Bildungsbericht 10 FR

L’ éducation en Suisse | rapport 2010
Numéro ID: 277-53466-1009-1003
Aarau, 2010
© skbf | csre Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation
Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau
www.skbf-csre.ch
Direction du projet: Stefan C. Wolter

Coordination du projet: Miriam Kull, Stefanie Hof
Autrices et auteurs: Luzia Annen, Maria A. Cattaneo, Stefan Denzler, Andrea Diem,
Silvia Grossenbacher, Stefanie Hof, Miriam Kull, Urs Vögeli-Mantovani, Stefan C. Wolter
Version française: Daniel Bain, Mona El Baradie, Martine Bezençon, Milena Hrdina,
Catherine Vallat, Petra Varilek, Jacques Weiss
Organisation: Noemi Hof, CSRE, Andreas Jossen, CSRE
Conception graphique: belle vue – Sandra Walti, Aarau

Mise en page, composition, figures: Peter Meyer, CSRE; Sandra Walti, Aarau
Photos: Siggi Bucher, Zurich
Impression: Südostschweiz Print, Coire
Papier: Lessebo smooth white FSC
Tirage: 840
isbn 978-3-905684-09-4
Table des matières
5 Préface des mandants
9 Introduction
15 Condensé
25 Définitions
39 Contexte
55 Ecole obligatoire
67 Degrés préscolaire et primaire
91 Degré secondaire I
111 Degré secondaire II
121 Gymnase
141 Formation professionnelle initiale
163 Ecoles de culture générale
171 Degré tertiaire
185 Hautes écoles universitaires
207 Hautes écoles spécialisées
225 Hautes écoles pédagogiques
243 Formation professionnelle supérieure
253 Formation continue
271 Effets cumulatifs
295 Bibliographie
309 Annexe
Préface des
mandants
Mandat constitutionnel
La Constitution fédérale prévoit que, dans les limites de leurs compétences

respectives, la Confédération et les cantons veillent ensemble à la qualité et
à la perméabilité de l’espace suisse de formation. Ils doivent en outre coor-
donner leurs efforts et approfondir leur coopération (art. 61a, al. 1 et 2, Cst.).
Le monitorage du système suisse d’éducation, mis en place et géré par la
Confédération et les cantons, est un instrument qui s’avère capital pour la
réalisation de ce mandat.
Qu’entend-on par monitorage de l’éducation? Il s’agit du processus qui
consiste à collecter, traiter et analyser, de manière systématique, sur la du-
rée et en se fondant sur les résultats de la recherche, des informations sur le
système éducatif suisse et son environnement.
Le rapport national 2010 sur l’éducation en Suisse – le premier après la ver-
sion pilote de 2006 – constitue un élément essentiel de ce processus. Rassem-
blant les connaissances émanant de plusieurs domaines (recherche, statistique
et administration), il s’adresse en priorité aux autorités responsables du pi-
lotage du système éducatif auxquelles il fournit, pour étayer leurs décisions
politiques, des données empiriques et tenant pleinement compte de la com-
plexité du système suisse de formation. Il présente cependant aussi un grand
intérêt pour tous les acteurs du système éducatif ainsi que pour le grand public.
L’analyse du rapport sur l’éducation fait partie intégrante du processus de
monitorage. Elle sert de base à l’élaboration de propositions pour un pilotage
du système éducatif fondé sur des données probantes, à la préparation des
décisions politiques relatives à l’éducation et aux travaux de planification
dans ce domaine.
Pilotage commun
Le monitorage du système d’éducation en Suisse est piloté conjointement et

de façon paritaire par la Confédération et les cantons. Du côté de la Confé-
dération, cette responsabilité incombe à la cheffe du Département fédéral de
l’économie (DFE) et au chef du Département fédéral de l’intérieur (DFI) et,
du côté des cantons, au Comité de la Conférence suisse des directeurs can-
tonaux de l’instruction publique (CDIP).
Au niveau administratif a été mise sur pied une direction du processus,
qui est elle aussi gérée conjointement par la Confédération et les cantons.
Elle réunit des représentants de l’Office fédéral de la formation profession-
nelle et de la technologie (OFFT) chargé de la mise en œuvre, du Secrétariat
d’Etat à l’éducation et à la recherche (SER) et de l’Office fédéral de la statis-
tique (OFS), ainsi que des membres du Secrétariat général de la CDIP et deux
représentants cantonaux.
La direction du processus a choisi le Centre suisse de coordination pour la
recherche en éducation (CSRE), une institution commune aux cantons et à la
Confédération, pour élaborer le premier rapport sur l’éducation en Suisse (rap-
port 2010). Le CSRE était en effet tout indiqué pour cette mission étant donné
que son champ d’activité inclut entre autres les tâches suivantes: documen-
tation des travaux et des résultats de la recherche effectuée en Suisse, analyse
de l’état des recherches sur les questions éducationnelles d’actualité et repré-
sentation de la recherche suisse en éducation dans certaines instances inter-
nationales. Le CSRE a produit le présent rapport sous sa propre responsabilité.
skbf | csre Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation

Préface des mandants 7
Processus de monitorage
Le CSRE avait déjà publié le rapport 2006 sur l’éducation en Suisse, qui était
une version pilote. Les résultats de l’analyse de ce rapport ont servi à mettre
au point et à modeler le processus du monitorage de l’éducation ( figure 1 ).
Sur la base de ce processus peut être formulée, en vue du développement du
système éducatif suisse, une stratégie coordonnée par la Confédération et les
cantons et fondée sur des données empiriques. Le rapport 2010 sur l’éduca-
tion s’inscrit dans le cadre de ce processus (de la même manière que le feront
les rapports suivants, qui paraîtront tous les quatre ans de façon cyclique).
Les résultats de son analyse permettront ainsi d’élaborer des propositions
pour le pilotage du système de formation.
1 Le processus du monitorage de l’éducation en Suisse
Produit: Analyse Programme Produit:

Rapport sur l’éducation 2010 Rapport sur l’éducation 2014
1. Recueillir les avis A. Combler les lacunes dans
– Offices fédéraux l’exploitation des données
L’éducation en Suisse – Départements de l’instruction B. Combler les lacunes dans L’éducation en Suisse
rapport rapport
publique les données
– Conférences de recteurs C. Etablir des liens avec
– Associations d’enseignants les rapports d‘autres pays
– Agences spécialisées D. Coordonner les produits et
– ... processus des différents
2. Tirer les conclusions du rapport acteurs et diffuser les
Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung
Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation
enseignements obtenus Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung
Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation
Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa
Swiss Coordination Centre for Research in Education Swiss Coordination Centre for Research in Education
CSRE Direction du processus Direction du processus CSRE

Propositions
Pilotage par les instances politiques Relier au Message relatif à l'encouragement de la

Pilotage du système – Conclusions aboutissant à la stratégie formation, de la recherche et de l'innovation (Confédération)
– Thématiques du prochain rapport sur l’éducation et au programme de travail de la CDIP (cantons)
Contrôle et communication du processus
Parallèlement, l’élaboration d’un programme permet d’améliorer les bases

de données et d’informations dans les domaines où les connaissances dispo-
nibles sont encore lacunaires ou insuffisantes. Le programme du monitorage
de l’éducation s’articule actuellement autour de quatre objectifs principaux:
– Combler les lacunes constatées dans l’exploitation des données à l’aide

de la recherche en éducation.
– Améliorer l’état des données et combler les lacunes dans les domaines
suivants: statistique de l’éducation, données structurelles et données
de développement relatives au système éducatif et mesure des perfor-
mances.
– Etablir des liens avec les rapports sur l’éducation publiés par d’autres pays
ou par des organisations internationales.
– Assurer, au niveau des produits et des processus, la coordination entre la
Confédération et les cantons et garantir la diffusion des résultats obtenus.
Les résultats du programme se répercuteront dans les prochains rapports

sur l’éducation.
L’éducation en Suisse | rapport 2010

Analyse du rapport 2010 sur l’éducation en Suisse
Elaborer des rapports sur l’éducation en vue d’acquérir des connaissances

sur le système éducatif est maintenant une pratique solidement établie sur le
plan international. Les rapports nationaux paraissent à intervalles réguliers,
s’adressent à un large public et sont élaborés sur mandat de l’Etat. Ils four-
nissent une synthèse analytique du système éducatif et se distinguent en cela
des annuaires statistiques. L’Allemagne, la France, la Grande-Bretagne, le
Canada, les Pays-Bas, l’Autriche et les Etats-Unis figurent parmi les pays qui
produisent de tels rapports. A l’instar du rapport suisse sur l’éducation, les
rapports de ces pays ont pour objectif de mettre à la disposition des respon-
sables de la politique éducative et du public des données empiriques collec-
tées régulièrement concernant le cadre général, les particularités ainsi que les
produits et résultats des processus en place dans le domaine de l’éducation.
Le rapport 2010 sur l’éducation en Suisse sera analysé de manière systé-
matique, à différents niveaux et sous différentes perspectives, dans le cadre
du processus du monitorage de l’éducation. Seront associés à cette analyse
les personnes ou milieux suivants: administration de l’éducation, autorités
scolaires, autorités des hautes écoles, recherche en éducation, institutions
de formation des enseignants, enseignantes et enseignants, organisations
du monde du travail et autres cercles intéressés. Pour atteindre au mieux les
objectifs fixés, il faudra aussi sans cesse reconsidérer le cadre institutionnel
pour l’adapter, si nécessaire, en fonction de la situation réelle. Puis, sur la
base des résultats de cette analyse, les autorités politiques fixeront de nou-
veaux objectifs, concevront des stratégies et prendront des mesures sur le
plan du pilotage du système d’éducation.
Remerciements
Le présent rapport sur l’éducation en Suisse témoigne de l’esprit de coopé-

ration qui anime la Confédération et les cantons dans le domaine de l’éduca-
tion. Nous tenons à remercier ici toutes les personnes qui ont contribué à la
réalisation de ce rapport, c’est-à-dire non seulement celles qui sont chargées
du processus du monitorage de l’éducation auprès de la Confédération et des
cantons, mais également celles qui, aussi bien sur le plan politique qu’aux
niveaux de la recherche et de l’administration, s’impliquent jour après jour
dans le bon fonctionnement de notre système éducatif.
Enfin, nous remercions tout spécialement, pour la qualité de leur travail
et leur engagement, les collaborateurs et collaboratrices du CSRE à Aarau
qui ont rédigé ce rapport sur l’éducation.
Berne, décembre 2009

Monitorage suisse de l’éducation
Pour la direction du processus
Hans Ambühl Ursula Renold

Secrétaire général Directrice
Conférence suisse des directeurs Office fédéral de la formation
cantonaux de l’instruction publique professionnelle et de la technologie

Introduction
10 Introduction
Après la parution, en 2006, du rapport pilote sur le système éducatif suisse,

le présent document est le premier véritable rapport du monitorage de l’édu
cation en Suisse. Le rapport pilote a été évalué par deux groupes d’experts
internationaux, l’un allemand et l’autre canadien. Dans le courant de 2007, il
a aussi fait l’objet d’auditions auxquelles ont pris part des représentantes et
des représentants de tous les degrés du système éducatif. Les informations
réunies par ce biais, ainsi que les commentaires spontanés ou en réaction à
des exposés ou à des articles des collaborateurs du CSRE, ont servi de base
aux réflexions qui ont présidé à l’élaboration du présent rapport. En résu-
mant sommairement, on peut les présenter en sept points.
Structure du rapport
La structure globale du rapport, qui correspond aux différents niveaux et

types de formation, a été conservée. Elle offre l’avantage à la lectrice et au
lecteur de ne pas devoir chercher les renseignements concernant un certain
type de formation à travers tout le rapport, mais de les trouver regroupées
en une description relativement compacte.
Avantages et inconvénients de la structure adoptée
Outre des avantages, cette structure par niveaux et types de formation com-
porte aussi des inconvénients, que deux innovations introduites dans le pré-
sent rapport tentent de compenser au mieux. Premièrement, certaines don-
nées importantes ne concernent pas seulement un type de formation, mais
plusieurs à la fois, et il convenait dès lors de les présenter ensemble tout en
les comparant. C’est notamment le cas lorsqu’un degré du système éducatif
compte plus d’un type de formation, telles les hautes écoles universitaires,
les hautes écoles spécialisées et les hautes écoles pédagogiques. Voilà pour-
quoi un chapitre séparé précède les trois principaux degrés de formation
(école obligatoire, degré secondaire II et degré tertiaire). En guise d’intro-
duction, ce chapitre expose les données comparables disponibles pour ce de-
gré. Deuxièmement, la structure par type de formation empêche de mettre
en évidence les effets de la formation, ceux-ci ne découlant en général pas
de la formation à un degré précis, mais des acquis accumulés tout au long du
parcours éducatif. Pour remédier à cet inconvénient, relevé à juste titre par
d’aucuns, un nouveau chapitre est désormais consacré aux effets cumula-
tifs de la formation. Il aborde essentiellement l’influence de la formation sur
d’autres éléments (comme le revenu ou la santé), c’est-à-dire les outcomes de
la formation. Les analyses figurant dans ce chapitre s’appuient en majorité
sur des travaux de recherche, car l’analyse des seules données statistiques
ne fournirait pas d’informations assez pertinentes, vu la difficulté qu’il y a à
identifier les causalités dans ce domaine. Les travaux de recherche reposant
sur une méthodologie appropriée étant toutefois rares, nous avons exploré la
recherche en éducation à l’échelle internationale. Les résultats ne se rappor-
tant pas à la Suisse ont été repris là où l’on peut supposer que l’on obtiendrait
des résultats identiques ou similaires dans notre pays.
Faute de données idoines, ce rapport ne répond pas encore à la volonté
de présenter des parcours de formation à travers tout le système éducatif sur
la base de données statistiques. La majeure partie des données et des travaux

Introduction 11
de recherche se fondent donc toujours sur des enquêtes transversales, qui

ne fournissent guère d’informations quant aux effets à plus long terme des
compétences acquises à un niveau donné sur le parcours ultérieur de for-
mation ou le succès sur le marché du travail. Les passages d’un niveau de
formation au suivant jouent toutefois un rôle très important pour les trois
critères d’évaluation retenus dans ce rapport, à savoir efficacité, efficience et
surtout équité. Examinés sur la base des données disponibles et d’analyses
de recherche, ces passages sont présentés dans le chapitre consacré au type
de formation donnant accès à l’étape suivante, car ils constituent en général
un élément essentiel pour évaluer les performances à ce niveau de formation.
Critères d’évaluation
Comme mentionné, nous évaluons à nouveau le système éducatif suisse à

l’aide des trois critères que sont l’efficacité, l’efficience et l’équité; manière
de procéder qui a fait ses preuves aux yeux de la plupart des expertes et des
experts appelés à se prononcer sur le rapport pilote. Ces trois perspectives
offrent la possibilité d’exploiter et d’analyser les données statistiques, les
informations provenant des services administratifs concernés et les résul-
tats de la recherche, afin d’en tirer en fin de compte des indications pour le
pilotage de l’éducation. L’examen de l’efficacité, de l’efficience et de l’équité
est complété par des informations concernant le contexte et les institutions
de chaque type de formation. Cerner le contexte est essentiel pour obtenir
une image pertinente des prestations de formation d’un type ou d’un niveau
de formation, et connaître les institutions est indispensable dans une répar-
tition fédéraliste des compétences en matière de formation, comme c’est
le cas en Suisse, où il importe de comprendre et d’apprécier les différences
entre les cantons. La structure identique des chapitres consacrés aux diffé-
rents niveaux et types de formation facilite par ailleurs les comparaisons.
Nous ne sommes cependant pas parvenus, comme dans le rapport pilote de
2006, à maintenir cette structure pour décrire tous les types de formation.
Les chapitres portant sur les écoles de culture générale et la formation pro-
fessionnelle supérieure sont organisés différemment, car les informations
disponibles n’auraient pas débouché sur des évaluations valables pour les
trois critères retenus. Cette situation s’explique certes par la rareté des don-
nées de la statistique et de la recherche, mais aussi par l’hétérogénéité qui
caractérise ces deux types de formation.
Descriptions comparatives
Les prestations de formation peuvent donner lieu à trois types de compa-

raisons: on peut tout d’abord suivre leur évolution au fil du temps, il y a
ensuite les comparaisons entre cantons ou institutions en Suisse et, en-
fin, les comparaisons entre la Suisse et l’étranger. Le rapport ne soumet pas
chaque élément de formation à ces trois types de comparaisons, car son ob-
jectif consiste moins à exploiter toutes les possibilités de décrire le système
éducatif, qu’à fournir un maximum de constats et d’indications en vue de
le piloter. Concrètement, après analyse des données disponibles selon les
trois angles d’attaque choisis, nous n’avons retenu que celles dont découlent
des informations pertinentes pour le pilotage du système éducatif. Faute

12 Introduction
de place, nous avons également renoncé à justifier chaque fois l’absence des
comparaisons possibles mais non décrites. Dans les comparaisons entre can-
tons ou institutions de formation (telles les universités), l’ordre de présen-
tation a été déterminé par sa pertinence pour les besoins du pilotage. Nous
n’avons entrepris que très rarement de classer les cantons ou les institutions,
car leur ordre dans une mention ne correspondrait le plus souvent pas à une
évaluation qualitative des prestations de formation. Là où un ordre précis (de
la valeur la plus élevée à la plus basse par exemple) ne ferait pas sens, mais
où l’information descriptive mérite néanmoins d’être fournie, nous avons
choisi de mentionner les cantons selon l’ordre dans lequel ils apparaissent
dans la Constitution fédérale. En cas de disponibilité de données idoines,
nous avons toujours inclus les quatre principaux pays voisins de la Suisse
(Allemagne, France, Italie et Autriche) dans les comparaisons internationales,
aux côtés d’une sélection de pays présentant un intérêt particulier pour le
domaine ou l’élément considéré. L’accent étant, ici aussi, mis sur la perti-
nence des résultats pour le pilotage du système éducatif, et non pas sur la
description du résultat obtenu, la liste des pays englobés dans la comparai-
son varie de cas en cas.
Sélection des données pertinentes
Bien que le présent rapport compte près de cent pages de plus que le rapport
pilote, toutes les informations qu’il contient et illustre résultent d’un choix
réfléchi et rigoureux. Pour sélectionner les éléments devant figurer dans le
rapport, nous ne nous sommes pas fondés uniquement sur la capacité des
informations à répondre à certaines questions de la politique de l’éducation,
mais aussi sur leur diffusion par d’autres moyens. Dans la mesure du possible,
nous avons ainsi évité d’accorder une trop grande place aux données statis-
tiques purement descriptives, premièrement, parce que de telles données
vieillissent très vite et, deuxièmement, parce que l’on en trouvera aisément
des versions actualisées dans les publications de l’Office fédéral de la statis-
tique ou d’organisations internationales telles que l’OCDE. Nous avons éga-
lement renoncé à exploiter de manière extensive les renseignements fournis
par la recherche sur chacune des questions examinées, puisque la recherche
en éducation produit et publie elle-même régulièrement ce genre de résul-
tats. Le rapport tente cependant de renvoyer de manière aussi précise et ex-
haustive que possible aux travaux de recherche en cours et à des aperçus de
ces travaux, afin de permettre aux personnes intéressées de retrouver aisé-
ment les ouvrages en question.
Mission du rapport
Si le rapport pilote comprenait des conclusions sur la manière de rendre

compte du système éducatif, il n’évaluait pas le système éducatif suisse en
soi. Le présent rapport renonce à porter un nouveau jugement sur sa propre
conception et sur le processus de monitorage, de même qu’à apprécier la
qualité du système dans son ensemble. Une telle évaluation relève en effet
toujours de la compétence de la politique éducationnelle et des services ad-
ministratifs en charge de l’éducation. La tâche des auteurs du présent rapport
consiste en effet à synthétiser les informations, les données et les résultats

Introduction 13
de recherche disponibles sous une forme qui aide les personnes responsables
du pilotage de l’éducation à assumer leurs tâches. Bien qu’il comprenne des
renseignements et des données sur plusieurs centaines de questions ayant
trait à l’éducation, ce rapport est en réalité un résumé succinct du savoir dis-
ponible et jugé indispensable pour découvrir et générer des réponses à des
questions cruciales de la politique éducationnelle. Malgré cela et en vue d’op-
timiser sa lisibilité, il contient également un condensé, spécialement destiné
aux lecteurs pressés. Soulignons toutefois ici que la lecture de ce condensé
ne remplace nullement l’étude de l’ensemble du rapport.
Présentation graphique
Les personnes ayant lu le rapport pilote constateront d’emblée que nous

avons investi beaucoup de temps et de ressources dans la présentation gra-
phique du rapport. Nous espérons avoir ainsi sensiblement amélioré son at-
trait et sa lisibilité, afin que l’«Education en Suisse – rapport 2010» ne soit pas
seulement une source d’informations utiles, mais que l’on éprouve aussi du
plaisir à sa lecture!

Condensé
16 Ecole obligatoire Condensé
Ecole obligatoire
L’un des grands défis que l’école obligatoire devra relever dans les années à
venir consistera à trouver un juste milieu entre sa mission d’harmonisation,
inscrite dans la Constitution fédérale, et la nécessité d’adapter autant que
possible l’enseignement dispensé aux conditions locales. Les efforts de la
politique de l’éducation visent à mettre en place, pour la durée de la scolarité
obligatoire et au-delà, un système éducatif garantissant la qualité des divers
niveaux de formation, une bonne perméabilité entre eux ainsi que leur acces-
sibilité. Dans un Etat fédéral, cet objectif impose des exigences élevées aux
institutions et aux organes chargés de coordonner l’éducation. De plus, les
difficultés ne sont pas seulement d’ordre structurel mais résident aussi dans
le contenu de la formation (élaboration de plans d’études, enseignement des
langues, amélioration de la qualité, etc.).
Dans le cadre de l’harmonisation des structures du système éducatif
suisse, les principaux écueils à surmonter concernent la (pré)scolarisation,
tant pour ce qui est du début de la scolarité obligatoire qu’en ce qui concerne
l’aménagement de sa première phase. Le concordat HarmoS vise certes à uni-
formiser la durée du degré préscolaire et à le rendre obligatoire dans tout le
pays, mais il ne prescrit rien aux cantons quant à l’organisation de ce cycle
d’entrée dans la scolarité. On peut donc envisager plusieurs variantes, qui
vont du jardin d’enfants classique à un modèle de cycle élémentaire inté-
gré (comprenant des classes mixtes où les enfants étudient pendant deux à
quatre ans ou trois à cinq ans). Ce dernier modèle a été évalué dans plusieurs
cantons alémaniques et devrait en particulier servir à individualiser le pas-
sage des enfants à l’école primaire, c’est-à-dire à mieux adapter la transition
entre degrés préscolaire et scolaire au développement individuel de l’enfant.
La question de l’âge d’entrée à l’école n’agite pas seulement les milieux
politiques mais occupe aussi beaucoup la recherche depuis quelques années.
Deux observations revêtent ici une importance primordiale. Compte tenu
des découvertes les plus récentes en psychologie du développement et de la
recherche sur le cerveau, certains argumentent d’une part qu’il serait souhai-
table de ne pas laisser passer sans les utiliser les jeunes années de l’enfance,
qui s’avèrent particulièrement fructueuses en termes d’acquisition de com-
pétences. Cependant, alors que l’acquisition précoce de compétences est lar-
gement prouvée, il semblerait que les avantages dont bénéficient les enfants
scolarisés tôt soient minimes, voire nuls, pour le reste de leur parcours sco-
laire. Il est toutefois difficile de savoir dans quelle mesure l’annulation des
avantages initiaux dépend des structures, des plans d’études et des attentes
des degrés subséquents. Il s’avère, d’autre part, que l’accès précoce à une offre
préscolaire et donc une fréquentation plus longue de ce degré permettent de
compenser les désavantages que subissent les enfants issus d’un milieu peu
stimulant sur le plan de l’apprentissage. Le degré préscolaire contribuerait
ainsi à atténuer l’hétérogénéité des acquis, perceptible en Suisse dès l’entrée
à l’école. On espère par ailleurs qu’une amélioration des conditions initiales,
c’est-à-dire des acquis individuels au moment de la scolarisation, prévien-
drait une partie des problèmes survenant au cours de la scolarité. Ces condi-
tions initiales ne sont actuellement pas garanties pour nombre d’enfants,
parce que l’offre de places peu onéreuses pour des enfants de moins de 4 ans
est largement insuffisante en Suisse et que certains cantons alémaniques ne
proposent qu’une structure brève, d’une année, qui n’assure pas partout

Condensé Ecole obligatoire 17
l’accueil à la journée. Ces deux facteurs ne font sans doute qu’aggraver la

situation d’enfants déjà désavantagés. Enfin, la recherche internationale
sur l’économie de l’éducation montre que les années «gagnées» grâce à une
scolarisation précoce rapportent, tant à la société qu’à l’individu concerné,
des avantages financiers (allongement potentiel de l’activité lucrative), que
d’autres mesures scolaires seraient en peine de dégager.
Au degré primaire, c’est l’ampleur des écarts intercantonaux dans la durée
moyenne de l’enseignement qui saute aux yeux. Rien ne prouve cependant
l’influence de ces différences sur les performances des élèves. Une compa-
raison du nombre obligatoire de leçons par discipline que les plans d’études
prescrivent pour les 9 à 11 ans, voire 12 ans, montre par ailleurs que la Suisse
consacre actuellement moins de temps que les pays voisins à l’enseignement
de la langue de scolarisation. A l’inverse, les écoles suisses investissent plus
de temps dans l’apprentissage de langues étrangères. Quant à savoir si cet
effort accru débouche sur de meilleures compétences, il est impossible de le
démontrer, car il n’existe à ce jour pas d’enquête comparative internationale
portant sur la connaissance des langues étrangères.
Après s’être fait sentir au primaire, le recul du nombre d’élèves dû à l’évo-
lution démographique touche à présent le degré secondaire I. A quelques
rares exceptions près (Zurich, Genève et Zoug), tous les cantons, en parti-
culier les cantons ruraux, sont confrontés à des fermetures de classes, voire
d’écoles, qu’ils tentent d’empêcher ou d’associer à des réformes structurelles
ou didactiques. La variété des structures cantonales risque aussi d’être mise
à mal, car ce sont les systèmes scolaires différenciés en filières qui seront
confrontés les premiers à des effectifs insuffisants. Les systèmes différen-
ciés conservant souvent la préférence des milieux politiques, il importe de
prendre d’urgence des mesures pour éviter que les décisions d’orientation
au secondaire I se fondent moins sur les performances exigées aux différents
niveaux que sur les besoins des écoles en termes d’effectifs. Les modèles
plus coopératifs et plus intégrés vers lesquels on tend depuis quelque temps
pourraient offrir une bonne solution.
Grâce aux évaluations régulières des compétences entreprises par
l’OCDE, on dispose certes de données comparables et fiables sur les per-
formances des élèves, mais uniquement au terme de la scolarité obligatoire
(PISA). Entre 2000 et 2006, la Suisse n’a pas pu améliorer son rang dans la
comparaison internationale pour ce qui est de la compétence en lecture des
15 ans. Ce qui plombe son classement et la maintient dans la moyenne des
pays participant aux tests, c’est le fait qu’elle n’est pas parvenue à réduire la
proportion des élèves présentant les plus mauvaises compétences en lecture.
En effet, environ 15% des jeunes achevant la scolarité obligatoire n’atteignent
que le niveau de compétence le plus bas dans PISA. Les conséquences de ces
lacunes observées au terme de l’école obligatoire se répercutent sur la forma-
tion ultérieure: un tiers environ des élèves concernés arrivent à l’âge de 21 ans
sans avoir obtenu un diplôme postobligatoire, alors que la proportion est de
5% seulement parmi les jeunes qui atteignent le meilleur niveau en lecture.
Par rapport à d’autres pays, la Suisse investit certes beaucoup dans la sco-
larité obligatoire, mais ces dépenses varient aussi grandement d’un canton
à l’autre. Bien que les données ne soient pas comparables, puisqu’il n’existe
pas de modèle de coûts uniforme pour tous les cantons, il apparaît que près
de 50% des écarts sont dus aux différences de capacité financière des cantons.
En d’autres termes, les cantons plus «riches» doivent consacrer plus d’argent
aux inputs de la formation, car le niveau des coûts est, chez eux, relativement

18 Degré secondaire II Condensé
plus élevé dans tous les autres domaines. Ce constat correspond aux résultats
de la comparaison internationale, selon lesquels les différences entre pro-
duits intérieurs bruts expliquent la moitié environ des écarts entre dépenses
d’éducation. Les connaissances scientifiques actuellement disponibles ne
permettent toutefois pas (encore) de dire si les écarts non imputables au ni-
veau des coûts engendrent effectivement une plus-value pour la formation.
Degré secondaire II
En Suisse, près de 90% des jeunes terminant la scolarité obligatoire obtien-

nent aussi un diplôme du secondaire II. Celui-ci est en effet une condition in-
dispensable à la poursuite d’un parcours de formation ou d’une carrière sur le
marché du travail. Ce taux de diplômés reste relativement éloigné de l’objec-
tif que la politique de l’éducation ambitionnait d’atteindre en 2015: un taux
de diplômés de 95%. Une analyse du taux de réussite au degré secondaire II
révèle que l’écart entre hommes et femmes s’est certes constamment ame-
nuisé ces dernières années, mais que les jeunes femmes restent moins nom-
breuses que les jeunes hommes parmi les diplômés du secondaire II, alors
qu’elles ne souffrent d’aucun désavantage scolaire au terme du secondaire I.
L’objectif de 95% de diplômés a toutefois été atteint par les élèves nés en
Suisse et ayant accompli toute leur scolarité en Suisse, indépendamment de
leur nationalité. On peut en déduire qu’il importe de consentir de plus gros
efforts pour que les élèves étrangers arrivés en Suisse après leur naissance et
n’ayant parfois suivi que quelques années de scolarité obligatoire dans notre
pays puissent également obtenir un diplôme du secondaire II. Mener cette
tâche à bien constitue un défi aussi bien pour la politique d’éducation que
pour la politique d’intégration.
Les proportions des élèves qui choisissent une filière professionnelle
(70%) ou une filière générale (30%) au secondaire II demeurent relativement
constantes. Parmi les premiers, ils sont à nouveau environ 90% à opter pour
un apprentissage en entreprise (formation duale).
Après la crise des places d’apprentissage qui a marqué le milieu des an-
nées 1990, la formation professionnelle initiale a retrouvé toute sa vita-
lité. Le nombre des postes proposés et la capacité de cette filière à réagir à
l’évolution des besoins de la société et de l’économie le prouvent largement.
Trois constats confirment la bonne santé de ce type de formation. Premiè-
rement, plus de trois quarts de toutes les personnes ayant opté pour une
formation professionnelle au terme de la scolarité obligatoire déclarent avec
une constance étonnante avoir trouvé la place d’apprentissage correspon-
dant à leur idéal. Autrement dit, le modèle de formation professionnelle
initiale en entreprise est à même d’offrir l’apprentissage de leur choix à une
nette majorité d’apprenants. C’est d’autant plus remarquable que l’on af-
firme souvent à l’étranger que seules les filières de culture générale ou les
écoles professionnelles à plein temps assurent une adéquation élevée entre
les souhaits des élèves et les formations qu’ils peuvent effectivement accom-
plir. Deuxièmement, l’introduction de la formation avec attestation fédérale
a créé une forme d’apprentissage qui est déjà fréquemment proposée par
l’économie et qui permet aux apprenants d’achever un cursus leur ouvrant
(au contraire du préapprentissage qu’elle a remplacé) l’accès au système de

Condensé Degré tertiaire 19
formation professionnelle. Même s’il est encore trop tôt pour porter une
appréciation définitive sur la formation avec attestation fédérale, les pre-
mières expériences montrent qu’elle réduit le risque de voir les personnes
qui l’achèvent interrompre leur parcours éducatif. Troisièmement, la hausse
constante du nombre de maturités professionnelles prouve que le système
de formation professionnelle propose des moyens de poursuivre leur forma-
tion même aux apprenants les plus doués et que ces offres font l’objet d’une
vive demande. Il est cependant difficile d’interpréter la forte baisse du taux
de passage des hommes en possession d’une maturité professionnelle vers
les hautes écoles spécialisées (HES). Elle pourrait s’expliquer par la haute
conjoncture, période pendant laquelle l’exercice d’une activité lucrative pou-
vait paraître plus profitable que la poursuite des études. Le comportement
que les titulaires d’une maturité professionnelle adopteront au cours des
années à venir apportera sans doute une partie de la réponse.
Depuis le début de ce siècle, le taux de maturités gymnasiales s’est sta-
bilisé aux environs de 20%. Alors que la valeur «idéale» de ce taux suscite de
vifs débats en Suisse, tant dans les milieux de l’éducation que de la politique,
il serait sans doute plus indiqué de s’interroger sur les écarts considérables
qu’il enregistre d’un canton à l’autre plutôt que sur sa moyenne suisse. En
2008, les taux cantonaux de maturité variaient en effet entre 14,0 et 29,3%,
alors que les performances enregistrées au terme de la scolarité obligatoire
(PISA) ne laissaient nullement présager un tel écart, à condition toutefois
que le même ensemble d’élèves aillent au gymnase dans tous les cantons.
Au vu des résultats d’EVAMAR II, on ne peut d’ailleurs plus affirmer que la
formation gymnasiale assure, indépendamment des performances scolaires
des élèves à l’entrée au gymnase, des acquis de qualité identique au moment
de la maturité. A ce stade, les mesures d’EVAMAR II révèlent en effet, sans
grande surprise, une corrélation négative entre niveaux de performance et
taux cantonaux de maturités. Le fait que la proportion d’élèves de chaque
volée admis au gymnase dépende moins de leurs performances que de déci-
sions de la politique éducationnelle dérange d’autant plus que la Suisse est
l’un des rares pays industrialisés qui garantissent aux bachelières et aux ba-
cheliers un accès quasi général aux filières d’études et aux universités.
Aux côtés des gymnases, une soixantaine d’écoles de culture générale
offrent aujourd’hui au secondaire II une filière générale, fréquentée par un
peu moins de 5% des élèves au cours de ces cinq dernières années. Dans qua-
torze cantons sur vingt-deux, ces écoles offraient également la possibilité,
jusqu’en 2010, d’obtenir une maturité spécialisée, mais pas dans les six op-
tions spécifiques enseignées.
Degré tertiaire
En Suisse, le degré tertiaire offre une vaste palette de filières tant pour ce qui
est du contenu que des institutions qui assurent la formation. Les personnes
ayant achevé un cursus du secondaire II à orientation professionnelle accè-
dent directement aux hautes écoles spécialisées ou à la formation profes-
sionnelle supérieure, tandis que les titulaires d’une maturité professionnelle
peuvent emprunter la «passerelle Dubs» pour entrer à l’université. Offerte
aux personnes ayant acquis une formation professionnelle, la possibilité

20 Degré tertiaire Condensé
de poursuivre le parcours éducatif au tertiaire explique pourquoi la Suisse

accuse un taux d’universitaires relativement faible au niveau international,
mais qu’elle se classe dans la moyenne lorsque l’on considère tous les di-
plômés du tertiaire. Ce nombre global constitue d’ailleurs le critère adéquat
pour procéder à une comparaison internationale. La formation tertiaire et
ses institutions sont en effet définies au niveau national, et certains pays in-
cluent par exemple les diplômés au terme de deux années d’université dans
leur taux d’universitaires.
Sur tous les titulaires d’une maturité gymnasiale, environ 90% pour-
suivent leur parcours dans une haute école, trois quarts des bachelières et
des bacheliers optant pour une université ou l’une des deux EPF. Si l’accès
aux universités paraît plutôt restrictif (en raison des taux de maturités gym-
nasiales relativement bas) en comparaison internationale, il importe de le
mettre en rapport avec la qualité de la formation dispensée dans les uni-
versités helvétiques. Le système universitaire suisse a l’avantage de pouvoir
se consacrer aux meilleurs élèves des degrés précédents, alors que les uni-
versités d’autres pays doivent former un ensemble d’apprenants beaucoup
plus large. Les établissements suisses comptent ainsi parmi les universités
de pointe au niveau mondial, alors qu’aux Etats-Unis, pays qui compte le
plus grand nombre d’universités de pointe, la majorité des étudiants fré-
quentent des universités ne figurant dans aucun classement international. En
Suisse, plus de 70% des étudiants suivent les cours de l’une des deux cents
meilleures universités selon le classement de Shanghai, alors que seuls 20%
des étudiants allemands ou américains bénéficient d’une telle chance.
Les coûts annuels par étudiant varient de toute évidence énormément
selon le domaine d’études, la fourchette allant de 9690 à 39 970 francs. Bien
que les différences au niveau du matériel et des infrastructures expliquent
sans doute une partie de ces écarts, force est néanmoins de se demander s’ils
ne sont pas surtout dus à des disparités dans l’encadrement. On peut en ef-
fet subdiviser les domaines d’études en deux groupes: ceux à encadrement
intensif et à coûts élevés (telles la pharmacie et les sciences exactes) et ceux à
encadrement moins intensif et à coûts modiques (comme le droit ou l’écono-
mie). Même si le taux d’encadrement ne permet pas de conclure directement
à l’efficience ou à l’inefficience d’une formation, il est difficile de justifier les
écarts mesurés, car ils témoignent soit de taux d’encadrement insuffisants
dans certains domaines soit de potentiels d’économies considérables dans
d’autres.
Les hautes écoles spécialisées ne constituent pas seulement le prolon-
gement de la formation professionnelle au tertiaire mais reflètent aussi la
forte distinction sociale qui caractérise en Suisse le choix de la formation au
secondaire II. Tandis que la majorité des enfants vivant dans un ménage uni-
versitaire empruntent la voie gymnasiale et poursuivent ensuite leur forma-
tion dans une haute école universitaire (HEU), les hautes écoles spécialisées
ouvrent la filière des études aux enfants de familles non universitaires. Grâce
aux HES, la Suisse connaît ainsi une mobilité sociale plus grande que les pays
où les universités prédominent au tertiaire. Les personnes ayant achevé une
haute école spécialisée suisse n’étant par ailleurs pas désavantagées sur le
marché du travail par rapport aux titulaires d’un diplôme universitaire, la
filière des HES favorise aussi, du point de vue économique, une forte mobi-
lité intergénérationnelle.
Les personnes qui s’inscrivent dans les hautes écoles spécialisées forment
par ailleurs un groupe extrêmement hétérogène. Bien que l’apprentissage

Condensé Degré tertiaire 21
avec maturité professionnelle soit considéré comme la voie «standard» pour

entrer dans ces écoles, un peu moins de 40% des étudiantes et des étudiants
admis dans une HES en 2008 possédaient ce certificat d’accès. La maturi-
té professionnelle reste certes le sésame privilégié pour les disciplines tra-
ditionnelles, enseignées naguère dans les écoles techniques supérieures et
dans les écoles supérieures de commerce. Il en va toutefois autrement des
nouvelles filières d’études que sont la musique, la santé ou le travail social,
auxquelles jusqu’à 90% des étudiants accèdent à l’aide d’un autre certificat
(souvent une maturité gymnasiale).
Les bachelières et les bacheliers qui choisissent d’étudier dans une haute
école pédagogique (HEP), le troisième et le plus récent type de haute école
en Suisse, sont aussi nombreux que ceux qui s’inscrivent dans une haute
école spécialisée. Les titulaires d’une maturité gymnasiale ne forment ce-
pendant qu’une faible majorité (deux tiers environ) des étudiants des HEP,
les autres possédant un autre certificat d’accès, de plus en plus souvent une
maturité spécialisée délivrée par une école de culture générale (ECG). Mal-
gré l’étendue du bassin de recrutement et la décentralisation des structures
de formation, force est d’admettre que, même prises toutes ensemble, les
hautes écoles pédagogiques ne parviennent pas à former suffisamment de
nouveaux enseignants et enseignantes pour couvrir les besoins à long terme.
La vague de départs à la retraite que l’évolution démographique engendrera
parmi les enseignants aujourd’hui en poste, sera certes en partie neutralisée
par le recul des effectifs d’élèves. Pour couvrir les besoins futurs en person-
nel enseignant, le nombre d’étudiants doit cependant aussi compenser les
départs en cours de formation ou au moment du passage à la vie profession-
nelle et, plus tard, les abandons de la profession. Un accroissement général
du nombre d’étudiants dans les HEP résoudrait d’ailleurs peut-être un peu
le problème de celles de ces écoles qui fonctionnent aujourd’hui avec de très
maigres effectifs. Avant une expansion de cette filière, pour autant que la
chose soit possible, il importe toutefois de résoudre un problème de fond:
l’absence d’évaluation de la qualité et de l’efficacité de la formation des ensei-
gnants sur la base de critères (d’output) standardisés. Il est en effet encore et
toujours impossible d’analyser la réalisation des objectifs de cette formation
et le rapport entre formation et efficacité de l’enseignement en se fondant
sur de véritables recherches.
Pour ce qui est de la statistique et de la recherche, la formation profes-
sionnelle supérieure fait figure de parent pauvre dans le système éducatif, ce
qui est en contradiction avec le nombre élevé des diplômes délivrés dans ce
secteur du degré tertiaire. Le manque de données s’explique d’un côté par la
grande hétérogénéité des formations et des diplômes proposés, d’un autre
côté par le fait que seuls les diplômes des écoles supérieures spécialisées pré-
supposent un cursus uniformisé et obligatoire, tandis que la fréquentation
de cours préparatoires est certes possible, mais pas exigée, pour s’inscrire
aux examens professionnels fédéraux et aux examens professionnels fédé-
raux supérieurs. Depuis la parution du premier rapport sur l’éducation, en
2006, deux études ont nettement amélioré l’état des connaissances sur le
financement et le coût de la formation professionnelle supérieure. Ces tra-
vaux montrent que les étudiants des écoles supérieures spécialisées ne doi-
vent pas s’acquitter de taxes sensiblement plus élevées que ceux des autres
hautes écoles. En effet, le coût des études ne dépasse pas significativement
les taxes semestrielles des universités ou des HES les plus chères. Dans le
cas des examens professionnels fédéraux et fédéraux supérieurs, les coûts à

22 Formation continue Condensé
la charge des étudiants dépendent surtout de la fréquentation de cours pré-

paratoires. S’étendant en général sur un à trois semestres, ceux-ci coûtent en
moyenne entre 8000 et 10 000 francs. A ce montant s’ajoutent bien enten-
du des coûts d’opportunité sous forme de pertes de salaire (qui ne sont que
partiellement couverts par l’employeur). De tels coûts incombent toutefois
aussi aux étudiants des autres filières du tertiaire, de sorte qu’ils ne consti-
tuent pas un désavantage propre à la formation professionnelle supérieure.
Formation continue
La formation continue, qui se distingue par l’absence de diplômes formels,

occasionne en général aussi des frais privés. Tout comme ils le font pour
la formation professionnelle supérieure, les employeurs participent à rai-
son de 50% environ aux coûts de la formation continue des personnes ac-
tives; le reste des 5,3 milliards de francs consacrés au total à ce type de for-
mation étant pris en charge par les apprenants eux-mêmes. La participation
des employeurs diminue nettement lorsque la formation est suivie par des
femmes. Or seule une partie de l’écart sexospécifique peut se justifier par les
rapports de travail, la position hiérarchique ou la formation, de sorte qu’il
révèle une inégalité de traitement entre femmes et hommes. Outre cette dif-
férence entre les sexes, les taux de participation aux activités de formation
continue accusent des écarts considérables entre des groupes de population
ayant atteint des niveaux différents au terme de la formation formelle, et ces
écarts-là ont de quoi préoccuper les responsables de la politique éducation-
nelle. Ils révèlent en effet qu’au lieu d’atténuer les disparités observées à l’is-
sue du système éducatif formel, la formation continue contribue encore à les
accentuer. Ce qui surprend le plus dans la comparaison internationale, c’est
que les écarts considérables mis en évidence en Suisse n’opposent guère les
titulaires d’un diplôme du tertiaire et les personnes ayant achevé une forma-
tion du secondaire II, mais qu’ils sont à mettre presque exclusivement sur le
compte du taux de participation extrêmement faible des personnes dépour-
vues de toute formation postobligatoire.
La Suisse dispose dans l’ensemble d’un système de formation continue
dynamique et adaptable, qui jouit en moyenne d’une fréquentation élevée.
Comme dans le cas de la formation professionnelle supérieure, la grande
hétérogénéité des diplômes, des fournisseurs et des contenus explique l’ab-
sence presque totale d’observations empiriques et généralisables quant à l’ef-
ficacité et à l’efficience de ses activités. Si ces lacunes peuvent se comprendre
aussi longtemps que cette portion du système éducatif demeure essentielle-
ment organisée et financée par le secteur privé, elles poseraient en revanche
un grave problème si l’Etat devait, comme le réclame la politique éducation-
nelle, s’impliquer davantage dans la réglementation et le financement de la
formation continue.

Définitions
26 Efficacité Définitions
Efficacité
L’efficacité d’une action ou d’une mesure équivaut au degré de réalisation

atteint par rapport à un but défini. L’efficacité, contrairement à l’efficience,
n’est pas fonction des moyens déployés.
Objectifs possibles
Dans le domaine de l’éducation, comme ailleurs, un système, une institution

ou une mesure sont dits efficaces lorsqu’ils permettent d’atteindre les buts
fixés. La difficulté à mesurer l’efficacité dans le secteur de l’éduction tient à la
complexité des objectifs, qu’il est difficile (à la différence des objectifs d’une
entreprise) de définir avec précision et d’opérationnaliser.
On peut classer les objectifs de formation possibles, visés par les mesures
et les institutions, en trois grandes catégories:
L’output de la formation regroupe les – Dans le domaine de l’output quantitatif, les objectifs peuvent corres-
résultats directs du processus éducatif: pondre aux diplômes obtenus ou au nombre absolu d’élèves/d’étudiants
d’une part les diplômes et les taux de dans un degré. Autre objectif possible: la participation de la population à
diplômés, d’autre part les compétences et la formation, mesurée à l’aide de taux de diplômés ou de la proportion de
les capacités des apprenants au terme de la population ayant atteint un certain niveau de formation. Du côté des
leur formation. Quant aux résultats résultats indirects (outcomes), les effets sur le marché du travail, comme
indirects (outcomes), ils se réfèrent aux un faible taux de chômage ou une forte participation de la population à la
effets de l’éducation, à moyen et à long vie professionnelle, peuvent également constituer des objectifs de l’édu-
terme, sur d’autres grandeurs importantes cation.
pour la collectivité et l’économie. – A part ces grandeurs quantitatives relatives aux outputs, un autre objectif
possible réside dans la performance qualitative des institutions de forma-
tion, leur tâche principale étant de transmettre des compétences. Outre
les compétences spécialisées (capacités), on peut aussi trouver des com-
pétences transversales, sociales ou autres. Pour ce qui est des effets indi-
rects (outcomes), on trouve des effets qualitatifs comme la satisfaction, la
qualité de vie et d’autres facteurs similaires, eux aussi objectifs possibles
de l’éducation.
– Aux côtés des outputs et des outcomes, qui se vérifient au terme du pro-
cessus de formation ou qui en révèlent les effets, on peut également faire
figurer l’équité, immanente au processus lui-même, parmi les objectifs
possibles ( Equité, page 33 ).
Définition des objectifs
Les objectifs poursuivis par les établissements de formation et par l’ensemble

du système éducatif peuvent être définis soit au niveau de l’institution, soit
à une échelle locale, régionale, nationale ou internationale (USR 2005). Le
nouveau concordat HarmoS permet aux cantons de définir, pour la première
fois, des buts prioritaires communs pour la scolarité obligatoire. Ces der-
niers comportent des principes régissant l’acquisition de connaissances et de
compétences, le développement d’une identité culturelle et l’apprentissage
de comportements responsables vis-à-vis d’autrui et de l’environnement.
Toujours dans le cadre de HarmoS, la CDIP élabore des standards nationaux

Définitions Efficacité 27
de formation, testés au terme des 2e, 6e et 9e années de scolarité. Au niveau

tertiaire, le pilotage intervient aujourd’hui principalement par le biais d’ob-
jectifs définis dans des mandats de prestations, que les institutions doivent
réaliser à l’aide d’une enveloppe budgétaire donnée. La formation profes-
sionnelle, enfin, tire son cadre de référence de la loi fédérale sur la forma-
tion professionnelle. A tous les niveaux du système éducatif, on rencontre
des problèmes de définition précise des objectifs, ainsi que des problèmes
de hiérarchisation. Or dans un système aussi complexe, qui poursuit le plus
souvent plusieurs objectifs concurrents, il serait essentiel de clarifier le poids
(politique) relatif des différents objectifs. Ce serait non seulement utile pour
juger de l’efficacité du système, mais constituerait pour les acteurs de la for-
mation une précieuse source d’informations pour une action et un pilotage
efficaces. Cela permettrait notamment de déterminer s’il convient de tout
faire afin de viser 100% sur un objectif, quitte à accepter un compromis sur
un autre, ou s’il faut au contraire viser un degré de réalisation moindre mais
prendre en compte plusieurs objectifs.
De fait, si l’on veut définir une gamme d’objectifs pour des degrés ou un
système de formation, il faut d’abord clarifier les rapports (interactions et
interdépendances) entre les buts poursuivis. Les objectifs de la formation
peuvent être indépendants, complémentaires ou concurrents. Une complé-
mentarité signifie qu’il existe des objectifs pour lesquels la réalisation de l’un
coïncide avec la réalisation d’un autre. Ici, mesurer certaines compétences
pourrait également fournir des indications sur le niveau de réalisation d’ob-
jectifs dans d’autres domaines. On admet par exemple que des élèves socia-
lement bien intégrés, satisfaits et intéressés atteignent aussi un haut niveau
de compétences dans les branches scolaires et, inversement, que de bons ré-
sultats scolaires favorisent la satisfaction et l’intégration sociale. Cette com-
plémentarité entre les effets et les objectifs fait que l’on peut se contenter de
mesurer l’un ou l’autre des deux paramètres, car si l’un des deux objectifs
partiels est pleinement atteint, l’autre le sera forcément aussi.
A l’inverse de la complémentarité, les objectifs peuvent aussi se révéler
concurrents, lorsqu’ils font naître un dilemme. Exemple: viser à octroyer
le plus possible de diplômes dans les hautes écoles peut s’opposer au but
d’offrir une haute qualité de formation. Chercher à octroyer le plus grand
nombre possible de diplômes sans mesurer de façon adéquate leur qualité
recèlerait le risque que la réalisation de l’objectif quantitatif se répercute né-
gativement sur la qualité des formations et que le bilan global soit péjoré.
Définition et mesure des compétences
L’une des tâches principales de l’éducation consiste à transmettre des com-

pétences disciplinaires et sociales. Pour mesurer le degré de réalisation des
objectifs, il faut toutefois commencer par répondre aux deux questions sui-
vantes: Quelles sont les compétences importantes? Comment doivent-elles
être opérationnalisées? Le projet de l’OCDE intitulé DeSeCo pour Defini-
tion and Selection of Competencies (définition et sélection des compétences
clés), dirigé par la Suisse, a largement permis de répondre à la première ques-
tion, en cherchant à identifier les compétences qui déterminent le bien-être
personnel, social et économique (Rychen et Hersh Salganik 2003). En définis-
sant trois catégories de compétences clés (Interagir dans des groupes hétéro-
gènes, Agir de façon autonome et Se servir d’outils de manière interactive),

28 Efficacité Définitions
le projet DeSeCo a établi un cadre conceptuel pour l’évaluation des compé-

tences et permis de progresser vers une meilleure définition des objectifs et
des priorités au sein du système éducatif. Le projet a aussi mis en lumière la
nécessité de décrire les compétences en fonction de leurs effets (outcomes)
et non de les considérer comme des buts en soi. En effet, si le système actuel
définit les effets (outcomes) désirés (intégration sociale, moins de chômage,
etc.), il ne dit rien quant aux compétences nécessaires pour les obtenir.
En définissant les compétences (clés) à très grands traits, le projet DeSeCo
a rendu plus difficile l’opérationnalisation des mesures de compétences. Il
s’ensuit que les évaluations empiriques de compétences telles que le Pro-
gramme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) opérationna-
lisent les compétences en procédures d’évaluation très élaborées, mais pour
un nombre très restreint de compétences. Or seul le fait de se fonder sur une
complémentarité des objectifs entre les compétences mesurées et les autres
peut justifier le fait que certaines ne soient pas mesurées.
Tant PISA que DeSeCo illustrent le conflit d’objectifs qui surgit lorsque
l’on évalue des compétences: l’objectif de donner une définition aussi ex-
haustive que possible des compétences et celui de leur appliquer une opé-
rationnalisation simple. Ce constat vaut pour l’école obligatoire mais aussi,
et peut-être davantage encore, pour les formations postobligatoires. Le fait
qu’aucune évaluation systématique des compétences n’ait été entreprise
jusqu’ici pour le degré secondaire II ou le tertiaire s’explique certainement
en premier lieu par l’ampleur de ces cursus et des compétences transmises.
Malgré cela, on s’efforce dans le domaine aussi bien de la formation profes-
sionnelle (Winther et Achtenhagen 2009, p. ex.) que de la formation univer-
sitaire (dans le projet AHELO1 de l’OCDE, p. ex.) de mener également des
évaluations dans le postobligatoire.
L’efficacité dans le présent rapport
Pour les raisons mentionnées ci-dessus, nous n’avons pu recourir à aucun

système d’objectifs existant et complet pour les sections «Efficacité» du pré-
sent rapport. C’est pourquoi nous nous sommes efforcés pour chaque degré
de définir une série d’objectifs importants, en nous fondant d’une part sur
les documents officiels mis à disposition par les autorités compétentes et
d’autre part sur les études existantes. Afin de ne pas tomber dans le piège
consistant à ne présenter que les objectifs pour lesquels nous disposons de
données adéquates, nous expliquons à différents endroits les raisons pour
lesquelles on ne peut pas (encore) mesurer et évaluer certains objectifs pour-
tant importants, et indiquons ce qu’il conviendrait d’entreprendre pour pou-
voir le faire à l’avenir. Nous nous sommes ainsi efforcés de compenser dans le
texte la distorsion inévitable en faveur des paramètres mesurables, constatée
dans la partie graphique et statistique.
1 AHELO = International Assessment of Higher Education Learning Outcomes (www.ocde.

org/edu/ahelo).

Définitions Efficience 29
Efficience
Le terme d’efficience se réfère au degré d’efficacité et de pertinence d’efforts

et de moyens investis pour atteindre les buts fixés. Plus prosaïquement, il
désigne le rapport entre les moyens injectés (inputs) dans un système et les
résultats obtenus (outputs).
En règle générale, l’efficience n’est pas un objectif officiel du système de
formation, et elle ne figure dès lors que rarement dans les documents des
instances éducatives et des services administratifs compétents. Pourquoi ce
critère figure-t-il alors dans le présent rapport sur l’éducation? Lorsque l’on
injecte des ressources ou introduit des stimuli dans le système de formation,
la première question que se posent les instances éducatives et la recherche en
éducation est de savoir si ces efforts contribuent à la réalisation des objectifs
( Efficacité, page 26 ). Or des ressources efficaces ne sont de loin pas toujours
efficientes. L’efficience revêt pourtant une importance cruciale pour le sys-
tème d’enseignement, et ce à double titre: d’une part, il convient de veiller,
aussi dans la formation, à atteindre les objectifs fixés avec le minimum de
moyens (inputs). Les ressources étant rares, il faut les employer avec éco-
nomie dans tous les domaines, non pas pour réaliser des gains comme dans
l’économie, mais parce que les moyens (temps et argent) alloués à la forma-
tion pourraient sinon servir à satisfaire d’autres besoins sociaux ou indivi-
duels. Si des élèves acquièrent les compétences fixées dans un plan d’études
de mathématiques ou de langues en moins de leçons que prévu, il reste du
temps pour leur dispenser des cours de disciplines artistiques ou de sport.
D’autre part, un rendement maximal (output) par unité de ressources s’avère
intéressant, car il a à nouveau une répercussion positive sur d’autres objec-
tifs sociaux et privés (outcomes). Si l’on parvient, dans l’enseignement, à
former des élèves plus compétents avec les ressources à disposition, ce gain
de compétences aura pour corollaire un effet positif sur d’autres aspects, tels
les comportements dans les domaines de la santé ou des interactions sociales,
et bien d’autres encore ( chapitre Effets cumulatifs, page 271 ).
Définitions des termes liés à l’efficience
La littérature spécialisée reconnaît différentes conceptions de l’efficience, qui

ont toutes leur pertinence pour le domaine de la formation (pour les termes,
se référer p. ex. à Grin 2001; on trouve aussi une revue bibliographique ac-
tualisée chez Wössmann et Schütz 2006).
Si l’on considère le rapport entre les inputs et les outputs concrets de l’en-
seignement (comme les compétences), on parle d’efficience interne, alors
que l’efficience externe concerne l’influence de la formation sur d’autres ob-
jectifs individuels ou de société (comme la croissance économique).
Si l’on se réfère aux inputs réels, on parle d’efficience technique; quand en
revanche les inputs sont exprimés en valeurs monétaires, et donc définis par
un prix, il s’agit d’efficience économique. Les prestations du système éduca-
tif ne sont pas réalisées avec un seul input, et les combinaisons d’inputs (en-
seignants, moyens d’enseignement, etc.) ne sont pas fixes et peuvent varier.
L’efficience allocative revêt donc une importance certaine: il s’agit de définir
la combinaison d’inputs la plus efficiente possible. Si toutes ces différentes
conceptions de l’efficience sont utilisées dans le présent rapport, c’est parce

30 Efficience Définitions
qu’elles jouent toutes un rôle important pour l’évaluation des performances

du système éducatif suisse.
Problèmes de définition de l’efficience interne
Un problème fondamental se pose pour évaluer l’efficience de l’enseigne-

ment, car on ne dispose d’aucune représentation théorique claire de l’in-
fluence exercée par l’allocation des ressources (inputs) sur l’output (ou l’ac-
quisition de compétences) dans le processus de formation (Vignoles, Levacic,
Walker et al. 2000). Sans un tel cadre, il s’avère impossible de calculer une
efficience maximale théorique. On ne peut par conséquent évaluer l’effi-
cience de l’enseignement qu’au fil du temps ou entre différents prestataires
(systèmes ou établissements de formation). Ces comparaisons fournissent
des indications sur l’efficience relative d’un système de formation ou d’un
prestataire (une école, p. ex.). On peut ainsi observer dans quelle direction
l’efficience évolue sur la durée, ou quel est l’écart entre un système de forma-
tion donné et le système le plus efficient du moment (même si, en théorie,
il pourrait y en avoir de plus efficients encore). On comprend d’emblée que
pour pouvoir valider une évaluation de l’efficience, il faut que tant les inputs
que les outputs soient saisis sous une forme suffisamment standardisée pour
permettre de réelles comparaisons, sans restriction aucune, tant sur la durée
qu’entre les différents prestataires. Le problème saute aux yeux si l’on songe
qu’une évaluation de l’efficience des moyens alloués sur une période don-
née n’est possible que si l’on peut également comparer les outputs durant
ce même laps de temps. Lorsqu’on choisit pour output les compétences des
élèves, cela nécessite dans la pratique que les compétences évaluées par des
questions de tests différentes restent comparables sur de longues périodes.
Enfin, il faut savoir qu’une comparaison du rapport input-output n’a de
sens et n’est instructive que si les conditions générales dans lesquelles se dé-
roule la formation sont comparables (et il en va de même pour l’évaluation
des critères d’efficacité et d’équité). Cela signifie par exemple que l’école A
n’obtient effectivement de meilleures performances d’élèves que l’école B,
avec des ressources identiques, que si elle y parvient en travaillant dans les
mêmes conditions générales que l’école B. En d’autres termes, pour être vrai-
ment plus efficiente que l’école B, l’école A doit être à même de gérer ses res-
sources avec plus d’efficience que l’école B dans un environnement compa-
rable à celui de l’école B, avec le même type d’élèves et de parents que cette
dernière. Pour pouvoir opérer ce genre de comparaisons, il faut tout d’abord
rendre les outputs des écoles A et B «équivalents», au moyen d’outils statis-
tiques élaborés.
Efficience externe et causalité
De nombreux objectifs revêtant une grande importance tant pour les per-
sonnes en formation que pour l’ensemble de la société – santé, satisfaction,
fonctionnement démocratique d’un Etat – présentent une relation statis-
tique positive avec le niveau de formation des individus ou de toute la socié-
té. Lorsqu’on englobe des objectifs devant être atteints par l’éducation (out-
comes) dans les réflexions sur l’efficience, il convient de se rappeler qu’une
relation positive (corrélation) entre le niveau de formation et un outcome

Définitions Efficience 31
ne prouve pas forcément que l’outcome a aussi été directement causé par la
formation. Une grande distance temporelle entre formation et outcome peut
constituer un cas de causalité limitée, voire parfois d’absence de lien causal.
S’il est vrai que les personnes au bénéfice d’une bonne formation jouissent
d’une espérance de vie plus élevée, on constate un tel écart temporel entre
le moment de la formation et l’âge avancé qu’il n’est guère possible d’établir
un rapport direct entre formation et espérance de vie. Par ailleurs, des pro-
blèmes d’interprétation peuvent surgir lorsque des facteurs dont l’influence
est positive sur l’outcome (ici: l’espérance de vie élevée) ont aussi poussé
ces mêmes personnes à se former plus longtemps. On peut dire dans ce cas
que l’espérance de vie élevée est corrélée positivement avec le niveau de for-
mation, mais qu’elle n’en dépend pas, ou en partie seulement. Il s’agit là
de considérations importantes concernant l’efficience, car surestimer le lien
causal entre formation et outcome (cela vaut aussi pour l’output d’un sys-
tème de formation) revient à surestimer aussi l’efficience des moyens en-
gagés.
Enfin, la formation peut aussi avoir des répercussions indirectes sur cer-
tains outcomes visés, tels que le revenu: lorsqu’on considère que les per-
sonnes à revenu élevé peuvent s’offrir de meilleures prestations de santé
et donc rester en meilleure santé, il existe une corrélation entre leur état de
santé et leur niveau de formation, puisque des personnes mieux formées
sont en moyenne aussi mieux rémunérées. En l’occurrence, le niveau de
formation aurait des effets indirects sur l’espérance de vie. S’interroger sur
l’efficience externe reviendrait alors à se demander si la formation constitue
effectivement la méthode la plus efficiente pour améliorer l’état de santé ou
si l’on ne pourrait pas éventuellement parvenir au même résultat, mais avec
plus d’efficience, au moyen de transferts sociaux de ressources en faveur des
personnes dans le besoin.
Signification de l’efficience technique
La différence entre efficience technique et économique joue un rôle impor-

tant en politique éducative lorsqu’il s’agit de décider dans quel domaine de
l’enseignement intervenir afin d’accroître son efficience. Pour analyser l’ef-
ficience technique des cours de mathématiques, on chercherait par exemple
à savoir si les compétences mathématiques des élèves sont transmises par-
tout avec le même nombre de leçons. Pour calculer l’efficience économique,
on multiplierait la quantité d’input en termes réels (ici: le nombre de leçons
dispensées) par le prix (salaires du corps enseignant), puis on procéderait à
l’analyse décrite. Cet exemple montre que l’évaluation de l’efficience tech-
nique et celle de l’efficience économique ne débouchent pas nécessairement
sur le même classement des écoles ou des systèmes éducatifs. Si les écoles
qui obtiennent la meilleure compétence mathématique avec un nombre don-
né de cours (et présentent donc la meilleure efficience technique) sont aussi
celles qui accordent les plus hauts salaires à leur corps enseignant, il n’est pas
sûr qu’elles atteignent également la plus grande efficience économique. Les
indications sur l’efficience technique permettent donc de savoir quels sont
les enseignants, écoles ou systèmes éducatifs qui appliquent les méthodes
et les programmes d’enseignement les plus efficients. Quant à la mesure de
l’efficience économique, elle a pour but de déterminer si les inputs déployés
en termes réels ont présenté un bon rapport coût-efficacité.

