse différent type de motivation à savoir : La motivation dite intrinsèque qui
est une volonté personnelle de l’individu. Son action est conduite uniquement par l’intérêt et
le plaisir qu’il trouve à l’action sans attendre à une récompense externe. Il se fixe ses propres

9
objectifs, construit des attentes, et le renforcement est obtenu par l'atteinte des objectifs qu'il
s'est lui-même fixé et la motivation dite extrinsèque est provoquée par une force extérieure à
l'apprenant, c'est-à-dire lorsqu'elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la
crainte de sanctions venant de l'extérieur. La motivation dans notre étude englobera ces
différentes définitions c’est-à-dire la motivation de source interne provenant de l’individu lui-
même et la motivation source externe déclenché par une action extérieure.

2-1-1-3-L’éducationphysique et sportive
L’éducation physique et sportive (E.P.S) trouve son origine dans la « gymnastique » à caractère
militaire et nationaliste créée par l’Allemand JUAN et ses continuateurs. C’est le Français
Georges Demeny qui a contribué à la diffusion du terme d’Education physique dans son livre
« l’éducation physique en Suède ». Il peut recevoir deux connotations : La « culture» du corps,
(c’est-à-dire) visant à développer la condition physique, la personnalité ainsi qu’à préserver ou
améliorer la sante. Cette éducation physique se pratique de façon individuelle et volontaire et
une manière d’enseignement obligatoire. Sous cet aspect, Pierre Parlebas (1981) la définit
comme la pédagogie des conduites motrices. Ce qui signifie que l’action motrice permet
d’obtenir une transformation et un enrichissement de la personnalité dans un sens éducatif.
Selon Pierre Parlebas (1987), « L’éducation physique est une pratique d’intervention qui exerce
une influence sur les conduites motrices des participants en fonction de normes éducatives
implicites ou explicites ». Aussi, Mialaret (1979) affirme que l’EPS est une « discipline
d’enseignement incluse dans les programmes d’enseignement grâce à laquelle l’élève
développe et entretien particulièrement la conduite motrice et corporelle ». Pour dire que la
pratique de l’EPS est une discipline que l’on devra faire de son quotidien. Pineau (1991)
complète cette définition de l’éducation physique et sportive comme une « Discipline
d’enseignement, elle propose, en favorisant le développement, l’entretien organique et foncier,
l’acquisition de connaissances et la construction de savoirs permettant l’organisation et la
gestion de la vie physique à tous les âges ainsi que l’accès au domaine de la culture que
constituent des pratiques sportives ». L’EPS est d’abord définie par ses finalités à savoir la
formation d’un citoyen épanoui, équilibré, maitrisant ses habiletés psychomotrices et capable
de performance physique et sportive en vue de son insertion sociale et son ouverture sur le
monde. Et ses buts qui est de permettre à l’enfant la maitrise des habiletés fondamentales
requise pour la réalisation des performances physiques mais aussi l’amélioration des
performances au niveau intellectuel, la socialisation de l’apprenant par le développement du

10
sens de la responsabilité, du goute de l’effort, de l’esprit civique et d’initiative, de créativité et
du respect des règles et de l’éthique. Aussi, le développement des capacités et des ressources
nécessaires aux conduites motrices. L’accès au patrimoine culturel que représentent les
diverses activités physiques, sportives et pratique sociales de référence, l’acquisition des
compétences et connaissance utilisé pour mieux connaitre son corps, le respecter et le garder
en bonne santé. Les textes actuels en font une discipline qui utilise des activités physiques et
sportives approfondies (APSA) pour confronter l’individu à un environnement physique et
humain afin de former un citoyen cultivé, lucide et autonome. L’éducation aux valeurs,
l’acquisition de compétences et connaissances, ainsi que le développement de la personnalité
constituent les ambitions de la discipline. Delignières et Garsault (2004) proposent une
redéfinition de la discipline autour de la formation citoyenne, de la construction des
compétences et de l’éducation sportive. D’après Jacques ULMANN (1989) annonce que
l’éducation physique et sportive porte sur ceux des mouvements humains à l’égard desquelles
l’on peut soit directement soit en faisant appelle a d’autre antécédent généralement moins
complexe exercée une vue de satisfaire à certaines finalités ». On peut donc penser que cette
situation de l’EPS à l’école repose sur un paradoxal et qu’il est important d’essayer d’analyser
des facteurs psychologique telle que la perception pour traiter de tenter de comprendre
autrement cette situation. On peut aussi rappeler que notre perception influe sur notre
comportement. En somme nous pouvons nous retenons que l’éducation physique et sportive
(EPS) est une discipline d’enseignement du système éducatif ivoirien qui a pour but d’inculquer
le savoir aux enfants par la pratique de l’activité physique et sportive. Elle est une discipline
qui vise l’acquisition de la santé, le développement du corps et plus généralement l’organisme
y compris les facultés morales comme la maitrise de soi, l’autonomisation. Nous orientons
cette définition dans cette présente étude comme étant la partie de l’éducation générale qui
utilise le sport comme l’exercice physique. C’est un ensemble de pratiques méthodiques et
régulières destinées à développer, orienter ou entretenir les qualités physiques, intellectuelles
et morales qui permettent une meilleure adaptation de l’individu à son milieu physique et
social, à son épanouissement, à l’harmonie de ses formes et de ses fonctions, à l’affermissement
de sa santé.

2-1-2-Concepts implicites

Des concepts implicites tel-que : l’évaluation, l’éducation, l’école, l’apprentissage et le bien-

être

11
2-1-2-1-L’évaluation

Au sens étymologique du terme, Evaluer vient de « ex- valuere » c’est à dire «extraire la valeur
de » « faire ressortir la valeur de » déterminer l’importance de quelque chose et attribuer une
valeur à une situation ou à un produit. Le mot « évaluer » est apparue au XIV siècle dans le
petit robert, il tirait son origine « d’avaleur »(1283) de l’ancien français value, valeur, prix. En
1336, il s’agit « d’esvaluer » qui veut dire « déterminer la valeur, le prix de quelque
chose »Evaluer » venait du latin « Valère »qui signifie être fort, valoir. Aussi, selon Babo
Dasse(2020), l'évaluation concerne un jugement de valeur, une opinion, un point de vue
personnel sur un message, un phénomène de méthodes, une situation. De même, nous devons
savoir que l’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations
pertinentes valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation choisi entre cet ensemble
d’information et un ensemble de critère choisir adéquatement en vue de fonder la prise de
décision ». En plus de toutes ces définitions, nous orienterons notre réflexion vers les différents
types d’évaluation pour mieux cerner la compréhension du mot. D’abord, nous avons
l’évaluation diagnostique qui se situe au point de départ d’une programmation pédagogique et
qui a pour but de situer l’enseignant sur le niveau initial d’un apprenant afin de choisir un
contenu d’apprentissage idoine et adapté à son niveau. Ensuite, l’évaluation formative qui est
un processus qui permet de recueillir, pendant le déroulement du processus d’apprentissage,
des informations sur les difficultés et le progrès des participants dans le but de déterminer si
l’atteinte des objectifs se fait telle que prévue. Elle a aussi pour but de s’assurer que les moyens
de formation proposés sont adaptés aux caractéristiques des élèves et aussi pour savoir si
l’élève à bien perçu l’enseignement donné par le professeur. Enfin, l'évaluation sommative
intervient à la fin du processus enseignement- apprentissage. Elle permet d'établir le bilan de
la leçon ou du programme. Elle se traduit sous forme de résultat à un examen. Selon Jean
Marie (1986) : « évaluer, c'est se situer par rapport au but ; prendre des informations sur le
résultat déjà atteint, c'est une démarche fondamentale de toute activité qui tend vers un but.
L’évaluation pédagogique est ainsi une démarche d'observation et d'interprétation des effets de
l'enseignement, visant à guider les décisions nécessaires au bon fonctionnement de l'école ».

Selon Viau (1994 P.88) évalué vise à se fixer des buts à atteindre ainsi que des défis à relever.
Cela permet à l’élève de développer des perceptions de soit plus positives comme la croyance
en sa capacité de réussir un certain type de tache ou encore à (se convaincre de l’importance
de ce qu’il a fait). Nous pouvons ensuite dire que cette croyance en ses capacités détermine le

12
niveau d’engagement cognitif de l’élève. Plus la croyance est positive, plus l’engagement
cognitif est grand. Dans notre étude, retenons que l’évaluation consiste à porter un jugement
de valeur sur quelque chose en tenant compte de certains critères.

2-1-2-2- L’éducation
L’éducation étymologiquement signifie « guidé hors » (du latin Educere) c’est-à-dire
développer, faire produire. Elle signifie maintenant plus couramment l’apprentissage et le
développement des facultés intellectuelles, morales et physiques. L’UNESCO considère que
l’éducation est un droit humain pour tous, tout au long de la vie et que l’accès à l’éducation va
de pair avec la qualité de la vie. Quant au sociologue Emile Durkheim, (02/01/2013) la définie
comme une action exercée par les générations adultes sur celle qui ne sont pas encore mure
pour la vie sociale. Elle a pour but de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre
d’état physique. Selon Jacques Ulmann (1964) « l’éducation consiste en une action exercée par
un être humain, le plus souvent un adulte sur un enfant, pour permettre à l’éduqué d’acquérir
certains traits culturels (savoir ou manières d’agir tant techniques que morales) que les usages,
les sentiments ou une conviction raisonnée font considérer comme souhaitables ». Cette
éducation favorise donc chez l’éduqué, le passage d’un niveau, désorganisé à un niveau plus
organisé. Michel Colombier (1983,) affirme que« l’éducation est le processus qui permet à un
individu d’acquérir les compétences nécessaires pour mener des activités données ». En
sommes, retenons que l’éducation est l’action qui consiste à aider un être humain à se former,
à se développer, à acquérir des facultés, des capacités et des compétences : physique,
cognitives, socio affectives, technique, politique, économique etc. Nécessaire pour répondre
favorablement aux différentes sollicitations de sa future vie : sociale, professionnelles,
économiques, etc. Dans notre étude, l’éducation va dans le même sens que (l’article 26 de la
déclaration universelle des droits de l’homme du 10 décembre 1948) dans la déclaration des
droits de l’ enfant du 20 novembre 1989 « l’ enfant a droit à une éducation qui doit être
gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d’une éducation
qui contribue à sa la transmission d’un savoir et à l’échange de valeur entre les générations.

2-1-2-3-L’école

Selon le dictionnaire définition établissement dans l’ lequel est donné un enseignement collectif
(général ou spécialisé).C’est aussi un établissement ou l’on accueille des individus appelés

13
« écoliers » ou élèves afin que des professeurs leur dispensent un enseignement de façon
collective.

Le grand dictionnaire Larousse définit l’école comme étant un lieu constitué d’un ensemble
d’établissement d’enseignement et de formation, spécialisés pour dispenser l’éducation. Elle
est caractérisée par son formalisme et sa rigidité à travers les programmes, les horaires
impératifs. Elle a pour mission de perpétuer et de renouveler la société. Dans notre étude,
l’école est un lieu de formation ou l’on accueille des individus appelés élèves afin de leur
donner le savoir.

Nous avons l’exemple de Marie Helene (2017) qui souligne que « l’école service public
devrait-elle pas offrir la possibilité à chacun d’entre nous de revenir pour apprendre une
formation ou approfondir cette réalité afin de contribuer efficacement à la motivation des
élèves ».Tout simplement pour dire que l’école est le lieu d’apprentissage et d’acquisition de
connaissances dans plusieurs domaines. A la suite de ces auteurs, nous avons Jérôme Bruner
(1996) « L’une des propositions les plus radicales qui soit apparue à partie d’une approche de
l’éducation en termes de psychologie culturelle est que la classe peut être repensée pour en
faire une source de communication ou des apprenants entrent dans un échange mutuel, où
l’enseignant orchestre les choses. C’est un endroit où les apprenants s’aident les uns les autres
à apprendre chacun selon ses aptitudes ».

2-1-2-4-L’apprentissage

Stéphane Charbarorn (2005), pense « qu’il y a apprentissage dans la mesure ou une réaction
se modifie de manière systématique, c’ est à dire dans une direction déterminée en cas de
répétition d’ une situation stimulante, ou encore en dépendance d’un contact antérieur avec une
situation donnée, ou enfin plus brièvement, en dépendance de l’ expérience antérieur d’ une
situation donnée. Cette vision a pour effet d’impliquer deux modes apprentissages :
l’apprentissage par exerce (exerce antérieur d’une situation) ; l’apprentissage par transfert
(l’expérience antérieur à une situation plus ou moins différente de celle présentée au moment
où se manifeste la modification de réaction)Gagné Robert(1976) précise que l’apprentissage a
lieu si un changement ou une modification dans le comportement se produit ; mais surtout ; s’il
persiste pendant des périodes relativement longue. Pour lui, l’apprentissage se perçoit sur huit
phases à savoir :La motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, la répétition, la

14
généralisation, la performance et la rétroaction (feed-back).IL va encore plus loin pour dire que
tous ces facteurs externes favorisent l’apprentissage tel-que l’activation de la motivation de
l’apprenant, la communication, l’activation de l’attention, la stimulation, le rappel des
connaissances antérieures, le guidage de l’apprenant.

2-1-2-5- Le bien être

Aujourd’hui, les objectifs éducative ne visent plus seulement le développement des

connaissances et des savoirs des enfants, mais concernant également leur épanouissement à
l’école, tant qu’ils s’intègrent le mieux possible dans la société et qu’ils réalisent ainsi leurs
potentialité et vivre pleinement leur vie Guimard, Bacro et Florin (2014).

En dépit des nombreux problèmes de définition que posent les notions de qualités de vie et
bien-être à l’ école en accord semble se dégager dans la recherche pour considérer la qualité de
la vie à l’école comme renvoyant à l’ évaluation cognitive et affective faite par l’ élève de son
niveau de satisfaction à l’égard des expériences vécues dans le contexte scolaire ( Huebner,
Ash et Laughlin, (2001). De fait, il apparait que le terme de qualité de vie est plus globale que
celui de bien- être et qu’il est plutôt associer à des aspects objectifs de la vie des personne dans
leur environnement, alors que bien être est un aspre subjectif et renvoie aux perceptions et aux
affects que la personne éprouve au regard des diverses expériences qu’elle vie dans son
environnement.

Le bien- être est associé au plaisir, à la satisfaction, au bonheur subjectif ; la recherche du

bonheur étant considérée comme le principe motivant l’école seraient donc la satisfaction
scolaire, définie comme l’évaluation subjective et cognitive de l’élève sur sa vie scolaire à
partir de ses diverses expériences (apprentissage scolaires, relations enseignant-élève, relations
avec les pairs, etc. ) ; les affects positifs a lé école, liés aux émotions positives qu’il éprouve au
cours de ces expériences scolaires (l’élève se sent détendu, à l’aise ou heureux) ; et les affects
négatifs, certaines expériences scolaires générant les émotions négatives comme se sentir
déprimé, bouleversé ou s’ennuyer. Le bien-être dans notre étude est donc une perception de
l’individu dont les atteintes sont satisfaites lors de ses rapports avec l’environnement dans
lequel il se trouve. Ses caractéristiques sont la satisfaction globale, une bonne estime de soi, un
sentiment adéquat, une réelle autonomie et de bonne relation personnelle.

