Ireps capitalisationCPS

IREPS AUVERGNE-RHÔNE-ALPES
RENFORCER LES COMPÉTENCES

PSYCHOSOCIALES DES 7-12 ANS
DANS ET HORS L’ÉCOLE
UNE APPROCHE TERRITORIALE DE PROMOTION
DE LA SANTÉ EN AUVERGNE-RHÔNE-ALPES
Mairie
Maison
Centre social
École / Collège Médiathèque / Associations...
École Hors école Parent Enfant

2
NOVEMBRE 2019
CONTRIBUTEURS REMERCIEMENTS
IREPS Auvergne-Rhône-Alpes
Instance Régionale d’Education et de Promotion de la Santé
Nous remercions l’ensemble des
partenaires qui nous ont aidé et soutenu
Lydiane Artaud dans la mise en place du projet, les
Nicolas Bazin référents qui ont été à nos côtés durant ces
Mélanie Branchu cinq années ainsi que toutes les structures
et personnes accompagnées sur les
Ingrid Bruyère
différents territoires
Alice Coste
Emilie Sauvignet
Coordination : Mélanie Villeval
www.ireps-ara.org
- Partenaires du projet - - Soutien -

R E N F O R C E R L E S C O M P É T E N C E S P S Y C H O S O C I A L E S D E S 7 - 1 2 A N S , D A N S E T H O R S L’ É C O L E retour sommaire 3
I ~ INTRODUCTION ET OBJECTIFS
DE LA CAPITALISATION 4 SOMMAIRE
I.1 / Le projet « Compétences psychosociales :
promotion de la santé dans et hors l’école » 5
> Un projet sur cinq ans, mené dans cinq territoires 5
> Un projet inclus dans un dispositif de recherche-intervention 6
I.2 / Compétences psychosociales : de quoi parle-t-on ? 7
IV~FOCUS SUR LA FORMATION DES ACTEURS 46
I.3 / La capitalisation : une volonté de partager l’expérience acquise 9 ÉDUCATIFS, AU CŒUR DU PROJET
IV.1 Quels types de formations CPS ont été mises en œuvre
II ~ MISE EN ŒUVRE DU PROJET « COMPÉTENCES au cours du projet ? 47
IV.2 Quels partis-pris ont guidé la mise en œuvre des formations CPS
PSYCHOSOCIALES : PROMOTION DE LA SANTÉ DANS dans le cadre du projet ? 49
ET HORS L’ÉCOLE » AU SEIN DES CINQ TERRITOIRES 11 > L’appropriation de la notion de CPS par l’expérience et le retour
d’expérience 49
II.1 Territoire d’Unieux (42) 12
> La convergence éducative : une perspective d’action
II.2 Territoire de Beaurepaire (38) 17 sur les déterminants de santé 50
II.3 Territoire de Crest et Aouste-Sur-Sye (26) 23 > L’accompagnement à la mise en évidence de l’existant 50
II.4 Territoire de Saint-Denis (01) 29 > Le développement de l’autonomie des professionnels
II.5 Territoire de Novel-Teppes (74) 31 à l’échelle individuelle et collective 51
IV.3 Comment se traduisent les partis-pris dans le cadre des différents
formats de formation proposés ? 52
III ~ANALYSE TRANSVERSALE 36
III.1 / Développement des CPS “dans“ et “hors“ l’école pour les 7-12 ans :
l’approche territoriale de l’IREPS ARA 36 V ~ CONCLUSION 61
III.1.1 Un appui sur des référentiels structurants 37
III.1.2 Une adaptation fine du projet à chaque contexte local 38
III.1.3 Un projet systémique mobilisant plusieurs stratégies complémentaires 40 Bibliographie 63
III.2 / Des points de vigilance à prendre en compte 44
III.3 / Synthèse des principes et points de vigilance 45
4
I ~ INTRODUCTION ET OBJECTIFS DE LA CAPITALISATION

Les programmes de développement des compétences psychosociales (CPS) se multiplient depuis plusieurs années en France.
Certaines actions « validées » dans le cadre de recherches évaluatives sont généralisées. De manière complémentaire, de
nombreux acteurs se saisissent de cette question et mettent en place des actions au sein de leurs territoires d’intervention.
Dans le cadre du projet « Compétences psychosociales : promotion de la santé dans et hors l’école » visant le renforcement
des CPS des 7 - 12 ans, l’Instance Régionale d’Éducation et de Promotion de la Santé Auvergne-Rhône-Alpes (IREPS ARA) a
développé une démarche spécifique, s’appuyant sur les leviers reconnus comme efficaces dans la littérature, associant :
> une approche territoriale, « dans » et « hors » l’école, fondée sur un partenariat avec les acteurs locaux et une adaptation
fine au contexte,
> une approche visant la pérennisation de l’action à travers le renforcement des compétences et du pouvoir d’agir des
acteurs éducatifs (professionnels de l’école, professionnels/bénévoles des associations de quartier, d’éducation populaire,
etc.) sur :
> La mise en œuvre de séances de développement des CPS auprès des enfants
> La posture éducative
> L’intégration des CPS dans les pratiques quotidiennes
> La mise en œuvre d’évolutions au niveau des environnements physiques et des organisations.
La capitalisation de cette action a permis aux acteurs impliqués dans sa mise en œuvre d’expliciter leurs pratiques et de
partager les apprentissages issus de cette expérience.
R E N F O R C E R L E S C O M P É T E N C E S P S Y C H O S O C I A L E S D E S 7 - 1 2 A N S , D A N S E T THIOTRRSE L’?É C O L E retour sommaire 5
I.1 / LE PROJET « COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES : PROMOTION DE LA SANTÉ DANS ET HORS L’ÉCOLE
> Un projet sur cinq ans, mené dans

cinq territoires OBJECTIF GÉNÉRAL
Financé par l’Agence Régionale de Santé Auvergne- Renforcer les compétences psychosociales des enfants de 7 à 12 ans,
Rhône-Alpes et mis en œuvre de 2013 à 2018 par en favorisant un environnement qui leur permette de les exprimer,
l’Instance Régionale d’Education et de Promotion de la et les rendre ainsi acteurs de leur santé/bien-être.
Santé Auvergne-Rhône-Alpes (IREPS ARA), le projet
« Compétences psychosociales : promotion de la santé dans
et hors l’école » avait pour objectif principal le renforcement
des compétences psychosociales des enfants de 7 à 12
OBJECTIFS OBJECTIFS
ans, en favorisant un environnement qui leur permette de SPÉCIFIQUES OPÉRATIONNELS
les exprimer, et les rendre ainsi acteurs de leur santé et de * Favoriser la prise de conscience * Animer un comité local de coordination, co-animé
leur bien-être. par l’ensemble des acteurs édu- par le chargé de projets IREPS et deux acteurs
catifs de l’importance des CPS référents du territoire : ce comité est chargé de co-
La mise en œuvre des actions a été coordonnée par l’IREPS dans l’éducation des enfants, sans construire les objectifs annuels du projet à partir des
au niveau régional et s’est opérée dans cinq territoires de l’ex- culpabiliser ni stigmatiser. demandes et des besoins qui émergent, d’organiser
région Rhône-Alpes : la Ville d’Unieux (42) ; la Communauté les activités dans et hors l’école, et de répartir les
* Renforcer les compétences de responsabilités entre les différents partenaires
de communes de Beaurepaire (38) ; Les Villes de Crest et ces mêmes acteurs éducatifs pour impliqués. Il est composé entre autres des
Aouste (26) ; la Ville de Saint-Denis-lès-Bourg (01) ; et les favoriser le développement des représentants de la commune (élus ou techniciens)
quartiers de Novel et des Teppes à Annecy (74). CPS des enfants et de la direction territoriale de l’ARS, des acteurs
Ce projet répondait de manière transversale dans les cinq éducatifs (centre social, centre de loisir, centre de
* Impulser et pérenniser une
sites aux objectifs spécifiques et opérationnels détaillés dynamique partenariale portée vacances…), des associations de parents, etc.
dans le tableau suivant : institutionnellement par les acteurs * Décliner les activités définies chaque année par
locaux, autour d’un projet partagé le comité de coordination : elles prennent la forme
visant le renforcement des CPS de sensibilisation/formation ou d’accompagnement
des enfants et la mise en place d’équipes éducatives dans l’élaboration, la mise
d’environnements favorables, et en œuvre et l’évaluation d’activités visant le
prenant en compte l’existant. développement des compétences psychosociales
des enfants.
6
SYNTHÈSE DU DISPOSITIF GLOBAL
> Un projet inclus

PARTENAIRES COORDINATION OBSERVATIONS
dans un dispositif RÉGIONAUX RÉGIONALE ET ANALYSE
PAR LES
de recherche-intervention IREPS ARA Mise en œuvre des actions CHERCHEURS À
dans les cinq territoires par TROIS NIVEAUX
Ce projet a été initié dans le cadre d’une recherche- ESPÉ de l’Université Lyon I l’IREPS ARA
intervention associant acteurs de la promotion UNIRÈS 1/ Activités et
de la santé et chercheurs pour produire des
Éducation Nationale représentations
connaissances sur les interventions complexes de AIN des professionnels
développement des compétences psychosociales.
ARS ARA DRÔME
Le comité de pilotage régional du projet a ainsi 2/ Dynamiques collectives
associé l’IREPS ARA, l’ESPÉ de l’Université de HAUTE-SAVOIE
Lyon 1, l’Unirès (Réseau des universités pour 3/ Développement des
ISÈRE CPS des enfants
l’éducation à la santé), l’Education nationale
(rectorats de Grenoble et de Lyon), et l’ARS ARA. LOIRE
Le dispositif de recherche, piloté par la chercheuse

Carine Simar (Laboratoire Acté - Activité,
connaissance, transmission, éducation ; Université ZOOM SUR UN
TERRITOIRE COORDINATION
Clermont-Auvergne), a porté sur différents axes chargé de projets IREPS
d’analyse :
> L’activité et les représentations des
professionnels dans et hors l’école, Référent Référent
> Les dynamiques collectives de travail dans et «Dans l’école» «Hors l’école»
hors l’école, +
Comité local de coordination
> Le développement des compétences
rassemblant les partenaires sur le territoire
psychosociales des enfants.
MISE EN ŒUVRE D’ACTIONS

dans et hors l’école auprès des professionnels,
des enfants, des familles...
I.2 / COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES : DE QUOI PARLE-T-ON ?
La notion de compétences psychosociales (CPS) est apparue

COMPÉTENCES COMPÉTENCES COMPÉTENCES
et s’est développée dans les années 1980-1990, sous le terme SOCIALES
de « life skills ». En 1993, ces compétences ont été définies COGNITIVES ÉMOTIONNELLES
ou interpersonnelles
par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) comme ou de communication
« la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux
exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude Compétences de communication Compétences de prise de Compétences de régulation
verbale et non verbale : écoute décision et de résolution de émotionnelle : gestion de la
d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en active, expression des émotions, problème. colère et de l’anxiété, capacité à
adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion capacité à donner et recevoir des faire face à la perte, à l’abus et
des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et "feedbacks". aux traumatismes.
son environnement ». Elles recouvrent dix compétences, alors L’empathie, c’est‑à‑dire la capa- Pensée critique et auto‑ Compétences de gestion du
classifiées en cinq couples : Savoir résoudre des problèmes / cité à écouter et comprendre les évaluation qui impliquent de stress qui impliquent la gestion
Savoir prendre des décisions ; Avoir une pensée créative / Avoir besoins et le point de vue d’autrui pouvoir analyser l’influence des du temps, la pensée positive et
et à exprimer cette compréhension. médias et des pairs, d’avoir la maîtrise des techniques de
une pensée critique ; Savoir communiquer efficacement / Être conscience des valeurs, relaxation.
habile dans les relations interpersonnelles ; Avoir conscience attitudes, normes, croyances et
facteurs qui nous affectent, de
de soi / Avoir de l’empathie pour les autres ; Savoir gérer son pouvoir identifier les (sources d’)
stress / Savoir gérer ses émotions. Elles ont par la suite été informations pertinentes.
précisées, augmentées, et reclassées en trois grandes catégories
de compétences : émotionnelles, sociales, et cognitives Capacités de résistance et de négo- Compétences d’auto‑évaluation
(Mangrulkar, Withman et Posner, 2001) – voir tableau ci-contre. ciation : gestion des conflits, capacité et d’auto‑régulation qui
d’affirmation, résistance à la pression favorisent la confiance et l’estime
d’autrui. de soi.
De nombreux travaux de recherche ont été menés sur ces
compétences et ont permis de montrer des liens entre le
Compétences de coopération et de
niveau de développement des CPS des individus et certains collaboration en groupe.
« comportements à risque » (prises de substances psychoactives,
comportements violents, etc.). On sait aussi que le renforcement Compétences de plaidoyer qui
des compétences psychosociales chez les enfants favorise le s’appuient sur des compétences de
développement, améliore les interactions et augmente le bien- persuasion et d’influence.
être (voir Luis et Lamboy 2015).

Source : Luis et Lamboy, « Les compétences psychosociales : définition et état des connaissances », La Santé en Action,
n0 431, Mars 2015
8
Différentes interventions de renforcement des CPS ont été évaluées FACTEURS D’EFFICACITÉ
scientifiquement et reconnues comme efficaces pour diminuer
certains comportements à risque (Du Roscoät et al. 2013), comme
ACTIONS CONDITIONS
notamment le programme Unplugged (Lecrique, 2019). Au-delà ÉLÉMENTS CLÉS
SIMULTANÉES
de ces interventions dites « validées », qui posent de nombreuses
questions quant à leur transférabilité dans les différents contextes où
elles peuvent être mises en œuvre, il a été montré que la prise en
compte des facteurs d’efficacité de ces interventions dans les projets
était l’un des éléments clés de réussite de ces projets (Lamboy
2018). Ces facteurs d’efficacité issus de la littérature et modélisés
Se baser sur programmes
par B. Lamboy sont résumés dans le schéma ci-contre (Promosanté existants / modèles
Ile de France 2018). Ateliers
théoriques et adapter
CPS
Le développement des compétences psychosociales peut être Formels
considéré comme l’un des leviers du « renforcement des aptitudes
individuelles », qui constitue une des stratégies de promotion de Inscription dans la durée
dès la petite enfance
la santé et de réduction des inégalités sociales de santé (Charte
d’Ottawa ; Whitehead 2007). Promouvoir la santé et réduire les
+
Formation
inégalités nécessite cependant de combiner l’acquisition d’aptitudes des professionnels
individuelles avec des actions à d’autres niveaux (renforcement Pédagogie interactive
Pratiques - CPS et postures -
et expérientielle
des communautés, action sur les environnements, etc..). Il est donc informelles
important d’inscrire les approches CPS dans un cadre plus global de Supervision
promotion de la santé, pour d’une part rendre l’environnement plus
Climat positif Analyse
favorable au développement des CPS de manière pérenne, et d’autre
part ne pas faire reposer sur les seuls individus la responsabilité de + et bienveillant de pratiques
leur état de santé. Accompagnement

des professionnels
La capitalisation du projet « Compétences psychosociales : Cohérence sur
Environnement
promotion de la santé dans et hors l’école », présentée ici, vise à l’environnement de l’enfant :
illustrer comment un projet de développement des CPS, fondé sur scolaire, familial,
des facteurs d’efficacité reconnus et s’inscrivant dans une approche communautaire...
de promotion de la santé, peut s’opérationnaliser sur le terrain et à
travers quels principes d’action.
Source : Promosanté Ile de France - Dossier comprendre et agir sur les compétences psychosociales
des enfants et jeunes adolescents - Mai 2018
I.3 / LA CAPITALISATION : UNE VOLONTÉ DE PARTAGER L’EXPÉRIENCE ACQUISE
La démarche de capitalisation présentée ici est née de la volonté des chargés afin de permettre l’écriture du récit de chaque intervention menée, ainsi
de projets de l’IREPS impliqués dans la construction et la mise en œuvre de qu’une analyse transversale des principes d’action mobilisés. Un groupe de
ce projet de s’interroger ensemble et de partager aux acteurs de la promo- travail rassemblant ces chargés de projets a également été mis en place
tion de la santé, de manière plus large, les apprentissages issus de ces cinq et s’est réuni au cours de quatre journées de travail pour approfondir la
années d’expérience. dimension de formation des professionnels. De manière complémentaire, les
bilans annuels des actions destinés au financeur ont été analysés.
La capitalisation de l’expérience est une pratique qui tend à se développer
dans le domaine de la promotion de la santé. Elle peut être définie comme Sans négliger la spécificité et les impacts de l’inclusion du projet au sein
le « passage de l’expérience à la connaissance partageable » (de Zutter, d’une recherche-intervention, le choix a été fait de centrer ce document sur la
1994). Le processus de capitalisation d’une intervention doit permettre d’ai- mise en œuvre des actions au sein des territoires à partir de l’expérience des
der à ce qu’une expérience débouche en connaissances, en l’élaborant et chargés de projets de l’IREPS ARA. Il vient ainsi compléter les travaux des
en la formulant « pour qu’elle devienne un capital au service de tous, pour chercheurs qui ont analysé l’action, notamment sur la dimension régionale
qu’elle puisse être partagée et enrichir théorie et pratique ». Selon Pierre de du projet.
Zutter, bien qu’il n’existe pas de méthode universelle de capitalisation, on peut
considérer que ce processus se découpe en trois phases :
> Le recueil des informations, LA CAPITALISATION LA CAPITALISATION
PORTE SUR : NE PORTE PAR SUR :
> La révision et l’élaboration sous une forme accessible et utile à d’autres
acteurs,
> Le partage, qui doit permettre aux autres acteurs de le réinvestir tout en les actions réalisées au sein le dispositif de recherche
l’adaptant. de chacun des cinq territoires sur les interventions
d’intervention
Ainsi, la capitalisation permet à la fois le partage, mais aussi une forme les effets perçus
les pratiques et manières ou objectivés
d’apprentissage des professionnels qui participent à la capitalisation sur de faire des acteurs des actions menées
leurs propres pratiques.
les éléments clés, les freins la coordination
Dans ce but, des entretiens semi-directifs individuels ont été menés avec les et les éléments facilitants régionale du projet
cinq chargés de projets de l’IREPS qui ont mis en œuvre les interventions la mise en œuvre des interventions
dans les cinq territoires. Ils ont été réalisés grâce à un guide d’entretien
adapté à partir de celui développé dans le cadre du groupe national sur la
capitalisation des expériences en promotion de la santé (FNES/SFSP 2019).
Ils ont été enregistrés puis retranscrits et analysés de manière thématique,
10
Ce rapport de capitalisation est constitué de trois parties distinctes qui poursuivent des objectifs spécifiques,
au-delà des objectifs généraux de capitalisation :
LA MISE EN ŒUVRE
DU PROJET FOCUS SUR
ANALYSE LA FORMATION
DANS LES CINQ
TRANSVERSALE DES ACTEURS
TERRITOIRES
D’INTERVENTION ÉDUCATIFS
Cette partie présente A partir de l’analyse des pratiques Cette dernière partie est centrée
les “cartes d’identité“, dans les différents territoires sur l’explicitation des différents
chronologies des actions et des freins et éléments types de pratiques visant le
menées et récits des projets facilitants rencontrés, cette partie renforcement des compétences
coordonnés par les différents présente de manière globale la des professionnels, des partis-pris
chargés de projets impliqués, méthode d’intervention visant le de formation et des principes et
territoire par territoire. renforcement des CPS des 7-12 objectifs pédagogiques développés
ans développée par l’IREPS ARA, au cours du projet.
ainsi que les points de vigilance à
prendre en compte.
R E N F O R C E R L E S C O M P É T E N C E S P S Y C H O S O C I A L E S D E S 7 - 1 2 A N S , D A N S E T THIOTRRSE L’?É C O L E retour sommaire 11
II ~ MISE EN ŒUVRE DU PROJET « COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES : PROMO-

TION DE LA SANTÉ DANS ET HORS L’ÉCOLE » AU SEIN DES CINQ TERRITOIRES
Ce chapitre présente, pour chaque territoire, une description brève de l’intervention et une chronologie des actions menées,
ainsi que les principes d’action mobilisés par les chargés de projets IREPS. Ces principes sont issus de l’analyse des entretiens
menés avec les cinq chargés de projets en charge de la mise en œuvre de ces interventions.
Dans certains territoires, plusieurs chargés de projets ont participé à cette mise en œuvre. Les entretiens ont alors été menés
avec le ou la chargée de projets qui l’a mis en œuvre pendant la plus grande période. Sur le territoire de Crest-Aouste (Drôme),
deux chargés de projets ont co-construit le projet. Les principes présentés sont issus d’un croisement des entretiens menés
avec chacun d’entre eux.
Par ailleurs, les projets sur les territoires de Saint-Denis et de Novel-Teppes ont été menés par la même chargée de projets.
La « carte d’identité » et la chronologie des actions sont ainsi décrites de manière distincte pour les deux territoires, mais les
principes d’action mobilisés par la chargée de projets sont présentés simultanément.
Tout au long du document, le terme « chargés de projets » désigne les professionnels des différentes délégations départementales
de l’IREPS ARA qui ont mené l’action, et les termes « professionnels » ou « acteurs de terrain » désignent les professionnels
formés et accompagnés par les chargés de projets au cours de l’action.
12
II.1 / TERRITOIRE D’UNIEUX (42)
Délégation territoriale de la Loire CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET

Ingrid Bruyère, chargée de projets
RÉFÉRENTS OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
SUR CE TERRITOIRE COORDINATION
NOM DE L’ACTION
Référent IREPS délégation Loire :
A Unieux, grandir uni, Ingrid Bruyère, chargée de projets. > Impulser une dynamique
grandir heureux Référent « Dans l’école » : partenariale sur les CPS en co- > Comité local de
Yanneck Gauthier, Infirmier scolaire. construisant avec les acteurs du coordination (partenaires) :
TERRITOIRE territoire un projet répondant à leurs 1 par an
Référent « Hors l’école » : besoins.
Ville d’Unieux (42) Gisèle Vallon, conseillère en
> Favoriser l’inscription du projet > Comité technique
économie sociale et familiale au
dans les dispositifs déjà existants (référents + recherche si
Centre social d’Unieux.
sur la commune. besoin) : 1 par an
> Former les professionnels « dans »
et « hors » l’école.
PARTENAIRES > Groupes de travail en
> Accompagner les acteurs dans
fonction des différentes
la co-construction et/ou la co-
Ville d’Unieux / Centre social actions menées
animation d’actions auprès de leurs
d’Unieux / Education nationale / + Participation au groupe
publics.
Conseil Départemental de la Loire / Prévention existant sur le
> Favoriser l’association des parents territoire : 3 par an
ARS Délégation départementale de aux actions.
la Loire / Unieuthèque / École du
Bourg / École de Côte Quart / École > Communiquer sur le projet et
Claudius Buard valoriser le travail des acteurs.
UNIEUX STRUCTURES ACCOMPAGNÉES
> Centre de loisirs du Vigneron > Maison d’enfants à caractère > ESPASS du département
> Centre de loisirs de Côte-Quart > social La Clairière > de la Loire
> Ecole du Vigneron > Le CLAJ (Centre de Loisirs > > Associations de parents d’élèves >
> Collège du Bois de la Rive Accueil Jeunes) du collège
Chronologie des principales actions Comité Local Comité technique Pratiques Réunions du
(3 référents) formatives groupe prévention
menées en Loire de Coordination
Novembre 2013 Janvier 2014 Novembre 2014 Décembre 2015 Décembre 2016 Juin 2018
Présentation du Point sur l’avancée Bilan 2013 et Bilan 2014 et Bilan 2015 et perspectives Bilan des 5 ans
projet 12 présents du projet perspectives perspectives 7 présents 10 présents
et présentation 5 présents 10 présents
Mai 2014 du protocole
de recherche Juin 2015
Avril 2016 Mai 2017
2 réunions 3 réunions 3 réunions 3 réunions 3 réunions
ANNÉE 1 ANNÉE 2 ANNÉE 3 ANNÉE 4 ANNÉE 5

2 0 1 3 -2 0 1 4 2014- 2015 2015- 2016 2 0 16- 20 17 20 17 - 20 18
• Présentation du projet au • Projet avec le Centre de Loisirs • Présentation du projet au SIDR (4)
• Participation au CESC • Participation au CESC
Conseil local de la vie éducative du Vigneron : dans le cadre du Contrat Enfance • Participation à des réunions du • Accompagnements au collège :
• Projet avec une classe de - Semaine d’activités sur le vivre Jeunesse SIDR (4)
groupe «amoureuses et sexualité»
CE1 (20 élèves) de l’école du ensemble • Poursuite du projet avec le • Réunion à la circonscription et groupe ULIS (5) (12 élèves) avec
Vigneron : - Ateliers de relaxation ludique Conseil Départemental : 1 séance de Firminy avec l’ARS 7 séances
- 8 séances parents-enfants • Accompagnement de l’équipe • Etat des lieux «le bien-être • Projet «Jeux suis bien dans ma
- Réalisation d’une exposition • Projet avec une assistante de la MECS au projet «Atelier des élèves dans leur passage famille» avec le Centre de Loisirs.
(16 panneaux) sociale du Conseil Départemental : pour se sentir bien» auprès des du CM2 à la 6ème» (auprès • Projet partenarial sur les écrans :
- Inauguration de l’exposition - 2 séances sur l’accompagnement enfants (4 soirées) des enseignants de CM2 - 2 actions spécifiques (une
à la médiathèque avec les du suivi scolaire à la maison des 4 écoles ; de l’équipe du conférence et des ateliers animés
parents - Réalisation d’un document de collège et des familles) par des collégiens)
synthèse des échanges • Synthèse de l’enquête - Réalisation d’une plaquette pour
auprès des parents les parents
Décembre 2015
• Projet partenarial sur les
Janvier 2014 Formation acteurs Hors l’école écrans porté par les parents
Formation de tous les (13h) - 13 participants
référents à Lyon par Septembre 2017
L’AFPRA(1). Formation pluri acteurs (11h)
avec le collège - 10 participants
1-AFPRA : Structure de formation/ 2- Groupe prévention d’Unieux : constitué de différents acteurs de la ville pour des projets communs (Conseil Départemental, Service jeunesse, Centre Social, collège…) / 3-ESPASS : Espace Action Social et santé
du département de la Loire / 4-SIDR : Syndicat Intercommunal des Rives (Çaloire, Fraisses, St Paul en Cornillon, Unieux) / 5-ULIS : Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire
14
RÉCIT DU PROJET EN LOIRE
> Contexte > Principes d’action aux contraintes des différents acteurs, en laissant
toujours une place aux échanges et contacts informels.
Dans la délégation de la Loire, La mise en œuvre du projet en Loire s’est fondée sur
il y avait déjà un historique sur plusieurs principes d’action clés : Une adaptation constante aux besoins et aux
la thématique des CPS avec la demandes des professionnels
mise en place d’un projet de 3 Le partenariat comme moteur du projet Cette adaptation a été au cœur du projet tout au long
ans mené sur le quartier de Côte des cinq années. L’ensemble des actions CPS mises
Le démarrage du projet a notamment consisté à aller
Chaude à Saint-Etienne avec en œuvre ont été à l’initiative des acteurs locaux,
à la rencontre des acteurs, professionnels et élus du
l’Amicale Laïque auprès des écoles en lien avec leurs problématiques et ressources
territoire. Au-delà de la dimension politique, il s’agissait
et d’autres acteurs du quartier. propres. La chargée de projets s’est positionnée
de comprendre les dynamiques locales, saisir les
C’est fort de ce premier projet, et comme un soutien aux acteurs, en veillant toujours à
enjeux, l’historique des liens, savoir qui a envie de
d’une formation suivie auprès de travailler avec qui, etc... À Unieux, l’existence d’un groupe les valoriser et à montrer qu’ils sont en capacité d’agir
l’IREPS des Pays de la Loire, que la « Prévention » a été un élément facilitateur sur lequel a sur les CPS, tout en les outillant. Ainsi, de nombreux
chargée de projets s’est engagée pu s’appuyer la chargée de projets. Ce groupe, qui se outils mobilisés ont été créés ou adaptés de manière
dans le projet CPS-recherche. La réunit 3 fois par an, rassemble des professionnels de co-construite avec les professionnels. Au-delà du
ville d’Unieux s’est portée volontaire différentes structures (notamment le Service jeunesse résultat, c’est le processus même de création qui est
pour entrer dans le projet suite de la Ville, le Centre social, le collège, etc...) afin de un levier d’action pour renforcer les compétences des
à un appel à participation relayé partager les actualités de leurs structures et leurs acteurs en matière de CPS. S’inscrire dans un véritable
par la coordinatrice de la cellule connaissances des enjeux du territoire, et d’élaborer processus de co-construction demande de prendre le
d’animation des Ateliers Santé Ville des projets en commun. Au-delà de la participation de temps de connaître les professionnels, de comprendre
de Saint-Etienne Métropole. Unieux la chargée de projets à ce groupe, amorcée en 2014, leurs manières de travailler et de laisser murir les
présentait de nombreux avantages le partenariat avec de nombreux professionnels du idées au fil des rencontres. Si cela peut permettre
pour la mise en œuvre de l’action, territoire d’Unieux s’est construit et renforcé tout au long une plus grande pérennité des évolutions impulsées,
notamment la présence de quatre du projet. L’un des leviers de ce partenariat a été la cette approche adaptative demande toutefois une
écoles publiques situées dans création et l’entretien de liens de confiance, ainsi qu’un certaine expérience professionnelle, car on ne peut
quatre quartiers, dont un quartier en travail de coordination à tous les temps du projet. Cela pas anticiper au démarrage du projet ce sur quoi on va
est notamment passé par l’envoi de comptes rendus travailler et comment. Par exemple, pour co-construire
« Veille active » dans le cadre de la
suite aux réunions du Comité local de coordination, l’action « Seul on va vite, ensemble on va loin » avec les
Politique de la Ville (Côte-Quart) ;
de nombreux échanges par mails dans le cadre des professionnels du centre de loisir du Vigneron, plusieurs
et l’existence d’un réseau d’acteurs
différents groupes de travail ou encore de retours et séances de travail ont été nécessaires.
autour de la prévention, avec la
volonté de travailler en partenariat. bilan écrits de tout ce qui a été produit dans le cadre du
projet. Pour la chargée de projets, il s’agissait également
de se rendre disponible, d’être flexible et de s’adapter
La méthodologie de projet en promotion Différents objectifs ont été poursuivis : place d’interventions auprès d’acteurs du territoire
de la santé comme cadre structurant (ex. Présentation du projet au comité local de la
> Informer les parents et leur permettre de donner vie éducative d’Unieux en 2013 ; présentation du
Au-delà de l’expérience professionnelle, leur avis (ex. exposition « S’ouvrir aux autres pour projet à Saint-Etienne Métropole dans le cadre
l’adaptation aux partenaires sur le terrain se découvrir soi-même et s’apercevoir que l’on de l’Atelier Santé Ville en 2015). Par ailleurs, les
demande un cadre solide dans lequel penser les peut-être une belle personne » à la Médiathèque supports de communication destinés aux publics
actions et les inscrire de manière cohérente au d’Unieux) ; et visant à encourager leur participation ont été
sein d’un projet plus global. Le cadre théorique travaillés avec les professionnels de la manière
> Travailler la qualité des liens parents/enfant
des CPS, les outils proposés au sein du cartable la plus adaptée possible aux différents publics.
lors de temps privilégiés (ex. ateliers parent/
des CPS de l’IREPS des Pays de la Loire, ainsi
enfant « Jeux suis bien dans ma famille ») ; La chargée de projets a également encouragé les
que la méthodologie de projet en promotion de la
santé, ont guidé l’accompagnement proposé par > Développer et valoriser les compétences des professionnels à faire connaître les actions qu’ils
la chargée de projets pour les actions menées parents pour une meilleure posture éducative ont réalisées, à travers des articles dans la presse
au sein de chaque structure. Concernant le (ex. temps d’échange entre parents avec l’action locale notamment. Au-delà de la valorisation
projet territorial de manière plus globale, l’appui « Trucs et astuces entre parents pour favoriser un des actions menées, il s’agissait de renforcer
sur la méthodologie de projet a été d’autant plus bon suivi scolaire à la maison »). les professionnels dans leur capacité à agir sur
essentiel qu’il s’agissait d’un projet à anticiper sur les CPS des enfants. La présentation du projet
cinq ans, en gardant une vision et une cohérence > Développer le pouvoir d’agir des parents, en mené à Unieux au niveau national sous la forme
à long terme, tout en s’adaptant. accompagnant et soutenant les parents d’élèves d’une communication au 5ème Colloque d’UNIRÉS
du collège dans la construction et la mise en place (Réseau des universités pour l’éducation à la
du projet partenarial « Être parent d’adolescents à santé) ayant eu lieu à Paris le 16 octobre 2014
Une implication des parents à différents l’heure du numérique ». a notamment été un élément intéressant de
niveaux valorisation.
La volonté d’impliquer les parents a été une Une communication en interne

préoccupation constante de la chargée de projets comme en externe
et des référents, dans la perspective de renforcer
la cohérence des postures éducatives entre La communication au niveau local et départemental
les acteurs qui entourent les enfants. Mais cela a également été un élément important du projet.
a également été rendu possible grâce à la co- Au-delà d’une communication interne constante
construction engagée avec les partenaires qui auprès des membres du COPIL, considérée
travaillent au plus près des familles. comme un élément clé de la coordination pour la
qualité du partenariat, une communication externe
a aussi été assurée autour des actions menées
dans le cadre du projet. Cette communication
a notamment été réalisée à travers la mise en
16
RÉCIT DU PROJET EN LOIRE
> Les moments clés du projet

Ce qui a marqué le projet, ce qui a facilité ou freiné sa dynamique.
LES DIFFICULTÉS LIÉES AU L’ANNÉE 2016-2017 QUI LA DERNIÈRE ANNÉE QUI A

CHOIX DU TERRITOIRE EN A ÉTÉ UN MOMENT DE VU NAÎTRE DE NOUVELLES
DÉBUT DE PROJET QUI ONT RALENTISSEMENT DU PROJET, ACTIONS ET UN PROJET MULTI-
PU FREINER LA MISE EN AVEC PLUSIEURS ACTIONS PARTENARIAL ET PARTICIPATIF
PLACE D’ACTIONS AU SEIN DE REPORTÉES À L’ANNÉE SUR LES ÉCRANS, RENFORÇANT
L’ÉCOLE DANS LA SUITE DU SUIVANTE. CELA A CEPENDANT LA DYNAMIQUE DU RÉSEAU
PROJET ÉTÉ L’OCCASION DE D’ACTEURS ET ENGAGEANT
TRAVAILLER LE PARTENARIAT DES PERSPECTIVES DE
ET DE METTRE EN PLACE LES PARTENARIAT SUR LE
JALONS POUR LA POURSUITE TERRITOIRE AUTOUR DE CETTE
DU PROJET L’ANNÉE SUIVANTE QUESTION DANS LE FUTUR
II.2 / TERRITOIRE DE BEAUREPAIRE (38)
Délégation territoriale de l’Isère CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET

Alice Coste, chargée de projets.
Référentes IREPS délégation Isère :
Gaëlle Sallé (2013) puis Alice Coste
> Favoriser la prise de conscience
(2014-2018), chargées de projets.
TERRITOIRE par l’ensemble des acteurs
DE L’ACTION Référent « Dans l’école » : Philippe Glandu, éducatifs (parents, professionnels
Inspecteur de l’Education de l’école, professionnels/ > Comité local de
Communauté de Communes nationale (2013-2015) puis Isabelle bénévoles des associations coordination (partenaires) :
de Beaurepaire (38) 1 Dareux, Conseillère pédagogique de d’éducation populaire, etc.) de 1 par an
l’Education Nationale (2016-2018). chaque site de l’importance des
compétences psychosociales
Référent « Hors l’école » : > Comité technique
dans l’éducation des enfants, sans
Yann Coasse, Responsable Enfance, (référents + recherche si
culpabiliser ni stigmatiser.
Centre social de l’Ile du Battoir. besoin) : 2 à 4 par an
> Impulser et pérenniser une
PARTENAIRES dynamique partenariale portée
institutionnellement par les acteurs
Centre social de l’Ile du Battoir / locaux, autour d’un projet partagé
BEAUREPAIRE visant le renforcement des CPS
Education nationale / Point information
jeunesse / Communauté de communes du des enfants et la mise en place
territoire de Beaurepaire / Conseil Local de d’environnements favorables, et
Sécurité et de Prévention de la Délinquance prenant en compte l’existant.
(CLSPD)/Conseil départemental de l’Isère > Renforcer les compétences de
(Service d’Aide sociale à l’enfance) / Col- ces mêmes acteurs éducatifs
lège Jacques Brel / Ecole primaire La Poyat favorisant le développement des
/ Ecole élémentaire Bellegarde-Poussieu CPS des enfants.
1
En 2019 cette communauté de communes
a fusionné avec une autre pour constituer la
STRUCTURES ACCOMPAGNÉES
nouvelle communauté de communes Entre
Bièvre et Rhône. > Centre social de l’Ile du Battoir > Ecole élémentaire > Centre Social l’OVIV
> MFR de Saint-Barthélemy de Bellegarde-Poussieu > Mairies des communes du territoire
> Ecole primaire la Poyat > Collège Jacques Brel
18
Comité Local Présentation Pratiques

Chronologie des principales actions menées en Isère de Coordination d’outils formatives
Juin 2013 Décembre 2014 Juillet 2015 Juin 2016 Juillet 2017 Juin 2018
Présentation CPS + ≠ ABMA Diagnostic Point d’étape Présentation Bilan programme Présentation
+ référent dans l’école - 6 présents 8 présents 7 présents recherche cycle 3 recherche + Passation
9 présents 10 présents coordination - 6 présents
Programme Cycle 3 *
Point Ressource Santé au PIJ **

20 13 -2 0 1 4 2 0 14- 2015 2015- 2016 2016- 20 17 20 17 - 20 18
CPS Emotions Communication Résolution de Empathie Coopération

6 pers. 12 pers. 4 pers. conflits 6 pers. 3 pers. 6 pers.
• Rencontres référents. • Accompagnement conseillère • Formation/action MFR (5)

(Bac pro • Rencontre CLSPD . (2)
• Dépôt dossier subvention
• Participation CESC . (4)
pédagogique. SAPPAT). • Préparation programme
• Inscription dans le PEDT • Participation CESC . • Participation CESC . CIB . (3)
• Inscription dans le projet

.
(6) (4)
• Réforme du collège.
(4) cycle 3.
• Veillée famille (21 pers.) • Adaptation et
élargissement
social du CIB (3). programme cycle 3.
Novembre 2014 Novembre 2017

Novembre 2015
Janvier 2014 Sensibilisation pluri 2 Formations NAP (1)
acteurs (7h - IREPS). Formation CIB (3) Novembre 2015
Formation
référents AFPRA.
34 participants (14h - IREPS).
(14h)(IREPS + CIB(3)).
15 + 11 participants • Formation pluri
15 participants acteurs (14h)
(IREPS + CIB( 3)).
8 participants
* Programme Cycle 3 ** Point Ressource Santé au PIJ