32 Efficience Définitions
La distinction entre efficience économique et technique est aussi importante

pour évaluer l’évolution de l’efficience dans le temps. Des études empiriques
(Hanushek et Rivkin 1997, notamment) ont montré qu’une grande partie de
la détérioration de l’efficience du système s’explique par l’augmentation des
prix de l’input avec stagnation de l’output. Ainsi, alors même que l’alloca-
tion réelle d’heures de cours, de moyens d’enseignement et d’infrastructure
est restée identique – et donc l’efficience technique aussi – l’efficience éco-
nomique a pour sa part diminué du fait du renchérissement des inputs en
termes réels. Pour la Suisse, la distinction entre efficience économique et
technique revêt une importance particulière: ne prendre en compte que l’ef-
ficience économique pourrait mener à des interprétations erronées, puisque
les prix de l’input varient considérablement, non seulement dans le temps,
mais aussi selon les cantons.
Combinaison des inputs
L’efficience n’est finalement pas qu’une question de quantité et de prix des

inputs en relation avec l’output, mais aussi de combinaison des différents
inputs. Un mélange efficient d’inputs (enseignants et moyens d’enseigne-
ment, p. ex.), c’est-à-dire une bonne efficience allocative, s’avère tout aussi
décisif que les différents inputs et leurs effets pris séparément. C’est le cas
dans la situation hypothétique où une autorité scolaire a le choix d’employer
des ressources supplémentaires pour réduire la taille des classes (et donc aug-
menter les effectifs du corps enseignant) ou d’acquérir des outils de travail
techniques sous la forme d’un logiciel d’enseignement. Il se pourrait que l’ac-
quisition du logiciel représente une affectation plus efficiente des moyens fi-
nanciers à disposition, bien que le coût des deux sortes d’input (enseignants et
logiciel d’enseignement) soit identique. C’est alors la combinaison des inputs
qui s’avère déterminante, et non la quantité seulement. Il n’est guère facile de
comparer l’efficience d’écoles ou de systèmes qui travaillent non seulement
avec des quantités, mais aussi avec des combinaisons d’inputs différentes, mais
certaines méthodes (Sheldon 1995, notamment) permettent de le faire. L’ana-
lyse de l’efficience allocative est par ailleurs entravée par les possibles interac-
tions entre les différents inputs, lesquelles ne sont souvent pas suffisamment
connues. Dans notre exemple, il apparaît clairement que l’efficacité du logiciel
d’enseignement dépendra de façon déterminante de la mesure dans laquelle
les enseignants de l’école sauront l’utiliser. Faute d’un nombre suffisant d’en-
seignants formés, l’installation d’un grand nombre de logiciels dans les salles
de classe ne sera guère utile. Les interactions entre les différents inputs en pré-
sence ne transparaissent cependant pas toujours de manière aussi évidente.
L’efficience est également une question de point de vue
On peut considérer l’efficience du système éducatif à différents niveaux: au

niveau macro, on peut mettre tous les inputs en regard de l’ensemble de
l’output d’un système éducatif; au niveau méso, on étudiera ces relations
pour différentes unités (écoles); la même réflexion peut enfin être menée
au niveau micro, pour un enseignant ou des élèves. Il est par ailleurs aussi
possible d’envisager la question de l’efficience du point de vue des différents
acteurs de l’enseignement.

Définitions Equité 33
La société doit examiner pour chacun des objectifs visés si les moyens alloués
à l’enseignement ne seraient pas mieux utilisés ailleurs. Quant aux écoles
et au corps enseignant, ils sont tenus de faire usage des moyens mis à leur
disposition dans la forme et la combinaison les plus efficientes qui soient,
de façon à favoriser au mieux la progression des apprenants. Du reste, ces
derniers sont aussi concernés par les questions d’efficience: bien que la ma-
jeure partie des facteurs influant sur leur formation soient de nature exogène
(qualité du corps enseignant et des moyens d’enseignement, etc.), ils doivent
eux-mêmes décider chaque jour comment employer de manière efficiente
leur temps et d’autres ressources. La plupart des analyses sur l’efficience
ne prennent toutefois pas en compte le comportement des apprenants –
coprestataires dans la mesure où ils participent à leur propre formation – ou
seulement de façon rudimentaire.
Moyennes et effet marginal
Une dernière problématique liée à l’évaluation de l’efficience réside dans le

fait que l’analyse empirique des rapports input-output est en général une
comparaison de moyennes. Or la différence entre deux moyennes ne per-
met pas toujours de savoir comment l’output varie dans des conditions par
ailleurs équivalentes, lorsque l’input augmente d’une unité (effet margi-
nal). Si une école dispense deux fois plus de cours de mathématiques que
la moyenne et obtient ainsi un niveau de compétences chez ses élèves qui
est plus de deux fois supérieur à la moyenne, on peut dire que le supplé-
ment de leçons est employé avec efficacité, et même avec une plus grande
efficience. Il n’est pas sûr toutefois que doubler à nouveau les cours engen-
drerait un accroissement de compétences du même ordre. S’agissant de l’al-
location d’inputs, on peut partir du principe que leur augmentation génère
un rendement supplémentaire (gain marginal) qui va diminuant. Dès lors,
engager plus de moyens (inputs) est fréquemment lié à une perte d’efficience
moyenne, même si cela permet d’accroître l’output scolaire. Il est difficile
d’approfondir cette question, pourtant cruciale pour la politique de l’éduca-
tion, car peu d’études pratiques ont été menées jusqu’ici qui permettraient
d’évaluer l’efficience des mesures éducatives.
Du fait des difficultés précitées, le présent rapport ne contient que peu
d’informations concrètes sur l’efficience du système éducatif ou de ses dif-
férentes institutions. Lorsque aucune indication ne pouvait être donnée sur
l’efficience, on s’est efforcé de faire une approximation du degré d’efficience
de l’enseignement en Suisse à l’aide des données et des analyses disponibles
sur les inputs réels et monétaires dans les divers niveaux et types de forma-
tion.
Equité
Le terme d’équité (de l’anglais equity), couramment usité dans le domaine de

l’éducation et de la formation aujourd’hui, recouvre deux notions proches
mais distinctes: d’une part la volonté d’offrir à tous les mêmes opportunités
et d’autre part celle de ne laisser personne au bord de la route.

34 Equité Définitions
Pour préciser ce que nous entendons par équité dans le domaine de l’éduca-
tion, nous nous référons à l’ouvrage Equity in Education (Coradi Vellacott et
Wolter 2005b), où cette notion est définie comme suit: «L’équité dans l’en-
seignement correspond à un environnement d’apprentissage dans lequel des
individus peuvent, durant toute leur vie, soupeser des options et prendre des
décisions qui reposent sur leurs facultés et leurs talents, et non sur des sté-
réotypes, des attentes faussées ou des discriminations. Cet environnement
d’apprentissage permet aux femmes et aux hommes, quels que soient leurs
nationalité et milieu socioéconomique, de développer des capacités qui leur
permettent de prendre part à la vie publique en citoyens majeurs et produc-
tifs. Il offre des chances économiques et sociales à l’individu, indépendam-
ment de son sexe, de sa nationalité ou de son statut social.»
On distingue deux dimensions de l’equity (OCDE 2007b): celle de la
fairness (justice sociale, équité) tout d’abord, selon laquelle les caractéris-
tiques personnelles et sociales ne doivent pas être déterminantes pour la
réussite scolaire. La seconde dimension concerne l’inclusion: tout le monde
doit atteindre au moins un niveau de compétences donné.
L’équité constitue un objectif politique important. Or si tout le monde
s’accorde à dire que ce sont les capacités et les talents d’un individu qui doi-
vent déterminer son cursus scolaire, il existe une variété d’opinions sur la
manière de favoriser le développement de ces mêmes capacités et talents.
Selon les critères de la méritocratie (equality of access, equality of oppor-
tunity), l’équité est assurée lorsqu’une égalité formelle est garantie et que ce
sont les résultats obtenus qui déterminent l’accès aux filières subséquentes.
Les tenants de l’equality of treatment voudraient quant à eux que tous aient
accès au même enseignement et aux mêmes conditions d’apprentissage,
quels que soient leurs résultats, de sorte que l’on évite une sélection dans
des classes de niveaux scolaires différents. Selon les critères de l’equality of
achievement, les personnes de milieux défavorisés doivent bénéficier d’un
soutien spécial qui leur permette d’acquérir les connaissances de base indis-
pensables. L’approche de l’equality of social actualisation, enfin, prône un
enseignement fortement individualisé, qui permette à chacun de dévelop-
per les capacités qui lui sont propres (Demeuse, Crahay et Monseur 2001).
Mesure de l’équité
Le premier indice permettant d’évaluer l’équité dans l’éducation est la ré-

partition des différents groupes sociaux entre les cursus ou les niveaux de
formation.2 Pour autant, des inégalités dans la répartition des groupes so-
ciaux entre les filières éducatives ne contreviennent pas nécessairement au
principe de l’équité, étant donné qu’elles peuvent procéder de choix ration-
nels, totalement détachés de tout stéréotype, attente faussée ou discrimina-
tion. Par ailleurs, selon la définition que l’on adopte de l’égalité des chances,
les inégalités constatées dans les cursus de formation suivis par les uns et
les autres ne contreviennent pas au principe de l’équité dès lors qu’elles re-
posent sur des différences dans les performances. A performances équiva-
2 On peut chercher des indices de violation du principe d’égalité des chances aussi bien dans
les écarts constatés en termes d’opportunités professionnelles selon le cursus/niveau de
formation (risque de chômage accru, perspectives de gain réduites, etc.) que dans les écarts
de résultats dans les différents cursus/niveaux de formation.

lentes, en revanche, toute inégalité dans les opportunités offertes constitue

un indice manifeste de non-respect du principe d’équité, et ce quelle que
soit l’acception du terme.
Efficacité, efficience et équité
Dès lors qu’on retient l’équité comme objectif de l’enseignement, sa réalisa- Les disparités en termes de formation
tion constitue elle aussi un critère d’efficacité. Un système efficace doit donc correspondent à des différences de niveau
également se caractériser par un haut degré d’équité. Dans ce contexte, il faut de formation entre divers groupes
se demander s’il est possible de concilier les objectifs consistant à améliorer sociaux. Elles sont le résultat d’effets aussi
la performance moyenne et à diminuer la dépendance sociale de la perfor- bien primaires que secondaires (Boudon
mance. Les résultats d’études internationales montrent qu’il est parfaitement 1974). Par effets primaires, on entend les
possible de concilier un haut degré d’égalité des chances avec un très bon ni- conditions de socialisation dans la maison
veau moyen de performances (Wössmann 2008b en donne un aperçu). familiale, qui, pour des conditions
L’objectif d’égalité des chances peut aussi relever des questions d’effi- institutionnelles (scolaires) données
cience. Pour pouvoir estimer si l’on procède de façon efficiente, il faudrait conduisent à des résultats (performances)
toutefois mesurer, à l’aide d’analyses différenciées, les rapports entre input scolaires différents. Par effets secondaires,
et output (ici: l’équité). Cette entreprise constitue non seulement une tâche on entend les conditions de socialisation
complexe, mais pose aussi un autre problème: tant que l’on n’a pas claire- qui, pour un même niveau de perfor-
ment défini la conception de l’équité qui doit sous-tendre l’objectif de l’éga- mances, vont influer sur les choix
lité des chances et, par conséquent, déterminé les mesures prioritaires, il d’orientation.
s’avère difficile de mesurer l’efficience interne ( Efficience, page 29 ) avec la-
quelle l’objectif est atteint.
Mais il ne faut pas comprendre l’équité uniquement comme un objectif
du système de formation: elle peut aussi constituer une condition préalable
à la réalisation efficiente d’un autre objectif, telles la cohésion sociale ou la
croissance économique ( chapitre Effets cumulatifs, page 271 ).
L’équité, une problématique pluridimensionnelle
Dans ce rapport, l’équité est décrite sur la base de trois critères sociaux dif-
férents: l’origine sociale, le statut migratoire et le sexe.3 S’il est facile de déli-
miter les groupes pour un critère comme le sexe, l’exercice s’avère périlleux
pour les autres, faute de limites claires. Ainsi, pour le critère de l’origine
sociale, on est obligé de procéder à une répartition «artificielle» entre deux
ou plusieurs groupes plus ou moins bien placés sur l’échelle économique et
sociale. Pour ce faire, on se fonde habituellement sur le statut professionnel,
sur le degré de formation atteint et/ou sur le revenu des parents ou selon
le cas du père/de la mère. Il est également difficile de délimiter des groupes
sur la base du statut migratoire, notamment du fait de la diversité de critères
envisageables: on se fonde habituellement sur la nationalité (suisse par op-
position à étrangère) ou sur le lieu de naissance (en Suisse ou à l’étranger),
en se référant ainsi parfois à la personne elle-même, parfois à ses parents.
Nombre de personnes cumulent par ailleurs plusieurs facteurs d’inégali-
tés (situation socioéconomique + origine migratoire, p. ex.), ce qui rend dif-
ficile la recherche des causes premières: souvent les analyses ne permettent
pas de différencier clairement l’influence des divers facteurs considérés. Il
3 Pour de plus amples informations, se référer à Coradi Vellacott et Wolter 2005b.

36 Equité Définitions
est également difficile de déterminer quels sont les problèmes supplémen-

taires que rencontrent les personnes concernées en cas de cumul de plusieurs
inégalités.
Points critiques en matière d’égalité des chances
Un individu peut être confronté au problème de l’inégalité des chances à

diverses étapes de son cursus de formation ( figure 2 ). Les étapes critiques
sont le passage d’un niveau à un autre, mais le problème survient parfois
aussi au sein même d’un cycle de formation.
Il faut par ailleurs considérer l’équité dans l’éducation non pas de façon
isolée, mais dans la perspective d’une vie entière, car il arrive que le lieu de
diagnostic d’un problème d’équité ne coïncide pas avec la localisation de son
origine. En effet, une infraction au principe de l’égalité des chances à une
étape du cursus de formation se répercute en règle générale sur les étapes
ultérieures de celui-ci. Par ailleurs, le fait d’anticiper des discriminations fu-
tures peut également influer sur certains choix précoces de formation.
Globalement, on peut dire que le manque d’études longitudinales et de
cohortes consacrées à la problématique de l’équité dans le système éducatif
suisse limite sensiblement la portée des analyses quant aux effets de l’égalité/
inégalité des chances à un stade du cursus éducatif et sur les outcomes me-
surés aux stades ultérieurs. L’intégration d’identificateurs des élèves dans la
La figure illustre les points critiques en statistique devrait permettre d’améliorer durablement la situation.
termes d’égalité des chances, identifiés à Les raisons du non-respect du principe d’équité se situent à différents
ce jour dans la littérature scientifique. niveaux. On peut premièrement les chercher du côté des facteurs institu-
L’absence de symboles à un endroit ne tionnels. Parmi ceux-ci, l’insuffisance de l’offre de prise en charge préscolaire
signifie pas forcément qu’il n’existe pas de et parascolaire, un système de sélection précoce, l’inclusion de critères sans
problème, mais qu’aucune recherche n’a rapport avec les performances dans l’attribution de notes ou dans l’orien-
peut-être été menée sur la question. tation vers les différents cursus de formation. Deuxièmement, il arrive que
2 Points critiques en matière d’inégalité des chances et corrélations

Informations: Coradi Vellacott et Wolter 2005a.
Hommes/Femmes
Zugang zu
Bildungsg
und -stufe
Individus issus
de milieux immigrés
Leistunge
Erwerbsch
und Lohn
Individus issus
de milieux défavorisés
Degré Degré Degré Degré Degré Marché Formation

préscolaire primaire secondaire I secondaire II tertiaire du travail continue
Accès aux filières/degrés de formation

Performances
Possibilités d’emploi et salaire

des considérations économiques interviennent dans les décisions en matière

de formation (coût de la fréquentation d’un gymnase ou de l’université, des
cours d’appui, etc.). Troisièmement, des facteurs culturels et sociaux peuvent
influer sur le cursus scolaire, sous la forme d’attentes stéréotypées qui pour-
ront influer aussi bien sur le choix du métier que sur l’attribution des notes
ou sur la confiance en soi de l’élève. Quatrièmement, enfin, la motivation
joue elle aussi un rôle important. Il se peut par exemple que des aspirations
différentes en matière de formation de la part des parents conduisent à des
décisions différentes.
La situation actuelle en termes de données disponibles et de résultats de
recherches ne permet pas d’aborder tous les aspects évoqués de l’équité dans
chacun des chapitres du présent rapport. Dès lors, si certaines corrélations
ou la situation de certains groupes de personnes ne sont pas décrites, cela ne
signifie pas pour autant qu’elles ne présentent aucun problème.

Contexte
40 Démographie Contexte
Démographie
L’évolution démographique est l’un des principaux éléments qui détermi-

nent le contexte du système éducatif. Si la taille des classes permet certes de
compenser la plupart des fluctuations cycliques du nombre d’élèves, il ne se-
rait ni pratique ni judicieux de recourir à cette solution pour faire face à une
tendance démographique qui se dessine de toute évidence à plus long terme.
Evolution démographique
L’Office fédéral de la statistique (OFS) a Depuis le début du XXe siècle, la population de la Suisse a plus que doublé,
calculé trois scénarios de base pour passant de 3,3 millions en 1900 à 7,7 millions en 2008. L’évolution démogra-
l’évolution démographique de la Suisse. phique dépend de trois facteurs: espérance de vie, taux de fécondité (excé-
Le scénario «moyen» est le scénario de dent de naissances) et migration (solde migratoire).
référence, qui prolonge les évolutions de
ces dernières années et intègre les Ces dernières décennies, l’espérance de vie de la population n’a cessé de s’al-
tendances observées. Les deux autres scé- longer en Suisse et le scénario démographique «moyen» de l’Office fédéral
narios («haut» et «bas») combinent un de la statistique (OFS) prévoit qu’elle poursuivra sur cette voie. Selon ses
choix d’hypothèses soit plus favorables données, l’espérance de vie moyenne atteignait à la naissance 74 ans pour les
soit plus défavorables à la croissance hommes et 81 ans pour les femmes en 1987, mais déjà 79 et 84 ans en 2007 et
démographique. les spécialistes annoncent 85 et 90 ans pour 2050.
Le nombre moyen d’enfants par femme a nettement reculé entre 1960 et

3 Evolution du taux de natalité en 2005 ( figure 3 ): alors qu’une femme mettait en moyenne 2,4 enfants au
Suisse et au sein de l’OCDE, 1960–2005 monde au cours des années 1960 (génération du baby-boom), leur nombre
Nombre moyen d’enfants par femme âgée de 15 à est passé à 1,4 en 2005. Le nombre de naissances par femme a ainsi dimi-
49 ans nué d’une unité en l’espace d’une cinquantaine d’années. Le taux de natalité
Données: OCDE.
suisse, soit 1,4 enfant par femme, est légèrement inférieur à la moyenne de
3,5
l’OCDE, qui se situe à 1,6, et l’on peut supposer que le taux de fécondité va
3,0 stabiliser à ce niveau (OFS 2006a). Le changement s’explique par l’évolu-
seOECD
2,5 tion des conditions économiques, politiques et sociales. Voici les deux prin-
Switzerland
2,0 cipales raisons à l’origine de cette évolution: d’une part, la position de la

1,5 femme dans la société a changé; d’autre part, il n’est plus nécessaire d’avoir
1,0 des enfants pour assurer son existence et sa vieillesse. Jusqu’au milieu des
0,5
années 1980, l’excédent de naissances (ou accroissement naturel) fut le fac-
0
1960 1980 2005 teur dominant de la croissance démographique ( figure 4 ), renforcé qu’il
était par une politique migratoire de la Confédération, qui a surtout favo-
Suisse
risé l’immigration en provenance de pays à forte natalité. L’allongement de
OCDE
l’espérance de vie ne pouvait toutefois pas compenser totalement la dimi-
nution constante de la natalité. Depuis plus de vingt ans, c’est donc le solde
migratoire ( Migration, page 42 ) qui détermine l’évolution démographique.
En 2006, les trois quarts de la croissance démographique enregistrée peuvent
ainsi être mis sur le compte du solde migratoire. Selon le scénario «moyen»
de l’OFS de l’évolution démographique à long terme, ce moteur de la crois-
sance va toutefois s’essouffler, de sorte que la croissance de la population ira
ralentissant.

Contexte Démographie 41
4 Mouvement de la population L’accroissement naturel résulte de la

Prévisions pour 2010–2050 selon le scénario «moyen» de l’OFS, pour 1000 habitants différence entre le nombre de naissances
Données: OFS. et le nombre de décès. Le solde migra-
toire est la différence entre les nombres
15
d’immigrés et d’émigrés. Le changement
Internationaler Wanderungssaldo und Statuswechsel
de statut désigne les personnes arrivées
10
en Suisse au bénéfice d’une
Geburtenüberschuss autorisation
je 1000 Einwohner
de séjour valable moins d’une année et
5
qui ont par la suite reçu une autorisation
annuelle, leur statut de séjour ayant ainsi
0
changé.
-5
-10
-15
1971 1976 1981 1986 1991 1996 2001 2007 2020 2050
Accroissement naturel
Solde migratoire international et changement de statut
Structure par âge
L’allongement de l’espérance de vie, la baisse du taux de natalité et les nou-

veaux flux migratoires modifient aussi la structure par âge de la population.
Il y a cinquante ans à peine, cette structure adoptait la forme d’une pyramide,
dotée d’une base solide, faite d’un grand nombre de jeunes, et d’une pointe
aux dimensions modestes, occupée par un nombre réduit de personnes
âgées. Aujourd’hui, la pyramide des âges de la population suisse se présente
sous la forme d’un oignon ( figure 5 ).
5 Pyramide des âges, 1980, 2007 et 2050

Prévisions selon le scénario «moyen» de l’OFS
Données: OFS.
Age 1980 / 2007 Age 2007 / 2050
80+ 80+
75-79 75-79
70-74 70-74
65-69 65-69
60-64 60-64
55-59 55-59
50-54 50-54
45-49 45-49
40-44 40-44
35-39 35-39
30-34 30-34
25-29 25-29
20-24 20-24
15-19 15-19
10-14 10-14
5-9 5-9
0-4 0-4
500 000 300 000 100 000 0 100 000 300 000 500 000 500 000 300 000 100 000 0 100 000 300 000 500 000
Hommes Femmes Hommes Femmes
1980 2007
2007 2050

42 Migration Contexte
6 Evolution cantonale de la proportion La génération du baby-boom (personnes nées au début des années 1960) ar-
des 5 à 20 ans en Suisse, 2000–2007 rive à présent au milieu de la quarantaine et compte les cohortes les plus
Données: OFS. grandes. Les enfants et les adolescents ne représentent en moyenne plus que
20% de la population et un sixième déjà de tous les habitants et habitantes de
CH Suisse appartiennent à la génération plus âgée, celle des personnes ayant 65
ZH
ans et plus ( figure 5 ). A l’avenir, la balance va pencher davantage encore du
BE
LU côté des individus plus âgés: selon les scénarios démographiques, les seniors
UR représenteront en 2050 la portion la plus grande de la population.
SZ La demande et, donc en toute logique aussi l’offre d’éducation et de for-
OW
mation variant d’une région à l’autre, de grosses différences régionales dans
NW
GL
l’évolution de la population et de la structure par âge ont des répercussions
ZG nettement plus significatives sur le système éducatif que ne le laissent sup-
FR poser les fluctuations moyennes observées à l’échelle de la Suisse. Les ten-
SO dances à long terme (plus de personnes âgées et moins de jeunes) n’ont ainsi
BS
pas le même poids dans tous les cantons et des différences régionales no-
BL
SH
tables apparaissent au sein même des cantons. Ces dernières années, certains
AR d’entre eux dénotent même une tendance inverse: au lieu de diminuer, le
AI nombre d’enfants et de jeunes est au contraire à la hausse ( figure 6 ).
SG Cette société dont la population tend à s’amenuiser tout en vieillissant re-
GR
présente un véritable défi pour le système éducatif suisse, car sa planification
AG
TG se doit d’anticiper les évolutions nationales et régionales. (Les prévisions
TI établies pour les divers degrés et types d’écoles figurent dans les chapitres
VD correspondants.)
VS
NE
GE
JU
-15% -10% -5% 0% 5% 10% 15%
Migration
Si les mouvements migratoires contribuent largement à déterminer le

nombre des personnes à scolariser et revêtent donc une grande importance
pour le système éducatif, celui-ci constitue de son côté l’un des principaux
moyens d’intégration sociale pour les immigrés. Les migrantes et les mi-
grants jouent non seulement un rôle quantitatif pour le système éducatif,
mais aussi qualitatif, car la composition linguistique et culturelle de la po-
pulation immigrée revêt également de l’importance.
En 2008, 1,6 million de ressortissants étrangers (21% de la population
totale) avaient leur domicile en Suisse. Un cinquième environ de ces étran-
gères et étrangers étaient nés en Suisse et 85% des étrangers vivant en Suisse
étaient originaires d’Europe ( figure 7 ). Ces dernières années, c’est surtout
l’immigration nette en provenance d’Allemagne qui s’est accrue, alors qu’Ita-
liens et Espagnols continuent à retourner au pays en nombre constant.
La structure de la population étrangère résulte des étapes successives de la

politique migratoire de la Suisse. Au cours des décennies qui ont suivi la
Seconde Guerre mondiale, la Suisse a surtout accueilli des étrangères et des
étrangers peu qualifiés. Dans les années 1990, environ 60% de la cohorte an-
nuelle des immigrés en âge de travailler n’avaient pas achevé une formation
professionnelle et seuls 10% d’entre eux étaient titulaires d’un diplôme du
tertiaire. Ces dernières années, la composition de la population étrangère
s’est sensiblement modifiée. Depuis l’application de la libre circulation des
personnes avec l’UE et l’AELE, la proportion des ressortissants de pays de

Contexte Migration 43
7 Population étrangère selon la nationalité, 1980–2007

Données: OFS.
1980
1985
Amerika
1990 staatenlos, u
Afrika
1995
Ozeanien
2000 Nachbarländer (A, D, F, I)

Asien
2005
Europa (ohne A, D, F, I)
2007
0 500 000 1 000 000 1 500 000 2 000 000
Europe (sans A, D, F, I) Amérique

Pays voisins (A, D, F, I) Asie
Afrique Océanie
l’Union européenne (70% de pays de l’Europe des 17 et de l’AELE, 48% des

pays voisins) s’est accrue et, avec elle, le niveau moyen d’instruction des
étrangers résidant en Suisse. En 2000, plus de 30% des nouveaux immigrés
possédaient un diplôme du tertiaire ( figure 8), et dans les années 2005–2007,
ce taux s’élevait même à 60% – un taux correspondant au double de celui
enregistré au sein de la population suisse (Sheldon 2007). Il convient toute-
fois de relativiser cet écart considérable, car il s’agit ici de diplômes attribués
par des systèmes éducatifs différents. Or, en Suisse, on obtient par exemple
un certificat d’assistant ou d’assistante en soins et santé communautaires au
terme d’un apprentissage, alors qu’à l’étranger il faut suivre une école su-
périeure. Voilà des différences, dont il importe de tenir compte lors de l’in-
terprétation des données concernant la «nouvelle» immigration. Relevons
également que l’augmentation des immigrés au bénéfice d’une formation
du tertiaire compense exclusivement la diminution des immigrés les moins
qualifiés, tandis que la proportion de ceux qui jouissent d’une formation
professionnelle demeure pratiquement constante.
Lorsque l’on compare le niveau de formation des étrangères et des étran-
gers (de plus de 25 ans) résidant en Suisse, des écarts importants apparaissent
8 Niveau de formation des personnes immigrées, 1970–2000

Niveau de formation de la population étrangère arrivée en Suisse au cours des cinq années
précédentes, individus âgés de 15 à 64 ans et n’étant pas en formation
Données: Sheldon 2007.
Sans formation
professionnelle 2000
1990
Formation
professionnelle
1980
Université, 1970
haute école
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1970 1990
1980 2000

44 Structures familiales et cadre de vie Contexte
selon le pays d’origine: plus de la moitié des personnes venues d’Allemagne,

d’Autriche et de France possèdent un diplôme supérieur, tandis que seuls
7% des ressortissants d’ex-Yougoslavie et du Portugal sont titulaires d’un
diplôme du tertiaire.
9 Composition des ménages familiaux Structures familiales et cadre de vie

en Suisse, 1980–2007
Données: OFS.
Les structures familiales et le cadre de vie ont sensiblement évolué ces der-
1980 nières décennies et vont continuer à se modifier. Cette évolution change aus-
si les conditions de participation au processus éducatif. Selon la forme de la
1990
famille dans laquelle ils vivent, les élèves disposent de ressources financières,
2000 culturelles et sociales différentes, qui peuvent déterminer le succès de leur
formation.
2007
Aujourd’hui, environ 37% des personnes vivant en Suisse habitent seules.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Au sein des ménages familiaux, le nombre des ménages monoparentaux a
Couple sans enfant(s) augmenté ( figure 9 ) et 13,5% des enfants vivaient dans une famille mono-
Couple avec enfant(s) parentale en 2007. Parmi ces derniers, ce sont les jeunes âgés de 15 à 19 ans
Ménage monoparental
qui sont les plus représentés: un individu sur six de cette classe d’âge habite
Personne seule avec un ou deux parents
avec un seul de ses parents (OFS 2008n). Dans le même temps, ce sont les
enfants vivant dans une famille monoparentale ou nombreuse qui souffrent
Un ménage familial est un ménage plus particulièrement de la pauvreté ( figure 10 ).
comprenant au moins un noyau familial,
qui peut être constitué soit d’un couple En théorie, on peut concevoir que, outre les ressources économiques des
(marié ou non) avec ou sans enfant(s), parents, le nombre de parents et d’enfants, l’écart et l’ordre des naissances,
soit d’un parent avec son ou ses enfant(s), de même que le sexe de chaque membre de la fratrie peuvent constituer soit
soit d’un adulte avec l’un de ses parents un avantage soit un inconvénient pour le parcours scolaire d’un enfant (Ha-
ou ses deux parents (OFS 2009a). veman et Wolfe 1993; Wolter et Coradi Vellacott 2003, 2004, p. ex.). Dans les
familles nombreuses, les frères et sœurs doivent se partager les ressources
disponibles (financières et non financières, telle l’attention des parents), d’où
Les working poor (ou travailleurs des différences dans les conditions d’apprentissage par rapport à des familles
pauvres) sont des personnes qui exercent plus petites. Une grande fratrie ne constitue cependant pas un désavantage
une activité professionnelle et vivent dans
un ménage pauvre. Le volume de travail 10 Pauvreté et proportion de working poor selon le type de ménage, 2006
cumulé de tous les membres de ce Données: OFS.
ménage est égal ou supérieur à 36 heures
par semaine (OFS 2008n). Pour un
Tous les ménages Wor
ménage monoparental avec deux enfants
(sans distinction selon le canton), le seuil Personnes seules Allg
de pauvreté (satisfaction des besoins Ménages

monoparentaux
vitaux, frais de logement, primes de
l’assurance-maladie et 100 francs par Couples sans enfant
membre du ménage âgé de plus de 16

Couples avec 1 enfant
ans, selon la Conférence suisse des
institutions d’aide sociale) se situait à Couples avec 2 enfants
3800 francs en 2005. Est considéré comme Couples avec

3 enfants ou plus
pauvre tout ménage dont le revenu
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
mensuel, après déduction des cotisations
sociales et des impôts, est inférieur au Taux de pauvreté
seuil de pauvreté (OFS 2009a). Taux de working poor

Contexte Jeunes en âge de scolarité 45
si les parents ont les moyens d’acquérir les ressources qui leur font défaut
(prise en charge extrafamiliale, p. ex.). Les études réalisées ont démontré
que c’est surtout l’absence d’une chambre à soi qui exerce une influence né-
gative sur les performances scolaires d’un enfant (Goux et Maurin 2005).
Or la probabilité pour un enfant de ne pas disposer de sa propre chambre
chez ses parents est d’autant plus grande que les ressources financières sont
faibles et que le nombre des frères et sœurs est grand, d’où l’importance des
conditions de vie familiale, même dans un système éducatif public et gratuit.
Les résultats de l’enquête PISA n’ont pas pu démontrer que les enfants
vivant dans un ménage monoparental sont globalement désavantagés. Il ap-
paraît cependant que les jeunes qui ne vivent pas avec leurs parents biolo-
giques ou leurs beaux-parents, mais avec leurs grands-parents, des proches
ou d’autres personnes, obtiennent de moins bons résultats que les autres
enfants (Coradi Vellacott et Wolter 2002).
Changement de domicile 11 Mobilité des jeunes selon la classe

d’âge, 2000
La mobilité géographique des demandeurs de formation, c’est-à-dire le Données: OFS.
changement de domicile de familles comptant des enfants ou des adoles- Le graphique illustre les changements de
domicile entre 1995 et 2000 selon la classe d’âge.
cents scolarisés, constitue un autre élément d’importance pour le système
En 2000, environ 5% des enfants âgés de 5 à 9
éducatif. Cette mobilité influe en effet sur le nombre d’élèves d’une com-
ans avaient déménagé dans un autre canton au
mune et peut ainsi accentuer les fluctuations démographiques régionales cours des cinq années précédentes.
( Démographie, page 40 ). Le marché du travail exige des personnes actives
qu’elles fassent preuve d’une mobilité géographique toujours plus grande 30%
A
afin de couvrir les besoins locaux, sur les plans tant qualitatif que quantita- a
tif (allocation optimale des ressources). Ces besoins peuvent contraindre un 20% a
nombre croissant d’adultes à se déplacer toujours plus pour préserver leurs
chances d’emploi. Malgré cette évolution, il est plutôt rare que les gens dé- 10%
ménagent sur de grandes distances en Suisse, de sorte que les changements
de domicile ne touchent guère les enfants en âge de scolarité. Entre 1995 et 0%
2000, seuls 5% environ d’entre eux ont changé au moins une fois de canton 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29
ans ans ans ans ans
( figure 11 ). Il se pourrait néanmoins que le système éducatif constitue lui-
même une entrave à cette mobilité. On peut en effet supposer que les diffé- Autre commune, même canton
Autre canton
rences intercantonales de structures et de programmes scolaires retiennent
Etranger
les gens de déménager sur de plus grandes distances à l’intérieur du pays.
Cette hypothèse paraît d’autant plus plausible si l’on considère que la pen-
dularité professionnelle (pendulaires intercommunaux) n’a cessé de gagner
en ampleur au cours des nonante dernières années et que les personnes ac-
tives franchissent des distances toujours plus grandes pour se rendre à leur Pour étudier la pendularité, l’OFS
travail. En 2000, environ 57,8% des actifs étaient des pendulaires intercom- subdivise les personnes actives en trois
munaux (OFS 2003). groupes: les personnes qui n’ont aucun
trajet à franchir pour se rendre à leur
travail (travail à domicile ou sans lieu fixe
de travail), les personnes qui accomplis-
sent un trajet dans les limites de leur
commune de domicile (pendulaires
infracommunaux) et ceux qui se rendent
dans une autre commune (pendulaires
extracommunaux, intercommunaux ou
sortants), voire à l’étranger (frontaliers)
(OFS 2003).

46 Jeunes en âge de scolarité Contexte
Jeunes en âge de scolarité
Le système éducatif a pour tâche d’éduquer et de former des enfants et des

jeunes qui subissent eux-mêmes l’influence de la société et de leur cadre fa-
milial, c’est dire que les enfants qu’il prend en charge évoluent au fil du temps.
En d’autres termes, si le système éducatif exerce une influence sur les jeunes,
l’inverse est également vrai. Dans ce contexte, le débat porte le plus souvent
sur le comportement des jeunes (délinquance juvénile, violence à l’école,
consommation de drogues, etc.), mais aussi sur leur motivation et leur atti-
tude face à la performance. Nous abordons ci-après une sélection de thèmes
aujourd’hui d’actualité: poids corporel, consommation de substances psy-
choactives, délinquance juvénile et naissances chez les adolescentes. Quant
aux éventuels effets positifs du système éducatif sur un comportement social
indésirable, c’est-à-dire la question de savoir si l’éducation parvient à pré-
venir la criminalité, ils sont traités dans le chapitre Effets cumulatifs, page
271 . Dans les paragraphes ci-après, nous examinons des aspects du comporte-
ment et des spécificités des jeunes en tant qu’éléments externes influant sur le
fonctionnement du système éducatif. Dans l’ensemble, en l’absence d’études
standardisées et réitérées, force est de constater qu’il n’est pas facile de suivre
l’évolution des caractéristiques de la jeunesse au fil du temps. C’est dire qu’il
est difficile d’affirmer si la jeunesse d’aujourd’hui diffère vraiment beaucoup
de celle d’hier. Par ailleurs, seules des indications relativement peu fondées
permettent d’évaluer dans quelle mesure le comportement ou les attitudes
des jeunes influencent ou modifient effectivement le processus éducatif.
Poids corporel
Le surpoids peut avoir non seulement des conséquences physiques, mais

aussi psychosociales. Celles-ci pourraient engendrer de mauvaises perfor-
mances scolaires, l’exclusion sociale et un manque de confiance en soi (Stef-
fen et Oehling 2008). Des observations empiriques montrent néanmoins
que les enfants souffrant de surcharge pondérale fournissent les mêmes ré-
sultats scolaires que ceux présentant un poids normal (Kaestner et Gross-
man 2008; Fletcher et Lehrer 2008). Il apparaît cependant que le surpoids
peut avoir un effet néfaste sur les performances scolaires des filles au cours
des quatre premières années scolaires (Datar et Sturm 2006). Or, selon une
étude statistique suisse, 17% des garçons et 19% des filles (de 6 à 12 ans) accu-
sent une surcharge pondérale (Zimmermann, Gubeli, Puntener et al. 2004);
données qui ont été confirmées lors du monitoring dans le domaine du
poids corporel entrepris par les services médicoscolaires des villes de Bâle,
de Berne et de Zurich. L’incidence du surpoids varie beaucoup selon la classe
d’âge et le degré scolaire: si 16% environ des élèves présentent un surpoids à
l’école enfantine, la proportion atteint déjà 22% parmi les élèves des degrés
primaire et secondaire I (Stamm, Ackermann, Frey et al. 2008).1 Selon l’OFS,
1 L’étude analyse des facteurs pouvant expliquer cette situation: a) l’origine migratoire: les
enfants étrangers sont deux fois plus nombreux à souffrir de surpoids que les enfants suisses;
b) le niveau de formation des parents: les enfants dont les parents ont achevé une formation
professionnelle supérieure ou des études supérieures sont jusqu’à quatre fois moins nom-
breux à présenter un surpoids que ceux de parents sans formation professionnelle.

la proportion d’adolescents et de jeunes adultes en surpoids ne s’est que lé- 12 Evolution de la surcharge pondérale
gèrement accrue ces quinze dernières années ( figure 12 ). Cette évaluation se chez les jeunes en Suisse, 1992-2007
fondant sur des indications fournies par les jeunes eux-mêmes, on peut sup- Proportion de jeunes âgés de 15 à 24 ans souffrant
poser que les données sont légèrement inférieures à la réalité. Comme l’on de surcharge pondérale
Données: OFS.
peut admettre que l’écart entre les déclarations faites et le poids effectif ne va
guère varier au fil du temps, il est effectivement possible d’affirmer que l’in- 12%
1
cidence du surpoids n’a enregistré qu’une légère hausse ces dernières années.
10%
8%
6%
Consommation de substances psychoactives
4%
2%
Il convient de partir du principe que l’accès précoce à l’alcool et sa consom-
0%
mation fréquente déterminent dans une large mesure le comportement ad- 1992 1997 2002 2007
dictif et à problèmes chez les jeunes (Narring, Tschumper, Inderwildi Bo-
nivento et al. 2002). Ce comportement peut engendrer une violence accrue
dans le cadre scolaire et détériorer les performances scolaires. Si un net ac-
croissement de la consommation de la plupart des substances psychoactives
a été observé parmi les jeunes suisses, l’usage de substances légales, tels l’al-
cool et le tabac, et de cannabis a en revanche diminué (Gmel, Kuntsche, Wi
cki et al. 2009). L’alcool reste la substance psychoactive la plus fréquemment
consommée et, bien que les jeunes filles en absorbent toujours moins que
les garçons, l’écart entre les sexes s’est amenuisé ces dernières années (Nar-
ring, Tschumper, Inderwildi Bonivento et al. 2002; Schmid, Graf, Delgrande
Jordan et al. 2008). Les élèves boivent et fument significativement moins
que les jeunes en apprentissage. Les évolutions illustrées dans la figure 13 se
fondant sur les données de deux études différentes, il est impossible de dé-
terminer si les écarts s’expliquent par l’effet de la sélection. A dire vrai, rien
ne permet de savoir si les jeunes en apprentissage sont justement ceux qui
fumaient et buvaient régulièrement de l’alcool avant même de commencer
leur formation. La différence entre élèves d’une part et apprentis d’autre part
peut également provenir de l’écart entre les revenus: les apprentis touchant
13 Consommation d’alcool et de tabac chez les garçons et les jeunes hommes,

selon l’âge, 2002
Données: Narring, Tschumper, Inderwildi Bonivento et al. 2002; Schmid, Graf, Delgrande Jordan et al.
2008.
90%
Wöchentlicher Alkoholkonsum (mind. einma
80%
70%
60% Wöchentlicher Alkoholkonsum (mind. einma
50%
40% Regelmässige Raucher Lehre
30%
20% Regelmässige Raucher Schule
10%
0%
11 13 15 16 17 18 19 20
Secondaire I Secondaire II Age
Proportion de fumeurs réguliers parmi les apprentis

Proportion de fumeurs réguliers parmi les élèves
Proportion d’apprentis consommant de l’alcool au moins une fois par semaine
Proportion d’élèves consommant de l’alcool au moins une fois par semaine

48 Jeunes en âge de scolarité Contexte
déjà un salaire, ils peuvent consacrer plus d’argent à l’achat de tabac et d’al-
cool. Cette observation pourrait expliquer que les différences s’estompent
avec l’âge.
Lors de l’analyse de ces données sur la consommation de tabac et d’alcool,
les jeunes ne suivant pas une formation au secondaire II (environ 10% de la
cohorte) n’ont pas été inclus dans l’enquête. Pour eux, les valeurs pourraient
donc être plus élevées encore.
La fumée et la consommation hebdomadaire d’alcool, quels que soient
l’âge et le développement individuel, n’ont pas obligatoirement des réper-
cussions néfastes sur l’école et sur les résultats scolaires des jeunes. Il en va
cependant autrement de l’usage de drogues douces ou dures. Et il faut savoir
qu’en Suisse, environ 12% des hommes et 5% des femmes âgées de 15 à 24 ans
consomment régulièrement du cannabis (OFS 2008p).
Une consommation accrue de cannabis augmente le risque de terminer
le parcours scolaire sans certificat de fin d’études ou avec un diplôme d’un
niveau inférieur (Martin, Swift et Copeland 2004). Le cannabis provoque
en effet des troubles de l’attention et de la concentration, réduit les facultés
motrices et détériore la mémoire à court terme, de même que les perceptions
(Narring, Tschumper, Inderwildi Bonivento et al. 2002). Il reste néanmoins
difficile de savoir s’il existe une relation de cause à effet entre consommation
de cannabis et mauvais résultats scolaires. Selon une étude à long terme réa-
lisée en Nouvelle-Zélande (Fergusson, Horwood et Beautrais 2003), l’effet
s’avère indirect, c’est-à-dire que c’est plutôt le milieu social dans lequel le
jeune a grandi qui détermine la probabilité de consommer du cannabis et qui
influe sur les résultats scolaires.2
Délinquance juvénile
La délinquance juvénile peut exercer une influence sur les perspectives sco-
laires, tant de la victime que de l’auteur d’un acte punissable. Les victimes
risquent notamment de souffrir d’atteintes physiques ou psychiques, qui
peuvent par exemple se traduire par une démotivation scolaire ou une baisse
du rendement scolaire. Les jeunes délinquants sont en général moins mo-
tivés que les autres jeunes (Ribeaud et Eisner 2009 ou Moret 2006, p. ex.).
14 Evolution des jugements pénaux Mais nul n’a jusqu’ici été en mesure de déterminer objectivement si la délin-
rendus contre des mineurs, 1999–2007 quance juvénile exerce une influence sur le rendement scolaire (Moret 2006;
Nombre de jugements prononcés contre des Wilmers, Enzmann, Schaeffer et al. 2002) et sur l’absentéisme scolaire (école
mineurs, pour 1000 individus du même âge buissonnière) (Wilmers, Enzmann, Schaeffer et al. 2002; Stamm, Niggli, Tem-
(âgés de 15 à 17) ans au sein de la population,
pler et al. 2007).
condamnant des infractions contre la vie et
Depuis les années 1990, la statistique policière de la criminalité (SPC) a
l’intégrité corporelle selon les articles 111 à 136 du
Code pénal.
mis en évidence une forte hausse de la délinquance juvénile en Suisse, en
Données: OFS. particulier des infractions contre la vie et l’intégrité corporelle ( figure 14 ).
Reste à savoir si l’augmentation du nombre d’infractions contre la vie et l’in-
6 tégrité corporelle est effectivement à mettre sur le compte d’une multipli-
5 cation d’actes violents ou si elle s’explique pour d’autres raisons, comme la
4 Anzahl pro 1000 >15jährige Jugendliche
hausse du taux de dénonciations par les victimes (qui pourrait être due à la
3
2
1
0
2 L’étude n’a pas pu révéler une causalité inverse. Autrement dit, elle n’a pas pu identifier
1999 2001 2003 2005 2007 des indices donnant à penser que de mauvaises performances scolaires conduisent à une
consommation accrue de cannabis.

sensibilisation de l’opinion publique au problème de la violence), voire une Le harcèlement désigne diverses formes
plus grande volonté de la police à enregistrer les plaintes et à enquêter sur les d’actes, qui recourent ou non à la violence
cas portés à sa connaissance. physique, destinés à tourmenter ou à
Des sondages sur les actes avoués par les délinquants ou des enquêtes tyranniser autrui à l’école ou sur le
menées auprès des victimes devraient permettre de mesurer l’ampleur réelle chemin de l’école. Les personnes inter
du phénomène de la délinquance juvénile.3 Diverses enquêtes de ce type ont rogées avaient le choix entre cinq types
été menées en Suisse (Killias, Lucia & Lamon 2004 ou Ribeaud et Eisner 2009, d’actes de violence recensés dans le cadre
p. ex.). Comme la délinquance juvénile s’accroît souvent davantage dans les scolaire (bagarres, menaces/extorsion,
statistiques que dans les résultats de ces enquêtes, ses causes donnent lieu moqueries/insultes, destruction d’objets,
à des controverses parmi les spécialistes (Killias, Lucia & Lamon 2004; Ri- harcèlement sexuel), en indiquant si elles
beaud et Eisner 2009; OFS 2007e). Il est dès lors impossible d’affirmer que en avaient été témoins, en avaient subi
la délinquance juvénile s’est effectivement accrue. ou en avaient commis (Ribeaud et Eisner
Quelle que soit l’évolution réelle de la délinquance juvénile, les actes de 2009).
violence commis par des jeunes contre des jeunes, également dans le cadre
scolaire (harcèlement et brutalités), constituent une réalité. Une étude ré-
cente menée à Zurich révèle que 25% environ des délits commis par des
jeunes le sont à l’école ou sur le chemin de l’école. L’étude met en évidence
une hausse constante des formes de violence sans grande gravité dans le
cadre scolaire, tandis que les formes graves de violence, telles les agressions
sexuelles et les lésions corporelles, tendent à quitter le cadre scolaire pour
être perpétrées plus souvent pendant les loisirs (Ribeaud et Eisner 2009).
Naissances chez les adolescentes 15 Grossesses à l’âge adolescent,

comparaison internationale, 2005
En règle générale, une naissance à l’adolescence assombrit les perspectives Nombre de naissances pour 1000 jeunes femmes
de formation de la jeune mère, car les obligations qui découlent des soins à âgées de 15 à 19 ans
Données: Eurostat; Martin, Hamilton, Sutton et al.
donner à l’enfant et de son éducation ne sont guère compatibles avec une for-
2009.
mation. Un parcours éducatif tronqué hypothèque ensuite les chances sur le
marché de l’emploi et risque de détériorer la situation financière du ménage,
Suisse
du moins pendant les premières années suivant la naissance des enfants.
Cette situation peut ainsi entraver le parcours éducatif des enfants de mères Danemark
adolescentes (Francesconi 2008). Voilà pourquoi nombre de pays classent Suède

les naissances adolescentes parmi les problèmes sociaux très préoccupants.
Italie
Malgré les répercussions négatives et associées entraînées par une nais-
Norvège
sance adolescente, leur causalité n’est pas entièrement connue. De récentes
études montrent en effet que les conséquences d’une naissance adolescente Finlande
sur la formation ne sont pas si graves, lorsque l’on considère que ce sont Allemagne
plutôt les jeunes femmes qui n’auraient de toute façon pas prolongé leur
Grèce
parcours éducatif qui ont des enfants à l’adolescence (Ashcraft et Lang 2006;
France
Fletcher et Wolfe 2008). Mais il faut aussi savoir que l’éducation et la forma-
tion contribuent en général à diminuer la probabilité des naissances adoles- Espagne
centes. Des études ayant analysé l’effet d’une prolongation de la scolarité Autriche
obligatoire sur la probabilité d’une naissance adolescente (Black, Devereux et
Royaume-Uni
Salvanes 2008a, p. ex.) ont ainsi démontré qu’un allongement de la scolari-
Bulgarie
sation réduit de manière significative le nombre de naissances adolescentes.
La natalité chez les adolescentes varie beaucoup en Europe. Avec une Etats-Unis
moyenne de 3,5 naissances annuelles pour 1000 femmes âgées de 15 à 19 ans, 0 10 20 30 40
3 Force est toutefois d’admettre que même dans le cas de telles enquêtes, la perception de
l’opinion publique aura une influence sur les déclarations obtenues.

50 Economie Contexte
la Suisse enregistre l’un des taux de natalité les plus faibles d’Europe. En
constante diminution, ce taux est également plus faible que celui des Etats-
Unis. En Suisse, comme ailleurs, c’est toutefois parmi les femmes sans for-
mation postobligatoire que l’on rencontre la majorité des mères adolescentes
(OFS 2005a). Comme nous l’avons mentionné, il est toutefois difficile de
déterminer le sens dans lequel fonctionne le lien de cause à effet.
Economie
Croissance
La croissance du produit intérieur est utilisée pour mesurer le développe-

ment d’un pays. Lorsque le niveau du revenu à distribuer est élevé, il est en
effet plus facile de financer les dépenses de l’Etat. De même, la répartition
des dépenses publiques donne lieu à moins de disputes lorsque l’économie
est en croissance. Le système éducatif suisse étant principalement financé par
les fonds publics, la croissance économique revêt une importance cruciale
pour son financement.
Depuis plus de deux décennies, le taux de croissance suisse figure parmi
les plus faibles d’Europe et de l’OCDE. On peut néanmoins distinguer quatre
phases dans l’évolution du produit intérieur brut de la Suisse au cours des
vingt-cinq dernières années. Jusque dans les années 1990, cette évolution
a suivi de près celle de l’Union européenne (anciennement Communauté
européenne) et des Etats-Unis. Dans les années 1990, la Suisse a toutefois
subi une stagnation persistante sans croissance aucune. Pendant cette pé-
riode, la conjoncture économique suisse n’était plus alignée sur l’étranger.
Depuis 2000, la croissance suisse progresse à nouveau à la même allure que
celle enregistrée dans les autres pays (hausse conjoncturelle entre 2001 et
2003, croissance renforcée depuis 2004), mais à un niveau plus faible en rai-
son de la longue période de stagnation qu’elle a traversée dans les années
1990. Pour les années à venir, un ralentissement de la conjoncture est prévu
dans le monde entier (Seco 2009), sans que l’on sache si la Suisse est mieux
préparée à affronter cette phase que les autres pays. Si cette période de faible
16 Produit intérieur brut aux prix de 2000, 1981–2007

Données: OCDE.
PIB réel (indice 1980 = 100)

180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007
Etats-Unis
Ex-Europe des 15
Suisse

Contexte Economie 51
croissance reste brève, elle n’aura pas de répercussions négatives sur le finan-
cement du système éducatif. Si elle devait toutefois se prolonger, l’Etat serait
obligé de revoir son budget à la baisse et les dépenses consacrées à l’éducation
seraient mises sous pression.
Dépenses publiques
Environ 20% des dépenses publiques sont consacrées à l’éducation et à la 17 Pourcentages des dépenses
formation ( figure 17 ) et les cantons en assument la majeure partie (plus publiques, 2006
de 50%). Les dépenses publiques englobent ici celles de la
Les dépenses d’éducation sont en concurrence avec d’autres dépenses, Confédération, des cantons et des communes.
Données: OFS.
notamment celles destinées à la sécurité sociale. Ensemble, les dépenses
de l’assurance-chômage et de l’assurance-invalidité équivalent aujourd’hui
déjà à 40% environ du total des dépenses publiques consacrées à l’éduca- 16 20
tion, et la crise économique ne fera que grossir le montant des premières. 7

6
Les ressources dont l’éducation disposera à l’avenir dépendront de différents 10 6
facteurs. En principe, c’est la situation économique, donc l’élaboration des 14
21
budgets publics, qui jouera un rôle prépondérant. La pondération entre les
diverses dépenses publiques découlera par ailleurs de décisions politiques
Education
et l’on ignore si le système éducatif parviendra à s’imposer face à d’autres
Administration générale
besoins. Justice, police, sapeurs-pompiers
Les principaux facteurs qui ont influé par le passé sur ce processus de ré- Santé
Prévoyance sociale
partition ont fait l’objet d’une étude empirique (Grob et Wolter 2007). Il en
Trafic
est ressorti que, au niveau cantonal, la proportion de la population résidante Finances et impôts
étrangère, le revenu national et le taux d’urbanisation exercent une influence Autres
positive sur les dépenses par élève, tandis que la proportion des bénéficiaires
d’une rente a un fort impact négatif sur le niveau des dépenses consacrées à
l’éducation. Ces résultats amènent à conclure que le changement des prio-
rités financières, lié à l’évolution démographique ( figure 5 ), conduira les
citoyennes et les citoyens à diminuer les ressources accordées à l’éducation
publique (Cattaneo et Wolter 2009; Wolter 2009a).
Changement structurel
Après le deuxième changement structurel qui a marqué l’économie suisse –

développement du secteur tertiaire (services) aux dépens du secteur secon-
daire (industrie) – un nouveau changement structurel a débuté au sein même
des secteurs économiques (croissance du nombre de professions, dans le do-
maine des services, qui exigent un diplôme du degré tertiaire). Ces change-
ments engendrent une évolution des profils professionnels et augmentent
les qualifications que les employeurs exigent de la part des travailleuses et
des travailleurs. Les personnes sans formation postobligatoire rencontrent
dès lors des difficultés croissantes sur le marché de l’emploi. Si le taux de
chômage a par le passé toujours été plus élevé parmi les personnes n’ayant
pas dépassé le degré secondaire I que parmi celles possédant un diplôme
postobligatoire, les possibilités d’emploi des premières s’amélioraient tou-
jours sensiblement en période de haute conjoncture. Depuis un peu plus
de dix ans, le taux de chômage de ces personnes ne suit plus, pour des rai-
sons structurelles, le taux moyen de chômage. Par rapport aux décennies
qui ont précédé, l’écart entre ces taux de chômage a pratiquement doublé

52 Economie Contexte
en défaveur des personnes peu qualifiées ( figure 18 ). Ce constat est égale-

ment intéressant, parce que l’arrivée d’un plus grand nombre d’étrangères
et d’étrangers titulaires d’un diplôme du tertiaire ( Migration, page 42 ) n’a
(presque) pas accru le chômage parmi cette catégorie d’individus. En d’autres
termes, le net changement du profil de qualifications parmi les migrantes et
les migrants a suivi l’évolution de la demande sur le marché suisse du tra-
vail. Pour résoudre le problème actuel, il s’agit de trouver des solutions afin
de réduire à l’avenir le nombre, toujours trop grand, d’adultes ne bénéficiant
que d’une formation médiocre ( chapitre Formation continue, page 253 ) et
de jeunes ne possédant pas un diplôme du secondaire II, car leur situation
sur le marché du travail risque de ne guère s’améliorer, même en phase de
haute conjoncture.
18 Taux de chômage selon le niveau de formation, au 2e trimestre de chaque

année, 1996–2008
Données: OFS.
9%
8%
7%
6%
5%
4%
3%
2%
1%
0%
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Degré secondaire I
Degré tertiaire
Moyenne pour tous les niveaux de formation

Ecole obligatoire
56 Aperçu Ecole obligatoire
Aperçu
19 L’école publique en chiffres Caractéristique essentielle de la Suisse fédérale et plurilingue, la souveraineté

Données: OFS. cantonale en matière scolaire a débouché sur un paysage scolaire hautement
diversifié, façonné par l’histoire et adapté aux réalités locales. Les études
Elèves 2007/2008 comparatives internationales (en particulier PISA) auxquelles la Suisse a
Ecole enfantine 151 699 16% pris part ont montré que si notre pays obtient des résultats relativement
Ecole primaire 445 136 47% bons, notamment en mathématiques et en sciences, il présente également
Degré secondaire I 298 368 32% un certain nombre de problèmes. Le plus frappant est sans conteste la forte
Enseignement spécialisé 44 568 5% proportion d’élèves parvenant en fin de scolarité obligatoire sans avoir ac-
quis l’ensemble des compétences fondamentales nécessaires, surtout en lec-
Corps enseignant (EPT) 2006/2007 ture. Les études PISA ont également révélé que le succès scolaire dans notre
Ecole enfantine 8200 14% pays dépend fortement du contexte socioculturel (OFS/CDIP 2007). Une
Ecole primaire 29 400 48% analyse approfondie des résultats de l’étude PISA et d’autres enquêtes a par
Degré secondaire I 23 100 38% ailleurs montré que les chances en matière de formation varient en fonc-
tion du type d’école et qu’elles sont inégalement réparties entre les régions
Dépenses (millions de CHF) 2006 (Ramseier et Brühwiler 2003; OFS/CDIP 2005; Kronig 2007). La plupart des
Ecole enfantine 999 7% cantons suisses ont un système sélectif et structuré en filières nettement
Ecole obligatoire 11 440 83% séparées, dans lequel les mécanismes d’orientation se basent certes sur des
Enseignement spécialisé 1310 10% critères de performance, mais influent également sur les perspectives de for-
mation en fonction de critères socioéconomiques (Häfeli et Walther-Müller
2005; Kronenberg, Besse, Lischer et al. 2007). A l’instar d’autres pays confron-
tés à ces problèmes, la Suisse recherche des solutions qui lui permettraient
20 Evolution du nombre d’élèves de mettre en place des processus d’apprentissage plus efficaces, d’améliorer
entre 1997 et 2017 la transparence des objectifs d’apprentissage, de refléter plus objectivement
Données: OFS. les performances et les compétences et de rendre le système de formation
2007 = 100
plus intégratif. De plus, la mondialisation, la concurrence internationale et
115
notre mobilité accrue exigent une coordination plus efficace que par le passé
des objectifs à l’échelle du pays. C’est pourquoi les cantons ont décidé, dans
Sekundarstufe I
110
le cadre de la CDIP, de suivre une stratégie visant à harmoniser entre eux les
Primarstufe
105 objectifs et les structures de leurs différents degrés de formation, par l’ap-
Vorschule
100 plication de normes et de procédés ad hoc, ainsi qu’à assurer et à améliorer

encore la qualité de leur offre en matière de formation (CDIP 2008b).
95
90 L’un des principaux instruments de coopération intercantonale est celui des

85 concordats, dont deux ont été soumis aux cantons pendant la période cou-
1997 2002 2007 2012 2017 verte par le présent rapport: le concordat HarmoS et l’Accord intercantonal
Ecole enfantine sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (concordat
Ecole primaire sur la pédagogie spécialisée) (CDIP 2007b).
Degré secondaire I
Le concordat HarmoS
Le concordat HarmoS a pour but d’harmoniser certains paramètres fonda-

mentaux nommés dans la Constitution suisse (art. 62 Cst.). L’âge de début
de scolarité est ainsi fixé à 4 ans révolus (jour de référence: 31 juillet). Ecole
enfantine ou cycle élémentaire compris, le degré primaire durera huit ans, le
degré secondaire I en principe trois ans. La scolarité obligatoire durera donc
désormais onze ans ( figure 21 ) et des structures appropriées d’accueil à la
journée seront mises en place. Les finalités des divers domaines d’apprentis-
sage sont définies au niveau suisse, tandis que les cantons de chaque région

Ecole obligatoire Aperçu 57
linguistique s’engagent à élaborer un plan d’études commun et à coordon-

ner leur enseignement des langues étrangères. Par l’adoption de standards
de formation et l’introduction d’un monitorage régulier, l’accord instaure
une assurance qualité. Les standards de formation concrétisent les objec-
tifs devant être atteints dans les domaines de la langue d’enseignement, des
langues secondes, des mathématiques et des sciences à la fin de la 4e, de la 8e
et de la 11e année primaire. Le changement de paradigme lié à cette réforme
institue une orientation plus marquée sur les compétences.
21 Structure des degrés préscolaire, primaire et secondaire I et harmonisation prévue (situation en 2009)
Données: CDIP/IDES.
Années scolaires
11
10
ZH BE LU UR SZ OW NW GL ZG FR SO BS BL SH AR AI SG GR AG TG TI VD VS NE GE JU
Ecole enfantine: offre obligatoire, fréquentation optionnelle

Ecole enfantine: offre obligatoire, fréquentation obligatoire
Degré primaire
Degré secondaire I (cycle d’orientation)
Degré secondaire I
Le fond bicolore symbolise la structure prévue dans le concordat HarmoS: degré primaire (école enfantine comprise) de la 1re à la 8e année d’école et degré
secondaire I de la 9e à la 11e année. Une réglementation spéciale est prévue pour le Tessin.
Le concordat sur la pédagogie spécialisée
Suite à une redistribution des rôles entre la Confédération et les cantons, ces
derniers assument l’entière responsabilité technique, juridique et financière
de l’enseignement spécialisé dispensé aux enfants et aux adolescents et des
mesures de pédagogie spécialisée. Le secteur de la pédagogie spécialisée fait
ainsi partie intégrante du mandat de formation de l’école obligatoire et les
cantons règlent leur collaboration par le biais du concordat sur la pédagogie
spécialisée (Accord intercantonal sur la coopération dans le domaine de la
pédagogie spécialisée). Conformément aux prescriptions de la loi sur l’éga-
lité pour les handicapés, les mesures intégratives sont préférées aux mesures
séparatives. Le concordat prévoit également l’élaboration d’une terminologie
unifiée ainsi que de standards relatifs aux procédures et à la qualité. Diverses
mesures de soutien, institutions et offres de thérapie sont à disposition, de-
puis la naissance jusqu’à la 20e année révolue. Le concordat décrit l’offre de
base, qui comprend l’éducation précoce spécialisée et, durant la scolarité
obligatoire, des offres ambulatoires de soutien, de conseil et de thérapie; la

22 Proportion d’élèves suivant un scolarisation intégrative en école ordinaire avec soutien spécifique; l’ensei-
programme d’enseignement spécial, gnement en classe à effectif réduit dans une école ordinaire ou dans une école
1995–2007 spécialisée. Si un soutien approprié peut être assuré par l’école ordinaire, les
Données: OFS. cantons peuvent renoncer à la création de classes à effectif réduit. On tend
depuis plusieurs années à privilégier l’intégration, ce qui se reflète dans une
7%
7%
6%
diminution duEinführungsklasse für en
nombre d’élèves Fremdsprachige
classes spécialisées ( figure 22 ). Cette
6%
Sonderschule
tendance est appuyée au niveau institutionnel par le concordat. Pour ce qui
5%
5%
Sonderklasse
4%
4% est du développement de mesures et de concepts destinés aux élèves présen-
3%
3% tant des capacités particulières, on met l’accent depuis les années 1990 sur
2%
2% les solutions intégratives. Celles-ci reposent sur un enrichissement et une
1%
1% individualisation de l’enseignement, avec des programmes d’encouragement
0%
0%
1995 2000 2005 2007
séparés limités dans le temps (CSRE 2007).
Pendant l’année 2007/2008, sur l’ensemble des élèves en cours de sco-
Classes spécialisées
larité obligatoire, 44 568 ont étudié dans des classes ou des écoles spéciali-
Ecoles spécialisées
Classes de préparation pour élèves allophones sées. A 67%, la proportion de classes présentant une forte hétérogénéité est
très élevée dans ce domaine. Parmi les possibilités offertes pour répondre
aux besoins individuels en dehors de l’enseignement spécialisé, on recourt
fréquemment à des mesures d’accélération ou de ralentissement du cursus
scolaire, au retardement ou à l’anticipation de l’entrée à l’école enfantine ou
en primaire, ainsi qu’au redoublement et au saut de classe. A la différence des
mesures d’accélération, accordées avec une certaine retenue, le retardement
et le redoublement constituent des mesures couramment utilisées.
Alors que l’on ne dispose pas de données à l’échelle du pays concernant les
mesures intégratives et les autres offres pédagogiques et thérapeutiques
(soutien pédagogique spécialisé, traitement de la dyslexie, logopédie, offre
en psychomotricité, etc.), on a établi des statistiques quant à la proportion
d’élèves fréquentant une classe ou une école spécialisée et quant aux redou-
blements. En comparaison internationale, ces proportions sont relativement
élevées (Häfeli et Walther-Müller 2005) et diffèrent d’un canton à l’autre
( figure 23 ). Des différences apparaissent également en fonction des régions
linguistiques. Dans les cantons francophones et au Tessin, la proportion
d’élèves bénéficiant d’un enseignement spécialisé et surtout la proportion
d’élèves en classes spécialisées est moins élevée que dans le reste de la Suisse
et tend à diminuer depuis les années 1990.
23 Taux de redoublements et proportion de classes spécialisées, 2007/2008

Données: OFS.
Taux de redoublements
4%
VD
AG
3%
GE NE LU
FR GL SH SG BL
NW CH
VS ZH
2% AI SO
TG GR
TI BS SZ
AR JU BE
ZG
1%
UR
OW
0%
0% 2% 4% 6% 8%
Proportion de classes spécialisées

Autres axes prioritaires au niveau national
Parmi les autres axes prioritaires de la CDIP pour l’enseignement obliga-

toire pour la période 2008 à 2014, il convient de citer la coordination de l’en-
seignement des langues, l’intégration d’une formation au développement
durable et l’amélioration de la transition entre les degrés secondaires I et II
(CDIP 2008b).
Dans le domaine de l’enseignement des langues, les objectifs sont le déve-

loppement des compétences dans la langue de scolarisation dès le début de
la scolarité, une solide connaissance d’une seconde langue nationale et de
l’anglais, ainsi que la possibilité d’apprendre une troisième langue natio-
nale. Pour mettre en œuvre ce volet, les cursus de formation des enseignants
mettent davantage l’accent sur les compétences linguistiques et didactiques.
L’enseignement d’une première langue étrangère commence au plus tard au
cours de la 3e année de scolarité, celui d’une deuxième langue étrangère au
plus tard en 5e. Les élèves allophones ont droit à un appui ciblé dans la langue
de scolarisation, alors qu’un soutien organisationnel est alloué aux cours de
langue et culture du pays d’origine.
La notion de développement durable dans l’enseignement est intégrée dans Le programme «Education au dévelop-
l’offre thématique existante. A l’instar d’autres thèmes interdisciplinaires, pement durable» (EDD) veut donner aux
elle fera partie intégrante des plans d’études (et des moyens d’enseignement), gens les moyens de participer activement
de la formation et de la formation continue des enseignants et du dévelop- à l’avènement d’un environnement
pement de la qualité dans les écoles (CDIP, ARE, OFEV et al. 2007). écologiquement viable, économiquement
efficient et socialement juste, et qui
La transition entre école obligatoire et degré secondaire II est optimisée, de tienne compte des interdépendances au
façon que d’ici 2015, 95% des jeunes poursuivent leur scolarité au moins niveau planétaire (définition de la
jusqu’au niveau secondaire II. On étudie pour l’heure les facteurs pouvant Commission suisse pour l’UNESCO).
faciliter la transition. Des profils d’exigences sont élaborés pour les différents
métiers, destinés à guider les élèves dans leurs choix, alors qu’un système
de gestion de cas (case management) est instauré pour les soutenir lors de
transitions difficiles.
Depuis les années 1990, les cantons veillent à l’intégration des technologies
de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement et dans
les écoles. Le processus s’est intensifié depuis l’an 2000, avec le lancement
de l’initiative Partenariat public-privé – L’école sur le Net (PPP-ésn), soute-
nue par la Confédération et des partenaires du secteur privé, dans le cadre
d’une loi fédérale extraordinaire de durée limitée (2002–2007). Comme l’a
montré une étude réalisée en 2007, l’initiative a permis d’équiper d’ordina-
teurs la quasi-totalité des écoles (à 99%, contre 82% en 2001), de généraliser
l’accès à Internet (95% des élèves contre 66% en 2001), ainsi que d’intensi-
fier et d’améliorer l’utilisation des TIC dans l’enseignement. La majorité des
enseignants qui ont participé à l’étude utilisent les TIC pour préparer leurs
cours, un tiers d’entre eux les utilisent en classe plusieurs fois par semaine,
alors qu’un cinquième organisent plusieurs fois par semaine des activités sur
ordinateur. Un quart environ du corps enseignant estime disposer de com-
pétences bonnes à très bonnes en matière de TIC (Barras et Petko 2007). Les
conclusions de cette étude suisse rejoignent celles d’une étude de l’OCDE
(2009b), qui révèle qu’une bonne infrastructure TIC constitue une condi-
tion nécessaire, mais en aucun cas suffisante, pour une intégration efficace

des TIC dans l’enseignement à tous les niveaux. En 2007, la CDIP a axé sa
stratégie TIC et médias sur la promotion d’une intégration des TIC à tous
les degrés d’enseignement, de façon à permettre à l’ensemble des élèves de
l’enseignement obligatoire d’acquérir des compétences de base dans l’utili-
sation des TIC («alphabétisation numérique») (CDIP 2007c).
Fondé en 1998 par la Confédération (OFFT) et les cantons (CDIP), le
Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement (CTIE)
est chargé de soutenir les efforts d’intégration des TIC dans l’enseignement et
dans les écoles. Depuis 2001, la CDIP dirige et exploite également le Serveur
suisse de l’éducation, avec le concours de la Confédération (OFFT et SER).
Développements au niveau régional
Au niveau des régions linguistiques, les efforts se concentrent sur l’élabo-

ration et l’introduction de plans d’études communs, compatibles avec les
exigences du concordat HarmoS (Lehrplan 21; Plan d’études romand, PER).
Sur l’initiative de la CDIP de la Suisse orientale, les cantons germano-
phones et bilingues ont lancé l’initiative Projekt 4bis8, visant à mettre sur
pied des classes pilotes mélangeant les deux années d’école enfantine avec
une ou deux années primaires. Un cycle élémentaire de ce type, pendant le-
quel les enfants étudient en groupes d’âge mixte durant deux à quatre ans
(«Grundstufe») ou trois à cinq ans («Basisstufe») doit permettre une organi-
sation plus souple de la scolarisation ainsi qu’une transition plus fluide vers
l’apprentissage scolaire systématique, et doit servir à éviter une sélection pré-
coce grâce à une approche intégrative. Les résultats intermédiaires de l’expé-
rience ont été communiqués en 2008 et l’on attend le rapport final pour 2010.
Le concordat sur l’harmonisation des structures oblige plusieurs cantons
à prendre des mesures ad hoc ( figure 21 ). Nombre de cantons profitent de
cette occasion pour engager une coopération plus étroite. Outre les cantons
romands, qui ont passé une convention pour la mise en œuvre de HarmoS
(Convention scolaire romande), les quatre cantons alémaniques d’Argovie,
des deux Bâles et de Soleure se sont unis au sein du Bildungsraum Nordwest
schweiz (espace de formation Suisse du Nord-Ouest), afin de poursuivre
en commun le développement de leurs systèmes de formation. Enfin, les
cantons qui se sont joints au projet Passepartout (Berne, Bâle-Ville et Bâle-
Campagne, Soleure, Fribourg germanophone et Haut-Valais) ont passé un
accord portant sur la coordination de l’enseignement des langues étrangères
et sur le nombre de leçons nécessaires.
Pilotage du système et développement de la qualité
Outre la gestion des caractéristiques structurelles au niveau national par le

biais de concordats et par la coordination de grands projets de développe-
ment au niveau des régions linguistiques et des groupements intercantonaux,
le principal niveau de pilotage du système est celui des cantons. Nombre de
cantons mettent au point de nouveaux modèles de pilotage et de dévelop-
pement de la qualité des écoles prises individuellement ou du système dans
son ensemble. L’accent est mis sur une redéfinition des responsabilités et de
la marge de manœuvre des écoles et des communes, ainsi que sur une nou-
velle réglementation de l’inspection scolaire.

