Rapport de Stage

Royaume du Maroc ‫المملكة المغربية‬
Ministère de la Santé et de la protection sociale ‫وزارة الصحة والحماية االجتماعية‬

Institut Supérieur des Professions
‫المعهد العالي للمهن التمريضية وتقنيات الصحة‬
Infirmières et Techniques de Santé
OUJDA ‫وجدة‬
Master : Pédagogie des sciences infirmières et techniques de santé
RAPPORT DE STAGE
Enseignement théorique et Encadrement clinique
Cas des modules : sémiologie psychiatrique
Option : santé mentale
Semestre : 4
Mars – Juin 2022
Réalisé par : Itto RAZZOUKI
Responsable de stage : Mr Ridouan HAMMOUCH

Établissement d’accueil : Institut supérieur des professions infirmières et techniques de
santé d’Oujda
Soutenu le juillet 2022

Devant le jury composé de :
Mr. El Hassan HAJJI Institut supérieur des professions Président
infirmières et techniques de santé d’Oujda
Mme. Bouchra TALHAOUI Institut supérieur des professions Examinateur
Mr. Ridouan HAMMOUCH Institut supérieur des professions Encadrant
Année Universitaire 2021-2022

Remerciements
Avant tout développement sur cette expérience professionnelle, il paraît

opportun de commencer ce rapport de stage par des remerciements, adressés
à ceux qui, de près ou de loin, m’ont permis d’apprendre beaucoup de choses,
d'acquérir une expérience inestimable, et qui ont eu la gentillesse de faire de
ce stage un moment très profitable.
C'est pourquoi J’aimerai ici traduire mes remerciements les plus sincères
À Mr. R HAMMOUCH mon encadrant et Mr. EL H. HAJJI, qui m’ont
accompagné tout au long de cette expérience professionnelle. Leurs
disponibilités, patience et rigueur ont été des atouts incontestables pour
mener au bout ce travail.
Je tiens également à remercier
Mr. R. BOULOUIZ le coordinateur de notre master ;
Je saisi cette heureuse occasion pour remercier l’ensemble du corps
enseignant et le staff administratif et pédagogique de l’ISPITSO, pour l’aide et
les conseils qu'ils ont pu me prodiguer ainsi tout le personnel de l’hôpital
psychiatrie Mohammed IV Oujda pour le bon et chaleureux accueil.
Également un gros et spécial merci à ma famille pour leur soutien et leur
sacrifice, je vous exprime mon amour inconditionnel.
Je suis reconnaissante envers tous ceux qui m'ont soutenu,
Vous citez tous ici m’est difficile, mais où que vous soyez, sachez que votre
soutien, aide et vos encouragements m’ont aidé à mener au bout ce travail, les
mots n’exprimeront peut-être pas le vrai fond de ma pensée, ce qui ne
m’empêche pas de vous traduire ici mes remerciements sincères pour
l’ensemble de votre contribution.
1
Liste des abréviations
ADDIE : Analyse, Désigne, Développement, Implantation, Évaluation.
CHU : Centre Hospitalo-Universitaire
A/E : Apprentissage / Enseignement
HSMMP : Hôpital de la Santé Mentale et des Maladies Psychiatriques
ISPITSO : Institut Supérieur des Professions Infirmières et Techniques de Santé d’Oujda
MOODLE : Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment :

« Environnement orienté objet d'apprentissage dynamique modulaire ».
PFE : projet de fin d’étude
PSITS : Pédagogie des sciences infirmières et techniques de santé
SIP : soins infirmiers en psychiatrie
SM : santé mentale
I
Royaume du Maroc
Ministère de la santé et de la protection sociale
Institut Supérieur des Professions Infirmières et
Techniques de Santé
OUJDA
Table des annexes
(Cf. Dossier pédagogique)
Identification ………………….………………………………………………………………...II
Annexe n° 0 : Chronogramme et plan de travail …….……………………….………… .III
Annexe n°1 : Présentation de l’ISPITSO ............................................................................... 4
Annexe n°2 : Fiche des activités d’apprentissages ................................................................ 4
Annexe n° 3 : Planning hebdomadaire option santé mentale .............................................. 7
Annexe n°4 : Grille d’observation du planning hebdomadaire. .......................................... 8
Annexe n°5 : Planning prévisionnel semestriel de l’option santé mentale SM ................... 9
Annexe n°6 : Grille d’observation du planning prévisionnel semestriel ........................... 11
Annexe n°7 : Etat d’avancement des programmes ............................................................. 12
Annexe n°8 : Liste des modules............................................................................................. 13
Annexe n°9 : Liste des enseignants permanents et vacataires responsables des modules15
Annexe n°10 : Planning de la répartition des stagiaires ..................................................... 17
Annexe n°11 : Etude des ressources cliniques ..................................................................... 19
Annexe n° 12 : Profil groupe classe ...................................................................................... 26
Annexe n°13 : Questionnaire de diagnostic Les difficultés d’apprentissage ................... 44
Annexe n° 14 : Plan de cours ................................................................................................. 49
Annexe n°15 : Fiche de planification du module ................................................................. 56
Annexe n°16 : Fiche de calendrier des rencontres et contenu des séances ....................... 61
Annexe n° 17 : Fiche de planification .................................................................................. 63
II
Royaume du Maroc
OUJDA
Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°1 .................................................... 64
Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°3 ..................................................... 72
Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°4 ..................................................... 74
Annexe n° 18: Fiche SVA..................................................................................................... 102
Annexe n° 19 : La charte pédagogique ............................................................................... 103
Annexe n°20 : Fiche des réseaux d’affinités en classe ....................................................... 104
Annexe n° 21 : Fiche d’observation d’une séance ............................................................. 105
Annexe n° 22 : Cours sur plateforme ................................................................................. 108
Annexe n° 23: Evaluation du cours en ligne ...................................................................... 113
Annexe n° 24 : Evaluation ................................................................................................... 114
Annexe n° 25: Fiche d’évaluation des présentations ......................................................... 118
Annexe n° 26 : Grille d'évaluation d'une carte conceptuelle ………………………...…121
Annexe n° 27 : Analyse des pratiques d’un enseignant .................................................... 121
Annexe n°28 : Autorisation pour l’enregistrement d’un cours........................................ 124
Annexe n° 29: Grille de l’analyse des pratiques professionnelles .................................... 125
Annexe n°30 : Plan d’encadrement .................................................................................... 128
Annexe n°31 : Grille d’observation des étudiants ............................................................. 133
Annexe n°32 : Fiche de suivi de l’apprenant ..................................................................... 134
III
Royaume du Maroc
OUJDA
annexe n°33 : Relevé des incidents significatifs ................................................................. 135
Annexe n°34 : Grille d’évaluation des apprentissages au milieu clinique ..................... 136
Annexe n°35 : Fiche de planification des séances au niveau clinique.............................. 138
Fiche de la planification d’une séance au niveau clinique N°1 ................................................. 139
Fiche de la planification d’une séance au niveau clinique N°6.................................................. 149
Fiche de la planification d’une séance au niveau clinique N°7 .................................................. 151
Annexe n° 36: Fiches technique ……..……………………………………………………156
Annexe n°37 :Fiche d’appréciation des pratiques ............................................................. 172
Annexe n°38 : Fiche de questions/réponses........................................................................ 182
Annexe n° 39 : Fiche de jeu de rôle..................................................................................... 188
Annexe n° 40 : Grilles d’observations ................................................................................ 191
Annexe n°41 : PV des réunions ........................................................................................... 193
Annexe n°42: Ordre du jour d’une réunion ...................................................................... 195
Annexe n° 43: Liste de présence.......................................................................................... 196
Annexe n° 44 : Grille d’autoévaluation : animation d’une réunion ................................ 197
Annexe n° 45 : Réponse au questionnaire / collecte des besoins ...................................... 198
Annexe n° 46: l’avis de la formation continue ................................................................... 200
Annexe n° 47 : Livret de la formation continue ……………………..………….……….205
Annexe n° 48 : Prétest de la formation continue …..…………………………………….206
IV
Royaume du Maroc
OUJDA
Annexe n°49 : Liste de présence.......................................................................................... 207
Annexe n° 50 : Questionnaire de satisfaction ................................................................... 208
Annexe n°51 : Posttest de la formation continue ............................................................... 209
Annexe n°52: Compte rendu de la formation continue : .................................................. 210
Annexe n°53 : Attestations ................................................................................................. 212
V
"Apprendre, chercher, trouver, écrire, ce n'est pas seulement faire, c'est se faire ; c'est même se
refaire " Guy AVANZINI1
1
1 LE BOUÊDEC (Guy), TOMAMICHEL (Serge) (sous la direction de), Former à la recherche en éducation et
formation, Paris, L'harmattan, 2003, p 200.
INTRODUCTION
Le stage occupe une place quasi centrale dans le dispositif de formation des étudiants
de master pédagogie des sciences infirmières et techniques de santé, il représente un temps fort
de la formation dont le but ultime est de conduire vers l’autonomie professionnelle. Cette
activité d’apprentissage expérientielle constitue une opportunité, pour palper le degré de
maîtriser de la formation dispensée en cycle master, et de confronter les savoirs théoriques aux
réalités pratiques du terrain, de permettre l’approfondissement et l’intégration des
connaissances acquises au cours de la formation théorique , et la consolidation d’habiletés et
des compétences nécessaires à l’exercice de notre fonction autant que futurs enseignant , ainsi
d'ancrer les pratiques professionnelles afin de les repenser , en parallèle , donner de sens, et
de se préparer activement à prendre la relève par une connaissance minutieuse de tous les
pratiques pédagogiques au niveau de l’institut de formation .
Le présent rapport , illustre et lister l’ensemble des objectifs effectués , il met la lumière
sur les différentes expériences et réalisations effectuées au niveau des terrains de stage qui soit
la dispensions des cours théoriques , l’observation de classes pour découvrir l’univers de
l’enseignement , l’autoscopies pour s’initier à l’enseignement en plus de la prise en charge
d’une classe afin de vivre pleinement la réalité de l’enseignement et mettre en scène les
éléments d’informations développés autour du savoir , du savoir-faire et du savoir être . En
pitre, des activités disciplinaires et professionnelles programmées au sein du milieu clinque.
En résumé, ce rapport apporte des analyses et des synthèses réalisées sur la base d’une
réflexion individuelle ou collective selon les circonstances (réunion, travail commun, contact
d’autres référents…). Ainsi, l’ensemble des outils et des élaborations à la suite de ces activités
réalisées, sont regroupés sous forme de livrables dans le dossier pédagogique.
1
OBJECTIFS DE STAGE
Le guide de stage propose un ensemble riche de cible d’apprentissage à réaliser tout au long de
la période du stage à savoir :
 Concevoir les outils pédagogiques nécessaires à la gestion des situations