15
2-2 Théories de référence

2-2-1- La théorie de la conception de l’approche socio cognitiviste

On retrouve cette relation triadique dans la définition que donne Viau (1997), « La motivation
est un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui-même et
de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans
son accomplissement afin d’atteindre un but ». L’auteur se propose donc d’étudier la
dynamique de la motivation scolaire, et se défend de lui prêter une nature statique, et encore
moins innée. Dans son modèle, les facteurs comportementaux (choisir une activité, s’y engager
et persévérer dans son accomplissement) sont présentés comme les indicateurs de la
motivation, tandis que les facteurs internes (les perceptions qu’un élève a de lui-même et de
son environnement) et environnementaux (le contexte, représenté par les activités scolaires
d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi par tout stimulus ou événement qui influence
les perceptions qu’un élève a de lui-même) en constituent l’origine, ou les déterminants. Viau
relativise aussitôt cette distinction et rappelle qu’il partage la conception d’interaction
réciproque proposée par Bandura : « l’ensemble des composantes de la motivation sont
soumises au déterminisme réciproque (…) nous avons défini les indicateurs de la motivation
comme des effets de la motivation, mais à une étape finale de la dynamique motivationnelle,
ils deviennent des causes car ils influencent à leur tour, par l’intermédiaire de la performance,
les perceptions de l’élève. Ces dernières, étant influencées par les indicateurs, deviennent à leur
tour des effets de la motivation »

2-2-2- La théorie de perception sur la contrôlabilité de la tache

La plupart des auteurs admettent que la perception de la contrôlabilité (degré de contrôle que
l’élève pense avoir sur la tâche à accomplir) émerge de deux autres types de représentations :
la perception de ses compétences et les perceptions attributionnelles. La perception de
contrôlabilité se définit comme étant la perception qu’a un élève du degré de contrôle qu’il
peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité pédagogique. Le premier
type ayant déjà été exposé, on s’intéressera à l’étude des attributions causales, initiée par
Heider (1958, cité par Yzerbyt, (1995), selon ce psychologue, l’Homme s’efforce de donner
un sens à son environnement afin de pouvoir expliquer, puis anticiper et contrôler ce qui lui
arrive. Parmi les théories qu’a engendrées la pensée de Heider, on s’attachera ici à la théorie
attributionnelle de Weiner (1983 ; 1985), car elle est issue de travaux en contexte scolaire :

16
l’apprenant est en recherche de sens face à ses résultats. Le travail de Weiner et d’autres
psychologues à sa suite ne s’arrête pas à ce constat ; leur but consiste à révéler la structure de
ces attributions causales, c’est-à-dire dresser une typologie des causes invoquées par les
individus face à un échec ou un succès. Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan(1991). On
rencontre souvent chez les élèves en difficulté d’apprentissage la forme la plus aiguë du
sentiment de perte de contrôle qu’un élève puisse ressentir : l’impuissance apprise. Il s’agit
d’une réaction d’abdication de la part de l’élève, qui en vient à croire en son incapacité à
réussir, quoi qu’il fasse. Par exemple, dans le cadre d’un cours de français, langue seconde,
un élève souffrira d’impuissance apprise si, à l’égard d’activités d’écriture, il croit qu’il sera
toujours un mauvais scripteur; il a beau essayer d’écrire sans faire d’erreurs, ça ne marchera
jamais. Pour Viau et Louis (1997) la perception de contrôlabilité s’exprime d’abord sur le
déroulement des activités pédagogique par exemple un élève montrera une perception de la
contrôlabilité s’il affirme aime les activités de lectures en classe. Car on lui permet de choisir
son romain et le nombre de page à lire chaque semaine. A l’oppose, un élève aura une faible
perception de contrôlabilité, s’il croit que l’enseignement dicte tout et qu’il n’a pas son mot à
dire dans le déroulement des activités. La perception de la contrôlabilité porte

Egalement sur les conséquences qui résident sur les activités. Ainsi, un élève qui a un
sentiment de contrôlabilité sur les activités qu’on lui propose croit qu’il est responsable des
notes qu’il obtient. Certains élèves n’ont pas cette perception. Ils ont plutôt le sentiment que
leur réussite ne dépend pas d’eux.

2-2-3-Théorique de la motivation selon Chantal Rivaleau

Selon Chantal Rivaleau, le comportement ne se laisse jamais totalement expliquer par la

motivation. Toutefois, un comportement est motivé quand il est consciemment voulu, quand il
a un objectif et un sens. La motivation est un processus psychologique qui cause le
déclenchement, l’orientation et le maintien d’un comportement. Elle est donc basée sur deux
postulats fondamentaux:

- L’homme est libre du choix de ce qu’il fait ou ne fait pas.

- Ses actions sont toujours orientées vers un objectif qu’il soit conscient ou non.

17
Dans la mesure où il incombe à l’encadrement de veiller à ce que ces collaborateurs ne se
relâchent pas mais redouble même leur effort, il est indispensable, que tout cadre ait des idées
aussi exacte que possible sur ce qui motive et stimule les gens au travail.

L’idée la plus rependue est que les gens travaillent parce qu’ils sont obliges, ils travaillent pour
gagner de l’argent, pour vivre d’abord, vivre bien ensuite. Ils travaillent par ce qu’ils se sentent
en devoirs de le faire. Cela motive à travailler mais pas de notre mieux.

L’activité de l’homme est déterminée par sa personnalité, son rôle social, son environnement
immédiat. Les gens travaillent par tradition, habitude et nécessité. Ils choisissent un travail plus
ou moins fortuitement mais parmi un nombre très limité auxquelles leurs milieux et leur
cheminement antérieur les a exposés. Ils accomplissent ce travail avec zèle s’ils y trouvent un
véritable sens. En ce qui concerne l’évolution des motivations elle-même, il a été montré que
le contenu des motivations a fortement varie au cours de l’histoire. A la suite de cette pensée
intervienne Vallerant, (1993) sur les théories de la motivation pour la définit comme étant « le
construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». On comprend dès
lors que la motivation conditionne les comportements au travail et il est admis qu’elle est une
des composantes de la performance travail. Il faut toutefois tempérer l’importance de la
motivation dans la performance finale d’un salarié car il a été démontré que la performance est
fonction de la motivation, certes, mais également des capacités de l’individu et du contexte
dans lequel il évolue. La motivation est égale des capacités supérieurs ou un contexte plus
favorable permettrons un niveau plus élevé de performance et inversement. La motivation n’est
pas perceptible à vue d’œil, mais au fil des temps à travers une période d’observation et en
tenant compte de l’environnement social. Toutes ces idées et postulats nous serviront de cadre
théorique de référence de la motivation pour notre étude.

CHAPITRE III : REVUE DE LITTERATURE

La revue de littérature est une synthèse des revues littéraires en rapport avec nos variables. Sa
construction se fait sous forme de thématique. Pour chaque thématique on fera l’expose des
travaux antérieurs.

18
Cette section s’étalera sur la perception sociale de la pratique de l’éducation physique et
sportive. Ensuite le lien entre les thèmes « » sera élucidé puis une synthèse de ces travaux
suivront.

3-1 état critique de la littérature sur la question

Cette partie de l'étude est consacrée à la revue de littérature, qui couvre des éléments suivants:
La perception de l’EPS en générale, Le temps alloue à la discipline, Le contenu
d’enseignement, le coefficient alloué à l’EPS

3-1-1- La perception sociale de l’éducation physique et sportive

La pratique de l’EPS a été souvent présentée comme un moyen de différencier l’homme et la

femme. Certains auteurs ont en effet estimés que le déterminisme biologique permet aux
hommes, physiologiquement plus armes. De prendre le pas sur les femmes. Contrairement à
l’autre discipline scolaire. C’est ce que soutiennent Narring et AL (1997) lorsqu’ il affirme que
les mesures de la taille, du poids, du BMI (body mass index), de la tension artérielle et du
développement pubertaire, donne aux hommes un avantage considérable sur les femmes en
matière d’EPS.

Costill et Willmore(1998) pense aussi l’infériorité des ressources physiques des femmes par
rapport aux hommes. Pour eux, les femmes sont plus petites et ont moins de masse musculaire.
Cette inégalité physiologique entre l’homme et la femme explique les performances et
l’intéressement plus accrue des hommes à la discipline.

Cependant, ces constats fondes sur une idéologie qui s’appuie sur le déterministe biologique
ont été contesté. Selon Vidal et Browaeys (2005), le sexe serait un facteur de peu d’importance
dans la prédiction ou la limitation des performances physiques.

Jacques Ulmann (1989) qui annonce que l’éducation physique et sportive porte sur ceux des
mouvements humains à l’égard desquelles peu soit directement, soit en faisant appelle a d’autre
antécédent généralement moins complexe exercée une vue de satisfait à certaines finalités ».
On peut donc penser que cette situation de l’EPS à l’école repose sur un paradoxal et qu’il est
important d’essayer d’analyser des facteurs psychologique telle que la perception pour tenter

19
de comprendre autrement cette situation. On peut aussi rappeler que notre perception influe sur
notre comportement. C’est dans cette optique que

Lazare N’da, (2013) Dans cet ouvrage, l’auteur visait à voir quelles représentations les
étudiants de l’institut avaient de l’EPS. Pour lui, l’objectif de cette étude était de dégager les
causes de la représentions sociale négative des étudiants vis avis de l’EPS. Elle a permis de
montrer que la représentation négative des étudiants par rapport à l’EPS est causée par leur
perception négative de la valeur de l’activité et par le manque de la connaissance des étudiants
sur la discipline.

Eloi kodjo de l’éducation physique et sportive, s’inscrivant dans cette veine que l’UNESCO
a mené une étude sur la perception de l’enseignement de l’activité physique et sportive dans le
système éducatif du TOGO. Pour lui, la perception négative que les parents d’élève et les élèves
du cycle secondaire ont de l’enseignement des activités physiques et sportive s’explique par le
manque d’intérêt que l’on accorde à cette discipline dans cet ordre d’enseignement. L’objectif
visé par cette étude était d’expliquer que le manque d’intérêt pour l’EPS est lié à la mauvaise
perception que les différents acteurs en ont. Cette étude vise à faire des suggestions pour
modifier cette perception en vue d’un changement de comportement de ces acteurs. Puis de
connaitre la place réelle de l’EPS dans le système éducatif au niveau secondaire. Enfin,
rechercher les facteurs pertinents susceptibles d’influencer la perception des différents acteurs
en vue de la revalorisation de l’enseignement des activités physiques et sportive dans le cycle
secondaire. Le problème traité dans cette étude était de comprendre les raisons pour lesquelles
l’enseignement des activités physique et sportives n’est pas effectif dans le cycle secondaire au
Togo. Les résultats de cette étude ont montrés que pour transformer cette mauvaise perception
et convaincre ces acteurs de la nécessité de l’enseignement des APS dans le deuxième et
troisième degré, il faut :

Procéder à une large diffusion des objectifs et surtout des bienfaits des APS, concevoir une
nouvelle planification de son enseignement, déterminer une démanche pédagogique plus
cohérent et plus efficace ayant pour but de conférer à cette discipline un caractère plus crédible.
A la suite de ces auteurs s’inscrit Eloi Kodjo, la mauvaise perception de l’enseignement des
activités physiques et sportives explique le manque d’intérêt que l’on accorde à cette discipline.
Cependant nous avons aussi d’autres facteurs tels-que :

20
Le nombre d’heures attribuées à la discipline par semaine, le faible coefficient affecté à l’EPS,
la mise à disposition de bonnes infrastructures pour la pratique de l’EPS au sein des lycées et
collèges, la gestion du temps et l’animation de l’enseignant.

Ces facteurs pourraient aussi expliquer le manque d’intérêt de l’enseignement de l’EPS.

Selon lui, la représentation que se font les étudiants sur la pratique de l’EPS entraine leur
désintéressement à la pratique de l’activité.

Mamadou(2008) il ressort de cette étude que, l’EPS est mal perçue par les apprenants et même
les enseignants qui n’accordent aucun intérêt à la pratique de celle-ci. En effet, ce problème
laisse entrevoir les objectifs suivants : quelle place l’EPS occupe dans l’enseignement
secondaire ? A la fin de cette étude, il ressort que : La mise en place des conditions matérielles
favorable afin de permettre un bon apprentissage et augmenté le volume horaire hebdomadaire
de deux heures au volume actuel, Aménager les équipements sportifs dans les établissements,
Résorber le déficit en enseignants formé étant donné que la plus part des élèves accorde de
l’importance à une matière à cause de son coefficient. Il devient nécessaire d’augmenter le
coefficient en EPS à la hauteur de la matière. Tous ces résultats ont été obtenir à la suite d’un
questionnaire destiné aux apprenants.

Koffi Roland (2016) a cherché à comprendre les contradictions liées à la marginalisation de la

pratique de l’EPS dans les lycées et collèges d’Abobo à Abidjan. Selon l’auteur de cette thèse,
les causes de ce phénomène sont : La spécificité de l’EPS et l’influence de nos habitudes
culturelles sur la pratique du sport. Pour y remédier, il convient de définir les perceptions que
les acteurs se font de l’EPS au sein des établissements, d’identifier les enjeux actuels de l’EPS
selon les acteurs au sein des établissements, relever les contradictions liées aux pratiques des
acteurs intervenant dans le fonctionnement de l’EPS dans le secondaire. À la fin de cette étude,
les résultats de recherche obtenus sont : Le processus de la mise en place et d’organisation de
l’EPS doit tenir compte des représentations sociales de cette discipline qui, malgré tout est bien
différent des autres. Au public comme au privé, l’EPS a besoin de redynamisation qui implique
toutes les significations et les pratiques des acteurs et qui apporte des modifications sur le noyau
et les éléments périphériques des représentations sociales liées à la discipline et une
restructuration contextuelle de l’EPS s’impose si l’on veut faire de cette discipline scolaire un
pilier de l’éducation nationale, un levier pour une culture sportive en côte d’ivoire, un vivier
de sportifs de haut niveau, et un outil de développement. Il est parvenu à ces résultats grâce à

21
plusieurs méthodes de collecte telle-que La recherche documentaire, l’observation, le
questionnaire, l’entretien.

3-1-2 La conception motivation

Le courant Béhavioriste a tenté le premier de synthétiser et de définir la motivation

comme étant « l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le
déclenchement de l'action dans son orientation, intensité et persistance ». Tout simplement
pour dire que la motivation est un acte intérieur qui pousse l’individu avec déterminisme.