Année 4 : 4 séances / niveau (CE2 au CM2) - 2 écoles (5 classes) Année 3 : 30 emprunts / Année 4 : 10 emprunts / Année 5 : 24 emprunts
Année 5 : 4 séances / niveau (CE1 au CM2) + 3 séances 6ème - 2 écoles + 1 collège (14 classes)
1- NAP : Nouveaux accueils périscolaires / 2 - CLSPD : Conseil local de Sécurité et de Prévention de la Délinquance / 3 - CIB : Centre Social de l’ile du Battoir / 4 - CESC : Conseil d’Education à la Santé et à la Citoyenneté / 5 - MFR : Maison
Familiale et Rurale /6 - PEDT : Projet Educatif de Territoire
RÉCIT DU PROJET EN ISÈRE
> Contexte > Principes d’action un travail de fond avec des rencontres tout au long
de l’année. C’est ce travail peu visible qui a permis
un réel ancrage territorial du projet, impliquant des
Depuis plusieurs années, la délégation La mise en œuvre du projet sur le territoire de
acteurs de différents secteurs et différents niveaux
IREPS de l’Isère développe des Beaurepaire par la chargée de projets de la
d’action.
approches territoriales pour la mise en délégation de l’Isère s’est fondée sur plusieurs
œuvre de différents projets. C’est dans principes d’action clés : Un des leviers mobilisés sur le territoire de Beaurepaire
cette perspective que les chargées en matière de partenariat a été de s’appuyer sur
L’approche territoriale et la construction un réseau d’acteurs déjà existant au niveau du
de projets ont investi la Communauté
du partenariat territoire : l’appui sur le Conseil Local de Prévention
de communes de Beaurepaire pour
la mise en œuvre du projet en Isère. Dans ce territoire, le Comité local de coordination a et de Sécurité et de Prévention de la Délinquance
Ce territoire rassemble 15 communes, associé acteurs de terrain et membres institutionnels (CLSPD) et sa coordinatrice, a notamment permis de
dans lesquelles vivent environ 15500 (représentants du département, de la Communauté présenter le projet CPS aux établissements scolaires
de commune, etc.). Ces derniers n’ont pas toujours convoqués à cette instance et d’envisager des actions
habitants. Il comprend 2 centres
pu être présents physiquement lors des réunions du avec eux. Des rencontres inter-établissements ont
sociaux, 16 écoles élémentaires et 2
Comité mais ont néanmoins soutenu le projet, facilité ainsi été réalisées via le CLSPD, ce qui a orienté
collèges. Il s’agit d’un territoire rural,
la mise en œuvre de certaines actions et contribué à un projet autour du passage entre le cycle 3 et la
éloigné des grandes agglomérations
renforcer la légitimité donnée au projet. sixième, qui est un moment critique de la vie de
iséroises, avec une partie de sa
l’enfant. Ce projet a donné lieu à la co-construction
population en situation de précarité et avec les référents « dans » et « hors l’école » et les
Au-delà de l’instance de coordination, un temps
de difficultés sociales. Du fait de cet important a été consacré à la rencontre physique enseignants à la mise en place d’un programme de
isolement, les habitants du territoire des différents acteurs du territoire au début 19 séances réparties entre le CE1 et la 6ème. Les
de Beaurepaire se trouvent également du projet. Cela a permis d’échanger avec les référents du projet ont également eu un rôle essentiel,
éloignés des services sociaux et partenaires et d’expliquer de manière approfondie notamment le Centre Social de l’Ile du Battoir qui a
de santé. Parmi les ressources du en quoi l’approche CPS consiste et peut s’inscrire été un véritable moteur pour le projet. En effet il a, dès
territoire pour ce projet, on peut citer de manière cohérente dans le travail de chacun et le début du projet, inscrit le développement des CPS
des instances de partenariat comme devenir une plus-value. Le travail en partenariat à dans son projet d’établissement et dans le Projet
le CLSPD (Comité Local de Sécurité et l’échelle d’un territoire nécessite en effet de bien Educatif de Territoire (PEDT) qu’il pilote. De plus, il
de Prévention de la Délinquance), ainsi connaître les différentes parties-prenantes pour était déjà en lien avec les autres acteurs (communes,
que le rôle central du Centre social pouvoir se baser sur les problèmes qu’ils rencontrent associations, institutions) et réseaux du territoire, et
de l’Ile du Battoir sur l’ensemble de la et les ressources dont ils disposent, et tenter de son rôle s’est trouvé renforcé en particulier auprès
Communauté de commune. combiner les objectifs que l’on se fixe en matière de des écoles quand il s’est vu confier la coordination
développement des CPS et leurs objectifs propres. des temps d’accueil périscolaire à l’occasion de la
Par la suite, le maintien du partenariat a nécessité réforme des rythmes scolaires.
20
Une approche adaptée et progressive > La coopération, en continuité avec le travail vous a fait penser ? Est-ce que vous vous êtes
ancrée dans des référentiels théoriques engagé sur l’empathie. sentis à l’aise pour participer ? Vous êtes-vous
sentis écoutés ? Comment qualifieriez-vous les
explicites Ces séances ont été co-animées par l’enseignante, relations durant l’animation ? Comment vous êtes-
la chargée de projets IREPS, la référente "dans vous organisés pour réaliser la consigne ? Qu’est-
Pour la chargée de projets IREPS, l’approche CPS
l’école" et la conseillère pédagogique, ainsi que ce que ça a produit ?
traduit de manière concrète l’approche positive de
des animateurs du centre social. En parallèle,
la santé prônée dans la charte d’Ottawa pour la Certains des professionnels accompagnés sur le
l’enseignante a travaillé en autonomie de manière
promotion de la santé. Il ne s’agit pas de partir territoire proposaient déjà aux enfants des activités
intégrée au programme scolaire sur les émotions,
de problèmes de santé mais des ressources à favorisant les compétences émotionnelles,
qui constituent une dimension transverse
renforcer pour mieux vivre. La mise en œuvre sociales et/ou cognitives. Le travail de la chargée
essentielle à tout travail sur les CPS.
des actions s’appuie non seulement sur ce de projets a alors porté sur la prise de conscience
référentiel, mais aussi sur les trois catégories de ce lien entre l’activité et le renforcement des
de CPS : émotionnelles, sociales et cognitives Le retour sur l’expérience comme levier
CPS, et sur la mise en place et la systématisation
(Mangrulkar, Withman et Posner, 2001). Selon la clé du développement des CPS
de ces temps de retour sur l’expérience suite
chargée de projets, l’évolution de la classification Quelles que soient les actions menées en matière aux activités.
de l’OMS passant de 10 compétences (OMS, de CPS, auprès des professionnels comme
2013) à ce regroupement en 3 compétences des enfants, un temps de prise de recul sur Co-construction, co-animation et
permet d’être plus fin et plus précis dans son l’expérience vécue au cours de la séance, de fonction de « modèle » des intervenants
approche, tout en maintenant une progressivité l’animation, ou de la formation a été instauré.
dans la démarche, et en s’adaptant aux besoins La co-construction des actions et des séances
Ce vécu peut être partagé ou non au sein du
et aux demandes des professionnels. L’action CPS est un levier essentiel pour favoriser le
groupe. Pour la chargée de projets, c’est ce retour
menée avec la directrice de l’école de Bellegarde- processus d’autonomisation des professionnels
sur l’expérience et ce qu’on peut en généraliser
Poussieu illustre bien cette approche. A partir des en lien avec le développement des CPS des
qui permet de travailler les CPS, plus que la
entretiens et questions posées par la chargée de enfants. Cependant, le degré de co-construction et
participation à l’activité elle-même.
projets, la directrice a pu identifier un besoin de l’approche peuvent être différents en fonction de
Lors des activités CPS menées auprès des
travailler sur la coopération entre les enfants au chaque professionnel accompagné et de l’avancée
enfants, cela peut se concrétiser par des questions
sein de la classe. Pour la chargée de projets, il de l’accompagnement. Ainsi, sur le territoire de
posées en fin d’activité leur permettant d’observer
était essentiel de travailler d’autres compétences Beaurepaire, c’est au départ le plus souvent la
et d’exprimer eux-mêmes ce qu’il se passe dans
en amont de celle-ci, de manière progressive. chargée de projets qui proposait un outil ou un
l’activité : Est-ce difficile de faire des choix ? Que se
Ainsi, 4 séances auprès des élèves ont été co- passe-t-il quand on se rend compte qu’on n’est pas déroulé de séance, par exemple, puis demandait
construites sur : d’accord avec les autres ? etc. leur avis aux professionnels, considérant que ce
> La connaissance de soi ; En formation auprès des professionnels, le même sont eux qui connaissent le mieux leurs publics.
principe a été mobilisé par la chargée de projets Petit à petit les professionnels ont été davantage
> La connaissance des autres ;
grâce à des questions posées au groupe telles à l’initiative des actions, le rôle de la chargée
> L’affirmation de ses choix et l’empathie ; de projets étant alors de garder les objectifs
que : Comment vous êtes-vous sentis ? A quoi ça
de développement des CPS en tête et d’éviter classe devant être encadrée par un personnel permis à la fois aux professionnels d’échanger
que les actions envisagées ne s’en éloignent. de l’établissement et un référent du projet ou un sur leurs pratiques, mais aussi de monter en
personnel du Centre Social du Battoir formé au compétences collectivement. Au-delà de l’intérêt
Il en est de même pour l’animation de séances développement des compétences psychosociales. en termes d’outillage et de renforcement des
CPS. De nombreuses séances ont été co-animées Ainsi des binômes inter-structures ont pu se compétences des acteurs, la mise en place de
par la chargée de projets et les référents « dans » et créer, participant à l’enrichissement mutuel des ce lieu a constitué en elle-même un élément
« hors l’école », afin de montrer qu’il est possible pratiques professionnelles et renforçant le lien fédérateur clé du projet sur le territoire, et l’un des
de s’inscrire dans une posture éducative entre les établissements scolaires, la conseillère leviers de sa pérennisation.
favorable au développement des CPS et ce pédagogique de secteur et le centre social de l’Ile
que cela peut produire chez les enfants. La du Battoir. Cette pérennisation s’est en outre opérationnalisée
co-animation a également permis de montrer à travers le rôle clé joué par le Centre Social de
comment on peut réajuster les actions en La pérennisation du projet à travers la l’Ile du Battoir, reconnu comme un acteur central
fonction de leurs réactions, dans une dynamique mise à disposition de ressources et un au sein de la Communauté de commune, qui a
d’expérimentation-adaptation. Il a ainsi été passage de relai sur la coordination permis de faire vivre le projet au quotidien sur
essentiel de clarifier auprès des professionnels le territoire. En 2015, tous les professionnels
la dimension pédagogique de la co-animation : Dans ce processus de réassurance et du Centre Social ont été formés suite à la
l’objectif final étant, au-delà du renforcement d’autonomisation des professionnels, la place des volonté de la directrice d’inscrire les CPS de
des CPS des enfants, que ces professionnels outils pédagogiques a été importante. Le territoire, manière transversale dans leurs activités. Ils se
puissent réinvestir ce qu’ils auront pu observer dont l’éloignement géographique rend l’accès aux sont saisis petit à petit du projet, tant au niveau
par la suite. De plus, l’un des principes clés du ressources plus difficile pour les professionnels, a opérationnel qu’institutionnel. Ainsi, en 2016 et
projet était à la fois d’incarner et de transmettre ainsi souhaité se doter d’un « Point ressources ». 2017, les professionnels du Centre social ont co-
aux professionnels l’importance de la fonction C’est le Centre social de l’Ile du Battoir qui s’est animé des formations avec la chargée de projets
de modèle qu’exercent les professionnels auprès porté volontaire pour porter ce point ressources, auprès d’autres structures. Ils ont aussi mené des
des enfants. Ce n’est pas seulement à travers ouvert en 2014, en l’hébergeant et en en assurant actions CPS en autonomie au sein des écoles.
les apports transmis et les activités menées que l’animation. Il contient aujourd’hui une soixantaine En 2018, un passage de relai a été réalisé et
peuvent se développer les CPS des personnes, d’outils pédagogiques prêtés gratuitement aux le portage du projet CPS est désormais assuré
mais aussi et surtout en observant la posture et professionnels du territoire. Pour faire connaître par le Centre Social de l’Ile du Battoir, grâce au
manière de faire des intervenants. Cela est vrai à le point ressource et les outils, 6 demi-journées soutien financier de la délégation iséroise de
la fois pour les professionnels qui sont formés et de présentation/expérimentation d’outils ont été l’ARS.
accompagnés par les chargés de projets, et pour animées auprès de différents acteurs du champ
les enfants eux-mêmes. éducatif (animateurs périscolaire, assistants
Enfin, la co-animation a été valorisée sur le territoire sociaux, enseignants, infirmiers scolaires, etc.).
comme levier du partenariat inter structures. En Chacun de ces temps a permis de travailler
effet, pour les séances mises en œuvre dans les une compétence en particulier, notamment : les
classes, le choix a été fait de favoriser les demi- émotions, la communication, la résolution des
classes pour faciliter les échanges, chaque demi- conflits, l’empathie, la coopération. Ces temps ont
22
RÉCIT DU PROJET EN ISÈRE

SUITE À LA LOI DE 2013 SUR EN 2014, LE PREMIER TEMPS DE EN 2017-2018, LE PASSAGE DE

LES RYTHMES SCOLAIRES FORMATION / SENSIBILISATION RELAIS AU CENTRE SOCIAL
INSTAURANT LES TAP (TEMPS PLURI-ACTEURS AUPRÈS DES POUR QU’IL PUISSE PRENDRE
D’ACTIVITÉS PÉRISCOLAIRES), ACTEURS «DANS» ET «HORS» LA SUITE DU PILOTAGE
LA COMMUNAUTÉ DE L’ÉCOLE A ÉGALEMENT PERMIS ET DE L’ORGANISATION
COMMUNES A POSITIONNÉ DE CRÉER OU RENFORCER DU PROJET CPS APRÈS LE
LE CENTRE SOCIAL DE DES LIENS DÉJÀ EXISTANTS DERNIER COMITÉ LOCAL DE
L’ILE DU BATTOIR COMME ENTRE CES ACTEURS, ET COORDINATION, A MARQUÉ LA
COORDINATEUR DES TAP. D’AMORCER UNE CULTURE PÉRENNISATION DU PROJET
CELA A PERMIS DE FACILITER COMMUNE AUTOUR DES CPS. SUR CE TERRITOIRE.
LE DÉVELOPPEMENT DES CE TEMPS FORT A PERMIS
LIENS « DANS » ET « HORS » UNE FORTE MOBILISATION
L’ÉCOLE, ET DE RENFORCER SUR LE TERRITOIRE
SA LÉGITIMITÉ ET SON GRÂCE À L’IMPLICATION
RÔLE CENTRAL POUR LE DE L’INSPECTEUR DE
DÉVELOPPEMENT DES CPS SUR L’EDUCATION NATIONALE ET
LE TERRITOIRE, L’ENSEMBLE DE LA DIRECTION DU CENTRE
DES PROFESSIONNELS AYANT SOCIAL DE L’ILE DU BATTOIR.
ÉTÉ FORMÉS DANS LE CADRE
DU PROJET.
II.3 / TERRITOIRE DE CREST ET AOUSTE-SUR-SYE (26)
TERRITOIRE CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET

DE L’ACTION
Communes de RÉFÉRENTS OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
Crest et d’Aouste /Sye (26) COORDINATION
SUR CE TERRITOIRE
Référents IREPS :
Délégation Ardèche : Lydiane Artaud,
> Impulser une dynamique partenariale
Déléguée territoriale.
portée institutionnellement par les
Délégation Drôme : Nicolas Bazin -
acteurs locaux, autour d’un projet
Chargé de projets. > Comité local de
partagé visant le renforcement des
Référent « Dans l’école » : Xavier CPS des enfants et la mise en place coordination (partenaires) :
Levet, Conseiller pédagogique de d’environnements favorables, et prenant 1 par an
l’Education nationale (circonscription en compte l’existant.
de Crest). > Développer une culture commune
entre les secteurs de l’animation > Comité technique
Référent « Hors l’école » : Julien
CREST jeunesse et l’éducation nationale en (référents + recherche si
Flour, Directeur de la MJC /Centre besoin) : 2 à 4 par an
Social de Aouste/Sye. matière d’éducation pour la santé et de
promotion de la santé.
PARTENAIRES > Renforcer les compétences des
acteurs favorisant le développement des
CPS des enfants.
Education nationale : circonscription
> Co-construire avec les acteurs
de Crest/ MJC Centre social de
impliqués des démarches et outils
Aouste/Sye / Association Crest’Actif
adaptés à leurs réalités.
CCAS de la Ville de Crest/ Le Collège
Armorin / Collège Rovesz-Long /Ecole > Favoriser la dynamique d’équipe au
Primaire Charles Royannez (Crest) / sein des écoles pour le déploiement
Ecole Primaire Jules Ferry (Aouste/ d’activités renforçant les CPS des
Sye). enfants de manière progressive selon
les niveaux de classe.
> Ecole primaire Jules Ferry (Aouste/Sye) > Ecole primaire Charles Royannez (Crest) > Collège Armorin (Crest)
> MJC/Centre social de Aouste/Sye, > Association Crest’actif (CCAS de Crest)
24
Comité Local Comité technique Pratiques

Chronologie des principales actions menées en Drôme (2 référents) formatives
de Coordination
Novembre 2013 Mars 2014 Mars 2015

Présentation du Point sur l’avancée du projet Bilan 2013 et
projet et présentation du protocole perspectives
de recherche
Janvier 2014 Juin 2014 Septembre 2015 Juin 2016 Novembre 2017
Février 2014 Septembre 2014 Novembre 2015 Octobre 2016 Février 2018
Novembre 2014 Avril 2016 Février 2017 Mars 2018