d’enseignement/apprentissage (Étude du Profil groupe-classe, Élaboration du Plan de
cours, Élaboration des fiches de planification des séances de cours théorique/pratique,
Conception d’outil d’observation de classe, Élaboration du Plan d’encadrement,
Conception des Outils d’évaluation formative/sommative) ;
 Participer à l'analyse des outils de gestion de l’option (Planning semestriel, planning de
stage planning prévisionnel emploi du temps, etc.) ;
 Assurer des séances d’enseignement apprentissage au milieu académique (10 séances
de cours) ;
 Assurer l’encadrement des étudiants en milieu clinique (15 jours) ;
 Prendre en charge les difficultés d'apprentissage identifier chez les étudiants :
remédiation des défaillances ;
 Piloter les séances d’enseignement/apprentissage en milieu académique (planification
et mis en œuvre des séances d’enseignement /apprentissage) ;
 Assurer une session de formation (Planification animation et évaluation) ;
 Participer / animer une réunion sur une question pédagogique administrative
disciplinaire on collaboration avec l'équipe pédagogique et administrative de l’institut /
Filière / option ;
 Élaborer deux instruments d'évaluation des apprentissages adoptés aux différents
situations d'apprentissage au milieu académique et clinique ;
 Intégrer les technologies de l'information des communications dans la préparation des
activités d'enseignement- apprentissage.
2
I. CADRE GENERALE DU STAGE
1. Présentation de lieu de stage
a. L’institut supérieur des professions infirmières et techniques de santé

d’Oujda
Notre phase d'observation et de stage académique s'est déroulée à l’Institut Supérieur

des Professions Infirmières et Techniques de Santé Oujda qui est un établissement de
l’enseignement supérieur ne relevant pas de l’Université. Il demeure toujours sous la tutelle du
ministère de la Santé et de la protection sociale, et dispose d’une seule annexe située au niveau
de Nador. Appelé autrefois IFCS, l’ISPITSO est ainsi nommé à partir de 2013 (créés par le
décret n°2.13.658 du 30 septembre 2013) dans le cadre de la réforme du système de la formation
dans le domaine de la santé en général, et dans le domaine des soins infirmiers et des techniques
de la santé en particulier, et son adéquation avec les exigences de la loi 01-00 relatif à
l’organisation de l’enseignement supérieur, en réponse à la demande accrue de la région
orientale en matière de santé et pour une équité/ égalité d’accès aux soins.
L’une de ses missions est d’assurer :
➢ La formation de base et la formation continue ;

➢ La recherche scientifique et technologique favorisant le développement de la profession
infirmière et des techniques de santé ;
➢ Le renouvellement des pratiques infirmières e techniques de santé et l’organisation des
services et des soins infirmiers ;
➢ La réalisation d’expertises liées aux domaines des professions infirmières et des
techniques de santé ;
➢ La préparation et la délivrance des diplômes nationaux organisés en trois cycles
d’études dans les domaines des Professions Infirmières et des Techniques de Santé
(Cycle de la Licence professionnelle, Cycle de Master et Cycle du Doctorat).
3
Cet institut participe à l'effort d'intégration, de coordination et de rationalisation du système
national de l'enseignement supérieur par la contribution :
➢ Au développement des complémentarités avec les établissements de l’enseignement

supérieur ;
➢ À la mise en place de passerelles avec les établissements de l’enseignement supérieur
public au niveau des cycles, filières et options ;
➢ À la réalisation et à la conduite de programmes communs en matière de formation et
de recherche ;
➢ À la promotion des synergies à travers l'émergence de centres ou pôles spécialisés.
Concernant le personnel de l’ISPITSO est essentiellement composé du directeur, les deux

directeurs adjoints, le secrétaire général et le directeur de l’annexe, en outre le personnel
enseignant, en plus du personnel administratif et technique et le personnel de service et d’appui
(Annexe N°1).
b. L’hôpital psychiatrique d’Oujda
Notre stage clinique s'est déroulé à l’hôpital de la santé mentale et des maladies
psychiatriques situé au Boulevard Allal EL Fassi BP 4806, 60000, Oujda, un établissement
relevant du centre hospitalo-universitaire Mohammed VI d’Oujda (CHU), a été inauguré le 26
juin 2013. De superficie globale de 7 500 m2 et avec une capacité de 108 lits, l’HSMMP
comprend deux département A et B rassemblent huit unités hospitalières réparties comme suit
: unité des urgences psychiatriques avec une capacité litière de 14 lits, unité fermée homme
avec 24 lits, unité fermée femme avec 20 lits, unité ouverte homme, unité ouverte femme,
unité de pédopsychiatrie, unité de toxicomanie et une unité de gérontopsychiatrie avec une
capacité litière de 10 lits pour chaque unité, en plus de l’unité de consultation ambulatoire . Et
d’ergothérapie.
L’hôpital de la santé mentale et des maladies psychiatriques contribue à assurer les quatre
principales missions dévolues aux CHU : les soins, la formation, la recherche et la santé
publique ;
4
 LES SOINS
Il assure des missions prioritaires de soins, il offre des prestations spécialisées à vocation
psychiatrique de niveau tertiaire, il accueille les malades souffrent de pathologies
psychiatriques en urgence 24h/24 et des alternatives à l’hospitalisation classique avec des
prestations en ambulatoire.
 LA FORMATION
Il assume cette mission en partenariat avec la faculté de la médecine et de la pharmacie et
l’institut supérieur des professions infirmières et techniques de santé. À ce titre, il concourt à
l’enseignement clinique universitaire et post-universitaire des praticiens hospitaliers et non
hospitaliers, et à la formation initiale et continue des professionnels de santé.
 LA RECHERCHE
Il contribue activement aux progrès des sciences médicales, pharmaceutiques, et en soins
infirmiers en liaison avec l’ensemble des partenaires de la recherche.
 LA SANTÉ PUBLIQUE
Il participe à la réalisation des actions et les objectifs fixés par le ministère de la santé en matière
de la santé publique en collaboration avec les autres acteurs sanitaires au niveau régional et
national.
II. PRÉPARATION AU STAGE
Une préparation adéquate pour un stage est le garant de sa réussite. Ainsi, en réponse à la
réunion du 15/02/2022, déclenchée par le coordinateur du cycle master Mr R. BOULOUIZ en
présence de tous les étudiants, on s’est lancé dans un travail colossal à accomplir afin
d’atteindre les objectifs assignés par ce stage .De ce fait, une planification préalable a concerné
principalement, le contact de l’encadrant responsable, la consultation des personnes ressources
les recherches documentaires, la préparation des outils de collecte des données, le traitement et
l’analyse des données recueillies. C’était une étape ambitieuse mais aussi un premier pas
difficile pour concevoir une planification fondée sur des données probantes et des contacts de
plusieurs responsables et acteurs de différentes unités de l’ISPITSO.
Devant tant d’activités à réaliser, nous avons tracé la démarche adéquate à suivre pour une
meilleure organisation du stage. C’est la raison pour laquelle, qu’on a jugé utile de construire
un chronogramme (Voir Annexe n°0 ) , et une fiche d’activités d’apprentissage (Annexe n ° 2),
5
dans lequel on a précisé les objectifs à atteindre. De plus des rencontres avec le coordinateur de
l’option ont été programmées, pour discuter la répartition des différents cours à dispenser au
profit des étudiants du cycle licence. Quant à la répartition des stages cliniques, un planning a
été établi par le coordinateur de l’options dans lequel nous étions impliqués en tant que Co
encadrants afin de couvrir l’insuffisance dont souffre l’institut surtout dans le profil santé
mentale.
Sur ce, mon expérience en tant qu’infirmière en santé mentale nous a permis de choisir
comme élément le module d’enseignement celui de la « sémiologie psychiatrique » pour les
étudiants option santé mentale (S4). Pour ce qui est stage clinique, on a choisi d’assurer le Co
encadrement de deux groupes d’étudiants en semestre 4 (SM) au niveau du site de l’HSMMP
unité homme A et unité femme A du CHU MED VI. Le choix de ce lieu était en fonction de sa
disponibilité et son harmonie avec le cours pris en charge. Ainsi de parvenir à faire des liens et
à analyser l’articulation entre la théorie et la pratique dans diverses situations professionnelles.
Cette position, n’a pu être concrétiser qu’à travers des notes de services aux noms des stagiaires
pour leur garantir le droit d’accès aux milieux de soins au niveau de CHU MED VI
III. DÉROULEMENT DU STAGE