A travers les différentes définitions, nous allons passer en revue selon les auteurs, bien qu'ils
ne s'accordent pas sur certains aspects, nous pouvons constater qu'ils ont des points communs
qui nous permettront d'avoir une définition opérationnelle dans le cadre de cette étude. A la
suite de cette affirmation, Gabriel Racle (1997), dit que « la motivation n'est sans doute pas
autre chose qu'une stimulation limbique qui fait aller vers [...] un apprentissage parce qu'il est
perçu comme bon, désirable, agréable, de nature à satisfaire des besoins de l'individu. La
motivation n'est donc pas un état inné du récepteur... elle n'est pas non plus une réaction
volontaire, abstraite, au commandement « motivez-vous ! ». La motivation est un mécanisme
du type action/rétroaction qu'il faut entretenir, voire déclenché de l'extérieur. Joseph Nuttin
(1996), spécialiste de la motivation, la définit comme « un aspect dynamique et directionnel du
comportement. » Elle désigne « l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui
permettent le déclenchement de l'action, l'orientation, l'intensité et la persistance». Sa définition
est semblable à celle du courant béhavioriste. Joseph Nuttin dresse différent type de motivation
à savoir : La motivation dite intrinsèque qui est une volonté personnelle de l’individu. Son
action est conduite uniquement par l’intérêt et le plaisir qu’il trouve à l’action sans attendre à
une récompense externe. Il se fixe ses propres objectifs, construit des attentes, et le
renforcement est obtenu par l'atteinte des objectifs qu'il s'est lui-même fixé. La motivation dite
extrinsèque est provoquée par une force extérieure à l'apprenant, c'est-à-dire lorsqu'elle est
obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l'extérieur.
La motivation dans notre étude englobera ces différentes définitions c’est-à-dire la motivation
de source interne provenant de l’individu lui-même et la motivation source externe déclenché
par une action extérieure.

3-1-3- La conception d’évaluation

22
Selon Babo Dasse(2020) affirme que l'évaluation concerne un jugement de valeur, une opinion,
un point de vue personnel sur un message, un phénomène de méthodes, une situation. De
même, nous devons savoir que l’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un
ensemble d’informations pertinentes valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation
choisi entre cet ensemble d’information et un ensemble de critère choisir adéquatement en
vue de fonder la prise de décision »

En plus de toutes ces définitions, nous orienterons notre réflexion vers les différents types
d’évaluation pour mieux cerner la compréhension du mot. D’abord, nous avons l’évaluation
diagnostique qui se situe au point de départ d’une programmation pédagogique et qui a pour
but de situer l’enseignant sur le niveau initial d’un apprenant afin de choisir un contenu
d’apprentissage idoine et adapté à son niveau.

Ensuite, l’évaluation formative qui est un processus qui permet de recueillir, pendant le
déroulement du processus d’apprentissage, des informations sur les difficultés et le progrès des
participants dans le but de déterminer si l’atteinte des objectifs se fait telle que prévue. Elle a
aussi pour but de s’assurer que les moyens de formation proposés sont adaptés aux
caractéristiques des élèves et aussi pour savoir si l’élève à bien perçu l’enseignement donné
par le professeur.

Enfin, l'évaluation sommative intervient à la fin du processus enseignement- apprentissage.

Elle permet d'établir le bilan de la leçon ou du programme. Elle se traduit sous forme de résultat
à un examen. Selon Jean Cardinet (1986) : « évaluer, c'est se situer par rapport au but ; prendre
des informations sur le résultat déjà atteint, c'est une démarche fondamentale de toute activité
qui tend vers un but. L’évaluation pédagogique est ainsi une démarche d'observation et
d'interprétation des effets de l'enseignement, visant à guider les décisions nécessaires au bon
fonctionnement de l'école ».Selon Viau (1994 P.88), évalué vise à se fixer des buts à atteindre
ainsi que des défis à relever. Cela permet à l’élève de développer des perceptions de soit plus
positives comme la croyance en sa capacité de réussir un certain type de tache ou encore à (se
convaincre de l’importance de ce qu’il a fait). Nous pouvons ensuite dire que cette croyance
en ses capacités détermine le niveau d’engagement cognitif de l’élève. Plus la croyance est
positive, plus l’engagement cognitif est grand. On retient que l’évaluation consiste à porter un
jugement de valeur sur quelque chose en tenant compte de certains critères.

3-1-4- Le temps alloué à la discipline impact la motivation

23
Parmi les variables identifiées comme pouvant être source de motivation en apprentissage, le
temps occupe une place de choix. Selon PIERRON, (1996), la recherche sur l’efficacité de
l’enseignement en classe a porté beaucoup d’intérêt à la relation temps- résultat scolaire. En
effet, le temps consacre à l’apprentissage favorise l’acquisition d’un bon résultat scolaire.
Partant de ce point de vue, WILEY et Harmisfeger (1974) affirment que « la performance d’un
élève peut se définir comme une relation entre le temps total dont il a besoin pour apprendre
une tache et le temps passé effectivement à l’apprendre ». A la suite de ces auteurs, de
nombreux programme (auteurs) de recherche ont contribué à valoriser le temps consacre à
l’apprentissage comme une variable associé à l’efficacité de l’enseignement. Pour PIERRON,
la notion du temps ne concerne pas uniquement l’élève. Elle en relève surtout de la gestion
qu’en fait l’enseignant. Il affirme que si le temps est considéré à un niveau individuel chez
l’élève, celui du professeur doit être vu au niveau de la classe, à la fois dans la planification
et dans l’action sur le terrain.

Pour mieux comprend ce processus, voyons les différentes composantes de celui-ci :

Le temps programme(le temps définir par les autorités administratives a l’enseignement de

l’EPS dans les horaires scolaires), le temps utile (le temps que l’élève passe réellement sur le
plateau de travail,), le temps disponible pour la pratique (le temps consacré par les élève à
réaliser des activités d’apprentissages cognitif et moteur), le temps d’engagement moteur(le
temps consacré par l’élève à réaliser des activités d’apprentissages moteur), le temps
d’apprentissage ou temps d’engagement productif (le temps consacré par l’élève à réaliser des
activités d’apprentissages moteur).A la suite de tous ces auteurs interviennent Brunelle(1988)
pour l’expliquer de façon générale un écart considérable entre le prévu au programme et le
temps d’apprentissage pour lui, ce processus ressemble à un entonnoir qui présenterait des
fuites à divers niveau.

24
Figure 1 : illustration des niveaux de réduction du temps d’apprentissage (Brunelle1988)

1Temps programme : 60mn100%

2- Temps utile : 50 mn 83%

3- Temps disponible pour la pratique :

35mn58%

4-Temps d’engagement moteur 15mn 25%

5- Temps d’apprentissage moteur 10mn

25
Suite aux dits de tous ces auteurs, nous pouvons parler de l’interaction (la relation entre le
comportement de l’enseignant, celui de élève et l’apprentissage.

En plus de l’interaction, nous pouvons parler de l’organisation. Brunelle (1988) intervient dans
ce sens pour parler deux modes d’organisation. Premièrement, nous avons le mode
d’organisation par groupe ou l’enseignant cherche à disposer optimalement les membres
compte tenu des objectifs à atteindre. Il se détermine par une succession de formation (frontale,
en cercle, en carré) elle permet à l’enseignant de voir tous les élèves, d’exercer une influence
directe sur les élèves que ce soit en apprentissage ou en contrôle d’exerce. En plus de ces
avantages, elle présente ainsi des limites tel que : la réduction de la liberté d’expression motrice
de l’élève. Celui-ci est confiné à exécuter un modèle qui lui est imposé par l’enseignant.
Deuxièmes, nous avons le mode d’organisation par atelier qui favorable pour l’enseignant à
constituer différents groupe de travail et a pour avantage de mettre les apprenants en autonomie
partielle par rapport à l’enseignant, aussi, les élèves sont initiés à l’observation de leur pairs
afin de s’entraider, ce qui leurs permet de connaitre les critères de réussite. Aussi, nous pouvons
parles des feedbacks qui pour Piéron (1996) constitue « une information fournie à l’apprenant
afin de l’aider à répéter les comportements moteurs adéquats, éliminer les comportements
incorrects et d’atteindre les résultats escomptés. A la suite de ces auteurs, le temps alloué à
l’EPS dans notre étude va dans le sens du nombre d’heure accordé par semaine à cette
discipline.

3-1-5- Le contenu d’enseignement de l’éducation physique et sportive.

Au niveau du contenu d’apprentissage, Pierre Arnaud dans le contenu d’apprentissage souligne

que « une discipline d’enseignement devient pas matière d’enseignement que si ses contenus
(objet de la connaissance) sont structurés et hiérarchisés en fonction du niveau des élèves. Il
s’agit de définies le niveau d’acquisition en tenant compte des certaines types d’exigence quant
au savoir à acquérir ou aux aptitudes sollicitées ». Ce qui veut dire que l’enseignant de
l’éducation physique et sportive, dans le choix du contenu d’apprentissage doit proposer des
situations adaptées au niveau des élèves en vue de favoriser leur apprentissage et le
développement des facultés motrices, affectif et physiologique.

Michel Gendrier, (1983) intervient dans ce sens pour affirmer ceci « propose une éducation
physique utilitaire et professionnelle (Ergo motrice) usant la maitrise des gestes et des

26
mouvements juste dans la vie courante »Pour dire que le contenu d’un apprentissage est choisi
en fonction des objectifs que l’on veut atteindre.

Parlebas (1981) soutient cette pensée mais pousse sa reflétions plus loin pour parler de
l’asphère motivationnel et verbal dans le même ouvrage que les auteurs en amont « une
pédagogie conative » Tout simplement pour signifier que l’enseignant ne doit pas choisir un
contenu monotone mais les variée afin de suscité aux apprenants une volonté indéterminé
pour prendre part au cours de l’EPS. Il doit utiliser des feed-back approbateurs et
désapprobateurs pour assurer la motivation des apprenants. Ainsi, nous pouvons affirmer que
la notion du contenu d’enseignement n’est pas le seul facteur qui contribue à favoriser le bon
apprentissage des cours de l’EPS des apprenants.

Marie-Paule (2002 Intervienne sur le contenu d’enseignement pour dire que : la présente étude
de quelle façon s’opère la distribution des contenus d’enseignement en EPS selon les différents
types de public scolaires caractérisés du point de vue de l’origine scolaire des élèves. Les
résultats montrent que, pour l’heure, les enseignants d’EPS échouent à transmettre une culture
corporelle communes. L’adaptation des contenus et des objectifs aux caractéristiques des
élèves peut conduire à une inégalité de traitement préjudiciable à l’appréciation par tous
d’une culture corporelle commune indispensable à la formation des élèves. En effet, l’école
doit tout mettre en œuvre pour éviter un glissement d’un travail légitime de différenciation
pédagogique à des formes implicites de ségrégation sociale.

3-1-6- le coefficient alloué à l’EPS

L’UNESCO(2005), Ayant pour but général la redynamisation de l’EPS au sein du système

éducatif dans les pays de la francophonie. Le problème évoqué est le développement de l’EPS
dans le système éducatif des pays du sud (Afrique de l’ouest). Il sera utile de comprendre ce
phénomène afin de lever les principales contraintes entravant le développement de l’ EPS dans
les établissements tels- que, la dégradation de l’ enseignement de l’ EPS et le recueil de la
pratique de l’ EPS à l’école. Selon cette étude les causes entravant le développement de l’EPS
dans les pays de l’Afrique de l’ouest sont : la réduction de la place accordée à l’EPS dans le
système scolaire (infrastructure, emploi du temps moyen),l’absence d’espace et
d’infrastructure réservée à la pratique de l’éducation physique et sportive, le recul de
l’importance des épreuves de l’EPS dans les examens scolaire et les concours et le manque de

27
formation continu (recyclage) des enseignants de l’EPS. Les résultats de recherche qui
confirment les problèmes liés au développement de l’EPS sont contenu dans le rapport de l’état
des lieux des structures de formation des enseignants d’Afrique subsaharienne produit par
l’UNESCO (2005). Les chercheurs sont parvenus à ces résultats grâce à une enquête menée
en 2005 par l’UNESCO dans une dizaine de pays de l’Afrique de l’ouest de la CONFEJES.
Cette étude bien très riche incomplète n’a pas abordé les aspres telles que le coefficient attribué
à la discipline, la perception de l’EPS par les apprenants. Pour l’UNESCO, une bonne
redynamisation de l’EPS favorisera sa meilleure pratique. Pour ajouter à ces facteurs cités par
l’UNESCO, il faut mettre en exergue la pratique des compétitions de l’OISSU dans les lycées
et collèges, faire une sensibilisation sur la pratique.

3-2 synthèses critiques des travaux et spécificité des travaux

Les travaux effectués par plusieurs auteurs dans le cadre de cette revue de littérature nous a
permis de comprendre les causes entravant le développement de l’EPS. Cette recherche ne vise
pas à contredire les positions bien fondées de ces auteurs. Cependant, elle ambitionne apporter
un plus en ramenant le problème à la réalité. Il faut noter que toute information n’est ni dépassée
ni révolue .Cette recherche veut alors vérifier les données fournies par les auteurs et les
compléter le cas échéant. La présente étude veut également servir de boussole à d’autres
travaux que mèneront les futures promotions.

3-3 FORMULATIONS DES HYPOTHESES

3 3-1 hypothèses générales de recherche

 Hypothèse principale

La perception de l’EPS par les élèves du second degré impacte leur motivation.

 Hypothèse secondaire

Hypothèse secondaie1 : Le contenu d’enseignement influence la motivation des apprenants

Hypothèse secondaire 2 : Le coefficient alloué à la discipline agit sur la motivation des élèves.

Hypothèse secondaie3 : le nombre d’heures accordées à l’EPS agit sur la motivation des élèves.

28
DEUXIEME PARTIE : LES FONDEMENTS D’ORDRE METHODOLOGIQUE

29
CHAPITRE IV : CONSTRUCTION DU CADRE OPPERATOIRE

4-1 précisions des variables de l’étude

La variable indépendante : La perception de la pratique de l’EPS par les apprenants du second

cycle du lycée moderne d’Agnibilékrou.

La variable dépendant : Leur motivation face à sa pratique. Cette variable contienne trois
éléments importants à savoir la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et les
éléments pouvant démotiver les apprenants. Pour mener à bien cette méthode, nous
rappellerons les hypothèses de cette étude

Hypothèse général : la perception de l’EPS par les apprenants du second cycle impacte leur
motivation

Hypothèse spécifique 1 : le contenu d’enseignement de l’EPS influence la motivation des

élèves.

Hypothèse spécifique 2 : le coefficient alloué à l’EPS agir sur la motivation des élèves

Hypothèse spécifique 3 le nombre d’heure alloué à l’EPS par semaine a un impact sur la
motivation des apprenants

Tableau 1 : La variable indépendante

a- La variable indépendante
VARIABLE MODALITE INDICATEUR
INDEPENDANTE
Le contenu - Difficile
d’enseignement en EPS - Facile

La perception de l’EPS par Appréciation du - bon

les élèves coefficient de l’EPS - moyen
- faible

Le nombre de l’EPS par - suffisant

semaine

30
 - insuffisant

Tableau 2: La variable dépendant

b- La variable dépendante

VARIABLE MODALITE INDICATEUR

DEPENDANTE
-la ponctualité
- l’assiduité
- Chercher à faire plus
juste et plus cohérent que
-la motivation intrinsèque les autres
-La motivation des élèves - être attentif aux
face à la pratique consignes

-la motivation extrinsèque prend l’enseignant pour

model
- les encouragements de
l’enseignant
(feedback)
- les bonnes notes
-Chercher à devenir
comme les autres
-Manque d’engagement
Les sources -Retard fréquent
Négligeant et perturbateur
de démotivation liée à
l’apprentissage

31
4-2 précisions des indicateurs

Les indicateurs des variables sont les de la variable qui permettent de l’identifier dans notre
champ d’étude. Dans notre sujet perception de l’EPS par les élèves du second cycle et leurs
motivation face à sa pratique : cas du lycée moderne d’Agnibilekrou. Pour ce sujet, nous avons
deux types de variables, une VD et l’autre VI. Ce sont les indicateurs de ces variables que nous
présenterons dans ce travail qui suit.
Dans cette étude qui vise à examiner la perception de la pratique d’EPS et motivation des élèves
du second cycle, pour cette étude nous disposons de deux variables.