20 13 -20 1 4 2 0 1 4- 2015 2015- 2016 20 16- 2 0 17 2 0 17 - 2 0 18
• Présentation du projet à • Présentation du projet au maire • 2 rencontres avec les intervenants • Rencontre-bilan avec les
l’’inspecteur de l’éducation d’Aouste/Sye et à la coordinatrice de crest’actif (hors école). intervenants de Crest’actif. Juillet 2017
nationale, circonscription des TAP. •2 rencontres avec l’équipe
de Crest. • Soirée de présentation du projet d’animation de la MJC d’Aouste/Sye.
2ème journée de formation
• 2 rencontres avec les aux parents d’Aouste/Sye. • Fin du projet avec la classe de de l’équipe éducative du
enseignants de l’école • 2 rencontres avec les CE1 de l’école d’Aouste et rencontre Juin 2016 collège Armorin de Crest.
Janvier à février 2018
d’Aouste/Sye. enseignants de l ‘école. avec les parents d’élèves. 2ème temps de formation
• 1 rencontre avec l’équipe • Début du projet avec la classe • Interventions avec la classe de CM1 commune enseignants - - 1 animation pédagogique
d’animation de la MJC de CE1 de l’école d’Aouste/sye de l’école d’Aouste/Sye. animateurs d’Aouste/Sye et auprès des enseignants de
d’Aouste/Sye. (12 séances). • 4 journées de travail avec le Crest. l’école d’Aouste/Sye.
• 1 rencontre avec les conseiller pédagogique de la Janvier à mai 2017 - 1 animation pédagogique
enseignants de l’école Royannez circonscription de Crest. auprès des enseignants de
- 3 animations pédagogiques
de Crest. l’école Royannez à Crest.
auprès des enseignants de
Janvier 2014
Octobre 2015 l’école d’Aouste/Sye. - 2 temps de formation avec
Formation les intervenants de Crest’actif.
à juin 2016 - 2 animations pédagogiques
référents AFPRA.
Mai 2015 - 3 Temps de formation des
auprès des enseignants de
1 animation pédagogique l’école Royannez à Crest.
intervenants de Crest’actif.
auprès des enseignants Avril 2017
- 4 animations pédagogiques auprès
de l’école d’Aouste/Sye. 1ère journée de formation de
des enseignants de l’école d’Aouste/
Sye. l’équipe éducative du collège
Armorin de Crest.
- 1ère formation commune
enseignants-animateurs d’Aouste/
Sye et Crest.
RÉCIT DU PROJET EN DRÔME
> Contexte > Principes d’action à la fois des séances de développement des CPS
auprès des enfants, et des temps d’échange de
pratiques entre professionnels.
Le territoire d’intervention en Drôme est La mise en œuvre du projet sur le territoire de
Un programme complet de 11 séances a ainsi
composé de deux communes voisines : Crest et Aouste-sur-Sye s’est fondée sur plusieurs
été animé par la chargée de projets de l’Ardèche
Crest (8 300 habitants) et Aouste/Sye principes d’action clés :
auprès d’une classe de CE1 de l’école d’Aouste-
(2 500 habitants). Elles appartiennent
Un temps préalable d’identification sur-Sye.
depuis 2014 à la Communauté de
Communes du Crestois et du Pays de des besoins et des ressources En fonction des besoins exprimés par les élèves
Saillans. Crest est une ville moyenne mais avec les professionnels ou repérés par l’enseignante, la chargée de projets
centrale de la vallée de la Drôme, qui a écrit chaque séance au fur et à mesure de
Pour les chargés de projets, il était essentiel au l’avancée du projet. Cela a permis une adaptation
comprend 4 écoles élémentaires, 3 collèges démarrage du projet de comprendre et de faire
(dont un privé) et un lycée. Les élèves fine du projet au groupe, en mettant en place si
prendre conscience aux équipes des structures besoin plusieurs séances sur une même CPS, ou
scolarisés dans l’unique école élémentaire accompagnées de la façon dont elles-mêmes au contraire en passant plus vite sur d’autres.
de la commune d’Aouste poursuivent sont à l’aise ou non avec les différentes Les outils ont été créés ou adaptés à partir du
leur scolarité dans un des collèges de dimensions des CPS. Ils ont donc conçu et co- Cartable des CPS (IREPS Pays de la Loire).
Crest. Ce territoire éloigné des grandes animé une intervention auprès de 4 équipes de
agglomérations accueille une population en professionnels en parallèle (professionnels du Plusieurs principes clés ont été mobilisés pour la
partie issue de milieux ruraux, dont une part Centre social, puis enseignants de l’école primaire mise en œuvre de ce programme de 11 séances :
connait d’importantes difficultés sociales d’Aouste en 2013, puis professionnels du Centre > Des objectifs de séances clairs.
et économiques. Parmi les ressources du social, et enfin enseignants de l’école primaire > Une conscientisation du vécu : on fait l’expérience
territoire, on peut noter que la commune de de Crest en 2014). Cela a été un premier levier de la séance, puis on analyse ce qu’on a vécu
Crest a développé depuis plusieurs années, pour adapter le projet aux différentes structures, et on généralise pour pouvoir réinvestir dans
par l’intermédiaire de l’association Crest’Actif, à partir de la prise de conscience des équipes d’autres situations.
une offre riche d’activités périscolaires qui des compétences qu’elles possédaient et des > Une évaluation de l’atteinte des objectifs en fin
a été maintenue indépendamment des aspects pouvant être améliorés pour favoriser le de séance.
développement des CPS des enfants. > Une logique de progression entre les séances.
réformes des rythmes scolaires.
> Une adaptation aux besoins des enfants et à leur
L’une des spécificités de la mise en œuvre
La mise en œuvre de séances auprès niveau de compréhension dans la préparation
du projet CPS sur ce territoire est le co-
portage du projet entre les délégations
des enfants comme levier de formation des séances, avec une réadaptation au fil de la
séance si besoin.
IREPS de la Drôme et de l’Ardèche, qui La complémentarité des approches des deux
a permis d’articuler deux approches chargés de projets des délégations IREPS de
complémentaires du projet. Drôme et d’Ardèche a permis de mettre en place
26
Au-delà des objectifs de renforcement des CPS les activités et postures qui n’allaient pas dans été réalisées auprès des animateurs TAP autour
du groupe d’enfants, la mise en œuvre de ce ce sens. Ces espaces ont eu plusieurs fonctions de la communication, la résolution de problème
programme avait une vraie valeur de formation pour ces professionnels, notamment : et la gestion des conflits.
auprès de l’enseignante, qui a pu vivre et observer > Appréhender que dans les pratiques habituelles
ce que cela pouvait produire sur les enfants. de l’équipe, certaines CPS sont déjà travaillées ;
Un travail sur les interactions
De plus, des temps étaient prévus entre chaque professionnelles
> Prendre conscience des hétérogénéités de
séance auprès d’autres enseignants intéressés pratiques, et que certaines peuvent être harmo- Au cours de ces échanges de pratiques comme
par la démarche, pour créer une dynamique nisées, tandis que d’autres constituent des ma- dans les autres modalités de formation mobilisées,
autour de cette question au sein de l’école. nières différentes et complémentaires de renfor- l’un des enjeux pour les chargés de projets était
Certains d’entre eux ont ainsi pu expérimenter des cer les CPS ; de faire prendre conscience aux professionnels
outils et mettre en place des actions CPS au sein
> Pour ceux qui avaient expérimenté des séances de l’importance de la co-éducation. En effet, ce ne
de leur classe, et échanger entre collègues sur
ou des outils de renforcement des CPS, revenir sont pas seulement leurs propres CPS individuelles
ces expériences.
sur la façon dont ça s’est passé, et sur leur vécu ; qui sont en jeu dans le développement des CPS
La création d’espaces d’échanges > Pour ceux qui n’avaient pas expérimenté, être des enfants auprès desquels ils travaillent, mais
et de réfléxion rassurés en voyant qu’il ne s’agissait pas d’une celles de l’équipe éducative dans sa globalité.
révolution des pratiques et les types d’effets pro- La qualité des interactions entre les membres
De manière complémentaire aux actions de co-
duits, de l’équipe est dès lors essentielle, notamment
construction et co-animation de séances CPS, les
> Envisager ensemble la mise en œuvre d’action parce que c’est à travers elle que des actions
chargés de projets ont mis en place des séances
ou d’évolution de certaines postures favorisant le pérennes vont pouvoir émerger pour favoriser
d’échange de pratiques entre professionnels (Voir
développement des CPS des enfants et découvrir le développement des CPS des enfants dans
chapitre IV – Focus sur la formation). Ces espaces
des outils adaptés. une structure, mais aussi parce qu’elle a valeur
n’auraient pas pu se mettre en place sans leurs
d’exemple pour les enfants.
appuis au sein de leurs institutions respectives. De tels espaces s’avèrent précieux, notamment
Il s’agissait de créer un espace de réflexion sur parce qu’ils favorisent l’acquisition de Le travail sur les interactions a également impliqué
les pratiques dans lequel pouvait se confronter connaissances et de compétences par les un travail avec les chefs d’établissements. Le
les points de vue divers des professionnels, avec professionnels, renforcent leur sentiment de lien avec ces acteurs a été facilité par le fait
des règles de non-jugement et la possibilité de capacité, mais aussi parce qu’il leur permet d’accompagner les structures sur le long terme,
s’exprimer librement ou au contraire de ne pas d’exprimer librement ce qu’ils réussissent à et d’avoir déjà mené des actions favorisant
s’exprimer. Les chargés de projets ont ainsi agi faire ainsi que les difficultés qu’ils rencontrent. le développement des CPS au sein de leurs
comme tiers-extérieurs, garants d’un cadre L’intérêt est aussi de travailler de manière établissements, leur permettant d’observer les
sécurisant, tout en encourageant et en valorisant spécifique sur ce qui pose problème à une effets produits. Ce travail avec les directeurs de
les pratiques des professionnels. La démarche a équipe en particulier, et de s’appuyer sur ses structures favorise la mise en place d’actions
permis de partager sur les pratiques propices au ressources propres pour réfléchir ensemble à au niveau des environnements physiques et
renforcement des CPS des enfants et d’aborder des moyens d’agir. organisationnels, mais permet aussi que les
en équipe, sans disqualifier les professionnels, pratiques de certains professionnels qui vont dans
En 2017 notamment, 3 séances de 2 heures ont
le sens du développement des CPS des enfants au développement des CPS. Par exemple, ainsi que l’harmonisation et la cohérence des
puissent être davantage exprimées, visibilisées l’organisation du temps de passage de la cour de pratiques éducatives à l’échelle d’un territoire.
et légitimées. récréation à la classe a été modifiée dans une des Ces ateliers entre acteurs « dans » et « hors »
Ce travail de long terme sur les interactions entre écoles accompagnées en proposant que certains l’école ont été co-animés par les deux chargés
différents professionnels au sein des structures enfants puissent aider à la mise en rang et en de projets et les référents du territoire, à
accompagnées en Drôme visait aussi à favoriser instaurant une observation par les enfants de partir d’un travail sur les représentations
la confrontation des pratiques en donnant à voir cette mise en rang avec un retour sur l’expérience. des métiers de chacun, à l’aide de l’outil du
et en valorisant le fait que des pratiques et des Dans une autre école, un petit jardin a été ouvert « blason ».
postures différentes peuvent s’avérer favorables le matin aux parents accompagnant les enfants,
au développement des CPS des enfants. Le pour favoriser les échanges entre parents et
Ce temps de découverte mutuelle a permis de
parti pris des chargés de projets est qu’il n’y a professionnels. Ce type de changements ne
prendre conscience des ressources de chacun et
pas une « bonne » façon de faire pour favoriser peut s’envisager qu’à travers une réflexivité sur
de la complémentarité des approches en termes
le développement des CPS des enfants mais les problèmes rencontrés et les possibilités de
de développement des CPS, et de l’intérêt de la
que les ressources des différents professionnels solutions à mettre en œuvre, propres à chaque
co-éducation.
rencontrés au cours de la journée d’un enfant structure, qui est favorisée là encore par un
peuvent être complémentaires. accompagnement à long terme dans une
structure.
L’intégration des CPS
dans les pratiques quotidiennes
Favoriser l’interconnaissance
Pour les deux chargés de projets, l’un des via des temps de décloisonnement
leviers essentiels de la pérennisation du projet entre structures
a été le travail sur l’intégration de l’objectif de
développement des CPS des enfants dans les Suite à quelques mois d’accompagnement
pratiques quotidiennes, et le travail sur les à l’intérieur de chaque structure, un atelier
postures professionnelles. Il s’agissait pour eux d’échange inter-structures (périscolaire et école)
d’amener les professionnels à se questionner a été organisé dans chacune des deux
sur la manière dont ils pouvaient, au cours communes. Ce temps de décloisonnement a
d’une journée, au sein de l’école ou de l’accueil été facilité par le travail réalisé préalablement.
périscolaire, contribuer au développement des Les chargés de projets ont agi là encore
CPS des enfants (pendant un exercice de maths, comme tiers-extérieurs, garants d’un cadre
pendant un évènement comme le carnaval, etc.). sécurisant, tout en encourageant et en valorisant
C’est aussi à travers cette intégration que les les pratiques des professionnels. L’objectif du
organisations à l’échelle d’une structure ont décloisonnement entre structures est de favoriser
pu être retravaillées pour être plus favorables l’interconnaissance entre ces professionnels,
28
RÉCIT DU PROJET EN DRÔME

LE DÉMARRAGE DU TRAVAIL EN 2015-2016, LA MISE EN 2017-2018, LES ACTEURS

AVEC LES RÉFÉRENTS DU EN PLACE DES ATELIERS ACCOMPAGNÉS NOTAMMENT
PROJET « DANS » ET « D’ÉCHANGE INTER- AU SEIN DE L’ÉCOLE, ONT
HORS » L’ÉCOLE, DÈS LE STRUCTURES POUR PU COMMENCER À INVESTIR
DÉBUT DU PROJET, A PERMIS TRAVAILLER LE « DANS » LES CPS AU-DELÀ DE LEUR
D’IDENTIFIER LES STRUCTURES ET « HORS » L’ÉCOLE ONT PROPRE CLASSE MAIS À
À ACCOMPAGNER ET, AU-DELÀ, ÉTÉ UN POINT D’ORGUE DU L’ÉCHELLE DE L’ÉCOLE.
UN RÉEL TRAVAIL DE CO- PROJET. CEPENDANT, DU FAIT IL Y A EU A CE MOMENT-
CONSTRUCTION DE L’ACTION NOTAMMENT DE LA DIFFICULTÉ LÀ UNE VÉRITABLE PRISE
EN « QUATUOR ». À RASSEMBLER À NOUVEAU DE CONSCIENCE QU’UN DES
CES DIFFÉRENTS ACTEURS LEVIERS DU RENFORCEMENT
SUR UN MÊME TEMPS, ET PLUS DES CPS EST LA FAÇON DONT
LARGEMENT DE RENFORCER L’ÉCOLE PREND EN COMPTE DE
LE DÉCLOISONNEMENT À MANIÈRE GLOBALE LE BIEN-
L’ÉCHELLE DU TERRITOIRE, ÊTRE DES ENFANTS ET LE
LES CHARGÉS DE PROJETS VIVRE-ENSEMBLE.
SE SONT RECENTRÉS SUR LES
ACCOMPAGNEMENTS AU SEIN
DE CHAQUE STRUCTURE.
II.4 / TERRITOIRE DE SAINT-DENIS (01)
Délégation territoriale de Haute-Savoie

CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET
Mélanie Branchu, chargée de projets

TERRITOIRE Référents IREPS :

DE L’ACTION Mélanie Branchu, à la suite de
> Former les professionnels dans
Jennifer Letang, chargées de
Commune de une visée de pérennisation des
projets 2.
Saint-Denis-Lès-Bourg (01) actions, en privilégiant l’empathie, la
gestion des conflits et la conscience > Comité local
PARTENAIRES de soi. de coordination
> Communiquer sur le projet, (référents + partenaires) :
Association Pyramide / en direction des parents et des 1 par trimestre
Mairie de Saint-Denis-Lès-Bourg professionnels.
(Projet éducatif local) / > Impliquer les parents dans le
Education Nationale / projet.
Médiathèque l’Odyssée
SAINT-DENIS-LÈS-BOURG > Partager les outils CPS créés avec
la communauté éducative.
> Ecole primaire de Saint-Denis-Lès-Bourg

2
Sur ce territoire, il a rapidement été décidé qu’il n’y
aurait pas spécifiquement de référents pour la mise
> Centre de loisirs Pôle Pyramide
en œuvre de l’action. > Collège Yvon Morandat
30
Comité Local Pratiques

Chronologie des principales actions menées dans l’Ain formatives
de Coordination
Décembre 2013 Avril 2014 Février 2015 Juin 2015 2015-2016 2016-2017 Septembre 2017
Diagnostic de santé Suite Diagnostic Point d’étape Point d’étape 5 réunions sur 5 réunions sur Capitalisation
partagé 7 présents l’année scolaire l’année scolaire
7 présents
Mai 2018
Capitalisation

20 13 -201 4 2 0 1 4- 2015 2015- 2016 2016- 20 17 2 0 17 - 2 0 18
• Rencontres référents. • Accompagnement Ecole • Accompagnement Ecole primaire : • Collège : séances • Accompagnement
• Diagnostic local partagé. primaire (CM1) sur l’empathie Projet empathie (CE2-CM1-CM2) + connaissance de soi (5 classes
collège : Estime de soi
(4 séances). création et co-animation de séances de 6ème).
(boite à souhait, carte de gratitude, • Veillée famille (14 pers.) -
(tous les 6ème).
• Accompagnement école
nuancier d’émotions). Centre social et Médiathèque
Janvier 2014
• Accompagnement Collège : Projet • Ecole primaire : Empathie
primaire : Séances CPS du
CP au CM2.
Formation
référents AFPRA. Année 2 conscience et estime de soi en 6ème.
• Accompagnement Centre social :
et résolution de conflits (9
séances -classes CE1, CE2,
• Accompagnement Centre
Sensibilisation acteurs social : Malle pédagogique.
relaxation ludique. CM1).
hors école.
• Participation CESC. • Outil de communication.
• Réforme du collège.
Année 4 Année 5
> Formation « Je » • Sensibilisation
(14h) - 10 participants équipe éducative du
> Formation collège collège - volet 2 « Dis
6 participants m’en plus »
5 participants
II.5 / TERRITOIRE DE NOVEL-TEPPES (74)
Délégation territoriale de Haute-Savoie

CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET
Mélanie Branchu, chargée de projets
RÉFÉRENTS OBJECTIFS
SPÉCIFIQUES COORDINATION
Référents IREPS Haute-Savoie : SUR CE TERRITOIRE
Mélanie Branchu, à la suite de Jennifer
TERRITOIRE Letang, chargées de projets.
DE L’ACTION > Favoriser la gestion des
Référent « Dans l’école » : émotions et la prévention des
Quartiers de Novel et Teppes conflits, dans chaque structure, > Comité local
Claudie Le Bousse à la suite
(Commune d’Annecy – 74) en fonction de ses intérêts, de coordination
de Colette Darsac et Anne Tabourel,
Conseillère pédagogique, IEN objectifs et emploi du temps (référents + partenaires) :
Annecy Est. propre, avec pour objectif de 1 par trimestre
faire une mise en commun à
Référent « Hors l’école » : la fin de l’année (par ex. à la
Michèle Mangin, Médecin de santé fête de quartier ou à la porte
publique, Pôle Promotion de la santé et ouverte des écoles…).
développement social, Mairie d’Annecy. > Mobiliser tous les acteurs
du quartier autour d’une
dynamique commune.
PARTENAIRES
> Pouvoir toucher les parents
Association Passage/ Ecole des parents au travers des réalisations des
QUARTIER NOVEL et des éducateurs / Education Natio- enfants.
ET TEPPES nale/ Elys formation / Mairie d’Annecy
/ OCCE 74 / Parents d’élèves / Sou
des Ecoles Laïques / école primaire des
Teppes / Périscolaires de Novel et des
Teppes
> Ecole des Teppes > Mairie d’Annecy

> Ecole de Novel > Elys Formation
> Périscolaires de Novel et des Teppes > MJC de Novel
> Sou des écoles > MJC des Teppes
32
Comité Local Pratiques

Chronologie des principales actions menées en Haute-Savoie formatives
de Coordination
Décembre 2013 Juillet 2014 Juillet 2015 Juillet 2016 Juillet 2017
à juin 2014 à Juin 2015 à Juin 2016 à Juin 2017 à Juin 2018
5 réunions - 7 présents 3 réunions 4 réunions 5 réunions 3 réunions
> Initiation du diagnostic territorial Diagnostic territorial Choix objectifs commun : Accompagnement de Organisation de la
> Choix des référents dans et hors travail sur la gestion des la forte dynamique capitalisation sur le
l’école émotions et du stress + collective de ce territoire projet
prévention des conflits via les comités locaux

20 13 -20 1 4 2 0 1 4- 2015 2015- 2016 20 16- 20 17 20 17 - 20 18
• Expérimentation en autonomie • Ecole : médiation des conflits • Articulation des interventions • Réalisation d’un film
par les équipes formées et par les pairs. CPS sur le quartier.
accompagnements. • Périscolaire : tableau • Outil de communication en
d’information sur le projet
•Bilan et programmation des des émotions. direction des collègues en
CPS.
•
Janvier Juin accompagnements de l’année 3. • Collège : liaison CM2/collège. interne.
Temps d’analyse partagé
avec l’équipe de recherche.
2014 2014 • Sou des écoles : Animation • Diverses actions autour des
Formation Sensibilisation forum émotions. émotions et de la résolution
référents CPS Comité
Janvier-mars 2015
• Elys formation : atelier socio de conflits.
AFPRA. local linguistique émotions.
Formation pluri acteurs
(12h)
• Temps avec les familles Année 2017
(pluri acteurs).
Formation pluri acteurs
(7h), enseignants
et animateurs TAP,
écoute et situations
problématiques.
15 participants
RÉCIT DES PROJETS DANS L’AIN ET EN HAUTE-SAVOIE
> Contextes > Principes d’action manière à travailler plusieurs compétences

interreliées.
La mise en œuvre du projet par la chargée Pour que les professionnels puissent
Au démarrage du projet, il a été décidé de confier la
de projets de la Haute-Savoie a reposé sur également construire leurs activités de
mise en œuvre du projet dans ces deux territoires à
plusieurs principes clés : cette manière, un outil avec des cases
la délégation IREPS de la Haute-Savoie, l’IREPS ARA
pour relier les activités aux CPS travaillées
n’étant pas implantée dans le département de l’Ain.
Les CPS envisagées a, par exemple, été co-construit avec une
Quartiers de Novel et des Teppes (Annecy / 74) : Ce animatrice du Périscolaire à St-Denis.
de manière systémique
sont deux quartiers situés dans la Ville d’Annecy. Un
diagnostic territorial réalisé en 2011 par le CCAS (Centre Pour la chargée de projets, le passage des
cinq paires de compétences psychosociales Informer et poser un cadre clair
Communal d’Action Sociale) a montré d’importantes
à la classification en trois groupes d’autonomie et de co-construction
disparités sociales entre les différents territoires de la
commune. En effet, bien que la population annécienne (compétences émotionnelles, sociales et Les contextes d’intervention étaient différents
semble plutôt protégée dans son ensemble, certaines cognitives) a permis d’être plus opérationnel entre Novel-Teppes (74) et Saint-Denis
zones géographiques, dont les quartiers de Novel et des et plus précis. Par exemple, si l’on souhaite (01). Ainsi, à Saint-Denis le projet est venu
Teppes, cumulent plusieurs facteurs de vulnérabilité et travailler la question des émotions, plusieurs renforcer des postures qui étaient, pour partie
objectifs peuvent être distingués : identifier ,déjà là. Des différences étaient également
d’inégalités. Il existe toutefois un important réseau de
une émotion, nommer une émotion, exprimer présentes entre les manières d’appréhender
professionnels et d’acteurs locaux œuvrant dans ces
une émotion, etc. les CPS « dans » et « hors » l’école. Quel
quartiers auprès et avec les habitants.
De plus, les CPS sont envisagées comme que soit le contexte d’intervention, la chargée
Commune de Saint-Denis-Lès-Bourg (01) : La Ville de projets a toujours informé de manière
systémiques. Ainsi, la façon dont un enfant
est une commune d’environ 5 600 habitants, située précise les professionnels que l’objectif
exprime ses émotions n’est que le bout de
en périphérie de Bourg-en-Bresse. La ville connaît la chaîne observable par les professionnels, final était de les accompagner à être le plus
une croissance démographique forte et récente, mais en amont beaucoup d’autres CPS sont autonomes possible, après son départ, sur
avec l’installation d’une population plus précaire (fort en jeu. L’un des enjeux pour la chargée de la connaissance de la notion de CPS et son
taux de chômage, familles monoparentales). Dans projets était donc de partir du besoin exprimé opérationnalisation. Dans une perspective
ce territoire, des projets visant à renforcer le vivre- par les professionnels ou des problèmes de dissémination et de pérennisation, un de
ensemble préexistaient, notamment un programme qu’ils rencontrent, tout en montrant que ses objectifs était également qu’ils puissent
d’élèves ‘sentinelles’ en primaire. Le collège avait pour arriver à cibler une compétence il eux-mêmes co-animer des séances CPS
également expérimenté le projet ABMA (aller bien faut également - ou d’abord - en travailler avec d’autres professionnels qui pourront
pour mieux apprendre), qui a pour objectif la mesure d’autres. De manière opérationnelle, les ainsi, à leur tour, se saisir de la démarche.
et l’amélioration du climat scolaire, pour favoriser la animations ont toujours été choisies et Il a parfois été nécessaire de rappeler cet
réussite scolaire des élèves. préparées par la chargée de projets de objectif au cours du projet, pour que les
34
professionnels restent pleinement impliqués et de la psychologie positive pour les amener à nouvelles activités. Pour cela, la chargée de projets
puissent s’autonomiser. conscientiser leurs forces et à identifier leurs s’est appuyée sur les demandes exprimées par
propres besoins, au moyen d’un jeu de cartes les professionnels, collectivement analysées
La mise en place d’une relation sur les besoins et les moyens de les satisfaire. et précisées. L’objectif était de proposer une
chaleureuse et conviviale Ces conditions constituent pour la chargée de activité adaptée à la fois aux besoins du groupe
pour un travail sur les postures projets des préalables essentiels à la formation et d’enfants et aux compétences avec lesquelles
l’accompagnement vers une posture favorable au les professionnels se sentaient à l’aise.
Bien que ce soit le cas également dans développement des CPS des enfants. L’activité pouvait ensuite être co-animée avec le
d’autres projets, la mise en place d’une relation professionnel s’il le souhaitait. Pour favoriser la
chaleureuse et le tissage de liens de confiance Encourager la réflexivité pérennité du projet, cette activité devait pouvoir
avec les professionnels accompagnés sont et donner du sens être réutilisable en autonomie par la suite.
particulièrement importants dans les projets de
Auprès des acteurs du périscolaire des deux
développement des CPS. Ces projets viennent en La création et la mise à disposition de
territoires, une grande partie de l’action a consisté
effet souvent interroger les propres compétences ressources par les professionnels
à donner ou redonner davantage de sens aux
psychosociales de ces acteurs. Ainsi, la chargée
activités déjà menées au quotidien. Ainsi, des De manière complémentaire aux ressources
de projets évoque toujours aux professionnels
temps de réflexivité ont été mis en œuvre à partir créées ou adaptées par la chargée de projets,
que travailler les CPS des enfants dépend en
des actions concrètes menées dans les structures. les professionnels de certaines structures ont
partie de ses propres CPS, et que les enfants
Chaque activité réalisée dans la structure a été construit leurs propres ressources et les ont
vont davantage être réceptifs à ce qu’ils observent
analysée avec les professionnels au regard mutualisées. Par exemple, sur le territoire de
chez les professionnels que ce qu’ils disent. Tout
des CPS qu’elle permet de mobiliser. Cela a été Saint-Denis, l’école primaire Le Village a conçu
en conservant une distance professionnelle, il
également pratiqué par les professionnels en une programmation d’activités CPS à mettre en
s’agit donc pour elle d’instaurer une proximité
équipe, en dehors du temps d’accompagnement œuvre par niveau de classe, du CP au CM2, avec
qui peut permettre de se dire certaines choses
par la chargée de projets, et a permis d’expliciter un cahier d’animation pour guider les enseignants
d’ordre plus personnel. La construction de cette
clairement, sur chaque fiche-animation, les souhaitant les mettre en place. Le Pôle Pyramide
relation demande nécessairement du temps et des
CPS visées. Cela a permis de valoriser les a, pour sa part, créé une malle pédagogique
contacts réguliers avec les acteurs accompagnés.
professionnels, de renforcer la cohérence des rassemblant des outils pédagogiques et des jeux
Cette proximité a facilité le questionnement des
actions et, au-delà, de permettre pour certains la permettant de travailler les CPS, utilisés dans le
professionnels sur les compétences avec
prise de conscience que les activités menées ne cadre du périscolaire ou de l’accueil de loisirs.
lesquelles ils étaient à l’aise/pas à l’aise, pour
sont pas uniquement occupationnelles mais visent L’objectif est aujourd’hui de diffuser cet outil pour
ne pas les mettre en difficulté. Par exemple, en
le développement de l’esprit critique des enfants, qu’il puisse être utilisé par d’autres acteurs au-
amont d’une formation auprès d’enseignantes,
le respect de soi et d’autrui, etc. delà du territoire.
pour que la formation soit la plus adaptée
Au sein des écoles, l’accompagnement a été
possible, la chargée de projets a utilisé des outils
davantage centré sur le développement de Sur le territoire de Novel-Teppes, les
professionnels accompagnés ont mis en > Les moments clés du projet