1. Analyse des outils de gestion de l’option santé mentale
A. Procédures de préparation
Dès le début du quatrième semestre du cycle du Master en pédagogie de sciences infirmières

et techniques de santé, nous étions appelé à réaliser une première activité qui consiste à la
participation à l'analyse des outils de gestion de l’option santé mentale (Planning semestriel
annexe n°5, planning de stage annexe n°10, planning hebdomadaire annexe n° 3etc.. )
En effet, cette première activité va permettre, entre autres, de :
 Avoir une vision globale sur l’ensemble des modules et éléments à enseigner au cours
d’un semestre ;
 Gérer, d’une manière pertinente, les volumes horaires attribués aux différents modules
ou éléments ;
 Connaître la charge de travail de chaque enseignant et les modules dont il est
responsable, pour en faire une répartition équitable ;
6
 Décider, à l’avance, du premier et du dernier module d’enseignement / apprentissage à
programmer pour une session d’enseignement (semestre) ;
 Connaître la date du début et de la fin de l’enseignement apprentissage de chaque
module ;
 Apprécier la progression du programme ;
 Identifier les retards dans l’avancement du programme ;
 Établir les emplois du temps hebdomadaires avec aisance ;
 Planifier les évaluations continues et de fin d’année de plus des sessions de rattrapage.
De ce fait, nous avons organisé des réunions avec le coordinateur de l’option afin
d’identifier ces différents outils et documents de travail, ainsi savoir l’utiliser dans la
planification et gestion de l’option, ses réunions étaient une occasion d’initiation au stage ciblé
et a illustré notre engagement, notre implication dans l’encadrement, et par la suite la réalisation
de leurs objectifs escomptés.
À cet effet, des rencontres avec Mr EL H. HAJJI coordinateur de l’option mentale qui a
partagé avec nous, ses outils de gestions, sa méthodologie de travail déployée dans la
coordination , de plus les éventuels obstacles qui peuvent se rencontrer lors de la réalisation
d’une telle activité. Or , des discussions avec notre encadrant et des personnes ressources
appartenant à l’unité pédagogique ont contribués a clarifié et ajuster notre travail, à la lumière
de ses remarques et des observations.
En parallèle, dans la méthodologie de réalisation de cette activité, plusieurs considérations

son pris en compte, on en cite ; le calcul du volume horaire disponible après avoir soustraire les
jours fériés, les week-ends et les vacances, la priorisation des modules en fonction des prérequis
pédagogiques, l’équité dans la répartition des horaires d’enseignement hebdomadaires, le
respect de l’échéancier de 16 semaines d’études etc.
Pour leurs élaborations, un ensemble de supports et ressources sont indispensables comme :
 Le calendrier prévisionnel des vacances et des jours fériés 2022 ;

 La circulaire ministérielle du calendrier des vacances au titre de l’année universitaire
2021-2022 ;
 La liste des modules et des sous modules. (Annexe N°8) ;
 La liste des enseignants permanents et vacataires responsables des modules (annexe
N°9) …etc ;
7
 Les descriptifs de la formation de l’option infirmier santé mentale ;
 Planning des examens de passage et de fin d’études ;
 État des lieux sur les ressources disponibles (les locaux, le profil des enseignants
/encadrants, les terrains de stage annexe n° 11) ;
 Cahier des normes pédagogique nationales du système LMD…etc .
La réalisation d’une telle activité a été facilitée par un accompagnement efficace de la part
du coordinateur de l’option SM , Cependant, ce travail, a optimisé le temps et l’énergie dans
la réalisation de notre cible d’apprentissage, justifie par la nécessité de faire une programmation
prévisionnelle identique pour ladite option, mais cela n’exclut pas notre capacité à élaborer et
réaliser ces objectifs en matière de gestion de l’option.
B. Analyse critique et proposition
a. Le planning prévisionnel
Le planning prévisionnel comme son nom l’indique est un plan provisoire, qui permet
de planifier le semestre et de tracer son chemin depuis son début jusqu’à la fin. Il peut être
considéré comme une carte de route du déroulement du semestre, qui précise la répartition des
cours théoriques, pratiques et les stages cliniques ainsi que les évaluations, les examens, et les
sessions de rattrapages .
Toutefois, lors de l’analyse du planning prévisionnel (SM S4 ) à l’aide de la grilles

d’évaluations (Annexe n°6), nous avons remarqué que une programmation et condensation
de cinq modules à la fois dans le planning prévisionnel apparait clairement durant les premières
semaines du semestre, ce qui compromette le respect de la progression des apprentissages,
subséquemment l’agencement et l’articulation entre les différents modules du semestre , dont
certains sont considérés comme prérequis pour d’autres. Ainsi c’est le cas du module de SP et
SIP qui constituent des soubassements et prérequis pour le module du stage ainsi les autres
modules à savoir la pathologie mentale et pharmacologie etc, ce qui peut génère des obstacles
d’apprentissage et de réalisation de certaines objectifs assignés de ces sites cliniques chez les
étudiants. Ceci est justifié par la non-disponibilité des enseignants vacataires vers le milieu et
la fin du semestre, ce qui peut être remédié par l’affectations des enseignants permanents .
8
b. Le planning hebdomadaire
Quant au deuxième outil a été élaboré sur la base du planning semestriel. Il s’agit du
planning hebdomadaire qui permet une répartition ; une distribution organisée et bien agencée
des modules au cours de la semaine, une fois confectionné et démarré, sa programmation
devient automatique. Pour cela, il ne faut ni programmer tous les modules à la fois, ni changer
leur répartition. Les changements ne peuvent être apportés qu’au cas de besoin.
L’analyse du planning hebdomadaire à l’aide d’une grille d’observation (annexe n°4), était
satisfaisante de point de vue forme et fond. En revanche , on a constaté que ce planning n’était
pas appliqué tel qu’il était élaboré au début. En effet, les changements apportés à la dernière
minute, dû aux contraintes des horaires des enseignants vacataires ce qui laisse une telle
programmation susceptible d’être changée ou modifiée fréquemment, cela est due à la pénurie
dans l’effectif des enseignants permanents de l’ISPITSO pour l’option santé mentale.
Il est également à noter que, la planification de quelques modules se fait selon des séances
de 4 h continues, et pour le même enseignant, ceci dénote que plusieurs aspects sont négligés.
D’un côté l’épuisement, l’ennuie et la réduction de concentration des étudiants , d’un autre côté
la fatigue de l’enseignant et les difficultés de gestion de la classe qui s’y accompagnent. Ceci
en relation avec les exigences et contraintes des enseignants vacataire.
Reste a souligné que cette tâche de planification est faite par plusieurs intervenants, ce qui
constitue une perte d’effort, d’énergie et de temps. Parfois le coordinateur se trouve devant un
embarra de demandes, il essaye d’être souple et de s’arranger le maximum possible surtout
devant des personnes qui mettent beaucoup de conditions et des exigences. Il est difficile même
impossible de satisfaire tout le monde.
c. Le planning des stages
Quant au planning de stage il sert à préciser la période, le site et les noms des étudiants
stagiaires. Après approbation du site de stage, lors de la conception de cet outil, une répartir des
étudiants est faite de façon hétérogène et équitable, qui garantis un passage d’au moins deux
semaines dans les différents sites de stage proposés.
En effet , le milieu de stage constitut un milieu authentique et favorisant l’ancrage des

apprentissages , ce qui exige l’implication à pied d’égalité de l’ensemble des intervenants, les
enseignants/encadrants et les professionnels de santé appartenant aux établissements
9
sanitaires sélectionnés comme site de stage , dans ce sens , il est appréciable que l’ISPITSO
de temps en temps implique ces professionnels , planifier et organiser des sessions de
formation continue pour eux , comme signe de reconnaissance est les invité à des réunions, au
moins, au début et à la fin de l’année. Ces gestes vont certainement valoriser, motiver les
professionnels de santé pour garantir leurs implications efficaces et leur engagement, pour un
encadrement de qualité et durable ne peut être que sécurisante et constitue une force qui assurera
l’amélioration de l’apprentissage chez les apprenants et à l’acquisition des compétences
relatives au savoir-faire et au savoir-être et principalement au savoir-agir.
2. Réalisation d’une étude sur le profil du groupe classe
Une bonne gestion de la classe dépend en premier lieu d’une connaissance et appréciation
globale des caractéristiques du profil groupe classe, or, les styles d’apprentissages et des
champs d’intérêt des étudiants permet d’orienter les décisions de l’enseignant, ce qui concerne
les stratégies pédagogiques à privilégier dans la salle de classe.Cette connaissance est
fondamentale pour donner un enseignement efficace dans la classe.
C’est dans ce souci qu’un questionnaire (Annexe n° 12) a été réalisé auprès des étudiants du
S4 option santé mentale dont l’effectif est de 15étutiants, qui englobe des questions fermées à
choix multiples et des questions ouvertes à rédaction concis, voulons ainsi de mettre en exergue
les traits sociaux, le vécu scolaire, le volet apprentissage, type de mémoire dans la population
estudiantine.
Au regard de l’analyse des résultats de notre questionnaire, nous a permis d’axer notre
pratique enseignante sur plusieurs éléments importants à savoir ; la nécessité d’implémenter un
climat favorisant l’intégration et la cohésion des membres avec un maintien d’un sentiment
d'équité, afin de développer l’esprit d’équipe et la coopération. En outre , prendre en
considération cette spécificité lors de la constitution des groupes (annexe n° 20), ainsi d’adapter
nos comportements à cette communauté d’apprentissage très jeune, de donner plus
d’importance à l’enseignement des stratégies d’apprentissage pour faciliter la transition de
l’enseignement secondaire. En mettant progressivement les étudiants face à des activités
d’enseignement/apprentissages actives et interactives (exercices, lectures préalables des
documents, travaux de recherches, travaux de groupe, etc…), susceptibles de développer chez
eux un sentiment de responsabilité vis-à-vis de leur formation et leur prochaine parcours
professionnel.
10
Cela dit la planification des activités d’apprentissage en groupe (travail individuel,
travaux de groupe, discussions de groupes etc.), d’utiliser des stratégies d’apprentissage et des
activités qui ne demandant pas un financement important de la part des étudiants tel que les
photocopies. En plus de leurs présenter des synthèses des récapitulations, et des consignes
concis et schématisés puisque le groupe classe à une tendance à l’écrit. Ainsi le recours à des
supports diversifiés touchant les différents styles d’apprentissages qui s’articuler autour de la
connaissance des étudiants, en outre de proposer des tâches d’apprentissage qui sont dans leurs
zone proximale de développement, toute en insistant sur les différentes composantes de
l’évaluation pour mettre en évidence le fait que ce n’est pas seulement la performance qui est
notée en donnant une importance à l’évaluation formative.
3. Élaboration du plan de cours
Le plan de cours est un document pédagogique incontournable qui nous permet de