24 Niveaux et approches d’évaluation et du développement

Informations: CSRE.
Approche interne Approche externe
Niveau Evaluation interne, Evaluation externe, évaluation par

école individuelle autoévaluation développement des tiers recommandations
de l’école et de l’enseignement quant au développement, contrôle
de mise en œuvre
Niveau système Controlling administratif Evaluation du système

scolaire cantonal développement de l’action recommandations de réforme,
administrative contrôle d’efficacité
Divers cantons se sont dotés de concepts d’assurance et de développement

de la qualité, dont certains prévoient également un monitorage cantonal
(CDIP/IDES 2007). Un des plus importants mouvements de réforme de-
puis le début des années 1990 a consisté à donner aux écoles individuelles
davantage de responsabilités et de marge de manœuvre quant à la mise en
place de leur direction. Cette réforme a tout d’abord été mise en œuvre dans
les cantons germanophones et italophones, puis avec un certain retard en
Suisse romande (ibid.). On a ainsi posé les bases nécessaires pour un pilotage
davantage axé sur les objectifs et pour un développement, un contrôle et un
perfectionnement permanents de la qualité de l’école et de l’enseignement.
Cette approche relève d’une conception dynamique de la qualité qui, dans le
cadre de l’«organisation apprenante» qu’est l’école (Rolff 1998), détermine le
développement de la collaboration au sein du corps enseignant comme ce-
lui de la culture scolaire et de l’enseignement. La direction pédagogique et la
responsabilité du processus pédagogique appartiennent au corps enseignant
et à la direction de l’école, qui se chargent toutes deux de l’assurance qualité
par le biais de l’autoévaluation (CDIP 2008d). Le contrôle traditionnellement
assuré par les inspectorats scolaires est en pleine mutation. Les fonctions de
conseil et de contrôle sont séparées. Les autorités scolaires locales assument
avant tout des fonctions de surveillance organisationnelle et administrative.
Nombre de cantons recourent à des services d’évaluation et à des services de
surveillance scolaire externes, chargés de vérifier à intervalles réguliers si les
normes de qualité sont respectées et si les recommandations en matière de
développement sont mises en œuvre. A cet égard, il sera également possible
(à l’avenir) de se référer aux résultats des évaluations de compétences et aux
contrôles de respect des standards. Le recours à des structures d’évaluation
externes est plus ou moins généralisé selon les cantons (ARGEV 2008) ( fi-
gure 25 ) et il reste à éclaircir nombre de questions ayant trait à l’utilisation des
résultats des évaluations de compétences (Bähr 2003; Husfeldt 2007).
Soutien au développement de la qualité
Les exigences en matière de qualité se réfèrent à différentes dimensions du

système de formation (input, processus, output) et doivent tenir compte du
contexte. Le développement de la qualité doit lui aussi tenir compte de ce
caractère pluridimensionnel, ainsi que du contexte. A titre d’exemple, deux

25 Degré d’avancement de l’évaluation externe dans les cantons

germanophones et les cantons plurilingues, 2008
Informations: ARGEV. * Plusieurs réponses possibles
Degré d’avancement Nombre de Cantons

cantons
Mandat légal d’évaluation externe 14 AG, AR, BE, BL, GR, LU, NW,
OW, SG, SO, SZ, TG, ZG, ZH
Première vague d’évaluation achevée* 3 GR, NW, SZ
Phase d’«évaluation générale»* 15 AG, AR, BL, BS, FL, FR, GL, GR,
LU, NW, OW, SO, SZ, TG, ZH
Phase pilote* 4 BS, FR, SG, ZG
Phase de conception* 7 BE, BS, SG, SH, UR, VS, ZG
mesures d’amélioration de la qualité sont en cours de discussion ou de mise

en œuvre dans de nombreux cantons: l’allocation des ressources sur la base
d’un indice social et l’utilisation des réseaux en tant que structure de soutien
au développement des écoles.
Calculé sur la base de paramètres comme la part de résidents ou d’élèves
étrangers, le taux de chômage, le taux de sédentarité ou les types de loge-
ments prédominants (proportion d’habitants logeant en maison individuelle,
p. ex.), l’indice social sert à allouer les ressources proportionnellement aux
charges supportées par les communes scolaires. Si un grand nombre de can-
tons ont d’ores et déjà introduit une réglementation ad hoc ou prévoient de
le faire (BE, GE, SG, TG, VD, ZH), les bases de calcul et la largeur des four-
chettes varient considérablement. On ne dispose pour l’heure d’aucune don-
née quant à l’efficacité de la démarche.
Les réseaux scolaires visent à soutenir les processus de développement
scolaire et à relier entre elles les personnes impliquées dans ces processus.
Divers réseaux ont vu le jour ces dernières années au niveau des cantons,
des régions et de la Suisse, alors qu’on observe des processus similaires dans
les pays voisins, ainsi qu’au niveau international. La décentralisation et les
exigences en matière d’innovation accroissent les besoins de collaboration
à un niveau intermédiaire, besoins auxquels les réseaux répondent de fa-
çon adéquate. Ils permettent d’assurer des stratégies d’innovation à long
terme et contribuent à la professionnalisation, car leur mode opérationnel
horizontal permet à la fois de concentrer et de distribuer les compétences
(Cerwanski, Hameyer et Rolff 2002). Parmi les réseaux scolaires présents
dans notre pays, on peut citer le Réseau suisse d’écoles en santé, le réseau ré-
gional Sims («Sprachförderung in mehrsprachigen Schulen») de la NW EDK
(CDIP de la Suisse du Nord-Ouest), ainsi que divers réseaux cantonaux
(Schulen mit Zukunft Luzern, Netzwerkschulen Zürich, Netzwerk Geleitete
Schule Aargau, Réseau d’enseignement prioritaire Genève, etc.). Divers tra-
vaux empiriques consacrés aux réseaux scolaires en Allemagne ont montré
que les participants à un réseau en retirent de grands bénéfices, notamment
en termes d’idées pour l’enseignement, de motivation et d’encouragement
à faire preuve d’innovation, d’élargissement permanent des compétences

individuelles, et de possibilités de réfléchir à son propre travail au sein de

l’école (Cerwanski, Hameyer et Rolff 2002).
L’évolution du métier d’enseignant
Les changements sociétaux ( chapitre Contexte, page 39 ), ainsi que l’évolu-

tion des politiques et des structures de l’enseignement (cf. plus haut dans ce
chapitre) entraînent une profonde mutation du métier d’enseignant. Outre
leur métier dit de base, constitué de l’enseignement et de l’éducation, et leurs
obligations en matière de formation continue, les enseignants assument de
plus en plus de fonctions dans le développement de l’enseignement et des
écoles, ainsi qu’en termes de collaboration avec leurs collègues de l’équipe
pédagogique et avec divers spécialistes. Ils doivent en outre relever de nou-
veaux défis en matière de socialisation, d’intégration et d’individualisation
de l’enseignement (CDIP 2008c). Leur mandat s’élargit et nécessite à ce titre
une nouvelle clarification. Les aspects les plus importants sont d’une part
une redéfinition du contenu des tâches dévolues aux enseignants, et d’autre
part la mesure exacte de leurs heures de travail. Les études examinant la
charge de travail révèlent que les enseignantes et les enseignants suisses font
face à un nombre d’heures considérable, surtout en comparaison internatio-
nale (Landert 2006; Trachsel, Ulich, Nido et al. 2008; OCDE 2008a). Dans
la perspective du devenir du métier d’enseignant, les questions relatives au
mandat professionnel, aux conditions de travail ainsi qu’aux possibilités de
formation continue et de développement de carrière sont appelées à gagner
en importance (Herzog 2007) ( chapitre Hautes écoles pédagogiques, page
225 ).
Participation des parents
L’évolution de l’école s’accompagne d’une évolution de la position des pa-

rents (CSRE 2001). Une tendance s’esquisse vers une plus large participation
de ces derniers, qui dépasse le cadre du simple échange d’informations entre
enseignants et responsables légaux pour s’étendre aux affaires concernant la
classe, l’école, voire la commune scolaire. On se dirige vers une institution-
nalisation de la participation des parents. Celle-ci est ancrée dans la loi dans
les cantons de Zurich et du Tessin, alors que d’autres cantons ont retenu
la possibilité d’une institutionnalisation, en laissant le soin aux communes
d’en définir les modalités exactes. Ailleurs encore, la question de la partici-
pation des parents est déléguée aux écoles elles-mêmes et intégrée aux as-
pects à examiner dans le cadre de l’évaluation scolaire. La participation des
parents peut prendre la forme d’une délégation de parents siégeant dans les
organes de l’école ou d’assemblées de parents (conseils de parents, forums)
collaborant étroitement avec l’école (Mulle 2009).
Fréquentation d’écoles privées
La proportion d’élèves qui fréquentent une institution privée (non subven-

tionnée) en cours de scolarité obligatoire est peu élevée dans la plupart des
cantons: 2,8% en moyenne au primaire et 4,8% dans le secondaire I. Entre

26 Evolution du nombre d’élèves du 1997/1998 et 2007/2008, la proportion moyenne au primaire s’est accrue
privé au degré secondaire I, 1997–2007 de 0,8%, contre 0,7% dans le secondaire I. Ces chiffres varient toutefois se-
Données: OFS. lon les cantons. Pour le degré primaire, Bâle-Ville et Genève présentent les
Les cinq cantons non cités (AI, GL, JU, NW, UR) ne taux les plus élevés d’élèves au privé, avec 15% et 7,9% respectivement, alors
comptent aucun élève du privé.
que le Tessin, à 5,4%, et le canton de Vaud, à 4,1%, se situent eux aussi au-
dessus de la moyenne suisse. Dans les cantons de Genève, du Tessin et de
ZG Vaud, l’accroissement est également plus marqué qu’ailleurs.
OW La situation est semblable pour le secondaire I. Là aussi, Bâle-Ville et Ge-
FR nève sont largement au-dessus de la moyenne, alors qu’Appenzell Rhodes-
TI Extérieures, Zurich, Zoug, le Tessin, Thurgovie et Vaud dépassent eux aussi
SG de plus d’un point de pourcentage la moyenne intercantonale. Pour le canton
SH de Genève, la proportion d’élèves dans le privé s’est accrue de 6,6% entre
NE 1997/1998 et 2007/2008 ( figure 26 ), ce qui constitue une très forte pro-
BL gression.
VS La part élevée d’élèves du privé et le fort accroissement constaté dans le
BS canton de Genève s’expliquent par le caractère international de la ville, par la
ZH composition de sa population et par la conjoncture très favorable des années
BE 1997 à 2007. La moitié des élèves du privé fréquentent une école internatio-
SZ nale et 65% d’entre eux sont d’origine étrangère. En outre, 20% n’habitent
AG pas dans le canton de Genève (SRED 2007). Dans la région de Bâle, dans le
LU canton de Zurich et dans d’autres régions prospères, les écoles suivant un
CH programme étranger (écoles internationales) rencontrent un succès gran-
TG dissant. Selon une étude zurichoise, les effectifs des écoles privées tradi-
VD tionnelles pratiquant une approche pédagogique particulière (active) sont
SO pour leur part en recul, les garçons y sont légèrement surreprésentés et la
AR part d’étrangers y est plus élevée que dans le secteur public. Toujours selon
GR cette étude, ce sont en règle générale les communes financièrement aisées
GE du canton de Zurich qui présentent des taux de scolarisation dans le privé
-5,0% -2,5% 0,0% 2,5% 5,0% 7,5% les plus élevés (Stutz-Delmore et Brammertz 2006).

Degrés préscolaire et
primaire
68 Contexte Degrés préscolaire et primaire
Contexte
Conformément au concordat HarmoS, adopté par la CDIP, le degré primaire

durera désormais huit ans et inclura l’école enfantine. Pour tenir compte de
cette évolution, le présent chapitre porte donc sur les deux années du de-
gré préscolaire et sur les six premières années primaires. Lorsque les enfants
commencent leur scolarité obligatoire, à quatre ans révolus, ils ont déjà der-
rière eux plusieurs années d’éducation et de prise en charge en milieu fami-
lial et, de plus en plus souvent, extrafamilial. Les processus de formation
scolaire s’insèrent par ailleurs dans un environnement social donné, qui les
influence de façon notable. C’est à ce contexte préparatoire à l’entrée à l’école
et à celui des premiers contacts avec l’école que nous allons nous intéresser
tout d’abord.
Structures d’accueil extrafamiliales et leur utilisation
En 2008, la CDIP et la CDAS (Conférence des directeurs cantonaux des af-

faires sociales) ont conclu un accord de collaboration en matière de struc-
tures de jour extrafamiliales. La notion recouvre une grande diversité d’offres
de prise en charge destinées aux enfants et aux adolescents, de la naissance
à la fin de la scolarité obligatoire (jusqu’à 20 ans révolus dans le secteur de la
pédagogie spécialisée). Les parents qui décident de profiter de ces offres en
assument une partie des coûts. En adhérant au concordat HarmoS, les can-
tons s’engagent à mettre à la disposition des élèves et des parents dans le
cadre de l’école obligatoire des structures d’accueil adaptées, sans caractère
obligatoire. Si la CDAS est la principale responsable de la coordination in-
tercantonale des structures d’accueil à la journée pour la petite enfance (de
0 à 4 ans), la CDIP prend le relais à partir du début de la scolarité obligatoire.
Les structures de jour extrafamiliales sont mises sur pied par les pouvoirs
publics, des institutions privées ou des particuliers. Les cantons et les com-
munes sont chargés d’assurer la qualité de ces structures et d’octroyer les
autorisations nécessaires (CDIP/CDAS 2008).
Etant donné l’augmentation constante du nombre de mères exerçant une ac-

tivité professionnelle et de familles monoparentales, les besoins en matière
de prise en charge extrafamiliale ont eux aussi pris l’ascenseur, que ce soit
avant ou pendant la scolarité obligatoire ( chapitre Contexte, page 39 ). On
assiste depuis quelques années à un accroissement de l’offre, grâce notam-
ment à l’aide financière de la Confédération destinée à soutenir la création ou
l’agrandissement de jardins d’enfants et de structures d’accueil parascolaires.
Si quelque 20 000 places d’accueil ont ainsi pu être créées (OFS 2008n), cela
ne suffit pas, et de loin, à répondre à la demande. Il manque environ 50 000
places, alors que ce manque de structures, et particulièrement de structures à
prix abordable, continue de restreindre la possibilité pour les femmes d’exer-
cer une activité professionnelle (Infras 2005; MecoP/Infras 2007).
Au niveau international, trois tendances se dégagent en matière d’organisa-

tion des structures chargées de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance:
– haut niveau d’investissement, étroite corrélation entre les fonctions d’ac-
cueil et d’éducation, offres étatiques (pays scandinaves, France, p. ex.);

Degrés préscolaire et primaire Contexte 69
– niveau d’investissement moyen, accent mis sur les enfants défavorisés

(Italie, Autriche, Allemagne, Pays-Bas, Angleterre, etc.);
– bas niveau d’investissement, libre marché, politique familiale restrictive
(Irlande, Espagne ou Suisse, p. ex.) (Unicef 2008).
On ne dispose pas de données satisfaisantes en matière d’utilisation des

structures d’accueil extrafamiliales. Des données statistiques fiables et géné-
ralisables font ainsi défaut, alors même qu’on les exige depuis de nombreuses
années (COFF 2008). Par le biais de l’Enquête suisse sur la population active,
le rapport statistique 2008 de l’OFS «Les familles en Suisse» montre que les
familles, en particulier les ménages monoparentaux, recourent aux struc-
tures d’accueil de jour avant tout pour les enfants en bas âge ( figure 27 ). 27 Recours aux structures d’accueil
extrafamiliales, selon le type de
La plupart des ménages qui ont besoin de faire garder leurs enfants sont obli- ménage et l’âge du cadet de la famille,
gés de trouver des solutions privées. Dans plus de 60% des cas, on recourt à 2007
des personnes privées, et notamment à des membres de la famille (52%). Un Données: OFS.
bon quart (26%) des ménages qui confient leurs enfants à l’extérieur le font à
des crèches, à des jardins d’enfants ou à des écoles à journée continue. Enfin, Ménages 0 bis 4
mono-
15% recourent aux services de mamans de jour ou de familles d’accueil et 4% parentaux 5- bis
environ aux services d’une cantine et de structures d’accueil destinées aux 10- bis
Total
écoliers. La durée de prise en charge hebdomadaire est relativement modeste: Couples
avec enfants
entre un jour et demi et trois jours en moyenne (OFS 2008n).
0% 20% 40% 60% 80%
Proportion de ménages
Total
Qualité de l’offre en matière d’accueil de la petite enfance de 10 à 14 ans
de 5 à 9 ans
Lorsqu’on considère l’accueil extrafamilial de la petite enfance, les considé- de 0 à 4 ans
rations quantitatives s’accompagnent aussi de considérations qualitatives

(OCDE 2001, 2006b; Viernickel et Simoni 2008; COFF 2008). Divers travaux
de recherche, dont d’importantes études longitudinales et à long terme me-
nées en Europe et aux Etats-Unis, montrent que l’accueil et l’éducation de
la petite enfance jouent un rôle décisif pour le développement aussi bien co-
gnitif que socioémotionnel de l’enfant (Räss et Wolter 2008), et qu’un accueil
institutionnel de qualité peut amener une amélioration durable des perfor-
mances scolaires des enfants défavorisés (Rossbach, Kluczniok et Kuger 2008).
Le fait que les enfants résidant en Suisse arrivent à l’école enfantine avec
un bagage très inégal ne manque pas d’attirer l’attention sur le domaine de
la petite enfance. Et l’on constate en effet un retard à combler non seulement
quantitatif mais aussi qualitatif (COFF 2008). Ce qui semble manquer en
particulier, c’est un concept global et exhaustif de développement et d’éduca-
tion pour la petite enfance (Fthenakis 2003; COFF 2008; CFM 2009; Stamm,
Reinwand, Burger et al. 2009). Outre l’élargissement d’une offre institution-
nelle financièrement accessible, il faut également une plus forte orientation
sur l’éducation dans les structures d’accueil extrafamiliales. Divers projets
sont en cours de réalisation dans les centres urbains, ciblant spécifiquement
les enfants défavorisés et particulièrement les enfants issus de l’immigration.
L’accent est mis sur l’apprentissage de la langue (Spielgruppen plus à Zurich,
cours d’allemand pour enfants de 3 ans à Bâle, etc.). Etant donné que tous
ces enfants, et beaucoup s’en faut, ne sont pas pris en charge de façon ins-
titutionnelle, les projets qui leur sont destinés mettent également l’accent
sur le développement des compétences parentales en matière d’éducation et
d’instruction (tel le projet Primano à Berne).

70 Contexte Degrés préscolaire et primaire
L’abréviation SSE désigne le statut 28 Niveau de performance atteint par les enfants avant leur entrée à l’école
socioéconomique. Celui-ci est évalué à enfantine, selon le statut socioéconomique, 2004
l’aide d’un indice fondé sur le niveau Données: Université de Zurich, Institut für Bildungsevaluation.
formel d’éducation des parents, le revenu

du ménage, le nombre de pièces par Lecture SSE élevé
personne et le nombre de livres présents SSE moyen
dans le logement (Moser, Bayer et SSE bas
Berweger 2008).
Vocabulaire SSE élevé V
Par «classe fortement hétérogène», SSE moyen
l’OFS entend des classes dont au moins SSE bas V

30% des élèves ont des origines cultu-
Mathématiques SSE élevé IV
relles différentes (en tenant compte aussi
SSE moyen
bien de la nationalité que de la langue
SSE bas
maternelle des élèves).
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Niveaux de performance: <I I II III IV V VI

Le niveau I est le plus bas, le VI le plus élevé.
Ségrégation sociospatiale et perspectives de formation
Comme mentionné plus haut, des différences considérables en termes de

prérequis et de compétences existent dès avant l’entrée en enfantine (Moser,
Bayer et Berweger 2008) ( figure 28 ).
29 Part des classes fortement
hétérogènes dans le degré primaire, Ces inégalités s’expliquent par des différences de statut social, de niveau
par canton, 2007/2008 de formation et de situation de vie. Le manque de temps et d’argent est un
Données: OFS. facteur tendant à réduire les ressources en termes d’instruction, de culture
et de réseau social des familles (Ditton et Krüsken 2006). En comparaison
UR internationale, la Suisse présente une forte proportion d’enfants et de pa-
AI rents cumulant les trois caractéristiques d’être nés ailleurs qu’en Suisse, de
NW ne pas parler à la maison la langue d’enseignement et d’appartenir à un mi-
OW
JU lieu socioéconomique défavorisé. La ségrégation observée dans notre pays,
AR de nature sociospatiale toujours plus marquée, conduit à une concentration
BE croissante de familles défavorisées au sens que nous venons d’évoquer. Or
SZ
GR cette concentration dans des quartiers ou des districts scolaires particuliers
LU peut conduire à des compositions de classes néfastes pour le développement
FR scolaire des enfants défavorisés eux-mêmes (Coradi Vellacott 2007). Ce phé-
TG
ZG nomène peut se manifester dans certaines communes ou certains quartiers,
BL mais il est certainement plus marqué dans les cantons comportant des ag-
VS glomérations de grande taille et une forte proportion de classes hétérogènes
SG
SO ( figure 29 ).
CH
NE Considérant l’influence que peut exercer le contexte, il convient d’organiser
AG
SH
les degrés préscolaire et primaire de façon à prévenir ce type de discrimina-
GL tion cumulée. L’allocation de ressources fondées sur un indice social, évo-
TI quée au chapitre «Ecole obligatoire», est l’une des solutions envisageables.
ZH
VD
D’autres possibilités sont les programmes d’apprentissage de la langue
BS d’enseignement au niveau préscolaire ( Institutions, page 71 ) ou les pro-
GE grammes scolaires du type de ceux proposés à Zurich pour promouvoir la
0% 20% 40% 60% 80% qualité dans les écoles multiculturelles (QUIMS) ou celui du Réseau d’ensei-

Degrés préscolaire et primaire Institutions 71
gnement prioritaire (REP) de Genève. On attend également des effets d’une 30 Evolution des effectifs du degré
orientation pédagogique renforcée et d’une utilisation accrue des structures préscolaire, 2007–2017
d’accueil à la journée (Bolz et Schüpbach 2007; Larcher Klee et Grubenmann Données: OFS.
2008).
CH
ZH
BE
Les effectifs et leur évolution LU
UR
SZ
Jusqu’à la fin des années 1990, le nombre d’élèves des degrés préscolaire et OW
primaire était en progression, pour reculer par la suite. Alors que le nombre NW
GL
d’élèves du primaire devrait continuer de diminuer jusqu’en 2013, un tour- ZG
nant s’amorce au degré préscolaire, où l’on s’attend à ce que les effectifs re- FR
commencent à croître, quoiqu’à un rythme relativement modéré. Le change- SO
BS
ment concret dans le domaine préscolaire dépendra toutefois de la politique BL
qu’on choisira de mener en matière de formation. C’est pourquoi l’OFS a SH
établi ses pronostics de façon finement différenciée (OFS 2008b). Ces der- AR
AI
niers tiennent compte tout d’abord de la tendance à prolonger le séjour en SG
degré préscolaire (scénario «tendance»), de la volonté d’imposer une école GR
enfantine sur deux ans (scénario «convergence I») comme le préconise le AG
TG
concordat HarmoS, et enfin d’une légère accélération de l’entrée en enfan- TI
tine (scénario «convergence II»). VD
VS
NE
Les figures 30 et 31 , fondées sur le scénario «convergence II», montrent l’évo- GE
lution du nombre d’élèves des degrés préscolaire et primaire par canton. Il JU
en ressort clairement que dans les cantons où la plupart, voire la totalité -10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
des communes, ne proposaient jusqu’ici qu’une année enfantine, il faut s’at-
tendre à un fort accroissement des effectifs au degré préscolaire. On s’attend
31 Evolution des effectifs du degré
à ce que, en moyenne suisse, les effectifs des années enfantines augmente-
primaire 2007–2017
ront de 12% entre 2007 et 2013, puis se stabiliseront jusqu’en 2017. A l’excep- Données: OFS.
tion de Genève, Vaud, Zoug et Zurich, la plupart des cantons verront leurs
effectifs au primaire diminuer entre 2007 et 2017. Comme la diminution ne CH
devrait pas dépasser les 10% dans la plupart des cantons, Appenzell Rhodes- ZH
BE
Extérieures, Glaris et Uri perdront entre 15 et 20% de leurs élèves en primaire. LU
UR
SZ
OW
NW
Institutions GL
ZG
FR
SO
La section qui suit traite des aspects institutionnels des degrés préscolaire et BS
BL
primaire. On y aborde une variété de questions: offre et objectifs, conditions
SH
cadres – temps d’enseignement, taille des classes, taux d’encadrement – deux AR
grands projets de développement comportant des répercussions au niveau AI
SG
structurel (réaménagement du début de la scolarité, enseignement des lan-
GR
gues), promotion du développement langagier en tant que tâche centrale de AG
l’enseignement, passage d’un degré à l’autre. Les informations utilisées pro- TG
TI
viennent du Serveur suisse de l’éducation, ainsi que de l’édition 2008/2009
VD
de l’enquête cantonale menée annuellement par le service d’information et VS
de documentation de la CDIP. NE
GE
JU
-20% -15% -10% -5% 0% 5% 10%

72 Institutions Degrés préscolaire et primaire
32 Nombre d’élèves par type d’école Structures, participants, objectifs

2007/2008
Préscolaire (PS), primaire (P) En Suisse, le degré primaire est précédé d’au moins une année d’école enfan-
Données: OFS. tine ( chapitre Ecole obligatoire, page 55 , figure 21 ). Dans la plupart des can-
tons, les organismes en charge de l’école enfantine sont tenus de proposer un
Type d’école PS P
degré préscolaire sur deux ans. Le Tessin offre quant à lui une école enfantine
Publique 136 785 431 610 sur trois ans. Dans quatre cantons (BS, SG, TG et ZH), l’école enfantine en
deux ans est devenue obligatoire au plus tard pendant l’année 2008/2009.
Privée, subventionnée 689 966
Dix autres cantons exigent une année de fréquentation du degré préscolaire.
Privée, non subventionnée 14 225 12 560 Dans les cantons qui préconisent deux ans d’école enfantine mais qui lais-
sent entièrement ou partiellement le choix aux parents d’inscrire ou non
leurs enfants, entre 78 et 100% des parents le font sur les deux ans. Les en-
fants suisses fréquentent ainsi l’école enfantine pendant 1,9 an en moyenne.
Dans vingt cantons, l’école primaire dure six ans, dans quatre cantons
(AG, BL, TI, VD) cinq ans et dans deux cantons (BS, VD) quatre ans. L’ac-
cord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat
HarmoS) vise à porter la durée du degré primaire à huit ans dans tout le pays.
Si la plupart des enfants fréquentent l’école publique, 10% des enfants du
degré préscolaire et 3% au degré primaire se tournent vers une école privée
( figure 32 ). Pour les degrés préscolaire et primaire, les écoles privées sont
régies par les mêmes programmes cantonaux que le secteur public.
L’école enfantine a pour mission de favoriser le développement des en-
fants en conformité avec leur degré de maturité et leurs besoins spécifiques,
de les préparer à entrer à l’école primaire et de promouvoir leur autonomie
ainsi que leurs compétences cognitives, personnelles et sociales. L’école pri-
33 Temps d’enseignement annuel
maire soutient quant à elle les enfants dans le développement de leurs facul-
moyen, degré primaire, 2008/2009
tés intellectuelles, créatrices, physiques et artistiques, ainsi que de leur sens
des responsabilités envers eux-mêmes, l’environnement, leurs semblables
et la société.
VS
SG Le concordat HarmoS permet pour la première fois aux cantons de défi-
GR nir des buts prioritaires communs pour l’école obligatoire et de les mettre
TI
en œuvre dans les plans d’études des différentes régions linguistiques, à
FR-DE
FR-FR tous les degrés de l’école obligatoire. Les standards de formation HarmoS
GL ont quant à eux pour fonction de fixer les exigences minimales dans certaines
AR
des branches enseignées.
AI
BL Dans la majorité des cantons, les enfants présentant des besoins particu-
SZ liers bénéficient d’un soutien spécifique aussi bien au degré préscolaire que
VD
primaire, dans le cadre de classes à effectif réduit ou en classe ordinaire. Au
OW
NE degré préscolaire, toutefois, l’enseignement intégratif est la forme la plus ré-
BE-FR pandue. S’ils sont essentiellement fonction des plans d’études, les objectifs
GE
de formation et les exigences sont adaptés aux aptitudes individuelles des
JU
TG enfants. On voue une attention particulière au développement des compé-
SH tences fondamentales, que ce soit en termes de développement cognitif ou
BE-DE
d’autonomie et d’intégration sociale.
ZH
NW
UR
ZG
LU
Temps d’enseignement, taille des classes, taux d’encadrement
SO
AG Le nombre de semaines d’école par année, la durée des leçons et le nombre
BS
de leçons hebdomadaires par année scolaire varient considérablement d’un
CH
canton à l’autre. Il en résulte des différences notables au niveau du temps
0 200 400 600 800 1000
Nombre d’heures d’enseignement annuel moyen ( figure 33 ).

Les petits nombres d’heures relevés dans les cantons de Bâle-Ville et d’Argo-
vie s’expliquent en partie par le fait que la moyenne est calculée sur quatre
ou cinq ans d’école primaire seulement et par le fait que les classes des tout
premiers degrés comptent moins d’heures hebdomadaires que celles des de-
grés suivants.
Sur la base des indicateurs de l’OCDE et d’une hypothèse de planification
élaborée dans le cadre du projet Plan d’études 21 pour la Suisse alémanique,
il est possible d’établir une comparaison entre les pondérations en pour-
cent et les heures dévolues aux différentes matières en Suisse alémanique et
dans quelques pays limitrophes pour les enfants de 9 à 11/12 ans. L’analyse
se base sur le temps moyen d’enseignement par année pour les enfants de
cette classe d’âge. Il en ressort que l’on consacre relativement peu de temps
en Suisse à l’apprentissage de la langue d’enseignement, mais que cela est en
partie compensé par un surplus de temps consacré aux langues étrangères
( figure 34 ).
34 Répartition en pour-cent et en heures du temps d’enseignement entre

diverses branches, en Suisse alémanique et dans quelques pays limitrophes
Données: Plan d’études 21, OCDE.
Répartition en pour-cent Répartition en heures

Branche CH-de A D F CH-de A D F
Langue d’enseignement 17 24 20 31 145 184 156 268
Langues étrangères 14 8 10 10 120 61 78 89
Mathématiques 17 16 18 18 145 122 141 159
Sciences, sciences humaines et sociales 20 21 21 18 171 161 164 159
Disciplines artistiques 20 18 15 11 171 138 117 97
Sport 10 10 11 13 85 77 86 115
Autres/reste/erreur d’arrondi 2 3 5 17 23 40
Total 100 100 100 100 855 767 782 887
La taille moyenne des classes au degré primaire varie entre les cantons, dans
35 Taille des classes et taux
une fourchette de 17 à 21 élèves par classe, pour une moyenne nationale de 19.
d’encadrement, Suisse et OCDE, 2007
Le taux d’encadrement varie quant à lui plus fortement, avec 13 à 18 élèves par
Données: OCDE.
équivalent plein temps, pour une moyenne nationale de 15. Les deux para-
mètres sont toutefois restés relativement stables dans le temps et la Suisse se Nombre d’enfants
situe légèrement en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE ( figure 35 ). 25
OECD
20 Schw
15
Projets pilotes en vue d’un réaménagement du début de la scolarité
10
En Suisse romande et au Tessin, l’école enfantine présente plus de similarités 5
avec le primaire qu’en Suisse alémanique, où l’école enfantine a sa culture 0

propre et où la transition vers le primaire peut constituer une rupture dans Taille des classes Taux d’encadrement
la continuité pédagogique. La possibilité de retarder l’entrée dans le primaire Suisse

ou d’orienter les élèves vers des classes de développement a fait de la tran- OCDE

74 Institutions Degrés préscolaire et primaire
sition un processus quelque peu sélectif. Pour nombre d’enfants, cela équi-
vaut à une première expérience de l’échec dès le début de leur scolarité. C’est
pourquoi, depuis quelque temps déjà, le réaménagement de la période de
transition est mis en discussion (CDIP 1997; CDIP 2006a). Depuis 2002, les
cantons alémaniques et la principauté du Liechtenstein collaborent dans le
cadre d’un projet intitulé Erziehung und Bildung in Kindergarten und Un-
terstufe im Rahmen der EDK-Ost und Partnerkantone (Education et forma-
tion à l’école enfantine et au cycle élémentaire dans le cadre de la CDIP Est et
des cantons partenaires). L’objectif est de faire évoluer la phase de début de
scolarité et de tester deux nouveaux modèles: regroupement des deux an-
nées enfantines avec la première primaire («Grundstufe») ou avec les deux
premières primaires («Basisstufe»). Dans ces classes pilotes, qui accueillent
des enfants de divers âges, la transition entre apprentissage ludique et ap-
prentissage formel se fait de façon fluide et l’enseignement est assuré par
des équipes pluridisciplinaires. Les cultures propres aux deux degrés sont
ainsi fusionnées, ce qui permet d’offrir un soutien intégratif aux enfants pré-
sentant des besoins particuliers. En favorisant une continuité pédagogique,
l’approche permet d’offrir à chaque enfant un soutien personnalisé, adapté à
son stade de développement et à ses compétences, et d’assurer une transition
tout en souplesse entre le préscolaire et le primaire. La structure du projet
rend par ailleurs possible l’élaboration commune d’outils pédagogiques des-
tinés au début de la scolarité (indépendamment des modèles), ainsi qu’une
évaluation fondée sur des bases élargies ( Efficacité, page 76 ).
Enseignement précoce des langues étrangères
L’objectif visé par l’enseignement des Dans un pays plurilingue comme la Suisse, l’enseignement des langues re-
langues étrangères est le plurilinguisme vêt une importance relativement grande. Les cantons souhaitent également
fonctionnel. D’un point de vue didac- exploiter le potentiel spécifique d’un apprentissage des langues à un âge pré-
tique, on se base sur une approche coce. L’enseignement d’une deuxième langue nationale et celui de l’anglais
intégrative qui tient compte de la langue doivent ainsi débuter dès la primaire. Par leur décision de 2004 sur l’appren-
première des élèves. Il convient égale- tissage des langues, les cantons ont fixé le début de l’apprentissage d’une lan-
ment de tenir compte à cet égard de la gue étrangère au plus tard en 3e année (dès la 5e selon la méthode de calcul
langue première des élèves issus de HarmoS), et celui d’une deuxième langue étrangère dès la 5e (la 7e selon Har-
l’immigration. On s’intéresse par ailleurs moS). L’ordre de succession des langues est coordonné au niveau régional.
toujours plus à l’approche de l’apprentis- – En Suisse centrale, Uri, Schwyz, Obwald, Nidwald et Zoug (depuis
sage intégré langue-matière (content and 2004/2005) et le canton de Lucerne (depuis 2007/2008) ont décidé d’in-
language integrated learning). troduire l’anglais dès la 3e année, en conservant l’apprentissage du français
dès la 5e. Dans le canton d’Uri, l’italien est enseigné en tant que matière
à option dès la 5e et le français dès la 7e.
– Dans le canton de Zurich, depuis 2006/2007, l’anglais est introduit dès
la 2e primaire, alors que le français débute comme par le passé en 5e.
– Les cantons de Suisse orientale que sont Appenzell Rhodes-Exté-
rieures, Glaris, Schaffhouse et Saint-Gall ont introduit l’anglais en 3e dès
2008/2009, et le canton de Thurgovie les imite dès 2009/2010. Le dé-
but de l’apprentissage du français reste fixé en 5e année. Dans le canton
d’Appenzell Rhodes-Intérieures, cela fait depuis 2001/2002 que l’anglais
est enseigné dès la 3e primaire et que l’apprentissage du français débute
en 7e. Dans les Grisons, la première langue étrangère doit être l’une des
langues nationales. Son apprentissage débute en 3e (dès 2010/2011), alors
que l’anglais est introduit en 5e (vraisemblablement dès 2012/2013).

– Dans le canton d’Argovie, l’anglais est enseigné dès la 3e depuis 2008/

2009, alors qu’avec la réforme structurelle, l’apprentissage du français
devrait débuter en 5e plutôt qu’en 6e.
– Les cantons de Bâle-Ville, Bâle-Campagne, Soleure, ainsi que Berne, Fri-
bourg et Valais (partie alémanique) ont conclu un accord de coopération.
Si les petits Fribourgeois et Valaisans germanophones commencent de-
puis quelques années déjà le français en 3e, cet état de fait se généralisera
dès l’année scolaire 2011/2012. L’anglais sera quant à lui introduit en 5e dès
2013/2014.
– Dans les cantons romands, l’apprentissage de l’allemand débute de-
puis plusieurs années en 3e, alors que l’anglais sera introduit en 5e d’ici
2012/2013.
– Le Tessin met en œuvre depuis 2004/2005 son concept d’enseignement
des langues par étapes: français de la 3e à la 7e, allemand de la 7e à la 9e, an-
glais de la 8e à la 9e.
La promotion de l’apprentissage langagier en tant que mission

prioritaire
Depuis la publication des résultats de l’étude PISA sur les compétences en

lecture, la promotion de l’apprentissage langagier figure très haut dans la
liste des priorités. Tant au degré préscolaire qu’au primaire, quantité de me-
sures ont été prises, destinées à améliorer les compétences des élèves dans
le domaine du langage. Pour le degré préscolaire, l’étude Bertschi-Kaufmann,
Gyger, Käser et al. (2006) a recensé les mesures suivantes:
– programmes destinés à renforcer la conscience phonologique,

– programmes ciblés sur le développement cognitif et langagier,
– pistes pour une approche précoce de l’écrit,
– mesures destinées à promouvoir les compétences en langue maternelle,
– exploitation de synergies entre degré préscolaire et offres parascolaires,
– introduction de l’allemand (Hochdeutsch) dès l’école enfantine.
S’appuyant sur le plan d’action PISA 2000, les cantons ont pris diverses me-
sures au niveau du primaire, dont la CDIP évalue l’efficacité pour 2010.
Pour la Suisse alémanique, la situation de diglossie (différence entre la
langue de tous les jours et la langue d’enseignement) soulève la question de
la langue utilisée pour l’enseignement. Les cantons ont pris des décisions en
la matière, qui se trouvent résumées ci-dessous ( figure 36 ).
Traditionnellement, les enfants dont la langue maternelle diffère de la
langue d’enseignement bénéficient d’offres de soutien complémentaires
dans la langue d’enseignement. La réglementation de cette question varie
d’un canton à l’autre, les enfants pouvant bénéficier de 2 à 12 leçons par se-
maine durant un ou deux ans pour le degré préscolaire. En primaire, certains
cantons offrent aux nouveaux arrivants des cours intensifs ou des classes
d’intégration et proposent diverses offres en sus de l’enseignement ordinaire,
qui peuvent aller d’une leçon hebdomadaire pendant un an à dix leçons heb-
domadaires pendant deux ans.

76 Efficacité Degrés préscolaire et primaire
36 Réglementation relative à la langue d’enseignement en Suisse alémanique

2008/2009
Préscolaire
En général allemand, suisse
allemand pour certains modules
En général suisse allemand,
allemand pour certains modules
Autre / pas de règlement
Primaire
Uniquement allemand
En général allemand, suisse

allemand dans certaines branches
Pas de données
0 5 10 15
Nombre de cantons (alémaniques et bilingues uniquement)
Transition entre les degrés préscolaire – primaire – secondaire I
Lors du passage d’un degré à un autre, les enseignants impliquent en règle

générale les parents et les élèves dans le processus de décision. Les critères
appliqués pour l’entrée dans le primaire (transition depuis le degré présco-
laire uniquement dans les cantons imposant la fréquentation de l’école en-
fantine) sont l’âge de l’enfant et/ou son stade de développement.
La décision de promotion se fonde sur les résultats obtenus dans toutes
ou dans une sélection de matières. Ces résultats sont consignés sous forme
de rapports ou évalués à l’aide de notes. S’ils sont insuffisants, on peut soit
proposer à l’élève des mesures de soutien, soit lui faire répéter une classe ou
encore lui faire intégrer une classe spéciale.
Pour le passage au secondaire I, on se base sur l’évaluation des résultats
obtenus dans diverses branches et sur l’attitude au travail, ainsi que partiel-
lement sur les résultats de tests d’orientation ou d’examens de promotion.
Dans les cantons qui ont un degré secondaire I avec plusieurs filières il s’agit
d’aiguiller les élèves vers le type d’école qui correspond le mieux à leurs ap-
titudes prévisibles.
Efficacité
Dans les paragraphes qui suivent, nous examinerons l’efficacité des degrés
préscolaire et primaire sous une variété d’angles différents. La fréquentation
d’une classe enfantine améliore-t-elle les résultats en primaire? L’organisa-
tion du début de la scolarité influe-t-elle sur l’apprentissage futur? Les ob-
jectifs du plan d’études sont-ils atteints? L’introduction de l’apprentissage
précoce des langues étrangères se déroule-t-elle comme prévu? Les mesures
d’encouragement atteignent-elles leurs objectifs? Les décisions de promo-
tion sont-elles prises de façon pertinente?

Degrés préscolaire et primaire Efficacité 77
Effets à long terme de la fréquentation de l’école enfantine 37 Progrès en lecture selon le type
d’école, 2004–2007
Les dernières indications concernant les effets à long terme de la fréquenta- Données: Moser, Bayer et Berweger 2008.
tion de l’école enfantine proviennent de l’étude PISA 2003. Les élèves qui,
Scores
selon leurs propres indications, avaient fréquenté l’école enfantine durant 1000
une ou deux années, obtenaient de meilleurs résultats en mathématiques K
900
G
que les autres (OCDE 2004). Ces résultats corroborent ceux d’une étude réa-
800 B
lisée en Allemagne, qui avaient montré que les élèves qui avaient fréquenté
700
l’école enfantine avaient de bien meilleures chances que les autres de pas-
600
ser dans un cursus secondaire à exigences élargies. Cette étude avait toute-
500
fois aussi montré que pour les enfants issus de milieux culturellement défa-
400
vorisés, même la fréquentation de l’école enfantine sur toute la journée ne 4 24 36
suffisait pas à compenser entièrement un déficit de stimulation à la maison Mois après début de l’enseignement
(Landvoigt, Muehler et Pfeiffer 2007).

«Basisstufe»
«Grundstufe»
Enfantine / 1re année
Evolution des performances dans le domaine préscolaire
L’évaluation des essais menés par le projet Education et formation au jardin 38 Progrès en vocabulaire selon le type
d’enfants et au cycle élémentaire dans le cadre de la CDIP Est et des can- d’école, 2004–2007
tons partenaires vise à comparer les cursus scolaires et les progrès accomplis Données: Moser, Bayer et Berweger 2008.
par les élèves des classes pilotes («Basisstufe»/«Grundstufe») et par les en-
Scores
fants suivant des cursus traditionnels. Les essais, pour autant qu’on puisse 650
en juger après publication des rapports intermédiaires en 2008, se sont avé- KG
Gr
rés concluants. Alors que parmi les enfants ayant fréquenté le cursus stan- 600
Ba
dard, un nombre considérable a été orienté vers des classes spéciales et, lors
550
du passage en primaire, vers des classes de développement, les enfants des
classes pilotes n’avaient pas besoin de ce type de mesures (Vogt, Zumwald 500
et Urech 2008). La transition sans heurts recherchée avait ainsi été rendue
450
possible. A part la satisfaction généralisée avec tous les trois modèles, les 4 24 36
évaluations ont mis en évidence les progrès importants des élèves dans les Mois après début de l’enseignement
trois modèles testés; ils révèlent toutefois des effets contrastés selon le mo- «Basisstufe»
dèle adopté ( figures 37 , 38 et 39 ). «Grundstufe»
Dans tous les domaines, les enfants des classes pilotes obtenaient des Enfantine / 1re année
résultats équivalents ou supérieurs à ceux des enfants suivant le cursus clas-

sique. Au cours de la troisième année, les enfants du cursus classique rattra-
paient les autres en matière de lecture et d’écriture. En revanche, dans les 39 Progrès en mathématiques selon le
domaines du vocabulaire et des facultés cognitives générales, ainsi qu’en ma- type d’école, 2004–2007
thématiques, les enfants des classes pilotes accomplissaient des progrès plus Données: Moser, Bayer et Berweger 2008.
marqués. Aucune différence notable n’a été constatée dans le domaine des
Scores
compétences socioémotionnelles. Dans les différents domaines d’appren-
1000
tissage, entre 64 et 90% des enfants avaient acquis des compétences corres- K
900
pondant aux plus hauts niveaux des tests (Moser, Bayer et Berweger 2008). G
800 B
700
600
Réalisation des objectifs pédagogiques
500
400
On ne procède pas en Suisse à l’évaluation des compétences aux niveaux 4 24 36
préscolaire et primaire comme c’est le cas au secondaire avec les études PISA. Mois après début de l’enseignement
En effet, la Suisse n’a jusqu’ici participé à aucune étude internationale telle
«Basisstufe»
que le PIRLS. Pour obtenir des données comparables à l’échelle du pays «Grundstufe»
concernant les résultats des processus d’enseignement et d’apprentissage Enfantine / 1re année

au degré primaire, il faudra vraisemblablement attendre l’évaluation de la

réalisation des objectifs en rapport avec les standards de formation HarmoS.
Seuls quelques cantons effectuent actuellement des relevés, qui ne portent le
plus souvent que sur un programme particulier. Quelques cantons mènent
des études comparatives plus poussées, mais les résultats de celles-ci sont
destinés uniquement à des usages internes et ne sont pas publiés.
40 Niveau d’apprentissage atteint en Sur la base d’une étude longitudinale menée dans le canton de Zurich,
3e primaire dans le canton de Zurich: qui examinait les compétences des élèves sur toute la durée de leur scolarité
proportion d’élèves par niveau, 2006 obligatoire, on a calculé qu’au terme de la 3e classe 88% atteignaient les objec-
Données: Moser et Hollenweger 2008. tifs en allemand et 93% en mathématiques (Moser et Hollenweger 2008). Les
7% et les 12% d’enfants qui n’atteignaient que le niveau I en mathématiques
Mathématiques
Niveau
et en IV
allemand avaient
Niveau II certes progressé depuis leur entrée à l’école, mais ils
Allemand n’atteignaient
Niveau III pas les objectifs du plan d’études ( figure 40 ).
Niveau I
Dans l’édition 2008/2009 du Check 5, un test proposé aux élèves argo-
0% 20% 40% 60% 80% 100%
viens en début de 5e année, la totalité des participants ont atteint les objec-
Niveau I tifs du plan d’études en allemand, alors que 5% n’ont pas passé la barre en
Niveau II mathématiques (Keller et Moser 2008).
Niveau III
Niveau IV
A Genève, le taux de réussite aux tests cantonaux de français en 2e pri-
maire se situe aux alentours de 89% et de 88% en 6e (Petrucci et Nidegger
2008).
Ces enquêtes ne sont pas comparables entre elles, car ni leur cadre de
référence ni leur approche ne concordent. On retrouve cependant partout
des différences considérables en termes de résultats, selon les origines lin-
guistiques et socioéconomiques des élèves. Alors que dans les cantons de
Zurich et de Genève, il a été possible de prouver l’influence exercée par la
composition de la classe sur le niveau de performances, cela n’a pas été le
cas en Argovie.
Evaluations portant sur l’enseignement des langues étrangères

au degré primaire
Conformément au concept d’enseignement des langues de la CDIP, certains

cantons font commencer l’enseignement d’une première langue étrangère
dès la 3e primaire. En Suisse alémanique, on dispose déjà de premiers résul-
tats d’évaluation (Bader et Schaer 2005; Haenni Hoti 2007; Husfeldt et Ba-
der Lehmann 2009). Ceux-ci démontrent tous un taux d’acceptation élevé et
une grande motivation aussi bien de la part des élèves que des enseignants.
Selon ces évaluations, les élèves atteignent les objectifs du plan d’études.
Les auteurs de ces études relèvent toutefois le problème que pose la diver-
sité des prestations des élèves dans l’enseignement des langues étrangères,
une difficulté particulière que l’ensemble du corps enseignant n’a pas encore
maîtrisée, avec pour effet de confronter une partie des élèves à des niveaux
d’exigences soit trop élevés soit au contraire trop bas.
Les cantons qui disposent de la plus longue expérience dans l’enseigne-
ment précoce des langues étrangères sont les cantons romands. Parmi ceux-
ci, Genève a dressé un bilan de la situation en rapport avec les objectifs dé-
finis dans le concept de la CDIP, s’appuyant sur le Cadre européen commun
de référence pour les langues (CECR) (Schwob 2008). Si 84% des élèves
atteignaient les objectifs en matière d’apprentissage de l’allemand à la fin
du degré primaire, le plan d’études ne concorde toutefois pas avec le CECR.
Dans deux autres tests menés dans le même canton, et qui correspondent

Degrés préscolaire et primaire Efficacité 79
au niveau qui sera dorénavant exigé (niveau A1 selon le CECR), seuls 74% et
72% des élèves atteignaient les objectifs. De l’avis des enseignants interrogés,
l’une des conditions nécessaires pour pouvoir atteindre le niveau requis d’ici
2010 est une meilleure qualification des enseignants. De leur propre aveu,
quelque 40% des enseignants éprouvent des difficultés à atteindre le niveau
minimum requis pour enseigner les langues étrangères (niveau B2 selon le
CECR) ( figure 41 ).
Quant à savoir si l’on peut raisonnablement demander aux enseignants 41 Autoévaluation des enseignants
d’introduire deux langues étrangères au primaire – question hautement d’allemand au primaire, Genève 2007
controversée – nombre d’expertises ont montré que c’était le cas. Mais elles Données: Schwob 2008.
ont également mis en lumière la nécessité d’une prise en compte des élèves
Compréhension
moins doués, d’une différenciation interne, d’un enseignement adapté à l’âge orale
Schw
et au vécu des élèves, ainsi que d’une formation correspondante pour les en- Lecture bedin
seignants (Brohy 2002; Stern 2002; Elmiger 2006).
gute B
Expression orale
On dispose également de résultats empiriques provenant de classes pi-
lotes pratiquant un enseignement bilingue précoce. Les essais montrent que Expression écrite
l’enseignement immersif d’une langue étrangère est efficace et qu’il n’a d’in-
0% 20% 40% 60% 80% 100%
cidence négative ni sur les compétences dans la langue d’enseignement ni sur
les autres matières (Brohy 2004; Schwob et Ducrey 2006). En Suisse centrale, bonne maîtrise
où l’on mène une étude longitudinale sur l’efficacité de l’enseignement des maîtrise moyenne
difficultés
langues étrangères au primaire, on a pu prouver que l’introduction de l’an-
glais en 3e primaire n’avait aucune incidence négative sur l’évolution de la
compréhension écrite en allemand, ni pour les enfants plurilingues issus de
l’immigration, ni pour ceux qui connaissent des difficultés d’apprentissage
(Haenni Hoti et Werlen 2007).
Efficacité des programmes de soutien à l’apprentissage langagier
Peu d’études empiriques ont été menées jusqu’ici sur l’efficacité des pro-
grammes de soutien à l’apprentissage langagier aux degrés préscolaire et pri-
maire. On connaît en revanche davantage les effets d’un renforcement de
la conscience phonologique sur l’orthographe et sur certains aspects de la
lecture, aussi bien chez les enfants dont la langue maternelle est la langue
d’enseignement que chez les enfants allophones. Pour la seconde catégorie
d’enfants, toutefois, le seul renforcement de la conscience phonologique ne
suffit pas et il convient de prendre des mesures spécifiques visant à étendre
leur vocabulaire et à améliorer leurs compétences en grammaire.
Les programmes de soutien axés sur les compétences linguistico-cog
nitives doivent s’appuyer sur un examen approfondi du niveau de compé-
tences langagières et s’adapter aux résultats de celui-ci. Ils doivent également
tenir compte des besoins particuliers des enfants apprenant la langue d’en-
seignement à partir de zéro. Les mesures favorisant une approche précoce
du langage écrit (lecture d’histoires, activités visant à familiariser l’enfant
avec les signes et avec l’écriture) sont particulièrement utiles pour les en-
fants de familles n’ayant qu’un rapport distant avec l’écrit comme pour les
enfants allophones. Pour ces derniers, le soutien à l’apprentissage de leur
langue première s’avère bénéfique, surtout dans le cadre d’un enseignement
continu associant l’emploi des deux langues. L’emploi systématique de la
langue standard pendant les heures de cours profite quant à lui avant tout aux
enfants ne possédant qu’une connaissance limitée de la langue d’enseigne-
ment (Bertschi-Kaufmann, Gyger, Käser et al. 2006; Landert 2007). Outre le

soutien à l’acquisition de compétences langagières et l’éveil à l’écrit dans le

préscolaire, on a également mis en exergue la nécessité de donner à tous les
enfants la possibilité d’acquérir des compétences langagières cognitives/aca-
démiques (Neumann 2008), ainsi que des compétences de base tout comme
des compétences littérales avancées (Isler et Künzli 2008).
Placement en classe de développement, redoublement, report

de scolarisation
Pour les enfants présentant des retards de développement ou des difficul-

tés d’apprentissage avant leur entrée en primaire, beaucoup de cantons se
sont ménagé la possibilité d’un placement en classe de développement (pro-
gramme de 1re primaire étalé sur deux ans). Une étude réalisée avec des en-
fants de divers cantons a montré que si une telle orientation peut se justifier
par divers retards de développement, les enfants ne parviennent toutefois
pas à les compenser. C’est pourquoi les chercheurs recommandent une
meilleure exploitation du temps supplémentaire disponible pour des acti-
vités ciblées de soutien (Michel et Roebers 2008).
Une autre mesure parfois appliquée lorsque des difficultés surviennent
en cours de scolarité est le redoublement (report de scolarisation au niveau
préscolaire). L’efficacité de cette mesure est toutefois elle aussi contestable,
car les effets positifs constatés à court terme tendent à s’estomper sur la du-
rée, voire ont des incidences négatives sur l’évolution et sur le cursus scolaire
de l’enfant. Après un an, les résultats qui s’étaient améliorés en début d’an-
née se retrouvent au même niveau qu’avant le redoublement. Là aussi, on
recommande des mesures de soutien individualisées, que ce soit en complé-
ment à un redoublement ou à une promotion automatique (Bless, Schüpbach
et Bonvin 2004; Daeppen 2007).
Entrée à l’école et passage du primaire au secondaire I
Le passage d’un degré à l’autre peut constituer, notamment dans un système

scolaire séparatif, un événement critique dans la vie d’un élève, d’où l’utilité
d’examiner ce passage sous l’angle de sa réussite ou de son échec. Cela a no-
tamment été un des objectifs de l’Enquête suisse sur les enfants et les jeunes
(Schultheis, Perrig-Chiello et Egger 2008). Les questions posées aux princi-
paux responsables de l’éducation des enfants ont révélé qu’un peu plus de la
moitié des enfants maîtrisaient bien ou très bien le passage de l’enfantine au
primaire, un peu plus d’un tiers assez bien et un peu moins d’un septième
rencontraient des difficultés. Les critères utilisés étaient l’adaptation au quo-
tidien scolaire, l’établissement de liens avec les enseignants et l’acquisition
de routines dans l’accomplissement des devoirs. Les ressources individuelles
des enfants (caractère consciencieux, connaissances préalables), le capital so-
cial de la famille (aînés, style éducatif tenant compte des émotions) et l’ex-
périence du cadre extrafamilial et extrascolaire (fréquentation d’une crèche,
activités sportives) contribuaient eux aussi à une transition réussie (Kriesi,
Scherrer et Buchmann 2008).
Du point de vue de l’efficacité, il importe d’éviter les mauvaises orienta-
tions au moment du passage d’un degré à l’autre. Selon les études PISA, les
décisions en matière de promotion, fondées sur l’évaluation des enseignants

Degrés préscolaire et primaire Efficience/coûts 81
(et les souhaits des parents) ne permettent pas de pronostiquer de manière

fiable les capacités des élèves au secondaire I. Elles révèlent notamment de
fréquents chevauchements des niveaux de compétences entre les différentes
voies de formation ( chapitre Degré secondaire I, page 91 ).
Si l’influence des facteurs socioéconomiques et culturels sur le passage
du primaire au secondaire est un domaine bien documenté en Suisse (Coradi
Vellacott et Wolter 2005a; CSRE 2006), on en sait en revanche nettement
moins sur les facteurs d’influence structurels et sur les effets du processus de
promotion. Diverses études tendent à montrer que les chances et les risques
liés au passage d’un degré à l’autre varient selon le canton et la structure de
l’offre au secondaire I, et qu’elles sont inégalement réparties selon la procé-
dure suivie pour la promotion (Kronig 2007; Baeriswyl, Wandeler, Trautwein
et al. 2006) ( Equité, page 84 ).
Efficience/coûts
Pour pouvoir évaluer l’efficience des moyens engagés aux degrés préscolaire
et primaire, il faudrait que l’on sache clairement comment mesurer de façon
adéquate l’efficacité de ces mêmes degrés dans le système éducatif et il fau-
drait disposer de données en la matière. Or même si l’on disposait de don-
nées comparables quant à la performance des élèves (output), ce qui n’est pas
le cas actuellement ( Efficacité, page 76 ), cela ne serait pas suffisant, car les
performances scolaires ne constituent qu’une partie des effets attendus des
processus de formation; les autres aspects importants que sont le dévelop-
pement de la personnalité, la socialisation et l’intégration culturelle ne sont
pas pris en compte dans une telle évaluation. Un autre problème tient à la
difficulté de quantifier les inputs (qualification et expérience des enseignants,
qualité des plans d’études, etc.) et à la nature globale des données disponibles
quant aux moyens engagés, qui empêche de les mettre en rapport de façon
différenciée avec les effets constatés.
Conformément à la pratique entérinée dans les études internationales
consacrées à l’utilité des investissements dans l’éducation précoce, le pré-
sent rapport commence par présenter et comparer entre eux (à l’échelle tant
internationale qu’intercantonale) les coûts relatifs aux degrés préscolaire et
primaire. Il cherche également à déterminer les raisons pouvant expliquer les
écarts constatés et examine ensuite certaines des mesures destinées à amé-
liorer l’efficience des structures éducatives.
Utilité des investissements dans l’éducation de la petite enfance
Nombre d’études internationales ont récemment confirmé l’utilité des in-

vestissements consentis dans l’éducation de la petite enfance. C’est ainsi
que Temple et Reynolds (2007) arrivent à la conclusion, sur la base d’une
revue comparative des études réalisées aux Etats-Unis, que les programmes
préscolaires présentent un rapport coût/utilité des plus favorables, surtout
si on les compare avec d’autres mesures comme la réduction des effectifs,
les redoublements ou les mesures d’insertion professionnelle. En Europe,
Wössmann (2008a) parvient à des conclusions similaires, mais sur la base de

82 Efficience/coûts Degrés préscolaire et primaire
données nettement moins étoffées, vu le petit nombre d’études consacrées

à ce sujet. S’appuyant sur les recommandations du Réseau des experts eu-
ropéens en économie de l’éducation (EENEE), la Commission européenne
s’est prononcée pour une augmentation des investissements dans l’éduca-
tion préscolaire (Commission européenne 2006b).
42 Dépenses annuelles de formation Dépenses engagées pour les degrés préscolaire et primaire en
par élève en fonction du PIB, 2006 comparaison internationale et intercantonale
Données: OCDE.
Une comparaison internationale sur la base des indicateurs de l’OCDE ré-