La première variable est la variable indépendante qui est la perception de la pratique de l’EPS
qui est mesurable à travers les indicateurs suivants : « insuffisante », « suffisante », Quant à
coefficient il sera mesurable par « oui » ou « non ».

Les modalités en rapport avec le coefficient et le nombre d’heure sont mesurables par les
indicateurs suivants : « oui», « non» et par des chiffres « 1, 2, 3,4».

La seconde variable est la variable dépendante qui est la motivation des élèves du second cycle
dont la première modalité est la motivation intrinsèque. Elle sera mesurable à travers les
indicateurs tels que : « ponctualité », « l’assiduité », «être attentif aux consignes», « chercher
à faire le plus juste et le plus cohérent ».

Les modalités en rapport avec la source de démotivation liée à l’apprentissage sont mesurables
par les indicateurs suivants : « le retard fréquent », « manque d’engagement », « négligence et
perturbation

32
CHAPITRE V : DESCRIPTION DU CADRE DE L’ETUDE, DE LA POPULATION ET
DE L’ECHANTILLONNAGE

5-1 cadres de l’étude

Agnibilekrou (le village d’Agnini bilé) autrefois ASSIKASSO est une ville de la cote d’ivoire,
en Afrique de l’ouest. Elle a été créée en 1942, érigée en sous- préfecture en 1960 puis en
commune en 1985. Elle a pris fonction le deux (2) juin 1986 avec a sa tête feu KACOU
SIBINAN qui fut le premier maire de la commune de 1986 à 1987. Agnibilékrou est située à
270km au Nord–Est d’ Abidjan la capitale économique de la cote d’ivoire, dans la région de
l’Indenié - Djuablin avec une superficie de1700km2et une population estimée à 69174
habitants. Agnibilekrou est une ville frontalière avec le Ghana et est peuplé principalement
d’Agni Djuablin et d’Agni Abbey. On y retrouve aussi une forte population Abron et
Ghanéenne.
En janvier 1959, Agnibilekrou est érigée en poste administratif selon la loi de 1978 à
instituant vingt-sept (27) communes de plein exercice sur le territoire du pays. Depuis 1980,
Cette ville a été dirigée par plusieurs maires qui se sont succédé de la manière suivante :
- M.KACOU SIBINAN 1986-1987
- M.KOUADIO COMOE 1987- 2000
- M.KOUACOU DJA 2000-2012
- M.BOUADOU 2010 – 2012
- M.MANDODJA ROGER M’BIA de 2013 jusqu’à ce jours.
Pour ce qui concerne l’administration coutumière, Agnibilékrou est un royaume à base
matrilinéaire. C’est dans cette ville qu’est située Le lycée moderne d’Agnibilekrou plus
précisément au quartier lycée-résidentiel juste derrière la gendarmerie, entre le château d’eau
et le stade ABINAN PASCAL. Créé en 1977 sur décision de l’État de côte d’ivoire portant
création de nombreuses écoles pour favoriser une instruction accrue de ses citoyens. A sa
création c’était le collège d’enseignement général jusqu’ en 1992 où il change d’étiquette
pour devenir le lycée moderne d’Agnibilekrou avec M.KOUTOUAN NOEL comme premier
proviseur du Lycée Moderne d’Agnibilékrou. Ce lycée compte quarante-quatre(44) classes,
un (1) bâtiment administratif, un (1) foyer et une (1) salle multimédia tout cela sur une parcelle
de dix-sept hectares. Ce lycée a un effectif de 4280 apprenants dont 2380 au premier cycle et
1900 au second cycle, avec un personnel administratif de 34 et 114 enseignants.

33
Tableau 3: La liste des principaux proviseurs

N d'ordre Noms et prénoms Périodes

1 M. Koutouan Noël 1977-1982
2 N'Guessan Samuel 1982-1984
3 Djessou Moïse 1984-1991
4 Kouao Tiemele 1991-1996
5 Beda Yapo 1996-1999
6 EsmelDAboh Jacques 1999-2007
7 Memel TotiJérémie 2007-2009
8 KouameKouadio 2009-2011
9 Assassé Epouse Koffi Brognant 2011-2018
10 Sevedé Bakary 2018-

Organisation de l’EPS dans l’établissement

Le lycée moderne d’Agnibilékrou compte huit (8) Professeurs certifiés de l’éducation physique
et sportive (EPS). Dans cet établissement, les cours d’EPS débutent à partir de 7h 00 les matins
et à partir de 16H00 les après-midis à raison de 2h de cours par séance. En somme, chaque
classe dispose de deux heures (2 H) de cours par semaine. La méthode utilisée pour toutes
les classes est l’approche par compétence (APC). La pédagogique par objectif n’y est pas
utilisée. Pour ce qui concerne la confection des emplois du temps c’est l’administration de
l’école qui s’en occupe. La programmation annuelle des activités est élaborée par le conseil
d’enseignement CE-EPS. Le choix de l’animateur du conseil d’enseignement se fait par
élection, chaque deux ans par l’ensemble des professeurs d’EPS. Les différentes matières
enseignées sont : le volley-ball ; la gymnastique ; le handball ; l’athlétisme (triple saut, saut en
longueur, saut en hauteur vitesse /relais, endurance, lancer de poids)

34
Tableau 4 : Liste des Professeurs d’EPS, grades et spécialités

Nom et prenom Grade Specialite

M Aboua Yapi Olivier Certifie Gymnastique
M. Ette Francois Certifie Gymnastique
M. Coulibaly Dohoquy Certifie Football
soualiho
M. Anekore Naliali Certifie Handball
Hermann
M. Abou Yadom Certifie Gymnastique
M.Ouattara Anzoumanan Certifie Football
M. Ouattara Yacouba Certifie Football
M. Mafon Silver Certifie Basketball

Coordination
Celui qui est chargé de diriger la coordination est M. Ouattara Yacouba professeur certifiée
et spécialisé en football élu pour deux ans par l’ensemble des professeurs de l’éducation
physique et sportive. Il a pour mission :
- Organisation de la concertation pédagogique : cycle retenu durée alternance
- Participation à oissu
- Condition matériel

35
TABLEAU5: condition matériels
Disciplines Espaces Matériels
Football 1 terrain 10 ballons et 2 filets
Basketball 1 terrain 10 ballons
Volleyball 1 terrain 15 ballons et 2 filets
Handball 1 terrain 15 balles et 2 filets
Sauts en hauteur 2 sautoirs 3 élastiques, 20lattes, 2
Sauts en longueur 1sautoir 1 instruments de mesure, 2
Triple sauts sautoir toises, 10 coupelles
Vitesse /relais 2 pistes de vitesse 20 lattes/15 témoins
Endurance 1 piste -
Lancers 3 aires de lancers 45 poids de 5 kg, 36 poids
de 4kg, 40 poids de 3 kg,
30 poids de 2 kg.

5-2- Populations de l’étude

La population cible concernée par cette étude est constituée des acteurs interne du lycée
moderne d’Agnibilekrou. Pour cette étude, les élèves du second cycle, les enseignants etle
personnel administratif constitueront notre population cible.

5-3- L’échantillonnage
(L’échantillon prendra en compte 10% de chaque catégorie de la population mère)Notre
objectif était d’interroger tous les apprenants du second cycle du Lycée Moderne
d’Agnibilékrou mais nous avons pu interroger que cent quatre-vingt-quatorze (194) apprenants
sur 1900 élèves. A savoir : 40 élèves en terminal, 60 élèves en première et 94 élèves en seconde.
Ces 194 apprenants enquêtés sont repartis de la manière suivante dans le tableau ci- dessous.

Résultats au niveau des élèves enquêtés

(N=194)

 Sexe

36
 37,1%
n=72

Filles
Garçons
62,9%
n=122

Figure 2 : Répartition des élèves enquêtés selon le sexe

Notre population d’étude est composée de 122 garçons et 72 fille soit un sex- ratio de 1,69. On
note une prédominance masculine (62, 9%).

 Niveau d’étude (n=194)

60
48,5%
n=94
50

40 30,9%
n=60
30
20,6%
n=40
20

10

0
Terminal Première Second

Figure 3: Répartition des élèves enquêtés selon le niveau d’étude

37
Notre population d’étude est composée de 40 élèves de niveau terminal (20,6%), de 60élèves
de niveau première (30, 9%) et 94 élèves de niveau second (48,5%).A la suite de ces
apprenants, nous avons menés l’enquête auprès de huit (6) enseignants et de deux (2)
personnels administratifs. La méthode d’échantillonnage utilisé est l’échantionnage aléatoire
simple.

5-3- Critère d’inclusion pour le questionnaire

Pour faire partie de l’échantillon, la population devraient être des élèves qui sont en classe de
seconde, première et terminale, être apprenant du lycée moderne d’Agnibilékrou

CHAPITRE VI : METHODE DE COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES

Le cadre méthodologique de cette étude renferme les méthodes de collectes de données,
traitement statistique des données et difficultés rencontrées dans la réalisation de l’étude. Notre
étude passera par toutes ces étapes en vue de l’atteinte de l’objectif principale de l’étude qui
est d’analyser et de comprendre les facteurs explicatifs du désintéressement des élèves au cours
de l’éducation physique et sportive.

6-1- Méthodes de collecte de données

La méthode de collecte de données est une phase de la recherche scientifique des données
durant laquelle le chercheur récolte des informations qui seront analysées. Elle se fait à travers
des opérations ou des procédures opératoires qui permettent de recueillir des données sur le
terrain.

6-1-1- Instrument de collecte de donne

Pour la collecte des données, nous avons utilisé comme instrument le questionnaire pour les
élèves et le guide d’entretien (verbatim) pour les enseignants et le personnel administratif. Le
choix s’est fait à travers les critères d’inclusion ci-dessous.

6-1-2 Procédure de collecte des donnes

6-1-2-1-Questionnaire

Pour ce qui concerne le questionnaire adressé aux élèves. Nous avons élaborés un questionnaire
destinées à 194 élèves du second cycle du Lycée Moderne d’Agnibilékrou. D’ abord, nous

38
avons élaboré un questionnaire de quinze questions que nous avons distribués aux apprenants
pendants nos heures de cours et aussi passer dans les différents classes pour la distribution et
suivie d’une explication pour ceux qui avaient un souci d’incompréhension.

Le but du questionnaire était de savoir si la motivation de ces élèves dépendait de leur

perception ou s’il y avait d’autres facteurs qui expliquent leur motivation.

6-1-2-2-Le guide d’entretien

L’entretien un échange verbal avec des personnes ayant une expertise ou une expérience
particulière sur le sujet à l’étude. Il s’apparente à une conversation entre le chercheur et son
interlocuteur.

Pour ce qui concerne les verbatim, nous avons interrogés trois catégories de personnes. Nous
avons eu un entretien avec les enseignants EPS, les enseignants des autres matières et le
personnel administratif. Par le biais de notre conseilles et l’Adjoint au Chef de l’Etablissement.

6-1-2-3-Les critères d’inclusion

Pour faire partie de l’échantillon, il faut pour les professeurs EPS avoir au moins cinq ans de
service, être professeur d’EPS du lycée moderne d’Agnibilékrou avoir les élèves du second
cycle chaque année. Les enseignants des autres discipline, être enseignant du lycée, avoir au
moins cinq ans de service. Pour le personnel administratif, exerces la fonction d’éducateur et
avoir plus de cinq de service être éducateur du second cycle au moins deux fois.

6-2 Traitements statistiques des données

6 2-1 Traitements des données

6-2-1-1- Le dépouillement manuel

Dans un premier temps, nous avons séparés les répondants selon les réponses fouinent sur les
questions, nous les avons classé en fonction du niveau d’étude et du sexe. Après le
dépouillement et après avoir établir les totaux, nous avons procèdes par le calcul de
pourcentage. Pour ce qui concerne le verbatim, nous avions pris notes des réponses sur notre
bloc note pour les enseignants EPS et les autres enseignants et le personnel administratif, nous

39
avons enregistrés leur dits à travers notre téléphone. Et cela s’est fait avec leur permission.
Cette procédure nous a permis de Retranscrire les dits des personnes enquêtés.

6-2-1-2- le logiciel

Nous avons utilisés sphinx

6 2-2 analyses des données

Pour la bonne démarche, l’analyse quantitative et l’analyse qualitative seront utilisée dans
cette étude.

6-2 Difficultés rencontrées dans la réalisation de l’étude

Note objectif au départ était de toucher le maximum de personne dans la population cible. Ceci
n’a pas pu se réaliser comme nous l’avons voulu car les apprenants comme les enseignants
étaient indisponible à répondre aux différentes questions. Les élèves comme les enseignants
devaient répondre aux différentes questions et certain sont partie à la maison avec le
questionnaire et nous avons mis du temps à récupérer les réponses des différents acteurs de
notre échantillon. Cette difficulté comme nous l’avons signalé est due au fait que la plupart des
d’élèves et des enseignants étaient tous concentré aux calcule de moyennes. Certains ont égarés
leur questionnaire. Il ressort de cette analyse des conditions sociales de l’étude que de
nombreuses difficultés ont été rencontrées.

40
TROISIEME PARTIE : LES RESULTATS

41
CHAPITRE VII : L’ANALYSE ET INTERPRETAION DES RESULTATS

7-1 Analyse des résultats

Nous avons regroupé ces données recueillis dans les tableaux ci- dessous.

7-1-1perception de l’EPS

TABLEAU 7 : Perception de l’EPS par les élèves selon le sexe (n=194)

SEXE Filles Garçons Total
Perception de l’EPS
Santé et Sport 38 (52,77%) 62 (50,81%) 100 (51,54%)
Connaissance, détente et métier 23 (31,94%) 43 (35,24%) 66 (34,04%)
Fair-play et sécurité 10 (13,88%) 15 (12,29%) 25 (12,88%)
Néant 1 (1,63%) 2 (1,63%) 3 (1,54%)
Total 72 (100%) 122 (100%) 194 (100%)

SOURCE : enquête sur le terrain

En se référant à ce tableau un (1), nous remarquons que la perception de l’EPS par les élèves
du seconde cycle enquêtés se situe à quatre niveau à savoir :

- Santé et sport
- Connaissance, détente et métier
- Fair-play et sécurité
- Néant

En effet, nous avons 52,77% des filles enquêtés et 50,81% des garçons enquêtés qui
perçoivent l’EPS comme un moyen d’acquisition de la santé et du sport. A la suite de cette
importante proportion, nous avons 31,94% et 35,24% des garçons qui affirment la pratique de
l’EPS favorise la connaissance, la détente et le métier. En plus, 13,88% des filles et 12,88%
des garçons pensent que la pratique de l’EPS favorise la sécurité et le fair-play. Enfin, 1,63%
des filles et 1,63% des garçons n’ont aucune notion de l’importance de cette discipline.