planifier et de décrire notre cours de manière détaillée. Sa rédaction nous amène à réfléchir aux
objectifs de formation de notre cours et aux activités d’enseignement /apprentissage que nous
envisageons. C’est un contrat pédagogique qui définit ce que les étudiants vont apprendre,
comment ils vont y parvenir, comment l’enseignant va évaluer les apprentissages et quelles sont
les responsabilités du professeur vis-à-vis des étudiants.
Dans cette optique, le plan de cours (Annexe n°14), élaboré durant mon stage académique,
concerne une composante du module majeur intitulé « Sémiologie psychiatrique et
psychopharmacologie ». Il s’agit de l’élément « sémiologie psychiatrique » destiné aux
étudiants santé mentale S4, qui s’inscrit dans le cadre du cursus de formation du cycle licence
en sciences infirmières. Pour un volume d’horaire de 30 heures, compte tenu de descriptif de
l’option SM, cette composante renferme un volet théorique prévu de 20H et un volet de travaux
diriges prévu de 6 H. ce plan a constitué la charpente sur laquelle s’est basée la planification et
la mise en œuvre des séances d’enseignement théorique.
Il convient à dire que l’élaboration de cet outil, qui consiste à préparer d'abord un cours en
entier , nous a permis d'analyser la situation d'enseignement, c'est-à-dire de chercher à connaître
le plus possible la situation générale dans laquelle s’imbrique l’élément du module afin de
mieux le préparer (descriptif du module, objectifs, groupe classe, ressources disponibles…).
11
Lors de la première séance de cours, cet outil a fait l’objet d’une présentation concis suivi
par des discussions et consentement autour de la démarche pédagogique adoptée et procédé de
travail . Or, les modalités d’évaluation et le système de notation, semblent être le centre majeur
de préoccupation de la plupart des interactions des étudiants. Ceci revient à dire que, ce genre
de pratiques n’était pas habituel chez eux. C’est pourquoi, on a jugé de conscientiser les
étudiants , les faire impliquer progressivement et efficacement tout au long des cours, afin
qu’ils puissent prendre en charge leurs apprentissage à travers la négociation autour de la
démarche.
4. Élaboration des fiches de planification des séances de cours

théorique/pratique
La planification de la conduite d’une séance (Annexe n°17) sert d’esquisser une vue
d'ensemble du déroulement d’une séance d’enseignement / apprentissage. Elle permet à
l’enseignant, d’assurer une meilleure gestion du temps prévu pour la séance ; contrôler avec
efficacité le déroulement de la séance et réduire l’emprise du hasard ; contrôler ses propres
faiblesses et éviter les erreurs néfastes pour la réussite de la séance ; assurer une meilleure
gestion des ressources pédagogiques retenues.
Le bon déroulement des séances enseignements apprentissages exige une série de

préparations, surtout d’ordre gestionne et organisationnel qui s’avère nécessaire pour dispatcher
dans le temps et l’espace la réalisation des objectifs pédagogiques.
Après la préparation de ses fiches, vient une autre élaboration lourde d’un ensemble de fiches
pédagogiques. Le but est d’assurer une planification rationnelle au déroulement des séances. À
cet effet, un ensemble d’outils doivent être préétablis et réaliser à priori avant de démarrer les
cours en faveur d’une cohérence dans la démarche pédagogique telles : fiches de
questions/réponses, fiches d’études de cas, fiche technique de la procédure, grille d’observation,
jeux, fiches de questions/réponses…etc . En somme, j’ai élaboré plusieurs fiches de
planification de conduite d’une séance d’enseignement/apprentissage où sont précisés : les
données générales sur la séance ( titre et N°, volume horaire et date …) ; les différentes
séquences de la séance d’enseignement/apprentissage, ainsi que l’ordre chronologique de leur
déroulement ; les objectifs d’apprentissage à atteindre ; les éléments du contenu à développer ;
les moyens et les techniques d’animations, les ressources et les procédures d’évaluation.
12
5. Élaboration du plan d’encadrement
L’enseignement clinique se situe en complémentarité avec les enseignements théoriques

permettant à l’apprenant d’acquérir un savoir-faire professionnel. À ce niveau, l’encadrant est
appelé à communiquer efficacement son savoir-faire et à évaluer la compétence du stagiaire.
Certes, dans le souci de maximiser les apprentissages en milieu clinique, il est primordial
d’établir un plan d’encadrement et ce, pour mieux organiser les activités d’enseignement. Ainsi,
un plan d’encadrement est établi (Annexe n°30) sur la base des compétences pédagogiques
figurant dans le guide de stage des étudiants infirmiers santé mentale S4.
L’organisation des séances d’encadrement a nécessité en parallèle, la planification de :
 Des fiches de conduite d’une séance (annexe n°35), élaborées pour nous guider à
organiser notre intervention ;
 Des fiches questions/réponses (annexe n°38), pour expliciter les liens entre théorie et
pratique ;
 Des fiches techniques des pratiques qui constitue l’objectif d’apprentissage, pour
faciliter la procéduralisation des connaissances (annexe n° 36) ;
 Des fiches de suivi de l’apprenant (annexe n° 33) ;
 Des fiches d’appréciation des pratiques (annexe n°37) ;
 Des grilles d’observation des étudiantes (annexe 31) , qu’elles utiliseront eux même ,
pour stimuler leur critique par rapport à la pratique, de donner du sens à leur
intervention et de développer la pratique réflexive chez eux….. etc
6. Animation des séances d’enseignement apprentissage en milieu

académique
L’animation d’une séance de cours demeuré très importante, dont l’intérêt et de solliciter
l’envie chez les étudiants, A ce propos , l’enseignant doit savoir créer l'ambiance et instaurer le
climat propice aux apprentissages. De ce fait, nous avons décidé d’accorder plus d’attention à
l’animation tout en prenant en considération la nature des connaissances à transmettre qui ne
peuvent être acquises qu’à travers l’élaboration et l’organisation.
La mise en œuvre des séances n’était pas une affaire facile, or, ces séances n’étaient pas
laisser au hasard mais, elles étaient construites sur la base de notre conception et conviction
par rapport aux courants et approches didactiques et pédagogiques , dans cet perspective et en
13
relation avec la nature de l’élément du module « sémiologie psychiatrique », la pédagogie par
objectif était prise majoritairement comme approche au développement des pratiques chez les
étudiants. Ceci s’explique par le fait que les apprentissages visés par ce type d’enseignement
sont souvent de l’ordre de la mémorisation et du rappel de faits, de la définition et de
l’illustration de concepts, et de répétition. Toutefois, on cherche à donner du sens aux
connaissances et développer chez les étudiants un esprit réflexif et analytique.
En outre, une pédagogie coopérative a été envisagée aux étudiants, qui consiste à aboutir, selon
la possibilité de chaque étudiant (SM , S4), à la collaboration ensemble en vue de réaliser les
objectifs, de développer la participation, l’autonomie et la responsabilité individuelle et
collective, par conséquence, implémente un modèle d’enseignement qui vise le développement
des structures cognitives, en permettant aux étudiants d’intérioriser ce qu’ils ont expérimenté
avec leurs pairs. Il vise également le développement d’habiletés sociales et interpersonnelles et
la responsabilisation des étudiants, ce qui facilite le travail et la vie en groupe. Chose qui sera
demandé lors des stages cliniques au niveau des service et unités psychiatriques. Dans ce sens,
diverses techniques d’animation ont était intégré afin d’impliquer l’apprenant et de l’amener à
prendre une part active et interactive dans son apprentissage : exposé interactifs, classe inversée,
travaux de groupe ...etc. , visant à engager l’étudiant dans la construction et l’utilisation des
connaissances.
7. Conception d’outil d’observation de classe
L’observation d’une classe renvoie à analyser et décomposer celle-ci, ce qui exige aussi de
poser un regard extérieur sur ce qui se passe dans la classe, et notamment ce qu’il nous semble
intéressant d’observer. L’enjeu principal de l’observation de classe est sans aucun doute de se
mesurer au plus près de l’action d’enseigner, d’essayer d’en jauger les problématiques, les
imprévus qu’une situation d’enseignement/apprentissage peut mener, le cas échéant les
solutions que l’on peut y apporter.
Pour la réalisation de cet objectif et malgré l’absence d’un référentiel de compétence,