I vèle que contrairement à ce qui se passe pour son secteur tertiaire, la Suisse
Primarbereich
investit relativement peu dans l’éducation au niveau préscolaire et légère-
USA
ment plus que la moyenne pour le primaire (concernant le degré tertiaire
UK chapitre Hautes écoles universitaires, page 185 ). A l’examen de ces données
Elemetarbereich
( figure 42 ), on constate toutefois que les statistiques de l’OCDE prennent
A
en compte les enfants dès l’âge de 3 ans, alors que dans la plupart des cantons
D suisses, l’école enfantine publique n’accueille les enfants qu’à partir de 4 ou
5 ans. De plus, on ne tient compte en Suisse que des dépenses du secteur pu-
OCDE
blic et l’on ne dispose pas de données concernant le secteur privé, qui repré-
NL sente tout de même 10% de l’offre au degré préscolaire ( Institutions, page
71 ). A noter également que le montant des investissements ne permet pas
F
forcément de tirer des conclusions quant à leur efficacité et à leur efficience.
FIN Si, en Suisse comme à l’étranger, les dépenses par élève sont plus im-
portantes au primaire qu’au degré préscolaire, l’écart mesuré en Suisse est
CH
nettement plus marqué qu’ailleurs. La difficulté précédemment relevée au
0% 5% 10% 15% 20% 25% niveau du recoupement des données pourrait expliquer en partie, mais pas
Cycle élémentaire (dès 3 ans) entièrement cette particularité.
Degré primaire
L’Office fédéral de la statistique recense chaque année les dépenses publiques
(dépenses courantes, sans les investissements) opérées au titre de la forma-
tion par élève, par degré scolaire et par canton ( figure 44 ). Vu l’importance
relative des frais de personnel, les écarts relevés plus haut concernant les
dépenses par enfant aux niveaux préscolaire et primaire pourraient notam-
ment s’expliquer par les différences en termes de rémunération et de la struc-
ture d’âge du corps enseignant. Ces dernières sont toutefois elles-mêmes en
43 Rapport entre les dépenses par
partie motivées par la variabilité régionale du coût de la vie, ce que semble
élève (primaire) et la capacité
corroborer la corrélation positive constatée entre la capacité financière d’un
financière des cantons, 2005
canton et ses dépenses au titre de l’éducation ( figure 43 ). Une partie enfin
Données: OFS.
des écarts mesurés pourraient être liés à des modes de calcul différents pour
Indice de capacité financière les dépenses.
250
200
Evolution des dépenses pour les degrés préscolaire et primaire
150
100
Les dépenses publiques consenties par élève ont augmenté dans la plupart
50 des cantons ces dernières années. Une comparaison des dépenses au cours
0
de la période 2003–2005 pour le degré préscolaire et pour le primaire révèle
7000 10 000 13 000 16 000 une évolution différenciée selon le degré concerné ( figure 45 ). Il se peut
Dépenses par élève en CHF que l’accroissement des dépenses soit lié à l’augmentation générale des coûts,
36% de la variabilité des dépenses par élève est mais on évoque aussi le recul des effectifs (Schläpfer 2009) ou l’élargisse-
liée à la capacité financière du canton. ment de l’offre de pédagogie spécialisée. Dans la plupart des cantons, les dé-

Degrés préscolaire et primaire Efficience/coûts 83
44 Dépenses publiques par élève, par degré et par canton, 2005

Données: OFS.
Dépenses courantes en CHF
18 000
15 000
12 000
9000
6000
3000
0
Degré préscolaire
Degré primaire
penses progressent de façon modérée, certains signalant même une diminu-

tion de leurs dépenses. La moyenne suisse quelque peu décentrée, telle que
représentée dans la figure 45 , s’explique par un petit nombre de fortes varia-
tions. La ligne d’équivalence permet de comparer l’évolution des dépenses
en francs au degré préscolaire avec celle du degré primaire. Le graphique ré-
vèle qu’environ autant de cantons investissent plus dans le degré préscolaire
que dans le degré primaire qu’inversement.
45 Evolution comparative des dépenses par élève aux degrés préscolaire et

primaire, en CHF, 2003–2005
Données: OFS.
Evolution des dépenses au degré primaire

3500
Supérieur à la moyenne en P Supérieur à la moyenne en P
Inférieur à la moyenne au PS Supérieur à la moyenne au PS
3000
SO
2500
2000
BS BL
1500
OW NW
1000
CH
NE SZ FR
500 SG SH ZG
JU AR
VS GR BE TG
UR LU TI
0
GL VD
GE ZH AG
-500
Inférieur à la moyenne en P AI Inférieur à la moyenne en P
Inférieur à la moyenne au PS Supérieur à la moyenne au PS
-1000
-1000 -500 0 500 1000 1500 2000
Evolution des dépenses au degré préscolaire

84 Equité Degrés préscolaire et primaire
Efficience des mesures de soutien
Dans la discussion concernant les mesures de soutien intégratives ou sépa-

ratives destinées aux élèves présentant des besoins particuliers, on ne peut
éviter de se poser la question du coût relatif des deux types de mesures. Au-
cune étude récente n’est pour l’heure officiellement disponible en Suisse
à ce sujet. On trouve toutefois dans l’étude de Preuss-Lausitz (2002) que,
pour l’Allemagne, le soutien pédagogiques destiné aux enfants présentant
des besoins particuliers n’est pas plus coûteux, et même dans l’ensemble
plutôt moins coûteux que les classes spécialisées. Plusieurs études suisses
antérieures parviennent aux mêmes conclusions (Zutter 1990).
Les diverses mesures de ralentissement du parcours scolaire, comme le
report de l’entrée en primaire, le placement en classe de développement ou
le redoublement sont, elles aussi, sujettes à caution si on les considère sous
l’angle de leur efficience, vu que leur efficacité est plutôt jugé négativement
( Efficacité, page 76 ). De plus, si une mesure permet parfois d’obtenir l’effet
recherché, son efficience est mise à mal par le prolongement de la scolarité
(Tresch et Zubler 2009).
Par ailleurs, on ne parvient pas pour l’instant à prouver qu’une mesure
structurelle comme l’introduction de cycles plus longs («Grundstufe»/«Basis-
stufe» alémaniques, cycle élémentaire genevois) permettrait de prévenir les
retards dans le parcours scolaire grâce à une différenciation plus poussée du
rythme de progression. Une étude y relative, réalisée dans le canton de Vaud,
ainsi que l’évaluation des «Grundstufe»/«Basisstufe» alémaniques, montrent
que la tendance à ralentir le cursus prédomine sur l’accélération (Ricciardi
Joos 2007; Vogt, Zumwald, Urech et al. 2008).
Equité
L’égalité des chances, au préscolaire comme au primaire, se traduit par la pos-

sibilité offerte à tous les enfants, indépendamment de leur milieu familial et
de leur sexe, d’accéder à la formation, de développer leurs compétences et
de décider eux-mêmes de leur cursus de formation. Outre le contexte fami-
lial (statut social et migratoire) et le sexe, il convient de considérer certains
aspects du contexte social des écoles ou de la structure de l’offre cantonale
en tant que facteurs pouvant influer sur les chances en matière de formation.
Accès aux offres de formation
Diverses études nationales et internationales ont pu montrer que les me-

sures prises au titre de l’accueil, de l’éducation et de l’instruction de la petite
enfance ont des effets positifs pour les enfants de milieux défavorisés, dans
la mesure où elles présentent un bon niveau de qualité et où elles sont propo-
sées de façon suivie et prolongée (OCDE 2006b; CDIP 2006a) ( Efficacité,
page 76 ). Etant donné le manque de places d’accueil en Suisse pour les enfants
de 0 à 4 ans, et le niveau relativement élevé des contributions financières de-
mandées aux parents, malgré l’effet compensatoire des barèmes, il est très
probable que les enfants de milieux défavorisés n’aient qu’un accès limité à

Degrés préscolaire et primaire Equité 85
ces structures. Une étude consacrée il y a quelques années à la réussite sco-

laire des enfants issus de l’immigration (Lanfranchi 2002) et l’enquête zuri-
choise sur le niveau atteint à l’entrée en première primaire (Moser, Stamm et
Hollenweger 2005) semblent en tout cas le confirmer. L’offre destinée à la pe-
tite enfance en Suisse est davantage axée sur l’accueil et le développement de
la personnalité que sur l’éducation (compensatoire) (COFF 2008; CFM 2009;
Stamm, Reinwand, Burger et al. 2009). Même les structures du domaine de la
pédagogie spécialisée ne prennent en compte les risques sociaux que de façon
marginale au stade de la petite enfance (Burgener Woeffray et Eisner-Binkert
2006). Cela signifie que les enfants vivant dans un contexte socialement dif-
ficile et qui sont peu stimulés au niveau de leur développement intellectuel
ne reçoivent qu’un soutien limité de la part de l’Etat. On ne peut s’étonner
dès lors des écarts considérables, en termes de compétences, constatés dès
l’entrée dans le cursus scolaire (enfantine, cycle élémentaire), en défaveur
des enfants de milieux défavorisés ( Contexte, page 68 ).
Les taux élevés de fréquentation des classes enfantines, ce malgré le ca-
ractère facultatif de l’offre, indiquent en revanche que le degré préscolaire
est relativement facile d’accès. On ne sait toutefois pas précisément quels
types d’enfants ne profitent pas de l’offre préscolaire (Moser, Stamm et Hol-
lenweger 2005). On peut tout à fait imaginer que faute de structures d’ac-
cueil à la journée, les parents qui travaillent à plein temps et qui ont trouvé
une solution privée à leur problème de prise en charge ne profitent pas de
l’offre préscolaire. Dans les cantons ou les communes qui ne proposent pas
de structures préscolaires sur plusieurs années, les familles qui dépendent
des offres étatiques (gratuites) se voient barrer l’accès à toute fréquentation
prolongée du degré préscolaire.
L’extension de la fréquentation obligatoire au degré préscolaire et l’assu-
rance qualité dans ce domaine, telles que prévues dans le concordat HarmoS,
permettent de garantir à tous les enfants un accès à des structures de forma-
tion de qualité comparable.
Développement des compétences
Pour pouvoir apprécier dans quelle mesure le développement des compé-

tences dépend ou non du contexte familial et du sexe des enfants, il faudrait
pouvoir disposer de données décrivant les progrès accomplis par les élèves
et permettant d’évaluer l’évolution de leurs compétences par rapport à un
niveau de compétences mesuré à l’entrée dans le système scolaire. On ne dis-
pose presque d’aucune donnée de ce type en Suisse, à l’exception des évalua-
tions effectuées dans le cadre des classes pilotes «Grundstufe»/«Basisstufe»
(Projekt EDK-Ost 4 bis 8; Institutions, page 71 ). Ces dernières ont consisté
à tester les compétences d’environ 900 enfants à leur entrée dans le cycle
élémentaire ou en enfantine, puis à nouveau douze et vingt mois après le
début de leur scolarité (Moser, Bayer et Berweger 2008). Cette étude montre
qu’en lecture et en mathématiques, les enfants de milieux privilégiés ont de
meilleures prédispositions à l’apprentissage que les enfants de milieux dé-
favorisés, mais que leur rythme de progression est très semblable (lecture)
ou légèrement divergent (maths). Elle montre également qu’au moment du
3e test, les enfants de milieux défavorisés ne sont parvenus au mieux qu’à
combler partiellement leur retard ( figures 46 et 47 ).

46 Progrès en lecture (début de En affinant sur la base des compétences dans la langue d’enseignement, on
scolarité) selon l’origine sociale, constate que les enfants allophones compensent leur handicap de départ par
2004–2007 un rythme de progression plus rapide. Les filles ont de meilleures prédispo-
Données: Moser, Bayer et Berweger 2008. sitions pour la lecture et progressent en général plus vite. Pour les maths, les
deux sexes partent à égalité, mais les garçons font davantage de progrès en 3e.
Scores
1000
SES tief
Une autre étude longitudinale a porté sur le développement des compé-
900 SES hoch
tences au degré primaire dans le canton de Zurich. Après une première éva-
800
luation des compétences en début de scolarité, en 2003 (Moser, Stamm et
700
Hollenweger 2005), une deuxième évaluation a eu lieu trois ans plus tard.
600
L’étude montre que les enfants de milieux défavorisés partent désavantagés
500
en 1re année, que leurs progrès sont plus lents que pour les autres et qu’ils ne
400
4 24 36 parviennent pas à combler leur retard ( figures 48 et 49 ).
Mois après début de l’enseignement Les élèves allophones progressent plus lentement en lecture et accumu-
SSE élevé
lent un certain retard en trois ans, alors qu’il n’y a pas de différence notable
SSE bas en mathématiques. Si l’on ne constate pas de différence en lecture la pre-
mière année selon le sexe, les filles progressent davantage et atteignent un
47 Progrès en mathématiques (début meilleur niveau en 3e. Pour les mathématiques, si les garçons semblent partir
de scolarité) selon l’origine sociale, avec un léger avantage, les filles progressent, dans cette discipline également,
2004–2007 plus vite et rattrapent quasi entièrement leur retard en trois ans (Moser et
Données: Moser, Bayer et Berweger 2008. Hollenweger 2008).
Scores
1000
Les évaluations menées dans le canton d’Argovie quant aux performances
SES tief
scolaires des élèves de 5e année (Check 5) montrent une différence en faveur
900 SES hoch
des enfants de milieux privilégiés et des enfants germanophones dans le
800
domaine de l’allemand et des mathématiques, ainsi que des résultats supé-
700
rieurs en mathématiques pour les garçons et en lecture pour les filles (Keller
600
et Moser 2008).
500
400
4 24 36 L’évaluation des résultats en mathématiques en 2e et 4e année dans les can-
Mois après début de l’enseignement tons et les parties de cantons francophones (Mathéval) révèle des différences
SSE élevé
en fonction du niveau socioculturel des familles et de la langue parlée à la
SSE bas maison. Les chercheurs attirent l’attention sur l’effet négatif cumulé d’un
statut social bas, d’une origine étrangère et d’une langue autre que la langue
d’enseignement (Guignard et Tièche Christinat 2007).
L’analyse des résultats obtenus aux tests cantonaux de 6e primaire dans le

canton de Genève met elle aussi en évidence l’effet négatif de l’appartenance
à une classe sociale défavorisée et d’une langue maternelle étrangère sur les
résultats scolaires. Le critère du sexe n’a pas été pris en compte ici (Petrucci
et Nidegger 2008).
Dans les études zurichoise et genevoise, la composition sociale de la classe

semble avoir elle aussi joué un rôle, alors que ce n’était pas le cas dans le
canton d’Argovie.
Cursus scolaire
La transition du degré préscolaire au primaire constitue un premier obstacle

à franchir, où divers facteurs autres que le stade de développement et le ni-
veau de performances peuvent influer sur le cursus scolaire futur des enfants.

Le retardement de l’entrée en primaire ou le placement en classe de dévelop- 48 Progrès en lecture (1re–3e primaire)
pement ou en classe spéciale constituent les premières déviations du cursus selon l’origine sociale, 2003–2006
standard. Une étude effectuée en Argovie a montré que 10% des enfants ne Données: Moser, Bayer et Berweger 2008.
débutent pas leur scolarité à l’âge prévu: 1% en avance et 9% en retard. Par- Scores
mi ceux qui le font à l’âge prévu, 12% le font en classe de développement et, 700
be
parmi les enfants débutant plus tard, 7% sont placés en classe de dévelop-
pr
pement, ce qui revient à cumuler deux retards. L’étude n’a mis en évidence 600
que peu de différences entre filles et garçons, ainsi qu’entre enfants de langue
maternelle allemande et enfants allophones (Tresch et Zubler 2009). Une
500
étude menée dans le canton de Zurich avait quant à elle montré des taux de
retardement similaires, mais avec un risque accru chez les garçons (Moser,
400
Keller et Tresch 2003). 1re classe 3e classe
Milieu privilégié
Les placements en classe spéciale ou les redoublements entrepris plus tard
Milieu défavorisé
dans la scolarité constituent des décisions qui influent sur le parcours sco-
laire des enfants et qu’il importe d’examiner d’un œil critique sous l’angle de
l’égalité des chances. L’étude argovienne a par exemple montré qu’un enfant
allophone sur trois prolonge son cursus primaire, contre un enfant sur cinq 49 Progrès en mathématiques
dans la population germanophone (Tresch et Zubler 2009). Etant donné tou- (1re–3e primaire) selon l’origine sociale,
tefois que cette étude ne tient pas compte d’autres caractéristiques indivi- 2003–2006
duelles comme les capacités cognitives, il est difficile de déterminer s’il s’agit Données: Moser, Bayer et Berweger 2008.
véritablement d’un phénomène touchant à l’égalité des chances.
Scores
700
be
D’une façon générale, cependant, la part relativement élevée d’élèves étran-
pr
gers dans les classes spéciales et la progression continuelle de celle-ci durant
600
les vingt dernières années du siècle passé soulèvent nombre de questions
( figure 50 ). Il faut également s’interroger sur les différences intercantonales
500
relatives à la proportion d’enfants étrangers orientés vers des classes spé-
ciales ( figure 51 ).
400
1re classe 3e classe
Outre la constatation que des différences dans l’offre institutionnelle en-
Milieu privilégié
traînent des différences au niveau de la proportion d’élèves placés en classe
Milieu défavorisé
spéciale et que, à niveau de compétences égal, les élèves de certains cantons
courent un plus grand risque de sortir du cursus standard (Kronig 2007), on
a également pu mettre en lumière des différences dans les pratiques d’orien-
tation vers ces classes jusqu’au niveau communal (Sieber 2006). Les enfants
d’origine étrangère et issus de milieux défavorisés courent un plus grand
risque de se voir orienter vers une classe spéciale (Lanfranchi 2007).
Quant au redoublement, une étude a révélé qu’à potentiel et résultats
scolaires identiques les enfants issus de milieux migratoires répètent plus
souvent une année en Suisse romande. On considère que l’une des raisons
de cette situation réside dans l’absence d’autres possibilités d’encourager les
enfants de langue étrangère (Bless, Schüpbach et Bonvin 2004).
Du point de vue de l’égalité des chances, le passage du primaire au secon-

daire I constitue une étape déterminante. A cet égard, le processus d’orien-
tation en fin de primaire a une portée particulière. Or d’importants chevau-
chements des niveaux de performances dans les différentes voies tendent à
prouver que les décisions de promotion et d’orientation ne se fondent pas
uniquement sur les performances des élèves (Forschungsgemeinschaft PISA
Deutschschweiz/FL 2008).

50 Part d’élèves placés en classe spéciale en fonction du statut migratoire,

1980–2007
Données: OFS.
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1980 1985 1990 1995 2000 2005 2007
Classes spéciales: Suisses étrangers

Ecoles spéciales: Suisses étrangers
En règle générale, les décisions de promotion ne s’appuient que partielle-

ment sur des critères objectifs de performances, alors même que le processus
de sélection veut que l’on oriente les élèves sur la base de leurs performances.
Les décisions d’orientation interviennent d’une part après de longues années
d’évaluation par les enseignants, dont le jugement peut être influencé au-
tant par des considérations liées à l’origine et au sexe des enfants que par le
groupe de référence considéré. A ce propos, Trautwein et Baeriswyl (2007)
ont montré qu’à résultats égaux aux tests, les enfants de classes de niveau
élevé étaient désavantagés par rapport aux enfants de classes moins perfor-
mantes. De plus, outre les appréciations des enseignants et leurs pronos-
tics relatifs à l’avenir scolaire des élèves, le processus de sélection prend en
51 Probabilité de placement en classe spéciale pour les enfants issus de l’immigration par rapport aux autres, par canton,
2007–2008
Données: OFS.
Rapport des chances (odds ratio)

7
0
TI* OW GE AR BS NE AI NW BL TG CH BE AG SH SG ZH SO VS GL JU LU VD SZ UR FR ZG GR
* Le Tessin ne recourt pas au système des classes spéciales.

compte les souhaits des parents et des enfants, ce qui peut faire intervenir 52 Probabilité d’orientation vers un
à nouveau des considérations liées à l’origine sociale et au sexe des enfants cursus scolaire exigeant (pour des
(Ditton et Krüsken 2006; Baeriswyl, Wandeler, Trautwein et al. 2006; Paulus résultats moyens), selon l’origine
et Blossfeld 2007; Maaz, Neumann, Trautwein et al. 2008). sociale, 2001
Kronig (2007) a ainsi montré que pour un même niveau moyen de perfor- Données: Kronig 2007.
mances, les élèves suisses issus de milieux privilégiés sont orientés vers des
cursus du secondaire I plus exigeants que les enfants issus de l’immigration SSE moyen/élevé
et d’un milieu plutôt défavorisé ( figure 52 ).
SSE bas
Un processus de sélection précoce et un nombre important de cursus
différenciés tendent à désavantager les élèves issus de milieux moins pri- SSE moyen/élevé
vilégiés (Hanushek et Wössmann 2005; Bauer et Riphahn 2006; Wössmann
SSE bas
2007). C’est là un grave problème du point de vue de l’égalité des chances,
car l’orientation retenue pour le secondaire I détermine les possibilités de 0% 50% 100%
formation au-delà de la scolarité obligatoire (Bertschy, Cattaneo et Wolter
2009). Suisses
étrangers

Degré secondaire I
92 Contexte Degré secondaire I
Contexte
53 Evolution des effectifs d’élèves dans Le degré secondaire I ressentira fortement les conséquences des change-
le secondaire I, 2007–2017 ments démographiques ces prochaines années. Les effectifs d’élèves dans
Données: OFS. les écoles obligatoires vont baisser d’environ 14% en moyenne nationale d’ici
2017, pour le degré secondaire I de 12% ( figure 53 ). Les différences seront
AI toutefois considérables d’un canton à l’autre: sept cantons ruraux de Suisse
GL
alémanique devront faire face à une diminution de plus de 20%, tandis que
AR
LU Zurich, Genève et Zoug connaîtront une légère augmentation. Cette évolu-
GR tion variera également au sein même des cantons, certaines régions ou com-
TG
munes étant plus touchées que d’autres. Une fois encore, ce sont les localités
UR
SG de la périphérie qui seront affectées par une baisse supérieure à la moyenne
OW cantonale. Un renversement de cette tendance au niveau du degré secondaire
SH
n’est pas attendu avant 2017, cette prévision reposant sur l’augmentation des
NW
BE effectifs escomptés à partir de 2013 dans le degré primaire (3% environ d’ici
SO 2017, OFS 2008b). Cet accroissement ne compensera cependant de loin pas la
BL
baisse des années précédentes. La diminution du nombre d’élèves est davan-
CH
JU tage qu’une fluctuation cyclique: les effectifs vont se stabiliser à un niveau
VS plus bas, suite à l’évolution démographique.
SZ
AG
NE
BS Conséquences de l’évolution démographique
TI
FR
VD La conséquence première de l’évolution démographique pour le degré se-
ZG condaire I sera probablement une réduction de la taille des classes. Ensuite
GE
seulement, des classes ou des écoles seront réunies, voire fermées. Il ne faut
ZH
-30% -20% -10% 0% 10%
donc tabler sur une libération de ressources, humaines et financières, que
dans un avenir plus lointain.
Quant à savoir si ces ressources seront redistribuées dans le domaine édu-
catif ou transférées vers d’autres prestations des collectivités publiques (en
raison p. ex. du vieillissement de la population et de l’influence politique des
personnes âgées): la question reste ouverte (Grob et Wolter 2007).
En rapport avec les fusions d’écoles, Les autorités cantonales de l’instruction publique sont conscientes depuis
d’aucuns craignent que les grands assez longtemps de ces changements qui les attendent, et certains cantons
établissements scolaires ne deviennent ont déjà élaboré des mesures pour gérer ce recul du nombre d’élèves. Les
très impersonnels et que la cohésion et écoles des zones rurales sont spécialement affectées, avec une baisse d’un
le respect n’en souffrent, ce qui pourrait cinquième à un quart par rapport aux effectifs de pointe. Le maintien des
aboutir à des perturbations sociales et à écoles de petite ou très petite taille représente une grande charge en matière
une irresponsabilité individuelle. Des d’infrastructure, de sorte que la survie de nombre d’entre elles est menacée.
études relatives à cette problématique En clair, les fusions de classes et la réduction des effectifs par classe ne suf-
ont été menées surtout dans les pays firont pas à garder ces écoles ouvertes. La diminution du nombre d’élèves
anglo-saxons. Elles concluent toutes que constitue en outre un grand défi pour les systèmes différenciés en filières.
les petites écoles connaissent moins de Le degré secondaire I connaît en effet souvent deux à trois types d’écoles,
problèmes sociaux et produisent des gérés séparément, ce qui complique davantage encore les fusions de classes.
résultats meilleurs. Elles ne sont toutefois Les adaptations structurelles – telles que la mise en place d’un enseignement
applicables à la Suisse que sous réserve, secondaire supérieur coopératif ou intégré ( Institutions, page 94 ) ou de
car les unités scolaires dans notre pays classes à plusieurs degrés – peuvent constituer un moyen de conserver des
comptent rarement plus de 500 élèves, ce écoles. Il ressort d’une enquête que divers petits cantons (AR, NW, OW,
qui en fait déjà de petites écoles selon ces TG et UR) ont déjà recours à ce type de mesures et les ont déjà mises en
études (Leithwood et Jantzi 2009). œuvre partiellement ou presque intégralement. L’évolution démographique

Degré secondaire I Contexte 93
a également amené le canton de Saint-Gall à lancer en 2008 un débat sur les L’Office fédéral de la statistique définit
modèles scolaires, intégrant des questions pédagogiques, ce qui a permis comme «très hétérogènes» les classes
jusqu’ici de renoncer à des fermetures d’écoles. comptant au moins 30% d’élèves issus
d’autres cultures (en tenant compte aussi
Les adaptations touchant à la structure et à l’organisation sont générale- bien de leur pays d’origine que de leur
ment accompagnées de mesures à l’intérieur de l’établissement et destinées langue maternelle).
à compenser la fluctuation des effectifs, le plus souvent à la baisse, par des
éléments pédagogiques, didactiques ou touchant aux contenus. En font par-
tie notamment la différenciation interne de l’enseignement, des formules
de coopération entre enseignants telles que le co-enseignement, les classes
réunissant différents groupes d’âge ou des apprenants aux capacités hété-
rogènes. Si toutes ces mesures sont mises en œuvre, il est possible qu’une
école secondaire puisse subsister avec seulement vingt élèves. Il n’en reste
pas moins qu’il convient d’approfondir les options consistant à réduire le
nombre d’écoles et à transférer la responsabilité des communes au canton.
Augmentation du nombre de classes hétérogènes

55 Proportion de classes très hétéro
gènes et proportion d’élèves de langue
Les classes très hétérogènes du degré secondaire I se répartissent de façon
étrangère par canton, 2007/2008
inégale entre les types d’écoles à niveaux d’exigences différents ( figure 54 ).
Données: OFS
Parmi les classes à exigences élémentaires, plus de la moitié sont très hété-
rogènes depuis 1996/1997. A l’inverse, moins de 20% des classes à exigences AI
étendues le sont. L’augmentation du nombre d’élèves étrangers ne peut pas JU
expliquer cette constante évolution vers des classes très hétérogènes (crois- NW
sance de près de 50%), puisqu’elle n’a été que d’un quart pendant cette même UR
période. Ce constat indique bien plus que la concentration de la population OW
étrangère dans certains quartiers urbains ou des communes périphériques AR
BE
SZ
54 Proportion de classes très hétérogènes et proportion d’élèves étrangers, LU
évolution entre 1990/1991 et 2007/2008 GR
Données: OFS.
ZG
SG
80%
TG Ausländische Schüler/innen
BL
CH Sek.stufe I Ohne Selektion
60%
SH
VS Sek.stufe I Erw. Ansprüche
SO
40% FR Sek.stufe I Grundansprüche
NE
AG Schulen mit bes. Lehrplan
20% ZH
TI
GL
0% VD
1990/91 1992/93 1994/95 1996/97 1998/99 2000/01 2002/03 2004/05 2007/08 BS
GE 20%
Ecoles à programme d’enseignement spécial
Degré secondaire I, exigences élémentaires 0% 20% 40% 60% 80% 100%
10% 30% 50% 70% 90%
Degré secondaire I, sans sélection
Proportion d’élèves étrangers Classes très hétérogènes
Degré secondaire I, exigences étendues Elèves de langue étrangère

94 Institutions Degré secondaire I
s’est poursuivie et que nous assistons à une progression de la ségrégation

sociospatiale ( chapitre Degrés préscolaire et primaire, page 67 ).
L’augmentation du nombre de classes hétérogènes cache également un
changement dans l’origine des élèves de langue étrangère. Au cours des
quinze dernières années, le nombre d’adolescentes et d’adolescents venant
de pays d’immigration classiques de l’Union européenne (Italie, Espagne,
Grèce) a diminué de moitié, tandis que celui des élèves originaires du sud-est
de l’Europe (Turquie comprise) et d’autres régions du globe (Asie et Afrique
surtout) a doublé.
La composition très hétérogène des classes constitue actuellement l’un
des plus grands défis pour l’école, sur les plans didactique, méthodologique
et social. Les classes de cultures et de langues maternelles mixtes requièrent
un enseignement différencié et individualisé. Les écoles concernées ont en
outre besoin d’un soutien spécifique et de ressources supplémentaires, aussi
bien techniques que financières. De telles ressources sont mises à disposi-
tion et sollicitées par septante-trois écoles du canton de Zurich dans le cadre
du projet QUIMS (qualité dans les écoles multiculturelles). La sélection des
établissements s’effectue selon un indice mixte, à savoir qu’une école doit
compter en moyenne plus de 40% d’élèves «étrangers et de langue étrangère»
pour bénéficier de ces mesures spéciales. Une autre façon de tenir compte
de l’hétérogénéité consiste à varier l’attribution des ressources en fonction,
par exemple, de l’indice social ( chapitre Ecole obligatoire, page 55 ). La ré-
partition des élèves en fonction de leurs performances scolaires dans le but
de créer des types d’écoles homogènes s’est par contre révélée plutôt ina-
déquate, vu que l’homogénéité des groupes d’apprenants (classes) est une
caractéristique qui ne perdure guère (Haefeli, Schräder-Naef et Häfeli 1979,
Moser et Rhyn 1999).
Institutions
Le degré secondaire I vise à poursuivre la formation de base et à créer la dis-

position à se former la vie durant (CDIP 1995b). Il doit également préparer
les élèves au degré secondaire II, c’est-à-dire à un apprentissage ou au pas-
sage dans une école de culture générale ou de formation professionnelle à
plein temps.
Dans la plupart des cantons, le secondaire I commence en 7e année sco-
laire et dure en règle générale trois ans (comme prévu dans le concordat
HarmoS). Les élèves qui, à l’issue de leur scolarité obligatoire de neuf ans
actuellement, ne peuvent pas accéder directement au degré secondaire II ont
la possibilité de bénéficier d’offres transitoires telles que la 10e année scolaire
( chapitre Degré secondaire II, page 111 ); la durée du secondaire I peut donc
subir une prolongation allant jusqu’à un an.
Multiplicité des structures avec une faible préférence pour

le modèle intégré et coopératif
Les différences structurelles en Suisse sont en partie considérables entre les

cantons et parfois même au sein des cantons. Si l’on tente de regrouper ces

Degré secondaire I Institutions 95
structures selon des critères unifiés, on aboutit aux trois systèmes ci-dessous
( figure 56 ):
– Le système intégré se caractérise par un tronc commun sans différencia-
tion, avec des cours à niveaux différenciés en fonction des exigences ou
des performances scolaires dans deux ou trois matières.
– Le système coopératif répartit les élèves dans deux types de troncs com-
muns avec différents niveaux d’exigences; des cours à niveaux différen-
ciés en fonction des exigences ou des performances scolaires sont propo-
sés pour une langue étrangère, les mathématiques et éventuellement une
troisième matière.
– Le système à filières séparées connaît une répartition des élèves entre
deux à quatre types d’écoles; les classes ou les écoles sont séparées, avec
chacune leurs enseignants, leurs plans d’études, leurs manuels et leurs
branches spécifiques.
56 Les différentes structures du degré secondaire I dans les 26 cantons, en 2009 * Pour chaque canton, le recensement a pris en
Données: IDES et Réseau suisse Niveau secondaire I. compte les diverses formations du secondaire I
(cycles d’orientation ou écoles secondaires avec
leurs filières à exigences élevées, étendues,
Système unique Total 11
élémentaires ou restreintes; cycle de formation
complémentaire, etc.), mais pas les classes
Système intégré JU, TI 2
spéciales, les classes ateliers, les classes à effectif
Système coopératif ZG (+ filière prégymnasiale) 1 réduit, etc. Dans trois cantons (BS, VD et NE), la
répartition des élèves entre les différentes filières
Système à 2 filières* SG 1 n’intervient qu’au cours du secondaire I, au bout
de la 1re, 2e ou 3e année scolaire.
Système à 3 filières* AG, BL, NE, FR, SO ***, VD 6 ** Le canton laisse aux autorités locales le soin de
choisir entre les divers systèmes. Dans une petite
Système à 4 filières* GL 1 majorité des cantons où plusieurs systèmes
cohabitent, le système différencié domine par
Cohabitation de plusieurs systèmes** Total 15
rapport aux modèles intégré et coopératif. Ces
derniers prédominent toutefois dans cinq cantons
Systèmes intégré et coopératif AR, NW (+ filière prégymnasiale), TG 3
(BE, GR, OW, UR, VS).
Systèmes différencié et coopératif GR (3 filières), SZ, SH (2 filières), ZH (4 filières) 4 *** Le canton de Soleure a abandonné le système
à 4 filières en faveur de celui à 3 filières; cette
Systèmes différencié et intégré AI (4 filières), BS (3 filières), GE, VS (2 filières) 4 réforme des structures a été adoptée (votation
populaire en 2006), mais n’a pas encore été mise
Systèmes intégré, coopératif et BE (2 ou 3 filières), LU, OW, UR (3 filières) 4 en œuvre (année scolaire 2009/2010).
différencié
Le modèle à filières séparées (streaming) est appliqué dans tous les cantons
sauf cinq (AR, JU, NW, TG, TI). Ces dernières années, les systèmes intégré
et coopératif se sont établis dans un nombre croissant de cantons, à titre
d’options parallèles au modèle de type streaming. Leur introduction défini-
tive a cependant été précédée d’une longue phase d’essai et de débats poli-
tiques plus ou moins houleux (AR, BE, NW, OW, TG, ZH). Seuls huit can-
tons connaissent encore les filières séparées comme unique modèle, contre
douze cantons en 2006. Cette tendance à limiter les subdivisions au niveau
de l’école secondaire avait déjà été observée depuis longtemps dans les pays
de l’OCDE (OCDE 2007a).
L’affectation à des filières et à des niveaux présente une valeur pronos-
tique limitée dans tous les modèles; spécialement au milieu de la fourchette
des performances, elle ne constitue pas une sélection fiable pour la plupart

des apprenants (Moser et Rhyn 1999, Schuchart et Weishaupt 2004). PISA

2006 a permis une fois de plus de montrer aux cantons, sur la base d’un
échantillon supplémentaire, que les chevauchements entre niveaux de
performances dans les trois domaines majeurs de PISA sont relativement
importants. Par exemple: certains élèves du niveau A (le plus bas) dans le
canton de Bâle-Campagne ont obtenu plus de 600 points, c’est-à-dire des
résultats meilleurs que la moitié des élèves du niveau de performances le
plus élevé P (Moser et Angelone 2008). S’il n’est pas possible d’éliminer to-
talement de tels chevauchements, il faut néanmoins présumer que, à partir
d’une certaine prévalence dans les différents niveaux, ils se traduisent par
la sous-sollicitation ou sursollicitation des élèves touchés et entravent l’ap-
prentissage. Ces constats sont en flagrante contradiction avec les motiva-
tions de politique éducative, qui arguent que les systèmes différenciés per-
mettent de répartir les élèves en fonction de leur niveau de performances et
de créer des classes homogènes, facilitant ainsi l’enseignement. Or, lorsque
la sélection n’est pas fiable, il n’y a guère de gain s’agissant de l’homogénéi-
té des performances. En outre, les éventuels avantages sont contrebalancés
par les conséquences négatives en matière d’équité; c’est le cas notamment,
lorsque des écoles du degré secondaire II ou le marché du travail (formation
professionnelle) utilisent l’affectation aux divers niveaux comme informa-
tion principale pour prendre leurs décisions en matière de promotion, d’ad-
mission ou d’engagement.
Dans les modèles à filières séparées, est également déterminante la perméa-

bilité sur la durée, c’est-à-dire la capacité de réaction du système face à des
résultats ou à des potentiels qui ont changé ou qui ont été réévalués. La ques-
tion de savoir quel système autorise et concrétise la plus grande perméabi-
lité a été examinée dans le canton de Zurich lors des réorientations de 1999
à 2004. Résultat: c’est le modèle coopératif qui se révèle quantitativement
le plus perméable et le plus souple, car il dispose de moyens plus différen-
ciés pour réorienter les élèves, et il les exploite. On a aussi constaté que le
modèle coopératif favorise la réorientation vers le haut, tandis que le sys-
tème à filières séparées tend davantage à la réorientation vers des exigences
moindres (Zurich 2003).
Réaménagement de la 9e année scolaire
Pratiquement tous les cantons alémaniques ont soit commencé à réorganiser

la dernière année scolaire, qui précède le passage dans le degré secondaire II,
soit en ont testé le réaménagement ou vont mettre en œuvre incessamment
un nouveau modèle. Ils désignent par des noms différents des projets en fait
semblables et comprenant des éléments similaires. Les principaux objectifs
sont pour l’essentiel identiques: promotion plus individualisée et plus ci-
blée des compétences durant la 9e année scolaire, en vue du passage au se-
condaire II (apprentissage, écoles secondaires supérieures), l’idée étant de
mieux exploiter cette dernière année d’école obligatoire.
L’exemple du canton de Zurich, qui fut le premier à décider d’introduire
le nouveau système dès l’année 2010/2011, fait ressortir qu’une nouvelle
phase d’orientation commence dès la 8e année. L’analyse de la situation in-
dividuelle, consistant en un test adaptatif sur le niveau de compétences (en
général «Stellwerk», qui signifie poste d’aiguillage), est suivie d’un entretien

Degré secondaire I Institutions 97
de bilan de compétences, auquel sont associés les parents. Les informations

ainsi recueillies ont pour but de promouvoir de façon ciblée les compétences
des adolescentes et adolescents, dans la perspective du choix d’une profes-
sion ou d’un enseignement supérieur. Cette promotion sur mesure durant la
9e année scolaire englobe également la consolidation des compétences trans-
versales par le biais d’un enseignement par projet et un travail de fin de sco-
larité. Autre objectif: une réglementation plus unifiée et contraignante de la
préparation au choix professionnel, par exemple en visant une coopération
plus précoce et plus étroite entre famille, école, orientation professionnelle
et économie. Ce réaménagement requiert différentes adaptations et inno-
vations, notamment du plan d’études et de la répartition des leçons pour la
3e année du degré secondaire I.
L’application pratique de la nouvelle formule dans les écoles pilotes du
canton de Zurich, tout comme les résultats d’un projet analogue en Argovie,
ont fait l’objet d’évaluations. A Zurich, on a relevé les expériences et les ap-
préciations de personnes directement concernées pour déterminer l’effet et
l’utilité des nouveaux éléments. Globalement, le projet zurichois est consi-
déré comme aisément applicable, ce qui ressort en particulier de sa large ac-
ceptation. La réforme argovienne, prévoyant un «certificat de fin de scolarité»,
est elle aussi bien accueillie par la majorité.
Répartition du temps d’enseignement entre les branches
Les indicateurs de l’OCDE et une hypothèse de planification énoncée pour

la Suisse alémanique dans le projet Plan d’études 21 permettent de compa-
rer les pourcentages réservés aux différents domaines d’étude outre-Sarine
et dans quelques pays voisins pour lesquels il existe des données à ce sujet
( figure 57 ). Il ressort que les pourcentages sont identiques, ou presque, pour
beaucoup de matières.
57 Répartition du temps d’enseignement, en pour-cent, entre les différentes

branches pour les 12 à 14 ans, 2006
Données: Plan d’études 21 (Internet), OCDE 2008.
Répartition en pour-cent
Branche Suisse alémanique Autriche Allemagne France
Langue de 15 13 14 16
scolarisation
Langues étrangères 15 11 12 12
Mathématiques 15 15 14 15
Sciences de la nature, 26 25 22 26
sociales et humaines
Arts 17 16 10 7
Sport 5 10 9 11
Autres / reste 7 9 12 6

Si tous les pays accordent à peu de chose près la même importance à la lan-
gue de scolarisation au degré secondaire I, la Suisse est de loin le pays qui lui
consacre le moins de temps au degré primaire ( chapitre Degrés préscolaire
et primaire, page 67 . Les langues étrangères occupent en revanche nettement
plus de place en Suisse aux deux niveaux (plus 3 à 6% de temps d’enseigne-
ment que dans les pays voisins).
Différences dans le temps d’enseignement annuel
Si la comparaison internationale révèle des différences dans la dotation des

différentes branches exprimée en pour-cent, elle n’indique pas le nombre
absolu d’heures d’enseignement consacré à chaque matière. Or, un survol
des heures d’enseignement en Suisse montre des écarts considérables entre
les cantons, dont les conséquences pour les performances des élèves ne sont
58 Temps d’enseignement moyen par pas encore établies précisément. Il convient de relever que ces écarts sont
an, en heures, au degré secondaire I, en tels qu’ils peuvent représenter jusqu’à une année scolaire pour l’ensemble
2007/2008 du degré secondaire I ( figure 58 ).
Données: IDES.
On constate une différence maximale de plus de 250 heures d’enseignement

NW
par année pour les 3 à 5 ans que dure le degré secondaire I, ce qui est considé-
GE
NE rable. Il y a par exemple près de 200 heures d’écart dans la durée de l’ensei-
SO gnement annuel entre les cantons de Saint-Gall (1100 h) et de Soleure (903
VD
h). La durée des cours en explique environ la moitié (leçons de 50 minutes à
BE-DE
OW Saint-Gall, contre 45 à Soleure); 66 heures d’écart sont dues à deux semaines
BS scolaires en moins (40 à Saint-Gall contre 38 à Soleure). En conséquence, on
BE-FR
retrouve six sur les sept cantons pratiquant une durée de cours de 50 mi-
BL
JU nutes aux six premières places pour ce qui est du temps d’enseignement. Si
SH la durée de la leçon (50 ou 45 minutes) n’est pas prise en compte, deux de
AG
ces six cantons se classent encore dans les six premiers, les quatre autres ne
AI
CH se trouvant qu’entre le 10e et le 22e rang.
GL
TG
Il n’existe généralement pas d’informations sur la dotation en heures des
SZ
ZH différentes branches dans les cantons. Sur l’ensemble des neuf années de
LU scolarité obligatoire, il n’a été possible de réunir des données fiables quant
VS
au nombre d’heures d’enseignement que pour les mathématiques, et ce uni-
UR
ZG quement pour les heures obligatoires (CDIP/IDES 2006). La somme de ces
TI heures se situe, dans la majorité des cantons, entre un peu moins de 1200
FR-DE
(BE-de, BS) et un peu plus de 1500 (AI, GL, TI). Des différences séparent
FR-FR
GR en outre les divers types d’écoles au sein d’un même canton, c’est-à-dire
SG que le nombre d’heures d’enseignement obligatoires est en général plus im-
AR
portant dans les filières à exigences élémentaires que dans celles à exigences
0h 200h 400h 600h 800h 1000h 1200h
étendues (niveau prégymnasial). En dépit de cette dotation accrue cepen-
dant, les performances mathématiques dans les filières à exigences élémen-
taires restent inférieures à celles dans les filières à exigences étendues. Les
Le temps d’enseignement en heures plus grands écarts entre les types d’écoles au degré secondaire I au sein d’un
s’obtient en multipliant la durée des même canton atteignent dans les 200 heures de mathématiques (GL). Les
leçons (45 ou 50 minutes) par le nombre cantons de Berne, Bâle-Ville, Schaffhouse et Thurgovie connaissent en re-
moyen de leçons hebdomadaires (entre vanche un nombre identique d’heures pour toutes les filières.
30 et 35) et le nombre de semaines
d’enseignement par année (entre 36,5
et 40).

Degré secondaire I Efficacité 99
Efficacité
L’efficacité de l’enseignement au degré secondaire I peut être évaluée sous

différents angles, le plus important étant certainement les objectifs de per-
formances devant être atteints à la fin de la scolarité obligatoire selon les
plans d’étude cantonaux.
Le catalogue des objectifs comprend, outre les performances dans les ma-
tières scolaires clés (telles les mathématiques, la langue maternelle et la pre-
mière langue étrangère), les compétences acquises dans les domaines trans-
versaux tels que la résolution de problèmes ou le savoir politique. En d’autres
termes, il faut prendre en compte de multiples aspects pour juger si le degré
secondaire I est efficace et atteint les objectifs visés. Autre critère d’apprécia-
tion de l’enseignement secondaire I: le passage réussi en secondaire II, c’est-
à-dire vers la formation professionnelle ou une école de culture générale. Il
faudrait également inclure les effets indirects à moyen et à long termes (out-
comes), par exemple le taux de chômage ou les diplômes obtenus au niveau
tertiaire. Ces éléments ne peuvent toutefois pas être évalués avec la même
précision: d’une part, les données longitudinales individuelles font défaut
et, d’autre part, les effets ne sont pas toujours directement liés aux perfor-
mances scolaires au degré secondaire I ( chapitre Effets cumulatifs, page 271 ).
Le projet PISA permet de faire des comparaisons internationales et inter-
cantonales ainsi que, dans une moindre mesure, des comparaisons dans le
temps des performances d’élèves. En 2006, la Suisse atteignait pour la pre-
mière fois un résultat légèrement supérieur à la moyenne de l’OCDE pour
les compétences en lecture des 15 ans (OFS/CDIP 2007). Elle le doit d’abord
à une augmentation de cinq points et ensuite à une baisse de la moyenne
OCDE de six points ( figure 59 ). A noter toutefois que l’accroissement entre
59 Comparaison internationale des résultats PISA dans le domaine de la lecture,

2000 et 2006
Données: OCDE.
Italie
France
Suède 2006
Moyenne OCDE
2000
Autriche
Finlande
Suisse
Allemagne
Liechtenstein
Pologne
450 470 490 510 530 550

Nombre de points PISA
PISA 2000
PISA 2006

100 Efficacité Degré secondaire I
2000 et 2006 du nombre de points obtenus par la Suisse n’est pas statisti-
quement significatif (pas plus que pour l’Allemagne ou l’Autriche d’ailleurs).
En revanche, les hausses réalisées par le Liechtenstein (+28 pts) et la Pologne
(+29 pts) le sont, et à l’inverse les baisses en France (–17 pts) et en Italie
(–19 pts) (OCDE 2007c).1 Ce sont les moyennes des performances des 15
ans qui sont comparées, pour les années 2000 et 2006. Les données PISA
ne permettent donc pas de mesurer les progrès individuels pendant la durée
de la scolarisation, ni de répondre à des questions sur l’efficacité de certaines
mesures prises dans le domaine de l’enseignement notamment, ou alors très
partiellement seulement.
Les cinq critères de référence de l’Union européenne
L’Union européenne (UE) a adopté en 2003 cinq critères de référence (bench-

marks) pour évaluer l’éducation générale et la formation professionnelle,
dans le cadre des objectifs de Lisbonne ( chapitre Définitions, page 25 ). L’un
de ces critères se rapporte directement au degré secondaire I, plus précisé-
ment aux compétences en lecture des 15 ans: d’ici à 2010, la proportion de
jeunes de cet âge qui obtiennent de mauvais résultats dans ce domaine doit
baisser d’au moins 20% par rapport à l’année 2000 (Union européenne 2003).
Dans les tests PISA, les performances en lecture sont considérées comme
60 Résultats PISA pour la lecture: mauvaises lorsque le niveau de compétence est de 1 ou inférieur. La Suisse
proportion d’élèves avec un niveau de n’a que partiellement atteint cet objectif jusqu’ici: une réduction de 1% est
compétence faible (niveau ≤ 1) encore nécessaire pour y parvenir ( figure 60 ). Les moyennes nationales ca-
Données: IRDP 2002, 2005, 2008; Forschungs
chent cependant des différences parfois considérables entre les régions, ce
gemeinschaft PISA Deutschschweiz/FL 2008.
qui est vrai aussi pour la Suisse. Il est surprenant de constater que les cantons
La Suisse ( jaune) n’a pas encore atteint son qui comptaient une part relativement importante d’élèves dans les niveaux
objectif, à savoir la réduction de 17,5% (2000) à de compétences les plus bas (BE, GE, ZH) ont réussi à baisser ces taux, tandis
14% (2009). En 2006, le pourcentage n’avait baissé que les cantons aux taux très bas à l’origine (FR, VD) les ont vu plutôt aug-
qu’à 15%. menter. En d’autres termes, les écarts entre les cantons pour ce critère ont
Proportion d’élèves
tendanciellement diminué au fil des années.
30%
Zürich
25%
Autres évaluations des acquis
Waadt
Peu de cantons mesurent les performances à un âge plus jeune que PISA
20%
St. Gallen
(< 15 ans), pas plus qu’ils ne connaissent d’autres tests que PISA à la fin de la
scolarité obligatoire. A noter que les procédures cantonales d’examen sont
15% Schweiz
plus répandues en Suisse romande qu’outre-Sarine. S’il existe les épreuves
certificatives (GE, VD), le diplôme (FR-fr) et les épreuves de fin d’année (VS-
10% Genf
fr) côté romand, seul le canton d’Argovie fait passer un examen final (et seu-
lement à la Bezirksschule (filière prégymnasiale). Les évaluations cantonales
Freiburg (f )
5%
des performances ont un caractère certificatif spécifique et peuvent facili-
ter l’admission dans uneBern école du degré secondaire supérieur. Les résultats
0
2000 2003 2006 ne sont généralement communiqués qu’aux élèves, à leurs parents, aux en-
seignants et à la direction de l’école, mais pas aux autorités scolaires ni aux
Fribourg (fr)
Berne (2000, 2006 seulement Berne [de])
Genève
Moyenne suisse
Saint-Gall 1 Un aperçu détaillé des performances en sciences, en mathématiques et en lecture figure
Vaud dans l’étude PISA internationale 2006 (OCDE 2007g, h) et dans le rapport national de la
Zurich Suisse à ce propos (OFS/CDIP 2007).

Degré secondaire I Efficacité 101
services administratifs compétents en matière d’éducation (IRDP 2008) et

ne peuvent par conséquent pas être utilisés pour évaluer le système.
Aucun système de monitorage national ou régional n’est encore appliqué
en Suisse pour tester les performances à l’issue de la scolarité obligatoire. Le
projet HarmoS prévoit toutefois l’introduction de tests visant à vérifier si
les standards de formation sont atteints (CDIP 2007a, b) et la Convention
scolaire romande comporte un projet similaire (CIIP 2007). En comparai-
son internationale, la Suisse est au même stade que la majorité des Etats de
l’OCDE en ce qui concerne les conditions requises pour un système de mo-
nitorage. Seul un tiers des pays de l’OCDE (neuf Etats) connaissent déjà des
examens à l’échelle nationale fournissant des données relatives à la fin de la
scolarité obligatoire (OCDE 2008a).
Comme nous l’avons déjà relevé plus haut, la formation au degré secon-
daire I poursuit des objectifs dépassant les performances purement scolaires.
Ainsi, les adolescentes et les adolescents doivent-ils devenir des citoyens
conscients de leurs responsabilités (Erziehungsdirektion des Kantons Zürich
1991, Erziehungsdirektion des Kantons Bern 1995). Une étude internationale
datant de 1999 a montré que le savoir politique des élèves suisses se situait
dans la moyenne internationale (Oser et Biedermann 2003). En 2004, les
connaissances en histoire politique ont été testées auprès de 1500 élèves de
l’âge PISA dans les cantons d’Argovie, de Berne et de Zurich. Les résultats
se sont révélés plutôt médiocres, puisque la moyenne générale s’est située
à 12,2, pour un maximum de 24 points. On a cependant constaté des diffé-
rences significatives, tant entre les sexes, en faveur des garçons, qu’entre les
types d’écoles du secondaire I, en faveur des filières plus exigeantes (Moser
et Wiher 2007). Les facteurs influant sur ces connaissances peuvent être aussi
bien des traits de caractère ou l’origine familiale que des spécificités de l’école
ou de l’enseignement, ou encore le comportement en dehors du cadre sco-
laire. Un climat favorable au dialogue en classe s’est également révélé être un
facteur scolaire propice au développement du savoir politique (Maiello 2003).
L’école obligatoire au ralenti ou en accéléré
La scolarité obligatoire dure neuf ans et les élèves la terminent en règle géné-
rale à 15 ans. Le parcours peut surtout être accéléré à l’école primaire, par une
scolarisation précoce ou en sautant une classe. Le ralentissement s’opère par
le retardement de la scolarisation, l’accomplissement d’une année en classe
de développement ou le redoublement. Au degré secondaire I à filières sé-
parées ( Institutions, page 94 ), on distingue entre redoublements stable et
mobile. Le premier correspond à la répétition d’une même classe dans le
même type d’école en raison de performances scolaires insuffisantes. Dans
le cas du redoublement mobile ou volontaire, une même classe est répétée,
mais dans une filière plus exigeante. En cas de performances insuffisantes, il
existe également la possibilité d’une réorientation vers une filière aux exi-
gences moindres, sans redoublement de l’année. Les élèves dont le parcours
a été ralenti peuvent quitter l’école publique au bout de neuf années scolaires,
soit à la fin de la 8e classe, donc sans avoir atteint le niveau de performances
prévu à l’issue de la 9e année.
En Argovie, le parcours de 5900 écolières et écoliers scolarisés en
1998/1999 a été évalué pour la première fois sur la base de données indivi-
duelles (Tresch et Zubler 2009). Globalement, près de la moitié (47%) des

102 Efficacité Degré secondaire I
élèves de cette volée s’écartent du parcours régulier à une ou plusieurs re-

prises au cours de la scolarité obligatoire, indépendamment des écarts ré-
sultant d’une scolarisation précoce ou retardée. Au degré secondaire I, 3%
d’élèves quittent l’école au terme de la 8e année, ayant accompli les neuf an-
nées obligatoires. Un élève sur quatre (25%) change une fois de filière dans
le système différencié qu’applique le canton d’Argovie au degré secondaire I.
Voici comment se répartissent ces changements: 12% des élèves passent dans
une section plus exigeante (surtout dans une classe de l’école secondaire
[Sekundarschule] ou dans une classe prégymnasiale [Bezirksschule]) en ré-
pétant une année; 6% sont réorientés vers une filière à exigences moindres;
4% sont redirigés, sans changement de niveau, vers une année de prépara-
tion à la vie active (Werkjahr) ou de préparation au choix professionnel (Be-
rufswahljahr) du degré secondaire I; enfin, 3% des élèves de cette volée ont
fait l’objet de plusieurs mesures. Les réorientations, vers le haut et vers le bas,
au cours du degré secondaire I se soldent par une augmentation de 2% des
taux dans les deux filières à exigences plus élevées (école secondaire et filière
prégymnasiale), qui passent à 38% et à 37% respectivement.
Les élèves réorientés vers une filière supérieure et redoublant une année
dans le système différencié du secondaire I augmentent ainsi en moyenne
leurs chances d’accéder à une formation supérieure à l’issue de leur scolarité
obligatoire, au prix toutefois d’une année scolaire additionnelle. La fréquence
du redoublement, stable ou mobile, est plus ou moins identique dans toute
la Suisse. Ces deux formes sont toutefois plus répandues au degré secon-
daire I qu’en primaire. Les cantons connaissant un système exclusivement
ou essentiellement différencié, tels qu’Argovie, Schaffhouse, Saint-Gall ou
Zurich, enregistrent un nombre de redoublements mobiles supérieurs à la
moyenne. Il est impossible de savoir si les modèles intégrés ou coopératifs
prolongent moins le parcours scolaire, car les données individuelles font dé-
faut dans les autres cantons ou n’ont jamais fait l’objet d’une évaluation.
Conditions du passage au degré secondaire II
Il n’est pas facile de savoir si les adolescentes et adolescents qui ont achevé
leur scolarité obligatoire disposent des compétences requises sur le marché
du travail ou dans les établissements supérieurs de formation. En effet, ce
sont surtout les performances scolaires qui sont mesurées à ce moment-là,
alors qu’elles ne sont que partiellement déterminantes pour l’entrée sur le
marché du travail ( chapitre Formation professionnelle initiale, page 141 ). Se-
lon les circonstances, les facteurs sociaux ou l’offre de places d’apprentissage
peuvent jouer un rôle tout aussi important. Cependant, vu que les perfor-
mances et les conditions d’apprentissage socioéconomiques sont souvent
liées, il est difficile de faire la part de ces influences individuelles.
Actuellement, 10% des élèves d’une volée atteignent 25 ans sans avoir dé-
croché un diplôme du degré secondaire II; entre 3 et 4% échouent déjà au
passage au degré secondaire II, c’est-à-dire lors de la recherche d’une place
d’apprentissage ou d’une autre formation. L’objectif déclaré en matière de
politique de formation est d’augmenter d’ici 2015 le taux de diplômés de
90 à 95%, à l’échelle suisse (CDIP 2006b). Il faut pour ce faire optimiser le
passage vers la formation professionnelle du degré secondaire II, en prêtant
spécialement attention au choix et à la formation professionnels des jeunes
à risque. Le programme Transition degré secondaire I – degré secondaire II

Degré secondaire I Efficience et coûts 103
de la CDIP coordonne dix-huit projets en se fondant sur onze lignes direc-

trices, dans l’objectif d’optimiser les mécanismes de transition. Sur mandat
de ce programme, Häfeli et Schellenberg (2009) ont évalué une soixantaine
d’études et de projets choisis, qui ont été appliqués en Suisse au cours de la
dernière décennie pour le passage du degré secondaire I au monde profes-
sionnel. Les chercheurs ont repéré près de cinquante facteurs pouvant influer
positivement sur cette transition, qui relèvent de la personne, de la famille,
de l’école et de l’entreprise ainsi que de la société. Ils en déduisent de nom-
breuses recommandations pour optimiser les processus de passage. Celles-ci
englobent notamment la détection précoce des risques potentiels et un bon
accompagnement des adolescents (gestion de cas, mentorat), tout comme
une perméabilité accrue aux degrés secondaires I et II et la création de places
de formation à bas seuil. Des guides à l’intention des divers groupes cibles
sont élaborés dans le cadre du programme Transition.
Efficience et coûts
L’efficience – c’est-à-dire le fait d’atteindre un objectif de politique éduca-

tive avec un minimum de moyens ou un résultat maximal eu égard aux res-
sources engagées ( chapitre Définitions, page 25 ) – peut être considérée sous
l’angle des inputs réels (heures d’enseignement, enseignants, etc.) ou mo-
nétaires. Etant donné qu’il existe relativement peu de statistiques fiables et
comparables sur les premiers, le rapport sur l’éducation se concentre essen-
tiellement sur les aspects monétaires; il faut cependant reconnaître que la
comparabilité est là aussi restreinte.
61 Dépenses par élève, écarts par rapport à la moyenne suisse, par canton, 2003 et 2005
Données: OFS.
CHF
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
-1000
-2000
-3000
-4000
SO VS AI AG BL OW NE FR SH LU GR TG JU VD BE GL SZ TI SG NW AR UR ZH ZG BS GE
Ecart par rapport à la moyenne:

2003 (15 418 CHF)
2005 (15 618 CHF)

104 Efficience et coûts Degré secondaire I
62 Dépenses cantonales de formation Comparaison intercantonale des coûts

par élève et capacité financière des
cantons, 2005 La comparaison des dépenses cantonales par écolière ou écolier ( figure 61 )
Données: CDF et OFS. révèle que l’écart entre les montants maximal et minimal a diminué de 1000
Les quatre cantons ayant la plus forte capacité francs environ entre 2003 et 2005, soit de 11%. Les écarts restent néanmoins
financière (ZG, BS, GE et ZH) sont aussi ceux qui
tels (plus de 50% des coûts moyens par élève en Suisse entre le canton le plus
dépensent le plus par élève. La majorité des
cher et le canton le moins cher) qu’il est difficile de concevoir qu’ils ne soient
cantons dont l’indice de capacité financière est de
100 ou inférieur dépensent entre 2000 et 4500
pas dus, en partie au moins, à des différences dans les méthodes appliquées
francs de moins par écolière ou écolier. pour mesurer les dépenses. Il faut cependant préciser aussi que le niveau de
prix des inputs varie d’un canton à l’autre. Ces prix (surtout les salaires du
Indice de capacité financière
corps enseignant) dépendent notamment de la capacité financière du canton.
250
En effet, un canton à forte capacité financière peut se permettre de rémuné-
R2=0,4938 ZG
200
rer généreusement la fonction publique, ce qui se traduit par des dépenses
BS élevées par élève dans le domaine de la formation. La figure 62 présente les
AG BL
150 VD SZ ZH dépenses de formation au degré secondaire I en corrélation avec la capacité
GE
SH
TG
NW financière des cantons. Le coefficient de corrélation positif de près de 0,5 in-
NE
100
TI dique qu’une partie relativement grande de la variance dans les dépenses par
SO SG
AI AR élève s’explique par la différence du prix des inputs.
50 FR LU GL Parmi les autres facteurs expliquant les écarts, mentionnons par exemple
VS JU BE UR
OW GR
0
le niveau réel des inputs. Ainsi, un canton pratiquant des prix identiques à un
12 14 16 18 20 22 24 autre pour ses inputs enregistrera des dépenses supérieures par élève si son
Dépenses de formation taux d’encadrement est meilleur, c’est-à-dire si les classes sont plus petites.
en milliers de CHF
R2: coefficient de corrélation

Comparaison internationale des coûts
La comparaison des dépenses moyennes en Suisse avec celles d’autres pays

( figure 63 ), qui rapportent ces montants au produit intérieur brut (PIB),
débouche sur des résultats analogues à ceux de la comparaison intercanto-
nale. Les pays riches connaissent des prix plus élevés pour les inputs (salaires
63 Dépenses annuelles par élève du
surtout) et dépensent donc davantage par investissement de formation réel.
degré secondaire I et PIB par habitant,
La confrontation avec des Etats de l’OCDE comparables à la Suisse
2005
montre que notre pays, qui a l’un des PIB les plus élevés par habitant, est aus-
Données: OCDE, OFS.
si celui qui dépense le plus parmi les Etats retenus. Outre la masse salariale,
Exemple d’interprétation: Le revenu par habitant
des différences entre les facteurs réels – taille des classes, nombre de leçons
en France, en Allemagne et en Finlande atteint
environ 30 000 US$, mais les dépenses de ces par élève et nombre de leçons par enseignant – jouent un rôle déterminant.
pays par élève varient fortement (l’écart atteint p. Pour la Suisse, les salaires relativement élevés du corps enseignant, le grand
ex. 2675 US$ entre l’Allemagne et la Finlande). nombre de leçons par élève et la petite taille des classes tendent à augmen-
ter les coûts, tandis que l’horaire chargé des enseignants les baisse un peu.
PIB par habitant en milliers de US$,
en parité de pouvoir d’achat
45
R2=0,456 Effet de l’engagement des ressources

Etats-Unis
40
La comparaison des coûts ne dit rien à propos du degré d’efficience. Pour ce
Suisse faire, il faut confronter coût et effet. Deux facteurs peuvent engendrer des
35 Pays-Bas
Australie différences. Premièrement, l’engagement de ressources identiques peut ne
Autriche
Allemagne
Finlande pas produire les mêmes effets. En d’autres termes, une unité de formation
30
France (école, canton ou pays) sait transformer mieux qu’une autre les inputs à dis-
Italie
position en performances scolaires (outputs). Deuxièmement, une combi-
25
6 7 8 9 10 naison différente des ressources utilisées. Dans ce cas, l’efficience peut être
Dépenses en milliers de US$, supérieure si une unité de formation fait un choix plus judicieux. Un ex-
en parité de pouvoir d’achat cellent exemple à cet égard est la taille des classes ou plus précisément le

Degré secondaire I Efficience et coûts 105
nombre d’équivalents plein temps (enseignants) par classe. Les cantons

de Zurich et de Soleure emploient environ 1,25 équivalent plein temps par
classe, le canton de Genève 2 (OFS 2008h).
Il n’est cependant pas permis de conclure automatiquement à une effi-

cience moindre lorsque l’engagement des ressources est comparativement
plus grand, même si les résultats sont inférieurs. En effet, il faut toujours
tenir compte aussi des circonstances entourant les prestations. Lorsqu’une
commune se voit par exemple attribuer davantage de ressources parce que
la composition des classes est plutôt défavorable et que les performances
restent malgré tout inférieures à celles des autres écoles, cela ne signifie pas
forcément que les moyens ont été utilisés inefficacement. Il est impossible
de savoir si les résultats scolaires auraient été encore pires dans cette com-
mune sans ces ressources supplémentaires. Ce qui ne revient pas à dire que
les inefficiences n’existent pas. Il peut très bien arriver que des unités de for-
mation disposant de plus de ressources ne sachent pas comment les investir
efficacement ou ne soient pas incitées à le faire.
Il est en outre possible d’influer positivement sur l’efficience en rempla-

çant des inputs onéreux par des substituts plus avantageux produisant un
effet analogue sur les performances scolaires. A cet égard, il se pose sou-
vent la question de savoir quelles autres tâches reviennent aux enseignants
en dehors de leur activité d’enseignement. Il est probable qu’ils pourraient
travailler plus efficacement si du personnel de soutien se chargeait de tra-
vaux qui les freinent dans leur activité clé. Qui plus est, certaines tâches
pourraient être accomplies tout aussi efficacement, et à moindres frais, par
d’autres catégories de personnel. Des comparaisons internationales de l’en-
semble du degré secondaire révèlent qu’il y a très peu «d’autre personnel» en
Suisse, c’est-à-dire que le corps enseignant (qui touche des salaires élevés) se
charge d’une grande partie des travaux à effectuer dans les écoles ( figure 64 ).
Quant à savoir si une multiplication du personnel «autre» est possible et ju-
dicieuse en Suisse, cela dépend essentiellement de la taille moyenne des
écoles. Car plus un établissement scolaire est grand, plus il vaut la peine
d’engager d’autres personnes. La taille optimale d’une école est à son tour
64 Dépenses consacrées à la formation, en pour-cent des dépenses globales, 2005

Données: OCDE.
Pays Salaires du personnel Salaires des autres Autres dépenses

pédagogique catégories de personnel courantes
Suisse 71,9 13,2 14,8
Italie 64,7 16,5 18,8
France 59,5 23,2 17,3
Autriche 58,2 20,9 20,9
Finlande 52,3 12,4 35,3
Suède 50,6 17,8 31,5

106 Efficience et coûts Degré secondaire I
fonction du tissu social. Plus le contexte est hétérogène, mieux il vaudra avoir
de petites unités (Picus 2001, Pan, Rudo et Smith-Hansen 2003).
Le rapport entre heures d’enseignement et performances
Puisqu’il est difficile de rapporter directement des performances scolaires à

des inputs monétaires pour analyser l’efficience, il paraît approprié de recourir,
dans une étape intermédiaire, à des inputs réels. La figure 65 illustre la relation
entre les heures d’enseignement investies et les performances en sciences des
élèves. Pour l’enseignement des sciences, l’étude PISA 2006 a fait ressortir
une différence dépassant parfois 180 heures cumulées (de la 7e à la 9e année)
entre les cantons considérés. Même s’il existe un certain flou dans les disposi-
tions arrêtant le nombre d’heures d’enseignement en sciences (on a sélection-
né quatre branches: biologie, chimie, physique et géographie), on constate
une corrélation (R2 = 0,332) avec les performances au test PISA. Les cantons
où le nombre d’heures est supérieur tendent à obtenir de meilleures per-
formances, ce qui est le plus évident dans le cas de Schaffhouse. Par ailleurs,
quatre cantons où le nombre d’heures est quasi identique (316 à 325) parvien-
nent toutefois à des résultats très différents (490 à 525 points) (Ramseier 2008,
Moser et Angelone 2008). Ces chiffres confirment le constat souvent fait dans
le domaine scientifique, à savoir que la corrélation entre inputs et outputs est
très faible dans la réalité, parce que le rapport entre ces deux grandeurs est
inefficace dans de nombreuses unités d’observation (en l’occurrence les can-
tons). Il est possible de visualiser cette affirmation dans la figure en reliant
par une ligne (appelée limite d’efficience) les cantons présentant le meilleur
rapport inputs/outputs. Il est alors évident que la majorité des cantons ne se
situent pas sur cette ligne, mais bien en dessous.
Pour se prononcer sur l’efficience d’heures d’enseignement supplémen-
taires et en tirer des conclusions utiles en politique éducative, il faudrait dis-
poser de nombreuses autres informations. Il faudrait ainsi commencer par
déterminer si l’efficacité accrue (meilleures performances) dans les cantons
où le nombre d’heures d’enseignement est supérieur est effectivement liée à
ce dernier facteur, ou si d’autres caractéristiques des systèmes scolaires can-
65 Performances PISA en sciences tonaux jouent un rôle, chose qu’il est impossible de déterminer dans une
selon le nombre d’heures d’enseigne corrélation bivariée. Si l’augmentation du nombre d’heures s’avérait avoir un
ment, de la 7e à la 9e année effet positif, il faudrait ensuite prendre en considération le fait qu’elle se ferait
Données: OFS/CDIP 2007. au détriment d’une autre branche. Une telle mesure n’est donc défendable
que si l’avantage pour la matière bénéficiaire dépasse l’inconvénient subi par
Performances cantonales moyennes
la branche perdante. Pour évaluer cette redistribution, il faut mesurer l’out-
en points PISA
550 put dans les deux branches. Et il ne suffit pas de mesurer ce dernier, mais il
R2=0,332 SH faut également en apprécier la portée sociale, car, sur le marché du travail,
540
AG
les performances dans une matière n’ont pas forcément la même valeur que
530 SG
BEDE TG celles dans une autre. Il faudrait répondre à toutes ces questions, et en tirer
VSFR FRFR BL
520 des conclusions logiques, pour que la politique de l’éducation puisse exploi-
VSDE
510 ter valablement les informations de pilotage ainsi recueillies. En outre, il y a
ZH JU
500 TI lieu de se demander d’une manière générale si le gain obtenu par des heures
NE VD BEFR
d’enseignement supplémentaires ne pourrait pas l’être plus facilement par
490
GE d’autres moyens. Le recours à d’autres méthodes ou technologies didactiques
480
200 250 300 350 400 450 500
permettrait peut-être de mieux exploiter l’heure de cours; mais il s’agit là
Nombre d’heures d’enseignement encore d’examiner ce type de mesures en termes d’efficience sur le plan non
de la 7e à la 9e année seulement du temps d’enseignement, mais aussi de l’impact économique.