œuvre de nombreuses activités visant le
développement des CPS - en particulier Ce qui a marqué le projet, ce qui a facilité ou freiné sa dynamique.
autour de la gestion des conflits et des
émotions -, de manière intégrée à leurs
pratiques quotidiennes. Ils ont souhaité
partager ce travail avec un plus large
réseau de professionnels en réalisant un
film de manière partenariale pour donner à
voir comment se mettent concrètement en EN DÉBUT DE PROJET, EN 2016-2017, EN 2017-2018,
place ces activités. Les objectifs du film ont UNE OUVERTURE DES LA DÉCISION DE L’IREPS S’EST RETIRÉ
été définis entre les partenaires locaux au
POSSIBLES S’EST RÉALISER UN FILM PROGRESSIVEMENT DE
sein du Comité local de coordination, puis
OPÉRÉE GRÂCE POUR FAIRE DU LA COORDINATION,
chaque structure impliquée a choisi une ou
plusieurs actions à diffuser. La chargée de À UNE PREMIÈRE PLAIDOYER AUPRÈS TOUTEFOIS DES
projets a accompagné ce travail, assuré la FORMATION RÉALISÉE D’UN DIRECTEUR ACTIVITÉS DE
cohérence générale du propos, ainsi que AUPRÈS DE CES DE STRUCTURE, RENFORCEMENT DES
le tournage et le montage du film. Au-delà PROFESSIONNELS, A FÉDÉRÉ LES CPS ONT CONTINUÉ À
d’un aperçu des différentes pratiques des QUI SE SONT PARTENAIRES ÊTRE MISES EN ŒUVRE
structures accompagnées, la réalisation de ENSUITE PORTÉS AUTOUR DU PROJET. EN AUTONOMIE PAR LES
ce film a constitué un véritable levier de VOLONTAIRES ET PROFESSIONNELS DANS
partenariat au niveau du territoire, ainsi
IMPLIQUÉS DANS LEURS STRUCTURES,
qu’un instrument de plaidoyer auprès
L’ACCOMPAGNEMENT. DE MANIÈRE INTÉGRÉE
des parents, des acteurs institutionnels
mais aussi des élus, pour pérenniser le À LEURS PRATIQUES
développement de la démarche après la QUOTIDIENNES.
fin du portage du projet par l’IREPS.
3366
III ~ ANALYSE TRANSVERSALE
III.1 / DÉVELOPPEMENT DES CPS « DANS » ET « HORS » L’ÉCOLE POUR LES 7-12 ANS :
L’APPROCHE TERRITORIALE DE L’IREPS ARA
Les récits d’actions présentés dans la partie précédente sont incarnés par les acteurs qui les ont mis en œuvre dans chaque
territoire. Chacun a mis en lumière des aspects particuliers de son action en fonction de son expérience vécue et de son
contexte de travail. Au-delà des spécificités, des principes d’action ont été communs aux différents territoires. Cette partie vise
à synthétiser la méthode d’intervention de l’IREPS ARA développée dans le cadre du projet « Compétences psychosociales :
promotion de la santé dans et hors l’école » auprès des 7-12 ans. Cette méthode s’articule autour de 3 éléments clés :
L’APPUI SUR DES L’ADAPTATION LE DÉVELOPPEMENT

RÉFÉRENTIELS FINE DU PROJET AU D’UNE APPROCHE
STRUCTURANTS CONTEXTE LOCAL SYSTÉMIQUE
III.1.1 / Un appui sur des référentiels structurants
Les chargés de projets se sont appuyés sur plusieurs

référentiels théoriques pour construire leurs actions :
> La promotion de la santé etc.). Par ailleurs, l’approche territoriale mobilisée trois catégories : compétences émotionnelles /
dans le projet implique de mettre autour d’une sociales / cognitives (Mangrulkar, Wihtman et
L’approche adoptée pour les chargés de projets même table des acteurs de différentes structures Posner, 2001) (voir détail dans tableau p.7). En
IREPS, pour le renforcement des CPS, s’inscrit et secteurs (éducation, santé, social...), ce fonction des ressources, besoins, et demandes
pleinement dans la promotion de la santé à qui permet de prendre en compte différents des professionnels accompagnés, certaines
plusieurs égards. D’une part, elle traduit de déterminants de la santé. vont être abordées de manière plus spécifique.
manière concrète l’approche positive de la santé Enfin, l’approche de promotion de la santé
prônée dans la charte d’Ottawa, en ne partant s’incarne aussi via l’adoption d’une démarche > La posture éducative
pas uniquement de problèmes de santé qu’il structurée basée sur la méthodologie de projet
s’agirait de prévenir mais plus largement des L’un des piliers du projet est le renforcement de la
(analyse du contexte, formalisation d’objectifs,
ressources à renforcer pour mieux vivre. Elle posture éducative des professionnels travaillant
planification, suivi des effets et réadaptation,
s’inscrit aussi dans les valeurs qu’elle prône, auprès des enfants. C’est une des conditions
etc.). Cette approche a permis aux chargés de
notamment l’équité en santé, la participation d’efficacité et de pérennité du projet. L’approche
projets de penser les différentes actions menées
et le développement du pouvoir d’agir des éducative mobilisée s’inscrit dans une visée
de manière cohérente et progressive tout au
personnes, etc. d’autonomisation et de développement du pouvoir
long du projet.
d’agir, et peut être définie comme un « processus
De plus, au-delà du développement de
d’encouragement et d’accompagnement des
compétences individuelles des personnes, > Les compétences émotionnelles, personnes dans leur développement et leur
les actions menées s’intéressent aux aspects sociales et cognitives perfectionnement, visant l’équilibre personnel et
collectifs et sociaux (dynamiques d’équipes
Les cinq années consacrées à la mise en œuvre l’adaptation à la vie sociale » (Veret - CORES
à l’échelle d’un territoire ou d’une structure,
du projet ont permis aux chargés de projets Basse-Normandie, 2002). Elle a pour but de
notamment) ainsi qu’aux environnements
de renforcer leurs propres connaissances sur permettre aux professionnels de s’inscrire
physiques et organisationnels autour de l’enfant
les CPS. Aujourd’hui, de manière cohérente eux-mêmes dans une posture favorisant cette
(organisation des temps de transition entre
avec la littérature et les recommandations, ils approche (ou de renforcer/légitimer ceux qui s’y
la cour de récréation, la classe, la cantine /
travaillent à partir du regroupement des CPS en inscrivent déjà). Plusieurs références théoriques
aménagement d’espaces de retour au calme,
38
issues de différentes disciplines sous-tendent la posture, non seulement sous forme de for-
conception de cette notion par les chargés de mation « classique », mais aussi à travers
projets, notamment les principes d’éducabilité des pratiques de supervision, échange de
et de liberté (Meirieu, 2008) et les principes de pratique et accompagnement (Lamboy et
congruence, de considération inconditionnelle, Guillemont, 2014 – Voir dossier Promosanté
et de compréhension empathique (Rogers IDF).
1989; Aspy & Roebuck 1977, notamment). De plus Les travaux de B. Lamboy montrent
qu’une pratique « basée sur les données
probantes » en matière de CPS n’implique pas
>Les facteurs d’efficacité reconnus l’application ‘à la lettre’ de programmes validés,
en matière de développement des CPS mais bien l’adaptation de facteurs reconnus
des enfants comme efficaces à des contextes particuliers.
Les travaux de recherche sur les actions

efficaces pour développer les CPS des enfants
montrent l’importance de mettre en place des
séances formelles sur les CPS auprès de ce
public, mais aussi d’agir simultanément sur les
pratiques informelles et les environnements.
Plusieurs éléments clés d’efficacité des actions
ont été repérés :
> La mobilisation et l’adaptation de
programmes existants ou de modèles
théoriques,
> L’inscription dans la durée, dès la petite
enfance,
> Une pédagogie interactive et expérientielle,
> Un climat positif et bienveillant,
> Une cohérence au niveau de l’environnement
de l’enfant : scolaire, familial et communautaire.
Cela nécessite le renforcement des compé-

tences des professionnels sur les CPS et la
III.1.2 / Une adaptation fine du projet à chaque contexte local
L’adaptation des interventions Au-delà des rencontres en début de projet avec les Par ailleurs, c’est aussi cette adaptation fine
aux différents contextes de acteurs locaux et la consultation ou la réalisation du projet aux acteurs et aux structures, dans
mise en œuvre est au cœur de diagnostics des besoins et spécificités des lesquelles il est mis en œuvre, qui permet
de l’approche territoriale territoires, chaque action menée a été le fruit de d’engager des modifications des organisations et
développée par l’IREPS ARA. nombreuses réunions préparatoires entre les des environnements physiques, qui ne peuvent
Mobilisant les leviers reconnus comme efficaces chargés de projets et les professionnels. Ces être que spécifiques aux problématiques et
dans la littérature, les chargés de projets ont en temps leur ont permis de comprendre de manière ressources de chacune de ces structures (voir
effet développé des actions spécifiques dans fine le contexte de travail de ces professionnels, chapitre suivant). Ces modifications structurelles
chaque territoire, prenant en compte notamment : ce sur quoi ils souhaitaient travailler, ainsi que les des environnements, pour que ceux-ci deviennent
demandes et besoins perçus des publics dont plus favorables au développement des CPS, sont
> les caractéristiques du territoire en lui-même : ils peuvent se faire le relai. Le rôle du chargé de elles aussi des gages de pérennité de l’action
communes, communautés de communes projets était dès lors de remettre en perspective dans les territoires.
ou encore quartiers d’une ville, les territoires ces éléments avec les cadres théoriques évoqués
d’intervention étaient d’échelles très différentes plus haut. C’est à partir de cette compréhension
selon les départements. Ils recouvraient aussi des pratiques, des préoccupations, des souhaits
des réalités distinctes : ruralité et éloignement et des idées de ces acteurs de terrain qu’ont pu
des services, quartiers prioritaires de la Politique se construire des projets réellement adaptés
de la Ville, etc. ; ainsi que des dynamiques de par rapport à chaque contexte, et pensés dans
partenariat entre structures et entre acteurs bien une perspective de pérennité. Par exemple,
spécifiques ; l’implication des professionnels dans le choix
> les réalités des structures accompagnées : et/ou la construction d’outils pédagogiques,
type de structure (école, centre social, MECS, de trames d’animation, etc. avait toujours
etc.), fonctionnement, organisation, qualité de pour objectif de leur permettre d’acquérir une
vie au travail, implication de l’équipe et des démarche qu’ils pourront reproduire dans le
responsables etc. ; futur. Ce n’est dès lors pas l’outil en lui-même
> les spécificités des professionnels de ces qui assure la pérennité de l’action, mais bien la
structures : volontariat pour participer, implication, possibilité pour le professionnel de rechercher,
intérêt pour les CPS, posture, formations initiales d’adapter, et/ou de créer lui-même les outils et
et continues, etc. ; idées dont il pourra se servir pour poursuivre
le travail de renforcement des CPS des enfants
> les particularités en termes de populations
d’enfants et de familles. auprès desquels il travaille.
40
III.1.3 / Un projet systémique mobilisant plusieurs stratégies complémentaires
Les déterminants qui influencent les CPS sont multiples et l’approche La co-construction et la co-animation de séances
territoriale de promotion de la santé développée par les chargés structurées auprès des enfants
de projets implique de mobiliser de manière intégrée différentes
stratégies. Dans l’ensemble des territoires, les stratégies mobilisées Dans l’ensemble des territoires d’intervention, les chargés de
sont résumées dans le schéma suivant puis détaillées ci-après : projets ont co-construit et co-animé, avec les professionnels
de terrain, des programmes structurés de plusieurs séances
visant le renforcement des CPS des enfants dans et hors
l’école. Différentes CPS ont pu être abordées, en respectant
APPROCHE TERRITORIALE toujours une progressivité dans les compétences travaillées,
Objectif – Impulsion et coordination d’une dynamique territoriale autour des CPS / et en instaurant un climat bienveillant et sécurisant. Un des
Renforcement de la cohérence des actions menées par les différents partenaires principes essentiels des séances de développement des CPS
est l’expérimentation et le retour sur l’expérience vécue. Que
ce soit auprès des enfants ou auprès des professionnels,
ACTIONS SUR LES ENVIRONNEMENTS PHYSIQUES
c’est en prenant consicence du vécu que l’appropriation et
ET L’ORGANISATION AU SEIN DES STRUCTURES
le développement des CPS peut se faire. Pour cette raison
Objectif – Créer / renforcer des environnements favorables notamment, il est intéressant de pouvoir travailler avec de
au développement des CPS des enfants petits groupes d’enfants.
Ces séances visaient toujours des objectifs clairs et