nous avons tenté de confectionner une grille d’observation de classe basée sur le recensement
des grilles et questionnaires existants dans la littérature psychologique et pédagogique, et
l’expérience développée au cours de notre stage(Annexe n° 23), la grille créée ressemble
plusieurs axe à savoir :
14
1) Évaluation des pratique enseignantes ;
2)Gestion de la classe et des apprentissages ;
3) Relation pédagogique ;
4) Implication de l’apprenant dans son apprentissage ;
5) Communication orale.
La conception de cet outil, nous a suscité à l’essayer en l’appliquant dans l’analyse d’une
situation authentique d’enseignement/ apprentissage afin de déceler les insuffisances.
De là, les résultats obtenus font suite à une observation d’une séance de deux heures
d’un cours , en ce qui concerne les méthodes d’introduction, l’utilisation des stratégies et outils
pédagogiques, les réactions de l’enseignante et la réponse des étudiants sont satisfaisantes. Étant
donné que c’est une séance théorique, la communication a été répartie entre l’enseignant et les
étudiants en donnant une place primordiale aux étudiants dans la séance. En revanche , la
gestion des synthèses et des transitions était insuffisante, ainsi l’adaptation des formes
d’interventions et de communication aux types de situations et aux activités prévus. La part de
l’implication des apprenants dans leurs apprentissages, la valorisation des efforts et les
rétroactions étaient plus au moins acceptables. Les sollicitations ont été faites à l’aide des
questions posées par l’enseignante surtout pour corriger les réponses erronées ou pour donner
un feedback, le plus souvent de structure. Le mouvement de la communication a été la plupart
du temps interactif et l’enseignant encourage souvent les apprenants à interagir en leurs posant
quelquefois des questions de réflexion ce qui était marque lors de l’activités de projection du
vidéo. Toutefois, il complète beaucoup les interventions des étudiants pour apporter sa propre
information. En générale , l’enseignant a contrôlé la participation des étudiants.
Quant à l’outil d’observation, nous avons trouvé une certaine difficulté pour gérer la
grille et mesurer avec précision certains critères qui semble compliqués à comprendre. Ceci
s’explique par la subjectivité de certains critères et des échelons ainsi que dans leurs
interprétations.
15
8. Création et mise en place des cours sur des plateformes
d’enseignement
Le cours en ligne tire de plus en plus profit du potentiel offert par la technologie des réseaux.
De fait, les modèles de cours à distance évoluent aujourd’hui à vive allure. Leur structuration
et mise en application repose sur un effort de conception, de scénarisation pédagogique de la
part de l’enseignent en plus du modèle suivi. À ce niveau, il est à souligner qu’il existe de
nombreux modèles de conception pédagogique des cours en lignes , dont la plupart des
enseignants reposent sur le plus célèbre, qui est le modèle ADDIE qui comprend cinq étapes :
analyse, désigne, développement, implémentation et évaluation.
Sur cette base, en se référant à ce modèle nous avons créé des cours sur la plateforme
MOODLE (annexe n° 22), permettent aux étudiants de réaliser les démarches d’apprentissage
qui y sont proposées aux moments qui leurs conviennent, que ce soit pour consulter les
ressources d’apprentissage mises à leurs dispositions dans la plateforme de l’institut ou pour
interagir. Afin de mieux satisfaire leurs besoins et de garantir les bonnes conditions de réussite,
nous avons procédé à une structuration modulaire composée par trois parties communicantes :
un système d'entrée, un système d'apprentissage et un système de sortie.
Dans le système d’entrée, nous avons présenté d’une part les objectifs généraux et
spécifiques du cours, et d’autre part, une évaluation initiale sous forme d’un pré test des acquis
des étudiants vis-à-vis de la psychiatrie.
Les compétences, les connaissances et les informations contenues dans ses cours vise a
complété et enrichir les savoirs déjà entamés en classe. Sur cette base le système
d’apprentissage ou le contenu de la formation proprement dit, imbriqué sur la plateforme est
segmenté afin de faciliter l’assimilation des nouvelles connaissances, est permis de moduler le
temps consacré à l’apprentissage, avec la considération des techniques et des méthodes
d’enseignement a utilisées de manière créative pour élaborer un cours stimulant et de refléter
les besoins et les intérêts des apprenants.
Pour donner un aspect plus convivial au tableau de bord, les cours sont illustrés d’une image
pour créer une vignette sur le contenu, en plus de joindre à chaque section de cours des
ressources et des activités attractives, qui sont ordonnés pour assure la progression des
apprentissages. Aussi à travers cette plateforme des liens sont implémentés et partager vers des
16
ressources des vidéos, articles et sites en ligne afin de contextualiser les apprenants ; pourront
ainsi servir d'outils e-learning supplémentaires. En parallèle, une section est créée pour offrir
aux apprenants un espace où ils peuvent fournir un feedback sur le contenu, de commenter les
travaux de leurs pairs, ou même de poser des questions ou demander des éclaircissements,
également déposer leurs travaux au moyen de la plateforme de l’institut. Dans le but de dresser
le bilan des connaissances et compétences des tests et quiz sont envisagées à la fin de chaque
séquence de cours qui permettent d’engager les étudiants dans une participation plus active sur
l’espace de cours.
Consciente du rôle de la motivation dans la qualité des apprentissages des étudiants, des
badges sont prévus attestent de travaux réalisés, de compétences ou d'apprentissages acquis par
leurs détenteurs pour ensuite être affichés dans le profil des utilisateurs sur leurs réseaux sociaux
ou aussi leurs portfolios.
Concernant le système de sortie, une évaluation finale (post test) réalisée à la fin du cours
permettant de saisir la progression et le niveau de connaissances acquis par les apprenants.
9. Conception d’activités d’évaluation au milieu académique/ clinique
L’évaluation des apprentissages constitue une partie intégrante du processus d’enseignement

pédagogique. Elle consiste à mesurer le degré de maîtrise des objectifs assignes, en outre
d’évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des savoirs des étudiants
vis-à-vis des contenus à faire apprendre.
Pour réaliser cet objectif, nous avons utilisé des moyens concrets, simples et adaptables afin
de placer l’étudiant au centre de ces évaluations. Notre stratégie est basée sur la définition en
préalable de l’objet d’évaluation, la collecte et l’interprétation des informations concernant les
conduites des apprenants en lien avec l’objet choisi, la prise de décision et la communication
des appréciations à autrui (étudiants et administration)
Au cours de notre stage académique, l’évaluation a concerné l’élément du module «

Sémiologie psychiatrique » que nous étions chargée de l’enseigner aux étudiants SM S4 de la
filière soins infirmiers du cycle licence en soins infirmiers et techniques de santé à l’ISPITSO,
dont le volume horaire est de 30H .Dans cette optique, que nous avons envisagé trois formes
d’évaluation qui correspondent à trois moments distincts de l’apprentissage, lors de pratique
17
enseignante , leurs conceptions est en relation étroite avec les objectifs et les modalités
d’évaluation fixées dans le plan de cours.
a. L’évaluation diagnostique
Elle se situe avant la séquence d’apprentissage autrement dit séance 0 faite à base de tour de
table, et des résultats de fiche SVA (annexe n°18) qui nous a permis de faire le point sur les
acquis et les connaissances des apprenants, d’identifier leurs forces et faiblesses. Elle nous a
aidé également de partir de leurs représentations pour introduire le contenu du module, et
d’établir notre plan d’enseignement.
b. L’évaluation formative
Elle a lieu pendant et à la fin des séquences d’enseignements/apprentissages, sa réalisation a

pris forme de feed-back basé sur des grilles d’observation, des questions/réponses, des
synthèses partielles et finales durant la progression du cours, des quizz, questionnaires, étude
de cas, mises en situation, fiche d’évaluation des présentations (annexe n° 26. 31.
36.37.37.39.40). Ces outils nous ont donné un aperçu sur les connaissances des étudiants, ainsi
de mesure la qualité de notre pratique pédagogique enseignant. Elle nous a permis d’aider les
apprenants à savoir ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas, et de repérer leurs erreurs, leurs
lacunes, afin d’exploiter tout le temps réservé à l’apprentissage et palper le degré d’atteinte des
objectifs escomptés. À contrario de réguler, et d’adapter les prochaines séquences
d’apprentissage selon les résultats des apprenants afin de l’accompagner vers leurs réussites.
Compte au stage clinique, un portfolio a été tenu et peut être consulté pour obtenir le détail et
les réflexions métacognitives qui y sont liées, et qui comporte toutes les activités
d’apprentissage construites et révisées pour chaque étudiant. La planification et la réflexion du
stagiaire ont pu être enrichies également par les situations pratiques. Donnent ainsi des balises
aux étudiants en matière de comportement et savoirs. Ce portfolio a porté une empreinte
singulière de chacun des étudiants de leurs compétences polymorphes et polysémiques.
L’implémentation du portfolio dans le milieu clinique nous a traduit les compétences de chacun
d’entre eux, et comment les étudiants réinvestirent leurs savoirs dans des situations
authentiques.
18
c. L’évaluation sommative
Elle se trouve au terme d’un apprentissage, elle vise à évaluer l’intégralité de la formation
prodiguée et si les connaissances les plus importantes sont bien été acquises ou non, aussi de
mesurer l'efficacité de l'apprentissage, elle nous a permis de vérifier si les apprenants ont atteint
les objectifs fixés préalablement, ainsi d’établir un bilan final en vue de délivrer une note.
Dans notre contexte, elle a été réalisée selon deux modalités :
 La note de participation (50 %) : elle comporte
❖ Les travaux des groupes appréciés à l’aide d’une grille d’évaluation ;

❖ La participation active à la classe ;
❖ La Participation active dans la réalisation des travaux individuels ;
❖ Évaluation au début de chaque séance (questions /réponses) ;
❖ La qualité de la carte conceptuelle .
 L’évaluation écrite (50%) : elle porte sur les connaissances acquises tout au long du
cours. Elle est conçue selon une approche traditionnelle. L’élaboration de cette
évaluation a été basé sur les objectifs et cibles des cours. À cette fin nous avons utilisé
un examen à base du questionnaire à choix unique en plus des questions sollicitent la
réflexion des étudiants. À chaque item on a corrélé une pondération par niveau
acceptable de la performance de l’étudiant. La note globale allouée est de 10 points
répartis sur l’ensemble des composants de l’évaluation.
10.La Prise en charge des difficultés d’apprentissage identifiées chez les