Degré secondaire I Equité 107
Equité
On peut évaluer l’égalité des chances au niveau secondaire I sur la base de di-
vers critères, mais la question essentielle est en l’occurrence de savoir si les
enfants peuvent tous profiter de la formation dans la même mesure et déve-
lopper leurs compétences, indépendamment de leur contexte familial et de
leur sexe. Pour compléter l’évaluation, il faut cependant prendre en considé-
ration des aspects autres que le milieu familial (origine sociale, migration) et
le sexe: la configuration sociale des écoles et des classes et les offres de forma-
tion existant dans le canton jouent également un rôle. Les études PISA four-
nissent une foison de données permettant d’apprécier l’égalité des chances
au degré secondaire I, sur les plans aussi bien national qu’international.
Différences garçons-filles pour les performances
Les compétences en lecture des filles sont nettement supérieures à celles des
garçons dans tous les pays. A l’inverse, les garçons obtiennent de meilleurs
résultats en mathématiques dans 22 sur 30 pays de l’OCDE. En sciences, les
différences entre les sexes sont plutôt faibles: elles ne sont statistiquement
significatives que dans 8 pays (OCDE 2007c), où les garçons sont plus per-
66 Performances PISA moyennes en
formants en sciences que les filles. La Suisse fait partie de ces Etats. La plus
Suisse, selon le sexe et le domaine
grande sensibilisation des garçons suisses aux thèmes environnementaux
d’études
peut constituer un élément d’explication pour cette différence des perfor-
Données: OFS/CDIP 2007.
mances scientifiques entre les sexes (OFS/CDIP 2007).
Si l’on distingue entre les trois processus cognitifs considérés dans l’en- Sciences (2006) Mäd
quête pour juger des compétences en sciences, comme dans la figure 66 , de Kna
Identifier des questions
nouvelles différences se font jour. Pour ce qui est d’«identifier des questions d’ordre scientifique
d’ordre scientifique», les filles arrivent en tête dans tous les pays de l’OCDE. Expliquer des
phénomènes
Les résultats sont diamétralement opposés pour le processus «expliquer des d’ordre scientifique
phénomènes de manière scientifique», sur lequel portent près de la moitié Utiliser des faits
scientifiques
des tâches dans ce domaine. Là, ce sont les garçons qui devancent les filles
dans tous les pays de l’OCDE.
Mathématiques (2003)
Etant donné que les objectifs de politique éducative partent du principe que Espace et formes
tous les élèves, indépendamment de leur sexe, peuvent atteindre des perfor-
Variations et relations
mances égales dans les diverses matières scolaires, une question s’impose: les
différences constantes de performances entre les sexes constituent-elles une Raisonnement
quantitatif
atteinte à l’équité? Nos connaissances sont toutefois insuffisantes pour dire
si les différences sexospécifiques ont des répercussions sur les outcomes, par Incertitude
exemple sur la probabilité d’accéder à une école de degré supérieur.
Lecture (2000)
Trouver des
Migration et langue informations
Développer une
interprétation
Les jeunes d’origine immigrée parviennent généralement à des performances
inférieures à celles de leurs camarades d’origine suisse. Ils sont particulière- Réfléchir sur
le texte et l’évaluer
ment désavantagés lorsqu’ils viennent en plus de familles socialement dé-
400 440 480 520 560 600
favorisées, car on assiste alors à la conjugaison de deux facteurs ayant une Nombre de points PISA
influence négative sur les résultats ( figure 67 ). Ce constat est attesté par Garçons
les analyses PISA, qui montrent que les performances des migrants restent Filles

108 Equité Degré secondaire I
67 Différences dans les performances significativement inférieures en termes statistiques, même si l’influence de
des migrants de la 2e génération et des l’origine socioéconomique est contrôlée.
élèves suisses
Proportion d’élèves classés dans le niveau de Les parents d’élèves suisses âgés de 15 ans totalisent en moyenne 12,6 ans
compétence le plus bas de PISA 2006 (sciences) d’école; les parents des «secondos» du même âge n’en comptent que 10,7 en
Données: OCDE.
moyenne (OCDE 2006c, CSRE 2006). Les jeunes étrangers nés en Suisse
et ayant accompli toute leur scolarité dans notre pays (2e génération) ob-
Belgique
2e génération Kompetenzstufe 1
tiennent des résultats scolaires nettement supérieurs à ceux des élèves nés à
autochtones l’étranger (1re génération). En d’autres termes, les personnes ayant bénéficié
unter Kompetenzstufe 1
elles-mêmes des mesures d’intégration sont doublement désavantagées. En
Allemagne comparaison internationale, la Suisse fait partie des pays où les chances dans
2e génération
autochtones
le domaine de la formation augmentent considérablement entre la 1re et la 2e
génération de migrants. Cela signifie que la scolarisation en Suisse contribue
Pays-Bas à améliorer l’égalité des chances en faveur des personnes d’origine étrangère.
2e génération
autochtones
Suède Milieu socioéconomique et performances PISA 2006

2 génération
e
autochtones Depuis le début des enquêtes PISA en 2000, la relation entre l’origine so-
ciale des élèves et leurs performances s’est légèrement atténuée dans les pays
France
2e génération de l’OCDE pour les compétences en lecture, en Suisse à un degré moindre
autochtones pour les mathématiques et les sciences (OCDE 2007c). En sciences, ce rap-
port est le même que pour la moyenne OCDE, alors qu’en mathématiques
Autriche
et en lecture les inégalités d’origine socioéconomique sont plus marquées
2e génération
autochtones en Suisse, dans les résultats PISA, que dans la moyenne OCDE. En Suisse
même, on note toutefois des différences relativement importantes entre les
Suisse cantons pour ce qui est de l’influence du milieu socioéconomique sur les per-
2e génération
formances individuelles ( figure 68 ). Cette comparaison entre cantons fait
autochtones
ressortir deux aspects intéressants. Premièrement, la corrélation entre ori-
0 10 20 30 40 50
gine sociale et performances est nettement moins marquée dans les cantons
Inférieur au niveau de compétence 1 romands (moitié gauche de la figure 68 ) pour une moyenne des performances
Niveau de compétence 1 qui ne s’écarte guère de la moyenne nationale. Deuxièmement, on constate
pour la Suisse alémanique que plus les résultats dépendent de l’origine so-
ciale, plus la moyenne des performances dans le canton est élevée. Ce qui
indiquerait que, outre-Sarine du moins, de bons résultats cantonaux vont
68 Hétérogénéité des performances de pair avec des disparités sociales plus importantes dans les performances.
liée à l’origine sociale et performances Nous l’avons vu, la relation entre origine sociale des élèves et perfor-
moyennes en sciences, 2006 mances tend à s’amenuiser dans les cantons romands. L’influence plus mar-
Part de variance dans les performances expliquée quée du milieu socioéconomique sur les performances individuelles en
par l’origine socioéconomique Suisse alémanique s’explique partiellement, mais pas entièrement, par une
Données: OFS/CDIP 2007, Calculs: CSRE. configuration différente de la population immigrée. Si les calculs tiennent
Nombre moyen de points PISA
compte du facteur linguistique, à savoir si la première langue des élèves tes-
600 tés est identique à la langue de scolarisation, l’influence de la seule origine
socioéconomique diminue, surtout dans les cantons alémaniques avec une
SG
BE DE forte disparité des performances due à l’aspect social ( figure 69 ).
550 FR FR AG
BL SH
VS FR VS DE
ZH
TG
500 Composition des classes
JU VD
NE GE
BE FR
CH IT Les données PISA de l’année 2003 pour les mathématiques et celles de 2006
450
5 10 15 20 25 pour les sciences révèlent une hétérogénéité plus grande des performances
Part de variance au sein des écoles qu’entre établissements. Et là encore, les différences sont

Degré secondaire I Equité 109
nettes entre la Suisse latine et les cantons alémaniques ( figure 70 ). Elles 69 Influence de l’origine sociale sur les
s’expliquent en partie par le fait que, outre-Sarine, les écoles du degré se- performances en sciences, par canton
condaire I connaissent une séparation bien plus marquée entre les niveaux Donées: OFS/CDIP 2007, Calculs: CSRE.
de performances. Il serait dès lors surprenant de trouver une faible variance

JU-FR
entre les établissements (lesquels correspondent parfois à des niveaux d’exi- FR-FR
gences différents). Quant à savoir si les performances des classes homogènes VS-FR
sont effectivement meilleures, il est impossible d’y conclure définitivement. NE
VS-DE
Il faut en outre relever, à propos des enquêtes PISA, que les échantillons
GE
sont sélectionnés aléatoirement au niveau des écoles et non pas des classes. BE-FR
Or, il est probable que c’est la composition de la classe qui influe en premier CH-IT
lieu sur les performances et pas forcément l’établissement scolaire. Les pe- BE-DE
SG
tites différences entre les écoles donnent toutefois à penser qu’il est assez
VD
indifférent de savoir dans quel établissement du canton un élève accomplit ZH
sa scolarité (mais pas dans quelle classe). Outre le système différencié appli- AG
qué dans la plupart des cantons alémaniques, la ségrégation géographique de BL
TG
la population peut engendrer des différences entre les écoles s’agissant des SH
performances des élèves (Coradi Vellacott 2007). 0 10 20 30 40 50 60
Influence du statut socioéconomique
70 Variance des performances entre les écoles et au sein des écoles, 2003 Influence du statut socioéconomique en
tenant compte de la langue maternelle
Données: Faggiano, Mariotta et Origoni 2007.
Influence du statut socioéconomique sans
tenir compte de la langue maternelle
Argovie
Thurgovie Varianz innerhalb Schulen

Saint-Gall
Berne (de)
Varianz zwischen Schulen
Zurich
Moyenne
Valais (fr)
Valais (de)
Vaud
Jura
Tessin
Genève
Neuchâtel
Berne (fr)
Fribourg (fr)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Variance entre les écoles

Variance au sein des écoles

112 Options de formation générale et professionnelle Degré secondaire II
Options de formation générale et

professionnelle
Le degré secondaire II qui suit l’école obligatoire englobe aussi bien les filières
de culture générale que les formations professionnelles. Ces dernières sont
proposées sous forme purement scolaire ou duale (c.-à-d. que l’apprentissage
se déroule à la fois à l’école et en entreprise). En Suisse, la formule duale conti-
nue à dominer quantitativement ( figure 71), au point qu’en 2007, pas moins
de 60% des adolescentes et adolescents suivaient leur formation du secon-
daire II dans cette filière. Côté formation générale, c’est le gymnase qui occupe
le premier rang, suivi des écoles de culture générale. En 2007, quelque 70%
des jeunes en formation au degré secondaire II suivaient une filière duale ou
une école professionnelle à plein temps. En 1990, ce taux était de 75%, ce qui
signifie que les filières de culture générale ont crû légèrement au détriment
des formations à orientation professionnelle. Ces dernières restent cependant
les plus fréquentées dans notre pays. Le système de formation suisse se dis-
tingue en cela de celui de la plupart des autres pays industrialisés.
71 Nombre d’élèves au degré secondaire II selon le type de formation

Données: OFS.
350 000
V
300 000
D
250 000
B
200 000
150 000 Ü
100 000
G
50 000
0
1990 2000 2005 2006 2007
Ecoles professionnelles à plein temps et à temps partiel

Formation professionnelle initiale duale
Ecoles de maturité professionnelle (après l’apprentissage)
Autres écoles de formation générale
Gymnases
Les principaux types de formation du degré secondaire II, à savoir la forma-

tion professionnelle (apprentissages et écoles professionnelles à plein temps
ainsi que maturités professionnelles après l’apprentissage), les gymnases et
les écoles de culture générale, diffèrent parfois beaucoup quant à leurs struc-
tures, organisation, finalité et élèves. D’où le choix de traiter chaque filière
dans un chapitre distinct, sans chercher à faire une analyse transversale. Le pré-
sent chapitre, lui, s’intéresse aux solutions intermédiaires, qui ne font partie
ni de l’école obligatoire ni du degré secondaire II à proprement parler. Du fait
de leur importance quantitative, elles jouent néanmoins un rôle significatif en
politique éducative, économique (marché du travail) et sociale, puisqu’elles
constituent une charnière importante entre les degrés secondaires I et II.

Degré secondaire II Options de formation générale et professionnelle 113
Taux de diplômés au degré secondaire II Les lignes directrices du projet Transition

ont été adoptées le 27 octobre 2006 par la
L’étude des résultats obtenus sur le marché du travail et de l’intégration so- CDIP, les organisations du monde du
ciale en fonction du niveau de formation ( chapitre Effets cumulatifs, page travail et différents offices fédéraux. Les
271 ) révèle que la scolarité obligatoire n’assure plus, à elle seule, une formation objectifs de ce projet ont été définis
suffisante dans les pays industrialisés. Un diplôme du degré secondaire II comme suit: 1. Faire passer le taux de
au moins est devenu «indispensable» pour assurer une intégration sociale et diplômes du degré secondaire II d’environ
économique sans heurt. Il n’est dès lors pas surprenant que pratiquement 90% aujourd’hui à 95% d’ici 2015. 2. Eviter
tous les pays se soient fixé pour objectif prioritaire d’atteindre un taux de les pertes de temps dues à des change-
diplômés maximum à ce niveau de formation. En Suisse, la Confédération, ments de place d’apprentissage ou d’école
les cantons et les organisations du monde du travail entendent faire passer et à des années d’attente. 3. Repérer
le taux de diplômés du degré secondaire II à 95% d’ici 2015. précocement les groupes à problème
(à l’école obligatoire) et les soutenir de
Selon les calculs de l’OFS, ce taux avoisine actuellement 89% selon les façon ciblée. Le présent chapitre résume
calculs de l’OFS, avec une valeur légèrement inférieure à la moyenne pour les données connues sur ces trois
les femmes ( figure 72 ). Depuis le début de cette décennie, la proportion de dimensions, à savoir le taux de diplômes
femmes diplômées a toutefois augmenté de quatre points, passant de 84,9% du degré secondaire II, les solutions
dans les années 1990 à 88,9%, tandis que les chiffres n’ont pratiquement pas intermédiaires pour la transition entre les
changé pour les hommes (90%). Ces taux sont calculés à partir du nombre de degrés secondaires I et II et la relation
jeunes obtenant un diplôme du degré secondaire II une année donnée et du entre les performances scolaires à l’école
nombre d’adolescentes et d’adolescents se trouvant à l’âge où ils devraient, obligatoire et le succès au degré secon-
théoriquement, décrocher un tel diplôme. S’agissant de la fiabilité de cette daire II.
méthode de calcul, l’inexactitude du nombre de diplômes joue probable-
ment un rôle moins important que le fait que, pour diverses raisons, bien
des jeunes terminent leur formation du degré secondaire II plus tard dans la
vie. Qui plus est, le taux de diplômés n’est finalement qu’un indicateur du
succès de la scolarisation des adolescents habitant en Suisse à un moment
donné; il ne permet par contre pas de se prononcer sur l’efficacité de l’école
obligatoire en ce qui concerne la préparation au degré secondaire II, car le
nombre de jeunes adultes englobe également ceux qui n’ont pas accompli
72 Taux de diplômes du degré secondaire II selon le sexe, 1990–2007 *

* Les fluctuations ne sont pas faciles à expliquer, mais il est possible de dire qu’elles ont un caractère procyclique.
Données: OFS.
Nombre de diplômes pour 100 personnes parmi la population

à l’âge théorique d’obtention du diplôme.
94
90
86
82
78
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Hommes Femmes

114 Options de formation générale et professionnelle Degré secondaire II
73 Taux de la population adulte sans diplôme postobligatoire

du degré secondaire II, selon l’âge et le sexe, 2007
Données: OFS.
30%
20%
10%
0%
26–35 36–45 46–55 56–65
Groupe d’âge
Femmes
Hommes
leur scolarité obligatoire en Suisse ou en partie seulement. Il est impossible

de résoudre ces problèmes sans disposer de données reflétant les parcours
de formation individuels. Une autre approche statistique n’y changerait rien.
Pour compenser la sous-estimation du nombre de diplômés du degré
secondaire II due aux titres obtenus plus tard dans la vie, il faut passer par
d’autres méthodes statistiques. Une possibilité consiste à faire les calculs
en se fondant sur les données de l’Enquête suisse sur la population active
(ESPA) (une autre solution serait de prendre les données du Panel suisse de
ménages ou des recensements de la population), car celle-ci porte sur toutes
les classes d’âge et recense donc aussi les diplômes du secondaire II décrochés
ultérieurement. On constate que la proportion de personnes en Suisse qui
ne sont pas titulaires d’un diplôme du degré secondaire II ne diminue pas
pour les personnes plus âgées, au contraire ( figure 73 ). Il y a deux raisons
à cette répartition: premièrement, les générations plus anciennes suivaient
d’une manière générale moins de formations du degré secondaire II (effet
de cohorte) et, deuxièmement, la migration de travailleurs jusqu’au milieu
des années 1990 a vu entrer en Suisse une main-d’œuvre essentiellement
peu qualifiée, ce qui continue à se refléter dans les statistiques suisses.1 On
note tout de même que la forte disparité entre les sexes s’agissant de l’ob-
tention d’un diplôme du degré secondaire II a presque entièrement disparu
pour les classes d’âge les plus jeunes, ce qui se recoupe avec les chiffres de
l’OFS ( figure 72 ).
1 L’immigration et l’émigration faussent les statistiques sur la formation dans presque tous
les pays, même s’il existe des informations sur les habitants ayant accompli leur formation
dans leur patrie. Le profil de formation moyen est ainsi abaissé dans les pays affectés par une
forte «fuite des cerveaux», c’est-à-dire par l’émigration des citoyennes et citoyens particu-
lièrement qualifiés.

Degré secondaire II Options de formation générale et professionnelle 115
74 Taux de la population adulte sans diplôme postobligatoire

du degré secondaire II, 2007
Ensemble de la population et personnes nées en Suisse.
Données: OFS.
30%
Personen in der Schweiz geboren
Total
20%
10%
0%
26–35 36–45 46–55 56–65
Groupe d’âge
Ensemble de la population
Personnes nées en Suisse
L’effet de la migration ne peut pas être éliminé des statistiques, car il manque
les données individuelles nécessaires. Si l’on considère le niveau de forma-
tion des personnes (suisses et étrangères) nées en Suisse et dont on peut
supposer qu’elles ont, sauf exception, accompli la totalité de leur scolarité
obligatoire dans notre pays, il ressort clairement que la proportion restée
sans diplôme postobligatoire (surtout dans les groupes d’âge les plus jeunes)
satisfait déjà à l’objectif de politique de formation fixé pour 2015. Ce mode
de calcul est toutefois un peu trop optimiste, car pour obtenir un résultat
réaliste, il faut également inclure les personnes qui ne sont pas nées en Suisse,
mais qui ont néanmoins suivi, en tout ou en partie, l’école obligatoire dans
notre pays.
D’une manière générale, il faut toujours savoir sur quels faits l’on veut
se prononcer avant de choisir les indicateurs qui conviennent. Si le but est
d’examiner la capacité d’un système scolaire national à préparer les jeunes
pour qu’ils soient capables d’obtenir un diplôme du degré secondaire II, il
faut considérer les chiffres sans les travailleurs migrants et sans les personnes
qui n’ont accompli qu’une partie de leur scolarité dans le pays. Si l’on veut en
revanche connaître le profil de qualification de la population adulte en âge
de travailler, il faut inclure tous les habitants, indépendamment de leur lieu
de formation et de la durée de leur séjour en Suisse.
Réussite au degré secondaire II et performances durant la

scolarité obligatoire
Il a été possible d’établir un lien direct entre la scolarité obligatoire et la pro-

babilité de réussite au degré secondaire II grâce à la recherche TREE (Tran-
sition de l’école à l’emploi). Cette étude longitudinale à l’échelle nationale
a permis un suivi annuel des adolescentes et des adolescents qui, en 2000
avaient participé à l’enquête PISA sur les compétences en lecture. Parmi les

116 Solutions intermédiaires Degré secondaire II
75 Proportion d’«adolescents TREE» jeunes ayant pris part aux tests en 2000, à l’âge de 15 ans, 16% n’avaient pas
qui n’avaient pas encore de diplôme encore de diplôme du degré secondaire II en 2006, soit à 21 ans ( figure 75 ).2
du degré secondaire II en 2006 L’analyse des proportions de jeunes qui n’ont pas (encore) obtenu de di-
Données: Stalder, Meyer et Hupka-Brunner 2008. plôme en relation avec le niveau de compétences atteint lors du test PISA
en 2000 montre à l’évidence que la probabilité de décrocher un titre du se-
40%
condaire II n’est pas due au hasard. Ainsi, 3% seulement des adolescentes et
30% adolescents classés dans le niveau le plus élevé (≥ 4) n’ont pas encore de di-
plôme, tandis qu’ils sont dix fois plus nombreux dans le niveau de compé-
20%
tences le plus bas (≤ 1). La dernière enquête TREE (2010) montrera combien
10%
de ces jeunes adultes réussiront avant d’avoir atteint 25 ans.
Il faut constater d’une manière générale que les jeunes dont les perfor-
0% mances à l’école obligatoire sont mauvaises n’ont pas uniquement moins de
≤1 2 3 ≥4
Niveau de compétences PISA en lecture chances de terminer une formation du degré secondaire II (interruption de
l’apprentissage, etc.), mais qu’ils ont aussi et surtout de la peine à être admis
à une telle formation. Ils sont plus nombreux à passer par une solution tran-
sitoire, qui les prépare certes mieux en vue des filières du degré secondaire II,
mais qui retarde aussi nettement l’obtention du diplôme. Ces solutions tran-
sitoires, à savoir les formations qui ne font plus partie de l’école obligatoire,
mais ne mènent pas non plus à un diplôme du secondaire II, sont en consé-
quence traitées dans la section ci-après.
Solutions intermédiaires
Les solutions intermédiaires (aussi appelées passerelles ou solutions tran-

sitoires) ont pour but de faciliter le passage, par une année supplémentaire,
entre l’école obligatoire et le degré secondaire II pour les élèves rencontrant
des difficultés dans la recherche d’une formation générale ou profession-
nelle. Elles englobent toute une palette d’options, allant de l’enseignement
préprofessionnel aux cours de langue, en passant par le préapprentissage, les
semestres de motivation, la 10e année scolaire et même un emploi au pair.
S’agissant de ces dernières options, on peut se demander en particulier si
elles visent à compenser des retards pris durant la scolarité obligatoire ou si
elles sont l’expression d’une hésitation des jeunes concernant leur voie de
formation. Ces solutions sont par ailleurs souvent choisies par des adoles-
centes ou des adolescents qui auraient trouvé une formation subséquente,
un apprentissage par exemple, mais qui préféreraient suivre une autre for-
mation ( chapitre Formation professionnelle initiale, page 141 ); ils décident
alors d’intercaler une année intermédiaire en attendant d’accéder à la for-
mation souhaitée.
2 Ce pourcentage est supérieur à ce qu’il était permis d’attendre sur la base des taux de di-
plômés calculés par l’OFS. Cet écart est probablement lié au fait qu’il s’agit d’une seule volée,
des fluctuations annuelles étant également constatées par l’OFS. Un facteur en l’occurrence
plus important est certainement que la volée TREE a entamé son passage au degré secon-
daire II dans un contexte conjoncturel défavorable, ce qui s’est traduit par des «boucles» et
des «périodes d’attente» retardant la fin de la formation. Il est donc permis d’escompter que
le taux de diplômés va continuer à augmenter ces prochaines années pour cette volée égale-
ment. A noter encore que TREE sous-estime légèrement le taux de non-diplômés, car les
jeunes souffrant de graves handicaps psychiques par exemple ne sont pas inclus dans PISA.

Degré secondaire II Solutions intermédiaires 117
La solution intermédiaire a donc généralement pour but de faciliter la tran-

sition vers la suite de la formation, professionnelle ou scolaire. Ses fonctions
peuvent par conséquent être résumées comme suit (Meyer 2003):
– fonction de compensation: comble des déficits scolaires, linguistiques ou
autres;
– fonction d’orientation: aide au choix d’un parcours au-delà de la scolarité
obligatoire;
– fonction de tampon systémique: la fin d’une phase de formation ne coïn-
cide pas avec le début de la suivante; les jeunes doivent meubler cette at-
tente judicieusement.
Lorsque les jeunes n’optent pas pour le système scolaire formel (10e année,
p. ex.) en guise de solution intermédiaire, ils ne figurent plus dans les sta-
tistiques. En effet, ces dernières ne permettent pas de suivre toutes les pas-
serelles. D’où la difficulté à ce jour de saisir les motifs, les conséquences, le
volume et la durée des solutions transitoires.
Ces options sont proposées par divers fournisseurs, publics et privés (Eg-
ger, Dreher et Partner AG 2007). Dans la plupart des cantons, il existe aussi
des solutions intermédiaires financées par l’assurance-chômage (semestres
de motivation) et mises en œuvre par les services sociaux municipaux ou
communaux. Dans ce cas, la fonction est clairement compensatoire. Vu que
l’assurance-chômage intervient comme acteur supplémentaire, la coordina-
tion de l’aide étatique devient une nécessité, ne serait-ce que pour des rai-
sons de rendement. C’est pourquoi la gestion des cas (OCDE/CERI 2009) a
été introduite: l’identité de ces jeunes est saisie de façon centralisée afin de
coordonner les mesures des divers intervenants quant à l’enchaînement et au
contenu. Il existe parallèlement des offres que les adolescentes et adolescents
peuvent solliciter volontairement et pour leur propre compte.
76 Proportion d’élèves dans une

Répartition très inégale dans les cantons solution intermédiaire, selon le sexe
et la nationalité, 2006
En 2006, presque 20% des jeunes ont enchaîné avec une solution transi- Données: OFS.
toire (selon la définition de l’OFS) à la fin de leur scolarité obligatoire, ce qui
représente 17 149 personnes. Dans ce groupe, la proportion de femmes est Total
légèrement plus grande, et les personnes d’origine étrangère sont particuliè-
Hommes
rement surreprésentées, puisque 36% d’entre elles optent pour une solution
Femmes
intermédiaire ( figure 76 ).
La proportion d’élèves en solution transitoire varie fortement d’un can- Suisse
ton à l’autre. Dans le canton de Bâle-Ville par exemple, pas moins de 44% Etranger
des jeunes terminant leur scolarité choisissent une telle option, tandis qu’ils
0% 10% 20% 30% 40%
ne sont que 5% à Uri ou à peine 7% dans le canton d’Appenzell Rhodes-
Intérieures ou au Tessin. Définition de l’OFS: Les solutions intermédiaires
Il faut préciser que les taux d’élèves qui choisissent une solution transi- englobent les programmes scolaires tels que la
10e année volontaire ou des études dans une
toire en fin de scolarité ne sont pas en rapport avec la situation sur le marché
autre filière générale (un an le plus souvent) et
du travail cantonal ( figure 77 ). Il doit par conséquent y avoir d’autres raisons
les programmes combinant école et formation
qui expliquent ces grandes différences entre les cantons. L’une de celles qui pratique, par exemple le préapprentissage. Les
viennent spontanément à l’esprit est que l’offre elle-même pourrait en fait options non scolaires telles que les séjours
induire la demande: il existe des solutions transitoires aisément accessibles, linguistiques ou au pair ou les stages ne peuvent
et elles sont donc utilisées. pas être saisis.

118 Solutions intermédiaires Degré secondaire II
77 Solutions transitoires et taux de chômage chez les 15 à 24 ans, 2006

Données: OFS, Seco.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Proportion de jeunes en solution transitoire à l’issue de leur scolarité obligatoire

Taux de chômage
Degré d’efficacité quasi inconnu
En 2004/2005, 62 à 75% des personnes en solution transitoire dans les can-

tons de Bâle-Campagne, Berne, Vaud et Zurich ont trouvé une école post
obligatoire, une place d’apprentissage ou de formation élémentaire ou une
formation avec attestation (Egger, Dreher et Partner AG 2007). Il est impos-
sible d’évaluer l’efficacité du système des solutions transitoires, car il fau-
drait savoir quelles formations du degré secondaire II les jeunes terminant
leur scolarité obligatoire auraient trouvées sans cette étape intermédiaire. Il
n’existe pas non plus d’évaluations visant à comparer l’effet des différentes
offres et des divers programmes. Les pourcentages d’élèves qui trouvent une
formation ne sont pas parlants parce que les élèves n’optent pas au hasard
pour l’une ou l’autre solution intermédiaire.
Coûts privés et coûts étatiques
Même si les solutions transitoires ne coûtent rien aux adolescents et à leurs

parents, elles engendrent néanmoins des coûts d’opportunité sous forme
de temps. Elles retardent l’obtention d’un titre du degré secondaire II ou
tertiaire et donc aussi l’entrée définitive sur le marché du travail. Les coûts
monétaires pour les particuliers équivalent à la perte de gain résultant de ce
retardement. Les jeunes doivent également se demander s’il vaut vraiment
la peine d’entamer la formation diplômante plus tard, dans le cas où il aurait
été possible de le faire sans attendre. Les avantages d’une solution transitoire
peuvent être une meilleure adéquation de la formation finalement choisie
et, partant, la réduction du risque de drop-out (p. ex. probabilité de changer
d’orientation en cours de route) ou aussi l’augmentation de la probabilité de
terminer une formation tertiaire. Les coûts élevés des solutions transitoires
pour les particuliers sont certainement contrebalancés par des gains poten-
tiellement importants. Mais faute de données et de travaux de recherche à

Degré secondaire II Solutions intermédiaires 119
ce sujet, il n’est pas certain que les décisions des parents et des jeunes soient Depuis 2000, les coûts des semestres de
toujours optimales. motivation ont triplé, alors que le
La question de l’efficience de ces options se pose tout autant pour l’Etat. nombre de participants a un peu plus
Les mesures permettant d’éviter les solutions transitoires – en proposant que doublé seulement, passant de 3300
par exemple, durant la scolarité obligatoire déjà, des offres d’orientation, le en 2000 à 7500 en 2007 ( figure 78 ).
mentorat ou le coaching – peuvent sauf exception toujours être justifiées Si l’augmentation des coûts entre 2000
au vu des importants coûts fiscaux et sociaux de ces solutions. En d’autres et 2004 pouvait se justifier par l’accroisse-
termes, il vaut la peine d’investir dans l’optimisation du fonctionnement ment du chômage des jeunes, cette raison
du degré secondaire I afin d’éviter les mesures peu efficaces des solutions n’a plus cours depuis 2004. Voici une
intermédiaires. explication plausible: le nombre de jeunes
au chômage est bel et bien en baisse,
mais ceux qui ne trouvent pas d’emploi
Dépenses pour les semestres de motivation sont des cas de rigueur et requièrent par
conséquent davantage de ressources pour
Les semestres de motivation sont organisés par les offices cantonaux du tra- réussir leur intégration.
vail, tandis que les conditions cadres sont définies par le Secrétariat d’Etat
à l’économie (Seco) et le financement assuré par l’assurance-chômage. En
2007, au total 7500 personnes ont suivi un tel semestre de motivation. Cette
offre a été créée en réaction à la croissance du nombre de jeunes chômeurs. 78 Coûts des semestres de motivation
Elle sert aussi de mesure d’occupation pour les jeunes qui sont toujours à la et chômage des jeunes
recherche d’une place de formation après avoir quitté l’école. L’assurance- Données: Seco.
Valeurs de 2000 = 100
chômage prend en charge le coût de ces semestres et les participants ont
droit à un salaire mensuel (450 francs). Cette mesure se distingue en cela des 400
autres solutions transitoires, où les adolescentes et adolescents ne touchent 350
aucune indemnité. En dépit de la baisse du chômage des jeunes au cours 300
250
des dernières années, les dépenses consacrées à ces semestres n’ont cessé de
200
croître ( figure 78 ). 150
100
50
0
2000 01 02 03 04 05 06 2007
Chômage des jeunes

Coûts des semestres de motivation

Gymnase
122 Contexte Gymnase
Contexte
Le taux de maturités gymnasiales d’un L’expansion de la filière gymnasiale a débuté durant les années 1960. Situé
canton correspond au pourcentage de la à 3,8% en 1960, le taux de maturités gymnasiales a pratiquement triplé au
population résidante permanente de 19 cours des deux décennies suivantes, pour doubler encore entre 1980 et 2007
ans qui a obtenu un certificat de maturité ( figure 79 ). La croissance la plus forte a été observée entre 1991 et 1996.
gymnasiale. Tandis que la première progression résulte d’une réaction de la politique
éducative face au progrès technologique et à l’évolution de la demande de
qualifications, les ambitions en matière de formation ont ensuite contri-
bué à accroître le taux de maturités. Le développement de l’offre gymna-
siale (sites, infrastructure, corps enseignant, etc.) a lui aussi participé de la
hausse constante de ce taux.
Dès les années 1980, voire auparavant, l’évolution du taux de maturités
a été stimulée par l’accroissement du nombre de femmes parmi les bache-
liers. Au cours de cette décennie, on peut encore parler d’un phénomène
de rattrapage, mais tout change à partir de 1993: cette année-là, le taux de
maturités gymnasiales chez les femmes dépasse celui des hommes, et il n’a
cessé de s’accroître depuis. En 2007, le taux des femmes a atteint 59,2%. A
partir de 2000, l’augmentation de leur proportion s’explique aussi par le
fait que l’accès à nombre de «métiers féminins» passe de plus en plus par
l’obtention d’une maturité. Plusieurs cantons ont ainsi intégré la formation
des enseignantes et des enseignants du primaire, principalement suivie par
des femmes, dans les nouvelles hautes écoles pédagogiques (degré tertiaire),
dont la plupart exigent un certificat de maturité gymnasiale ( chapitre
Hautes écoles pédagogiques, page 225 ).
Evolution démographique
79 Taux de maturités gymnasiales Les prévisions quant à l’évolution du taux de maturités gymnasiales d’ici
selon le sexe, de 1980 à 2007 et 2017 se fondent sur deux scénarios de l’Office fédéral de la statistique (OFS),
prévisions jusqu’en 2017 qui prévoient tous deux une hausse, celle-ci différant toutefois d’un point
Données: OFS. de pourcentage ( figure 79 ). Le scénario «neutre» part de l’hypothèse que
la croissance enregistrée ces dernières années se poursuivra mais en fléchis-
30%
sant quelque peu et que le taux de maturités gymnasiales équivaudra en 2017
25% à 21,2% de la population résidante permanente de 19 ans. Le scénario «ten-
Frauen
20%
dance» table, quant à lui, sur une poursuite de la hausse pendant dix années
Frauen
encore et suppose ainsi que 23,2% des personnes âgées de 19 ans seront titu-
Männer
15% laires d’un certificat de maturité en 2017. L’augmentation du taux de maturi-

Männer
10% tés au cours des années à venir dépendra également de la réaction des gym-
Total
nases face à la diminution, d’origine démographique, du nombre de leurs

Total
5%
élèves ( chapitre Formation professionnelle initiale, page 141 ). S’ils maintien-
0% nent leur niveau de qualité, le taux des maturités ne devrait guère changer,
1980 2001 2005 2009 2013 2017
mais les effectifs d’élèves iront diminuant. Si les gymnases s’efforcent en
Femmes revanche de contenir le recul du nombre absolu de leurs élèves, pour éviter
Total la fermeture de classes et le licenciement d’enseignants, le taux de maturités
Hommes
augmenterait considérablement.

Gymnase Contexte 123
80 Taux de maturités gymnasiales par canton, 1980 et 2008

Données: OFS.
Renonçant à utiliser les données les plus récentes (taux de maturités en 2008), pourtant disponibles,
le présent tableau se fonde sur le taux moyen des trois dernières années (2006–2008). Il permet
ainsi d’atténuer les variations annuelles des taux, parfois considérables, dues davantage au hasard
qu’à de réelles différences significatives.
Taux moyens 2006–2008

35
30
TI GE
NE BS
25
VD
JU BL
20 AR CH
NW AI BE VS FR
LU GR UR ZG ZH
15 SZ SH
TG OW SO
SG AG GL
10
0
0 5 10 15 20 25
Taux 1980
Différences entre les cantons
Indépendamment de son niveau initial, le taux de maturités gymnasiales a

suivi une courbe de croissance presque identique dans tous les cantons de-
puis les années 1980 ( figure 80 ). En d’autres termes, on retrouve plus ou
moins les écarts de 1980 vingt ans plus tard, mais à un niveau supérieur. La
hausse du taux de maturités ne résulte donc en principe pas d’un rattrapage
par les cantons qui présentaient un taux de maturités inférieur à la moyenne
en 1980. Dans certains cantons ( figure 80 , partie supérieure), le taux a suivi
une augmentation nettement plus marquée que dans d’autres ( figure 80 ,
partie inférieure). A l’heure actuelle, aucune raison fondée sur des preuves
empiriques ne permet d’expliquer les différences dans la croissance des taux
de maturités ni les écarts entre les taux de maturités eux-mêmes. Nul ne
saurait donc dire si les écarts sont à mettre sur le compte des différences qui
séparent les cantons pour ce qui est de la demande de formation gymnasiale,
des conditions initiales (écarts entre les performances) ou des restrictions
de l’accès aux écoles de maturité. En l’absence d’un objectif clair et vérifiable
de la politique éducative, il restera impossible d’analyser les écarts considé-
rables qui séparent les taux cantonaux de maturités.
Entrées à l’université
La somme des taux de maturités gymnasiales et professionnelles (CITE 3A),

qui correspond au taux de certificats d’accès aux hautes écoles, atteint 31% en
Suisse (2008). Le taux de maturités mesuré en Suisse en 2006 est faible en
comparaison internationale, puisque la moyenne des pays de l’OCDE atteint
60%. A l’exception de l’Autriche (17%), la somme des taux de maturités est
également supérieure chez tous nos voisins: 40% en Allemagne et 51% en
France, seule l’Italie dépassant largement la moyenne avec 76%. Même si le

124 Institutions Gymnase
81 Rapport entre diplômes délivrés par taux suisse atteint, comme prévu, entre 35 et 38% en 2017, il restera inférieur
les hautes écoles et certificats donnant à la moyenne internationale.
accès à ces écoles, 2006 En considérant cette comparaison internationale, il faut toutefois se rap-
Données: OCDE. peler que la valeur associée à une maturité varie beaucoup d’un pays à l’autre.
Dans la plupart des pays enregistrant des taux très élevés, la maturité est le
120%
seul certificat délivré au terme d’une formation générale du secondaire II,
100%
voire le seul certificat qu’il est possible d’obtenir au secondaire II, car les pos-
80%
sibilités de formation professionnelle ne sont guère développées ou peu at-
60%
trayantes. Délivrés au terme d’une formation générale, ces certificats sont
40% appelés «maturité», car ils ouvrent en théorie l’accès au degré tertiaire. Dans
20% la plupart des pays, il en va toutefois autrement dans la pratique ( figure 81 ).
0%
CH CAN FIN D GR I NZL S
Outre le fait que la Suisse fait figure d’exception au niveau international en
offrant un accès universel et sans examen aux études supérieures, les chances
Le fait que le rapport entre le taux de certificats de réussir des études universitaires ne sont pas identiques dans tous les pays.
donnant accès aux hautes écoles (26%) et le taux Si le taux suisse de maturités est relativement faible, c’est que la sélection à
de diplômes délivrés pas ces écoles (29,8%)
l’entrée au gymnase se fonde sur la perspective d’études supérieures, tandis
dépasse 100% en Suisse s’explique pour plusieurs
que dans la plupart des autres pays industrialisés cette sélection intervient
raisons: la non-simultanéité des deux taux, la
difficulté à calculer des taux précis et la dans un groupe plus large d’étudiants potentiels au moment de l’admission
proportion d’étudiants étrangers en Suisse. dans les hautes écoles.
Une comparaison avec d’autres pays montre
qu’en Suisse la maturité est le plus souvent
considérée comme un certificat permettant
d’accéder aux études supérieures. Dans les autres
pays, le même rapport reste en général inférieur Institutions
à 50%, c’est-à-dire que seul un bachelier sur deux
achève des études supérieures.
L’introduction du règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité
gymnasiale de 1995 (RRM) s’est achevée dans tous les cantons et toutes les
écoles en 2003. Elargissant le choix des élèves, le RRM offre des profils indivi-
dualisés de formation. Les neuf disciplines de maturité comprennent les sept
disciplines fondamentales, l’option spécifique et l’option complémentaire.
A cela s’ajoute un travail de maturité dont le sujet est choisi librement. Le
temps d’enseignement des disciplines fondamentales est réparti comme suit:
30 à 40% pour les langues, 20 à 30% pour les mathématiques et les sciences
expérimentales (25 à 35% depuis 2008), 10 à 20% pour les sciences sociales et
humaines et 5 à 10% pour les arts. La part de l’enseignement consacrée aux
options spécifique et complémentaire, ainsi qu’au travail de maturité, se situe
entre 15 et 25% (art. 11 RRM). Une révision partielle du règlement est entrée
en vigueur au début de l’année scolaire 2008/2009. Elle confère davantage
de valeur au travail de maturité et aux disciplines scientifiques. La biologie, la
physique et la chimie, de même que la géographie et l’histoire, sont désormais
enseignées et évaluées séparément, tandis que l’informatique est proposée au
titre de discipline complémentaire. La note obtenue au travail de maturité est
par ailleurs prise en compte pour l’obtention de la maturité. Cette révision
partielle répond aux critiques qui reprochaient au règlement de sous-estimer
les disciplines scientifiques et le travail de maturité (Oelkers 2008).
Cursus long et cursus court
La durée totale de la formation des bacheliers est de douze années au moins,

dont les quatre dernières doivent préparer à la maturité. La première de ces
quatre années peut toutefois prendre la forme d’un enseignement à carac-

Gymnase Institutions 125
tère prégymnasial dispensé au secondaire I (art. 6 RRM). Pour ce qui est de Dans la plupart des cantons, le parcours
la structure, il convient de distinguer le cursus long (six ans) et le cursus de la formation, de la première année
court (quatre ans). Dans le premier, les élèves entrent à l’école de maturité de l’école primaire jusqu’au certificat de
après l’école primaire; dans le second, au terme de la 8e ou de la 9e année du maturité, s’étend comme prévu sur douze
secondaire I. ans au minimum. La durée de la forma-
Aucun canton de Suisse latine ne connaît le cursus long, mais celui-ci tion reste plus longue dans six cantons
existe depuis longtemps dans onze cantons suisses alémaniques: dix can- (AG, FR, GE, TI, VS: treize ans; BL: douze
tons de Suisse centrale et orientale (LU, NW, OW, UR, ZG, ainsi que AI, GL, ans et demi). Le canton du Tessin est le
GR, SG et ZH) de même que dans le canton de Soleure (jusqu’en 2011). Trois seul où la scolarité commence une année
cantons (NW, OW, UR) ne connaissent que le cursus long. S’il est certes plus tôt, de sorte que malgré la durée
possible de passer de l’école secondaire vers la troisième année d’une école plus longue de la filière gymnasiale
appliquant ce cursus, de tels passages sont extrêmement rares. Afin d’assu- (treize ans), les bachelières et les bache-
rer le passage au degré gymnasial à partir du secondaire I, on opte dès lors liers obtiennent leur certificat de maturité
souvent pour l’entrée dans une école de maturité à cursus court d’un canton au même âge que ceux d’autres cantons.
voisin. Sans cette seconde passerelle non institutionnelle basée sur le plan
d’enseignement de 8e année, le taux de maturités des cantons ne connais-
sant que le cursus long demeure relativement faible. Dans les cantons de
Zurich, de Lucerne et de Saint-Gall, qui comptent respectivement 24, 9 et
8 gymnases, ceux-ci ne proposent pas tous le cursus long, mais on observe
dans ces cantons une tendance en faveur de l’entrée précoce dans la filière
gymnasiale. Depuis quelques années, les cantons de Zurich et de Soleure
enregistrent ainsi davantage d’inscriptions dans le cursus long que dans le
cursus court. Les cantons de Zoug, de Lucerne et de Glaris comptent deux
fois plus de classes gymnasiales dans le cursus long que dans le cursus court,
mais Lucerne et Zoug constatent cependant une tendance inverse, qui pri-
vilégie le cursus court.
Conditions d’admission
Les conditions et les procédures d’admission aux écoles de maturité diffèrent

beaucoup d’un canton à l’autre. Pour simplifier, nous en distinguons ici trois
types ( figure 82 ). Peuvent en général participer à la procédure d’admission
les élèves de la filière aux exigences les plus élevées (telles les classes secon-
daires A ou classes prégymnasiales). Le canton de Bâle-Campagne prévoit
une exception, dans la mesure où les élèves de la filière à exigences élevées
(type E) ayant obtenu des moyennes élevées sont également admis. Dans
les procédures d’admission de type A et B (14 cantons), ce sont les écoles
fréquentées, ou leurs enseignantes et enseignants, qui désignent en dernier
ressort les élèves qui pourront accéder au gymnase. Dans le type C (12 can-
tons), les écoles de maturité participent à cette décision en faisant passer
des examens aux candidats. Elles peuvent aussi confirmer ou corriger les
décisions d’admission en fixant la durée des périodes probatoires et des in-
tervalles de promotion. Il est difficile d’établir une relation entre le type de
procédure d’admission et le taux de maturités, bien que l’on observe des
taux supérieurs à la moyenne au Tessin et dans les cantons romands, qui
appliquent tous la procédure de type A, alors que les cantons alémaniques,
appliquant en majorité la procédure de type C, présentent des taux de ma-
turités plutôt faibles.
Dans ses procédures d’admission au gymnase (une pour le cursus long et
une pour le cursus court), le canton de Zurich teste deux innovations qu’il
compte introduire si elles font leurs preuves. La seconde d’entre elles est

126 Institutions Gymnase
nouvelle à l’échelle de la Suisse: 1. Comme dans d’autres cantons, les exa-

mens d’admission non standardisés organisés par les écoles de maturité ont
été remplacés par un examen d’admission écrit et centralisé. 2. Indépendam-
ment des matières enseignées et des moyens pédagogiques utilisés, un test
servant à évaluer les capacités cognitives générales devrait par ailleurs iden-
tifier les élèves qui auraient le potentiel d’entrer dans une école de matu-
rité, mais qui ont, pour diverses raisons, échoué aux examens d’admission.
La première fois que ce test a été inclus dans la procédure d’admission au
gymnase long (en 2008), environ 7% des candidats qui n’avaient pas réussi
l’examen d’admission figuraient parmi les 30% des meilleurs candidats au
test et auraient pu en bénéficier. Relevons que les garçons étaient surrepré-
sentés dans ce groupe. Il n’est pas possible de suivre le parcours de ces can-
didats (promotion au terme de la période probatoire, p. ex.), car ils n’ont
pas été admis au gymnase long. Si des valeurs élevées au test des capaci-
tés cognitives générales permettent certes de prédire une réussite au terme
de la période probatoire (d’août à fin novembre), la prévision est plus fiable
si elle se fonde sur les notes obtenues au long de l’année et aux examens
(Moser, Keller et Zimmermann 2009). Le canton de Zurich entend appliquer
le test une deuxième fois avant de décider s’il sera intégré dans la procédure
d’admission ou si les écoles pourront y recourir seulement pour évaluer le
potentiel des candidats.
82 Trois types de procédures d’admission dans les écoles de maturité à cursus

court (présentation simplifiée), 2009
Le tableau donne une présentation simplifiée des Données: IDES. Recherches: CSRE.
trois types de procédure, c’est-à-dire qu’il indique
leurs principales caractéristiques sans spécifier de NW EDK CIIP
EDK Ost BKZ
nombreux détails. Voici quelques exemples pour (Suisse du Suisse
Type de procédure (Suisse (Suisse Total
illustrer qu’il n’est pas toujours facile de classer Nord- romande
orientale) centrale)
Ouest) et Tessin
les cantons dans l’un ou l’autre de ces types de
procédure: A Moyenne des notes obtenues ou
Zoug a été classé dans le type B, car une première promotion dans la filière prégymnasiale FR, JU,
phase consiste à admettre tous les élèves ayant (secondaire I). En cas d’insuffisance, décision BL NE, TI, 6
basée sur un examen d’admission à la VD
obtenu une moyenne de 5,2 et plus. Les élèves
demande des parents.
ayant atteint une moyenne de 4,8 au moins
peuvent toutefois passer un examen d’admission, B Notes obtenues et recommandation par
LU, NW,
ce qui correspond au type C. le ou les enseignant(s). En cas de refus,
OW, UR, BE, BS GE 8
Dans le canton d’Argovie, l’examen au terme du décision basée sur un examen d’admission
ZG
prégymnase (Bezirksschule) fait office d’examen à la demande des parents.
d’admission au gymnase.
AI, AR,
Dans le canton d’Appenzell Rhodes-Intérieures,
C Examen d’admission et notes obtenues GL, GR,
l’examen d’admission comprend des travaux SZ AG, SO VS 12
et/ou recommandation. SG, SH,
comparatifs et des tests réalisés tout au long de TG, ZH
l’année et dont l’évaluation est centralisée.
Différences dans l’offre de disciplines
Selon le RRM, les disciplines de maturité comprennent sept disciplines fon-

damentales, l’option spécifique et l’option complémentaire. L’option spéci-
fique est à choisir parmi les disciplines ou groupes de disciplines suivants: a)
langues anciennes (latin et/ou grec); b) une langue moderne (une troisième
langue nationale, l’anglais, l’espagnol ou le russe); c) physique et applications

Gymnase Institutions 127
des mathématiques; d) biologie et chimie; e) économie et droit; f ) philoso-

phie, pédagogie et psychologie (PPP); g) arts visuels (AV); h) musique.
L’offre des disciplines est fixée par les cantons. Seule l’option spécifique
Physique et application des mathématiques est proposée dans tous les can-
tons, tandis que les autres ne sont pas toutes disponibles partout. Dans cinq
petits cantons (AI, GL, OW, NW, UR), qui ne possèdent chacun qu’une
seule école de maturité, le choix est très limité (Ramseier, Allraum, Stalder
et al. 2004). Lorsque l’option spécifique souhaitée n’est pas disponible, ces
cantons autorisent en général l’élève concerné à fréquenter l’établissement
d’un autre canton.
L’étendue du choix varie toutefois aussi au sein d’un même canton, dé-
pendant en général de la taille de l’établissement. Les petites écoles de ma-
turité proposent moins d’options spécifiques que les grandes. Aucune école
n’offre cependant la palette des 13 possibilités, puisque seules quelques
grandes écoles de maturité de quatre cantons (BL, GE, VD, ZH) proposent
12 des options spécifiques définies.
Les trois options spécifiques PPP, AV et Musique, qui ne constituent des
profils de formation que depuis la réforme (RRM), se répartissent de ma-
nière particulièrement inégale entre les cantons ( figure 83 ). L’option PPP
ne peut être suivie que dans 49 écoles de maturité dans 12 cantons, dont 16
des 21 gymnases du canton de Berne. Cette forte représentation de l’option
PPP dans le canton de Berne s’explique par le fait que les écoles normales ont
souvent été remplacées par des gymnases offrant cette option. Sept autres
cantons, qui possédaient des écoles normales au secondaire II avant la créa-
tion des hautes écoles pédagogiques (tertiaire), proposent aujourd’hui l’op-
tion PPP pour remplacer ces écoles formant à l’enseignement. Huit cantons
qui ont connu le même système par le passé n’ont toutefois pas suivi cet
exemple (FR, GR, JU, SG, SH, SO, TI, ZG).
Les options spécifiques AV et Musique sont disponibles chacune dans
plus de la moitié des écoles de maturité et ne font défaut que dans deux et,
respectivement, trois petits cantons. Le canton du Tessin ne les offre pas du
tout. Les résultats d’EVAMAR II montrent que les élèves ayant opté pour
l’une des trois options spécifiques évoquées ici obtiennent des performances
relativement moins bonnes aux tests en langue première et, plus particuliè-
rement, en mathématiques ( Efficacité, page 128 ).

128 Efficacité Gymnase
83 Options spécifiques PPP, AV et Musique – Répartition cantonale, 2010

Les six écoles cantonales de maturité pour adultes ne sont pas prises en compte.
Données: OFS.
Canton Nombre d’écoles Philosophie, Arts visuels Musique

de maturité pédagogie, (AV)
psychologie
(PPP)
Zurich 24 1 11 12
Berne 21 16 11 11
Lucerne 9 4 6 6
Uri 1 0 1 1
Schwyz 5 2 3 3
Obwald 3 1 0 0
Nidwald 1 0 1 0
Glaris 1 0 1 1
Zoug 4 0 3 3
Fribourg 4 0 3 2
Soleure 2 0 2 2
Bâle-Ville 6 1 3 3
Bâle-Campagne 5 0 5 4
Schaffhouse 1 0 1 1
Appenzell Rhodes-Extérieures 1 0 1 1
Appenzell Rhodes-Intérieures 1 1 0 0
Saint-Gall 8 1 5 5
Grisons 8 1 4 4
Argovie 6 6 6 5
Thurgovie 4 2 2 2
Tessin 6 0 0 0
Vaud 10 9 8 5
Valais 4 2 3 2
Neuchâtel 3 3 3 2
Genève 12 0 9 5
Jura 2 0 2 2
Total 151 49 93 81
Efficacité
Par rapport aux autres degrés, il est relativement plus facile d’évaluer les
écoles de maturité, car elles poursuivent un objectif clairement défini (RRM).
Cet objectif est de dispenser une formation générale équilibrée et cohérente,
qui confère aux élèves la maturité requise pour entreprendre des études su-
périeures et les prépare à assumer des responsabilités au sein de la socié-
té actuelle (art. 5 RRM). Pour atteindre cet objectif, le plan d’études cadre

Gymnase Efficacité 129
distingue les objectifs disciplinaires et les objectifs transversaux. Les plans

d’études des cantons ou des écoles précisent davantage encore les objectifs
pédagogiques et les objectifs par matière. Le certificat de maturité atteste
que l’élève a atteint les objectifs des études gymnasiales et qu’il est désor-
mais capable d’entreprendre des études dans une haute école universitaire
ou spécialisée. Il permet donc de définir des critères pour évaluer et vérifier
empiriquement si les écoles de maturité atteignent leurs objectifs. Le degré
de réalisation de ces objectifs est cependant difficile à mesurer, car les hautes
écoles sont tenues de reconnaître les maturités gymnasiales comme des cer-
tificats attestant la capacité à mener des études supérieures. Aussi la pru-
dence est-elle de mise lorsque l’on utilise les taux de passage vers les hautes
écoles pour apprécier l’efficacité de la formation gymnasiale. Il est certes pos-
sible d’évaluer l’efficacité d’un gymnase au moyen d’indicateurs de la réus-
site universitaire, mais le lien causal avec la formation gymnasiale n’est pas 84 Rapport entre note de maturité et
toujours manifeste. Et l’on ne peut pas exclure qu’au fil du temps les univer- résultat aux tests d’EVAMAR en
sités s’adaptent dans une certaine mesure à la qualité des écoles de maturité. mathématiques et en langue première,
selon l’option spécifique, 2008
Données: Eberle, Gehrer, Jaggi et al. 2008.
EVAMAR II: des lacunes dans l’aptitude aux études
Résultat au test d’EVAMAR
620
Dans le cadre du projet EVAMAR II, un échantillon de 3800 bachelières et 600
bacheliers de toute la Suisse ont passé en 2007 des tests en langue première, 580
en mathématiques et en biologie. Les résultats de ces tests ont été compa- 560
540
rés avec les notes de maturité et les notes des examens écrits de maturité. 520
Les travaux de maturité ont également été analysés. Les principaux constats 500
480
(Eberle, Gehrer, Jaggi et al. 2008) font état de grandes différences tant entre 460
les individus, qu’entre les classes, les examens, les options spécifiques et les 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7 4,8 4,9
écoles. Dans les trois disciplines testées, les meilleures classes ont résolu Note de maturité
Mathématiques
deux à trois fois plus de problèmes que les classes les plus faibles. Si 24%
Langue première
des certificats de maturité délivrés comportaient une note insuffisante en
mathématiques (note inférieure à 4), 41% des bacheliers qui avaient obtenu Options spécifiques:
Langues anciennes
une note insuffisante à l’examen écrit de maturité ont pu les compenser par
Biologie et chimie
les bons résultats obtenus au cours de l’année. Les bachelières et les bache- Physique et application des mathématiques
liers des cantons où le taux de maturités est faible ont en moyenne obtenu Musique
de meilleurs résultats que ceux des cantons où le taux est élevé. Les élèves
des options spécifiques Physique et application des mathématiques et Lan- Exemple d’interprétation:
gues anciennes ont obtenu les résultats les plus élevés, tandis que ceux des Un écart de 37 points sépare les performances en
options Musique, Arts visuels et PPP obtenaient les plus bas. Les notes at- mathématiques des élèves des options
tribuées aux examens de maturité ne concordaient que partiellement avec spécifiques Musique et Biologie et chimie, mais
les résultats des tests ( figure 84 ). leurs notes à l’examen de maturité n’accusent
qu’un écart de 0,05 point. Pour toutes les options
Le certificat et la note de maturité, ainsi que d’autres notes obtenues, sont
spécifiques (même celles qui ne sont pas
les seules données quantitatives dont disposent les élèves pour orienter leur
représentées ici), les notes et les points (test)
choix d’une filière d’études. Cependant, lorsque les notes sont d’une part obtenus en mathématiques sont inférieurs aux
considérées comme imprécises et qu’elles se trouvent systématiquement notes et aux points en langue première. L’option
sans rapport aucun avec les compétences, et qu’elles constituent d’autre part spécifique Physique et applications des
la seule source d’information sur ces compétences disciplinaires, le choix de mathématiques constitue une exception, puisque
la filière d’études repose sur une évaluation des performances faussée et lar- les notes et les points obtenus en mathématiques
atteignent les valeurs les plus élevées. Alors que
gement influencée par l’option spécifique.
les élèves de l’option spécifique Biologie et chimie
Bien que d’autres paramètres structurels, telle la durée du cursus gymna-
ont obtenu un nombre de points presque
sial (court ou long), exercent sans doute une influence sur la moyenne des ré- identique aux tests dans les deux disciplines
sultats aux tests, les corrélations bivariées existantes ne permettent pas d’éta- considérées (écart de 6 points seulement), la note
blir un rapport de cause à effet entre ces paramètres et les résultats aux tests. accuse pourtant un écart de 0,23 point.