42
Il convient de retenir de ce tableau que la majorité des enquêtés que ce soit filles comme
garçons, ont une forte proportion du fait que la pratique de l’EPS favorise la santé et qu’elle
soit la pratique du sport.

D’après le résultat du test exact de khi-deux (p=0,0020), il existe de lien entre la perception
de l’EPS et le sexe. Les filles comme les garçons ont une perception différente de l’EPS.

7- 1-1 Perception de l’EPS

TABLEAU 8: Perception de l’EPS par les élèves selon le niveau d’étude (n=194)
Niveau d’étude Terminal Première Second Total

Perception de l’EPS

Santé et Sport 19 (47,5) 35 (58%) 46 (48,93) 100(51,54%)

Connaissance, détente et 12 (30) 20 (33,33) 34 (36,17) 66(34,04%)

métier

Fair-play et sécurité 8 (20%) 5 (8,33) 12 (12,76%) 25(12,88%)

Néant 1 (2,5%) 00 (00) 2 (2,12%) 3(1,54%)

Total 40 (100) 60 (100) 94 (100%) (100%)

SOURCE : enquête sur le terrain

Ce tableau nous renseigne dans un premier temps à travers des données que 47,5% des en
classe de terminale, 58% en classe de première et 48,93 en classe de second perçoivent la
pratique de l’EPS comme un moyen de sante et de sport. En plus de cela, nous avons 30% des
élèves enquêtés en terminal, 33,33% en second et 36 ,17 et second perçoivent l’EPS comme un
facteur de connaissance, de détente et de métier. Aussi, 20% des élèves en terminal, 8,33% en
première et 12,76% en second conçoivent comme un facteur de fair-play et de sécurité. Enfin,
2,5% de ceux qui sont en terminal et 1,54% de ceux qui sont en second n’ont aucune perception
sur la matière de l’EPS.

43
D’après le résultat du test exact de khi2 (p=0,005), il n’existe pas de lien entre la perception
de l’EPS et le niveau d’étude de l’apprenant. La perception de l’EPS n’est pas liée au niveau
de l’élève.

7-1-2 évolution du contenu de l’EPS

TABLEAU 9: évolution du contenu de l’EPS selon le niveau.

Le contenu a évolué
Niveau d’étude Oui Non
Terminal 20 (50%) 20 (5O%)
Première 20 (33,33%) 50 (66,66)
Seconde 32 (34,04%) 61 (64,89)
Total 72(37,11%) 131(67,52%)

SOURCE : enquêtes sur le terrain

Test de Khi-deux : Khi2=5,19 ddl=2 P =0 ,07

A travers les données du tableau ci-dessus qui est en rapport avec l’évolution du contenu
d’enseignement selon les apprenants enquêtes, nous avons 50% des élèves en terminal qui
sont d’ accord avec l’évolution du contenu d’enseignement et 50% autre affirment qu’il n’a
pas eu d’évolution. En classe de première, nous avons 33,33% qui disent d’avis avec le
coefficient par contre 66,66% le trouvent contrairement. En seconde, nous avons 34,04% qui
disent oui tandis que 64,89% disent non. D’après le résultat du test de Khi-deux (p=0,07), la
perception de l’évolution du Contenu de l’EPS n’est liée au niveau d’étude des apprenants.

TABLEAU 10 : évolution du contenu de l’EPS selon le sexe

Le contenu a évolué
Sexe Oui Non
Filles 29 (40,27%) 43 (59,72)
Garçons 78 (63,93%) 44 (36,06%)
Total 107 (55,15%) 87 (44,84%)

44
SOURCE : enquêtes sur le terrain

Khi2=10,24 dd=1 p=0 ,0013 (il existe un lien statistiquement significative)

Pour ce qui concerne l’évolution du contenu d’enseignement selon le sexe, le tableau 4 nous
montre qu’il y a 40,27% des filles qui ont répondu oui et 59,72% affirment que le contenu n’a
connu d’évolution. Pour les garçons nous avons 6,93% qui affirment que le contenu a évolué
tandis que 36,06% ne perçoivent pas l’évolution de ce contenu

D’après le résultat du test de Khi-deux (p=0,00013), Il existe un lien entre la perception de

l’évolution du contenu d’EPS et le genre des apprenants.

7-1-3 Appréciation du coefficient attribué

TABLEAU 11 : Appréciation du coefficient attribué à de l’EPS

Le coefficient est suffisant
Oui Non
Niveau d’étude
Terminal 12(30%) 28(70%)
Première 17(28,33) 43(71,66%)
Seconde 28(29,78) 66(70,21%)
Total 57(29, 38%) 137(70,61%)

SOURCE : enquête sur le terrain

Khi2 = 11,12 ddl =1 P=0,003 (il ’existe de différence statistiquement significative)

Pour ce qui concerne le tableau 5 en rapport avec l’appréciation du coefficient attribué à l’EPS
Selon le niveau d’étude, nous avons 30% des enquêtés en classe de terminal qui ont approuvés
qu’il y a eu une évolution du coefficient au niveau de l’EPS tandis que 70% ne trouvent pas
d’évolution. Pour la classe de première, nous avons 28,33% des enquêtés qui approuvent pas
cela .En plus de ces deux classes, nous avons la classe de second ou 29,78% Disent que le
coefficient attribué à la discipline a connu une évolution tandis que 70, 21% disent non.
45
Il ressort de cette analyse de retenir qu’une forte proportion des élèves enquêtés expriment
que le coefficient alloué à l’EPS est très faible ce qui pourrais entrainer le désintéressement
des apprenants a la pratique de l’éducation physique et sportive.

D’après le résultat du test de Khi-deux (p=0,003), la perception de l’évolution du coefficient

de l’EPS n’est pas liée au niveau d’étude des apprenants

Figure 4: diagramme de l’appréciation du coefficient attribué à de l’EPS selon le sexe

80
72,13
70 68,05

légende
60

50

40
Filles
31,94
30 Garçons

20 17,52

10

0
Oui Non

Khi 2 = 0, 36 ddl = 1 p= 0,0049

Ce tableau à travers ces données, nous montre que 31,94% des filles disent que le coefficient a
évolué tandis que 68,05% ne voient pas cette évolution. Pour ce concerne les garçons, nous
avons 17,52% qui sont d’avis avec le coefficient actuel par contre72, 13% affirment que le
coefficient doit évoluer.

46
Suite à cette analyse, il ressort de retenir que le faible coefficient attribué àl’EPS occasionne la
démotivation des apprenants. D’après le résultat du test de Khi-deux (p=0,0049), La valeur
attribuée aux coefficients de l’EPS est lié au genre des apprenants.

7-1-4: Nombre d’heure d’EPS

TABLEAU12: Nombre d’heure d’EPS selon le niveau d’étude

Le nombre d’heure par semaine est suffisant
Oui Non
Niveau d’étude
Terminal 14 (35%) 21 (52,5%)
Première 35 (58,33%) 25 (41,66%)
Seconde 32 (34,04%) 51 (54,25%)
Total 81(41,75%) 97 (50%)
Néant 16 (8,24%)

SOURCE : enquête sur le terrain

Khi2=0,36 ddl = 3 p=0,11

Selon le tableau 7, portant sur le nombre d’heure d’EPS selon le niveau d’étude, 35% des
élèves en classe de terminal qui disent que l’heure attribué à l’EPS est suffisant tandis que
52,5% affirment le contraire. En classe de première, nous avons 58,33% affirment que l’heure
attribué à l’EPS est suffisant par contre 41,66% affirment que l’heure est insuffisant. Pour la
classe de second, 54,25% disent que l’heure est insuffisant or 34,04 % d’oppose à cette idée.
A la suite de toute de tous ces pourcentage, nous avons 8,24% qui n’aucune réponse. À la sortie
de cette analyse, nous pouvons dire que le pourcentage le plus élevé est porté sur l’élève qui
affirme que l’heure est insuffisante. Cela montre que la majorit2 des élèves à l’heure est
insuffisante pour la pratique de l’EPS. D’après le résultat du test de Khi-deux (p=0,11),
l’appréciation du nombre d’heure par semaine de l’EPS n’est pas lié au niveau d’étude des
apprenants.

47
TABLEAU 13: Nombre d’heure d’EPS selon le sexe
Le nombre d’heure par semaine est suffisant
Oui Non
Sexe
Filles 28(38,88%) 39 (54,16%)
Garçons 53 (43,44%) 58 (47,54%)
Total 81(41,75%) 97 (50%)
Filles néant 5 (6,94%)
Garçons néant 11(9,01%)

SOURCE : enquête sur le terrain

Khi2=0,60 ddl = 3 p=0,43 (il n’existe pas de différence statistiquement significative)

Concernant l’heure attribué à l’EPS, 38,88% des filles affirment que l’heure est suffisante
tandis que 54,16% affirment le contraire et 6,94% n’ont donnes aucune réponse concernant
l’heure. Pour les garçons, nous avons 43,44% qui sont d’avis avec l’heure par contre 47,54%
EN pensent contrairement. 9,01% n’ont donnés aucune réponse concernant l’heure. Le
pourcentage le plus élevé pour ceux qui sont d’accord avec le nombre d’heure accordé à l’EPS
par semaine est celui des garçons tandis que la majorité des filles disent le contraire. D’après
le résultat du test de Khi-deux (p=0,43), l’appréciation du nombre d’heure par semaine de
l’EPS n’est pas liée au sexe des apprenants.

TABLEAU 14 : Evolution du contenu de l’EPS selon les apprenants

Le contenu a évolué
Oui Non
H F H F

48
 Terminal 14 (56%) 6 (40%) 11(9,01%) 9(60%)
Première 12 (30%) 8 (40%) 8 (70%) 12(60%)
Seconde 18(31,57%) 15(40,54%) 39(68,41%) 22(59,45%)
Total 44(36,06%) 29(40,27%) 78(63,93%) 43(59,72%)

SOURCE : enquêtes sur le terrain

Le tableau ci-dessus nous présent l’évolution du contenu d’enseignement tel que perçu par les
élèves du seconde cycle enquêté. Pour la classe de terminal, 56% des élèves garçons affirment
que le contenu à évoluer tandis que 9,01 % disent le contraire .pour les filles, nous avons 40%
qui d’avis ET 60%ne sont pas d’avis .En ce qui concerne les élèves en classe de première,
nous avons 30% des garçons qui disent qu’il a eu évolution au niveau du contenu d’évolution.

TABLEAU 15 : Appréciation du coefficient attribué à de l’EPS

Le coefficient est suffisant

Oui Non
H F H F
Terminal 8(32%) 4(26,66%) 17(68%) 11(73,33%)
Première 12(30%) 5(25%) 28(70%) 15(75%)
Seconde 14(24,56%) 14(37,83%) 43(75,43%) 23 62,16%)
Total 34(27,86%) 23(31,94%) 88(72,13%) 49(68,05%)
SOURCE : enquête sur le terrain

Ce tableau nous présente l’appréciation que les élèves ont du coefficient attribué à la discipline
EPS. Pour les élèves de la classe terminale, 32% des garçons affirment que le coefficient
attribué à l’EPS doit augmenter tandis que 48%sont satisfait du coefficient. Pour la classe de
première, 30% des garçons affirment que le coefficient soit augmenté tandis que 47,5% sont
d’accord avec ce coefficient. Pour la classe de seconde, 24,56% des garçons sont d’accord avec
l’augmentation du coefficient par contre 75,43% disent qu’ils sont d’ accord que le coefficient
reste intact, 37,83% des filles en seconde sont d’accord pour l’augmentation du coefficient
tandis que 62,16% des garçons disent le contraire.

49
 TABLEAU 16: Nombre d’heure d’EPS selon les apprenants

Le nombre d’heure par semaine est suffisant

Oui Non
H F H F
Terminal 8(32%) 6(40%) 12(48%) 9(60%)
Première 21(52,5%) 14(70%) 19(47,5%) 6(30%)
Seconde 24(42,10%) 8(21,62%) 27(47,36%) 24(64,86%)
Total 53(43,44%) 28(38,88%) 58(47,54%) 39(54,16%)
Néant en second (fille) 5(13,51%)
Néant en terminal (garçons) 5(4,04%)
Néant en second (garçons) 6(10’36%)

SOURCE : enquête sur le terrain

Ce tableau à travers ces données nous montre que 32% des élèves des garçons en terminal sont
d’avis avec le nombre d’heure consacré à la pratique de l’ EPS par semaine, 48% ne sont pas
d’accord et 4,04% n’ont aucune perception sur le nombre d’ heure attribuée à la discipline et
pour ce qui concerne les filles, 40% sont d’avis par contre 60% ne partage pas l’idée. Ensuite,
pour les enquêtés en classe de première, nous avons 52,5% des garçons qui affirment qu’ils
sont d’accord tandis que 47,5% disent non. Pour les filles, nous avons 70% qui disent oui au
nombre d’heure accordé et 30% qui disent non. Enfin, pour les apprenants enquêtés en classe
de second, 42,10% des garçons affirment qu’ils sont d’ accord avec le nombre d’heure attribué
à l’EPS.47, 36% ne sont pas d’ accord et 10,36% n’ont aucune conception de la notion du
temps alloué à cette discipline. Quant aux filles, nous avons 21,62% qui sont d’avis et 64,86%
qui ne partage pas cette pensée et 13,51 ne savent rien de ce qui concerne le nombre d’heure.

50
  Eléments pouvant motivés les apprenants

Figure 11 : Diagramme circulaire des éléments de motivation selon les apprenants

7,73
11,85

5,67

4,12 23,71
0,51
0,51

29,89 9,27

6,7

Distraction Le coefficient Les bonnes notes Conditions matérielles

Animation du professeur Les finalités de l’EPS Les sports collectifs L’échauffement
Soustraire la théorie Néant

SOURCE : enquête sur le terrain

Ce tableau nous présente les éléments pouvant motiver les élèves au cours de l’EPS sont : La
distraction, le coefficient, les bonnes notes, les conditions matérielles, l’animation du
professeur, Les finalités de l’EPS, les sports collectifs, l’échauffement, soustraire la théorie et
ceux qui n’ont pas répondu.