étudiants :
Le profil groupe classe( annexe n° 12) , questionnaire de diagnostic des difficultés

d’apprentissage ( annexe n°13) , fiche SVA ( annexe n° 18) , et les évaluations formatives et
bien sur l’observation directe , nous ont aidé beaucoup à dépister les causes susceptibles d’être
sources de difficultés dans le processus d’enseignement /apprentissage chez certains étudiants,
subséquemment de planifier des actions à conduire depuis le diagnostic de la difficulté jusqu'à
la correction et la mise en œuvre des solutions justifiées et adaptables à ces cas détectés.
19
Devant ce constat, serait donc enclin à ajuster les stratégies pédagogiques en faveur des
étudiants en difficultés. En effet, La pédagogie différenciée, la pédagogique coopérative et
l’approche par problème constituent des solutions parmi d’autres afin de surmonter les
difficultés éprouvées par les étudiants. De même une prise de conscience de l’impact négatif de
ces déficits sur le futur des étudiants permet aussi la compréhension, le suivi, et
l’accompagnement pérenne de ces étudiants.
À la lumière de ce qui a été susmentionné, les difficultés détectées par rapport au groupe
classe sont en générale liées à la motivation et la maîtrise de la langue, ce constat est justifié
par les résultats de l’étude du profil groupe classe, puisque plus que 86% des étudiants ont des
difficultés par rapport à la langue française , d’une part d’autre part la démotivation déclenché
chez eux suite à l’échec au troisième semestre de plus que la moitié , Cette situation alarmante,
a exigé un travail colossal pour adapter le contenu du cours aux situations et vécus des
étudiants afin de pallier ce problème, pour ce qui est de cours théorique nous avons essayé de
le dispenser en français et de faire recours à la langue arabe pour plus d’explication aux
questions des étudiants ayant difficultés à comprendre la signification de quelque termes en
sémiologie psychiatrique et leurs traduction clinique quoique cela nous a demandé parfois de
se comporter comme patient pour leurs rapproches la traduction des symptômes , d’utiliser des
capsules vidéos simple qui illustre facilement quelque terme en sémiologie psychiatrique , ce
qui a exigé plus de temps , mais nous avons arrivé au cours des séances à se familiariser à ce
rythme et d’être concis et précis dans nos réponses. Ainsi de favoriser les travaux de groupe et
individuels pour le groupe classe ce qui a permis de mieux s’intégrer dans le groupe et remédier
à ce problème et de les motivés davantage.
Au milieu clinique, A noter que l’encadrement clinique des étudiants option santé mentale
est assuré par le coordinateur de l’option lui-même , ce qui engendre un travail de plus et une
incapacité d’offrir un accompagnement suffisant et de qualité à tous les étudiants, cette situation
est le résultat d’un manque des encadrants permanents spécialistes en matière de santé mentale,
en plus les membres de cette promotion ont ratés une période assez importante de leurs stage
clinique à cause de la pandémie de covid 19 ce qui a façonné négativement leurs pratiques en
milieu clinique , pour minimiser cette déficience une réunion s’est organisée avec les majeurs
des départements et les responsables des unités pour les engagés à impliquer davantage les
stagiaires dans les pratiques cliniques de quotidienne .
20
11.L’analyse des pratiques assistée par la rétroaction vidéo
Plusieurs domaines en pédagogie, on met sur pied des dispositifs pour améliorer la
compétence réflexive des enseignants à partir de leurs propres pratiques. Ainsi l’analyse des
pratiques enseignantes par vidéo est devenue un outil courant en formation. Elle permet, par
l’analyse des pratiques filmées, de ramener le réel de la classe au cœur de la formation.
Subséquemment aider une personne novice à faire des observations plus nuancées et réflexives
plutôt que de tirer une conclusion spontanée. Donc, d’utiliser l’autoscopie comme une
démarche d’observation, d’autoévaluation et de perfectionnement fondée sur la rétroaction par
vidéo à partir de l‘expérience individuelle filmée. Ce type de visionnage de vidéos permet de
faire émerger chez les enseignants des réflexions descriptives et critiques et de mieux repérer
les composantes de leur pratique professionnelle qui peuvent être améliorées et réajustées.
C’est dans cette perspective et après avoir eu l’autorisation de la direction de l’ISPITSO pour
l’enregistrement d’un cours (annexe n°27) . Pour une durée de moins d’une heure
d’enregistrement, il n’était pas facile d’analyser raisonnablement une situation authentique et
complexe d’enseignement/apprentissage. Une situation de comparaison entre ce que l’on pense
faire et ce que l’on fait réellement. Pour cela et pour guider en quelque sorte l’analyse, loin d’un
jugement, sur la base d’une grille conçu à cette fin (annexe n°29). Le but est de décrire et
analyser l’enregistrement tout en identifiant ce qui est pertinent et ce qui doit être remédié.
En somme, l’analyse de l’extrait de vidéo nous a montré des décalage suite au stress , provoqué
par le ressenti d’être filmé , au point d’oubli de détailler l’objectif de la séance. Concernant le
déroulement de la séance, les réflexions partagées nous ont permis de souligner certains regards,
mimiques et gestes manifestés pendant la séance auxquels jamais prêté attention, mais qui se
sont révélé avoir une signification particulière. Aussi comme point faible ayant fait l’objet d’une
analyse, celui de la gestion du temps où on a souvent soulevé trop de longueur dans le temps
de parole entre les étudiants et moi-même. Néanmoins on a réussi à garder l’attention de la
majorité des étudiants. Aussi quelques points à améliorer comme la voix et l’utilisation du mot
en arabe. Un consensus de bonne appréciation des étapes de la préparation et de déroulement
malgré la perte de l’enregistrement vidéo de la dernière partie, qui concerne la synthèse et la
récompense des étudiants pour la qualité de leurs travaux de groupe.
21
IV. L’ENCADREMENT CLINIQUE
Environ le tiers de la formation initiale en sciences infirmières est composée de stages

cliniques qui constitue pour l’étudiant un terrain d’apprentissage et de pratique, où il va acquérir
des connaissances procédurales et comportementales qui compléteront le savoir déclaratif
acquis en théorie, permettant ainsi le transfert des apprentissages en situations réelles. Il a pour
rôle de le guider dans l’approche du patient et de la construction d’une gestuelle personnelle et
de créer sa propre identité en tant que future infirmier.
Incontestablement, l’encadrement devient de plus en plus une activité consensuelle et

dynamique que l’encadrant doit mettre en relief des compétences didactiques et pédagogiques
en s’appuyant sur des stratégies d’enseignement/ apprentissages et sur l’intégration de ces
compétences à l’œuvre, en d’autres mots, en harmonisant la théorie avec la pratique.
Ce présent travail, permet la concrétisation des acquis théoriques du module d’animation

des apprentissages en milieu clinique par l’adoption d’une stratégie
d’enseignement/apprentissageet l’élaboration des méthodes et styles d’encadrement par rapport
aux objectifs d’un site stage.
1. Identification du contexte :
 L’option : santé mentale
 Site de stage : service psychiatrie, unité fermée femme A et unité fermée homme A
 Période de stage : 15 JOURS
 Identification du groupe d’apprenants à encadrer : 4èmesemestre (7étudiants)
2. Les objectifs retenus à réaliser selon le descriptif de l’option :
Le stage en psychiatrie constitut pour un étudiant option santé mentale un moment fort qui
parvient à enrichir tant d’un point de vue connaissances théoriques et pratiques de la spécialité
psychiatrique que d’un point de vue enrichissement personnel.
22
a. Objectifs du stage :
 Observation.
 Écoute.
 Communication.
 Analyse.
 Porter un regard juste sur la psychiatrie.
Dans ce contexte les stagiaires sont appelés à participer :
 Soins
 Réunions
 Transmissions d’informations
 Activités thérapeutiques et/ou occupationnelles
 Travail administratif
b. Moyens pour atteindre les objectifs :
 Mobilisation de l’empathie ;
 Mobilisation des connaissances ;
 Utilisation des techniques de communication et relation d’aide ;
 Consulter les écrits ;
 Être attentif aux commentaires et des directifs des personnes ressources ;
 Interroger les personnes ressources ;
 Consulter la documentation.
c. Mots clés du stage en psychiatrie :

 Prudence.
 Réflexion.
 Apprentissage.
 Curiosité scientifique.
En générale le stage de 4èmesemestre des stagiaires en santé mentale, souligne les spécificités
de la psychiatrie. Ce que désigne pour eux l’encrage du sens de l’observation – l’écoute – la
communication – l’analyse, en outre la compréhension de l’importance du savoir être, de la
cohérence, de la fiabilité, de la distance thérapeutique dans la réalité des soins, et de fournir un
effort afin que ces connaissances deviennent des automatismes. Et surtout, le poussé à admettre
23
que chaque patient est un individu unique vivant une situation qui lui est personnelle même
dans la traduction de la pathologie.
En écrivant ceci est que l'on ne peut pas apprendre à l'étudiant à prendre soin des autres, si
les professionnels que nous sommes ne prenons pas soin de lui.
3. L’encadrement en milieu clinique
Le stage au niveau des services psychiatrique (unité fermée femme A et unité fermée
homme A) est une période obligatoire de volume horaire de 120heures effectuée seulement en
4eme semestre, et prenant une place primordiale dans le cursus de formation des infirmiers
stagiaires en santé mentale. De ce fait l’encadrant dans ce site doit prendre précaution pour que
le stagiaire acquière tous les éléments pratiques et s’avoir s’adapter à tous les situations
présentées devant lui « c’est un stage en situation ».
L’apprentissage clinique pour un stagiaire en santé mentale constitue un volet fondamental

pour une formation de qualité. C’est une étape favorisant le développement du savoir cognitif,
psychomoteur et psychoaffectif chez le futur professionnel de santé. Par ailleurs, tout
apprentissage professionnel est une opportunité qui garantit aux étudiants d’acquérir et de
forger leur automatisme. En effet, c’est l’apprentissage clinique qui fournit aux étudiants
l’occasion d’intégrer non seulement les savoirs et de mettre en valeur leurs habilités
psychologiques, relationnelles et organisationnelles, mais aussi d’en développer de nouvelles
par la voie de l’observation, de la participation en équipe aux soins, à la prise en charge
bio-psycho-sociologique des patients et par l’utilisation du savoir dans la résolution des
situations problématiques .D’où le rôle primordiale de l’encadrant dans ce site qui doit
privilégier l’autonomie de l’apprenant pour réaliser des objectifs assignés et voire même les
maîtrisés en déployant tous les savoirs acquis dans les cours théoriques.
C’est pourquoi la préparation minutieuse et la conduite consciente de l’enseignement