130 Efficacité Gymnase
La chose s’explique d’une part parce qu’une évaluation transversale des com-
pétences ne permet pas de tenir compte des effets de la sélection et, d’autre
part, parce que certains cantons ne possèdent que des écoles de maturité d’un
certain type, de sorte que les paramètres structurels ne présentent aucune
variation. Il est dès lors impossible de distinguer les diverses causes qui pour-
raient être à l’origine des écarts de performances. Pour illustrer la première de
ces raisons, relevons que les cantons possédant les deux types de gymnases
(cursus long et court) orientent sans doute les élèves vers l’un ou l’autre de ces
types d’école sur la base de leurs capacités. Il est donc difficile de savoir si les
différences observées au niveau des performances sont à mettre sur le compte
de la sélection initiale ou sur le type de filière suivi. La seconde raison pour
laquelle l’effet des paramètres structurels manque de valeur informative tient
au fait que certains cantons ne possèdent qu’un type de filière gymnasiale et
que, vu le petit nombre de cantons observés, on ne peut savoir si l’on mesure
des différences entre les cantons ou entre les types de filières.
Il n’est pas surprenant que des élèves de classes, d’écoles et d’options spé-
cifiques différentes ne réalisent pas les mêmes performances. Et même les
grandes variations de performances observées lors de la remise d’un di-
plôme identique, en particulier du certificat qui atteste l’aptitude aux études
supérieures, n’engendrent pas de difficultés. Des problèmes ne se posent
que lorsqu’une trop grande proportion des bachelières et des bacheliers ob-
tiennent le certificat donnant accès aux études supérieures alors que leurs
performances sont insuffisantes dans les disciplines déterminantes pour as-
surer le succès des études. Pour approfondir l’analyse, un autre projet partiel
d’EVAMAR II a été consacré à l’avis des (hautes) écoles qui accueillent les
titulaires d’une maturité.
Environ 140 membres du corps professoral des universités de Suisse alé-

manique ont classé les diverses disciplines par ordre d’importance pour la
réussite des études. La moyenne des valeurs attribuées fournit le classement
suivant: allemand (langue première), anglais, informatique (utilisation des
TIC), mathématiques. Interrogés sur les lacunes dans le bagage des néo-étu-
diants, les professeurs ont souvent placé la langue première (maîtrise de la
85 Taux de passage du gymnase vers langue) et les mathématiques en tête de liste. Pour ce qui est des compétences
les hautes écoles universitaires, transversales, ce sont l’expression écrite, l’esprit critique et la capacité de tra-
1995–2008 vailler et d’apprendre de manière autonome qui ont été cités le plus souvent.
Données: OFS. Les exigences variant beaucoup d’une branche à l’autre, les lacunes des néo-
étudiants peuvent représenter un obstacle et limiter sensiblement le choix
100%
des études ( Equité, page 134 ).
90%
80%
Total Frauen
70%
Ü. nach 1 J. Männer
60% Passage du gymnase vers les hautes écoles
50% Sofortige Ü Männer
40%
Parmi lesTotal
élèves ayant obtenu une maturité gymnasiale en 2005, un peu plus
Männer
30%
20%
de 75% ont commencé des études universitaires au plus tard deux ans après
10% ( figure 85 ), et ce taux diminue légèrement depuis quelques années. Si l’on
0%
1995 2001 2003 2005 2008
considère aussi la formation tertiarisée des enseignants dans les hautes écoles
pédagogiques (7,7%) et les hautes écoles spécialisées (7,9%), environ 90% des
Hommes: total bachelières et des bacheliers de 2005 avaient entamé des études supérieures
Femmes: total
Hommes: passage immédiat deux années après avoir obtenu leur certificat (OFS 2008i). Jusqu’ici, la légère
Hommes: passage après un an diminution des passages vers les hautes écoles universitaires s’explique sur-

Gymnase Efficience et coûts 131
tout par l’augmentation des entrées dans les autres écoles du tertiaire. Bien
qu’aucun objectif n’ait été défini dans ce domaine par la politique éducative,
un taux de 90% constitue certainement un bon résultat.
On observe cependant un net recul des passages vers les formations uni-
versitaires aussitôt après l’obtention de la maturité, en particulier chez les
hommes. Il y a plusieurs raisons à cela. La durée du service militaire est de
moins en moins compatible avec les plans d’études selon Bologne. L’avan-
cement de la rentrée universitaire, de même que la réduction de la durée
de la formation gymnasiale et le déplacement de l’examen de maturité du
printemps en été laissent moins de temps entre l’obtention de la maturité
et le début des études. Selon le projet Benchmarking de la NW EDK (CDIP
de la Suisse du Nord-Ouest), 71% des bacheliers de six cantons (58% des ba-
chelières et des bacheliers) ont choisi en 2007 de faire une pause d’une an-
née avant d’entamer des études supérieures. Voici les raisons mentionnées
(plusieurs étant possibles): service militaire (48%), stage (14%), voyage (28%),
apprentissage de langues (20%), travailler et gagner de l’argent (47%), exercer
une profession (3%) et autres (8%) (NW EDK 2008). Le faible taux de pas-
sage des femmes vers les formations universitaires s’explique presque en-
tièrement par le fait qu’elles optent plus souvent pour une formation dans
l’enseignement, la santé et le social, et qu’elles se dirigent dès lors vers des
hautes écoles pédagogiques et des hautes écoles spécialisées.
Comme pour les autres degrés de formation, il est difficile d’évaluer l’effi-
cience des écoles de maturité pour les trois raisons suivantes. Les taux de
passage vers les hautes écoles ne peuvent servir à mesurer l’efficacité de la
filière gymnasiale que si les écarts entre les cantons, les gymnases et les pro-
fils de formation résultent d’investissements différents dans les moyens de
la formation. Ce n’est en général pas le cas, car l’auto-orientation des élèves
vers les divers profils de formation, voire vers les divers gymnases, détermine
sensiblement les données de base de chaque élève. Il s’avère par ailleurs dé-
licat d’établir des liens de causalité directe et temporelle entre les autres cri-
tères d’efficacité et les divers moyens investis (inputs). Enfin, des données
de référence et des variables empiriques relatives aux moyens investis et aux
processus de formation font défaut, de sorte qu’il est impossible d’évaluer les
rapports input-output. Contrairement aux variations naturelles des moyens
investis et des processus de formation, des variations expérimentales sont
donc le plus souvent nécessaires pour évaluer l’efficacité et dès lors aussi l’effi-
cience de la formation, car seules les secondes peuvent être observées dans un
contexte prédéfini qui permet une comparaison entre écoles et cantons. Dans
le cas des variations naturelles, une foule d’autres paramètres, qui jouent un
rôle décisif dans l’évaluation de l’efficacité et de l’efficience, interviennent
aussi (et sont souvent impossibles à observer). Sans intervention expérimen-
tale, la valeur significative des variations est donc extrêmement limitée.

132 Efficience et coûts Gymnase
86 Dépenses de formation par élève (2005) et taux de maturités par canton (2005–2007)
Données: OFS.
CHF
9000 12%
8000
10%
7000
6000 8%
5000
6%
4000
3000 4%
2000
2%
1000
0 0%
-1000
-2%
-2000
-3000 -4%
-4000
-6%
-5000
-6000 -8%
-7000
-10%
-8000
-9000 -12%
SH ZG AI SG AG SZ BE TG BL GL ZH AR NW UR BS NE SO LU GR OW JU VS GE FR TI VD
Ecart à la moyenne des dépenses par élève en 2005 (20 073 francs)
Ecart à la moyenne des taux de maturités, 2005–2007 (18,9%)
Variations des investissements annuels
En faisant abstraction des problèmes d’attribution des inputs et des outputs

et de définition des outputs (soit de toute l’efficacité), on constate, du côté
des inputs du moins, que les investissements varient grandement d’un can-
ton à l’autre ( figure 86 ). Il s’avère impossible de vérifier la validité générale
de l’hypothèse selon laquelle les cantons dont les taux de maturités sont
faibles peuvent se permettre des dépenses annuelles relativement élevées par
élève. Aucune corrélation entre taux de maturités et coûts n’a en tout cas pu
être établie en Suisse alémanique. Une comparaison entre Suisse alémanique
et Suisse latine, qui exclut toutefois les champions du taux de maturités que
sont les cantons de Bâle-Ville et du Tessin, montre que le taux de maturités
supérieur à la moyenne en Suisse romande va de pair avec des coûts annuels
par élève inférieurs à la moyenne.
87 Dépenses consacrées à la formation Pour ce qui est des dépenses annuelles, les différences entre les cantons
gymnasiale (2005) et nombre annuel de sont parfois considérables, puisque l’écart maximal atteint presque 60% du
leçons (2008), par canton coût moyen d’une formation. De plus, ces écarts apparaissent chaque année,
Données: IDES, OFS. c’est-à-dire que si on les extrapole sur toute la durée d’une formation, elles
représentent très rapidement des dizaines de milliers de francs.
Nombre de leçons
1500
Malgré les hypothèses avancées, il n’y a pas d’explication simple à ces
SH
écarts. On pourrait penser que des dépenses élevées s’expliquent par des
AI
GR SG salaires élevés, mais ce n’est vrai que dans quelques cantons. Zoug occupe
1400
UR TG
JU BS AR BE ZG par exemple le deuxième rang des cantons tant pour ce qui est du montant
OW SO NW
1300 Ø BL SZ des salaires que du total des dépenses. A l’instar de tous les cantons romands,
LU GL
VD AG Vaud compte parmi les cantons où les salaires sont les plus bas, mais ses
VS
GE NE ZH
FR dépenses sont également très basses. La norme pour l’établissement des ef-
1200 TI
fectifs des classes ne peut pas servir de base à une comparaison, car quinze
1100 cantons seulement ont défini une telle norme. Trois d’entre eux, Zoug et
10 000 15 000 20 000 25 000 30 000 Soleure, ainsi que Thurgovie, où cette norme est fixée à 18 et à 20 respecti-
1000
Dépenses en CHF vement, font partie de ceux qui versent des salaires très bons à bons. Leurs

Gymnase Efficience et coûts 133
dépenses annuelles diffèrent pourtant énormément, celles de Soleure étant

même inférieures à la moyenne. Le seul facteur qui présente un rapport me-
surable avec les dépenses est le nombre de leçons par an. Trois des quatre
cantons aux dépenses les plus élevées (AI, SG, SH) dispensent aussi le plus
grand nombre de leçons par année: plus de 1420, alors que la moyenne se
situe à 1328 ( figure 87 ).
L’efficacité à l’aune des abandons d’études à l’exemple du

canton de Vaud
Les redoublements et les départs précoces constituent des mesures qui ten-
tent de corriger l’inadéquation entre les performances des élèves et les exi-
gences de l’institution de formation. Du point de vue de l’efficience, ces
décisions ne sont cependant pas optimales, car elles entraînent en général
d’importants coûts sociaux, financiers et individuels. En d’autres termes, il
serait plus efficace d’éviter ce genre de conséquences en optimisant la sélec-
tion des élèves à l’entrée dans une école et en leur assurant un accompagne-
ment adéquat tout au long de la formation.
88 Proportions des redoublements et
des départs précoces au gymnase en
La mise en relation d’une étude portant sur le parcours de formation des
trois ans dans le canton de Vaud,
gymnasiennes et gymnasiens vaudois de 1995 à 2005 avec le nouveau rè-
2000/2001–2005/2006
glement de promotion de ce canton (Stocker 2006) a révélé un intéressant
Données: Stocker 2006.
problème d’efficience. Dans le canton de Vaud, une proportion supérieure
à la moyenne suisse des élèves du secondaire I (35 à 38%) rejoignent chaque 1re année
année la filière de la maturité gymnasiale. 16% Echec
14%
Au fil des ans, il est apparu ( figure 88 ) que les non-promotions et les re- 12%
Repe
doublements étaient nettement plus nombreux en première année de l’école 10%

8%
de maturité que pendant les deux années suivantes. Dès l’année 2001/2002, 6%
les autorités ont introduit une révision du règlement de promotion, qui a 4%
2%
aboli la double compensation des notes inférieures à 4. Bien que ce nouveau 0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005
règlement ait sensiblement facilité la promotion, le nombre des non-promo- 2001 2002 2003 2004 2005 2006
tions dans les deux premières années de gymnase n’a pas diminué (la hausse
du taux de maturités montrant toutefois qu’il a rendu les études gymnasiales 2e année
16%
plus attrayantes), leur nombre tendant au contraire à s’accroître en dernière Ech
14%
année. Les données transversales ne permettent pas de savoir si cette évolu- 12%
Rep
tion s’explique par le fait que davantage de bacheliers parviennent jusqu’en 10%
8%
dernière année, alors que nombre d’entre eux auraient été recalés plus tôt 6%
sous l’ancien règlement, ou par le fait que davantage de redoublants parve- 4%
2%
naient au terme du cursus. En dernière année, on a observé un phénomène 0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005
apparemment inconnu jusqu’alors: avant 2003, pratiquement tous les gym- 2001 2002 2003 2004 2005 2006
nasiens ayant échoué aux examens de maturité redoublaient la dernière an-
3e année
née (sans qu’il soit possible de connaître leurs chances de succès), alors que ce
16%
n’est pas le cas après 2003, puisque le nombre des redoublants est nettement
Echec
14%
Repe
inférieur à celui des non-promus. Il apparaît ainsi que l’assouplissement du 12%

10%
règlement de promotion a déplacé le taux d’échecs vers la dernière année et 8%
sensiblement accru le nombre des élèves qui ne réussissent pas les examens 6%
4%
de maturité du premier coup et quittent le gymnase sans certificat. Du point 2%
de vue de l’efficience, la situation est donc pire qu’avant 2003. 0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Départs précoces
Redoublements

134 Equité Gymnase
Durée de formation et résultats aux tests
L’étude TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) a en

particulier analysé les connaissances en mathématiques des élèves fréquen-
tant les classes terminales des écoles suisses de maturité (enquête 1995). Pour
apprécier l’efficience technique, elle a examiné le rapport entre les perfor-
mances en mathématiques et le nombre de leçons dispensées dans cette dis-
cipline jusqu’à la maturité. Pour ce qui est de la durée de la formation gym-
nasiale (12, 12,5 ou 13 ans), aucun écart de performances n’a été observé entre
les divers cantons. Les différences de dotation horaire en mathématiques et
en physique dès la 10e année scolaire dans la filière conduisant à la maturité
de type C (24,9 leçons en moyenne) et aux maturités de type A, B, D et E
(13,9 leçons en moyenne) se reflètent toutefois dans la moyenne des perfor-
mances (Ramseier, Keller et Moser 1999). Il est cependant difficile de mettre
l’effet positif uniquement sur le compte du nombre de leçons. N’oublions
pas, en effet, que les bachelières et les bacheliers plus compétents en mathé-
matiques ont eux-mêmes opté pour la maturité de type C.
Les résultats d’EVAMAR II montrent que les élèves qui ont opté pour
les mathématiques et les sciences expérimentales, donc pour un nombre
plus grand de leçons dans ces disciplines, obtiennent des moyennes net-
tement plus élevées aux tests (> 600 points) que ceux qui se sont orien-
tés vers Langues anciennes ou Biologie et chimie, qui occupent le deuxième
rang. En mathématiques, leurs résultats sont inférieurs de plus de 100 points
( figure 84 ).
Equité
On peut évaluer le respect de l’égalité des chances dans les écoles de maturité,
tant au moment de l’admission que pendant la formation et lors du passage
vers le tertiaire. L’analyse statistique empirique peut inclure aussi bien des
données de PISA que d’EVAMAR II. Les principales questions portent sur
les inégalités engendrées par l’origine sociale et le sexe.
Au moment de l’entrée dans une école de maturité ( Institutions, page
Les disparités de formation résultant 124 ), ce sont les disparités résultant d’effets primaires et secondaires qui se font
d’effets primaires et secondaires désignent sentir dans la formation. Les premiers englobent les origines socioécono-
les écarts qui séparent la formation de mique et culturelle des élèves, qui influencent directement leur niveau de
différents groupes sociaux (Boudon 1974). compétences. Si l’on compare, à l’aide des données de PISA 2006, l’origine
Par effets primaires, on entend les sociale des élèves qui suivent la 9e année scolaire dans une école de matu-
conditions de socialisation au sein du rité avec l’origine sociale moyenne de tous les élèves du même canton, il
foyer parental qui conduisent dans des apparaît que les élèves provenant de milieux socioéconomiquement privi-
circonstances institutionnelles (scolaires) légiés sont surreprésentés dans les écoles de maturité ( figure 89 ). Dans
données à des résultats scolaires diffé- les cantons possédant des sections prégymnasiales, la répartition des élèves
rents (performance). Les effets secon- en 9e année selon leur origine sociale est plus équilibrée. Autrement dit, les
daires désignent les conditions de élèves de milieux défavorisés ont plus de chances de fréquenter une section
socialisation qui exercent, pour une prégymnasiale qu’une école de maturité. Les différences dans la proportion
performance donnée (résultat identique, d’élèves suivant ces deux sections constituent ici un facteur déterminant:
p. ex.), une influence sur le choix de la selon le canton, 30 à 40% des élèves de 9e année suivent la section prégym-
filière de formation. nasiale du secondaire I, alors que seuls 20% environ d’entre eux fréquent
l’école de maturité.

Gymnase Equité 135
89 Origine sociale des élèves de 9e année

Données: OFS/CDIP 2007. Calculs: CSRE.
Ne sont considérés ici que les cantons ayant testé un échantillon complémentaire d’élèves dans PISA
2006. Exemple d’interprétation: Dans le canton de Zurich, environ 25% de tous les élèves sont issus
d’un milieu socioéconomiquement privilégié. C’est cependant le cas de 52% des élèves de 9e en
classe gymnasiale.
Cantons avec des classes gymnasiales en 9e année
BE (de)
Gymnase privilegiert
Canton
Gymnase durchschnittlich
SG
Canton
Gymnase benachteiligt
SH
Canton
Gymnase
TG
Canton
Gymnase
ZH
Canton
Gymnase
VS (de)
Canton
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Milieu socioéconomique
défavorisé
moyen
privilégié
Cantons avec des classes prégymnasiales en 9e année
Prégymnase
AG
Canton
Prégymnase
BL
Canton
Prégymnase
BE (fr)
Canton
Prégymnase
FR (fr)
Canton
Prégymnase
NE
Canton
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Milieu socioéconomique
défavorisé
moyen
privilégié
Les disparités résultant d’effets secondaires transparaissent dans le fait que,

même à compétences équivalentes, les élèves de familles socioéconomique-
ment défavorisées sont sous-représentés dans les sections prégymnasiales
et gymnasiales. Si la comparaison ne considère que les élèves atteignant les
niveaux de compétence les plus élevés (5 et 6) dans PISA 2006, il apparaît
que même en cas de performances disciplinaires identiques l’origine so-
ciale facilite ou entrave grandement la fréquentation de l’école de maturité
( figure 90 ). Ainsi, alors que 28% des élèves réalisant d’excellentes perfor-
mances en mathématiques (selon le test de PISA) mais provenant de mi-
lieux socioéconomiquement défavorisés fréquentent une école de maturité

136 Equité Gymnase
90 Origine socioéconomique des élèves en 9e année, la proportion dépasse 68% pour les élèves issus de familles pri-
à très hautes performances qui vilégiées. Des écarts similaires se retrouvent aussi en lecture et en sciences
fréquentent une école de maturité en expérimentales, et ils sont statistiquement significatifs même compte tenu
9e année d’autres facteurs. On ne peut pas affirmer pour autant que ces différences
Données: OFS/CDIP 2007. Calculs: CSRE. reflètent toujours une discrimination des enfants issus de milieux plutôt
Pour garantir la comparabilité, ne sont considé- défavorisés sur le plan socioéconomique. Elles peuvent aussi résulter des
rées ici que les données des cantons suivants: BE
préférences personnelles, des idées et des attentes des parents. Lorsque l’on
(de), SG, SH, TG, VS (de) et ZH.
sait que moins de la moitié des élèves atteignant des résultats supérieurs à la
Milieu socioéconomique moyenne aux tests mais provenant de milieux socialement défavorisés fré-
quentent une école de maturité, on peut aussi s’interroger sur la politique
Scie
défavorisé Mathe
de recrutement des gymnases.
Lesen
moyen
privilégié Taux cantonaux de maturité et performances des élèves

0% 20% 40% 60% 80%
Lecture Les analyses d’EVAMAR II montrent que les performances moyennes des
Mathématiques jeunes dans les disciplines évaluées sont significativement plus faibles dans
Sciences
les cantons présentant un taux élevé de maturités que dans les cantons où
ce taux est plus faible (Eberle, Gehrer, Jaggi et al. 2008). On peut dès lors
Exemple d’interprétation: dire qu’il semble plus facile d’obtenir un certificat de maturité avec des per-
Environ 75% des élèves à très hautes per formances modestes dans les cantons où le taux de maturités est élevé, ou
formances en sciences expérimentales qui
encore que les mêmes performances n’offrent pas la même chance d’obtenir
proviennent d’un milieu socioéconomique
le certificat de maturité dans tous les cantons. Ce ne sont donc pas les écarts
privilégié fréquentent une école maturité en
9e année. Le taux est de 38% parmi les élèves
entre les performances des élèves qui engendrent les différences cantonales
affichant les mêmes performances mais dans les taux de maturités. Faute de données individuelles sur les parcours
provenant d’un milieu socioéconomique de formation, on ne sait pas encore dans quelle mesure les personnes ayant
défavorisé. Le facteur socioéconomique réduit obtenu leur certificat «plus facilement» dans un canton à taux de maturités
donc de moitié la probabilité de fréquenter une élevés obtiennent ensuite de moins bons résultats pendant leurs études.
école de maturité.
Représentation des sexes dans les écoles de maturité
Pour ce qui est de l’égalité des sexes dans les écoles de maturité, il apparaît
d’emblée que le taux de maturités des femmes continue de s’accroître et
que le déséquilibre entre les sexes continue de s’accentuer aux dépens des
hommes. Le taux de maturités des femmes se situe actuellement à 22,8% et
est donc nettement supérieur aux 15,8% de celui des hommes ( Contexte,
page 122 ). Le déséquilibre entre hommes et femmes est encore plus flagrant dans
les diverses options spécifiques. Ce sont en effet surtout les jeunes femmes
qui choisissent les nouvelles filières Arts visuels, Musique et Philosophie, pé-
dagogie et psychologie. Or les tests d’EVAMAR II indiquent justement que
les performances des bachelières et des bacheliers sont moins bonnes dans ces
options spécifiques que dans celles où les jeunes hommes sont majoritaires.
Mais il est pour l’heure impossible de savoir dans quelle mesure le faible ni-
veau des performances des élèves dans les options spécifiques prédominées
par les jeunes femmes est à mettre sur le compte de la représentation des
sexes ou sur celui du profil même de la formation. Il est tout aussi difficile de
déterminer si les moins bonnes performances fournies par les élèves de cer-
taines options spécifiques entravent leur carrière académique ou restreignent
leur choix de la filière d’études. On peut toutefois affirmer qu’une ségrégation
considérable sépare les sexes également au degré gymnasial et qu’elle exerce
ensuite très probablement une influence sur le choix des études.

Gymnase Equité 137
Il ne s’agit toutefois que de spéculations, car les analyses disponibles ne nous 91 Résultat au test, note en cours de
disent pas si une bachelière de l’option spécifique PPP est plus mauvaise en formation et note de maturité, rapport
mathématiques parce qu’elle a choisi cette option ou si elle aurait obtenu, entre jeunes femmes et jeunes
étant donné ses capacités et ses préférences, les mêmes performances en ma- hommes
thématiques en étudiant dans l’une des autres options spécifiques. Il est par Données: Eberle, Gehrer, Jaggi et al. 2008.
ailleurs impossible de savoir si les élèves se contentent de moins bonnes Calculs: CSRE.
performances en mathématiques, car ils savent qu’ils n’auront pas besoin

1,06
de cette discipline dans la filière universitaire visée ou s’ils ont délibérément >1 = meilleurs résultats chez les femmes
restreint leur choix de filières au tertiaire en prévoyant ne pas pouvoir fournir 1,04
de bonnes performances en mathématiques. Enfin, on ne peut pas savoir non 1,02
plus si les moins bonnes performances ont effectivement limité les possibi-
lités universitaires des étudiants (pour cause de moins bons résultats, p. ex.) 1,00
ou si les écarts sont trop minces pour engendrer de tels effets. 0,98
0,96
De grandes différences entre les sexes apparaissent aussi dans la comparai-
son des résultats aux tests, des notes obtenues au cours de la formation et 0,94
des notes à l’examen de maturité. Chez les femmes, les résultats aux tests 0,92
sont toujours nettement moins bons, en particulier lorsqu’on les compare
0,90
aux notes obtenues en cours de formation ( figure 91 ). Sans analyse appro-
<1 = meilleurs résultats chez les hommes
fondie, il est difficile de déterminer si ces écarts s’expliquent par des perfor- 0,88
Biologie Mathématiques Langues
mances différentes au cours de la formation (notes obtenues), qui ne cor-
respondent pas nécessairement à leur potentiel ou si les jeunes femmes ont Note en cours de formation
été avantagées par rapport à leurs véritables compétences lors de la notation Note de maturité
des travaux. Quoi qu’il en soit, les différences entre les sexes signalent d’in- Résultat au test d’EVAMAR II
téressantes inégalités.
Le sexe influe aussi sur le choix de l’option spécifique. Le dépouille-
Exemple d’interprétation:
ment d’une enquête sur les études visées par les bachelières et les bacheliers
Lorsque la valeur est 1, tous les élèves, quel que
montre cependant que les orientations choisies au gymnase n’exercent pas soit leur sexe, affichent les mêmes performances.
toutes la même influence sur la filière d’études. De plus, on observe aussi Lorsque la valeur est inférieure à 1, les jeunes
des différences entre les sexes. Les personnes ayant opté pour une orienta- hommes sont meilleurs; lorsqu’elle est supérieure
tion traditionnellement fréquentée en majorité par des jeunes femmes (lan- à 1, les jeunes femmes sont meilleures. Lorsque
gues) ou par des jeunes hommes (mathématiques) changent moins souvent les jeunes femmes sont dans l’ensemble
meilleures que les jeunes hommes dans une
d’orientation lors du passage vers le tertiaire. Les changements sont plus
discipline (ou dans le cas inverse), les trois
fréquents lorsqu’une personne a choisi une orientation au sein de laquelle
valeurs sont supérieures à 1 (langues) ou
les personnes du même sexe sont nettement sous-représentées ( figure 92 ) inférieures à 1 (mathématiques). Dans le cas de la
(Bieri Buschor, Denzler et Keck 2008; OFS 2008a). biologie, l’écart se présente comme suit: jeunes
femmes et jeunes hommes atteignent en
moyenne la même note de maturité (valeur 1
L’option spécifique détermine-t-elle la filière d’études? env.), les jeunes femmes ont toutefois obtenu de
meilleures notes en cours de formation, mais ont
fait moins bien que les jeunes hommes au test
Les nets écarts selon les options spécifiques choisies, observés par EVA-
d’EVAMAR II.
MAR II dans les résultats des tests en mathématiques, en biologie et en lan-
gue première, remettent certes en question l’aptitude aux études après l’ob-
tention du certificat de maturité, mais ne témoignent pas nécessairement
d’un handicap. Une jeune femme qui a par exemple choisi une option spé-
cifique tournée plutôt vers les mathématiques et les sciences expérimentales,
car elle se destine à des études en chimie, ne serait guère troublée par de
moins bons résultats aux tests en langue première. Il se pourrait même que
les moins bons résultats aux tests d’EVAMAR II soient entièrement à mettre
sur le compte du choix d’une option spécifique précise, choix qui se fonde
sur les capacités, les préférences et les aspirations individuelles. Si tel est le
cas, on pourrait conclure que les écoles de maturité stimulent équitablement

138 Equité Gymnase
le développement des capacités dans tous les profils de formation, à partir

des aptitudes existantes, mais que les niveaux des performances aux tests
(EVAMARII) diffèrent en fonction des motivations individuelles à l’origine
des choix des profils retenus par les élèves. Force serait alors d’admettre que
les jeunes savent longtemps avant leur passage vers le tertiaire qu’une matu-
rité pourtant «universelle» ne leur garantit pas les mêmes chances de succès
dans toutes les filières d’études à l’université en raison des options prises
avant d’y entrer. Des problèmes se posent uniquement si les écarts entre
les résultats aux tests en fonction de l’option spécifique sont à mettre sur
le compte d’un développement différencié des compétences dans les divers
profils, alors que les jeunes s’attendent à ce que la maturité, indépendam-
ment du profil choisi, leur ouvre l’accès à toutes les filières universitaires.
Une restriction du choix des filières d’études tertiaires résulterait dès lors
d’une sélection non optimale de l’option spécifique à l’entrée au gymnase.
92 Option spécifique et choix de la filière d’études

Données: Bieri Buschor, Denzler & Keck 2008.
Options spécifiques
Langues anciennes / Langue moderne

Femmes (395)
a
Hommes (124) G
Physique et applications des mathématiques / Biologie et chimie K
Femmes (89)
te
Hommes (223)
M
Economie et droit
Femmes (132) R
Hommes (169)
W
Musique / Arts visuels / Philosophie, pédagogie, psychologie
M
Femmes (223)
Hommes (92) G
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Filière d’études choisie:

Sciences humaines et sociales Sciences techniques
Médecine et pharmacie Art
Economie Santé
Droit Autres
Mathématiques et sciences expérimentales
Dans les options spécifiques privilégiant l’étude des langues, on rencontre plus souvent des jeunes
femmes (395; 76,1%) que des jeunes hommes (124; 23,9%). Par ailleurs, 46% des femmes optent pour
des études en sciences humaines et sociales, contre 21% seulement des hommes. Les proportions
s’inversent dans les options spécifiques tournées vers les mathématiques et les sciences expérimen-
tales. Sur les 223 hommes qui les choisissent, 37% conservent cette orientation dans leur filière
d’études. Chez les femmes, seuls 16% sur les 89 optent pour une filière d’études correspondante.

Formation
professionnelle
initiale
142 Contexte Formation professionnelle initiale
Contexte
La conjoncture économique se répercute plus directement sur la forma-

tion professionnelle initiale que sur d’autres secteurs du système éducatif,
affectant aussi bien le profil des places d’apprentissage proposées que leur
nombre. La démographie joue toutefois aussi un certain rôle pour cette filière.
Elle détermine en effet en grande partie l’excédent ou le manque de places
d’apprentissage, car le nombre de postes d’apprentissage offerts dépend da-
vantage de l’économie que du nombre de personnes en quête de place de
formation. Enfin, la formation professionnelle est aussi tributaire des déve-
loppements dans les autres filières du secondaire II et du tertiaire. Si l’attrait
des filières générales du degré secondaire II augmente, le nombre de jeunes
s’intéressant à un apprentissage diminue. Inversement, lorsque les filières
tertiaires proches de la formation professionnelle (haute école spécialisée et
formation professionnelle supérieure) deviennent plus attrayantes et que la
perméabilité se généralise au niveau tertiaire, les adolescentes et adolescents
sont plus nombreux à envisager de suivre un apprentissage, et les entreprises
se montrent plus disposées à former des jeunes.
Structures en mutation
L’influence des changements structurels permanents sur la formation pro-

fessionnelle doit être considérée séparément selon les champs profession-
nels et les branches qui apparaissent ou disparaissent. Si des professions
disparaissent ou sont moins demandées, le nombre d’apprentis recherchés
diminue en général vite et beaucoup (Schweri et Müller 2008, notamment).
Ce constat est réjouissant, car cette réaction immédiate de l’économie évite
que trop de jeunes optent pour une profession dont les qualifications ne sont
plus requises. Lorsque de nouveaux métiers sont demandés, la mise en place
des offres correspondantes prend par contre du temps, puisque le processus
passe par les associations professionnelles et l’édiction des ordonnances né-
cessaires. Ce décalage dans le temps n’est pas forcément négatif. D’abord, il
est difficile d’estimer d’emblée les besoins quantitatifs et qualitatifs dans un
secteur nouveau; ensuite, les champs professionnels nouveaux sont souvent
dominés par des entreprises très jeunes, aux chances de survie relativement
faibles, donc rarement enclines à s’engager pour plusieurs années envers des
apprentis (un contrat d’apprentissage lie une entreprise pour deux ans au
moins).
La rapidité d’adaptation de la formation professionnelle dépend natu-
rellement aussi des conditions cadres définies par la réglementation. Quel
que soit le jugement que l’on porte sur la rapidité de réaction de la forma-
tion professionnelle en général et des organisations du monde du travail et
de l’Etat en particulier, il faut toujours se demander quelle serait la solution
de rechange. Aussi imparfaites que soient les réponses de la formation pro-
fessionnelle aux changements structurels dans l’économie, aussi incertain
est-il que des formations généralistes constitueraient une meilleure solution.
Un point n’a toujours pas été éclairci (voir notamment CSRE 2006): les
places d’apprentissage sont-elles d’une manière générale mal distribuées
entre les secteurs de l’économie, les branches et les métiers? Les domaines
de la construction et des services traditionnels forment depuis toujours plus

Formation professionnelle initiale Contexte 143
d’apprentis que ne le donne à penser le nombre de personnes employées.

Pour apprécier les conséquences de cet excédent constant de places d’appren-
tissage par rapport au nombre d’employés requis, il faudrait en savoir davan-
tage sur la mobilité professionnelle des apprenants au fil de leur vie active.
Tant que ces données font défaut, force est de supposer que la formation est
assurée par les branches et les entreprises pour qui elle est la plus rentable, et
que les personnes qualifiées recherchent ensuite un emploi dans les branches
et les entreprises qui leur offrent les meilleures conditions de travail et les
meilleures perspectives professionnelles.
Conjoncture économique
Globalement bien adaptée au marché, la formation professionnelle duale a

son prix en temps de crise. Les entreprises, qui peuvent (ou doivent; Mühle-
mann, Wolter, Fuhrer et al. 2007) couvrir en temps normal l’essentiel des
coûts de la formation par le biais de la productivité des apprenants, sont bien
obligées de constater que lorsque le volume de commandes baisse, former
des apprentis cesse d’être rentable. Et, même dans le cas d’un bon tiers de
contrats d’apprentissage où les entreprises ne mettent pas l’accent sur la ren-
tabilité de la formation, une mauvaise conjoncture peut avoir des répercus-
sions négatives sur l’engagement de nouveaux apprentis. Le facteur déter-
minant est en l’occurrence l’anticipation des entreprises, qui doivent estimer
leurs besoins en main-d’œuvre pour un horizon situé à trois ou quatre ans
après le recrutement d’apprenants. Si elles pensent que la crise va perdurer,
le «marché» de l’apprentissage s’en ressentira nettement plus que si elles
s’attendent à un simple fléchissement passager. Des effets défavorables de
ce genre, engendrés par une longue période de faiblesse conjoncturelle, ont
pu être observés durant la première moitié des années 1990.
En principe, l’influence des mouvements cycliques de l’économie sur
la disposition des entreprises à former des jeunes sera d’autant plus faible,
que le coût net d’une formation moyenne sera réduit. Les analyses em-
93 Entrées en apprentissage et conjoncture économique, 1981–2007

Données: Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, complétées sur la base des
données de Schweri et Müller 2008.
Croissance du PIB Proportion d’entrées en apprentissage parmi les 16 ans

Anteil Lehrlinge an 16-Jährigen
7% 82%
6% 80% BIP-Wachstum
5% 78%
4% 76%
3% 74%
2% 72%
1% 70%
0% 68%
-1% 66%
1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007

Proportion d’entrées en apprentissage parmi les 16 ans Croissance du PIB

144 Contexte Formation professionnelle initiale
94 Effet d’une variation de 1 du nombre piriques des nouveaux contrats d’apprentissage conclus ces vingt dernières
d’élèves terminant l’école obligatoire années indiquent dans l’ensemble qu’une augmentation d’un point du taux
sur le nombre de nouveaux contrats de chômage en Suisse se traduit par une diminution de 0,6% du nombre de
d’apprentissage et celui de nouveaux nouvelles places d’apprentissage (Mühlemann, Wolter et Wüest 2009). En
gymnasiens d’autres termes, l’offre de places d’apprentissage a diminué de 450 postes
Données: Centre de recherche sur l’économie de environ par pour-cent de taux de chômage ( figure 93 ).
l’éducation de l’Université de Berne.
Effet d’une variation de 1 du nombre d’élèves

terminant l’école obligatoire Démographie
0,6
Gymnasien
0,4 Le marché suisse des places d’apprentissage a été confronté deux fois, au
Berufsbildung
0,2 début des années 1990 et 2000, à une situation où un nombre croissant de
0 jeunes finissaient l’école obligatoire alors que la conjoncture connaissait un
-0,2 creux. Résultat: un manque de places d’apprentissage nettement plus mar-
-0,4 qué que si les effectifs d’élèves avaient été constants. La crise économique qui
-0,6 frappe la Suisse depuis la mi-2008 ne s’est pas répercutée immédiatement
Augmentation Diminution sur l’offre d’apprentissages (état en avril 2009). Cette fois-ci, il est permis
Formation professionnelle d’espérer que la baisse du nombre de jeunes terminant la scolarité obligatoire
Gymnase parviendra à compenser, au moins partiellement, la diminution du nombre
de places de formation. Mais il est peu probable que la situation s’améliore
La formation professionnelle duale et les pour les élèves peu qualifiés. Etant donné les coûts de la formation, beau-
gymnases réagissent très différemment, coup d’entreprises préféreront renoncer à engager des apprentis plutôt que
et de manière asymétrique, à la variation d’accepter des candidates ou des candidats moins bons.
du nombre d’élèves arrivant en fin de
scolarité (Wolter 2007 notamment). Les
résultats d’une analyse empirique mon- Rapport aux écoles de culture générale
trent qu’une augmentation du nombre
d’élèves de 1 entraîne un accroissement de L’offre de filières générales n’ayant cessé de se développer depuis quelques
0,5 pour les places d’apprentissage et de années, en particulier au sein des écoles de culture générale et, dans une
0,4 pour les gymnasiens. La réaction à mesure nettement moindre, au niveau des gymnases, on devrait assister à
une croissance démographique est donc une détente quantitative sur le marché des places d’apprentissage. Si cette
légèrement sous-proportionnée pour la évolution peut s’avérer souhaitable en temps de fléchissement conjoncturel,
formation professionnelle et un peu sur- puisqu’elle tend à réduire le nombre de jeunes à la recherche d’un appren-
proportionnée pour les gymnases (les tissage, elle pose aussi deux problèmes. Premièrement, ces offres attirent
réactions proportionnelles au nombre surtout les élèves bons à moyens (CSRE 2006), ce qui signifie que les entre-
d’élèves d’une volée optant pour cette prises se trouvent confrontées à une baisse des performances moyennes chez
filière, appelées élasticités, devraient être les jeunes qui briguent une place d’apprentissage. Conséquence: un nombre
de 0,65 pour la formation professionnelle croissant d’entreprises se retirent de la formation, de sorte que la situation
et de 0,2 pour les gymnases). Cette ne s’améliore guère pour les mauvais candidats en dépit d’une diminution
réaction sous-proportionnée est intéres- du nombre de personnes cherchant une place d’apprentissage (Mühlemann
sante en cas de diminution du nombre et Wolter 2007). Deuxièmement, les filières générales du degré secondaire II
d’élèves, car elle se traduit par une ne réagissent pas à la réduction des volées liées à l’évolution démographique.
détente sur le marché des places d’ap- Le taux d’adolescentes et d’adolescents suivant une formation duale baisse
prentissage. Le fait que les gymnases donc automatiquement lorsque les volées s’amenuisent ( figure 94 ). Dans
aient en moyenne conservé leurs effectifs les scénarios de l’évolution démographique (2008–2017), l’Office fédéral de
en chiffres absolus alors que le nombre la statistique part donc du principe que le nombre de jeunes accomplissant
d’élèves achevant leur scolarité diminuait une formation professionnelle va continuellement diminuer, après avoir
soulève des questions concernant les culminé en 2008, tandis que le nombre d’élèves optant pour une filière gé-
critères d’admission à ces écoles. Ce nérale du secondaire II restera quasi constant (gymnases), voire augmentera
constat semble en effet indiquer que (école de culture générale) (OFS 2008d). Si ces changements reflètent une
ces critères ont été adaptés aux cycles modification dans les besoins du marché du travail, ils sont les bienvenus.
démographiques. S’ils sont par contre induits par les différences entre les schémas de réaction

Formation professionnelle initiale Institutions 145
des divers types de formation aux fluctuations démographiques, la politique

éducative devrait les analyser d’un œil critique.
Institutions
S’agissant du pilotage institutionnel de la formation professionnelle (for-

mation professionnelle initiale et formation professionnelle supérieure), il
convient de relever deux constats particuliers, qui ont été observés ces der-
nières années et qui découlent en partie de la mise en œuvre de la nouvelle
loi sur la formation professionnelle.
D’abord, les premières études comparatives menées à large échelle par
l’OCDE dans le domaine de la formation professionnelle montrent que le
système suisse se distingue à maints égards de celui des autres pays, parti-
cularités sur lesquelles nous reviendrons plus longuement. Les systèmes de
formation professionnelle présentent, en comparaison internationale, une
variété encore bien plus grande que les filières générales, dont les structures
sont pourtant déjà très «nationales». Les recherches faisant presque totale-
ment défaut dans ce domaine, on ne sait cependant presque rien des effets
de ces différents systèmes sur le fonctionnement et le succès de la formation
professionnelle. Il se pourrait fort bien que les systèmes qui se sont mis en
place dans les différents pays au fil de l’histoire soient idéalement adaptés
aux circonstances nationales, en particulier aux marchés du travail. Mais il est
tout aussi plausible que l’absence de comparaisons empêche les responsables
d’exploiter les nombreuses possibilités d’améliorer les systèmes nationaux.
Ensuite, l’entrée en vigueur de la nouvelle loi sur la formation profes-
sionnelle (2002) a permis de systématiser la réforme (Masterplan Formation
professionnelle initiale de l’OFFT) et d’en accélérer le rythme. Outre la ré-
forme générale des ordonnances sur la formation, il convient en particulier
de relever le développement de la maturité professionnelle, la création des
apprentissages avec attestation et celle d’instruments de pilotage tels que la
promotion de projets (selon les articles 54 et 55 LFPr) ou les fonds, des can-
tons ou des branches, en faveur de la formation professionnelle.
Pilotage centralisé et rôle des organisations du monde du travail
La formation professionnelle est la partie du système de formation qui est

non seulement gérée de manière uniforme par la Confédération, mais aussi
celle où l’influence des organisations du monde du travail (OMT) est ins-
titutionnalisée et traditionnellement forte (Bauder et Osterwalder 2008).
Ces deux caractéristiques ont leur raison d’être, puisque le but est d’adapter
autant que possible la formation professionnelle aux besoins du marché du
travail. Le pilotage assuré par la Confédération à l’échelle nationale garan-
tit une standardisation maximale des diplômes, laquelle est souhaitable au
vu de la mobilité des apprenants, que ce soit sur le plan géographique, des
entreprises ou des branches. Les solutions nationales dans un domaine très
hétérogène (plus de deux cents professions) assurent en outre la meilleure
efficacité possible dans l’élaboration et la mise en œuvre des ordonnances sur
la formation, des examens et de la reconnaissance des diplômes. Les orga-

146 Institutions Formation professionnelle initiale
nisations du monde du travail garantissent quant à elles que les contenus et

les méthodes d’enseignement répondent aux besoins du marché du travail
et donc que les diplômes soient bien acceptés par tous les employeurs po-
tentiels. Si l’influence des OMT sur la formation professionnelle constitue
partout un élément de base dans ce secteur, elle est particulièrement pronon-
cée en Suisse par rapport à l’étranger. Il faut à l’évidence mettre l’importance
du rôle joué par ces organisations en relation avec la place de la formation
professionnelle en entreprise par rapport à la formation professionnelle pu-
rement scolaire. On constate néanmoins que l’influence des organisations du
monde du travail est loin d’être aussi grande qu’en Suisse même dans des
pays connaissant un système dual assez développé.
S’agissant du processus de pilotage en Suisse, il ne faut pas perdre de vue
que, indépendamment de la direction stratégique de la formation profes-
sionnelle par la Confédération, les cantons, qui jouent un rôle primordial
dans le système éducatif en général, assument aussi des tâches importantes
dans la formation professionnelle. Ils mettent en œuvre cette dernière et
ils prennent en charge environ quatre cinquièmes des dépenses publiques.
95 Influence des partenaires sociaux sur la formation professionnelle

Données: OCDE.
Plan d’études Contenu pratique Compétences acquises
Décision Conseils Décision Conseils Décision Conseils
Allemagne - ** *** **** - **
Australie - - *** *** *** -
Autriche ** *** ** *** ** ***
Belgique (fl) * **** * **** * ****
Danemark ***** - **** **** - *****
Etats-Unis - **** * - **** -
Finlande *** *** - *** *** ***
France - - - **** - ****
Hongrie - **** - **** - ****
Norvège - **** **** - - ****
Pays-Bas - **** - - - ****
République tchèque - ** - ** - ****
Suède - ***** - **** - ****
Suisse **** ***** ****
Turquie **** - **** - **** -
Les signes indiquent dans quelle mesure les partenaires sociaux influent sur les divers éléments de
la formation: - = 0%; * = 1–25%; ** = 26–50%; *** = 51–75%; **** 76–100%

Formation professionnelle initiale Institutions 147
Cette exécution régionale par les cantons permet d’adapter la formation

à l’école publique dont sont issus les futurs apprentis (problème dit d’in-
terface) et de l’harmoniser au mieux avec les autres filières du degré secon-
daire II.
Réforme de la maturité professionnelle
Une réforme de la maturité professionnelle est actuellement à l’étude. Si

l’on considère la croissance quantitative qu’elle a connue au cours de la der-
nière décennie, cette maturité a le vent en poupe et contribue certainement
à augmenter l’attrait de la formation professionnelle initiale aux yeux des
jeunes arrivant en fin de scolarité. Pour un peu plus de 50 000 diplômes
de fin d’apprentissage (certificats fédéraux de capacité, CFC), on compte ac-
tuellement environ 10 000 certificats de maturité professionnelle par année
(OFS: diplômes 2007 sur Internet), ce qui correspond à environ 38% de tous
les certificats de maturité (en 2007). La maturité professionnelle se distingue
de la maturité gymnasiale à bien des égards, et ce sont justement ces diffé-
rences fondamentales qui suscitent la controverse autour de la nouvelle ré-
forme. Tout comme la maturité gymnasiale donne accès à l’université sans
examens ni conditions, la maturité professionnelle joue ce même rôle pour
accéder aux hautes écoles spécialisées (HES). Une différence de taille entre
ces deux maturités réside dans le fait que les divers profils proposés dans les
deux cas remplissent des fonctions dissemblables. Si les profils de la matu-
rité gymnasiale permettent aux élèves de faire un choix selon leurs préfé-
rences, ceux de la maturité professionnelle ont une fonction tout autre. Ils
découlent tout d’abord de l’apprentissage suivi, c’est-à-dire que les jeunes ne
peuvent généralement pas choisir le type de maturité professionnelle. En-
suite, ils sont alignés sur la filière HES constituant le prolongement logique
du métier choisi. Cette configuration de la maturité professionnelle (qui se
répercute sur le programme d’études du profil) présente un avantage indé-
niable: les filières HES peuvent escompter que les élèves sortant d’un profil
donné ont déjà acquis des connaissances importantes pour leurs études spé-
cialisées. L’inconvénient de cette structure est que l’apprentissage choisi et le
profil de maturité professionnelle en découlant déterminent, bien plus que
dans le cas de la maturité gymnasiale, les disciplines accessibles au niveau
tertiaire, et restreignent peut-être le choix des apprenants sans qu’il soit pos-
sible de savoir dans quelle mesure. Il est difficile d’apprécier les avantages et
les inconvénients de cette formule, appréciation qui dépend d’ailleurs du but
poursuivi par la maturité professionnelle. Les choix opérés par les personnes
briguant une maturité professionnelle montrent à l’évidence que la confi-
guration est aujourd’hui surtout favorable aux filières les plus développées
du système HES (Technique et IT, Economie et services; figure 96 ). Dans
ces domaines d’études des HES, près de 90% des étudiantes et étudiants
ont acquis préalablement une maturité professionnelle présentant le profil
correspondant. La situation est très différente pour les domaines des HES
où la proportion d’étudiants ayant accédé à la formation par le biais d’une
maturité professionnelle est très faible ou bien où le profil de maturité pro-
fessionnelle correspondant est relativement récent (travail social et santé).

148 Institutions Formation professionnelle initiale
96 Proportion de maturités professionnelles issues d’un profil MP proche par

rapport à toutes les maturités professionnelles par filière HES, entrées en 2007
Données: OFS.
Technique et IT
Economie et
services
Travail social
Santé
0% 20% 40% 60% 80% 100%
L’attestation fédérale remplace la formation élémentaire
La formation professionnelle en deux ans avec attestation fédérale (AFP) a

remplacé l’ancienne formation élémentaire. Contrairement à cette dernière,
elle doit assurer la perméabilité dans le système de formation. Les titulaires
d’une AFP obtiennent non seulement un diplôme, mais peuvent aussi accé-
der à une formation CFC (certificat fédéral de capacité) raccourcie, laquelle
dure normalement trois ou quatre ans. Leurs chances de poursuivre leur par-
cours de formation professionnelle restent donc intactes. Introduite jusqu’ici
pour quelques professions seulement (vingt-trois en mai 2009), l’attestation
fédérale de formation professionnelle se distingue par une répartition très
inégale par régions et cantons. On peut néanmoins affirmer qu’elle répond
à un besoin: la quatrième année après son introduction (2008), la propor-
tion de jeunes en formation par rapport à tous les apprentissages atteignait
déjà 3,5%, soit nettement plus que la formation élémentaire n’avait jamais
atteint; et en 2008, 6,1% des nouveaux contrats d’apprentissage étaient déjà
des formations avec attestation (OFS 2009c, notamment).
S’il ne saurait être question d’orienter les jeunes vers une formation avec
attestation s’ils ont les capacités de suivre un apprentissage de trois ou quatre
ans, il peut en revanche s’avérer judicieux de les faire commencer par une
AFP lorsqu’ils ne parviennent pas à trouver une place d’apprentissage par
ailleurs ou si le risque est trop grand de les voir interrompre une formation
97 Répartition des maturités
CFC. Il est pour l’heure difficile d’évaluer l’efficacité et l’efficience de la for-
professionnelles entre les filières HES,
mation avec attestation, car son introduction est trop récente et le nombre
entrées en 2007
de cas par profession encore trop bas. Des évaluations partielles (Bieri 2007,
Données: OFS.
2008) indiquent cependant que les résiliations de contrats d’apprentissage
sont moins fréquentes que pour les formations CFC et qu’un cinquième à
43
4
6 26 un quart des titulaires d’une AFP enchaînent immédiatement avec une for-
Übrige Studiengänge ohne Lehrerbildung
Gesundheit
mation CFC raccourcie. Il est également intéressant de constater que les per-
Wirtschaft & Dienstleistungen
sonnes suivant une formation avec attestation ne sont pas forcément issues
Architektur, Bau- und Planungswesen
9 Soziale Arbeit
des mêmes milieux ni couches sociales que les jeunes qui optaient précé-
Design, Musik, Theater & andere Künste
Technik, IT, Chemie & Life Sciences
48
demment pour une formation élémentaire. Hoffmann et Kammermann
(2007) et Kammermann, Amos, Hoffmann et al. (2009) ont découvert que
Technique, IT, chimie et sciences de la vie
Architecture, construction et planification la composition du gros des apprenants suivant une formation avec attes-
Economie et services tation était significativement différente de celle des jeunes accomplissant
Design, musique, théâtre et autres arts une formation élémentaire. Ainsi, les élèves venant de classes spéciales ou
Travail social
Santé à effectif réduit ainsi que ceux d’origine immigrée y sont nettement moins
Autres filières sans la formation d’enseignant nombreux. Les statistiques ne permettent pas de vérifier la supposition se-

Formation professionnelle initiale Efficacité 149
lon laquelle les offres passerelles permettent aux jeunes plutôt défavorisés à
la recherche d’une place d’apprentissage d’entamer directement une forma-
tion professionnelle en trois ou quatre ans, de sorte qu’ils ne figurent pas en
proportion escomptée dans les formations avec attestation.
Fonds en faveur de la formation professionnelle
L’article 60 de la loi sur la formation professionnelle prévoit la possibilité

pour une organisation du monde du travail de demander au Conseil fédéral
de déclarer obligatoire pour toutes les entreprises de la branche la participa-
tion à son fonds en faveur de la formation professionnelle. Une telle décision
oblige toutes les entreprises du secteur à verser des contributions de solidari-
té au titre de la formation professionnelle. Fin 2008, de tels fonds obligatoires
existaient dans seize branches. Parallèlement, quelques cantons ont institué
leurs propres fonds pour la formation professionnelle, selon des modalités
très différentes. Qu’ils soient spécifiques à une branche ou à un canton, ces
fonds se caractérisent en général par une forte hétérogénéité. Un sondage de
2008 effectué surtout auprès des parties prenantes aux fonds en faveur de la
formation professionnelle (B.S.S. 2008) a confirmé que l’adéquation au but
était bonne, compte tenu des objectifs définis par le législateur. Mais il est
également ressorti que les frais de gestion et d’administration étaient élevés.
Quant à savoir si ces fonds ont engendré une plus grande disposition à for-
mer des apprentis et donc davantage ou de meilleures places d’apprentissage,
il est impossible d’en juger sur la base des analyses effectuées. Précisons en-
core que si l’incitation à la formation n’a jamais été un objectif déclaré de ces
fonds aux yeux de la Confédération, les défenseurs des fonds cantonaux ont
largement mis l’accent sur cet avantage dans leur argumentation.
Efficacité
L’efficacité de la formation professionnelle initiale ne peut pas se fonder uni-

quement sur un certain nombre d’aspects, elle doit aussi être jugée du point
de vue des divers protagonistes. Les acteurs étatiques évaluent l’efficacité
sous l’angle systémique, mais bien sûr aussi en considérant les prestations
de formation fournies (écoles professionnelles p. ex.). Quant à l’économie
en général et aux entreprises formatrices en particulier, elles apprécient l’ef-
ficacité sur la base de la contribution au succès économique et entrepreneu-
rial et en comparaison avec d’autres types de formation. Pour les personnes
formées enfin, le succès de la formation professionnelle (en termes absolus
et relatifs) est fonction de la contribution qu’elle apporte à leur développe-
ment et à leur épanouissement personnels, pour lesquels les conséquences/
résultats exprimés en termes de marché du travail et de rentrées monétaires
ne représentent qu’un élément parmi d’autres.
Bien qu’il existe une corrélation positive entre certains de ces buts, c’est-
à-dire que, en atteignant un objectif, la réalisation d’un autre but est auto-
matiquement favorisée, il peut parfaitement arriver aussi, vu la multitude
de fins poursuivies, que certains objectifs d’efficacité soient en conflit les
uns avec les autres.

150 Efficacité Formation professionnelle initiale
Les adolescentes et adolescents qui n’ont Apprentissage correspondant au souhait de l’apprenti (mesure de
pas trouvé l’«apprentissage correspon- l’efficacité du système?)
dant à leur souhait» choisissent souvent
de ne pas commencer une autre forma Dans le cas de l’apprentissage dual, les vœux et les préférences des appre-
tion, préférant reprendre leur quête dans nants jouent un rôle nettement moins grand que pour les filières générales.
cette même profession après une année En effet, les formations à choix dépendent dans une large mesure des be-
intermédiaire ou «d’attente». Trois quarts soins de l’économie, lesquels déterminent l’offre de places d’apprentissage.
des jeunes qui n’avaient pas trouvé de Voilà pourquoi, dans les pays où l’offre de formation est en majorité ou
place d’apprentissage pour 2008 et qui exclusivement de nature générale, les critiques avancées des points de vue
voulaient se remettre à la recherche d’un systémique et individuel sont que le système dual et la dépendance de l’éco-
poste à l’issue d’une solution transitoire nomie qui en découle aboutissent à un rétrécissement inutile et trop pré-
avaient l’intention de retenter leur chance coce des possibilités d’épanouissement des jeunes. C’est notamment pour
dans leur profession de prédilection cette raison que le baromètre des places d’apprentissage de l’OFFT analyse
(Link 2008). Ce mode de fonctionnement dans quelle mesure les nouveaux apprenants sont satisfaits de la formation
– lorsque les chances sont faibles de entamée. Au cours de ces dernières années, indépendamment de la situa-
pouvoir effectivement suivre la formation tion conjoncturelle et donc de l’offre quantitative de places de formation,
correspondant à leur vœu – pose un pro les résultats de cette analyse surprennent d’emblée par la relative stabilité du
blème d’efficience à la fois personnel et taux de satisfaction des apprentis ( figure 98 ). Quelque 70% des jeunes qui
sociétal. Si les perspectives sont en participent à ces enquêtes disent suivre l’apprentissage correspondant à leur
revanche bonnes de trouver une place souhait, 5% ont dû se contenter du second choix et 15% environ indiquent
d’apprentissage dans la profession sou- que l’apprentissage était leur deuxième choix, c’est-à-dire qu’ils auraient
haitée, surtout s’il s’agit d’une formation préféré une formation générale ou une école à plein temps (gymnase ou
exigeante, la décision d’attendre peut être école de culture générale, p. ex.). Les différences dans la satisfaction sont en
la bonne ( Equité, page 157 ). corrélation avec le rapport culturel à l’apprentissage dual. Ainsi, les jeunes
de Suisse alémanique sont les plus nombreux à se montrer contents de leur
98 Evaluation de l’apprentissage par formation (CSRE 2006). Le degré de satisfaction globalement élevé plaide
les apprenants qui ont commencé une en faveur de la formation professionnelle duale, d’autant que la grande ma-
formation l’année du sondage jorité des adolescentes et des adolescents en quête d’une place d’apprentis-
(Evaluation effectuée le 31 août de chaque année) sage en ont trouvé une.
Données: Institut Link, différentes années.
Proportion des jeunes ayant

commencé un apprentissage Productivité des apprenants pendant l’apprentissage
100%
Lehre als 2. Wahl Balken
80% Dans la2.formation
Lehrberuf Wahl professionnelle, –laprocomparaison des aptitudes
Balkengruppe 6 Rasterhäuschen profes-
à 1,2 mm,
sionnelles
Wunschberuf des apprenants avec celles(>du personnel
2-zeilige qualifié
Kategorienamen semble
haben Platz) s’im-
60% – bei mehr als 3 Balken pro Gruppe mehr Häuschen
poser lorsqu’il s’agit d’évaluer l’efficacité de la formation. L’examen de fin
40% – bei langen Kategorienamen Diagramm schmaler
d’apprentissage a d’une manière générale pour but de vérifier
machen > Kategorien si ces
nicht mehr objectifs
als 2-zeilig
20% sont atteints et dans quelle mesure, mais il serait également
– Einstellungen envisageable
der Gruppenbreite gleich wie beide
den Säulen > Anleitung ganz unten
0% demander aux formatrices et aux formateurs d’apprécier subjectivement le
2000 01 02 03 04 05 06 07 2008 succès de la formation. En optant pour cette forme d’évaluation, on remplace
Profession souhaitée certes des faits objectifs par des appréciations subjectives, mais on s’ouvre
Profession 2e choix aussi la possibilité de comparer les taux d’efficacité de divers métiers, compa-
Apprentissage 2e choix
raison que les résultats des examens de fin d’apprentissage ne permettraient
pas d’entreprendre.
La comparaison d’apprentissages de longueurs différentes montre clai-
rement ( figure 99 ) que, comme l’on pouvait s’y attendre, la productivité
d’un apprenant (soit sa capacité productive en pour-cent par rapport au ren-
dement moyen d’une personne qualifiée) augmente d’une année d’appren-
tissage à l’autre; mais c’est uniquement le schéma de progression qui dépend
de la durée de formation, pas la productivité en dernière année d’apprentis-
sage. Dans le courant de cette dernière année (généralement avant la fin de
celle-ci), les apprentis atteignent une capacité productive qui équivaut aux

Formation professionnelle initiale Efficacité 151
trois quarts environ de celle d’une personne qualifiée, indépendamment de 99 Productivité moyenne d’un
la durée de l’apprentissage. En d’autres termes, la fixation des durées de for- apprenant en fonction de l’année et
mation (deux, trois ou quatre ans) a été judicieuse pour la plupart des ap- de la durée d’apprentissage, 2004
prentissages, car elle est plus longue seulement s’il faut davantage de temps Données: Mühlemann, Wolter, Fuhrer et al. 2007.
aux apprenants pour acquérir toutes les compétences requises. Ce résultat

Productivité
témoigne de l’efficacité du système, car s’il avait été autre, on aurait conclu 80%
que les apprentissages sont soit trop longs soit trop courts. 70%
60%
50%
40%
Succès sur le marché du travail après l’apprentissage 30%
20%
Si l’on veut aller au-delà des compétences acquises pour évaluer l’efficacité 10%
0%
et considérer les outcomes, il semble logique de prendre le succès sur le mar- 1 2 3 4
ché du travail pour étalon. Une formation professionnelle initiale ( cha- Année d’apprentissage
pitre Effets cumulatifs, page 271 ) permet, d’une part, d’améliorer ses chances
Apprentissages en deux ans
de trouver un emploi ou de réduire le risque de chômage, par comparaison Apprentissages en trois ans
avec les personnes sans formation postobligatoire; d’autre part, elle améliore Apprentissages en quatre ans
les perspectives salariales. Les avantages pécuniaires relatifs que procure une
formation professionnelle initiale (rendement de l’investissement de forma-
tion) sont légèrement inférieurs à ceux d’autres types de formation. Mais si
l’on considère l’excellent rendement des formations professionnelles sub-
séquentes (formation professionnelle supérieure ou haute école spécialisée),
il devient évident qu’une partie du résultat de la formation professionnelle
initiale consiste en l’acquisition d’une ouverture sur les rendements élevés
auxquels il est possible d’accéder par une formation professionnelle de ni-
veau tertiaire. L’attrait exercé par la maturité professionnelle ( Efficience et
coûts, page 152 ), sans qu’il y ait forcément une augmentation proportionnelle
du taux d’étudiants, révèle peut-être aussi le rôle de la formation profession-
nelle en tant que moyen d’accéder à des études supérieures.
Le seul point qui vient ternir légèrement ce tableau globalement positif
réside dans la diminution constante des taux de participation à la formation
continue ( chapitre Formation continue, page 253 ) parmi les personnes qui
ne vont pas au-delà du niveau de la formation professionnelle initiale. Si ces
faibles taux de participation s’expliquent peut-être partiellement par l’acqui-
sition de capacités professionnelles suffisantes, on peut néanmoins supposer
que la formation ne prépare pas encore suffisamment les apprenants à l’ap-
prentissage durant toute la vie. Il est cependant impossible de savoir si ces
mêmes personnes auraient acquis ce réflexe en suivant une école de culture
générale au lieu d’accomplir une formation professionnelle initiale.
Mobilité professionnelle
Les pays où la formation professionnelle n’est pas une tradition s’interrogent

sur son efficacité en termes de mobilité professionnelle. Dans un monde du
travail, où la probabilité d’exercer le métier initialement appris jusqu’à la
retraite a fortement baissé, on est en droit de se demander si la formation
professionnelle ne fait pas obstacle à la mobilité requise. Du point de vue
quantitatif, ce n’est absolument pas le cas vu la grande mobilité horizontale
et verticale des personnes ayant effectué un apprentissage. Du point de vue
qualitatif par contre, il est difficile de savoir si la mobilité est aussi bonne que
pour les personnes ayant suivi la filière de culture générale. En l’absence de

152 Efficience et coûts Formation professionnelle initiale
données fiables, il est par conséquent impossible de dire si les personnes

ayant fait un apprentissage sont désavantagées en cas de mobilité profes-
sionnelle forcée ou si la formation professionnelle entrave démesurément la
mobilité souhaitable. Nous manquons aussi de points de comparaison (si-
tuations contrefactuelles) pour répondre à ces questions. En d’autres termes,
même si l’on constatait que les personnes mobiles subissent des désavan-
tages, en cas de mobilité forcée par exemple, on n’aurait aucun moyen de
savoir si elles auraient pu éviter ces inconvénients en suivant une filière de
culture générale. Comme l’on pouvait s’y attendre, les personnes qui chan-
gent (sont obligées de changer) de profession après la fin de l’apprentissage
perdent à court terme une partie de leurs compétences spécifiques et donc
aussi des avantages salariaux (Müller et Schweri 2009). Soulignons néan-
moins que la transition vers le monde du travail s’effectue sans grands heurts
pour une écrasante majorité des apprenants, grâce à une formation qui est
proche de la réalité professionnelle, ce qui est nettement moins le cas pour
les personnes ayant opté pour une filière générale. Les répercussions de la
formation professionnelle sur la mobilité et les conséquences qui en décou-
lent n’ont pas encore été suffisamment étudiées pour émettre un avis valable
sur la question.
Efficacité de la maturité professionnelle
Deux tiers environ des maturités professionnelles se font en cours d’em-

ploi, c’est-à-dire pendant l’apprentissage, le tiers restant sous forme de for-
mation à plein temps à l’issue de l’apprentissage. Il n’existe malheureuse-
ment pas encore de données individuelles retraçant le parcours de formation
des apprenants, d’où l’impossibilité d’en donner une image représentative.
Des études isolées révèlent toutefois que le taux d’abandon est élevé sur-
tout dans le cas des maturités professionnelles en cours d’emploi (Stocker et
Bachmann Hunziker 2008, notamment). Il faudrait examiner, d’une part, si
une meilleure harmonisation de l’apprentissage et de la maturité profession-
nelle permettrait de réduire ce taux (ce qui augmenterait simultanément l’ef-
ficacité de l’investissement de formation) et, d’autre part, si le grand nombre
d’interruptions résulte d’une sélection insuffisante lors de l’admission à la
maturité professionnelle en cours d’emploi.
Dépenses de l’Etat pour la formation professionnelle
Depuis quelques années, l’Office fédéral de la formation professionnelle et

de la technologie (OFFT) fait calculer les coûts cantonaux de la formation
professionnelle selon des critères unifiés (reposant sur le modèle de Pricewa-
terhouseCoopers). Ces données font ressortir une nette relation entre les
dépenses au titre de la formation professionnelle initiale et la diffusion de
l’apprentissage en entreprise (dual), dans le sens attendu, à savoir que les for-
mations à plein temps coûtent davantage à l’Etat que celles à temps partiel
(en entreprise/duales) ( figure 100 ). Dans ce dernier cas, une grande partie