En effet, nous avons 7,73% des enquêtés qui pensent que la distraction est une source de
motivation pour eux, 23,71% pensent que c’est le coefficient, 9,27% disent que ce sont les
bonnes notes qui sont source de motivation, 7,70% des enquêtés pensent que ce sont les

51
conditions matériels, 29,89% des apprenants enquêtés pensent que la motivation dépend de
l’animation du professeur. 0,51% pensent que ce sont les finalités de l’EPS sont sources de
motivations.0, 51autre pourcent disent que ce sont les sports collectifs qui peuvent motiver,
4,12% affirment que l’échauffement bien fait sera source de motivation. 5,67% pensent que la
soustraction de la théorie peut favoriser la motivation des apprenants et 11,85% des apprenants
n’ont aucune perception sur la notion des éléments pouvant motiver les élèves au cours de
l’EPS. Les éléments de motivation de l’EPS étaient en majorité l’animation du professeur
(29,89%), le coefficient (23,71%) et la bonne note (9,27)

TABLEAU 18: Répartition des enquêtés selon les éléments de motivations à l’EPS en
fonction du sexe

Fille Garçons
Elément de motivation Effectif Pourcentage(%) Effectif Pourcentage(%)
Distraction 15 (20,83%) 00 (00%)
Le coefficient 20 (27,77%) 26 (21,31%)
Les bonnes notes 10 (13,88%) 8 (6,55%)
Conditions matérielles 7 (9,72%) 6 (4,91%)
Animation du professeur 20 (27,77%) 38 (31,14%)
Les finalités de l’EPS 00 (00%) 1 0,81
Les sports collectifs 00 (00%) 1 0,81
L’échauffement 00 (00%) 8 (6,55%)
Soustraire la théorie 00 (00%) 11 (9,01%)
Néant 00 (00%) 23 (18,85%)

SOURCE : enquête sur le terrain

Il existe une différence statistiquement significative entre les éléments de motivation à l’EPS
en fonction du niveau d’étude et du sexe des apprenants (p<0,001)

A travers les données de ce tableau portants sur les éléments pouvant motiver les apprenants a
plus aimer les cours de l’EPS selon le sexe, nous avons 20,83% des filles et 00% des garçons

52
qui pensent que c’est la distraction pendant les cours de l’éducation physique et sportive qui
pourrait susciter cette motivation. 27,77% des filles et 21,31% des garçons disent que c’est le
coefficient accordé à la discipline qui favorisera plus cette motivation. Ensuite, nous avons
13,88% des filles et 6,55% des garçons qui affirment que c’est le fait d’avoir de bonnes notre
au cours de l’EPS pour pourrait mobiliser ces apprenants.

9,72des filles enquêtés et 4,92% des garçons pensent que ce sont les conditions matérielles qui
favoriseront cette motivation. En plus de tous ces facteurs, nous avons 27,77% des filles et
31,14% des garçons qui pensent que c’est l’animation de l’enseignant qui pourrait amener les
apprenants a plus aimer les cours de l’EPS.

7-2-1 Analyse qualitative sera utilisé pour cette partie

L’analyse qualitative des données se concentre sur les données recueillies à partir d’entretiens,
d’observation, d’étude de cas, de texte. La recherche qualitative, très importante, s’attache à
rechercher le sens et les finalités de l’action humaine et des phénomènes sociaux.

Guide d’entretien

7-2- La procédure d’entretient

Pour l’entretient avec les enseignants EPS, nous avons eu un verbatim avec les trois professeurs
ensemble. En claire, nous avons interrogés ceux qui ont au moins cinq ans de services.
L’entretien a eu lieu pendant qu’ils étaient assis pour échanger après leurs heures cours du
vendredi matin dans leur bureau. Nous avons pris note pendant qu’ils parlaient. Avec les
enseignants des autres disciplines (mathématique, français et philosophie), Nous les avions
interrogés pendant qu’ils étaient en salle de professeur pour le remplissage des cahiers de note
et avec leur permission, nous avions enregistrés leur dit à travers notre téléphone, ce qui nous
a permis de rendre fidèlement leur dit. Enfin, l’entretien avec le personnel administratif, nous
avions interrogés deux éducateur qui ont au moins dix ans de service et un censeur qui était
un enseignant d’histoire et géographie et qui exerce la fonction de censeur depuis cinq ans.
Tous leurs dits ont été enregistrés par notre téléphone avec leur permission. Ce qui nous a
permis de rendre fidèlement leur réponse.

7-2-1-Présentation de résultats qualitatifs

53
Ces résultats concernent les extraits issus des entretiens semi- directifs avec les enseignants de
l’EPS, les autres enseignants et le personnel administratifs. Les extraits qui en découlent sont
présentés dans les lignes suivantes.

 Premier groupe enquêté les enseignants EPS

Enquêté 1 :

Que représente l’EPS pour vous ?« Je pense que l’EPS représentent la mère de toutes les
disciplines par ce qu’elle enseigne plusieurs savoirs (savoir-faire, savoir être et savoir
vivre) ». A la question de savoir pourquoi les élèves du second cycle ont peu de motivation
pour la pratique de l’EPS ? «Les élèves du second cycle ont peu de motivation car ils estiment
que le coefficient accordé à cette discipline est peu par rapport aux autres discipline ».Quels
sont pour vous les éléments pouvant motiver ces élèves à la pratique de l’EPS ?« Pour motiver
les apprenants à prendre part au cours de l’EPS qui est à la fois pratique et théorique je pense
qu’il faudrait attribuer des coefficients au même titre que les autres disciplines, aussi, il faut
augmenter les infrastructures dans les établissements pour que les enfants puissent mieux
apprendre en EPS afin de le pratiquer. A travers ces multiples activités telle que les sports
collectifs et les sports individuels et hors établissement ».

Enquêtés 2

Les réponses recueillies à l’issus de notre entretien sur la question votre perception de l’EPS.
« L’EPS est une activité qui affermi le corps, et représente un facteur de socialisation pour
les apprenants. Par ce qu’elle enseigne des valeurs facilitant l’insertion et la vie en
communauté de l’apprenant ».A la question de savoir si l’enseignement de l’EPS s’est- il
nécessaire d’être enseigné dans cet établissement ? Il réponde« Oui par ce que cette discipline
permet aux élèves de s’égailler et d’acquérir le savoir ».Pensez-vous que tous les apprenants
sont motiver à prendre part au cours de l’EPS ?« Non, je remarque que les apprenants du
premier cycle sont plus motivé que les apprenants du second cycle ».Mais est-ce que est à la
base de ce manque de motivation de la part des élèves du second cycle ?« Pour moi, ces
apprenants deviennent de plus en plus paresseux, ils ne fournissent aucun d’effort et ils
admettent que le coefficient est insignifiant ».Pour vous, pourquoi ces élèves du second cycle

54
ont peu de motivation pour la pratique de l’EPS ? « Ces élèves ont peu de motivation par ce
qu’ils n’apportent pas de l’importance à la discipline » Quels sont pour vous les éléments
pouvant motiver ces élèves à la pratique de l’EPS ?« Les éléments pouvant motiver les
apprenants à prendre part au cours de l’EPS, est d’augmenter le coefficient Changé ce
coefficient en fonction du niveau d’étude. Coefficient un (1) pour le premier cycle et coefficient
deux (2) au second cycle. Comme c’est au cours de l’EPS plus les jeux d’animation pendant
leur séance ».

Enquêté 3 : A la question que représente l’EPS pour vous ? il répond que« L’éducation
physique et sportive pour moi, c’est une source de vie, sa pratique me donne la santé et le
moral car elle enseigne une cohésion sociale, une harmonie et elle permettre le rapprochement
sociale à travers de nouveaux système d’enseignement pédagogiques (approche par
compétence) qui place l’ apprenant au centre de son apprentissage afin de favoriser en lui la
responsabilité et de lui inculquer la confiance en soi ».Pour vous, pourquoi les élèves du
second cycle ont peu de motivation pour la pratique de l’EPS ? « Ils pensent que seul les
matières ayant des coefficients élevés pourront résoudre leur problème qui est l’acquisition
de la note ».Quels sont pour vous les éléments pouvant motiver ces élèves à la pratique de
l’EPS ? « Amener les enfants à comprendre véritablement les enjeux de l’EPS étant apprenants
et même dans la vie future ».

 L’entretien avec les enseignants des autres disciplines

Apres l’entretien avec les enseignants EPS, nous avons interrogés les enseignants des autres
disciplines telles que Mathématique, français et la philosophie. L’entretien avec les enseignants
des autres disciplines a eu lieu le 14 mai 2021 pendant qu’ils étaient dans la salle des
professeurs pour le remplissage des cahiers de notes. Les trois professeurs de matière différente
ont eu à peu près les mêmes reposes que nous avons retranscrire en une seule partie.

A la question de savoir que représente l’EPS pour vous ?« L’EPS est une discipline de
distraction. Elle permet aux apprenants de se relaxer ».Une autre question pour savoir S’ils
aiment les cours de l’EPS, « oui nous aimons ce cours car elle permet d’acquérir la santé et
de développer les conduites motrices des apprenants ».Que pensez-vous de la réaction des
élèves à se rendre au de l’EPS après vos heures cours. « Les élèves prennent tous leurs temps
et quand nous les interpelons, certains répondent que c’est le cours de l’EPS et cela m’amène
à penser que peut être les enseignants de cette discipline sont en quelque sorte à la base de ce
manque d’intérêt». Mais pour vous, Pourquoi ces apprenants du second cycle sont moins

55
motiver ? « D’après eux, ils ne peuvent pas se tuer pour une matière qui ne leur permettra pas
d’obtenir une bonne moyenne pour boucher les autres matières ».Que proposer vous comme
facteur pouvant les motiver ? « Il faut mettre en place un système de sensibilisation pour leur
faire comprendre l’importance de la discipline ».

 Le personnel administratif interrogé sont au nombre de deux (2) mais le constat fait
c’est que ces personnes ont répondu de la même manière donc nous avons résumé
toutes les réponses a une seule.

A la question que représente l’EPS pour vous ? « Je pense que l’EPS est l’une des disciplines
enseignés au collège et au lycée en vue de permettre aux élèves de pratiquer le sport »Etre-
vous d’ accord que l’EPS soit instauré parmi les matières enseignées ?« Oui Parce qu’elle
favorise le développement des élèves dans le sport à travers les activités physiques qui sont
donné de façon théorique et pratique. Pour moi c’ la bonne manière pour assimiler les cours
dès que possible et pour mieux pratiquer une discipline, il faut la connaitre or pour mieux
acquérir la connaissance il faut souvent passer par la théorique » Que pensez-vous du
coefficient alloué à l’EPS ? « Nous affirmons que ce coefficient est insuffisant »quel effet cette
insuffisance pourrait avoir sur la motivation des apprenants ? Au regard de tout ce qui précède,
nous constatons que les enseignants EPS enquêté ont une bonne perception de l’EPS. Cela se
perçoit à travers leur réponse donnée « l’EPS enseigne le savoir-faire savoir être et savoir
vivre. En plus, ils ont une bonne connaissance de la discipline ce qui les amènent à connaitre
le problème qu’enduire l’EPS (le désintéressement des Apprenants du second cycle à la
pratique de l’EPS) Car pour eux, ces apprenants du au second cycle ont vue l’importance des
coefficients. La perception que ces élèves ont du coefficient est lorsqu’ une matière a un
coefficient élevé, c’est que cette matière est plus importante que les autres. Pour trouver un
frein à cette démotivation, il faut que le coefficient attribué à cette discipline change au second
cycle. (Coefficient), amener les élèves à comprendre véritablement les enjeux de l’EPS. Une
fois qu’ils ont semé cette culture, même dans la vie active ils feront de çà leur quotidien. Aussi,
nous pouvons dire que ces apprenants ont une absence de motivation intrinsèque. Cela rentre
dans la logique de la théorie de Chantal Rivaleau. Pour elle, le comportement est motivé quand
il est consciemment voulu, quand il a un processus psychologique qui cause le déclenchement,
l’orientation et le maintien d’un comportement. Dans la motivation de ces apprenants, les
enseignants des autres disciplines jouent un rôle.

56
Les autres enseignants

La lecture de l’enregistrement des autres enseignants (Français, Mathématique, Philo) mieux a

permis de connaitre leur perception de l’EPS

Les enseignants ont une bonne connaissance de l’EPS, car l’EPS en tant que procureur de la
santé, détenteur du savoir permet aux apprenants de se relaxer de se déstresser. Toujours dans
l’exécution des différentes taches attribuer par l’enseignant. Pour ce qui est du
désintéressément et de la non application des élèves du second cycle à la pratique de l’EPS. Et
ils accusent les enseignants de l’EPS d’être à la base de ce désintéressément. Car leur retard
perpétuel et leur non engagement dans l’animation des séances. Une fois au cours, ils restent
en marge même si ils adaptent la méthode APC, qui a pour objectif de mettre les apprenants au
centre de son apprentissage mais l’enseignant se présente dans ce cas comme superviseur en
vue de mettre les différentes situations en place pour faciliter l’apprentissage des apprenants.

« Car plus la matière a un coefficient plus élève, elle porte d’intérêt. Aussi, elle est une
discipline à part entière donc elle devrait avoir un coefficient élevé comme les autres matières.
Cette évolution favorisera la motivation et l’implication des apprenants au cours de l’EPS ».

7-3- Interprétation des résultats se référant au cadre théorique de référence

Dans cette partie de notre étude, il sera essentiellement question de mettre les différents
énonces de notre questionnaire adressé aux élèves du lycée moderne d’Agnibilélékrou et le
guide d’entretient adressé aux enseignants et aux personnels administratifs ont mis en exergue
leur perceptions de l’EPS dans les établissements en rapport avec la motivation de ces
apprenants. Ces éléments pouvant suscités leur motivation sont entre autre : le contenu
d’enseignement de l’EPS, le coefficient alloué à la discipline et le temps accordé à l’EPS.

7-3-1-la perception que se font les apprenants de l’EPS

La perception que ces apprenants (filles et garçons) ont de la pratique de l’EPS se résume à
la santé. Cela s’observe à travers les tableaux 7 avec un pourcentage de 51,54% qui perçoive
l’EPS comme un moyen d’acquisition de la santé. En effet, ces apprenants ont une bonne
perception de la pratique de l’EPS. Les résultats vont dans le même sens que la théorie de Viau
ou il affirme que « La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la

57
perception qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une
activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ».
L’auteur se propose donc d’étudier la dynamique de la motivation scolaire, et se défend de lui
prêter une nature statique, et encore moins innée. Tout simplement pour dire que la motivation
nait a partis de ce que l’on perçoit. Et le faite que ces ses apprenants perçoivent l’EPS comme
un facteur de sante suicide leur motivation. Ils sont motivés lorsqu’il y a une note prévue.
L’élève ne doit pas se focaliser sur cet aspect uniquement qui est l’acquisition d’une bonne
note mais aussi cultiver en eu le gout de la pratique de l’EPS.

Les apprenants diront qu’ils ont une bonne performance lorsqu’ils ont une bonne note hors
les finalités de l’EPS ne se résume pas qu’au notes seulement. Mais aux facteurs tels-que le
savoir, le savoir-faire et le savoir- vivre.