clinique se révèlent si primordiales. De là, le rôle de l’enseignant est double : celui d’encadrant
responsable de l’étudiant et celui d’infirmier responsable du client dont l’étudiant prend soin.
Ces exigences en font une tâche complexe partagée entre le souci du processus d’apprentissage
de l’étudiant et celui de l’exécution correcte et éthique des soins auprès d’une personne. Dans
cette perspective , il est indispensable de procéder à une planification préalable des diverses
stratégies pédagogiques à utiliser pour faciliter les apprentissages. À base d’une vision claire et
globale du cheminement des activités des étudiants. Afin de connaitre les besoins
24
d’apprentissage de l’étudiant, il était nécessaire d’assurer une préparation de notre part , en
effet notre expérience autant que infirmière en santé mentale déjà exerçant au niveau de
l’HSMMP, nous a aidé à marquer facilement un nombre important d’activités permettant la
réalisation ainsi que la maîtrise d’un bon nombre d’objectifs de stage .
Dans cette optique, les séances au niveau clinique sont planifiées (annexe n° 34)
préalablement pour cela un ensemble d’outils ont été préparés en l’occurrence les fiches
techniques (annexe n°35), la fiche d’appréciation des pratiques (annexe n°36) et des fiches de
questions/réponses (annexe n°37). Fiche de jeu de rôle (annexe n° 38)…etc
il est à signaler que l’entretien , mené avec les étudiants SM , a révélé qu’ils n’ont pas encore
étudié certaines matières indisponsables à la réussite de leurs stage . de notre côté , pour combler
cette lacune , nous avons adopté une approche compensatoire focalisé sur la préparation des
contenus et des lecture préalables , ajoutons le recours a des travaux individuel, favorisant
l’implication active des étudiants dans le processus de leurs d’apprentissage.
V. ANIMATION DES REUNIONS PEDAGOGIQUES
Les réunions sont un moyen de partage au sein d’un groupe de personnes, ayant un
niveau de connaissance sur un sujet ou un problème et de prendre des décisions
collectivement. Sur ce, la conduite d’une réunion nécessite un ensemble des actions
à entreprendre afin d’organiser et de la mener dans de bonnes conditions et
permettant ainsi de faire suivre l’effets.
À cet égard que nous avons assisté le 16 et 17 février 2022 (annexe n° 39) à deux
réunions animées par des membres du staff pédagogique de l’ISPITSO pour avoir une idée
générale sur le déroulement de ce type d’activité dans un contexte académique.
Dans le cadre des cibles d’apprentissage, nous avons organisé et animer une réunion
pédagogique intitulé : L’état d’avancement et élaboration des projets de fin d’étude le 28
avril 2022 au bureau du coordinateur option technicien de radiologie , dans laquelle les
participants ont discuté l’état d’avancement des PFE, les étapes à respecter lors de la
rédaction de PEF , ainsi les points cruciales à prendre en compte lors de l’élaboration et
mise en œuvre des outils de collecte des données pour mener à bien leurs travaux. Pour
cette réunion elle est planifiée après les deux premières réunions, Après consultation du
coordinateur de l’option, et avoir l’autorisation de la réunion nous avons préparé l’ordre
du jour (annexe n°40), invité les participants, qui sont les étudiants de l’option.
25
La veille du jour de la réunion, nous avons rappelé les convoqués par des sms
téléphoniques, puis préparé la salle, la disposition des chaises, le matériel nécessaire, le
dossier contenant l’ordre du jour, des feuilles, la liste des présences et des stylos……etc.
Pendant l’animation de la réunion, nous avons commencé par l’accueil des invités(
annexe N°41) , se présenter et présenter les participants, introduire la réunion, puis
relancement de la discussion en facilitant et régulant les échanges par des synthèses
régulières, l’invitations de chacun pour s’exprimer, l’écoute active et le respect du timing
annoncé , à la fin de la réunion nous avons fait une synthèse générale, en rappelant les
principaux points traités et en fixant une date pour la prochaine réunion.
VI. ANIMATION D’UNE FORMATION CONTINUE
Dans le domaine de la santé, un secteur particulièrement délicat et complexe, la formation

continue se présente comme un incontestable outil de gestion des ressources humaines, comme
un levier de changement permettant aux professionnels de santé de s’adapter à la modernisation
technologique et aux nouveaux besoins de services, de consolider les compétences acquises et
en acquérir des nouvelles, mais aussi de s’épanouir et se développer sur le plan personnel.
Dans ce sens, et dans le cadre de la réalisation des objectifs d’apprentissage, le présent travail
se propose de concrétiser les différentes étapes de gestion de la formation continue à travers un
atelier sous le thème : « Formation continue dans l’univers de l’enseignement
/apprentissage »
1. Identification des besoins de formation :
Dans cette perspective, une formation couronnée de succès est un événement qui a été organisé
dans les moindres détails. Le lieu, les participants, les formateurs… tout est passé au crible.
Subséquemment on a adopté la méthode ADDIE pour le processus d’élaboration de cette
formation :
 Analyser un besoin de formation ;

 Designer un dispositif pertinent ;
 Développer ce dispositif en équipe ;
 Implémenter la formation ;
 Évaluer l’action de formation.
26
À la suite de la participation des enseignants de l’ISPITSO lors d’un questionnaire lancé à ce
propos (format électronique google forme (annexe n° 45), on a procédé à une pondération des
différents besoins, après la définition des critères sur lesquels on s’est basé pour faire cette
priorisation et qui sont la fréquence, l’ampleur et l’urgence. Ultérieurement définir une échelle
de mesure pour chacun de ces critères , cette étape primordiale et décisive nous a permet de
retenir la thématique de la planification d’une formation continue , donc , de se donner une
vision globale de la démarche de notre projet de formation afin de s’assurer d’élaborer un plan
de formation et d’intervention cohérent .Ce dernier nous a servis davantage à structurer toutes
les activités, à préciser qui fait quoi à qui quand et comment, à attribuer le volume horaire
nécessaire de chaque activité , par la suite avoir une vision holistique sur les différents éléments
jugés indispensables pour la réussite de ce projet.
Pour ce faire, nous avons procédé d’abord par une définition de l’objectif général de cette
formation ainsi que ses objectifs spécifiques, nous avons tracer par la suite un plan d’action
général de ce projet.
2. Objectif général :
• Actualiser les connaissances des enseignants en matière de planification d’une

formation continue ;
• Augmenter les compétences des enseignants à évaluer les besoins des usagers et
planifier des formations continues en fonction des résultats obtenus ;
• Améliorer la qualité des formations continues professionnelles ultérieurement
organisées et conçues par les participants.
3. Objectifs spécifiques :
• Sensibiliser les participants à la place, l’intérêt et à l’importance de la formation

professionnelle continue ;
• Initier les participants aux étapes de construction d’une formation professionnelle
continue en se référant aux modèles les plus répandus en ingénierie pédagogique, à
savoir ; l’analyse des besoins, la conception, la réalisation , l’implémentation et
l’évaluation ;
27
• Faire connaitre aux participants les divers éléments de chaque étape ainsi que leurs
utilités ;
• Développer la capacité des participants à monter une formation professionnelle qui
respecte les modèles conçus et ses étapes générales.
En parallèle, la planification à génère une demande pour l’organisation de cette formation et

lancement de l’avis (annexe n° 46) , et établir un programme , en plus d’un tableau de bord
détaillé qui donne un aperçu du déroulement de la formation : les thèmes abordés, les dates de
début et de fin de chaque section , les prises de paroles, le temps alloué aux questions-réponses,
la pause… (Annexe n°47 ) , les invitations pour tous le staff pédagogique de l’ISPITS et les
étudiants du cycle master, et aussi un prétest pour apprécier les connaissances en matière du
sujet de formation (annexe n°48 ).
Le jour de la formation, préparation de la salle, le matériel nécessaire, le dossier contenant le

cahier de charge, des feuilles vierges, le programme, stylos... et aussi la liste de présence
(annexe n°49). À la fin de formation et après le remerciement des formateurs et les participants
(les enseignants et les étudiants des cycles master), un questionnaire de satisfaction (annexe
n°50) et d’évaluation est adressé aux participants (annexe n°51) et enfin les attestations pour
les formateurs et pour les participants (annexe n°53).
28
DIFFICULTES RENCONTREES
un stage est généralement une expérience enrichissante, mais c’est également une période qui
peut être confrontée à plusieurs difficultés qui sont presque toujours très formatrices. En fait,
ces obstacles rencontrés permettent de nous confronter à des situations inhabituelles, et par
conséquent à nous organiser et à nous améliorer.
Sans doute, la période du stage s’est déroulé dans sa globalité sans souci majeur, avec un niveau
de réalisation et de maitrise assez satisfaisant. Toutefois, il nécessaire de signaler quelques
difficultés rencontrées dans une optique d’amélioration à savoir :
 La mise en situation sans période d’initiation ni de stage d’observation comme il est