Formation professionnelle initiale Efficience et coûts 153
des processus d’apprentissage ont lieu dans l’entreprise, ce qui permet de 100 Dépenses par contrat de formation
limiter les frais des cantons. Il apparaît en outre que plusieurs petits can- professionnelle initiale par rapport à la
tons, dépourvus d’école professionnelle spécialisée ou devant envoyer une proportion des apprentissages en cours
grande partie de leurs apprenants dans les établissements d’autres cantons, d’emploi (formation duale), par canton,
assument des coûts plutôt bas. Autrement dit, les paiements compensatoires 2007
dont s’acquittent les cantons qui envoient leurs élèves à l’extérieur sont en Ensemble de référence: toutes les formations
moyenne inférieurs aux coûts induits par la gestion d’écoles profession- professionnelles initiales, y compris les filières
scolaires à plein temps.
nelles spécialisées. Ayant analysé des données pour les années 1990 à 2004
Données: OFFT.
(donc en se fondant sur des calculs de coûts non harmonisés), Frick (2008)
a constaté que les cantons présentant une forte proportion de professions de Dépenses en milliers de CHF
la santé et du social encouraient des dépenses plus élevées. On serait tenté 25
d’en conclure que les données alors disponibles sur les coûts n’étaient pas 20
encore appropriées pour analyser l’efficience avec précision (l’auteur n’a en 15
effet pas pu se fonder sur les dépenses calculées selon le modèle de Pricewa- 10
terhouseCoopers), sans parler du fait que les données relatives aux outputs
5
ne comportaient aucune information sur la qualité de la formation. Il serait
0
d’ailleurs plus judicieux de concentrer les analyses d’efficience sur les écoles
40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
professionnelles spécialisées, car des comparaisons intracantonales ont ré-
Proportion de personnes
vélé que le coût d’un élève suivant une formation pour un même métier formées en cours d’emploi
pouvait varier fortement d’un établissement à l’autre.
Dépenses des entreprises pour la formation professionnelle Il est possible de tirer une leçon intéres-
sante de la comparaison intercantonale
L’apprentissage dual, dans lequel les entreprises assument une grande partie des dépenses au titre de la formation
des investissements consacrés à la formation, n’est intéressant pour elles que professionnelle initiale. La forte corréla-
si elles en retirent un profit, c’est-à-dire si leurs dépenses sont compensées tion (0,71) entre formation scolaire à plein
par des produits qui peuvent être engrangés pendant l’apprentissage (utilité temps et dépenses par contrat d’appren
du travail des apprenants pour l’entreprise) ou après la formation. Le marché tissage montre clairement dans quelle
suisse du travail se distinguant par une forte déréglementation, il est très im- mesure les coûts des cantons augmen-
portant pour la plupart des entreprises, surtout pour les PME, que les frais teraient si la proportion de formations
de formation soient compensés par des prestations équivalentes pendant duales devait baisser. Les cantons où les
l’apprentissage déjà. Lorsque cette compensation est acquise, les places d’ap- apprentissages en entreprise sont très
prentissage sont plus nombreuses, car les entreprises peuvent justifier l’en- répandus (Suisse orientale p. ex.)
gagement d’apprentis sur le plan économique (Mühlemann, Schweri, Win- devraient ainsi s’attendre à une hausse
kelmann et al. 2007). Les réglementations qui permettent aux entreprises de de plus de 50% de leurs dépenses de
bénéficier d’un bon rapport coût/utilité exercent donc une influence posi- formation professionnelle si 20% des
tive sur le nombre de places d’apprentissage et ne sont pas obligatoirement contrats de formation duale devaient être
incompatibles avec une formation de qualité. En Suisse, deux tiers environ transférés vers des filières scolaires à plein
des apprentissages dégagent une utilité nette pour l’entreprise formatrice; il temps.
reste donc un tiers de cas où l’entreprise doit tirer un profit de la formation
après la fin de l’apprentissage. La rentabilité d’un apprentissage en cours de
formation dépend de divers facteurs liés à l’entreprise, mais surtout du mé-
tier considéré ( figure 101 ). Les professions les plus «chères» figurent presque
toutes parmi celles qui requièrent quatre ans d’apprentissage, ce qui ne si-
gnifie pas que toutes les formations sur quatre ans sont onéreuses, comme le
prouve l’exemple du monteur-électricien. C’est surtout dans les professions
techniques complexes du secteur industriel (polymécanicien/polymécani-
cienne, p. ex.) ou des services (informaticien/informaticienne, p. ex.) que la
formation engendre généralement des coûts nets, car les entreprises doivent
transmettre à l’apprenti un vaste savoir-faire propre à l’entreprise et aux pro-
duits. Précisons que les entreprises ne pourraient pas recruter l’équivalent

101 Coûts nets d’une formation du point de vue de l’entreprise, par apprenant et
par année, 2004
Données: Mühlemann, Wolter, Fuhrer et al. 2007.
Monteur-électricien / monteuse-électricienne
Hygiéniste dentaire
Nettoko
Menuisier / menuisière ébéniste
Charpentier / charpentière
Gestionnaire en logistique
Monteur / monteuse sanitaire
Assistant / assistante en pharmacie
Assistant médical / assistante médicale
Vendeur / vendeuse
Maçon / maçonne
Peintre en bâtiments
Coiffeur / coiffeuse
Employé / employée du commerce de détail
Employé / employée de commerce
Monteur d’automobiles / monteuse d’automobiles
Cuisinier / cuisinière
Mécanicien / mécanicienne d’automobiles
Dessinateur / dessinatrice en bâtiment
Automaticien / automaticienne
Polymécanicien / polymécanicienne
102 Coûts nets de la formation d’un Electronicien / électronicienne

Informaticien / informaticienne
apprenti pour l’entreprise formatrice,
-50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40
2000
1000 CHF
Données: Dionysius, Mühlemann, Pfeifer et al. 2009.
Coûts nets des per sonnes formées sur le marché du travail. Les économies qu’elles réa-
Schweizer Firma
Adaptation lisent sur les

Deutsche Firma frais de recrutement et de mise au courant leur permettent donc
salariale
d’amortir ultérieurement les coûts non couverts pendant l’apprentissage.
+ Périodes
d’absence Outre les facteurs inhérents à l’entreprise et aux caractéristiques des pro-
+ Travail dans
fessions, les réglementations de l’Etat et des partenaires sociaux influent éga-
l’entreprise lement sur le rapport coût/utilité de la formation. Preuve en est une com-
-1000 2000 5000 8000 paraison entre l’Allemagne et la Suisse (Dionysius, Mühlemann, Pfeifer et
Entreprise allemande al. 2009): la formation d’apprentis engendre généralement des coûts nets
Entreprise suisse pour les entreprises allemandes, tandis que les entreprises suisses en tirent
en moyenne un profit pendant l’apprentissage déjà. Une analyse fait ressor-
Explication: tir trois facteurs expliquant ces différences ( figure 102 ). Les voici: a) les sa-
Le graphique doit être interprété de haut en bas
laires relatifs des apprenants, c’est-à-dire les différences salariales entre ap-
comme suit. Tout en haut: coûts nets moyens
prenants et personnel qualifié, b) les périodes d’absence/de présence dans
d’une entreprise allemande et, respectivement,
suisse. Viennent ensuite les paramètres l’entreprise et c) le travail dans l’entreprise. Les apprentis suisses se distin-
déterminant les coûts nets d’une entreprise guent de leurs homologues allemands par le fait que leur salaire, même s’il
allemande adaptés aux valeurs suisses et est pratiquement identique en termes absolus, est nettement plus bas par
inversement. Les coûts nets recalculés montrent rapport à la rémunération des personnes qualifiées; de plus, ils passent plus
l’effet de ces modifications de paramètres. de temps en entreprise (un peu moins de jours d’école professionnelle, de
Cela signifie par exemple que pour les périodes
vacances et de maladie) et, enfin et surtout, ils accomplissent plus souvent
d’absence, les coûts nets d’une entreprise
des travaux exigeants pendant leur temps de présence, tandis que les appren-
allemande sont calculés sur la base des périodes
d’absence d’un apprenant suisse, tandis que tous tis allemands «s’exercent». En 2000, année pour laquelle cette comparaison
les autres facteurs restent inchangés; la démarche de données est possible, le rapport coût/utilité plus défavorable du côté des
est la même pour les entreprises suisses. entreprises allemandes n’a probablement eu que peu d’effet sur la demande

Formation professionnelle initiale Efficience et coûts 155
d’apprentis, car la forte réglementation du marché du travail allemand per-

met souvent aux entreprises de réaliser des profits grâce à leurs apprenants
après la formation. Les restrictions de la mobilité dictées par la loi ou des ac-
cords passés entre les partenaires sociaux sur le marché du travail empêchent
en effet les apprentis allemands de changer facilement d’employeur à l’issue
de la formation. En leur versant des salaires légèrement inférieurs au niveau
de productivité, les employeurs formateurs peuvent ainsi tirer profit après
coup de la formation qu’ils ont dispensée. Des simulations établies pour la
Suisse (Wolter, Mühlemann et Schweri 2006) indiquent que la majorité des
entreprises qui devraient escompter un tel rapport coût/utilité décideraient
probablement de se retirer de la formation.
Résiliations de contrats d’apprentissage
Les résiliations de contrats d’apprentissage peuvent poser un problème de

fondamental efficience, mais ce n’est pas forcément le cas. Tout dépend des
motifs conduisant à cette résiliation et des conséquences qui en découlent.
Si l’apprentissage a été interrompu parce que l’apprenant veut embrasser une
autre profession, dont les exigences concordent mieux avec ses préférences
et ses aptitudes personnelles, la résiliation du contrat peut améliorer l’effi-
cience des points de vue individuel et systémique. Il ne reste alors plus qu’à
se demander si une meilleure orientation professionnelle ou d’autres me-
sures auraient pu éviter le détour par la «fausse» profession, voire si l’on peut
vraiment parler d’un détour.
Comme pour bien d’autres interrogations, les données disponibles ne
suffisent pas pour procéder à des analyses précises fondées sur des obser-
vations empiriques. Les données longitudinales faisant défaut, il n’est pas
possible de savoir combien de résiliations de contrats en Suisse équivalent
réellement à une interruption de l’apprentissage, ni dans combien de cas Les résiliations de contrats d’apprentis
d’importantes années de formation ont été perdues, pertes que de meilleures sage ne sont pas le fait du hasard.
conditions cadres auraient pu éviter. Les études mentionnées, tout comme
Des études de cohorte ont été réalisées très récemment pour tenter de Bertschy, Cattaneo et Wolter (2009) qui
répondre à ces questions, notamment dans les cantons de Genève (Rastoldo, se sont fondés sur l’étude longitudinale
Evrard et Amos 2007; Rastoldo, Amos et Davaud 2009) et de Berne (Schmid TREE, tendent à démontrer que de mau-
et Stalder 2008), cette dernière mettant clairement l’accent sur les résilia- vaises performances à l’école obligatoire
tions de contrats d’apprentissage. Malgré les écarts considérables qui sépa- augmentent la probabilité d’une résilia
rent les cantons, dus premièrement à l’extension de l’apprentissage dual et tion. Ces résultats révèlent qu’à l’instar
deuxièmement aux conditions régnant sur le marché régional du travail, les de tous les autres secteurs du système
résultats du canton de Berne peuvent être considérés comme représenta- éducatif, la filière de la formation pro-
tifs de nombreux cantons (alémaniques à tout le moins). Schmid et Stalder fessionnelle subit l’influence des perfor-
(2008) constatent que trois quarts environ des résiliations de contrats d’ap- mances obtenues dans d’autres secteurs
prentissage débouchent sur une solution au degré secondaire II. Au total, on du système. Une étude allemande (Bessey
a cependant enregistré près d’un tiers d’interruptions définitives: une partie et Backes-Gellner 2008) révèle que les
des jeunes concernés avaient déjà connu plusieurs dénonciations de contrats, résiliations de contrats d’apprentissage
tandis que d’autres n’avaient pas réussi les examens de fin d’apprentissage à dépendent aussi de la santé du marché
l’issue de leur deuxième formation. Parmi les nouveaux contrats d’appren- du travail local. Les coûts d’opportunité et
tissage, 5% environ pouvaient être qualifiés de meilleurs (formation plus les perspectives de revenu influent géné-
exigeante), alors que 22% équivalaient à un déclassement, la nouvelle forma- ralement sur le comportement des appre-
tion étant moins exigeante. La moitié environ des 70% restants étaient des nants, plus spécifiquement des jeunes
apprentissages dans le même métier mais dans une autre entreprise, ou des qui planifient leur orientation à trop court
formations dans d’autres professions. Il est également intéressant de consta- terme.

ter que pour les réorientations, aussi bien vers le haut que vers le bas, le nou-
vel apprentissage a généralement été accompli dans l’ancienne entreprise.
L’étude longitudinale réalisée dans le canton de Genève (Rastoldo, Amos
et Davaud 2009) présente deux différences considérables par rapport à
l’étude bernoise. D’une part, le nombre de résiliations de contrat qui n’ont
pas débouché sur une autre formation était beaucoup plus élevé (la plupart
des jeunes acceptent un jour un travail non qualifié) et, d’autre part, des al-
ternances constantes entre nouvelle formation, chômage et activité lucrative
étaient plus fréquentes. Ces deux études attestent donc clairement que les
résiliations de contrats d’apprentissage doivent absolument être interpré-
tées à la lumière des conditions sur le marché du travail local et du système
de formation.
Pour les jeunes réorientés vers le bas ou quittant la formation (aussi appe-
lés dropouts), l’introduction de la formation avec attestation peut améliorer
l’efficacité, si cette option peut, contrairement à l’apprentissage classique,
éviter que des années de formation ne soient perdues ou qu’un apprentis-
sage trop difficile ne débouche sur un abandon définitif de la formation post
obligatoire. Sur cette toile de fond, il faut interpréter positivement le constat
fait plus haut ( Institutions, page 145 ), à savoir que dans leur composition
les apprenants suivant une formation AFP correspondent davantage à ceux
qui font un CFC qu’à ceux qui accomplissaient une formation élémentaire.
Passages de la maturité professionnelle vers les HES
Depuis le premier recensement des passages vers des études en HES après
la maturité professionnelle, les taux ont baissé de près de 10 points chez les
hommes (72% en 1998 et 63,5% en 2004), tandis qu’ils augmentaient légère-
ment parmi les femmes tout en demeurant à un niveau nettement inférieur
(passant de 28% à 31%). Trouver une explication à ces chiffres n’a rien de
simple ( figures 103 et 104 ), tout comme il est difficile de savoir s’ils révèlent
un problème d’efficience ou non.
La baisse du taux de passage aux HES chez les hommes est principale-
103 Taux de passage globaux dans les ment due à une forte diminution des passages directs, qui n’est pas com-
HES après la maturité professionnelle pensée par une poursuite ultérieure des études. Il faut considérer ce recul à
pour la volée 2003, selon le profil de la lumière de deux facteurs. Premièrement, il est frappant de constater que
maturité, en pour-cent de toutes les cette évolution a commencé en 2003, soit à un moment où la conjoncture
personnes diplômées en 2003 connaissait une nette embellie. Cette situation a probablement amené de
Données: OFS. nombreuses personnes à se lancer sur le marché du travail après avoir obtenu
leur maturité professionnelle. Si cette hypothèse se vérifie, on devrait obser-
Profil: ver un accroissement des taux de passage dès 2009/2010. Deuxièmement,
contrairement au passage vers les études universitaires, poursuivre immé-
technique
diatement des études en HES ne constitue pas nécessairement la meilleure
commercial stratégie. Des analyses (Bonassi et Wolter 2002) ont en effet montré que les
personnes plus âgées qui se forment dans une HES en cours d’emploi peu-
artistique
vent, grâce à la combinaison expérience professionnelle et études, obtenir
artisanal des salaires initiaux nettement supérieurs aux étudiants à plein temps plus
sciences jeunes.
de la nature
Des taux de passage faibles poseraient un problème d’efficience si les
santé investissements (publics et privés) dans la maturité professionnelle ne se
0% 25% 50% 75% 100% justifiaient que si les diplômés entamaient (et terminaient) effectivement
des études en HES. Dans le cas de la maturité professionnelle, d’autres ob-

Formation professionnelle initiale Equité 157
jectifs sont toutefois pensables (plus que dans le cas de la maturité gymna-
siale), telle la préparation en vue d’une formation professionnelle supérieure
(même si elle ne requiert pas de maturité professionnelle). Cette dernière ne
pouvant toutefois être suivie qu’après quelques années d’expérience profes-
sionnelle, il est difficile, statistiquement parlant (à moins de faire des études
de suivi à long terme), de savoir combien de titulaires d’une maturité pro-
fessionnelle passent en fin de compte aux formations supérieures. Les taux
de passage enregistrés sur une courte période ne peuvent donc à l’évidence
pas servir de mesure fiable de l’efficience.
104 Taux de passages immédiats dans les HES après la maturité professionnelle
selon le sexe
Données: OFS.
Passages en pour-cent des diplômés

40%
Frauen
Männer
30%
20%
10%
0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Hommes
Femmes
Equité
Ségrégation selon le sexe
Si l’égalité des chances était mesurée à l’aune de la représentation des sexes

dans les diverses professions, il apparaîtrait que l’équité dans la formation
professionnelle n’a guère progressé ces dernières décennies. Pendant ce laps
de temps, le nombre et la nature même des métiers se sont profondément
modifiés, d’anciens ont disparu et de nouveaux ont vu le jour. Il n’en reste pas
moins que les apprenties se répartissent toujours entre un nombre restreint
de professions ( figure 105 ). Cette situation s’explique en partie par le fait
que les places d’apprentissage sont très rares dans nombre de métiers et que
ceux-ci comptent par conséquent très peu d’apprenants. Même en pondérant
les professions par le nombre de contrats d’apprentissage ( figure 106 ), force
est cependant de constater que les progrès vers une répartition équitable des
sexes entre les professions demeurent modestes. La percée la plus marquante
est sans doute que le nombre de métiers dont les femmes étaient totalement

158 Equité Formation professionnelle initiale
Le graphique montre qu’en 1984 90% des femmes 105 Répartition des femmes entre les professions, 1984 et 2007
suivant une formation professionnelle initiale le Données: OFS. Calculs: CSRE.
faisaient dans un peu plus de 5% des professions
à choix. En 2007, cette proportion était passée à Femmes dans les professions
15%. Cela signifie que seuls 10% des femmes 100%

accomplissant une formation professionnelle
90%
initiale se répartissent sur les 85% des métiers
restants (en 2007, il s’agissait de 225 professions). 80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Professions
1984
2007
absentes a diminué de moitié au cours des quelque vingt-cinq années consi-

dérées. A l’autre bout du spectre, c’est-à-dire dans les quelques professions
qui attirent en grande majorité des femmes, on ne constate guère de «mas-
culinisation».
Malgré de gros efforts consentis dans ce sens, la ségrégation selon le sexe
n’a donc pas été éliminée dans la formation professionnelle en entreprise.
Quant à savoir si cette situation constitue un problème d’équité, rien ne per-
met de le dire. On pourrait craindre l’existence de tels problèmes si l’inéga-
lité de la répartition résultait de restrictions dans le choix de la profession
(c’est-à-dire si des femmes se trouvaient cantonnées dans des professions
106 Répartition des apprenantes entre les contrats d’apprentissage, 1984 et 2007
Données: OFS. Calculs: CSRE.
Apprenantes
100%
90%
80%
Les contrats d’apprentissage par profession sont 70%
additionnés de gauche à droite, avec une
60%
proportion de femmes croissante. Si les parts de
50%
femmes et d’hommes étaient identiques dans
40%
toutes les professions, les courbes évolueraient
proportionnellement de la gauche vers la droite. 30%
Or, on voit que, en 1984, pour les 50% de contrats 20%
d’apprentissage comptant le moins de femmes, il 10%
y avait seulement 10% de femmes, et même que 0%
35% des apprentissages étaient presque 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
exclusivement masculins. Tant en 1984 qu’en Contrats d’apprentissage
2007, la moitié des femmes se répartissaient sur 1984
moins de 30% des contrats d’apprentissage. 2007

Formation professionnelle initiale Equité 159
féminines, alors qu’elles s’étaient efforcées de trouver une place d’appren-

tissage un métier masculin ou mixte). Or on peut affirmer que ce n’est sans
doute le plus souvent pas le cas, lorsque l’on se remémore ( Efficience et
coûts, page 152 ) la forte proportion d’apprentis (75% environ) qui déclarent
suivre la formation souhaitée, et que l’on exclut pour l’essentiel que le choix
de la formation puisse s’expliquer par une rationalisation a posteriori. Des
travaux de recherche récents (Abraham et Arpagaus 2008) attestent que les
parents influencent fortement le choix sexospécifique de la profession. Cette
influence pourrait poser un problème d’équité si des apprenants étaient obli-
gés de «choisir» une profession se révélant économiquement défavorable, en
raison de la répartition des sexes. En effet, beaucoup de «professions fémi-
nines» restent défavorisées sur le plan économique par rapport aux métiers
mixtes ou masculins, même si cette affirmation ne s’applique pas à la grande
majorité des professions dominées par les femmes. L’étude susmentionnée
montre également que les femmes choisissent des métiers féminins même
lorsqu’elles sont conscientes de leurs désavantages économiques. L’étude
en question conclut également que les professions mixtes figurent parmi les
plus attrayantes, car de bonnes performances scolaires augmentent la proba-
bilité de suivre une formation dans un tel métier; mais cette conclusion-là
ne prouve pas non plus l’existence d’un problème d’équité.
Même s’il est impossible de conclure de façon probante que la ségréga-
tion selon le sexe, qu’elle soit intentionnelle ou non, présente un problème
d’équité, l’existence de nombreux métiers purement féminins ou masculins
demeure un fait, qui mériterait une réflexion sociale (et accessoirement seu-
lement de politique éducative).
Passage vers le marché du travail
Les jeunes qui font un apprentissage aux exigences intellectuelles modestes

(classement des apprentissages selon les niveaux d’exigences émanant de
l’orientation professionnelle) ont une probabilité significativement plus
grande ( figure 107 ) de ne pas trouver d’emploi au sortir de la formation ou
d’en trouver un qui n’aurait pas requis d’apprentissage (un travail non quali-
fié donc, avec tous les problèmes à long terme qui en découlent; ces emplois
sont les occupations inadéquates de la figure 107 ). Il s’agit là d’un problème
d’équité consécutif au passage du degré primaire au degré secondaire I. L’in-
fluence du type d’apprentissage sur les perspectives d’emploi est de nature
causale, c’est-à-dire qu’elle n’est pas uniquement liée au fait que ce sont plu-
tôt des apprenants aux performances modestes qui accomplissent les ap-
prentissages aux exigences moindres (Bertschy, Cattaneo et Wolter 2009).
Puisque la probabilité de devoir effectuer un apprentissage moins attrayant
ne dépend pas seulement des performances scolaires au degré secondaire I,
mais aussi de la filière suivie à ce degré, la sélection d’orientation vers le se-
condaire I, qui ne repose pas sur des critères entièrement objectifs, déter-
mine encore bien des années plus tard les perspectives des jeunes concernés
sur le marché du travail.
Relevons à cet égard que les employeurs pourraient contribuer à amélio-
rer l’égalité des chances s’ils prêtaient moins attention au type de filière sui-
vie au secondaire lors de la sélection des apprentis, et s’intéressaient davan-
tage aux performances effectives des candidats. Même si une telle sélection
engendre probablement des coûts légèrement supérieurs, les entreprises for-

160 Equité Formation professionnelle initiale
107 Proportions de rapports de travail, adéquats et inadéquats, un an après la

fin de l’apprentissage, 2005
Données: TREE. Calculs: Bertschy, Cattaneo & Wolter 2009.
Ina
Exigences élevées
Exigences Ad
élémentaires
Hommes
Femmes
Apprentissage dual
Ecole professionnelle
à plein temps
Total
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Adéquat
Inadéquat
matrices en tireraient certainement aussi un bénéfice, car elles choisissent au-

jourd’hui beaucoup d’apprentis issus des filières aux exigences étendues qui
ne correspondent finalement pas à leurs attentes.
Pour ce qui est de l’égalité des chances, les recherches récentes débou-
chent sur un résultat positif qui mérite d’être relevé: le succès sur le marché
du travail après l’apprentissage est déterminé par les performances durant
la formation professionnelle, et non pas par les résultats scolaires obtenus
auparavant. En d’autres termes, l’apprentissage offre aux élèves qui étaient
faibles à l’école la possibilité de compenser les déficits de la scolarité obli-
gatoire par de bonnes performances durant la formation professionnelle, à
condition bien sûr qu’ils aient trouvé une place d’apprentissage appropriée.

Ecoles de culture
générale
Au début des années 1970, la Conférence suisse des directeurs cantonaux

de l’instruction publique (CDIP) a constaté un besoin de coordination dans
le domaine des écoles du degré diplôme (EDD) (CDIP 1972). Ces établisse-
ments étaient issus des anciennes écoles supérieures de jeunes filles et des
écoles de commerce, dont la création remontait parfois au XIXe siècle. Les
efforts entrepris par la CDIP pour les uniformiser ont abouti à l’élaboration
de directives sur la reconnaissance des certificats des écoles du degré diplôme
et de plans d’études cadres, publiés respectivement en 1987 et en 1988 (CDIP
1989). Etant donné que la loi sur la formation professionnelle de 2004 est en-
suite venue spécifier que les «diplômes» sont exclusivement réservés au de-
gré tertiaire, les EDD ont été rebaptisées «écoles de culture générale» (ECG).
De l’école préparatoire à l’école de culture générale avec options

professionnelles spécifiques
Il y a peu encore, les écoles de degré diplôme étaient principalement fréquen-

tées par des élèves se destinant à une profession pédagogique, paramédicale
ou sociale du secteur tertiaire non universitaire (CDIP 1989). L’âge d’accès à
ces formations étant fixé à 18 ans, les EDD constituaient d’utiles solutions
de transition et de préparation à la suite du parcours. Depuis que les forma-
tions professionnelles SSA (santé, social, art et musique) sont passées sous
la responsabilité de la Confédération et donc intégrées dans le système mis
en place par la nouvelle loi sur la formation professionnelle, ces formations
de niveaux secondaire II et tertiaire occupent une tout autre position. Tandis
qu’en Suisse romande la presque totalité des formations de la santé sont dis-
pensées par des hautes écoles spécialisées, quelques-unes d’entre elles sont
encore assurées par des écoles supérieures en Suisse alémanique (CDS 2006).
Parallèlement, grâce à la création des formations d’assistante et d’assistant
en soins et santé communautaire et d’assistante et d’assistant socio-éduca-
tif, il est désormais possible d’accéder à des professions de la santé ou du so-
cial dès l’âge de 16 ans, par le biais d’un apprentissage. Ces développements
(large tertiarisation des formations SSA au degré tertiaire et création d’un
accès à ces professions par le biais d’un apprentissage) ont obligé les écoles
de culture à se réorienter. Voilà pourquoi elles proposent désormais, outre
une bonne formation générale, diverses options professionnelles spécifiques.
Cette diversification de leur profil et de leur offre doit en premier lieu ga-
108 Répartition des élèves (en pour-
rantir l’accès aux formations professionnelles supérieures correspondantes,
cent) selon la filière suivie l’année
mais aussi aux hautes écoles pédagogiques et aux hautes écoles spécialisées.
précédant l’entrée dans une ECG, 2008
La proportion nettement plus élevée de femmes parmi les élèves est due
Données: OFS.
aux profils professionnels auxquels aboutissent ces écoles et qui sont en ma-
jorité féminins. Ainsi, les effectifs de l’année scolaire 2007/2008 restaient à
Diverse
14 3 trois quarts féminins. Par rapport à leur proportion dans l’ensemble du degré
nachobligatorische Bildung
secondaire II, les personnes d’origine étrangère étaient toujours légèrement

Sekundarstufe I, ohne Selektion
18 surreprésentées en 2008 dans les ECG ( figure 109 ).

52 Sekundarstufe I, erweiterte Ansprüche
La figure 108 montre de quel type d’école arrivent les élèves des ECG. En
Sekundarstufe I, Grundansprüche
13
2008, deux tiers seulement venaient directement du degré secondaire I, alors
qu’ils étaient encore 78% en 2004. La moitié des élèves ont achevé des écoles
Secondaire I à exigences élémentaires aux exigences étendues, ce qui représente une augmentation de 10% environ.
Secondaire I à exigences étendues La proportion d’entrants provenant d’autres écoles de culture générale du
Secondaire I sans sélection
Formation postobligatoire degré secondaire II a crû dans la même proportion.
Divers

Ecoles de culture générale 165
109 Proportion des élèves fréquentant une ECG sur l’ensemble des effectifs
du degré secondaire II, 1995–2007
Données: OFS.
8%
7%
Ausländer(innen)
6%
Schweizer(innen)
5%
4% Frauen
3%
Männer
2%
Total
1%
0%
1995/1996 1997/1998 1999/2000 2001/2002 2003/2004 2005/2006 2007/2008
Femmes
Etrangères / étrangers
Total
Suisses / Suissesses
Hommes
Si l’on considère l’accès aux ECG selon le statut socioéconomique (SSE) des
parents, les données PISA de 2000 et de 2006 révèlent que les effectifs de
ces écoles se recrutent à près de 60% parmi les deux quartiles médians de
l’échelle SSE, ce qui distingue nettement les ECG de la formation profession-
nelle duale. L’étude PISA de l’année 2006 montre en outre que 19,7% des pa-
rents d’élèves d’ECG auraient souhaité une formation supérieure (gymnase
et université) pour leur enfant (18% des parents pour les jeunes femmes et
24% pour les jeunes hommes). Notons toutefois que les chiffres de PISA ne
reflètent pas directement l’avis des parents, mais l’appréciation par les ado-
lescentes et adolescents des attentes de leurs parents. Une partie de ces am-
bitions finiront d’ailleurs par être satisfaites, puisque 12% environ des élèves
des ECG poursuivent ensuite leurs études dans une école de maturité.
Les soixante écoles de culture générale et leur offre
En 2003, la CDIP a adopté un nouveau règlement de reconnaissance pour

les écoles de culture générale. Ce document a permis la création des ECG,
qui ont pris la relève des écoles de degré diplôme en août 2007. Les soixante
établissements existants (état en février 2009) ( figure 110 ) proposent une
formation générale du degré secondaire II à plein temps sur trois ans.
Selon le règlement de la CDIP, les écoles de culture générale:

– dispensent une formation générale approfondie,
– favorisent le développement de la personnalité en renforçant les compé-
tences sociales et personnelles,
– offrent des disciplines en relation avec divers domaines professionnels,
– accompagnent la définition d’un projet professionnel,

110 Répartition géographique des écoles de culture générale, 2009

Données: www.fms-ecg.ch. Carte: Swisstopo.
Nombre d’ECG par canton:

0
1
2–4
5–10
– préparent aux filières d’études du degré tertiaire non universitaire,

– délivrent un certificat d’école de culture générale ainsi qu’un certificat
de maturité spécialisée donnant une orientation vers un domaine pro-
fessionnel précis ou vers certaines filières d’études du degré tertiaire non
universitaire (CDIP 2003).
La formation accomplie dans une ECG ouvre la voie à trois parcours de for-
mation, comme suit:
– sanctionnée par le certificat ECG, [elle] donne accès à certaines écoles su-
périeures spécialisées,
– sanctionnée par le certificat de maturité spécialisée, [elle] donne accès à
certaines filières des hautes écoles spécialisées,
– assortie d’un complément de formation de culture générale, [elle] donne
accès aux filières des hautes écoles pédagogiques (CDIP 2003).
En d’autres termes, les écoles de culture générale ont pour objectif aussi bien
d’offrir à leurs élèves une formation générale que de les préparer aux do-
maines professionnels subséquents: travail social, communication et infor-
mation, arts visuels et appliqués, musique et théâtre, psychologie appliquée
et pédagogie. Les contenus de ces divers domaines professionnels sont dé-
finis dans le plan d’études cadre pour les écoles de culture générale (CDIP
2004). Il existe deux voies d’accès aux hautes écoles pédagogiques: a) la ma-
turité professionnelle orientation pédagogie, b) le certificat ECG, mais «ces
personnes doivent toutefois, avant le début des études, attester à travers un
examen complémentaire que leur niveau de connaissances est équivalent à
celui acquis dans le cadre de la maturité spécialisée, orientation pédagogie»
(CDIP 1999a).

Ecoles de culture générale 167
Dans douze des vingt-deux cantons possédant des ECG, ces écoles sont des
unités indépendantes au sein d’un établissement cantonal ou d’un gymnase.
Trois domaines professionnels (santé, travail social, pédagogie) sont propo-
sés par (presque) tous les cantons, tandis que les trois autres ne le sont que
par la moitié, voire moins. Huit cantons n’offrent la filière maturité dans
aucun des six domaines (fond vert clair dans la figure 111 ), dont les cantons
111 Cantons possédant au moins une ECG et domaines professionnels pour

lesquels il est possible d’obtenir un certificat de culture générale ou une
maturité spécialisée
Données: www.fms-ecg.ch.
Dans le canton d’Argovie, trois ECG proposent cinq sur les six domaines d’études existants, mais la
maturité spécialisée ne peut être obtenue que dans quatre d’entre eux depuis 2009 ou 2010 (voir
colonne «Total»).
Santé / Travail social Pédagogie Communication / Arts visuels / Musique / danse / Total
sciences de la nature information arts appliqués théâtre
AG 2007 / 2010 2008 / 2010 2007 / 2009 2007 / 2010 2007 5/4
AR 2008 / 2009 2008 / 2009 2008 3/2
BE 2007 2007 2007 2010 4/0
BL 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 2007 / 2008 2007 / 2008 6/5
BS 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 / 2008 6/6
FR 2008 2008 2008 3/0
GE 2005 / 2006 2005 / 2006 2005 2005 / 2007 2005 5/3
GL 2005 2005 2/0
GR 2006 2006 2006 3/0
JU 2007 2007 2007 2007 2007 5/0
LU 2007 2007 2007 / 2009 2008 / 2009 4/2
NE 2008 2008 2008 2010 4/0
SG 2007 / 2010 2007 / 2010 2007 2007 2007 5/2
SH 2008 / 2009 2008 / 2009 2008 2008 / 2009 4/3
SO 2007 / 2008 2007 / 2008 2007 / 2008 3/3
SZ 2005 2005 2005 / 2009 2005 4/1
TG 2007 / 2009 2007 / 2009 2007 3/2
TI 2007 2007 2/0
VD 2008 2008 2008 2008 2008 5/0
VS 2008 / 2010 2008 / 2009 2008 / 2009 3/3
ZG 2007 2007 2007 / 2009 3/1
ZH 2008 / 2009 2008 / 2009 2008 2008 / 2009 2008 / 2011 5/4
Total 22 / 11 21 / 11 19 / 8 7/4 8/3 10 / 4
Chiffres noirs = certificats de culture générale

chiffres rouges = certificats de maturité spécialisée
Fond vert clair = cantons ne proposant pas la maturité spécialisée

112 Répartition des élèves (en pour- romands (à l’exception de Genève et du Valais) et le Tessin. Six autres can-
cent) selon la filière suivie l’année tons proposent la maturité dans (presque) tous les domaines professionnels
couverts.
Berufsbildung: Handwerk, Technik, Landwirtschaft
après la sortie de l’ECG, 2008
Berufsbildung: Gesundheit, Soziales
Données: OFS.
Sek. II: andere allgemeinbildende Schulen
L’objectif de formation des ECG joue un rôle déterminant dans l’évaluation

Höhere Berufsbildung
6 6
de leur efficacité: leur but étant de préparer les élèves aux filières du ter-
Berufsbildung: Handel und Verwaltung
24
7 tiaire non universitaire, elles délivrent des certificats de culture générale ou
Maturitätsschulen
11 de maturité spécialisée. Il est impossible de savoir si la majeure partie des

Fachmaturaten 4. Schuljahr
19 élèves enchaînent effectivement avec une formation tertiaire non univer-

Berufsmaturität
12
15 sitaire au sortir de l’ECG, car les données sur le parcours de formation de
ces jeunes font défaut. Seule l’école suivie l’année après la sortie est connue
Ecole de maturité professionnelle ( figure 112 ); ces chiffres englobent aussi les personnes qui redoublent une
Ecole de culture générale, 4e année scolaire année ou qui font une 4e année à l’ECG pour obtenir la maturité spécialisée.
Autres écoles de maturité
Formation professionnelle initiale: commerce
et administration Il est tout aussi difficile d’analyser l’efficacité par rapport aux outcomes, c’est-
Formation professionnelle supérieure à-dire au succès sur le marché du travail par exemple, car le nombre des
Degré secondaire II: autres écoles de culture
générale
élèves dans les ECG est modeste. Des enquêtes utilisant des échantillons
Formation professionnelle initiale: santé, aléatoires (Enquête suisse sur la population active) comprendraient trop peu
social de personnes titulaires d’un certificat ECG pour qu’il soit possible d’en tirer
Formation professionnelle initiale: artisanat,
technique, agriculture
des conclusions représentatives.
Si l’efficacité est évaluée sur la base du taux de réussite dans les ECG, on
constate un écart relativement important entre les différentes écoles, puisque
86 à 98% des élèves obtiennent un certificat au terme de leur formation. Ce-
pendant, comme les titres ne sont pas uniformisés et que la sélection des
élèves à l’entrée n’est pas contrôlée, un taux élevé de diplômés ne permet
113 Taux de réussite aux examens ECG
pas de conclure automatiquement à une grande efficacité de l’établissement.
en Suisse alémanique et en Suisse
Quant aux raisons de la disparité persistante dans les taux de réussite entre
latine, 2000–2007
la Suisse alémanique et la Suisse latine, il reste difficile de les identifier ( fi-
Données: OFS.
gure 113 ). En l’absence de données individuelles, il est également impossible
100% de déterminer le nombre d’échecs aux examens qui se soldent par un aban-
lateinische Schweiz
don définitif et le nombre d’élèves qui obtiennent un diplôme postobliga-
95% deutsche Schweiz
toire dans une EGC ou dans une autre filière du degré secondaire II.
90%
Pour l’heure, il s’avère tout aussi impossible d’évaluer l’efficience des ECG,
85%
car il n’existe aucune donnée sur les coûts de cette formation. Qui plus
80%
est, contrairement au degré tertiaire, aucun accord intercantonal ne fixe les
2000 01 02 03 04 05 06 2007 contributions des élèves fréquentant une telle école dans un autre canton.
Suisse alémanique Seuls des accords bilatéraux ont été conclus, et il y a fort à parier qu’ils se
Suisse latine fondent sur des coûts disparates.

Degré tertiaire
Les hautes écoles suisses se répartissent En Suisse, les formations du degré tertiaire comprennent les hautes écoles
en trois types bien distincts sur le plan universitaires (HEU), les hautes écoles spécialisées (HES), les hautes écoles
institutionnel et sur celui de l’enseigne- pédagogiques (HEP) et la formation professionnelle supérieure. A l’échelle
ment dispensé: internationale, les filières des hautes écoles figurent dans la catégorie CITE
– Les hautes écoles universitaires sont 5A; tandis que la formation professionnelle supérieure – à savoir les écoles
les établissements académiques tra supérieures, les examens professionnels supérieurs et les examens profes-
ditionnels, qui sont habilités à sionnels – constitue la catégorie CITE 5B (et fait donc également partie du
délivrer des doctorats. Elles relèvent degré tertiaire). Les domaines inhérents à un type déterminé de formation
des cantons ou de la Confédération et sont examinés dans le chapitre qui lui est consacré. Le présent chapitre traite
l’on y accède en principe par la matu- des domaines ou sujets non liés à une formation particulière ou des com-
rité gymnasiale. paraisons entre les formations du tertiaire. Les informations concernant la
– Les hautes écoles spécialisées sont formation professionnelle supérieure figurent dès lors dans le chapitre cor-
des établissements de niveau uni- respondant ( chapitre Formation professionnelle supérieure, page 243 ).
versitaire axés sur une formation Le domaine des hautes écoles suisses devrait désormais être harmonisé
professionnelle et relevant d’une par le biais de la nouvelle loi fédérale sur l’aide aux hautes écoles et la coor-
réglementation fédérale. L’admission dination dans le domaine suisse des hautes écoles (LAHE), qui se fonde sur
passe souvent par une maturité pro- l’article 63a de la Constitution fédérale. Le Conseil fédéral a adopté fin mai
fessionnelle. 2009 le projet de LAHE et le message qui s’y rapporte. La nouvelle loi pose les
– Les hautes écoles pédagogiques ont fondements de la coordination et de l’encouragement qui incombe à la Confé-
des caractéristiques analogues à celles dération en vertu de son mandat constitutionnel. Elle remplace l’ancienne lé-
des hautes écoles spécialisées, mais gislation fédérale sur l’aide aux universités et sur les hautes écoles spécialisées,
leur organisation et leur finance- contribuant ainsi à simplifier et à uniformiser très utilement la coordination
ment relèvent du canton de siège. Le des hautes écoles suisses. La LAHE prévoit par exemple la définition d’objec-
diplôme généralement requis pour y tifs communs, la mise en place d’organes communs (Conférence suisse des
accéder est la maturité gymnasiale. hautes écoles, Conférence des recteurs des hautes écoles suisses, Conférence
suisse d’accréditation et Agence d’accréditation et d’assurance de la qualité),
les principes et les procédures à appliquer à l’échelle nationale en matière
114 Proportion des individus de 25 à 64
de planification de la politique des hautes écoles et de répartition des tâches,
ans au bénéfice d’une formation
les principes de l’assurance qualité et les conditions à remplir pour percevoir
tertiaire, 2007
les subventions fédérales aux hautes écoles universitaires cantonales et aux
Quelques pays de l’OCDE
Données: OCDE.
hautes écoles spécialisées (SER 2004, SER/OFFT 2006).
Autriche
Italie Niveau de formation de la population: examen comparatif

Belgique Tertiär B
Tertiär Apays, environ 18% des personnes en âge de travailler (de 25 à
Dans notre
Allemagne
64 ans) ont achevé une formation universitaire (CITE 5A) ( figure 114 ). La
France
Suisse se situe ainsi légèrement au-dessous de la moyenne internationale,
Suisse
puisque les pays scandinaves et anglo-saxons, notamment, présentent des
Espagne taux nettement supérieurs, culminant à 30%. Si l’on ajoute les titulaires de
Finlande diplômes de la catégorie CITE 5B, le taux helvétique rejoint la moyenne in-
Royaume-Uni ternationale. Il convient cependant de considérer de telles comparaisons en
Suède tenant compte des spécificités de chaque système éducatif national: en Suisse,
Australie nombre de formations professionnelles s’inscrivent au degré secondaire II,
Canada
alors qu’elles relèvent du tertiaire dans d’autres pays. On ignore par ailleurs
la durée de formation des personnes qui déclarent avoir achevé une haute
Pays-Bas
école: les programmes auxquels elles font référence peuvent s’étendre sur
Etats-Unis
deux ans aussi bien que sur cinq ans, voire davantage.
Norvège
Comme en Allemagne et en France, le degré tertiaire B est très répandu
0% 20% 40% 60% en Suisse: plus de 10% des habitants possèdent un diplôme de ce type. Les
CITE 5A diplômes de formation professionnelle supérieure sont devenus plus rares
CITE 5B au sein de la jeune génération, car la création des hautes écoles spécialisées

Degré tertiaire 173
favorise les filières de type 5A ( figure 115 ): la proportion des personnes 115 Proportion des individus de 25 à 34
diplômées d’une haute école est de 8% plus élevée chez les 25 à 34 ans que ans au bénéfice d’une formation
dans l’ensemble de la population. Et cette évolution devrait se poursuivre, de tertiaire, 2007
sorte que l’on assistera sans doute à un accroissement du taux des Suissesses Quelques pays de l’OCDE
Données: OCDE.
et des Suisses qui sont titulaires du diplôme d’une haute école (cf. Prévi-
sions quant aux effectifs futurs d’étudiants; chapitre Hautes écoles univer-
Autriche
sitaires, page 185 et chapitre Hautes écoles spécialisées, page 207 ). Cette ten-
Allemagne
dance se retrouve sur le plan international, car la jeune génération bénéficie
d’une formation plus poussée que la précédente dans presque tous les pays Belgique
de l’OCDE ( figure 116 ). Mais elle ne dénote pas partout la même intensité: Italie
alors qu’on observe un phénomène de forte tertiarisation en France ou en France

Espagne notamment, la génération montante ne se différencie guère de l’en- Suisse
semble de la population en Autriche ou en Allemagne. Espagne
Royaume-Uni
Canada
Passages vers les hautes écoles
Australie
L’admission dans les hautes écoles passe en premier lieu par les maturités, Etats-Unis
bien que d’autres voies soient couramment empruntées pour accéder aux Suède
hautes écoles spécialisées et aux hautes écoles pédagogiques ( chapitre Finlande

Hautes écoles spécialisées, page 207 , et chapitre Hautes écoles pédagogiques, Pays-Bas
page 225 ). En 2004, pas moins de 77% des quelque 26 000 bachelières et ba- Norvège
cheliers ont choisi de poursuivre leur formation dans une haute école. Ce- 0% 20% 40% 60%
pendant, alors que plus de 90% des titulaires d’une maturité gymnasiale ont
poursuivi leur formation, les titulaires d’une maturité professionnelle n’ont CITE 5A
CITE 5B
été que 50% environ à le faire ( figure 117 ; chapitre Formation profession-
nelle initiale, page 141 ).
117 Passages vers les hautes écoles, cohorte 2004 116 Différence entre le taux de
Données: OFS. formation tertiaire parmi les jeunes et
au sein de la population totale, 2007
Hautes écoles Quelques pays de l’OCDE
Donées: OCDE.
Hautes écoles Hautes écoles Hautes écoles Allemagne

universitaires pédagogiques spécialisées
Autriche
Etats-Unis
Finlande
Italie
Royaume-Uni
Suisse
Pays-Bas
76,2% 49,6%
Australie
Canada
7,4% 6,9% 2,7%* 0,1%
Suède
Norvège
Nombre total de maturités
Belgique
Maturités Maturités
gymnasiales professionnelles Espagne
15 993 9874
France
* 2006, passage via une passerelle.
-2% 0% 4% 8% 12% 16%

Les filières classiques de la maturité gymnasiale (haute école universitaire)

ou de la maturité professionnelle (haute école spécialisée) sont complétées
par des passerelles permettant à des titulaires d’une maturité professionnelle
d’accéder aux hautes écoles universitaires. De même, les titulaires d’une ma-
turité gymnasiale disposant d’une expérience professionnelle peuvent étu-
dier dans une haute école spécialisée. La convention de coopération passée
le 5 novembre 2007 entre la CRUS, la KFH et la COHEP a encore fait pro-
gresser la perméabilité entre les types de hautes écoles. Après avoir obtenu le
bachelor, les étudiants peuvent accomplir les études de master dans un autre
type de haute école. Selon la discipline et l’institution choisies, la convention
susmentionnée peut exiger des crédits d’études supplémentaires pouvant
aller jusqu’à 60 ECTS. Quant aux titulaires d’un diplôme de formation pro-
fessionnelle supérieure, ils peuvent, compte tenu des compétences acquises,
entamer des études de bachelor dans une haute école spécialisée (recomman-
dation de la KFH).
Pour l’année d’études 2008/2009, on a dénombré 172 595 personnes ins-
crites dans les hautes écoles suisses (formation continue non comprise), soit
au moins 30% de plus qu’en 2000. Les trois types de hautes écoles diffèrent
non seulement quant à leurs effectifs, mais aussi quant à la taille de leurs
institutions ( figures 118 à 120 ). C’est ainsi que la plus grande université (Zu-
rich) compte plus de deux fois plus d’étudiants que toutes les hautes écoles
pédagogiques réunies.
118 Etudiants des hautes écoles universitaires, 2008/2009

Données: OFS.
Universität Luze
Università della
Universität Neu
Universität St. G
ETH Lausanne
Universität Freib
Universität Laus
Universität Base
Universität Bern
Universität Gen
ETH Zürich
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 Universität Züri
119 Etudiants des hautes écoles spécialisées, 2008/2009

Données: OFS.

Kalaidos FH
SUPSI
FHO
FHZ
BFH
FHNW
ZFH
HES-SO
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000
120 Etudiants des hautes écoles pédagogiques, 2008/2009

Données: OFS.
Schweizer Hochschule für Logopädie Rorschac

Pädagogische Hochschule Schaffhausen
HES-SO, Haute école de travail social, Genève
Pädagogische Hochschule Graubünden
Alta Scuola Pedagogica Ticino
Haute école pédagogique fribourgeoise
Haute école pédagogique du Valais
Haute école pédagogique BEJUNE
Pädagogische Hochschule Thurgau
Pädagogische Hochschule des Kantons St.Gall
Haute école pédagogique vaudoise
Interkant. Hochschule für Heilpädagogik ZH
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz
Pädagogische Hochschule FHNW
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 ZFH, Pädagogische Hochschule Zürich
Pädagogische Hochschule Bern

Financement et compétences
Le financement des trois types de hautes écoles est en majeure partie public 121 Financement des hautes écoles,
( figure 121 ). Jusqu’à l’entrée en vigueur de la nouvelle LAHE, la coordina- 2007
tion entre elles est assurée conjointement par la Conférence universitaire Données: OFS.
suisse (CUS), la Conférence des recteurs des universités suisses (CRUS), la

Hautes écoles
Conférence des recteurs des hautes écoles spécialisées suisses (KFH) et la universitaires P
Conférence suisse des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques Hautes écoles
K
B
(COHEP). spécialisées
Hautes écoles
Les hautes écoles universitaires dépendent de la Confédération (écoles pédagogiques
polytechniques fédérales) ou des cantons (universités cantonales). Si les EPF
0 2 4 6
sont financées par la Confédération, les cantons couvrent en grande partie Milliards de CHF
les dépenses de leurs universités. L’accord intercantonal universitaire astreint Confédération
Cantons
par ailleurs les cantons non universitaires à participer aux budgets des uni- Sources privées
versités en versant une contribution par étudiant venant de leur canton. A
cela s’ajoutent des aides de la Confédération (SER 2005).
La surveillance des hautes écoles spécialisées est du ressort de la Confédé-
ration, qui prend à sa charge un tiers des frais d’investissement et d’exploi-
tation. Les contributions aux frais d’exploitation sont liées aux prestations,
en ce sens qu’elles sont octroyées par étudiant et qu’elles tiennent compte
de critères tels que le transfert de la recherche à l’enseignement et l’obten-
tion de fonds de tiers. Le reste du financement est assuré par le canton où
est sise la haute école et par les cantons de domicile des étudiants, selon les
règles stipulées dans l’Accord intercantonal sur les hautes écoles spécialisées.
Les hautes écoles pédagogiques sont gérées par leurs cantons respectifs
et leur financement est presque exclusivement cantonal. Il est assumé es-
sentiellement par le canton responsable, et complété par les contributions
intercantonales versées dans le cadre de l’Accord intercantonal sur les hautes
écoles spécialisées. Quant aux contributions fédérales, elles se limitent à des
«fonds de tiers» pour des projets de recherche menés dans les hautes écoles
pédagogiques.
Personnel des hautes écoles
La structure du personnel reflète le cadre spécifique et les caractéristiques des 122 Personnel académique des hautes
différents types de hautes écoles. Alors que le corps professoral et les autres écoles, 2007 (EPT)
membres du corps enseignant représentent 27% du personnel académique Données: OFS.
(le corps intermédiaire en constituant ainsi près des trois quarts) dans les
Hautes écoles
hautes écoles universitaires, la situation est inverse dans les hautes écoles universitaires As
spécialisées: 70% du personnel académique y est formé de professeurs et de üb
Hautes écoles Pro
professeures, ainsi que des autres enseignants. Et la proportion augmente spécialisées
Hautes écoles
encore dans les hautes écoles pédagogiques, puisqu’elle y atteint 87% ( fi- pédagogiques
gure 122 ). 0 5000 10 000 15 000 20 000
Ces écarts découlent du cadre institutionnel des divers types de hautes
Corps professoral
écoles. La catégorie «professeur» revêt ainsi une signification différente se-
Autres membres du corps enseignant
lon le secteur considéré, ce qui se reflète notamment dans les différences au Corps intermédiaire
niveau de la qualification scientifique ( figure 123 ).
Par ailleurs, les différences entre les règlements de promotion font que
l’assistanat est plutôt l’apanage des hautes écoles universitaires, car ni les
hautes écoles spécialisées ni les hautes écoles pédagogiques ne peuvent dé-
cerner des promotions ou des habilitations. L’enseignement dispensé dans

123 Qualification du personnel ces établissements est assuré avant tout par les professeurs, alors que les
académique des hautes écoles, 2007 assistants des hautes écoles universitaires en assument parfois une grande
(EPT) partie. Les données disponibles sur le corps intermédiaire ne permettent
Diplôme le plus élevé obtenu toutefois pas de déduire un taux d’encadrement (nombre d’étudiants et
Données: OFS.
d’étudiantes par enseignant), car cette catégorie de personnel comprend
Hautes écoles pédagogiques
nombre de personnes engagées par le biais du Fonds national ou des fonds
de tiers pour fonctionner en qualité de chercheurs à plein temps, qui ne
Corps professoral
sont donc aucunement impliquées dans les activités d’enseignement ( fi-
Autres membres du gure 124 ). Tertiär UH: PhD/Habil
corps enseignant
Corps intermédiaire Tertiär UH (ohne PhD/Habil)

Origine des professeurs
Tertiär andere
Hautes écoles spécialisées
La forte proportion d’étrangers engagés dans l’enseignement et la recherche
Corps professoral Sekundar II
universitaires témoigne de l’attrait considérable qu’exerce le secteur des
Autres membres du hautes écoles suisses en tant qu’employeur. Les universités suisses jouis-
corps enseignant
sent d’une bonne réputation internationale et attirent les chercheurs aussi
Corps intermédiaire bien que les enseignants ou les étudiants. Mais si les universités et les hautes
0% 20% 40% 60% 80%100%
écoles spécialisées de notre pays drainent autant de personnel étranger, elles
le doivent aussi à l’attractivité du marché suisse de l’emploi. Les salaires ver-
Diplômes du degré secondaire II
sés par les hautes écoles suisses sont en effet nettement supérieurs à ceux
Diplômes HES / HEP
Licence, diplôme, master HEU pratiqués à l’étranger: les membres du corps professoral touchent une fois
Doctorat ou habilitation et demie à deux fois plus chez nous qu’en Allemagne par exemple (Handel
2005; ordonnances sur le personnel des cantons de BE, GE, VD, ZH [Internet]).
La proportion d’étrangers parmi le personnel enseignant et scientifique
des hautes écoles a fortement augmenté ces dernières années ( figure 125 );
La statistique des hautes écoles universitaires ne
elle atteint presque 50% dans les hautes écoles universitaires et se situe à 20%
contient aucune information sur la qualification environ pour les hautes écoles spécialisées.
du personnel de ces établissements. Comme le Il est intéressant de relever que la proportion de personnel étranger est
titre de «professeur» y témoigne d’une carrière approximativement la même dans le corps professoral et dans le corps in-
académique (au niveau doctorat au moins), on termédiaire. Les données disponibles ne permettent cependant pas de dis-
peut en déduire le degré de qualification
tinguer, parmi les assistants étrangers, ceux de formation suisse et ceux de
minimale de ces enseignants. Il en va de même
formation étrangère; on ne sait donc pas combien de personnes étrangères
pour les assistants qui possèdent normalement
au moins un master universitaire (voire une
appartenant au corps intermédiaire ont déjà obtenu en Suisse leur diplôme
licence ou un diplôme) avant d’obtenir un tel universitaire initial ou même leur certificat d’accès aux hautes études. De
poste. même, les statistiques individuelles ne sont pas assez fouillées pour que l’on
sache si les assistants étrangers sont engagés auprès de professeurs de leur
pays d’origine.
Pour évaluer utilement l’efficience des hautes écoles suisses, il serait im-
portant de disposer d’informations sur l’entrée dans la vie professionnelle
124 Encadrement académique (pour
des jeunes universitaires formés dans notre pays. Or on ignore actuellement
100 étudiants), 2007 (EPT)
si les nombreux assistants étrangers formés ici et diplômés d’universités
Données: OFS.
suisses restent faire carrière en Suisse. Nul ne peut dès lors estimer dans
Hautes écoles
quelle mesure les dépenses publiques consacrées à la formation et à la re-
universitaires cherche (programmes doctoraux,
Assistierende/Wissenschaftliche
übrige Dozierende
MA p. ex.) représentent des investissements
Hautes écoles Professoren
qui profiteront ensuite à la place économique et scientifique suisse, qui de-
spécialisées
Hautes écoles
vrait, dans le cas contraire, débourser plus pour recruter de la main-d’œuvre
pédagogiques étrangère hautement qualifiée.
0 5 10 15 20 25 L’internationalisation du corps professoral est plus ou moins marquée se-
lon le type de haute école et le domaine considérés ( figure 126 ). Une école
Corps professoral
Autres membres du corps enseignant renommée et à vocation internationale comme l’EPF compte ainsi dans ses
Corps intermédiaire deux plus grands domaines un taux d’étrangers supérieur à 50%, tandis que

125 Proportion d’étrangers parmi le personnel des hautes écoles, 2007

Données: OFS.
60%
Assistierende FH
50%
Assistierende UH
40%
Professor/innen FH
30% Professor/innen UH
20%
10%
0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Assistants / assistantes des hautes écoles universitaires

Corps professoral des hautes écoles universitaires
Corps professoral des hautes écoles spécialisées
Assistants / assistantes des hautes écoles spécialisées
leur proportion ne dépasse guère 30% dans les hautes écoles spécialisées. Du
côté des hautes écoles universitaires, on observe une proportion de person-
nel enseignant étranger supérieure à la moyenne dans les sciences écono-
miques ainsi que dans les sciences humaines et sociales.
Les grandes différences d’un domaine à l’autre montrent que l’engage-
ment de personnel enseignant étranger ne tient pas uniquement à des ques-
126 Proportion d’étrangers au sein du
tions de salaire, mais qu’il résulte certainement aussi du marché de l’emploi
corps professoral, 2007
propre aux diverses disciplines. La forte proportion d’étrangers en sciences et
Données: OFS.
dans les domaines techniques, comme dans les sciences économiques, s’ex-
plique par un manque de compétences indigènes dans ces domaines, aussi
Formation
bien que par des possibilités de carrières intéressantes en dehors du marché des enseignants
ETH
de l’emploi universitaire. Santé UN
Quant à la provenance du personnel étranger, c’est surtout dans les pays FH/
Musique, théâtre
voisins que les hautes écoles suisses le recrutent. Les Allemands forment et autres arts
le groupe de loin le plus nombreux parmi les professeurs étrangers de nos Design
hautes écoles ( figures 127 et 128 ).
Sciences humaines
et sociales
Droit
Hautes écoles et marché de l’emploi
Sciences
économiques
Les coûts d’une formation au niveau haute école sont pris en charge d’une
Médecine
part par l’étudiant ou l’étudiante, qui paient les frais d’inscription et accep-
tent de ne pouvoir exercer tout au plus qu’une activité lucrative restreinte Technique
pendant la durée de ses études. D’autre part, l’Etat finance une grande partie
Sciences exactes
de la formation dispensée par les hautes écoles, ce qui conduit à se demander et naturelles
dans quelle mesure cette formation est rentable. 0% 25% 50% 75%
Outre l’épanouissement personnel et le plaisir de satisfaire sa curiosité,
cet investissement comporte aussi des avantages en termes de ressources Hautes écoles spécialisées et hautes écoles
pédagogiques
humaines sur le marché de l’emploi. Ces atouts profitent non seulement aux Universités
diplômés eux-mêmes, mais aussi à l’Etat qui voit ses recettes fiscales aug- Ecoles polytechniques fédérales

127 Proportion de professeurs étrangers selon le pays d’origine: hautes écoles

universitaires, 2007
Données: OFS.
Sciences humaines et sociales

Suisse alémanique
Suisse romande
Tessin
Sciences économiques
Suisse alémanique
Suisse romande
Tessin
Droit
Suisse alémanique
Suisse romande
Tessin
Sciences exactes et naturelles

Suisse alémanique
Suisse romande
Tessin
Médecine et pharmacie
Suisse alémanique
Suisse romande
Tessin
Sciences techniques
Suisse alémanique
Suisse romande
Tessin
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Allemagne
France
Italie
Autre
128 Proportion de professeurs étrangers selon le pays d’origine: hautes écoles

spécialisées, 2007
Données: OFS.
Formation des
enseignants
Sciences humaines and
et sociales
Technique Itali
Santé Fran
Economie et services
Deu
Musique, théâtre
et autres arts
Chimie et sciences
de la vie
Design
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Allemagne
France
Italie
Autre

menter avec une forte participation au marché du travail et des salaires élevés
( chapitre Effets cumulatifs, page 271 ).
Les titulaires d’une formation tertiaire sont non seulement moins sou-
vent sans travail, mais aussi nettement plus demandeurs sur le marché de
l’emploi que les personnes dont le niveau de formation est moins élevé. Le
taux d’activité des nouveaux diplômés une année après l’obtention de leur
diplôme dépasse 90% ( figure 129 ); mais ce taux est largement tributaire
des fluctuations conjoncturelles et suit en général d’assez près l’évolution
du produit intérieur brut.
Un an après l’obtention de leur titre, le taux d’activité des nouveaux di-
plômés universitaires est presque toujours légèrement inférieur à celui des
diplômés de hautes écoles spécialisées. L’écart s’explique peut-être par le fait
que les hautes écoles universitaires ne dispensent pas de formations profes-
sionnelles à proprement parler, et que leurs étudiants ont en général beau-
coup moins d’expérience professionnelle que ceux des hautes écoles spécia-
lisées, ce qui complique leur accès au marché du travail. Le taux de chômage
légèrement plus élevé des diplômés universitaires ne reflète toutefois que
cette difficulté initiale d’entrer sur le marché du travail; la différence en ques-
tion disparaît par la suite. Quant aux personnes ayant achevé une formation
professionnelle supérieure, leur groupe se distingue par un taux de chômage
très faible et le taux d’activité le plus élevé ( chapitre Formation profes-
sionnelle supérieure, page 243 ).
Les diplômés des hautes écoles gagnent entre 50 000 et 80 000 francs
par année un an après leur diplôme. Ce sont les diplômés en sciences éco-
nomiques (HES ou universités) et ceux des hautes écoles pédagogiques qui
touchent les revenus les plus élevés, tandis que les diplômés en design se
situent au bas de l’échelle ( figure 130 ). Pour ce qui est des salaires, le mar-
ché de l’emploi semble ne pas faire de différence entre hautes écoles spécia-
lisées et hautes écoles universitaires, du moins pour ce qui est des domaines
offerts par les deux types de hautes écoles (sciences économiques, sciences,
architecture). La chose peut surprendre au premier abord, puisque les univer-
129 Taux d’activité des diplômés des hautes écoles un an après la fin des études
Sont considérés comme actifs ceux qui se déclarent tels.
Données: OFS.
100% 5%
PH
98% 4%
FH
96% 3%
UH
94% 2% Veränderung des BIP

gegenüber dem Vorjahr
92% 1%
90% 0%
88% -1%
1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007
Haute école spécialisée Haute école pédagogique

Haute école universitaire Evolution du PIB par rapport à l’année précédente
(échelle de droite)

130 Revenu annuel brut des diplômés un an après la fin des études, corrigé en
fonction de l’âge, 2005
Données: OFS.
Le revenu représenté ici est celui que gagne une personne de 25 ans une année après avoir obtenu
son diplôme du tertiaire.
Hautes écoles pédagogiques

Formation des enseignants
Technique et IT
Travail social
Chimie et sciences de la vie
Agriculture et sylviculture
Architecture, construction
et planification
Musique, théâtre
et autres arts
Design
Hautes écoles universitaires
Médecine
Droit
Sciences techniques
Sciences humaines
et sociales
Sciences exactes
et naturelles
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000

CHF
Femmes Hommes
sitaires ont en règle générale étudié pendant deux à trois années de plus au
moment d’aborder la vie professionnelle. Les salaires relativement élevés des
diplômés de HES s’expliquent sans doute par l’expérience professionnelle
que ceux-ci acquièrent avant et (souvent aussi) pendant leurs études (Bonassi
et Wolter 2002). Cette remarque vaut notamment pour les domaines «tra-
ditionnels» des hautes écoles spécialisées, à savoir la technique, l’économie
et les services.
On connaît mal l’évolution des revenus en cours de carrière pour les di-
plômés des différents types de hautes écoles, car les statistiques correspon-
dantes (ESPA, ESS) ne distinguent pas les diverses filières.
Mobilité sociale
La probabilité d’acquérir une formation du degré tertiaire dépend dans une

large mesure de l’origine sociale. En Suisse comme dans toute l’Europe, les

enfants de familles universitaires possèdent de meilleures perspectives de L’égalité des chances dans l’accès au plus
formation au niveau des hautes écoles. haut niveau de formation en fonction de
Des informations du même type font défaut pour la formation profes- l’origine sociale est traitée dans les
sionnelle supérieure. Il y a toutefois lieu de supposer que ce type de forma- chapitres consacrés aux trois types de
tion permet à davantage de personnes d’origine socioéconomique modeste hautes écoles. La comparaison inter
d’accéder au degré tertiaire. nationale est présentée ici, car les
Il est possible d’évaluer l’égalité des chances en matière d’accès aux hautes structures institutionnelles au degré
écoles en comparant le niveau de formation des parents d’étudiants avec tertiaire varient considérablement d’un
celui de la population de la même tranche d’âge. Plus la répartition des ni- pays à l’autre, empêchant ainsi des
veaux de formation est semblable, plus on se rapproche de la pleine égalité analyses plus détaillées.
des chances.
Le projet de recherche Eurostudent (HIS 2008) a abouti au constat sur-
prenant selon lequel la Suisse arrive en tête de liste à l’issue d’une compa-
raison internationale portant sur l’égalité des chances: les pères d’étudiants
des hautes écoles ont «seulement» 1,4 fois plus souvent un diplôme du de-
gré tertiaire que la population masculine de 40 à 60 ans ( figure 131 ). Dans
le reste de l’Europe, et plus particulièrement dans les pays voisins, les étu-
diants dont le père possède une formation de haut niveau sont nettement
plus surreprésentés.
131 Disparités sociales dans les hautes écoles, 2005 Exemple d’interprétation: Une valeur égale à 1
Données: OFS. signifie que la couche sociale des étudiants et
étudiantes (selon la formation du père)
Taux de diplômés du tertiaire parmi les pères Taux de non-diplômés du tertiaire parmi les correspond exactement à celle de la population
d’étudiants et d’étudiantes, divisé par le taux pères d’étudiants et d’étudiantes, divisé par le
masculine des 40 à 60 ans. Plus cette valeur
d’hommes (de 40 à 60 ans) diplômés du taux d’hommes (de 40 à 60 ans) non diplômés
tertiaire dans l’ensemble de la population du tertiaire dans l’ensemble la population dépasse 1, plus la couche sociale en question est
masculine des 40 à 60 ans. masculine des 40 à 60 ans. surreprésentée. Inversement, les valeurs
inférieures à 1 indiquent une sous-représentation
France Allemagne de la couche sociale correspondante
Allemagne Angleterre/ ( figure 131 ).
Pays de Galles
Autriche France
Angleterre/ Autriche
Pays de Galles
Vater ohne Tertiärbildungsabschluss
Suède Suisse
Italie Espagne
Espagne Finlande
Norvège Norvège
Finlande Pays-Bas
Pays-Bas Suède
Suisse Italie
0 1 2 3 0 1 2 3
Cette excellente position de la Suisse n’est pas aussi brillante lorsqu’on exa-
mine les étudiants issus d’une couche sociale basse ou moyenne en termes
d’éducation (étudiants dont le père n’a pas de formation tertiaire): ces étu-
diants sont sous-représentés dans tous les pays énumérés ci-dessus et la
Suisse n’occupe que le milieu du peloton ( figure 131 ).
Indépendamment de l’aspect opérationnalisation, il apparaît cependant
que l’influence de l’origine sociale sur la probabilité d’achever une formation
académique a quelque peu diminué ces trente dernières années (Cattaneo,
Hanslin et Winkelmann 2007). On peut admettre que la forte expansion des
hautes écoles spécialisées a largement contribué à cette évolution. Comme le
montre très clairement la figure 132 , l’inégalité des chances est plus marquée

En comparant les coefficients exprimant dans les hautes écoles universitaires que dans les hautes écoles spécialisées:
les chances de formation des différents dans les premières, la répartition des niveaux de formation des pères d’étu-
groupes, il convient de tenir compte de diants s’écarte très nettement de celle dans la population de référence, alors
l’influence qu’exerce la taille du groupe que l’écart est sensiblement moins grand pour les HES. Dans les HEU, on
de référence: plus celui-ci est petit, compte deux fois plus d’étudiants dont le père est lui-même universitaire,
plus l’indicateur des chances de forma- un constat corroboré par le niveau de formation des mères par rapport à l’en-
tion réagit fortement aux inégalités de semble des femmes âgées de 45 à 64 ans.
répartition. Exemple: En Suisse, 37% des
hommes de 40 à 64 ans sont diplômés
du tertiaire, contre 11% seulement en 132 Disparités sociales dans les hautes écoles spécialisées et les hautes écoles
Italie. Dans les deux pays, la proportion universitaires, 2005
d’étudiants issus de classes au bénéfice Données: OFS.
d’une formation supérieure (père diplômé
du tertiaire) est supérieure à celle de la
Taux de pères d’étudiants non
population de référence (51% contre 37% diplômés d’une haute école
divisé par le taux de non-
en Suisse et 19% contre 11% en Italie). diplômés dans la population
Alors que l’écart atteint 14% en Suisse masculine (de 45 à 64 ans) Stu
et seulement 8% en Italie, le coefficient Stu
relatif de l’Italie est nettement plus élevé,
Taux de pères d’étudiants
car la représentation est faible en général diplômés d’une haute école
(Italie: 19 : 11 = 1,72; Suisse: 51 : 37 = 1,38). divisé par le taux de
diplômés dans la population
masculine (de 45 à 64 ans)
0 1 2 3
Etudiants des hautes écoles spécialisées

Etudiants des hautes écoles universitaires

Hautes écoles
universitaires
186 Contexte Hautes écoles universitaires
Contexte
En 2008, les dix universités cantonales et les deux écoles polytechniques fé-
dérales totalisaient 93 410 étudiants en filière diplôme, bachelor ou master.
Les effectifs estudiantins constituent un paramètre majeur pour les hautes
écoles universitaires (HEU), qui doivent adapter leurs prestations (cours, sé-
minaires, infrastructure) en conséquence. S’ajoute à cela que le financement
des universités cantonales dépend largement du nombre d’étudiants inscrits
dans la mesure où il détermine le montant des contributions de base de la
Confédération et des contributions des cantons d’origine1 des étudiants. Les
effectifs estudiantins des HEU dépendent de quatre facteurs: le nombre de
personnes de la catégorie d’âge correspondante (démographie), l’organisa-
tion des écoles de préparation aux études universitaires (nombre de titu-
laires d’une maturité), la propension générale aux études des personnes qui
y ont accès et la compétitivité des hautes écoles spécifiques par rapport aux
autres hautes écoles nationales et internationales. Les hautes écoles ne peu-
vent ainsi agir que sur un seul de ces quatre facteurs.2
Démographie
Le volume «Démographie», de la Si le nombre de personnes de la catégorie des 20 à 25 ans a augmenté d’envi-

collection «L’enseignement supérieur à ron 1% par an au cours de ces dernières années, le nombre total d’étudiants
l’horizon 2030», publié en 2008 par a connu une croissance beaucoup plus marquée ( figure 133 ). Cela signifie
l’OCDE présente une analyse détaillée de que les hautes écoles universitaires (HEU) doivent relever le défi de l’aug-
l’impact des tendances démographiques mentation continue du nombre de jeunes ambitionnant de faire une forma-
sur l’enseignement supérieur (OCDE tion académique. L’Office fédéral de la statistique (OFS) prévoit environ 4%
2008b). d’immatriculations supplémentaires au cours de ces prochaines années (OFS
2008c). Cette évolution devrait toutefois connaître un net fléchissement en
2014 en raison d’un recul du nombre de personnes âgées de 20 à 25 ans, recul
que la forte propension à opter pour des études académiques ne devrait pas
réussir à compenser. Cette évolution démographique contraindra les hautes
écoles à élaborer des stratégies permettant de compenser la baisse du degré
d’exploitation de leurs infrastructures ainsi que la diminution ou le transfert
des contributions financières calculées sur la base des effectifs estudiantins.
Réforme de Bologne
Au cours des années 2000, les HEU ont instauré, dans le cadre de la mise en
œuvre de la réforme de Bologne, des cursus d’études à deux niveaux: une fois
le bachelor en poche (au bout de six semestres environ), les étudiants peu-
vent poursuivre leurs études afin d’obtenir, au bout de trois à cinq semestres
1 Canton dans lequel l’étudiant est domicilié au moment où il obtient le titre lui donnant
accès aux études universitaires.
2 De nombreux étudiants suisses choisissent leur haute école d’abord en fonction de critères
géographiques, ce qui réduit l’importance de la compétitivité entre les hautes écoles (Denzler
et Wolter 2010).