7-3-2- la conception du contenu d’apprentissage de l’EPS par les élèves en rapport avec leur
motivation

Le contenu d’enseignement de l’EPS est percevable au tableau 10 ou les garçons perçoivent

mieux cette évolution que les filles avec un pourcentage de 59,72%.En claire, cela signifie
que les filles ont moins de motivation dans l’implication ou dans l’exécution des exercices ou
des consignes donnés par l’enseignant pendant ces séances. Cela pourrait être aussi le contraire
car en générale, les garçons ont un aspect plus motivationnel dans l’exécution des exercices
que les filles. La pratique de l’EPS a été souvent présentée comme un moyen de différencier
l’homme et la femme. Certains auteurs ont en effet estimés que le déterminisme biologique
permet aux hommes, physiologiquement plus armes. De prendre le pas sur les femmes.
Contrairement aux autres disciplines scolaires. C’est ce que soutiennent Narring (1997) lorsqu’
il affirme que les mesures de la taille, du poids, du BMI (body mass index), de la tension
artérielle et du développement pubertaire, donne aux hommes un avantage considérable sur les
femmes en matière d’EPS. Ces résultats vont dans le même sens que la théorie de la
contrôlabilité de la tache de Heider (1958) il admet que la perception de la contrôlabilité (degré
de contrôle que l’élève pense avoir sur la tâche à accomplir) émerge de deux autres types de
représentations : la perception de ses compétences et les perceptions attributionnelles Selon ce
psychologue, l’Homme s’efforce de donner un sens à son environnement afin de pouvoir
expliquer, puis anticiper et contrôler ce qui lui arrive. Cela veut dire que la volonté d’exécution
de la tache par les apprenants dépend de la conception qu’ils ont de cette tâche.

58
7-3-3- L’appréciation du coefficient de l’EPS et le temps alloué à la pratique de la discipline
sur la motivation des apprenants.

Pour ce qui concerne le coefficient en rapport avec la motivation, nous voyons au tableau onze
que les apprenants ont plus opté avec un pourcentage de 70,21% pour que le coefficient en
EPS puisse augmenter. La corrélation établie entre les variables est vérifiée. Ce qui signifie
que ce phénomène est une réalité dans nos établissements. En effet, ces apprenants estiment
que le fait que le coefficient soit bas, cause un véritable problème pour eu de pouvoir être
motiver pour prendre part au cours. Car la motivation ne nait qu’à partir des facteurs
environnementaux et sociaux qui se présentent à l’homme. . Ce résultat se vérifie avec la
théorie de Vallerant, (1993) pour lui, la motivation est le construit hypothétique utilisé afin de
décrire les forces internes et ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité
et la persistance du comportement. On comprend dès lors que la motivation conditionne les
comportements au travail et il est admis qu’elle est une des composantes de la performance
travail. Il faut toutefois tempérer l’importance de la motivation dans la performance finale d’un
salarié car il a été démontré que la performance est fonction de la motivation, certes, mais
également des capacités de l’individu et du contexte dans lequel il évolue. La motivation est
égale a des capacités supérieurs ou un a contexte plus favorable permettant un niveau plus élevé
de performance et inversement. La motivation n’est pas perceptible à vue d’œil, mais au fil des
temps à travers une période d’observation et en tenant compte de l’environnement social.

7-3-4- Le nombre d’heure alloué à la pratique de la discipline sur la motivation des

apprenants.

Dans cette partie, nous retenons que le temps occupe une place importante dans le domaine de
l’enseignement. En effet, au cours de l’enquête, nous avons observé que la majorité des
apprenants enquêtés ont prouvés que le nombre d’heure alloué à l’EPS est insuffisant. Cela se
perçoit aux tableaux 13 et 14 avec un pourcentage de 50% qui trouve que ce nombre d’heure
n’est pas suffisant. Cela pourrait être un facteur très nécessaire à considérer dans le domaine
de l’enseignement. C’est dans ce sens que et Harmisfeger (1974) affirment que « la
performance d’un élève peut se définir comme une relation entre le temps total dont il a besoin
pour apprendre une tache et le temps passé effectivement à l’apprendre ». L’utilisation de ce
temps peut impacter la motivation des apprenants.

59
7-3-5- Interprétation des verbatim

Au regard de tout ce qui précède, nous constatons que les enseignants EPS enquêté ont une
bonne perception de l’EPS. Cela se perçoit à travers leur réponse donnée « l’EPS enseigne le
savoir-faire savoir être et savoir vivre. En plus, ils ont une bonne connaissance de la discipline
ce qui les amènent à connaitre le problème qu’enduire l’EPS (le désintéressement des
Apprenants du second cycle à la pratique de l’EPS) Car pour eux, ces apprenants du second
cycle ont vue l’importance des coefficients. La perception que ces élèves ont du coefficient est
lorsqu’ une matière a un coefficient élevé, c’est que cette matière est plus importante que les
autres. Pour trouver un frein à cette démotivation, il faut que le coefficient attribué à cette
discipline change au second cycle. (Coefficient), amener les élèves à comprendre véritablement
les enjeux de l’EPS. Une fois qu’ils ont semé cette culture, même dans la vie active ils feront
de çà leur quotidien. Aussi, nous pouvons dire que ces apprenants ont une absence de
motivation intrinsèque. Cela rentre dans la logique de la théorie de Chantal Rivaleau. Pour elle,
le comportement est motivé quand il est consciemment voulu, quand il a un processus
psychologique qui cause le déclenchement, l’orientation et le maintien d’un comportement.
Dans la motivation de ces apprenants, les enseignants des autres disciplines jouent un rôle.

 Les autres enseignants

La lecture de l’enregistrement des autres enseignants (Français, Mathématique, Philo) mieux a

permis de connaitre leur perception de l’EPS

Les enseignants ont une bonne connaissance de l’EPS, car l’EPS en tant que procureur de la
santé, détenteur du savoir permet aux apprenants de se relaxer de se déstresser. Toujours dans
l’exécution des différentes taches attribuer par l’enseignant. Pour ce qui est du
désintéressément et de la non application des élèves du second cycle à la pratique de l’EPS. Et
ils accusent les enseignants de l’EPS d’être à la base de ce désintéressément. Car leur retard
perpétuel et leur non engagement dans l’animation des séances favorisent le désintéressement
des apprenants. Une fois au cours, ils restent en marge même si ils adaptent la méthode APC,
qui a pour objectif de mettre les apprenants au centre de leur apprentissage mais l’enseignant
se présente dans ce cas comme superviseur en vue de mettre les différentes situations en place
pour faciliter l’apprentissage des apprenants.

60
CHAPITRE VIII : DISCUSSION DES RESULTATS

Ce chapitre a pour but de confirmer ou infirmer les objectifs, hypothèse de recherche et théorie
de référence énoncer dans les chapitres précédant. Il s’agira d’expliquer ces différences ou ces
similitudes observer entre les résultats obtenus et les résultats attendue de les comparer aux
résultats d’autre étude et la validation de nos travaux par les théories de références. Enfin, nous
feront sortir les limites de l’étude.
Cette étude avait pour objectif de comprendre comment la perception impact la motivation des
élèves du second cycle. Les résultats obtenus de cette étude ont montrés qu’en plus de la
perception, nous avions d’autres facteurs pouvant impacter cette motivation.

8-1- Confrontation des résultats

Dans cette étude, les résultats obtenus montrent qu’il y a un lien entre la perception et la santé.
Cela est percevable au tableau sept. En claire, les apprenants perçoivent l’EPS comme un
facteur procurant la santé. En effet, leur motivation est base sur des facteurs externes d’où la
motivation externe. Donc ils pratiquent le cours de l’EPS par intérêt. C’est dans ce sens que
Joseph Nuttin (1996) parle de cette motivation pour dire que La motivation dite extrinsèque est
provoquée par une force extérieure à l'apprenant, c'est-à-dire lorsqu'elle est obtenue par la
promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l'extérieur. A la suite de
Nuttin intervienne Viau (1997) pour donne une explication plus claire a la motivation pour
dire que « La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un
élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager
et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. Tout simplement pour dire
que l’implication des élèves ne nait qu’à partir de ce qu’ils auront comme récompense. Or leur
conception ne se résume qu’à la santé. Pour eux, s’ils sont en bonne santé physique pourquoi
s’intéresser à la pratique de l’EPS. Car ceux pour quoi il pratique l’EPS ils l’ont déjà donc
pourquoi se fatiguer. L’OMS intervient dans ce sens pour donner une explication plus claire à
la santé. Pour lui, la santé est un état de complet de bien-être physique, mental et social,
consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité. En plus de la perception qui
impacte la motivation des apprenants, nous avons d’autre facteur tel-que la perception négative
que la société a de la pratique de l’EPS. En Revenge avec les autres disciplines selon leur
perception, l’EPS reste en marge et est considéré comme une matière typiquement de
distraction ou les élèves ne vont que pour se divertir. En plus de ce facteur, nous avons le

61
contenu d’enseignement qui fait l’objet de notre deuxième hypothèse peut influencer la
motivation des apprenants.

Hypothèse 1 : Le contenu d'enseignement de l’EPS en EPS influence la motivation des

apprenants

Au regard de tous ces résultats obtenus, cette hypothèse a été atteint car le lien entre le contenu
d’enseignement et le genre est avéré. Les filles perçoivent moins cette évolution par rapport
aux garçons. Par ce qu’elles conçoivent que ce contenu est à l’avantage des hommes et le choix
des exercices proposés est difficile pour elle. . C’est ce que soutiennent Narring (1997) lorsqu’
il affirme que les mesures de la taille, du poids, du BMI (body mass index), de la tension
artérielle et du développement pubertaire, donne aux hommes un avantage considérable sur les
femmes en matière d’EPS. Ainsi que Costill et Willmore (1998) pense aussi l’infériorité des
ressources physiques des femmes par rapport aux hommes, Pour eux, les femmes ont moins
de masse musculaire. Cette inégalité physiologique entre l’homme et la femme explique les
performances et l’intéressement plus accrue des hommes à la discipline. Le fait que les garçons
perçoivent cette évolution c’est ce qui justifie leur implication dans l’exécution des différentes
taches données par l’enseignant. Cette inégalité physiologique entre l’homme et la femme
explique les performances et l’intéressement plus accrue des hommes à la discipline. En plus
du facteur genre, nous avons la perception de l’évolution du contenu en rapport avec le niveau
d’étude des apprenants dans lequel cette perception varie. C’est dans ce sens que Pierre Arnaud
souligne qu’une discipline d’enseignement ne devient pas matière d’enseignement que si ses
contenus (objet de la connaissance) sont structurés et hiérarchisés en fonction du niveau des
élèves. Il s’agit de définies le niveau d’acquisition en tenant compte de certaines types
d’exigence quant au savoir à acquérir ou aux aptitudes sollicitées. Ce qui veut dire que
l’enseignant de l’éducation physique et sportive, dans le choix du contenu d’apprentissage doit
proposer des situations adaptées au niveau des élèves en vue de favoriser leur apprentissage et
le développement des facultés motrices, affectif, physiologique et suscité en eux la motivation.
A l’encontre de cet auteur, nous avons Brunelle (1988) qui affirme que le temps n’est pas le
seul facteur qui influence la motivation mais en plus de ce facteur, nous avons l’organisation
que fait l’enseignant pendants ses séances. Dans ce sens, il nous parler deux modes
d’organisation. Premièrement, nous avons le mode d’organisation par groupe ou l’enseignant
cherche à disposer optimalement les membres compte tenu des objectifs à atteindre. Il se

62
détermine par une succession de formation (frontale, en cercle, en carré) elle permet à
l’enseignant de voir tous les élèves, d’exercer une influence directe sur les élèves que ce soit
en apprentissage ou en contrôle d’exerce. En plus de ces avantages, elle présente ainsi des
limites tel que : la réduction de la liberté d’expression motrice de l’élève. Celui-ci est confiné
à exécuter un modèle qui lui est imposé par l’enseignant. Deuxièmes, nous avons le mode le
mode d’organisation par atelier qui favorable pour l’enseignant à constituer différents de travail
et a pour avantage de mettre les apprenants en autonomie partielle par rapport à l’enseignant,
aussi, les élèves sont initiés à l’observation de leur pairs afin de s’entraider, ce qui leurs permet
de connaitre les critères de réussite. A la suite de ces deux facteurs motivationnels, nous avons
d’autres facteurs tels que le coefficient qui influence la motivation des apprenants.

HYPOTHESE 2 : Le coefficient alloué à la discipline agir sur la motivation des apprenants

Cette hypothèse est vérifiée car les liens ont été trouvés entre le coefficient et la motivation des
apprenants. Ces élèves ont besoin d’une source de motivation extrinsèque. Car pour eux, il
faut que le coefficient soit un facteur pouvant les amener à participer massivement au cours de
l’EPS. Aussi, faire le cours de l’EPS ou le coefficient est si bas est une perte de temps car ils
préfèrent prendre ce temps pour bosser les cours des autres matières ayant un coefficient plus
élevé et qui les permettra d’obtenir une bonne moyenne. C’est dans ce sens que Joseph Nuttin.
La motivation dite extrinsèque est provoquée par une force extérieure à l'apprenant, c'est-à-dire
lorsqu'elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant
de l'extérieur. Pour ces apprenants seul le coefficient pourrait les motiver par cantre nous avons
d’autre matières telle que la musique, ou le coefficient est identique qu’a l’EPS or nous voyons
une certaine motivation de la part des apprenants à y participer massivement est l’enseignant
qui les motivent pas ou pas. Un de nos enquêtés des enseignants non EPS à affirmer
l’enseignant de l’EPS est aussi à la base de ce phénomène car nombreux d’entre eux sont ont
semés en eux le retard et l’absentéisme. Mamadou (2008) qui met en exergue la mauvaise
perception de l’EPS par les enseignants qui n’accordent aucun intérêt à la pratique de celle-
ci. En plus du coefficient, il existe d’autres facteurs qui sont à la base de ce manque de
motivation tel que le nombre d’heure.

63
HYPOTHESE 3 : Le nombre d’heure alloué à l’EPS agit sur la motivation des élèves

La troisième hypothèse en rapport avec le nombre d’heure et la motivation des apprenants est
vérifiée. La vérification de cette hypothèse est avéré vraie à travers le calcul du test de khi-
deux. Le fait que les élèves affirment que le temps accorde à la pratique de l’EPS est insuffisant
peut les démotiver à pratiquer l’EPS. L’apprenant ne va au cours pour se distraire en plus de
de l’acquisition du savoir mais supposons qu’un tel élève vient au cours par exemple de
handball et qui contact que pendant le jeu, il n’a joué qu’une seule fois et au sortie de cela, il
doit attend une semaine plus tard pour rejouer. Et si la semaine suivante le jour est déclaré par
exemple jour Ferrier, ce dernier ferra deux semaine et au fil des temps cette volonté de vouloir
jouer disparaitra d’où la démotivation. C’est dans ce sens que Wiley et Harmisfeger (1974)
affirment que « la performance et l’implication d’un élève peut se définir comme une relation
entre le temps total dont il a besoin pour apprendre une tache et le temps passé effectivement
à l’apprendre ».Suite à ce facteur, nous avons Piéron(1996) qui affirme que les feedbacks
constituent un facteur très motivationnel pour les apprenants. Un apprenant qui exécute un
geste et qui est félicité par l’enseignant, celui-ci gardera ces éloges et sera plus motiver à être
présent au prochain cours.

8-2 - L’importance des résultats, la question de leur généralisation de leurs limites.