ACTIONS AUPRES FORMATION DES évaluables, afin de pouvoir réajuster et adapter les prochaines
DES PARENTS PROFESSIONNELS DANS séances en fonction. Elles se sont appuyées sur des outils
ET FAMILLES ET HORS L’ECOLE AUX CPS
pédagogiques validés, adaptés ou spécifiquement créés
Objectif – favoriser la Objectif – Renforcer les compétences des pour chaque séance, en fonction des besoins des enfants et
cohérence éducative autour professionnels sur les CPS et la posture des demandes des professionnels, pour répondre de manière
du renforcement des CPS et éducative pour favoriser le développement des précise aux objectifs préalablement fixés. Ces programmes
la co-éducation CPS des enfants ont également été élaborés en s’inspirant des expériences et
du métier des professionnels engagés auprès des enfants.
Leur connaissance fine des territoires et des publics (enfants
et parents), leur aptitude dans l’animation de groupes
CO-CONSTRUCTION ET CO-ANIMATION DE SEANCES d’enfants, leur créativité dans l’élaboration de nouveaux outils,
DE DEVELOPPEMENT DES CPS AUPRES DES ENFANTS
leur capacité d’adaptation aux réalités quotidiennes, tout ce
Objectif – Renforcer les compétences émotionnelles, savoir expérientiel a largement contribué à la pertinence des
cognitives et sociales des enfants démarches expérimentées.
Le niveau d’implication des professionnels > Sensibilisation éducative entre les différents acteurs de sa co-
dans la co-construction et la co-animation a pu éducation (professionnels et parents).
> Information
varier selon les contextes, cependant l’objectif
était toujours que les principes des séances > Echange de pratiques Les principaux leviers mobilisés ont été la
menées puissent être réappropriés par ces > Accompagnement communication sur les actions menées auprès
professionnels par la suite. Ces temps ont des familles, en privilégiant si possible les
Différents formats ont été mobilisés de manière rencontres physiques afin de créer du lien et
ainsi fait pleinement partie de la formation des
complémentaire par les chargés de projets en de les rassurer, et en tentant de les impliquer
professionnels impliqués.
fonction de leur analyse du contexte et de leurs dès le début des actions. Les parents ont
spécificités. Quelle que soit la modalité mobilisée, ainsi pu être touchés à différents niveaux :
chacune de ces pratiques a mis au travail quatre information sur les actions réalisées, travail sur
Le renforcement des compétences des
grands partis-pris : le lien parents/enfants en offrant notamment
professionnels sur les CPS et la posture
éducative > L’appropriation de la notion de CPS par des temps privilégiés entre parents et enfants
l’expérience et le retour d’expérience (veillées familles dans un centre social par
exemple), renforcement du pouvoir d’agir et
Le développement des compétences des > La convergence éducative
adultes en matière de CPS est en effet reconnu de la participation des parents aux décisions
> L’accompagnement à la mise en évidence concernant les actions (ex. réalisation d’une
comme l’une des conditions d’efficacité des
de l’existant plaquette sur la question des écrans par des
programmes de développement des CPS des
enfants. Cela consiste notamment à travailler > Le développement de l’autonomie à l’échelle parents).
sur les connaissances et la mise en œuvre individuelle et collective L’un des leviers clés a été de s’appuyer sur les
d’actions de développement des CPS, mais associations et structures déjà connues des
aussi plus globalement sur la posture. Il s’agit en Ces éléments sont développés dans la partie IV parents. En effet les professionnels entretiennent
particulier d’appréhender la fonction de modèle - Focus sur la formation déjà des liens de confiance avec les familles
qu’exercent les adultes dans la posture éducative et connaissent leurs demandes et besoins. De
qu’ils adoptent auprès des enfants. Ainsi, au- manière plus générale, un travail a été engagé
delà des contenus des activités menées autour L’action auprès des parents dans la plupart des territoires sur les liens entre
des CPS, c’est cette posture qui sera vécue et et familles les professionnels et les parents pour amener
observée par les enfants et pourra contribuer au ces derniers à se questionner sur leur posture,
La place des parents et des familles, ainsi que
renforcement de leurs propres CPS. leurs représentations, sur les problématiques
les objectifs spécifiques auprès de ces publics,
qu’ils rencontrent et les ressources à leur
Le renforcement des connaissances et des avait peu été explicitée au départ dans le
disposition pour renforcer ces liens (voir page
compétences des professionnels en matière de projet. Cependant, dans chaque territoire, des
50 - Parti pris sur la « convergence éducative »).
CPS et de posture éducative s’est concrétisé à actions ont été menées afin de les associer,
Là encore, la démarche voulait que le projet
travers différentes modalités de formation : malgré les difficultés souvent rencontrées,
s’intègre à l’existant plutôt qu’apporter des
> Formation classique pour les mobiliser. Le développement des CPS
dispositifs supplémentaires.
des enfants nécessite en effet une cohérence
42
L’action sur les environnements par exemple). Ces décisions ont également redonner du sens aux pratiques, de valoriser
physiques et organisationnels permis aux chargés de projets et référents les professionnels et de les légitimer dans
des structures des territoires d’amener les professionnels certaines approches, mais aussi de les amener
à prendre davantage en compte la voix des à se questionner. C’est à ces conditions que les
L’accompagnement à l’évolution des organi- enfants, ou de renforcer cette dynamique professionnels peuvent vraiment s’approprier
-sations au sein des structures, pour qu’elles lorsqu’elle préexistait. Ils sont bien placés pour le projet et qu’ils peuvent faire évoluer leurs
soient plus favorables au développement parler de la vie dans la cour de récréation, pratiques et leurs environnements de manière
des CPS des enfants, était en effet également la classe ou les activités extrascolaires ! Ces pérenne.
un principe clé des projets menés dans évolutions en lien avec les problématiques et
chaque territoire. Les temps dits « informels » ressources spécifiques de chaque structure
L’approche territoriale
comme l’accueil des enfants, les récréations, ne peuvent être anticipées en amont du projet.
les transitions entre les activités (cour de Sur les territoires, elles n’ont souvent pu être La volonté du projet, dès le démarrage, était de
récréation/classe ; école/périscolaire, etc.), envisagées par les professionnels qu’au cours participer au décloisonnement entre le « dans »
sont des moments importants où les CPS des d’un accompagnement dans le temps, quand et le « hors » l’école, c’est à dire entre tous les
enfants et des adultes sont mobilisées. Des les professionnels ont pu acquérir et renforcer acteurs qui travaillent avec les enfants.
améliorations dans l’organisation de ces temps leurs compétences en matière de CPS et qu’ils L’appui sur des référents « dans » et « hors »
ont notamment pu être réalisées par les équipes ont vu ce que cela pouvait produire. l’école a pour cela constitué un véritable levier
de professionnels, comme par exemple la mise d’action. Ils se sont en effet avérés essentiels à la
en place d’un temps apaisé pour le goûter et Un autre levier essentiel de l’évolution des
environnements était l’intégration des CPS réalisation des projets, d’une part parce qu’ils sont
un passage tranquillisé entre l’école et les la plupart du temps ancrés dans ces territoires,
activités périscolaires. Ces aménagements dans les pratiques quotidiennes des équipes
des structures accompagnées. Cette intégration qu’ils en connaissent les problématiques,
des organisations ont toujours été pensés en ressources et enjeux spécifiques, d’autre part
prenant en compte l’enfant dans sa globalité, ne peut se faire qu’au fil du temps, à travers
notamment le travail sur les dynamiques parce qu’ils sont connus et reconnus par les
et l’ensemble de son parcours, au cours acteurs locaux. Ils ont ainsi été précieux pour le
d’une journée, mais aussi au fil des années d’équipe et les organisations de travail engagé
au cours des accompagnements et/ou des repérage des structures, la co-construction des
(actions pour préparer le passage CM2-6ème par actions, mais aussi leur pérennisation après la
exemple). temps d’échange de pratiques (voir dernière
fin des 5 années d’intervention des chargés de
partie sur la formation). Pour cela, les chargés
L’accompagnement des professionnels les a projets.
de projets soutenus par les référents ont amené
aussi amenés à envisager certains changements les professionnels à s’exprimer et à expliciter De plus, l’approche territoriale mobilisée au
au niveau des environnements physiques (projet les pratiques qu’ils mettent déjà en œuvre et à sein du projet a nécessité de mettre en place
d’aménagement d’un coin de ‘défoulement / prendre conscience de celles qui s’inscrivent ou de renforcer des partenariats et réseaux
retour au calme’ dans un centre social, ou déjà dans le renforcement des CPS des enfants, d’acteurs issus à la fois de différentes structures
encore réaménagement d’un lieu de récréation et de celles qui pourraient être travaillées pour et secteurs d’activité, et de différents ‘niveaux’
après un conseil de cycle dans une école aller dans ce sens. Cela permet souvent de institutionnels (élus, agents des collectivités,
directeurs de structures, de services, acteurs de connaitre le contexte local, mais aussi les un principe clé des projets ainsi qu’un levier de
de terrain, etc.). C’est à travers ces liens de liens et dynamiques préexistantes entre les mobilisation et de pérennisation.
partenariat que peut se renforcer la dimension différents acteurs. Cela a pu se concrétiser via
globale d’un projet à l’échelle d’un territoire, en les échanges en comités locaux de coordination,
améliorant la cohérence des actions menées la consultation de diagnostics ou d’états des
dans différentes structures. Cela a nécessité de lieux existants, la participation à des réunions
mettre en place des instances de concertation de différentes instances (CESC, réunions de
entre les différents acteurs, ou de s’appuyer coordination jeunesse...), et aussi à travers les
sur les instances déjà existantes le cas échéant échanges informels avec les professionnels
(Comité local de coordination, groupes de travail, impliqués. Ces échanges ont eu lieu en marge
formations, etc.). Dans la plupart des territoires, de la co-animation d’actions ou des réunions.
la mise en place des partenariats a en effet été Ils nécessitent une disponibilité de la part des
facilitée par l’inscription des chargés de projets chargés de projets ainsi que la construction de
dans des dispositifs partenariaux déjà opérants liens de confiance.
sur les territoires. L’intérêt de ces espaces Au-delà de la mise en lien d’acteurs, l’un des
était le partage d’objectifs communs autour enjeux du projet était de faire vivre le partenariat
des CPS, à travers un travail de renforcement sur le long terme au niveau des territoires.
de l’interconnaissance professionnelle et de la La coordination des différents acteurs prend
culture commune entre les acteurs. C’est un du temps et nécessite de mobiliser plusieurs
enjeu essentiel pour favoriser la cohérence des leviers. En premier lieu, les chargés de projets
actions et des postures des acteurs qui vont ont dû rassembler autour d’objectifs partagés,
rencontrer l’enfant à différents moments de son des acteurs aux intérêts, cultures de travail et
parcours, au cours d’une même journée et au fil temporalités parfois différentes. Une attention
des années. forte a été portée par les porteurs de projet à
La mobilisation des acteurs sur les territoires a inviter de manière large les acteurs aux réunions
nécessité un temps important d’« aller-vers » en des différents comités, à l’envoi de comptes-
début de projet. Il était nécessaire d’échanger rendus à l’issue de chaque rencontre et à la
avec eux pour permettre l’appropriation de communication autour des avancées du projet
la notion de CPS, et surtout de susciter leur aux différents partenaires, notamment.
intérêt en montrant comment cette approche L’existence d’un soutien institutionnel au
peut s’inscrire de manière cohérente dans leurs niveau du territoire et l’inscription dans les
pratiques et les plus-values qu’elle peut avoir politiques locales (projet éducatif de territoire,
pour eux, en fonction de leurs besoins. Pour projet social, implication de la commune ou de
les chargés de projets, il s’agissait également la communauté de communes, etc.) a aussi été
44
III.2 / DES POINTS DE VIGILANCE À PRENDRE EN COMPTE

Les entretiens réalisés avec les 5 chargés de projets principalement impliqués dans la réalisation du projet ont permis de faire ressortir différents éléments liés
aux contextes de mise en œuvre des différentes stratégies d’action, qui ont pu, selon les territoires, apparaitre comme des éléments facilitateurs ou au contraire
comme des freins à leur réalisation. Ils sont intéressants à identifier comme autant de points d’attention et de vigilance à prendre en compte dans la mise en
œuvre d’un tel projet.
STRATÉGIE ELÉMENTS FACILITANTS OBSTACLES RENCONTRÉS
Approche > Adéquation entre le ciblage de l’Education nationale et la perception des chargés de projets > Inadéquation par rapport à la volonté d’entrer dans le projet entre
territoriale > Volonté des acteurs clés d’entrer dans le projet les acteurs « dans » et « hors » l’école
globale > Existence de réseaux d’acteurs déjà constitués et actifs (groupe «Prévention», CLSPD, etc.) > Etendue du territoire
> Dynamisme de la Communauté de communes > Injonction, absence de demande des acteurs du territoire à entrer
> Projets préalables comme ABMA dans l’action - ressenti d’une ‘obligation’ par certains
Approche > Intérêt pour la thématique, dynamisme > Manque de temps pour se consacrer à l’action
territoriale - > Connaissance du territoire, des acteurs et des liens entre acteurs > Turn-over
Référents > Rôle central à la croisée de plusieurs professionnels
> Disponibilité
> Référent reconnu comme légitime par les acteurs locaux (niveau institutionnel et terrain)
> Référent identique tout au long du projet et après sa fin
Approche > Acteurs de différents secteurs travaillant préalablement ensemble sur un territoire > Absence d’intérêt de certaines structures à travailler ensemble, visions
>Volonté des professionnels de connaître les pratiques des autres différentes de l’éducation, voire concurrence existante entre 2 structures
territoriale -
> Réalités et organisations de travail très différentes selon les types de
Décloisonnement structures
inter-structures > Difficulté à trouver un temps commun entre acteurs «dans» et «hors»
l’école, présents alternativement auprès des enfants
> Intérêt de certains professionnels pour la thématique > Manque de temps pour s’impliquer dans le projet
Formation des > Non-volontariat (ex. inscription d’office à une formation par un directeur)
> Intérêt par rapport à ce qu’ils vivent au quotidien
professionnels > Sentiment d’être mal à l’aise avec la question des CPS, difficulté à faire
> Volontariat pour participer évoluer sa posture éducative
Actions sur les > Implication du directeur/trice > Turn-over des professionnels
environnements > Implication d’un seul professionnel qui porte le projet seul
> Dynamique d’équipe favorable / motivation de l’équipe par rapport au projet
physiques et les > Difficultés dans les dynamiques d’équipe
organisations
Action auprès des > Associations/structures qui ont l’habitude de travailler avec les > Difficulté à mobiliser
parents et familles parents avec des liens de confiance créés > Communication autour des actions pas toujours adaptée pour les parents
Autres > Inscription des CPS dans les programmes scolaires > Réforme puis fin de la réforme TAP qui ont pu déstabiliser les acteurs
> Implication des Centres sociaux dans la coordination/animation des TAP > Existence de projets « concurrents » sur un territoire
Les principes d’action et points de vigilance explicités au cours de

III.3 / SYNTHÈSE DES PRINCIPES ET POINTS DE VIGILANCE la démarche de capitalisation sont résumés dans le schéma suivant.
APPROCHE TERRITORIALE > Choix du territoire

pertinent
Objectif – Impulsion et Principes : > Appui sur des référents “dans“ et “hors l’école“ > Importance du portage
coordination d’une dynamique > Mise en place ou appui sur les réseaux d’acteurs locaux connaissant le territoire, reconnus comme légitimes et politique
territoriale autour des CPS / > Mise en place ou appui sur des espaces de concertation disponibles > Prise en compte du turn-
Renforcement de la cohérence entre les partenaires, coordination et communication > Travail sur l’interconnaissance professionnelle et la culture over des professionnels
des actions menées par les > Temps d’“aller-vers“ (appui sur les besoins ; prise en commune autour des CPS et des modes de travail/
différents partenaires compte des dynamiques d’acteurs) > Inscription des CPS dans les politiques publiques calendriers différents
ACTIONS SUR LES ENVIRONNEMENTS PHYSIQUES ET L’ORGANISATION AUX SEIN DES STRUCTURES
Objectif – Créer / renforcer Principes : l’ensemble du parcours de l’enfant (ex. accueil familles, > Nécessité d’un portage
des environnements > Travail sur les dynamiques d’équipe, les liens entre passage école/ périscolaire, temps du goûter) institutionnel et d’une
favorables au développement différents professionnels > Aménagement des lieux (ex. coin de retour au calme / implication des équipes
des CPS des enfants > Travail sur l’intégration des CPS dans les pratiques cour de récréation) > Demande du temps
Appui sur des
quotidiennes (ex. intégration dans les programmes, rituels) > Participation des enfants aux décisions
référentiels
> Evolution des organisations prenant en compte
structurants
et adaptation
au contexte FORMATION DES PROFESSIONNELS DANS ET HORS L’ECOLE > Prise en compte
ACTIONS AUPRES DES du turn-over (ex. plusieurs
PARENTS ET FAMILLES Objectif – Renforcer les Principes : > Travail sur la convergence éducative professionnels d’un même
établissement formés)
compétences et le pouvoir > Intégration de plusieurs modalités : > Accompagnement à la mise en
Objectif – favoriser la cohérence > Temps limité des
d’agir des professionnels formation « classique » + échange de évidence de l’existant
éducative autour du renforcement professionnels
sur les CPS et la posture pratiques et/ou accompagnement et/ > Développement de l’autonomie des (investissement des temps
des CPS et la co-éducation éducative pour favoriser le ou sensibilisation et/ou information professionnels d’animation pédagogiques par
Principes : développement des CPS > Appropriation de la notion de > Fonction de modèle des intervenants exemple, souplesse dans les
> Communication (rencontres des enfants CPS par l’expérience et le retour choix de modalités…)
physiques) d’expérience
> Appui sur les acteurs locaux qui
travaillent au quotidien avec les familles
> Travail autour du lien parents-enfants CO-CONSTRUCTION ET CO-ANIMATION DE SEANCES DE DEVELOPPEMENT
(ex. activités communes) DES CPS AUPRES DES ENFANTS
> Renforcement de la participation et > Nécessite plusieurs
du pouvoir d’agir (ex. association des Objectif – Renforcer Principes : l’expérience vécue au cours de la séances
parents dès la construction des actions) les compétences > Petits groupes séance > Implication nécessaire
émotionnelles, cognitives > Progressivité (ex. savoir reconnaître > Clarté des objectifs, évaluation et des professionnels
et sociales des enfants ses émotions avant savoir gérer des réadaptation en fonction
> Communication adaptée aux conflits) > Adaptation d’outils validés ou
différents publics > Climat bienveillant et sécurisant création d’outils
> Clarté des objectifs poursuivis > Expérimentation et retour sur
4466
IV~ FOCUS SUR :

LA FORMATION DES ACTEURS ÉDUCATIFS, AU CŒUR DU PROJET
Le renforcement des compétences des Modalités de fomation Partis pris

acteurs des territoires « dans » et « hors »
l’école est au cœur du projet « Compétences
psychosociales : promotion de la santé
dans et hors l’école ». Mais selon quelles
modalités la formation des acteurs Facilitation de l’appropriation Accompagnement
de la notion de CPS par
s’est-elle opérée ? Et quels partis-pris l’expérience et le retour
à la mise en évidence
de l’existant
et principes d’action ont guidé son d’expérience
opérationnalisation ?
FORMATION
Les travaux réalisés dans le cadre de cette “CLASSIQUE“ ACCOMPAGNEMENT
capitalisation ont permis de préciser ces
différents éléments, synthétisés dans le
schéma ci- dessous et détaillés dans les
chapitres suivants. Ils ne constituent pas SENSIBILISATION
INFORMATION
un référentiel normatif, mais donnent à voir
la manière dont peut être appréhendée la
formation d’adultes sur les compétences
psychosociales, pouvant être utile à ECHANGE
d’autres acteurs de la promotion de la Travail sur la
DE PRATIQUES
santé. convergence éducative : Développement

une perspective d’action de l’autonomie des professionnels
sur les déterminants de santé à l’échelle individuelle et collective
IV.1 / QUELS TYPES DE FORMATIONS CPS ONT ÉTÉ MISES EN ŒUVRE AU COURS DU PROJET ?
Au-delà de la formation « classique » consistant à former un groupe de professionnels pendant plusieurs jours, la formation peut être définie de manière plus large,
comme toute pratique visant le renforcement des compétences des professionnels. Durant les cinq années du projet, afin de s’adapter au mieux aux besoins,
contraintes et réalités des acteurs locaux, les chargés de projets ont en effet mis en pratique différents formats de formation : formation « classique », sensibilisation,
information, échange de pratiques ou accompagnement. Afin de les distinguer, pour chaque format ont été explicités : la durée, le type de contenu et le nombre de
participants (voir tableau page suivante).
LE CHOIX DU FORMAT A ÉTÉ INFLUENCÉ PAR DIFFÉRENTS ÉLÉMENTS
LA DEMANDE LES BESOINS ET LES MARGES

INDIVIDUELLE LES CONTRAINTES LA DYNAMIQUE DE MANŒUVRE
OU COLLECTIVE DE TEMPS TERRITORIALE ET CONTRAINTES
INITIALE DES ACTEURS INSTITUTIONNELLES
Plus que des modalités distinctes, ces différentes pratiques formatives sont à envisager comme complémentaires.
D’ailleurs, différentes modalités se sont articulées sur chacun des territoires.
48
LES DIFFÉRENTES MODALITÉS DE FORMATIONS RÉALISÉES AUPRÈS DES PROFESSIONNELS
Modalités Durée Nombre de Type de Intervenants Exemples concrets

de formation participants contenu
Formation 14h 8-20 Alternance Nécessite Exemple de formation « pluri-acteurs » sur le territoire d’Unieux (42) : Exemple de formation « intra-structure » sur
“classique“ et personnes de contenus la présence Une formation de deux jours intitulée “Développer les compétences le territoire de Saint-Denis (01)
plus pratiques et de deux psychosociales des enfants de 7 à 12 ans” a été proposée à tous les Une formation de deux jours a été réalisée
théoriques formateurs professionnels d’Unieux travaillant de façon directe ou indirecte avec des auprès de professionnels du collège Yvon
enfants et/ou leur famille. 13 participants ont été formés : 4 personnes du Pôle Morandat (CPE, infirmière et professeurs). Suite
de services de la Ville (3 assistantes sociales et 1 éducatrice de polyvalence), à cette formation, un accompagnement a été
2 éducateurs de la MECS, l’assistante sociale du collège, 3 professionnels du réalisé, avec une co-animation de 4 séances
Centre Social et 3 référentes périscolaires). CPS auprès d’élèves de 6ème.
Sensibilisation Moins Variable Principalement Co-animation Exemple sur le territoire de Beaurepaire (38) :
de de la pratique préférable Des présentations régulières d’outils ont été réalisées au sein du point ressource de Beaurepaire mis en place au cours du projet
14h sur le territoire. Exemple : en novembre 2016, la thématique “Mieux gérer ses émotions” a été abordée :
présentation et expérimentation des outils “Feelings” (jeu de cartes), “Graine de médiateur 2” (livret d’activité) et “100 activités
apaisantes pour les enfants de 3 à 10 ans” (cartes d’activités) + présentation de quelques éléments théoriques sur les
compétences émotionnelles, discussions sur les modalités, intérêts et limites de l’usage de ces outils. 12 participants. 12h30-16h
(3h30).
Information Moins Variable Principalement 1 Exemple sur le territoire de Beaurepaire (38) :