mentionné au guide du stage, à créer au début un sentiment de dérèglement pour réaliser
la quantité excessive des activités relatives aux cibles d’apprentissage ;
 Un nombre trop élevé d’objectifs et de cibles d’apprentissage avec beaucoup d’exigence
, ce qui empêcher la progression dans d’autre engagement, le mémoire en particulier ;
 Il convient aussi d’ajouter, que durant ce stage et sur la base des nouveaux acquis,
l’activité qui consiste à préparer un cours a demandé beaucoup de réflexion et de travail
en matière d’outils, de méthodes, de stratégies… Et par conséquent, faire cours a
nécessité beaucoup de concentration pour la mise en œuvre de la fiche de conduite de
la séance ;
 Il est jugé nécessaire de signaler l’existence de quelques limites et obstacles rencontrés
lors de l’élaboration des grilles d’évaluations de gestion de l’option et qui restent
principalement liés, à la contrainte du temps pour pouvoir effectuer et respecter cette
programmation avant le début des études en session du printemps ;
 La période du stage a coïncidé avec les travaux de recherche des projets de fin d’étude,
ce qui a rendu la réalisation des objectifs, en quelque sorte difficile ;
 Concernant l’encadrement clinique, le commencement des stages clinques
précédemment des cours théoriques a créé des obstacles, obligeant de faire des
anticipations de cours.
29
SUGGESTIONS
Dans une optique d’amélioration afin de remédier et surmonter quelques difficultés rencontrées,
nous proposons ci-après un ensemble de propositions :
Il est à signaler que l’encadrement clinique de la totalité des étudiants du S4 au niveau de

l’HSMMP est confié au coordinateur de l’option ,ce qui peut constituer une charge lourde et
limite la qualité de l’accompagnement clinique offert à ces étudiants ,d’où il faut corriger cette
situation soit par le choix des tuteurs compétents parmi le personnel des centres hospitaliers au
niveau des services psychiatriques ou affecter d’autres enseignants permanents pour prendre en
charge l’encadrement pratique de ces futurs professionnels de santé.
Devant la pénurie en personnel enseignant affecté au niveau de l’option santé mentale, il s’avère
indispensable d’affecter des enseignants permanents formés en pédagogie et andragogie, en
plus des connaissances des sciences infirmières.
De même, et dans une perspective d’amélioration de la qualité d’enseignement apprentissage,

il est à suggérer d’opérationnaliser certaines unités relatives à la recherche et au partenariat pour
l’ouverture aux bibliothèques de l‘université et de la faculté de médecine . Aussi une cellule
d’écoute désignée pour surmonter les difficultés des étudiants. Ces cellules seront
opérationnalisées par des enseignants permanents de l’ISPITS.
Aussi, d’ajouter dans le programme de formation de cycle master, des modules concernant
l’élaboration et mise en place des outils de planification pédagogiques et ingénierie
pédagogique adapter au contexte de l’ISPITSO,
En parallèle, de prévoir un stage d’initiation en S3, qui cible le renforcement des compétences
en relation avec l’enseignement et qui garantit un suivi/accompagnement continuel ciblant
essentiellement les approches et pratiques pédagogiques.
De ce fait, Il est absolument nécessaire que l’étudiant soit acteur de sa formation et qu’il
recherche le moyen qui lui sera le mieux approprié pour appliquer ce qu’on lui a enseigné et lui
donner plus d’autonomie dans son apprentissage ; à ce propos, je préconise de délivrer des cours
de rattrapage facultatifs pour les étudiants qui n'arrivent pas à assimiler rapidement, et qui
rencontrent des difficultés. Ce qui peut justifier la nécessite de repenser les méthodes
d'enseignement et d’encadrement, et de généraliser l’utilisation des TIC dans la séquence d E/A.
30
CONCLUSION
Le stage réalisé en tant qu’étudiante en cycle master en milieu académique /clinique,

présente pour nous un défi au niveau de la progression des apprentissages, de la construction
graduelle des connaissances, de l’intégration des compétences disciplinaires et transversales.
L’impact qu’a eu notre stage se situe tant au niveau des échanges qu’au niveau de la
quantité de matériel et des élaborations pédagogique créé et révisé, prêt à être réutilisé les
années suivantes. La collaboration avec les personnes ressources du milieu a amené une
réflexion quant à la nécessité d’approfondir nos connaissances en termes d’apprentissage, une
réflexion et une autoévaluation dans un but de s’améliorer et d’approprier une telle méthode et
tel style pour chaque activité.
Au terme de ce stage, Nous avons pu nous rendre compte des difficultés des étudiants
mais aussi des difficultés du métier d’enseignant. En effet, préparer une séquence d’un cours /
pratique demande beaucoup de réflexion et de travail, nécessite beaucoup de concentration. Il
faut aussi anticiper le plus possible les éventuelles questions et difficultés. Comme une pièce
de théâtre, le cours doit être pensé entièrement et répété.
Notre stage fut une expérience très enrichissante mais aussi rassurante puisqu’il
constitue une première bonne expérience, ce stage a conforté notre désir d’enseigner.
31
BIBLIOGRAPHIE
Aperçu-systemeducatif-marocain2004.pdf. (s. d.).

Barrier, J. (2006). Faut-il continuer à enseigner comme autrefois ? Annales de Dermatologie
et de Vénéréologie, 133(4), 317‑319. https://doi.org/10.1016/S0151-9638(06)70908-
5
Bergeron, L. (2019). Le rôle que joue l’analyse des besoins dans la dynamique décisionnelle
d’enseignant⋅e⋅s lors de la planification de l’enseignement1. Revue des sciences de
l’éducation, 44(3), 97‑123. https://doi.org/10.7202/1059955ar
CadreReference.pdf. (s. d.). Consulté 10 mai 2022, à l’adresse
https://www.inforoutefpt.org/ministere_docs/AdminInfo/CadreRef/CadreReference.
pdf
Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines
scolaires (Éd.). (2013). La planification des apprentissages : Comment les enseignants
des différentes disciplines programment-ils et préparent-ils leurs cours? Presses
universitaires de Louvain.
Chesnut, S. R., & Burley, H. (2015). Self-efficacy as a predictor of commitment to the
teaching profession : A meta-analysis. Educational Research Review, 15, 1‑16.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.001
❖ DOCUMENTS ET TEXTES REGLEMENTAIRES

▪ Le règlement intérieur des ISPITS ;
▪ Le cahier de normes pédagogiques du cycle de la License
▪ Le cahier de normes pédagogiques du cycle du Master
▪ Les descriptifs de demande d’accréditation de l’option des SM
▪ Guide d’apprentissage clinique de l’étudiant, Option SM
▪ Guide de stage du master…

Rapport de Stage

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Rapport de Stage

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Rapport de Stage

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Royaume du Maroc ‫المملكة المغربية‬

Ministère de la Santé et de la protection sociale ‫وزارة الصحة والحماية االجتماعية‬

Master : Pédagogie des sciences infirmières et techniques de santé

Mars – Juin 2022

Réalisé par : Itto RAZZOUKI

Responsable de stage : Mr Ridouan HAMMOUCH

Soutenu le juillet 2022

Année Universitaire 2021-2022

Avant tout développement sur cette expérience professionnelle, il paraît

ADDIE : Analyse, Désigne, Développement, Implantation, Évaluation.

CHU : Centre Hospitalo-Universitaire

A/E : Apprentissage / Enseignement

HSMMP : Hôpital de la Santé Mentale et des Maladies Psychiatriques

ISPITSO : Institut Supérieur des Professions Infirmières et Techniques de Santé d’Oujda

MOODLE : Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment :

PFE : projet de fin d’étude

PSITS : Pédagogie des sciences infirmières et techniques de santé

SIP : soins infirmiers en psychiatrie

Ministère de la santé et de la protection sociale

Institut Supérieur des Professions Infirmières et

Table des annexes

(Cf. Dossier pédagogique)

Annexe n°1 : Présentation de l’ISPITSO ............................................................................... 4

Annexe n°2 : Fiche des activités d’apprentissages ................................................................ 4

Annexe n° 3 : Planning hebdomadaire option santé mentale .............................................. 7

Annexe n°4 : Grille d’observation du planning hebdomadaire. .......................................... 8

Annexe n°5 : Planning prévisionnel semestriel de l’option santé mentale SM ................... 9

Annexe n°6 : Grille d’observation du planning prévisionnel semestriel ........................... 11

Annexe n°7 : Etat d’avancement des programmes ............................................................. 12

Annexe n°8 : Liste des modules............................................................................................. 13

Annexe n°10 : Planning de la répartition des stagiaires ..................................................... 17

Annexe n°11 : Etude des ressources cliniques ..................................................................... 19

Annexe n° 12 : Profil groupe classe ...................................................................................... 26

Annexe n°13 : Questionnaire de diagnostic Les difficultés d’apprentissage ................... 44

Annexe n° 14 : Plan de cours ................................................................................................. 49

Annexe n°15 : Fiche de planification du module ................................................................. 56

Annexe n° 17 : Fiche de planification .................................................................................. 63

Ministère de la santé et de la protection sociale

Institut Supérieur des Professions Infirmières et

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°1 .................................................... 64

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°2 .................................................... 69

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°3 ..................................................... 72

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°4 ..................................................... 74

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°5 .................................................... 76

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°6 .................................................... 78

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°7 .................................................... 85

Fiche de la planification de la conduite de la séance E/A N°8 .................................................... 88

Annexe n° 18: Fiche SVA..................................................................................................... 102

Annexe n° 19 : La charte pédagogique ............................................................................... 103

Annexe n°20 : Fiche des réseaux d’affinités en classe ....................................................... 104

Annexe n° 21 : Fiche d’observation d’une séance ............................................................. 105

Annexe n° 22 : Cours sur plateforme ................................................................................. 108

Annexe n° 23: Evaluation du cours en ligne ...................................................................... 113

Annexe n° 24 : Evaluation ................................................................................................... 114

Annexe n° 25: Fiche d’évaluation des présentations ......................................................... 118

Annexe n° 26 : Grille d'évaluation d'une carte conceptuelle ………………………...…121

Annexe n° 27 : Analyse des pratiques d’un enseignant .................................................... 121

Annexe n°28 : Autorisation pour l’enregistrement d’un cours........................................ 124