Même si les données d’enquête valident les objectifs, hypothèses et théories de référence,
l’étude se trouve limitée par une insuffisance de donnée car la distribution du questionnaire et
la collecte de donnée se sont effectuer pendant les moments ou les apprenants sont en conges.
Aussi, des difficultés ont été observées dans le traitement des données car des logiciels
statistiques de traitement de données qui nous ont vraiment fait défaut nous nous sommes
contentés du dépouillement manuel. Cette recherche a pour but d’amener les enfants à avoir
une culture des activités physique. Dans ce contexte un approfondissement de ce sujet de
recherche s’avère nécessaire en élargissant le champ pour une étude dite qualitative.

64
8-3- SUGGESTIONS

Au terme de notre étude, il faut affirmer qu’il existe une relation significative entre la
perception de la pratique de l’EPS et la motivation des apprenants. Le but visé dans cette étude
est d’amener les apprenants à aimer l’EPS non pas à cause des notes mais à cause mais à
cultiver en le gout de pratiquer l’EPS. Nous ne saurions terminer ce travail sans pour autant
faire les propositions de solutions.

Au niveau des décideurs, le but est de prendre des mesures nécessaires pour favoriser la
motivation des apprenants à la pratique de l’EPS.

- Il faut amener les apprenants à avoir une perception positive non basée sur les notes de classe
ainsi que la santé mais plutôt que de cultiver le gout de cette discipline en eux.

- Relever le coefficient en EPS au second cycle

- Augmenter le temps accorde à l’EPS c’est-à-dire une heure théorique en plus des deux heures.

- augmenter le nombre d’enseignant de l’EPS dans les lycées et collèges et les conditions
matériels afin d’éviter les effectifs pléthoriques.

Concernant l’administration scolaire, d’organiser des campagnes de sensibilisation sur la

pratique de l’éducation physique et sportive.

- Sollicité tous les enseignants de cette discipline à être le model des apprenants dans le travail
(bonne animation des cours, valoriser les finalités de cette discipline en rappelant à chaque
cours la compétence de l’activité.

- Proposer un contenu d’enseignement composé des jeux d’animations afin d’amener les
enfants à s’impliquer, leur confier une responsabilité et aussi instaurer les sports de combats
afin d’inculquer en eux la confiance en soi

65
CONCLUSION
Plusieurs études effectuées dans le cadre de la perception sur la pratique de l’éducation
physique et sportive naissent qu’à partir de l’attitude des enseignants.

Notre étude a permis de comprendre l’impact de la perception sur la motivation des apprenants
du second cycle du lycée moderne d’Agnibilékrou face à la pratique de l’EPS.L’EPS au regard
de tous ces enquêtés est perçu comme un moyen pour acquérir la santé et les notes sans
toutefois penser à perpétuer cette pratique dans la vie active. En effet, pour eux, la santé est
l’absence de maladies tandis que l’OMS définie la santé comme étant un état de bien-être
physique, mental et sociale et ne consiste pas seulement a une absence de maladie ou
d’infirmité. Tout simplement pour dire la santé est au-delà du bien-être physique et que toutes
personnes doit pratiquer les APS. Pour sa bonne pratique, il faut tenir compte d’amélioration
de ces hypothèses énumérer dans ce travail tel-que : le contenu d’enseignement, le coefficient
et le temps accordé à la pratique de cette discipline, pour mener à bien sa pratique. La théorie
des cognitivistes développées par Viau et la théorie de la perception sur la contrôlabilité sont
ce sur quoi a reposé la formulation de nos questions de recherche ainsi que nos objectifs de
recherche. C’est l’analyse quantitative (le questionnaire) qui nous a permis de déceler la
perception des apprenants face à la pratique de l’EPS. Quant à l’analyse qualitative (le guide
d’entretien), elle nous

a permis de savoir que les enseignants EPS ont leur part de responsabilité sur la motivation des
apprenants.

Les résultats obtenus montrent que la perception de l’activité qui est l’EPS a une influence sur
la motivation des apprenants.

66
 BIBLIOGRAPHIQUE

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l’enseignement de l’éducation physique et sportive, page 13à 83. Hachette Education

70
ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES

Sexe : M F

Age -15 15-18 18+

Série A C D

Classe 2dn 1ère Tle

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES

Ce questionnaire est relatif à une étude dans le cadre de l’obtention du master de recherche en
Science de la Technique des Activités Physique et Sportive (STAPS)

1- Que représente l’EPS pour vous ?

Santé et sport connaissance, métier et détente fair-play et sécurité

2- Qu’est-ce que l’EPS enseigne ?

3- Quelles sont les différentes activités qui composent L’EPS ?

Sports collectif sport individuel aucun

4- Pensez-vous que l’EPS mérite d’être enseigner ?

Oui
Non
5- Le contenu d’enseignement a-t-il évolué ?
Oui
Non
6- Qu’est-ce que l’EPS peut vous apporter dans la vie active ?

La santé

7- Préférez-vous un cours pratique ou un cours théorique

viii
 Oui
Non
8- pour vous les cours théorique et les cours pratique ont-ils la même valeur ?

Oui

Non
9- La perception de l’enseignement a-t-elle un impact sur vous ?
Oui
Non
10- Combien de séance avez-vous en EPS par semaine

1 2 3 4

Ce nombre est-il suffisant ?

Oui
Non
11- Le coefficient attribuer à l’EPS est-il suffisant ?
Oui
Non
12- Quel coefficient souhaiteriez-vous donnez a l’EPS en fonction du niveau ?
Premier cycle : 1 2

Second cycle : 23 3 4

13- Si le coefficient en EPS change du premier cycle au second cycle seriez-vous

Oui Non

14- Si le coefficient en EPS change quelle serait votre attitude à prendre part au cours de
l’EPS ?

Moins motiver Motiver plus motiver

ix
 15- Qu’est-ce qui peut motiver un élève a plus aimer le cours de l’EPS selon vous ?

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

x
ANNEXE 2

Guide d’entretien destine aux enseignants

BONJOUR Monsieur / Madame / Mademoiselle,

Nous menons cette recherche en milieu scolaire intitulé « perception de la pratique de l’EPS
et motivation des élèves du second cycle du lycée moderne d’Agnibielekrou » Ainsi, nous
souhaiterons que vous nous accordiez quelques minutes de votre temps pour un échange

Quelle est votre discipline enseignée ?

Quel est votre année de service ?

Que représente l’EPS pour vous ?

Aiment les cours de l’EPS

L’enseignement de l’EPS s’est- il nécessaire d’être enseigné dans cet établissement

Que pensez-vous de la réaction des élèves à se rendre au de l’EPS après vos heures cours.

Pensez-vous que tous les apprenants sont motiver à prendre part au cours de l’EPS ?

Qu’est-ce qui peut motiver un élève a plus aimer le cours de l’EPS selon vous ?

xi
ANNEXE 3

Guide d’entretien destine aux personnels administratifs

BONJOUR Monsieur / Madame / Mademoiselle,

Nous menons cette recherche en milieu scolaire intitulé « perception de la pratique de l’EPS
et motivation des élèves du second cycle du lycée moderne d’Agnibielekrou » Ainsi, nous
souhaiterons que vous nous accordiez quelques minutes de votre temps pour un échange

Sexe : M F

Quelle est votre discipline enseignée ?

Quel est votre année de service ?

Que représente l’EPS pour vous ?

Etre-vous d’ accord que l’EPS soit instaurée parmi les matières enseignées ?

Que pensez-vous du coefficient alloué à l’EPS ?

Quel effet cette insuffisance pourrait avoir sur la motivation des apprenants ?

Qu’est-ce qui peut motiver un élève a plus aimer le cours de l’EPS selon vous ?

xii
xiii
xiv
xv
xvi
xvii
xviii
Table des matières
INTRODUCTION ................................................................................................................ 1

PERMIERE PARTIE : FONDEMENTS D’ORDRE THEORIQUE ...................................... 3

CHAPITRE I : SPECIFICATION DE LA PROBLEMATIQUE ........................................... 4

1-1-Justification du choix du sujet ......................................................................................... 4

1-1-1 Motivation personnelle ............................................................................................ 4

1-2 Problématique ............................................................................................................ 6

1-3 Question de recherche ..................................................................................................... 7

1 3-1 Question centrale ....................................................................................................... 7

1- 4-2- Objectif spécifique..................................................................................................... 8

CHAPITRE II DEFINITION DES CONCEPTS ET CADRE DE REFFERENCE

THEORIQUE ...................................................................................................................... 8

2-1- Définitions des concepts ............................................................................................... 8

2-1-1-3-L’éducationphysique et sportive ............................................................................. 10

2-1-2-Concepts implicites .................................................................................................. 11

2-1-2-2- L’éducation ........................................................................................................... 13

2-1-2-4-L’apprentissage ...................................................................................................... 14

2-2 Théories de référence .................................................................................................... 16

2-2-1- La théorie de la conception de l’approche socio cognitiviste ..................................... 16

CHAPITRE III : REVUE DE LITTERATURE .............................................................. 18

3-1 état critique de la littérature sur la question .............................................................. 19

3-1-2 La conception motivation ...................................................................................... 22

3-1-3- La conception d’évaluation .................................................................................. 22

3-1-4- Le temps alloué à la discipline impact la motivation ............................................. 23

3-1-5- Le contenu d’enseignement de l’éducation physique et sportive. ............................... 26

3-1-6- le coefficient alloué à l’EPS ...................................................................................... 27

3-3 FORMULATIONS DES HYPOTHESES .................................................................. 28

3 3-1 hypothèses générales de recherche .......................................................................... 28

xix
 DEUXIEME PARTIE : LES FONDEMENTS D’ORDRE METHODOLOGIQUE ......... 29

CHAPITRE IV : CONSTRUCTION DU CADRE OPPERATOIRE ................................ 30

4-1 précisions des variables de l’étude ............................................................................. 30

a- La variable indépendante ........................................................................................... 30

b- La variable dépendante ................................................................................................ 31

4-2 précisions des indicateurs .......................................................................................... 32

CHAPITRE V : DESCRIPTION DU CADRE DE L’ETUDE, DE LA POPULATION ET

DE L’ECHANTILLONNAGE ........................................................................................ 33

5-1 cadres de l’étude ........................................................................................................ 33

Tableau 3: La liste des principaux proviseurs ................................................................... 34

Tableau 4 : Liste des Professeurs d’EPS, grades et spécialités .......................................... 35

5-2- Populations de l’étude ............................................................................................. 36

5-3- L’échantillonnage .................................................................................................... 36

CHAPITRE VI : METHODE DE COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES ........... 38

6-1- Méthodes de collecte de données .............................................................................. 38

Pour la collecte des données, nous avons utilisé comme instrument le questionnaire pour
les élèves et le guide d’entretien (verbatim) pour les enseignants et le personnel
administratif. Le choix s’est fait à travers les critères d’inclusion ci-dessous. ................. 38

6-1-2 Procédure de collecte des donnes ....................................................................... 38

6-1-2-1-Questionnaire .................................................................................................... 38

6-1-2-2-Le guide d’entretien .......................................................................................... 39

6-2 Traitements statistiques des données .......................................................................... 39

6 2-1 Traitements des données ......................................................................................... 39

6 2-2 analyses des données .............................................................................................. 40

6-2 Difficultés rencontrées dans la réalisation de l’étude ............................................. 40

TROISIEME PARTIE : LES RESULTATS ................................................................... 41

CHAPITRE VII : L’ANALYSE ET INTERPRETAION DES RESULTATS ............... 42

7-1 Analyse des résultats ................................................................................................... 42

xx
TABLEAU 7 : Perception de l’EPS par les élèves selon le sexe (n=194) ......................... 42

7- 1-1 Perception de l’EPS ............................................................................................... 43

TABLEAU 8: Perception de l’EPS par les élèves selon le niveau d’étude (n=194) ........ 43

7-1-2 évolution du contenu de l’EPS ................................................................................. 44

TABLEAU 9: évolution du contenu de l’EPS selon le niveau. ........................................ 44

TABLEAU 10 : évolution du contenu de l’EPS selon le sexe .......................................... 44

7-1-3 Appréciation du coefficient attribué ...................................................................... 45

TABLEAU 11 : Appréciation du coefficient attribué à de l’EPS ................................... 45

7-1-4: Nombre d’heure d’EPS .......................................................................................... 47

TABLEAU13 : Nombre d’heure d’EPS selon le niveau d’étude ..................................... 47

TABLEAU 14 : Nombre d’heure d’EPS selon le sexe ..................................................... 48

TABLEAU 15 : Evolution du contenu de l’EPS selon les apprenants ............................ 48

TABLEAU 16 : Appréciation du coefficient attribué à de l’EPS ................................... 49

TABLEAU 17 : Nombre d’heure d’EPS selon les apprenants ........................................ 50

TABLEAU 19: Répartition des enquêtés selon les éléments de motivations à l’EPS en
fonction du sexe ................................................................................................................. 52

7-2-1 Analyse qualitative sera utilisé pour cette partie .................................................... 53

7-3- Interprétation des résultats se référant au cadre théorique de référence ................ 57

7-3-2- la conception du contenu d’apprentissage de l’EPS par les élèves en rapport avec
leur motivation .................................................................................................................. 58

CHAPITRE VIII : DISCUSSION DES RESULTATS .................................................... 61

Ce chapitre a pour but de confirmer ou infirmer les objectifs, hypothèse de recherche et

théorie de référence énoncer dans les chapitres précédant. Il s’agira d’expliquer ces
différences ou ces similitudes observer entre les résultats obtenus et les résultats
attendue de les comparer aux résultats d’autre étude et la validation de nos travaux par
les théories de références. Enfin, nous feront sortir les limites de l’étude....................... 61

8-1- Confrontation des résultats ....................................................................................... 61

8-2 - L’importance des résultats, la question de leur généralisation de leurs limites. .... 64

xxi
CONCLUSION ................................................................................................................. 66

REFFERENCE BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………….........77

ANNEXE…………………………………………………………………………………VIII

TABLEAU DES MATIERES…………………………………………………………….XX

xxii
Résumé

Ce travail a pour objectif d'étudier l’impact de la perception sur la motivation des apprenants.

Nous avons mené l'enquête auprès de194 élèves, 6 professeurs et 2 éducateurs du lycée
Moderne d’ Agnibilekrou. Nous avons évalué leur perception à Travers un questionnaire et un
guide d’entretien. Les croisements des variables et des verbatim ont clarifié les interactions
entre la perception en lien avec la motivation. La théorie de Chantal Rivaleau et de Viau nos
ont permis de mener à bien cette recherche

Les données recueillies ont montré que la perception la perception a un impact sur la
motivation des apprenants du second cycle du lycée moderne d’Agnibilekrou. Le traitement
des données s’est fait à partir de test de khi-deux

Cette étude prouve que la perception des élèves est intimement liée à leur motivation.

Mots clés: perception - Motivation- Éducation- Physique- et Sportive.

Abstract

This work aims to study how the perception of the practice of PES can influence motivation.
We carried out the survey among 194 students, 6 teachers and 2 educators from the Lycée
Modern d’ agnibilekrou. We assessed their perception through a questionnaire and an interview
guide. The crossing of variables and verbatim clarified the interactions between perception in
relation to motivation. The data collected showed that the perception of the practice of PES
promotes health. This study proves that students' perception is closely linked to their
motivation.

Keywords: perception - Motivation - Education - Physical - and Sport.