de 2h de la théorie intervenant Une rencontre a eu lieu en juin 2016 rassemblant : plusieurs établissements scolaires du territoire (directeurs des écoles
élémentaires + principaux du collège), le centre social, le responsable enfance jeunesse du territoire, et la coordinatrice CLSPD
dans le cadre du CLSPD (Conseil Local de Sécurité et de Prévention de la délinquance) du territoire.
17 participants ont été réunis au cours d’une réunion de 2h. Une présentation théorique non approfondie des CPS et des enjeux
auxquelles elles répondent a été réalisée, ainsi qu’une présentation des modalités de déploiement possible d’un projet de
développement CPS dans les écoles, et des échanges sur les besoins et attentes du territoire.
Echange * Durée Au moins 8 Echange avec 1 Exemple sur le territoire de Beaurepaire (38) :
de pratique courte personnes une équipe de intervenant Des séances d’échange de pratiques ont été réalisées avec les coordinateurs et animateurs des activités périscolaires de quatre
professionnels.
mais écoles primaires de Crest. Elles visent l’élaboration de postures favorables au développement des CPS sur les temps périscolaires
Contenu
répétée formalisé autour (développer la connaissance de soi et des autres, la prise en compte des émotions, l’organisation d’activités de coopération, …).
dans d’un thème/d’une Elles permettent :
le problématique > L’élaboration avec les professionnels de propositions adaptées aux réalités qu’ils rencontrent,
temps spécifique vécue > Une meilleure adhésion et implication aux expérimentations,
* Fait suite à dans leur structure. > La pérennisation des pratiques favorables au développement des CPS,
une formation
> Une conscientisation des pratiques professionnelles qui peut à terme alimenter confiance mutuelle et dynamique d’équipe.
“classique“
Accompa- Durée 1-5 Contenu centré sur 1 Exemples sur le territoire d’Unieux (42) : Exemple sur le territoire de Novel-Teppes (74)
gnement flexible personnes la mise en œuvre. intervenant > Co-construction avec la directrice du Centre de Loisirs du Vigneron Accompagnement de deux enseignantes de
Co-construction d’Unieux d’un programme d’une semaine sur le vivre ensemble autour du l’école des Teppes et mise en œuvre de plusieurs
et co-animation
d’actions possible
thème “Seul on va vite, ensemble on va loin”. séances CPS auprès des élèves de CM2.
avec les personnes > Co-construction et co-animation de 7 séances avec la coordinatrice du
accompagnées groupe ULIS du collège d’Unieux auprès de ses 12 élèves.
IV.2 / QUELS PARTIS-PRIS ONT GUIDÉ LA MISE EN ŒUVRE DES FORMATIONS CPS DANS LE CADRE DU PROJET ?
Quelle que soit la modalité de formation > L’appropriation de la notion et collectivement. Les formateurs animent ainsi
mobilisée, les pratiques de formations mises une réflexion partagée sur :
en oeuvre se sont articulées autour de quatre de CPS par l’expérience et le
grands partis-pris permettant de développer retour d’expérience > Les ressentis et les pensées de chacun dans
cette relation à autrui,
les compétences et les connaissances des
professionnels et de renforcer leur posture Proposer une formation sur le développement > Une analyse collective de la dynamique de
éducative. En effet, une posture éducative des CPS implique de permettre l’acquisition groupe et son impact sur les vécus individuels.
soutenante et attentive à l’enfant est l’un des principaux éléments de définition de ce
des vecteurs principaux du développement que sont les compétences psychosociales Ce procédé possède un double intérêt. D’abord
des CPS et est indispensable à son et des mécanismes qui procèdent à leur celui de permettre aux participants de mieux
développement et son bien-être. développement. Mais les termes « compétences » saisir ce que sont les CPS et de mesurer la
Ces 4 partis pris sont : et « psychosociales » ne se saisissent pas plus-value de cette approche. En second lieu
- L’appropriation de la notion de CPS par aisément et l’appropriation de ces concepts celui de renforcer chez eux le sentiment d’être
l’expérience et le retour d’expérience. n’est réellement possible qu’à travers la mise capable de créer les conditions favorables
- La convergence éduactive : une perspective en situation des participants eux-mêmes. Ainsi, au renforcement des CPS des enfants qu’ils
d’action sur les déterminants de santé. former aux compétences psychosociales accompagnent. Il s’agira pour eux d’organiser et
- L’accompagnement à la mise en évidence consiste à proposer l’expérimentation de animer une expérience collective et un espace
de l’existant. situations collectives, certes fictives, mais qui pour vivre les compétences psychosociales.
- Le développement de l’autonomie des sont l’occasion d’éprouver « de l’intérieur » Sur ce dernier point, il importe au formateur
professionnels à l’échelle individuelle et l’interaction psycho-sociale. Pour cela, les de clarifier ses intentions et de construire les
collective. formateurs peuvent employer nombre de garde-fous et les conditions pédagogiques
Ces partis-pris sont des « invariants », techniques d’animation permettant de réunir nécessaires au renforcement des CPS. La
qui traversent les différentes pratiques de les conditions indispensables à la rencontre discussion peut aller jusqu’aux frontières de
entre les participants. Cette première étape en l’intime et il convient en conséquence d’assurer
formation et ont été partagés par tous les
appelle une seconde, puisque (comme dans la un cadre d’apprentissage aussi sécurisant que
chargés de projets quels que soient leurs
mise en œuvre de séances auprès des enfants), possible. Cela passe notamment par garantir
territoires d’intervention. Ils s’opérationnalisent
l’essence même du développement des CPS le non-jugement, la liberté de parole et de ne
cependant différemment selon les modalités
réside dans la discussion de l’expérience vécue pas s’exprimer, le respect des personnes et des
de formation mises en œuvre, comme nous par les participants, à la fois personnellement idées de chacun.
le verrons dans la partie suivante.
50
> La convergence éducative : Une posture éducative des adultes favorable au > L’accompagnement à la
développement de ces compétences, qui soit
une perspective d’action sur partagée et mise en œuvre au quotidien par les mise en évidence de l’existant
les déterminants de santé différents acteurs de la communauté éducative, en Selon les enseignants, les pratiques de
est donc un réel levier. Ainsi, toute démarche de renforcement des CPS peuvent être soit éloignées
Former les professionnels sur le développement développement des CPS, comme toute démarche de leur pratique quotidienne, soit, à différents
des CPS des enfants implique de les amener à d’éducation pour la santé d’ailleurs, se doit de tenir degrés, déjà intégrées dans leur posture et
mesurer l’intérêt mais aussi les limites de ce type compte du contexte d’intervention. Afin que les l’organisation de leur classe. Ainsi, les enseignants
de démarche. L’éducation pour la santé trouve participants puissent envisager d’agir de manière peuvent trouver dans une formation l’opportunité
dans cette approche positive des leviers pertinents cohérente sur différents niveaux de déterminants de conforter et légitimer ces manières d’exercer
pour développer chez les enfants des facteurs de la santé, il semble essentiel de s’assurer de la qui jusqu’à récemment n’étaient pas clairement
de protection. Cependant, la santé des individus qualité de la dynamique d’équipe et d’engager un légitimées dans leur métier, et donc pas toujours
est le résultat à la fois de choix individuels et de travail sur la coopération entre les adultes au sein aisément partageables entre professionnels. Cela
facteurs environnementaux. Ainsi, le cadre de vie d’une structure, ou de manière plus large sur un va dans le sens des évolutions que connaissent
des enfants étant plus ou moins favorable à leur territoire. De la même manière, il importe de veiller les établissements scolaires vis-à-vis de la santé
santé, celle-ci ne peut se restreindre au seul champ à la qualité des relations entre ces professionnels à l’école : le développement des compétences
des compétences individuelles. Dit autrement, le et les parents, qui sont évidemment des acteurs psychosociales fait désormais partie du tronc
renforcement des compétences psychosociales clés de la co-éducation. Les questions posées commun de compétences et le bien-être des
ne doit pas devenir un moyen de développer chez d’une participation des parents aux formations, élèves est intégré dans les référentiels métiers
les individus la capacité à tolérer l’intolérable. Cela ainsi que la manière de l’opérationnaliser, restent des personnels de l’Education Nationale. Il en
pourrait même dans ce cas générer des effets ouvertes. Sont-ils considérés comme un « public est de même pour d’autres métiers tels que les
contre-productifs : renforcer chez les enfants un visé » par l’intervention ou comme acteurs à part Assistants de Vie Scolaire (AVS), les Assistants
sentiment d’impuissance et de culpabilité. Un des entière du renforcement des CPS des enfants ? d’Education (AED) ou les animateurs de loisirs,
risques en effet est d’attendre des approches de Quoi qu’il en soit, s’assurer d’un cadre sécurisant etc.
développement des CPS une réponse simpliste à et d’une harmonisation suffisante des postures
des phénomènes complexes. éducatives des adultes référents constitue les Un des enjeux de la formation est donc
conditions sine qua non au déploiement d’une d’accompagner l’appropriation de l’approche
Au contraire, un des objectifs des formations est de
approche pertinente de développement des en partant des pratiques professionnelles, pour
permettre aux participants de prendre conscience
compétences psychosociales des enfants. favoriser l’identification de ce qui contribue au
des différents déterminants qui, au-sein et bien
développement des compétences psychosociales
au-delà de leur structure, influencent la santé
dans leurs classes, les cours de récréation, à
des enfants auprès desquels ils interviennent. On
l’occasion des sorties scolaires, mais aussi en
sait par exemple que l’apprentissage social par
dehors de l’école dans les centres d’activités
imitation est l’un des leviers de développement des
culturelles et de loisirs, les clubs sportifs, etc.
compétences psychosociales pour les enfants.
Plus encore, il faut compter sur l’aptitude et > Le développement de rassemble. Ils peuvent identifier plus finement
l’expertise des adultes inscrits en formation. En l’attention qu’ils portent aux émotions par exemple
effet, à travers les activités qu’ils proposent – l’autonomie des professionnels et développer leurs aptitudes à résoudre les
qu’elles soient scolaires, de loisirs, culturelles ou à l’échelle individuelle et problèmes, prendre des décisions et coopérer au
sportives - les adultes permettent aux enfants sein de leur structure ou de leur territoire d’activité.
de renforcer des capacités d’adaptation aux
collective Il s’agit donc d’un réel levier de renforcement du
situations de la vie courante. Partout où les enfants pouvoir d’agir de ces professionnels.
ont l’opportunité de partager des moments de Former au développement des compétences
vie avec d’autres enfants, chaque fois qu’ils ont psychosociales, c’est donc renforcer les aptitudes
L’autonomisation individuelle et collective des
la possibilité de coopérer pour dépasser les des adultes à assumer leur fonction éducative
acteurs est une condition essentielle à la pérennité
problèmes qu’ils rencontrent, ainsi que dans tout sur les questions de santé et de bien-être plus
des changements impulsés. Au-delà des
processus de création, ces activités y contribuent. globalement. C’est tenter de consolider leur
évolutions des postures professionnelles et du
Elles y concourent, même si elles n’ont pas pour sentiment d’être capable et légitime pour développer
renforcement des dynamiques d’équipe, la mise en
objet l’apprentissage formel des « compétences les compétences psychosociales des enfants
œuvre de projets conçus et animés par ces adultes
psychosociales ». De fait, on peut penser que qu’ils accompagnent. Ce sont des formations
formés sur le développement des compétences
ces adultes possèdent déjà, de par leur fonction «outillantes», qui permettent de découvrir une
psychosociales peut favoriser le réaménagement
(ou rôle d’adulte référent), des aptitudes en la « palette » de techniques d’animation que les
du cadre de vie des enfants, prenant en compte
matière. Et puisque la formation s’adresse à participants pourront réutiliser en fonction des
leurs espaces et rythmes de vie. Bien entendu
ces professionnels, on doit considérer qu’elle compétences à développer chez les enfants. Mais
une formation ne suffit pas à elle seule à produire
peut être le révélateur de cette part de l’activité elles sont aussi, et peut-être surtout, un espace
du changement. Mais si l’on considère un
souvent intuitive et parfois invisible pour les de réflexion sur les pratiques des participants, qui
accompagnement dans la durée, à plus long terme,
professionnels eux-mêmes. Mais il s’agira aussi bien souvent découvrent certains aspects de leurs
les questions de santé et de bien-être peuvent
de permettre aux professionnels de distinguer propres compétences psychosociales et de leurs
occuper une plus grande place dans les projets
les situations qui font vivre des CPS et celles postures professionnelles.
éducatifs des établissements, que ce soit dans
qui permettent de les discuter pour en prendre ou hors l’école. Finalement, ce qui importe avant
Les professionnels ainsi formés enrichissent
conscience afin de les développer. tout (plus que la mise en œuvre d’un programme
leurs propres compétences psychosociales. Mais
au-delà du développement de l’autonomie des aussi pertinent soit-il pour renforcer les CPS des
professionnels au niveau individuel, lorsque les enfants), c’est que ces processus favorisent une
formations sont menées auprès d’une partie ou de plus forte implication des adultes référents dans
la totalité d’une équipe, ou même d’un territoire, une démarche de promotion de la santé prenant
des effets bénéfiques peuvent être observés en compte les différents déterminants de la santé.
sur la qualité des relations interprofessionnelles. C’est à cette condition que pourront se produire
Ils prennent conscience collectivement de leurs des impacts à de multiples niveaux : individuels,
qualités, de leurs différences et de ce qui les interpersonnels et environnementaux.
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IV.3 / COMMENT SE TRADUISENT LES PARTIS-PRIS DANS LE CADRE DES DIFFÉRENTS FORMATS
DE FORMATION PROPOSÉS ?
Les tableaux suivants détaillent, pour chaque modalité de formation et chaque parti-pris*, les *excepté pour la modalité de formation « Sensibilisation », qui peut prendre
des formes très différentes (présentation d’outils, formation de style «
principes qui ont guidé l’action de formation, leur intérêt pour les personnes formées et les classique » réalisée en 1 journée pour des contraintes de temps, etc.).
exemples de mise en œuvre concrète de ces principes.
> Modalité « formation classique »
1- L’APPROPRIATION DE LA NOTION DE CPS
Principes d’action / Intérêts pour les participants Comment ? (exemples)

Intentions pédagogiques
Travail autour des représentations - Etre conscient de ses représentations et s’inscrire dans une posture réflexive Animations : photocollage, carte mentale - CPS «Autour du mot” (cf 25 techniques d’animation
des participants - Connaître les représentations d’autres professionnels pour promouvoir la santé, Alain Douiller et coll., Éd. Le Coudrier, 2012. 191 pages.)
- Comprendre ce que sont les CPS et leurs enjeux - Apports sur les définitions en lien avec les CPS
Apports de connaissances théoriques - Catégoriser les CPS et les concepts qui s’y rattachent - Animation : travail de groupe pour replacer les 10 CPS dans les 3 catégories proposées par
sur les CPS, et leur inscription dans -Comprendre les liens avec d’autres concepts associés (estime de soi, l’OMS / amener les participants à trouver eux-mêmes la définition des CPS (= exercice en
l’approche des déterminants de santé motivation, résilience, empowerment, etc.) groupe d’attribution de la “bonne” définition pour chacune des 10 compétences. Définitions
et de la promotion de la santé -Comprendre les principes des démarches de développement des CPS présentées dans le désordre)
- Appréhender aussi les limites de l’approche : inscrire les CPS dans la
promotion de la santé, tenant compte des déterminants de santé
- Vivre et expérimenter des activités favorisant les CPS pour mieux - Outils et des modalités d’animation qui visent le renforcement des CPS.
Expérimentation par les participants de la
comprendre ce que cela produit et les ressentis que cela entraîne - Déroulé de formation construit sur le même schéma de progression qu’un programme de
posture éducative
- Appréhender la possibilité de faire évoluer sa posture éducative développement des CPS : travail sur la connaissance de soi connaissance de l’autre -> travail
sur les émotions -> Travail sur la communication -> Résolution de problème / gestion des
conflits
- Animations : Silhouette, jeu de la ligne, etc.
Prise de recul des participants sur - S’approprier la démarche par la réflexion sur ce qu’ils ont expérimenté au - Animation d’un espace de discussion réflexif pour une analyse collective sur ce qui
l’expérience à partir d’une prise de cours des animations pour mieux appréhender les CPS s’est passé aux cours des animations (les ressentis, les pensées, les relations sociales et
conscience individuelle et collective du - Renforcer ses propres CPS en analysant et en reconnaissant ses ressentis l’interaction entre le vécu personnel et les relations sociales dans le groupe) : comment vous
vécu et en choisissant de les exprimer ou non au groupe êtes-vous sentis ? A quoi ça vous a fait penser ? Est-ce que vous vous êtes sentis à l’aise
pour participer ? Vous êtes-vous sentis écouté ? Comment qualifieriez-vous les relations durant
l’animation ? Comment vous êtes-vous organisés pour réaliser la consigne ? Qu’est-ce que ça
a produit ?’)
- Précision que personne n’est obligé de s’exprimer
Adoption d’une posture de formateur en - Voir concrètement comment peut s’incarner la posture éducative dans sa Animation des formations à deux formateurs, observation réciproque et retours sur l’observation
cohérence avec les CPS par l’incarnation posture professionnelle
de la posture éducative
2 - LA CONVERGENCE ÉDUCATIVE
Principes d’action / Intentions pédagogiques Intérêts pour les participants Comment ? (exemples)
Mise en lien théorique des CPS avec les déterminants de la - Comprendre le développement des CPS comme inscrit dans Diaporama historique sur le développement de la thématique et le lien avec les
santé différents déterminants de la santé (donc impliquant différents déterminants de la santé
acteurs)
Explicitation de l’intérêt de la coéducation et des acteurs en jeu - Identifier la diversité des acteurs qui agissent dans un même but de - Animation : ‘Autour du mot’ « Education »
favoriser le bien-être ou l’éducation - Animation : Carte mentale - éducation
- Comprendre que des compétences variées sont nécessaires pour - Apport sur les définitions de « ce qu’est l’éducation » et sur « qui agit pour la santé /
travailler la question des CPS le bien-être » des publics »
Création d’un espace pluriprofessionnel de partage et de - Comprendre les contraintes et ressources des professionnels Formation rassemblant des professionnels de différents secteurs + temps laissé au
rencontres d’autres secteurs partage d’expérience
- Faire évoluer ses représentations Laisser du temps pour les échanges informels (pauses, repas, etc.)
- Entrevoir concrètement les possibilités de travail commun
Renforcement de la posture éducative des participants à - Mieux se connaitre et mieux connaître l’autre pour envisager la - Mises en situation
partir d’un travail collectif sur : coéducation - Echanges sur les expériences de chacun
- Les liens entre émotions et comportements - Favoriser des postures éducatives cohérentes entre différents - Blasons
- La posture elle-même (empathie, congruence/authenticité, professionnels -Apports théoriques sur les postures éducatives favorables (Rogers, Deci et Ryan, etc.)
considération inconditionnelle...) -Mieux connaître les leviers d’une posture éducative favorable à
- Le respect des points de divergence l’éducation (et donc au développement des CPS)
3 - LA MISE EN ÉVIDENCE DE L’EXISTANT
Identification par les participants des compétences avec - Mieux se connaitre Animation « les CPS et moi » : speedating
lesquelles ils sont à l’aise / pas à l’aise en distinguant les - Distinguer ce qui relève de son individualité et des contraintes et Animation : à partir de la liste des CPS, distinguer de manière individuelle celles avec
aspects personnels, professionnels, et institutionnels ressources professionnelles et institutionnelles lesquelles on se sent à l’aise / pas à l’aise puis échange en grand groupe si souhaité
En binôme, temps d’échange et d’écoute active autour d’une grille de questions
permettant d’explorer son propre rapport aux CPS (quelles sont celles que j’utilisent le
plus ? quelles sont celles avec lesquelles je suis à l’aise ? quelles sont celles qui me
semblent prioritaires ? Etc.)
Identification par les participants de ce qui contribue déjà au - Prendre conscience de ce qui se passe dans les situations de la vie Echanges en petit groupe autour de questions formalisées ou pas / partage
développement des CPS des enfants dans leur pratique quotidienne d’expériences
- Être valorisé et légitimé dans ses pratiques Echanges avec les participants sur ce qui peut être des opportunités de développer
- (Re)mettre du sens sur ses pratiques des CPS des enfants dans leurs activités.
Réflexion sur le cadre de vie proposé par la structure : sur les rythmes et la qualité
des espaces (lieux de vie) Réflexion sur les temps d’articulation entre les différents
adultes
Expression de ce que les participants souhaitent développer - Imaginer des possibilités d’action
dans le cadre de leur structure - Définir les CPS à travailler en priorité
- Se projeter dans sa pratique
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4 - LE DÉVELOPPEMENT DE L’AUTONOMIE
Réassurance et légitimation des professionnels dans leur - Croire en ses compétences et sa légitimité à travailler les CPS Travaux en petit groupes où les participants doivent imaginer une action concrète pour
pratique auprès de leurs publics et ses compétences renforcer les CPS de leur public
- Comprendre que chacun peut agir ‘à sa mesure’ Jeu de rôle en grand groupe avec deux équipes, une équipe qui est favorable au
développement d’un projet CPS sur le territoire et une autre non. Construction des
arguments sur les enjeux et les possibilités de chacun pour s’impliquer dans le projet
vs freins et difficultés possible.
Proposition d’un ‘cartable de ressources’ (outils, activités, Pouvoir remettre en œuvre concrètement les contenus de la formation - Présentation d’outils (liste outils disponibles en prêt)
techniques d’animation) que les participants peuvent dans sa pratique - Toutes les fiches des techniques animations et activités menées lors de la formation
emporter de la formation et adapter - Être rassuré sur le fait de ‘pouvoir le faire’ sont laissées aux participants
Adaptation des possibilités d’agir en fonction de chaque - Comprendre qu’un même outil ou support pédagogique peut - Lors de chaque animation, évocation des possibilités de détournement des outils
personne (idée du plus petit pas possible pour chacun) être utilisé de manière très différente pour s’adapter aux différents mobilisés et de la possibilité de créer ses propres outils
contextes professionnels - Travail sur les outils existants et sur comment s’approprier et adapter des outils en
fonction de nos intentions et de nos intérêts
Offre d’accompagnement et mise en pratique d’activités - Envisager des perspectives en sachant qu’on pourra être soutenu Proposition concrète d’accompagnement suite à la formation
co-construites et guidé
> Modalité « information »
Explicitation de l’intérêt de l’approche CPS et sa légitimité - Comprendre dans quoi cette approche s’inscrit, sa pertinence dans - Diaporama (apports théoriques) sur l’évolution de la promotion de la santé au cours
en montrant : son contexte du temps
- son inscription dans la promotion de la santé - Détailler la contribution possible de cette approche au parcours éducatif de santé,
- sa contribution possible au parcours éducatif de santé montrer les liens avec la question de l’amélioration du climat scolaire
Illustrations permettant de montrer comment les CPS - Mieux comprendre la façon dont l’approche peut s’incarner et être Récit de différentes expériences vécues par les chargés de projets dans la mise en
peuvent s’incarner, de manière différente selon les contextes rassuré sur la démarche et ses adaptations possibles place de projets CPS.
Mise en œuvre de « mini-expérimentations » auprès des - Vivre une petite activité favorisant les CPS pour mieux comprendre Ex. l’animation « comptez une minute dans votre tête » puis retour sur ce qui se joue
participants et retour sur l’expérience vécue ce que cela produit et les ressentis que cela entraîne en termes de connaissance de soi et d’influence des autres
Ex. Demander aux participants de se positionner en fonction d’affirmations énoncées
avec de petits cartons de couleur signifiant “je suis d’accord” ou “pas d’accord” avec
les affirmations
« Trace » écrite laissée aux participants - Pouvoir repenser à cette approche après le temps de sensibilisation, Plaquette présentant la démarche, fiches techniques d’animation …
faciliter la mémorisation et sa présentation aux équipes ou à d’autres Document qui présente l’approche CPS (Définitions, données probantes) + éléments
professionnels théoriques sur promotion de la santé et conditions favorables à la mise en œuvre de
ce type de démarche
Explicitation de l’importance de la pluridisciplinarité et la - Appréhender sa place dans le développement des CPS et celle des - Explication théorique + exemple concret
multiplicité des acteurs qui participent à la promotion de la autres acteurs + introduction d’une réflexion sur la participation des parents
santé et à la co-éducation - Lorsqu’il s’agit d’une sensibilisation aux responsables d’une
structure, comprendre l’intérêt de permettre à différents professionnels
de la structure de participer au projet
Explicitation du type d’engagement qu’on peut attendre de - Comprendre que l’ampleur du projet et de l’accompagnement Evoquer dans la rencontre les principes de l’éducation pour la santé
l’IREPS et de la nécessité d’une convergence au niveau des seront nécessairement différents en fonction de l’engagement de la
objectifs structure
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> Modalité « information »
Quand il s’agit d’une information auprès d’un grand nombre - S’interroger sur ce que l’on fait déjà en matière de CPS, entrevoir les Ex. sur les émotions, on peut dire : « Je suis sûre que ça vous arrive de mettre en
de personnes : interrogations adaptées aux différents différentes activités qui permettent de les développer place des activités en lien avec les émotions »
contextes des professionnels présents
Quand il s’agit d’une information auprès d’un ou de plusieurs Dire que « l’objectif n’est pas forcément d’ajouter des activités mais de donner du
responsables d’une structure : explicitation que les personnels sens à ce qui se fait déjà/ renforcer le sens derrière ce qui se fait déjà »
pratiquent déjà le développement des CPS à travers certaines
de leurs activités quotidiennes et que cela peut donner
l’opportunité d’aller plus loin
Inscription dans une posture éducative en rebondissant sur - Se sentir concerné et impliqué dans une démarche ‘ascendante” de Rebondir sur les pratiques énoncées par les participants qui sont favorables au
les propos des acteurs présents pour valoriser les pratiques construction développement des CPS
Explicitation de la finalité de l’approche proposée, la posture - Comprendre l’importance de leur engagement pour mettre en place Dire de manière explicite que l’information ne suffit pas pour faire évoluer les
du chargé de projets IREPS (non-interventionniste) et le rôle une approche de développement des CPS dans leurs structures pratiques/ postures
de chacun Présenter ce que nous pouvons leur proposer : formation, outils, accompagnement...
dont ils vont pouvoir se ressaisir
Expliciter clairement que l’engagement de l’IREPS sera fonction de l’implication
de l’équipe en interne pour l’élaboration et la co-animation des projets avec la
perspective de leur autonomie
Anticipation d’une continuité de l’action à la suite de - S’inscrire dans une démarche de long terme Enoncer ce principe dès le début de l’information, proposer un accompagnement, une
l’information formation...
> Modalité « échange de pratiques »
Emergence des représentations des participants et - Construire des connaissances collectives à partir de ses Techniques d’animation reposant sur le socioconstructivisme, qui permettent de
construction des connaissances par la confrontation de représentations individuelles. faire émerger les représentations des participants (carte mentale, photocollage,
points de vue. - Evolution durable de certaines représentations. brainstorming…)
- Construction d’une culture commune
Apport d’informations théoriques sur les CPS - Être en capacité de se référer aux définitions théoriques établies Utilisation de supports d’information sur les définitions des CPS
Création d’un espace de discussion sécurisant sur les - Se rassurer et partager les difficultés rencontrées dans le travail Animation d’une discussion collective sur ces différents éléments
difficultés rencontrées par les professionnels en : sans se sentir jugé
- Encourageant le « droit à l’erreur » - Construire avec les collègues de l’équipe des éléments de réponses
- Elaborant des solutions communes aux problèmes liés à la réalisation de la tâche
Mise en réflexion des pratiques et postures des participants - Prendre conscience de la diversité des postures Questionnement ouvert sur les pratiques professionnelles
- Construire une culture commune avec d’autres acteurs
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> Modalité « échange de pratiques »
Impulsion d’une réflexion sur les compétences - Identifier les points forts et les limites de l’équipe Demander aux participants de repérer les compétences psychosociales sur lesquelles
psychosociales à l’échelle de l’équipe l’équipe est plutôt à l’aise /celles sur lesquelles l’équipe a des marges de progression
Mise en évidence et appui sur l’expertise expérientielle des - Prendre conscience individuellement et collectivement de facettes Utilisation de techniques participatives et coopératives à l’occasion de réflexions entre
professionnels du métier qui contribuent au développement des CPS des enfants (à animateurs, animatrices et coordinateurs des temps d’accueil périscolaires.
leur bien-être)
Favorisation de la prise de conscience de ce qui fonctionne - Se sentir valorisé et renforcé dans ses pratiques, se sentir en Orienter les échanges sur la description des situations qui apportent des satisfactions
déjà dans les pratiques capacité d’expérimenter les pratiques mobilisées par d’autres pour les enfants et/ou les parents et/ou les professionnels
collègues
Valorisation des pratiques professionnelles en utilisant le - Se sentir reconnu comme en capacité de bien faire, mieux faire. Valoriser les pratiques favorables au développement des CPS rapportées par les
principe d’«éducabilité » - Se sentir encouragé à continuer. professionnels
Encourager le changement individuel et collectif
Favorisation de l’appropriation par la direction de la - Evoluer vers l’organisation de réunions d’équipe dont le contenu est Expérimentation par l’équipe et les coordinateurs des techniques participatives et des
structure des approches participatives pour l’animation des en phase avec les réalités rencontrées par les professionnels sur le bénéfices sur le plan pédagogique (construction d’une culture commune) et sur le
réunions d’équipe. terrain. plan de la qualité des relations interprofessionnelles (confiance et soutiens mutuels)
- Se sentir valorisé et responsabilisé
> Modalité « accompagnement »
Identification du niveau de connaissances des CPS des - S’approprier la notion de CPS de manière articulée avec leur Entretien, échange en début d’accompagnement
professionnels et apport de connaissances complémentaires contexte d’action
- Avoir des connaissances adaptées à ses besoins
Expérimentation par les professionnels d’une séance CPS - Voir concrètement comment peut se passer une séance sur les CPS - Observation par les professionnels d’une séance animée par une CP IREPS
(observée ou co-animée) et comment se traduit la posture éducative de manière concrète - Co-animation d’une première séance
- Expérimenter la posture éducative
Prise de recul des professionnels sur l’expérience, en soulignant Renforcer sa connaissance des CPS en en percevant les subtilités Echange autour de l’expérience observée / vécue avec par exemple la différence
ce qui a été positif mais aussi ce qui n’a pas marché entre identifier et exprimer ses émotions.
Prise de conscience par les participants de l’intention - Voir la diversité de ce qui est fait par ses collègues Animation des échanges centrée sur :
partagée entre différents professionnels, dont les pratiques - Voir que le sens et les intentions peuvent être partagées entre - les pratiques, ressources et contraintes de chacun des professionnels
peuvent varier professionnels - leur conception du métier et de la co-éducation
- Envisager des pratiques différentes, des nouvelles façons de faire
Appui sur des personnes “ressources “ en interne, -Constater à partir de l’exemple de ce que fait cette personne ce qu’il Partage de l’expérience d’une personne ayant initié des activités auprès de ses
volontaires et motivées ayant de l’expérience en lien avec la est possible de faire et le niveau d’engagement que cela demande groupes d’enfants
posture éducative et/ou préalablement formées -Avoir une personne ressource au sein de la structure pour se sentir
soutenu, pouvoir échanger...
Compréhension des dynamiques d’acteurs existantes au - Être accompagné de manière adaptée à leur contexte de travail Observation des jeux d’acteurs au sein de la structure
sein d’une structure
Au-delà du groupe de professionnels accompagnés, Partager des objectifs, avoir un langage commun Réunions, « mini » temps d’échange de pratiques, etc.
communication sur le projet et l’approche à d’autres
membres de l’équipe
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> Modalité « accompagnement »
Sentir que le projet ne va pas rajouter une nouvelle activité en plus Réalisation (et partage) d’un diagnostic formel ou informel, observation, etc.
« Evaluation » de l’existant
de toutes les autres mais bien s’intégrer en partant de ce qui est déjà
mis en place
Instauration d’un cadre rassurant où chacun peut exprimer ses Pouvoir exprimer des pratiques de développement des CPS pas Explication du cadre de confidentialité des échanges, encouragements, valorisation
pratiques en toute confiance toujours valorisées au sein de sa structure
Identification par les participants de ce qui contribue déjà au - Prendre conscience de ce qui se passe dans les situations de la vie - Questionnement autour de tout ce qui est déjà fait par les professionnels dans la
développement des CPS des enfants dans leur pratique quotidienne journée.
- Être valorisés et légitimés dans leurs pratiques Exemples d’aptitudes des professionnels à explorer : capacité à accueillir les enfants,
- (Re)mettre du sens sur ses pratiques à faire tiers entre des enfants lorsque c’est nécessaire, à gérer des émotions, etc. Et
- Comprendre qu’on peut travailler les CPS à partir de sujets qui de manière plus générale, capacité à s’adapter et à réévaluer les activités envisagées
peuvent sembler éloignés de cette question au regard des effets produits
Identification par les participants des compétences avec - Mieux se connaitre Discussion sur les contraintes et ressources dans l’activité des professionnels
lesquelles ils sont à l’aise / pas à l’aise en distinguant les - Distinguer ce qui relève de son individualité et des contraintes et
aspects personnels, professionnels, et institutionnels ressources institutionnelles
Appui à une réflexion en équipe sur la façon dont les - Avoir un tiers extérieur pour appuyer la prise de décision Entretiens, échanges en début d’accompagnement
professionnels souhaitent agir au sein de leur établissement
(choix du contexte, des capacités, des expériences, etc.)
Co-écriture et/ou co-animation de séances CPS en partant - Se sentir capable d’expérimenter Apport d’outils, et inscription dans une progression, ensuite les professionnels
de la place que les professionnels souhaitent avoir et de ce - Être légitimé dans ses pratiques décident les outils qu’ils souhaitent mobiliser
qu’ils souhaitent travailler
Réalisation d’un bilan (formalisé ou non) suite à la mise en - Exprimer et prendre du recul sur son vécu Retour sur les compétences travaillées au cours de la séance et échange sur ce qui
œuvre de la séance - Orienter ses pratiques futures a fonctionné ou pas
Accompagnement à l’évolution des représentations des - Changer de regard sur certains enfants et leurs proches, se Entretiens, échanges tout au long de l’accompagnement
professionnels par rapport aux publics auprès desquels ils débarrasser/détacher de certaines « étiquettes »
interviennent
V ~ CONCLUSION
Le processus de capitalisation est un moment privilégié d’apprentissage et de prise de recul pour les acteurs qui mettent en
place les actions. Il permet de s’interroger sur ses pratiques, les leviers d’action qui ont été mobilisés et les ressources et
difficultés rencontrées, en en tirant des éléments utiles pour le futur et en les partageant plus largement avec d’autres acteurs.
La démarche territoriale de promotion de la santé, telle qu’opérationnalisée au sein du projet « Compétences psychosociales :
promotion de la santé dans et hors l’école » auprès des 7-12 ans en Auvergne-Rhône-Alpes, montre qu’à travers des actions
très variées, mises en œuvre de façon la plus adaptée possible aux différents contextes, on retrouve des principes d’action
communs, reconnus comme des leviers d’efficacité des actions de développement des CPS par les recherches menées dans
ce domaine. L’analyse de la littérature montre en effet que les programmes efficaces pour développer les CPS des enfants et
des jeunes adolescents associent des ateliers CPS formels, l’intégration des CPS dans les pratiques ‘informelles’, les actions
sur l’environnement des enfants (Voir modélisation de B. Lamboy, Promosanté Ile de France, 2018). Pour chacune de ces
catégories, les éléments clés d’efficacité ont été synthétisés par B. Lamboy :
> Ateliers formels > Pratiques informelles > Environnements propices au

> Appui sur des programmes existants / Temps dédié au quotidien développement des CPS, cohérents
> modèles théoriques validés aux CPS en plus des ateliers et non dissonants avec les ateliers
> Inscription dans la durée, intensité, régularité formels (à l’école, dans la formels (éducation positive et
> Pédagogies interactives et expérientielles, famille, dans la communauté, bienveillante, soutien et renforcement
> activités et supports structurés adultes ayant fonction de de la coopération, prévention des
> Climat positif et bienveillant modèle) conflits et du harcèlement)
B. Lamboy précise que pour atteindre ces facteurs clés, il est nécessaire de former les professionnels sur les CPS et la
posture, à travers la mise en œuvre complémentaire de différentes pratiques (supervision, analyse de pratiques, travail sur soi,
accompagnement).
6622
De plus, une synthèse récente de la littérature internationale sur les « Interventions probantes pour le développement des
compétences psychosociales » (SIPrev Compétences psychosociales - Chaire de Recherche en prévention des cancers INCA/
IRESP/EHESP, 2017) a permis aux auteurs de tirer plusieurs conseils généraux pour la mise en œuvre d’interventions efficaces
dans ce domaine, notamment :
> Travailler en partenariat avec les acteurs de différents secteurs au niveau local
> Adopter un « cadre de travail socio-écologique, reconnaissant le contexte élargi de la mise en place de l’intervention »,
et une approche de l’ensemble du parcours de vie
> Mobiliser des approches fondées sur les preuves
> Augmenter les capacités professionnelles
A travers son approche territorialisée, le parti-pris de l’IREPS ARA est d’adapter de manière fine ces principes aux territoires,
aux structures et aux acteurs locaux. C’est à travers la valorisation de l’existant et le travail en partenariat que le projet a pu
s’inscrire dans une approche de promotion de la santé, favorisant le développement du pouvoir d’agir des acteurs. C’est en
s’appropriant ces principes, en les faisant leurs de manière cohérente avec leurs besoins, leurs problématiques et leurs
ressources propres, que ces acteurs pourront continuer à développer les CPS des enfants de manière pérenne au sein de
leurs territoires, à travers des activités structurées mais aussi dans leur posture au quotidien.
BIBLIOGRAPHIE
> Meirieu P. Le pari de l’éducabilité. Les cahiers dynamiques. 2009 ; 1(43) : 4-9.
> Lecrique JM. Évaluation d’Unplugged dans le Loiret, programme de prévention de l’usage de
substances psychoactives au collège. Saint Maurice : Santé publique France. 2019.
> Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé. Genève : Organisation Mondiale de la Santé. 1986.
> Mangrulkar L, Whitman CV, Posner M. Life skills approach to child and adolescent healthy human
development. Washington, DC: Pan American Health Organization. 2001.
> Whitehead M. A typology of actions to tackle social inequalities in health. Journal of Epidemiology
and Community Health. 2007; 61(6): 473–478.
> Véret JL. Glossaire de l’éducation et de la promotion de la santé. Contribution à l’élaboration
d’un langage commun. Hérouville-Saint-Clair : CORES Basse-Normandie, 2002.
> Du Roscoät E., Clément J. et Lamboy B. Interventions validées ou prometteuses en prévention
de la consommation de substances illicites chez les jeunes : synthèse de la littérature. Santé
Publique. 2013; HS1(S1): 47-56.
> Lamboy B et Guillemont J. Développer les compétences psychosociales des enfants et des
parents : pourquoi et comment ? Devenir. 2014; 26: 307-325.
> Chaire de recherche en prévention des cancers INCa/IReSP/EHESP, UIPES (Union internationale
de promotion de la santé et d’éducation pour la santé), Agence Régionale de Santé Picardie (ARS).
Synthèse d’interventions probantes pour le développement des compétences psychosociales :
SIPrev. Rennes : EHESP (Ecole des hautes études en santé publique). 2017
> Promosanté Ile de France. Les Compétences Psychosociales des enfants et jeunes ados (3-15
ans). Dossier Comprendre et Agir. 2017
> Instance Régionale d’Education et de promotion de la santé Pays de la Loire. Le cartable des
compétences psychosociales. 2010
> Aspy DN. et Roebuck FN. Kids don’t learn from people they don’t like. Amherst, Mass.: Human
Resource Development Press. 1977.
> Rogers C. Liberté pour apprendre. Paris : Dunod. 1972.
RENFORCER LES COMPÉTENCES
PSYCHOSOCIALES DES 7-12 ANS
DANS ET HORS L’ÉCOLE
Novembre 2019 - Création graphique Cultiver l’inattendu / IREPS ARA - Impression APRIME
- Partenaires du projet - - Soutien -

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IREPS AUVERGNE-RHÔNE-ALPES

RENFORCER LES COMPÉTENCES

École / Collège Médiathèque / Associations...

École Hors école Parent Enfant

Coordination : Mélanie Villeval

- Partenaires du projet - - Soutien -

I ~ INTRODUCTION ET OBJECTIFS DE LA CAPITALISATION

I.1 / LE PROJET « COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES : PROMOTION DE LA SANTÉ DANS ET HORS L’ÉCOLE

> Un projet sur cinq ans, mené dans

SYNTHÈSE DU DISPOSITIF GLOBAL

> Un projet inclus

Le dispositif de recherche, piloté par la chercheuse

MISE EN ŒUVRE D’ACTIONS

I.2 / COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES : DE QUOI PARLE-T-ON ?

La notion de compétences psychosociales (CPS) est apparue

être (voir Luis et Lamboy 2015).

leur état de santé. Accompagnement

I.3 / LA CAPITALISATION : UNE VOLONTÉ DE PARTAGER L’EXPÉRIENCE ACQUISE

II ~ MISE EN ŒUVRE DU PROJET « COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES : PROMO-

II.1 / TERRITOIRE D’UNIEUX (42)

Délégation territoriale de la Loire CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET

UNIEUX STRUCTURES ACCOMPAGNÉES

2 réunions 3 réunions 3 réunions 3 réunions 3 réunions

ANNÉE 1 ANNÉE 2 ANNÉE 3 ANNÉE 4 ANNÉE 5

RÉCIT DU PROJET EN LOIRE

La volonté d’impliquer les parents a été une Une communication en interne

RÉCIT DU PROJET EN LOIRE

> Les moments clés du projet

LES DIFFICULTÉS LIÉES AU L’ANNÉE 2016-2017 QUI LA DERNIÈRE ANNÉE QUI A

II.2 / TERRITOIRE DE BEAUREPAIRE (38)

Délégation territoriale de l’Isère CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET

Comité Local Présentation Pratiques

Point Ressource Santé au PIJ **

ANNÉE 1 ANNÉE 2 ANNÉE 3 ANNÉE 4 ANNÉE 5

CPS Emotions Communication Résolution de Empathie Coopération

• Rencontres référents. • Accompagnement conseillère • Formation/action MFR (5)

• Inscription dans le projet

Novembre 2014 Novembre 2017

* Programme Cycle 3 ** Point Ressource Santé au PIJ

RÉCIT DU PROJET EN ISÈRE

RÉCIT DU PROJET EN ISÈRE

> Les moments clés du projet

SUITE À LA LOI DE 2013 SUR EN 2014, LE PREMIER TEMPS DE EN 2017-2018, LE PASSAGE DE

II.3 / TERRITOIRE DE CREST ET AOUSTE-SUR-SYE (26)

TERRITOIRE CARTE D’IDENTITÉ DU PROJET

Comité Local Comité technique Pratiques

Novembre 2013 Mars 2014 Mars 2015

ANNÉE 1 ANNÉE 2 ANNÉE 3 ANNÉE 4 ANNÉE 5

RÉCIT DU PROJET EN DRÔME

RÉCIT DU PROJET EN DRÔME

> Les moments clés du projet

LE DÉMARRAGE DU TRAVAIL EN 2015-2016, LA MISE EN 2017-2018, LES ACTEURS

II.4 / TERRITOIRE DE SAINT-DENIS (01)

Délégation territoriale de Haute-Savoie

RÉFÉRENTS OBJECTIFS SPÉCIFIQUES

TERRITOIRE Référents IREPS :

> Ecole primaire de Saint-Denis-Lès-Bourg

Comité Local Pratiques

ANNÉE 1 ANNÉE 2 ANNÉE 3 ANNÉE 4 ANNÉE 5