Hautes écoles universitaires Contexte 187
133 Effectifs des hautes écoles universitaires et évolution démographique

Données: OFS.
Ecart par rapport à l’année précédente

8%
prozentuale jährliche Veränderung Studierende im
6%
prozentuale jährliche Veränderung 20-25-jährige
4%
2%
0%
-2%
-4%
2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Evolution du nombre d’étudiants en filières diplôme, bachelor ou master (pourcentage)

Evolution démographique des 20 à 25 ans (pourcentage)
supplémentaires, un master ( Institutions, page 188 ). En l’absence de données

statistiques sur ce système à deux niveaux, il était difficile de prévoir d’em-
blée la réaction des étudiants à cette nouveauté. Aujourd’hui, environ 85%
des étudiants suivent un cursus selon le système de Bologne (pour l’état ac-
tuel de la réforme de Bologne, cf. SER/OFFT 2008), et l’on dispose des pre-
mières statistiques sur l’attitude des étudiants en la matière. L’augmentation
massive du nombre d’étudiants en 2002 et en 2003 étant essentiellement
due aux doubles volées de titulaires de la maturité dans certains cantons, il
n’est toutefois pas encore possible d’évaluer si la réforme de Bologne a glo-
balement conféré un nouvel attrait à la formation universitaire en Suisse.3
Les premières analyses effectuées par l’Office fédéral de la statistique
montrent que la plupart des titulaires d’un bachelor prévoient de briguer
un master: environ 87% d’entre eux poursuivent leurs études soit immé-
diatement soit un ou deux ans après l’obtention du bachelor. Les données
disponibles ne permettent toutefois pas de savoir si ce taux de passage varie 134 Taux de passage en filière master,
non seulement selon les domaines d’études ( figure 134 ), mais aussi selon les 2007
hautes écoles. Il faudra en outre encore attendre quelques années pour dé- Ce taux mesure la proportion d’étudiants et
terminer dans quelle mesure les décisions des étudiants concernant la pour- étudiantes passant à la filière master directement
après l’obtention du bachelor ou un an après.
suite de leurs études après un bachelor dépendent de la conjoncture et de
Données: OFS.
la situation du marché du travail. L’instauration de cursus d’études à deux
niveaux devrait par ailleurs aussi favoriser la mobilité des étudiants entre
Sciences humaines
les différentes hautes écoles. Jusqu’ici, seuls 10% d’entre eux entreprenaient et sociales
des études de master dans une autre école que celle dans laquelle ils avaient Sciences
économiques
obtenu leur bachelor.
Droit
Sciences exactes et
sciences naturelles
Sciences techniques
3 Cappellari et Lucifora (2008) observent cependant que la probabilité de fréquenter une
haute école a augmenté de 10% en Italie après la réforme de Bologne. Cardoso, Portelo, Sá et 0% 25% 50% 75% 100%
al. (2006) constatent un effet analogue au Portugal. Taux de passage

188 Institutions Hautes écoles universitaires
135 Dépenses mensuelles des étudiants Conditions de vie des étudiants

des hautes écoles universitaires et des
hautes écoles spécialisées, 2005 L’attitude des étudiants et la réussite des études ne dépendent pas unique-
Données: OFS. ment du contexte proposé par les hautes écoles; les conditions de vie des
étudiants jouent également un rôle important dans la durée de leurs études
Dépenses en CHF
et dans leurs résultats (DeSimone 2008; HIS 2008; Warren 2002). En Suisse,
2000
78% desFreizeit,
étudiants des HEU exercent une activité lucrative annexe, pour la
Kleidung, anderes
Gesundheit
1500 moitié d’entre eux «par nécessité financière» (OFS 2007d). Bien que les taxes
Transport
universitaires soient relativement faibles ( Institutions, page 188 ), les études
1000 Studiengebühren und Kosten für Studium
ne sont, de loin, pas gratuites: il faut compter environ 1300 francs par mois
Kommunikation
500 ( figure 135 ) pour couvrir les dépenses courantes (pour les étudiants qui ha-
Nahrung
bitent encore chez leurs parents).
Unterkunft
0
Etudiants habitant Etudiants n’habitant
Si les étudiants peuvent compter sur leur famille pour une partie des
chez leurs parents pas chez leurs parents quelque 1400 francs de revenu nécessaires ( figure 136 ), il est rare que le
soutien parental couvre l’intégralité des dépenses. De nombreux étudiants
Loisirs, vêtements, autres sont donc obligés de trouver une activité lucrative annexe. Cette dernière
Santé
Transports
finance en moyenne la moitié des coûts. Les étudiants suisses se situent à
Taxes universitaires et coûts des études cet égard dans la moyenne internationale: si l’activité lucrative couvre 90%
Communication du budget des étudiants slovaques, elle n’atteint que 19% des frais des Irlan-
Alimentation
Logement
dais (HIS 2008).
Le coût élevé de la vie démontre cependant les limites d’une activité lu-
crative annexe pour les étudiants. En l’absence d’autres sources de revenus,
un étudiant ou une étudiante qui n’habite pas chez ses parents doit, selon
la formation dont il ou elle dispose déjà et la situation du marché, travailler
136 Revenu mensuel des étudiants des à environ 60% pour pouvoir couvrir dans le meilleur des cas des dépenses
hautes écoles universitaires et des mensuelles de 2000 francs. Or ce taux d’occupation est difficilement compa-
hautes écoles spécialisées, 2005 tible avec un cursus universitaire. La plupart des étudiants ne peuvent donc
Données: OFS. pas s’en sortir sans bénéficier du soutien de leurs parents ou d’une bourse.4
Notons par ailleurs que, selon les directives de la Conférence suisse des
Revenu en CHF
institutions d’action sociale, le budget mensuel d’un individu se monte à
2500
Andere
960 francs pour les dépenses courantes, ce montant n’incluant ni les frais
2000 Stipendien und Darlehen
de logement ni les assurances ni les frais médicaux de base. Dans le cas d’un
Erwerbstätigkeit
1500 étudiant, un budget mensuel de 1300 ou de 2000 francs correspond donc à
Familie
1000 un minimum vital.
500
0
Etudiants habitant Etudiants n’habitant
chez leurs parents pas chez leurs parents
Institutions
Autres
Bourses ou prêts
Activité lucrative Comme nous l’avons déjà mentionné, les études dans les hautes écoles
Famille suisses se déroulent désormais selon un cursus à deux niveaux, le bache-
lor et le master. Axées sur la formation scientifique de base ainsi que sur les
connaissances méthodologiques, les études de bachelor préparent les étu-
diants à des professions de caractère scientifique. Les études de master peu-
vent être effectuées dans une autre haute école et dans une autre branche
d’études. Elles visent à approfondir les connaissances spécialisées et habili-
tent parfois aux premiers travaux de recherche personnels.
4 Pour un cursus menant au master (cinq ans), les frais se montent au total à quelque 120 000
francs.

Hautes écoles universitaires Institutions 189
137 Nombre d’étudiants (filières licence, bachelor ou master) par membre

du corps enseignant (équivalent plein temps), 2007
Données: OFS.
Sciences humaines
et sociales
Studierenden pro Assistierende, Assist
Studierende pro Professor, Professorin
Droit
Sciences exactes et
sciences naturelles
Médecine et pharmacie
Sciences techniques
0 10 20 30 40 50 60
Taux d’encadrement
Nombre d’étudiants par membre du corps professoral
Nombre d’étudiants par membre du corps intermédiaire
Personnel et encadrement
L’encadrement des étudiants est assuré par les professeurs, mais aussi par
un grand nombre d’autres enseignants et d’assistants. Concernant le degré
d’encadrement, on distingue deux groupes de domaines: alors qu’en droit, en
sciences économiques, en sciences sociales et en sciences humaines, un pro-
fesseur (équivalent plein temps) est chargé de coacher 45 étudiants, son ou sa
collègue n’en aura que 30 au maximum dans les autres domaines, voire 15 en
médecine ( figure 137). Cela ne signifie pas pour autant qu’un encadrement
moins soutenu de la part des professeurs est compensé par un grand nombre
d’assistants. Au contraire, dans le premier groupe de domaines un assistant
ou une assistante devra accompagner un nombre beaucoup plus important
d’étudiants que ses collègues du deuxième groupe. La question du taux d’en-
cadrement dans les sciences humaines fait fréquemment l’objet de débats. Au
cours de ces dix dernières années, ce domaine d’études a en effet enregistré
la plus forte croissance du nombre d’étudiants sans que les effectifs du corps
enseignant aient été adaptés en conséquence. Les effets de l’encadrement sur
le déroulement des études et sur le taux de réussite de celle-ci n’ont cependant
pas encore été clairement établis ( Efficience, page 196 ).
Financement
Le financement des universités cantonales est assuré par les cantons concer-
nés, les contributions versées en application de l’accord intercantonal uni-
versitaire, les participations de la Confédération sous forme de contribu-
tions de base, de contributions à l’investissement et de contributions liées
à desprojets ainsi que par des fonds de tiers, notamment les taxes univer-
sitaires (Schmidt 2008).5 Dans la plupart des établissements, ces dernières
5 Le financement des écoles polytechniques fédérales provient du budget global défini par
la Confédération et de fonds de tiers (des taxes universitaires, p. ex.).

190 Institutions Hautes écoles universitaires
138 Taxes annuelles des hautes écoles universitaires, 2007/2008

Données: OFS.
Taxes en CHF
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
BS BE EPFL ETHZ FR GE LA LU NE SG TI ZH
se situent entre 1000 et 1500 francs par an, seule l’Università della Svizzera
Italiana prélève des taxes nettement supérieures à la moyenne: 4000 francs
( figure 138 ). Dans la mesure où les taxes universitaires sont les mêmes pour
tous les domaines d’études d’un établissement donné, la participation des
étudiants aux coûts de leurs études varie considérablement. Elle se monte
ainsi à environ 10% (1400 francs de taxes pour 10 000 francs de coûts et 4000
francs de quote-part de recherche)6 pour un étudiant en sciences sociales de
l’Université de Zurich. Dans le même établissement, un an d’études en mé-
decine dentaire coûte près de 60 000 francs (dont 35 000 pour l’enseigne-
ment), la participation de l’étudiant correspondant dans ce cas à environ 2%.
L’instauration de taxes universitaires permettant de couvrir tous les frais,
selon le modèle de certains pays anglo-saxons, qui a également fait l’objet de
débats internes en Suisse, aurait donc des répercussions radicalement diffé-
rentes selon les domaines d’études. Si l’on ne dispose pas encore de chiffres
139 Taxes universitaires annuelles précis pour les facultés de médecine, il est vraisemblable que les étudiants de
moyennes en US$, 2004/2005 ce domaine devraient débourser plus de 5o ooo francs par année pour couvrir
(institutions publiques uniquement) les frais effectifs de leurs études. En revanche, une répartition des coûts entre
Données: OCDE. les différents domaines nécessiterait l’instauration de subventionnements
croisés et, partant, un recours fréquent à des instruments d’équilibrage sup-
Autriche plémentaires, comme le montrent les expériences faites à l’étranger.
Danemark A l’heure actuelle, les taxes universitaires ne correspondent qu’à 10% des
Finlande frais mensuels des étudiants ( Contexte, page 186 ). L’obligation pour ces der-
France niers de financer eux-mêmes leurs études pourrait avoir des conséquences
Italie catastrophiques pour la situation financière des étudiants. Si le supplément
Norvège de fonds nécessaire n’était pas couvert par une extension du système de prêts
Espagne et de bourses7, ils seraient contraints de dépendre beaucoup plus de leurs pa-
Suède
rents ou d’augmenter leur taux d’activité lucrative annexe. Une participation
0 200 400 600 800 1000 1200
accrue des étudiants aux coûts de leurs études aurait très probablement des
US$ effets sur la demande de formation (même si elle n’affecterait pas tous les
étudiants de la même façon). Le rendement de la formation, calculé sur la
En Grande-Bretagne, les universités fixent base du coût des études et du revenu à l’issue de celles-ci, baisserait de façon
elles-mêmes les taxes. En Allemagne, les significative, dans l’hypothèse où les salaires relatifs des travailleurs qualifiés
taxes universitaires vont de 0 à 650 euros
selon les Länder. Aux Etats-Unis, elles
sont fixées par les universités et vont de 6 Pour la définition de la quote-part de recherche, cf. OFS 2009b.
2000 à 37 000 dollars, avec une moyenne 7 Barr (2004) contient une analyse comparative détaillée des différents systèmes de finan-
entre 12 000 et 16 000 dollars. cement de la formation au niveau des hautes écoles.

Hautes écoles universitaires Efficacité 191
demeuraient inchangés. Etant donné que l’aspect financier joue un rôle dé-
terminant dans le choix de formation des étudiants (Wolter et Weber 2003),
une hausse substantielle des taxes universitaires pourrait en effet entraîner
une baisse de la demande de formation supérieure. Dans le cadre d’une en-
quête faite auprès de femmes et d’hommes allemands habilités à faire des
études supérieures, Heine, Quast et Spangenberg (2008) ont observé que
près de 4% des personnes interrogées ont renoncé à un projet d’études à la
suite de l’instauration de nouvelles taxes.8
Pour que la demande d’études et, partant, le nombre de travailleurs hau-
tement qualifiés, demeurent constants, il faudrait donc que les conditions
de rémunération relatives soient adaptées à la hausse des taxes universitaires.
En d’autres termes, les diplômés universitaires devraient pouvoir bénéficier
au cours de leur carrière d’avantages salariaux nettement plus importants
qu’actuellement par rapport à leurs collègues moins qualifiés. Une telle évo-
lution ne ferait qu’accentuer les disparités salariales au sein de la population
active, ce qui n’est pas souhaitable sur le plan social.
Efficacité
L’efficacité de la formation dans les HEU peut être mesurée à l’aide de divers
critères. Si le nombre total d’étudiants ou le nombre d’entrants qui mènent
leurs études à terme, avec succès, représentent des paramètres importants
pour définir les prestations universitaires, ils ne constituent pas des indica-
teurs fiables en termes d’efficacité. Dans la mesure où les hautes écoles de-
vraient avoir pour objectif de transmettre à leurs étudiants les compétences
nécessaires, il est tout à fait opportun de prendre aussi en compte le succès
des anciens étudiants sur le marché du travail ( chapitre Degré tertiaire,
page 171 ) pour évaluer l’efficacité de l’enseignement prodigué dans les uni-
versités.
Taux de réussite des études
Dans les universités et les hautes écoles suisses, environ 70% des étudiants et
étudiantes mènent leurs études à terme, avec un taux de 10% inférieur à cette
moyenne pour les sciences humaines. Ce taux de réussite n’a guère varié ces
vingt dernières années, bien que le nombre d’entrants ait progressé de plus
de 33%. Le taux de réussite des études ne peut cependant pas être le seul pa-
ramètre d’évaluation de l’efficacité d’un cursus universitaire ou d’une haute
école, car il dépend aussi bien de la stratégie de la haute école en question que
de la composition de la population estudiantine. Un taux de réussite faible
pour un cursus donné peut ainsi être révélateur d’un niveau d’exigences
élevé, de conditions attirant surtout les personnes disposant de capacités
médiocres ou encore de lacunes en matière d’encadrement ou de formation.
On rencontre notamment ce type de problème en Suisse dans la mesure où
8 Hemelt et Marcotte (2008) estiment qu’une augmentation de 100 dollars des taxes uni-
versitaires ferait baisser de 0,25% les entrées dans les hautes écoles.

192 Efficacité Hautes écoles universitaires
140 Taux de réussite des études et taux de passage vers le degré tertiaire A,
2005/2006
Données: OCDE.
(France: pas de données disponibles sur le taux de passage)
Royaume-Uni
Allemagne
Finlande
Autriche
Suisse
France
Etats-Unis
Italie
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Taux de réussite des études Taux de passage vers le degré tertiaire A
les hautes écoles ne sont pas autorisées à sélectionner leurs étudiants (cf. à ce
sujet les explications dans L’éducation en Suisse – rapport 2006, CSRE 2006).
Dans les pays, comme les Etats-Unis, qui pratiquent une sélection très ri-
goureuse des étudiants, le taux de réussite des études est étroitement lié à la
sélection opérée: il est élevé dans les universités renommées et faible dans les
établissements moins réputés.
Sur le plan international, les pays germanophones affichent un taux de
passage relativement faible vers le degré tertiaire A, mais des taux de réussite
relativement élevés, alors que l’Italie et les Etats-Unis, où plus de la moitié
des jeunes adultes se lancent dans des études supérieures, affichent des taux
de réussite nettement inférieurs ( figure 140 ).
Mobilité
La promotion de la mobilité des étudiants et des étudiantes tant au niveau

national qu’international constitue l’un des objectifs déclarés de la réforme
de Bologne. Dans une enquête de la Conférence des recteurs des universités
suisses (CRUS) sur la mobilité estudiantine consécutive à la réforme de Bo-
logne, plus de 60% des étudiants non mobiles ont déclaré que les frais admi-
nistratifs d’un semestre effectué dans un autre établissement étaient, pour
eux, rédhibitoires (CRUS 2009). Dans la mesure où l’on ne dispose pas de
données correspondantes pour la période qui a précédé la réforme, il n’est
guère possible de savoir si celle-ci a supprimé des obstacles administratifs
ou en a créé d’autres.
Les échanges entre hautes écoles sont destinés à promouvoir la qualité de
l’enseignement et de la recherche, mais aussi à transmettre aux étudiants des
qualifications susceptibles de favoriser leur réussite professionnelle ou aca-
démique (flexibilité, connaissances linguistiques). Messer et Wolter (2007)
n’ont pas relevé en Suisse de relation de cause à effet entre les avantages sa-
lariaux ou la probabilité accrue de poursuivre une formation universitaire
(doctorat) et la mobilité des étudiants. Parey et Waldinger (2008) ont quant
à eux observé que les étudiants ayant participé à des échanges affichent une

141 Taux de mobilité des étudiants des HEU, volée diplômée en 2006
Données: OFS.
Théologie
Langues et littérature
Sciences historiques et culture
Sciences sociales
Droit
Sciences exactes
Sciences naturelles
Médecine humaine
Médecine dentaire
Médecine vétérinaire
Pharmacie
Construction et géodésie
Génie mécanique et électrique
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Proportion de diplômés ayant fait au moins un semestre dans un autre établissement
En Suisse
A l’étranger
En Suisse et à l’étranger
mobilité géographique nettement supérieure, un constat confirmé par une

étude néerlandaise, qui y voit une relation causale (Oosterbeek et Webbink
2006). Bracht, Engel, Janson et al. (2006) constatent dans leur analyse ap-
profondie de l’évaluation et de l’autoévaluation des étudiants mobiles que
les diplômés ainsi que les employeurs ont tendance à attribuer des compé-
tences plus élevées aux personnes ayant participé à des échanges universi-
taires. Dans la mesure où un semestre de mobilité résulte d’un libre choix
des étudiants, cet effet peut toutefois être purement une question de sélec-
tion. On peut ainsi partir du principe que le groupe d’étudiants mobiles est
a priori comparable à celui des non-mobiles, comme l’a démontré l’étude
de Messer et Wolter (2007).
Il s’avère par ailleurs que, même après l’instauration de la réforme de Bo-
logne, la mobilité dépend essentiellement du domaine d’études choisi: alors
qu’elle est très faible dans la pharmacie, par exemple, la moitié des étudiants
en linguistique effectuent un semestre dans une autre institution.9
Compétences et qualifications
L’un des principaux objectifs de la formation prodiguée par les hautes écoles
est d’inculquer aux futurs diplômés les compétences dont ils auront besoin
dans la vie active. Outre le diplôme de fin d’études en soi, les compétences
effectives acquises jouent ainsi un rôle important dans la satisfaction profes-
9 De nombreux cursus de linguistique prévoient un semestre dans une région où l’on parle
la langue étudiée.

194 Efficacité Hautes écoles universitaires
142 Exigences de qualifications professionnelles pour les diplômés, un an après l’obtention du diplôme, 2006
Données: OFS.
Théologie
Langues et littérature
Sciences historiques et culture
Sciences sociales
Droit
Sciences exactes
Sciences naturelles
Médecine humaine
Médecine dentaire
Pharmacie
Génie mécanique et électrique
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Proportion de diplômés
Exigence d’un diplôme de haute école
Pas d’exigence d’un diplôme de haute école
sionnelle et le revenu (Garcia-Aracil et Van der Velden 2008). La concordance

entre les compétences acquises dans le cadre des études et les compétences
demandées sur le marché du travail a fait l’objet d’une analyse approfondie
des compétences clés publiées par l’Office fédéral de la statistique. Cette ana-
lyse parvient à la conclusion que non seulement les diplômés ont acquis le
savoir nécessaire au cours de leurs études, mais que plus de la moitié d’entre
eux sont en outre satisfaits du niveau des compétences multidisciplinaires
qui leur ont été transmises (OFS 2008k). Il convient de souligner que ce
constat résulte d’une autoévaluation des diplômés, les compétences effec-
tives n’ayant fait l’objet d’aucune étude jusqu’ici. Le projet AHELO (Assess-
ment of Higher Education Learning Outcomes) de l’OCDE a pour but de
permettre une évaluation comparative des résultats de l’enseignement su-
périeur au niveau international. L’étude de faisabilité correspondante devrait
être commandée à la fin de l’année 2009.
Outre la problématique de la concordance entre les compétences acquises
et les compétences requises, il s’agit de savoir si les diplômés trouvent un
travail qui correspond à leurs compétences ou qui requiert les qualifications
correspondantes. La figure 142 montre que la plupart des diplômés occu-
pent un emploi correspondant à leur formation. Exception à la règle: dans
certains domaines des sciences humaines et sociales, de nombreux diplô-
més occupent un poste qui ne nécessite pas de diplôme d’une haute école.
Cette «surqualification» va de pair avec un salaire moins élevé (OFS 2008f ),
comme l’ont confirmé il y a longtemps déjà des études publiées à l’étranger

(Di Pietro et Urwin 2006, p. ex.). La proportion de diplômés occupant un

poste correspondant à leur formation n’a pas fondamentalement changé ces
dernières années (OFS 2007c), ce qui tend à démontrer que l’expansion de la
formation tertiaire et le besoin accru de personnel académique qualifié évo-
luent en parallèle et que le système des hautes écoles suisses et le marché du
travail semblent bien accordés. Barth et Lucifora (2006) arrivent à la même
conclusion pour douze pays membres de l’Union européenne.
Classement des hautes écoles
Depuis quelques années, le classement des hautes écoles éveille de plus en Classements: critères et pondération
plus l’attention des médias et des milieux politiques. Les universités elles- Classement de Shanghai (université de
mêmes le citent fréquemment pour étayer leurs déclarations concernant la Jiao Tong)
qualité de leur établissement. La définition de la qualité, les critères de me- – Anciens étudiants lauréats du prix
sures de celles-ci et leur pondération, la procédure de mesure en soi et la re- Nobel (10%)
présentation des résultats sont autant d’éléments clés du classement d’une – Chercheurs lauréats du prix Nobel (20%)
haute école. Or ce classement peut varier radicalement selon la méthode – Chercheurs souvent cités (20%)
choisie. Le fait d’utiliser un indicateur qualitatif comme le nombre de prix – Articles publiés dans Nature et Science
Nobel attribués aux anciens élèves, comme c’est le cas pour le classement de 2003–2007 (20%)
Shanghai, ne peut en effet pas donner les mêmes résultats qu’un classement – Articles répertoriés dans les index SCI et
fondé sur le taux d’encadrement, comme c’est le cas pour celui du Times SSCI 2007 (20%)
Higher Education Supplement Ranking (THES). Il en va de même pour une – Total des points des indicateurs divisé
pondération de l’output de recherche de 40% (classement de Shanghai) ou par les effectifs du personnel scienti-
de 20% (classement du THES).10 En règle générale, les universités fortement fique (20%)
axées sur les sciences naturelles obtiennent un rang plus élevé, car le classe-
ment de Shanghai, par exemple, ne se fonde pratiquement que sur des indi- Times Higher Education Supplement
cateurs de recherche se rapportant à ce domaine. Ranking (THES)
Même si ce classement est destiné en premier lieu à mesurer la qualité de – Peer Review: évaluation par des
la recherche, la littérature actuelle en matière de recherche permet de faire chercheurs de réputation internationale
un parallèle entre la qualité de la recherche et la qualité de l’enseignement. (40%)
Et si la structure des divers systèmes de classement n’est pas à proprement – Appréciation d’employeurs mondiaux
parler conçue pour évaluer la qualité relative d’une haute école, elle peut li- (10%)
vrer des données intéressantes sur l’efficacité relative du système de hautes – Taux de citation individuel (20%)
écoles de certains pays. – Taux d’encadrement (20%)
La plupart des universités très bien placées dans des deux classements – Nombre d’étrangers dans le personnel
les plus connus (cf. ci-contre) se trouvent aux Etats-Unis.11 En revanche, si universitaire et dans l’ensemble des
l’on se fonde, comme Aghion (2007), sur la proportion d’étudiants d’un pays étudiants (10%)
donné inscrits dans une haute école de haut niveau, la Suisse est dans le haut
du panier. Plus de 70% des étudiants suisses fréquentent en effet une haute
école figurant dans le top 200 du classement de Shanghai, alors que cette
proportion n’est que de 20% aux Etats-Unis ( figure 143 ).12 Il convient de
noter que ce pourcentage pourrait être plus élevé si l’on ne tenait compte que
des universités généralistes.13 Le système des hautes écoles suisses est donc
10 Pour tout savoir sur le classement des HEU: www.universityrankings.ch.

11 La moitié des 200 meilleures universités du classement de Shanghai se trouvent aux Etats-Unis.
12 Dans le Times Higher Education Supplement Ranking, la Suisse arrive en troisième po-
sition, juste derrière l’Australie et le Royaume-Uni. Le fait que la réputation que mesure ce
classement favorise les universités anglo-saxonnes y est peut-être pour quelque chose.
13 Les universités spécialisées comme celles de Saint-Gall, de Lugano et de Lucerne ne visent
pas une place parmi les premiers des deux classements.

196 Efficience Hautes écoles universitaires
143 Proportion d’étudiants fréquentant une haute école de haut niveau, 2007
Données: www.universityranking.ch, offices nationaux de la statistique. Calculs: CSRE.
Proportion d’étudiants
80%
60%
40%
20%
0%
CH A NL UK AUS CAN D I USA F J
de ce point de vue particulièrement efficace, dans la mesure où une majo-

rité des étudiants peuvent étudier dans une université dont les prestations
en matière de recherche sont reconnues sur le plan international, ce qui n’est
pas le cas dans la plupart des autres pays.
Efficience
L’évaluation de l’efficience des moyens investis dans la formation univer-

sitaire passe par la définition du volume d’outputs (et donc de l’efficacité)
requis. Dans le secteur économique, la recherche a développé ces dernières
années des méthodes permettant de mesurer l’efficience en se fondant sur
une comparaison des inputs et des outputs.14 Pour des raisons liées à la dis-
ponibilité des données, ce sont la plupart du temps les titres obtenus, voire
les notes au-delà d’un certain niveau, qui entrent en ligne de compte comme
outputs. Ces calculs sont destinés en premier lieu à comparer les différentes
hautes écoles et non à évaluer l’efficience globale du système.
En matière d’efficience, les explications du présent rapport se limitent es-
sentiellement à l’aspect financier du système des hautes écoles universitaires.
Or les coûts ne peuvent servir de paramètres d’évaluation dans ce domaine
que dans l’hypothèse où l’efficacité serait identique dans tous les établisse-
ments, ce qui n’est pas le cas. Dans la mesure où l’on ne dispose pas de don-
nées fiables sur l’efficacité des hautes écoles, les inputs constituent cependant
le seul paramètre d’évaluation possible.
Selon la figure 143 , la Suisse fait partie des pays dont le pourcentage d’étu-
diants fréquentant une haute école de haut niveau (ce qui peut constituer
un critère d’efficacité) est le plus élevé. Même si la Suisse occupe la première
14 Cf. par exemple Kempkes et Pohl (2006), Kraus (2006), Agasisti et Salerno (2007) ou
Johnes (2006).

Hautes écoles universitaires Efficience 197
144 Dépenses par étudiant du degré tertiaire A, en pourcentage du PIB, 2005

Données: OCDE.
Canada
Suisse
Etats-Unis
Royaume-Uni
Allemagne
Pays-Bas
Autriche
Finlande
France
Italie
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Dépenses en pourcentage du PIB
145 Proportion d’étudiants dans les hautes écoles de haut niveau et dépenses
annuelles par étudiant, 2005/2007
Données: OCDE. Analyse: CSRE.
Proportion d’étudiants dans les universités du top 200 (Shanghai), 2007

80%
CH
60%
40%
A
UK
NL
AUS
20%
D CAN
I USA
F
J
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Dépenses par étudiant ou étudiante du degré tertiaire A,
en pourcentage du PIB, 2005
place en ce qui concerne les dépenses par étudiant, exprimées en pourcen-

tage du PIB ( figure 144 ), on observe que certains pays dont les dépenses
dans ce domaine sont comparables (Canada, Etats-Unis) offrent nettement
moins de places dans des universités de haut niveau que le nôtre ( figure 145 ).
Variations des coûts selon les universités et les groupes de

domaines
Les coûts annuels de l’enseignement par étudiant vont de 9690 à 39 970

francs (pour le droit, l’agriculture et la sylviculture)15, avec des variations
importantes à l’intérieur des groupes de domaines selon les hautes écoles.
15 En raison de problèmes liés aux méthodes de mesure (hôpitaux universitaires) les coûts
de l’enseignement dans les facultés de médecine n’ont pas encore été intégrés aux statistiques
de l’OFS. Une étude pilote sur ce thème est en cours.

198 Efficience Hautes écoles universitaires
146 Comparaison des coûts des A titre d’exemple, la figure 146 illustre les écarts entre les domaines d’études
différentes hautes écoles, 2007 onéreux, telles les sciences naturelles, et les domaines moins coûteux,
Coûts annuels de l’enseignement par étudiant ou comme le droit.
étudiante, standardisés en fonction de la Les écarts constatés sont liés à des différences de coûts sur le plan du ma-
moyenne du domaine d’études (100%)
tériel, de l’infrastructure et du personnel, le coût de ce dernier dépendant
Données: OFS.
non seulement du niveau des salaires du personnel académique, mais aussi
160% du taux d’encadrement.
ETHZ
120% ETHL
La figure 147 montre que les domaines d’études peuvent être répartis en deux
ZH
80%
groupes, à savoir ceux dont les coûts annuels sont élevés et le taux d’enca-
SG
drement
NE
faible, et ceux dont les coûts annuels sont faibles et le taux d’enca-
40% drement
LU
élevé. Si le taux d’encadrement ne jouait aucun rôle en matière d’ef-
ficacité
LS (du moins au-dessous d’un certain niveau), cela signifierait que les
0%
Sciences naturelles Droit domaines
GE d’études tels que la pharmacie ou les sciences exactes seraient très
inefficaces
FR alors que les sciences sociales ou le droit brilleraient par leur effi-
Université de Bâle
cacité.
BE Fondamentalement, les conditions d’étude et les exigences en matière
Université de Berne
Université de Fribourg d’encadrement
BS et d’infrastructure ne sont pas suffisamment comparables
Université de Genève dans tous les domaines pour que l’on puisse tirer cette conclusion hâtive
Université de Lausanne
sur la base des données disponibles. Compte tenu de ces écarts, il convient
Université de Lucerne
Université de Neuchâtel cependant de se demander si le taux d’encadrement est optimal dans tous les
Université de Saint-Gall domaines d’études ou, autrement dit, si l’on peut obtenir les mêmes presta-
Université de Zurich
tions avec un encadrement plus ou moins intensif; ou encore de savoir si un
EPF de Lausanne
EPF de Zurich encadrement insuffisant nuit à l’efficacité d’une formation.16 Les études cou-
rantes sur l’importance de la «taille des classes» au niveau tertiaire arrivent
à des conclusions opposées. Dans leur étude sur les étudiants en économie,
Martins et Walker (2006) concluent que ce sont les caractéristiques indivi-
duelles des étudiants qui sont déterminantes pour le succès des études et
non l’environnement didactique. En revanche, Kokkelenberg, Dillon et Christ
(2008) constatent que le niveau des notes est moins élevé dans les classes de
grande taille. Toth et Montagna (2002) présentent quant à eux les difficul-
tés sur le plan méthodique de l’évaluation de l’impact de l’encadrement au
niveau des hautes écoles ainsi que les résultats de huit études en la matière.
Outre le taux d’encadrement, la forme de celui-ci revêt aussi une grande
importance en matière de coûts de la formation et d’impact sur le succès des
études. Un encadrement essentiellement assuré par des assistants est bien
entendu moins coûteux que s’il avait été confié à des professeurs. L’impact
de cette option sur la qualité de l’enseignement reste cependant à détermi-
ner. Carrell et West (2008) se sont penchés sur cet aspect en analysant les
données d’étudiants répartis au hasard dans différents cours. Les résultats
montrent deux effets différents des caractéristiques des enseignants concer-
nés. Le niveau académique et l’expérience des professeurs ont eu un impact
négatif sur les prestations des étudiants dans les cours de base et un impact
positif sur leurs prestations dans des cours ultérieurs, plus exigeants.
16 L’Union des étudiant-e-s de Suisse réclame par exemple une nouvelle répartition des
chaires dans les sciences humaines. Dans le message sur la promotion de la formation, de la
recherche et de l’innovation dans les années 2008–2011, les conditions d’encadrement sont
qualifiées de «précaires» dans certains domaines.

Hautes écoles universitaires Efficience 199
147 Taux d’encadrement et coûts, 2007 Indicateur de coût: Coût par étudiant ou
Données: OFS. étudiante et par année pour l’enseigne-
ment de base et part des coûts de la
0 5 10 15 20 25 30 recherche du domaine d’études.
Théologie Taux d’encadrement: Nombre d’étudiants

Langues et littérature en formation de base divisé par le
nombre de membres du personnel
Sciences historiques
et culture académique chargés de l’enseignement2
Betreuungsverhältnis
Sciences sociales de base (en équivalents plein temps).
Kostenindikator II
Droit
Sciences exactes
Sciences naturelles
Médecine dentaire
Pharmacie
Génies mécanique
et électrique
Agriculture et
sylviculture
0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 140 000
Indicateur de coût
Indicateur de coût
Déroulement des études
A l’instar des dépenses et des coûts d’une formation, le déroulement des

études entre lui aussi en ligne de compte pour l’évaluation de l’efficience.
Les étudiants qui changent de domaine après quelques semestres ont non
seulement occasionné des coûts «inutiles» pendant leurs études avortées,
mais ils ont aussi repoussé l’obtention de leur diplôme à plus tard, ce qui
leur a fait perdre un temps qu’ils auraient pu mettre à profit sur le marché
du travail. Dans l’hypothèse (largement contestable) que les semestres dans
un autre domaine ne contribuent pas à accroître la productivité, les change-
ments d’orientation sont donc hautement inefficaces.
En Suisse, l’état actuel des données permet uniquement de connaître la
proportion des étudiants qui changent d’orientation en cours de route ( fi-
gure 148 ). Les groupes de domaines d’études, comme celui des sciences hu-
maines, comptant un grand nombre de domaines, on peut supposer que les
changements d’orientation à l’intérieur d’un même groupe sont fréquents et
que cela pourrait occasionner des problèmes sur le plan de l’efficience.

200 Equité Hautes écoles universitaires
148 Diplôme et changement d’orientation en cours d’études, volée de 1997

Données: OFS.
Sciences humaines
et sociales ke
Sciences
économiques Ab
Droit Ab
Sciences exactes et
sciences naturelles
Médecine
et pharmacie
Sciences techniques
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Etudiants entrants
Sans changement d’orientation

Avec changement d’orientation
Sans diplôme
Equité
L’égalité des chances dans la formation universitaire peut être évaluée selon
les possibilités d’accès à cette formation, le choix du domaine d’études et le
passage au doctorat ou l’entrée dans la vie active. Si la question de l’égalité
des sexes dans le domaine des hautes écoles est particulièrement bien docu-
mentée, il n’existe pratiquement aucune étude sur les personnes issues de
milieux immigrés qui suivent une formation au degré tertiaire.
Etudiants d’origine immigrée
Une comparaison de la proportion d’étrangers aux divers niveaux du sys-

tème éducatif révèle que cette proportion diminue au fur et à mesure que l’on
passe d’un degré à l’autre ( figure 149 ). Au tertiaire, la proportion d’étran-
gers scolarisés en Suisse ne varie pas beaucoup entre les hautes écoles uni-
versitaires et les hautes écoles spécialisées (6% et 6,7% respectivement). La
proportion d’étudiants étrangers atteint certes 24% dans les HEU, mais il
s’agit pour les trois quarts de personnes ayant obtenu leur certificat d’accès
à l’université à l’étranger (étrangers scolarisés à l’étranger).
Les données disponibles ne permettent pas d’expliquer de façon con
cluante la différence, à la fois considérable et surprenante, entre la propor-
tion d’étrangers dans les écoles de maturité (13%) et dans les institutions
d’études supérieures (6% pour les étrangers scolarisés en Suisse). Une ana-
lyse basée sur le recensement fédéral a toutefois confirmé que la probabilité
d’opter pour une formation supérieure va généralement de pair avec une
naturalisation à l’âge de 16 à 20 ans. Au moment où ils commencent leurs
études universitaires, ces personnes n’entrent ainsi plus dans la statistique
des étrangers. Cela pourrait expliquer l’écart entre écoles de maturité et ni-
veau tertiaire pour ce qui est de la proportion d’étrangers.

Hautes écoles universitaires Equité 201
149 Proportion d’élèves étrangers, 2001–2007 Etrangers scolarisés en Suisse:

Données: OFS. Etudiants d’une haute école de nationalité
étrangère, domiciliés en Suisse au
moment de l’obtention du certificat
Ecole obligatoire (2001)
d’accès à l’enseignement supérieur
Degrés primaire et secondaire I (maturité, p. ex.).
Ecoles à programme d’enseignement spécial

Etrangers scolarisés à l’étranger:
Degré secondaire II (2005) Etudiants d’une haute école de nationalité
étrangère, domiciliés à l’étranger au
Préapprentissage et formation élémentaire
Formation professionnelle d’accès à l’enseignement supérieur
(baccalauréat, p. ex.).
Ecole de culture générale
Autres écoles de culture générale
Ecole de maturité
Degré tertiaire (2007)
Hautes écoles universitaires*
Hautes écoles spécialisées*
0% 10% 20% 30% 40% 50%
* Etrangers scolarisés en Suisse
La théorie de la naturalisation est attestée par une recherche qui examine la

fréquence des études supérieures en fonction de la nationalité des parents
des étudiantes et des étudiants (Mey, Rorato et Voll 2005). Ses résultats in-
diquent que la probabilité d’obtenir un diplôme du tertiaire est supérieure
chez les jeunes de parents étrangers que parmi les jeunes de parents suisses
(à condition qu’ils aient achevé une formation au secondaire II).
Egalité des sexes dans les hautes écoles universitaires suisses
En Suisse, la recherche scientifique a approfondi nettement plus la question

de l’égalité des sexes que les différences entre étudiants suisses et étudiants
étrangers. Les préférences sexospécifiques dans le choix des études demeu-
rent sensiblement les mêmes. L’espoir de voir la proportion de femmes s’ac-
croître parmi les diplômées en sciences techniques et en sciences naturelles
ne semble pas s’être réalisé jusqu’ici (Franzen, Hecken et Kopp 2004; OFS
2008m). Sur le plan international, la Suisse est manifestement à la traîne
pour ce qui est de l’équilibre entre hommes et femmes dans les sciences tech-
niques et les sciences naturelles ( figure 150 ).
Tous domaines confondus, la représentation des sexes est optimale dans
les hautes écoles universitaires, avec toutefois de fortes variations selon les
domaines ( figure 151 ). Il n’y a pas non plus de différence fondamentale
entre le nombre d’hommes et de femmes pour ce qui est du passage du ba-
chelor au master, même si l’on constate là aussi de fortes variations selon
les orientations. L’importance de la ségrégation sexuelle dans le choix des
études conduit à s’interroger sur les mécanismes à l’origine de tels écarts.

150 Diplômes en mathématiques et en technologie, 2006

(pour 1000 habitants)
Données: Eurostat.
France Total
Royaume-Uni Frauen
Finlande
Italie
Allemagne
Suisse
Autriche
0 5 10 15 20 25
Nombre de diplômes pour 1000 habitants
Femmes
Total
151 Diplômes selon le sexe, 2007

Données: OFS.
Sciences humaines
et sociales
Médecine et
pharmacie
Frau
Droit Män
Total
Sciences exactes et
sciences naturelles
Sciences
économiques
Sciences techniques
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Hommes
Femmes
Seule certitude: le choix du domaine d’études détermine grandement les

chances de succès sur le marché du travail ( chapitre Degré tertiaire, page 171). Le
fait qu’il y ait autant d’hommes que de femmes dans les hautes écoles univer-
sitaires ne doit pas exclure l’éventualité, dans certaines circonstances, de pro-
blèmes substantiels d’égalité des chances dans le choix du domaine d’études.
Egalité des sexes et doctorat
On observe également des écarts considérables entre les sexes selon les car-
rières scientifiques. Avec 36,9% de doctorantes, la Suisse figure parmi les
pays européens affichant les pourcentages les moins élevés de ce point de
vue (OFS 2008m). On observe par ailleurs de grandes différences entre les
groupes de domaines, que ce soit en proportion absolue et en nombre de
doctorants ou du point de vue de la représentation des sexes. Dans tous les
domaines, il y a moins de doctorantes que de doctorants ( figure 152 ). Alors

Hautes écoles universitaires Equité 203
que la proportion de femmes diminue déjà au moment du passage à l’uni-

versité, un grand nombre de diplômées «disparaissent» du processus de for-
mation lors du passage au doctorat. Dans les domaines où les femmes sont
bien représentées et les doctorants globalement peu nombreux, la propor-
tion de doctorantes est nettement plus faible. C’est notamment le cas dans
les sciences humaines, où il y a deux fois plus d’hommes que de femmes par-
mi les doctorants. Dans la plupart des domaines, les proportions d’hommes
et de femmes tendent à s’équilibrer, mais c’est surtout parce que les hommes
vont moins souvent jusqu’au doctorat (Dubach 2008). Alors que l’on ob-
serve des différences marquées entre les sexes au début du doctorat, cet écart
s’amenuise lorsqu’il s’agit du taux de réussite: 80% des hommes et 75% des
femmes inscrites pour au moins un semestre en tant que doctorants obtien-
nent leur doctorat dans les dix ans qui suivent leur diplôme.
152 Proportion de femmes parmi les diplômés et les doctorants

Nombre moyen de diplômes (diplômes, licences) décernés entre 1994 et 1996. Les doctorats en
médecine n’ont pas été pris en compte ici, leur statut particulier pouvant fausser les statistiques.
Données: OFS/SUIS. Calculs: BASS.
Proportion de femmes passant un doctorat au cours des dix ans suivant l’obtention du diplôme
80%
Doktorate 10 Jahre nach Abs
60%
40% Sciences humaines

et sociales
Sciences exactes
et sciences naturelles
Droit
20%
Economie
Sciences
techniques
0%
0% 20% 40% 60% 80%
Proportion de femmes dans les cohortes de diplômés 1994–1996
Origine sociale
La probabilité de mener des études académiques à leur terme dépend dans

une large mesure du niveau de formation des parents ( figure 153 ). Dans le
cas contraire, il n’y aurait pas de différence entre le niveau de formation des
parents des étudiants et celui de la catégorie des 45 à 64 ans. Or seul 14% des
hommes de cette tranche d’âge sont titulaires d’un diplôme universitaire,
alors que cette proportion est de 36%, donc manifestement plus élevée, pour
les pères d’étudiants. Les jeunes dont le père est titulaire d’un diplôme uni-
versitaire ont ainsi 2,6 fois plus de chances de fréquenter une haute école
que l’on pourrait imaginer. Inversement, ceux dont le père n’a pas poursuivi
ses études au-delà d’une formation professionnelle de niveau secondaire II
ont peu de chances de faire des études académiques et ceux dont les parents
n’ont suivi que l’école obligatoire en ont encore moins.

Quant à l’évolution dans le temps, la relation entre l’origine sociale et la pro-

babilité de faire des études n’a guère changé au cours de la dernière décennie
(OFS 2007a).
153 Accès aux hautes écoles universitaires et lieu de scolarisation, 2004/2005

Données: OFS.
Pères des étudiants, 2005
Catégorie des 45 à 64 ans

(hommes uniquement), 2004
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ecole obligatoire uniquement

Niveau secondaire II: formation professionnelle
Niveau secondaire II: filière générale
Formation professionnelle supérieure (haute école spécialisée)
Haute école (universitaire uniquement)

Hautes écoles
spécialisées
208 Contexte Hautes écoles spécialisées
Contexte
Quatorze ans après l’entrée en vigueur de la loi sur les hautes écoles spéciali-
sées (HES), les sept HES publiques ainsi que la HES privée Kalaidos forment
57 250 étudiants.1 Depuis le début des années 2000, ces établissements ont
accueilli une population estudiantine en forte croissance ( figure 154).2 Une
évolution qui s’est stabilisée depuis 2006. Selon les prévisions de l’Office fé-
déral de la statistique, aucune augmentation significative du nombre d’étu-
diants ne devrait intervenir dans les années 2010 à 2017, la courbe des candi-
dats à un bachelor ou à un diplôme devant suivre l’évolution démographique.
154 Etudiants des hautes écoles spécialisées et évolution démographique

Donées: OFS.
30%
25%
20%
15%
10%
5%
155 Etudiants des hautes écoles 0%
spécialisées en filière master, 2008

-5%
Données: OFS. 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016
Evolution par
STUDIERENDE IM rapport à l’année précédente:
MASTERSTUDIUM
2500 évolution du nombre d’étudiants en filière diplôme/bachelor (pourcentage)
Sport
évolution démographique des 20 à 25 ans (pourcentage)
Angewandte Psychologie
Soziale Arbeit
2000
Le fait que les HES proposent également des filières d’études master de-
Design
puis 2008Bau-
Architektur, vaund Planungswesen pousser leFarbreihenfolge
néanmoins nombre de gestapelte Säulen:
leurs étudiants à la hausse.
grün zuoberst
Mais
Technikcette
und IT probabilité n’est pas prise en compte dans les pronostics repré-
1500 Wirtschaft und Dienstleistungen
sentés dans la figure 154 . La première étape de mise en œuvre de la réforme
Musik, Theater und andere Künste
de Bologne a été franchie dès 2005, lorsque les premières hautes écoles ont
transformé leurs filières diplôme en filières bachelor. La deuxième étape de la
1000
réforme a débuté en décembre 2007, lorsque le Département fédéral de l’éco-
nomie a délivré son autorisation à quatre-vingt-une filières d’études master.
500 Ces filières s’inscrivent dans le prolongement du bachelor et dispensent aux
élèves des connaissances approfondies et spécialisées en vue de diplômes
professionnalisants supplémentaires. Contrairement à la pratique qui pré-
0 vaut dans les hautes écoles universitaires (HEU), le bachelor doit rester le
diplôme (professionnalisant) le plus fréquemment décerné dans les HES.
Sport
Psychologie appliquée En automne 2008, soixante-sept filières master, auxquelles se sont ins-
Travail social crits 2082 étudiants (formation des enseignants non comprise), ont été lan-
Design
Architecture, construction et planification
Technique et IT 1 Effectif de l’année 2008/2009, sans les étudiants suivant une formation continue. La haute
école spécialisée Les Roches-Gruyère, qui propose depuis 2009 une filière bachelor en hô-
Musique, théâtre et autres arts
Pas de filière master dans les domaines chimie et tellerie, n’est pas encore englobée dans les statistiques.
sciences de la vie, agriculture et sylviculture, 2 La forte hausse enregistrée après 2000 est due à l’intégration des domaines d’études san-
linguistique appliquée et santé. té, travail social et art.

Hautes écoles spécialisées Contexte 209
156 Proportion des diplômés HES qui ont entrepris une formation continue ou Qualifications complémentaires:
qui prévoient de le faire, 2005 filière master dans une haute école
Données: OFS. Analyse: CSRE. universitaire, doctorat, études postgrades
dans une université ou une haute école
Architecture,
construction et
planification Weiterqualifikation ja prozentual
spécialisée
Technique et IT
Chimie et
sciences de la vie
Design
Musique, théâtre
et autres arts
Linguistique appliquée
Travail social
Santé
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
cées ( figure 155 ). L’évolution effective du nombre d’étudiants de ces filières

est encore incertaine. L’OFS esquisse deux scénarios possibles, le premier
avec un taux de passage moyen de 28% et le second avec un taux de 37%.3 On
peut ainsi tabler sur 8000 à 12 000 étudiants en filière master, avec une forte
variation des données relatives au passage en fonction des domaines. Selon
le sondage effectué auprès des diplômés en 2005, environ 15% des personnes
ayant obtenu un diplôme d’une haute école spécialisée prévoyaient de pour-
suivre leurs études ( figure 156 ). Si l’instauration du master ne permet pas
d’atteindre un nouveau groupe cible en la matière, il sera difficile d’atteindre
les taux de passage escomptés.
D’autres pays qui connaissent le système des HES (Allemagne, Autriche,
Finlande, Pays-Bas) ont eux aussi adopté les filières en deux étapes, la plu-
part du temps plus rapidement que dans les universités (Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008; Statistik Austria 2008). On ne dispose
malheureusement guère d’informations détaillées sur la proportion des ti-
tulaires d’un bachelor qui poursuivent leurs études par un master.
Taille des établissements
Dans le cadre du processus de consolidation amorcé à la fin des années 1990,

un certain nombre de petites écoles (qui ne proposaient qu’une partie de la
formation) ont été regroupées pour former sept HES publiques. Les HES
suisses sont ainsi en moyenne plus grandes que celles des pays voisins ( fi-
gure 157 ), tout en restant nettement plus petites que les hautes écoles uni-
versitaires. Il convient en outre de souligner que la plupart des sept HES
publiques sont composées d’écoles plus petites, géographiquement dissé-
minées et disposant généralement d’une administration propre. La taille des
3 Correspond au taux de passage en Allemagne.

210 Contexte Hautes écoles spécialisées
HES ne semble par avoir d’effet notable sur les coûts des études ( Efficacité,
page 214 ), mais ce constat est peut-être dû au fait que les coûts des petites écoles
ne font pas l’objet d’une publication individuelle, mais qu’ils sont intégrés
aux chiffres des sept HES régionales.
157 Analyse comparative des hautes écoles sur le plan international, 2008
Données: recherche CSRE. Ecoles publiques uniquement.
Etudiants
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
HEU HES HES HES Polytechnics Hogeschool
Suisse Suisse Allemagne Autriche Finlande Pays-Bas
Ecole la plus grande

Nombre moyen d’étudiants par haute école
Ecole la plus petite
Activité lucrative et revenu
158 Revenu mensuel des étudiants des La réforme de Bologne a permis de modulariser les filières d’études des HES,
HES, 2005 notamment en supprimant la durée réglementaire de la formation ou des
Données: OFS. études en cours d’emploi. L’intensité et le rythme des études sont caracté-
risés par une grande souplesse. Quant à savoir dans quelle mesure le com-
CHF
2500
portement des étudiants va modifier l’organisation de leurs études et de leur
Andere
activité professionnelle, il n’est pas encore possible de faire de pronostics,
2000 Stipendien und Darlehen
car le dernier sondage à ce sujet ne date que de 2005. On constate cependant
Erwerbstätigkeit
1500 que la plupart des étudiants des hautes écoles spécialisées exercent une ac-
Familie
1000 tivité lucrative, correspondant toutefois pour 60% d’entre eux à un horaire
500
restreint ( figure 159 ). Plus de la moitié de leurs dépenses mensuelles sont
couvertes par les contributions des parents ( figure 158 ). En moyenne, leur
0
Habitant chez Habitant en dehors revenu mensuel n’est pas supérieur à celui des étudiants universitaires. Cette
leurs parents du domicile familial
situation s’explique probablement par le fait que la population des HES est
Famille très hétéroclite: dans les hautes écoles, la plupart des étudiants (en règle gé-
Activité lucrative nérale titulaires d’une maturité gymnasiale) des domaines de la santé, du
Bourses et prêts
Autres
social et des arts sont des étudiants à temps complet. Dans les domaines
de la technique, de l’économie et des services, les étudiants à temps partiel
disposent en revanche le plus souvent déjà d’une formation professionnelle
et engrangent vraisemblablement un revenu nettement plus élevé pour leur
activité lucrative. En règle générale, on constate cependant qu’à l’instar des
étudiants universitaires, les étudiants des HES ont généralement besoin de
l’aide de leurs parents (d’une bourse ou d’un prêt) pour financer leurs études
( Equité, page 219 ).

Hautes écoles spécialisées Institutions 211
159 Proportion des étudiants HES exerçant une activité lucrative, 2005
Données: OFS.
Architecture,
construction et
planification
Technique et IT
mehr als 50%
Chimie et
sciences de la vie von 31% bis 50%
Design von 21% bis 30%

Art visuel
von 11% bis 20%
Musique
bis 10%
Travail social
Psychologie appliquée
Santé
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Nombre d’étudiants
Horaire de travail
Jusqu’à 10%
De 11 à 20%
De 21 à 30%
De 31 à 50%
Plus de 50%
Institutions
La réforme de Bologne n’a guère eu d’effet sur la composition des nouvelles

volées d’étudiants des HES. Ces dernières continuent de recruter leurs étu-
diants dans un réservoir hétérogène, où les titulaires d’une maturité gymna-
siale ou professionnelle et les diplômés d’une école de culture générale sont
bien représentés. Si un apprentissage avec maturité professionnelle consti-
tue la «voie royale» pour accéder aux HES, ces établissements sont également
ouverts aux titulaires d’une maturité gymnasiale ayant fait un stage profes-
sionnel. La figure 160 montre que la maturité professionnelle domine pour
l’accès aux branches des anciennes écoles techniques supérieures (ETS) et
des anciennes écoles supérieures de cadres pour l’économie et l’administra-
tion (ESCEA), alors que moins de 30% des étudiants inscrits dans une filière
musicale ou sociale possèdent ce diplôme. L’instauration d’une nouvelle voie
d’accès spécifique avec la création d’une maturité professionnelle orientation
santé et social ne semble pas avoir changé la donne. Contrairement à ce qui
est le cas pour les formations techniques ou commerciales, il n’existe pour
ainsi dire aucun apprentissage qui puisse préparer à des formations linguis-
tiques, musicales ou artistiques, de sorte que le parcours qui y mène est gé-
néralement scolaire.

212 Institutions Hautes écoles spécialisées
160 Inscriptions dans les hautes écoles spécialisées selon le titre d’admission, 2007
Données: OFS.
Architecture,
construction et
planification
Technique et IT
Chimie et
sciences de la vie
Design
Sport
Musique, théâtre
et autres arts
Travail social
Santé
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Inscriptions
Maturité professionnelle Autre diplôme suisse
Certificat fédéral de capacité Diplôme étranger
Maturité gymnasiale Autres
161 Age d’entrée des étudiants
(médiane)
Données: OFS.
Pratiquement aucun changement de l’âge
Le titre d’admission n’est pas le seul critère qui distingue les étudiants des
d’entrée des étudiants dans les disciplines HES des étudiants universitaires. Les personnes entreprenant des études
Technique et IT, Agriculture et sylviculture, dans les domaines de la psychologie appliquée et du social sont en effet net-
Economie et services et Design.
tement plus âgées que celles d’autres domaines. Avec l’instauration de la
Age maturité professionnelle et du bachelor, on s’attendait à une baisse de l’âge
34 d’inscription aux HES. Or cette hypothèse ne s’est confirmée qu’en partie,
avec une légère modification de l’âge d’entrée (d’une année environ) dans la
32 plupart des domaines ( figure 161 ). Les domaines de la santé et du social font
Angewandte Psychologie
exception à la règle avec une forte baisse de l’âge d’entrée, un phénomène qui
30
n’est toutefois pas forcément imputable à laSoziale
réorganisation
Arbeit
de la formation.
28
Gesundheit
26 Financement
Musik, Theater und andere Künste
24 A l’instar des étudiants universitaires, les étudiants des HES doivent eux
Architektur, Bau- und Planungswesen
aussi participer aux coûts de leurs études, sous forme d’une taxe. Pour les
22
HES publiques, cette participation se situe entre 1000 et 2000 francs par
Chemie und Life Sciences
année ( figure 162 ). Les HES privées demandent quant à elles plus de 4000
20
1998 2007 francs, voire plus de 9000 francs pour les plus coûteuses.4 Comme c’est le
cas pour les taxes universitaires, les taxes perçues par les HES publiques ne
Psychologie appliquée couvrent qu’une petite partie des frais effectifs. Le montant de la taxe ne
Travail social
Santé
Musique et autres arts
Architecture, construction et planification 4 Bachelor en Business Administration à la haute école privée d’économie (élément de la
Chimie et sciences de la vie haute école spécialisée Kalaidos): 9600 francs par an.

Hautes écoles spécialisées Institutions 213
162 Taxes perçues, par semestre, par les HES, 2009

Données: recherche CSRE.
HES zurichoise,
Hochschule für Technik Zürich
HES zurichoise,
Hochschule für Wirtschaft Zürich
HES zurichoise, Zürcher Hochschule
für angewandte Wissenschaften
HES zurichoise,
Zürcher Hochschule der Künste
HES bernoise
HES du nord-ouest de la Suisse

HES de Suisse orientale,
Fachhochschule St. Gallen
HES de Suisse orientale,
Hochschule Rapperswil
HES de Suisse orientale, Hochschule für
Technik und Wirtschaft Chur
HES de Suisse orientale, Interstaatliche
Hochschule für Technik Buchs
HES-SO
HES de Suisse centrale
SUPSI
HES Kalaidos,
AKAD Hochschule für Berufstätige
HES Kalaidos,
Institut für Wirtschaftsinformatik
HES Kalaidos,
Private Hochschule Wirtschaft
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
CHF
dépendant en général pas des domaines, la part des frais qui incombe aux
étudiants peut varier considérablement. Elle passe ainsi d’environ 8% pour
un étudiant en économie à la Haute école spécialisée bernoise (BFH) à seu-
lement 3% pour un étudiant en design. Si les taxes perçues correspondaient
dans tous les domaines aux frais effectifs, la charge financière de certains
étudiants serait si lourde qu’elle pourrait avoir des effets sur l’équilibre de la
demande entre les différents domaines et qu’il faudrait procéder à des sub-
ventionnements croisés ( chapitre Hautes écoles universitaires, page 185 ).
Dans la mesure où ils satisfont aux exigences légales, les établissements pri-
vés peuvent eux aussi obtenir du Conseil fédéral l’autorisation de gérer une
HES. Ce fut le cas en 2005 pour la HES Kalaidos et en 2008 pour la HES
Les Roches-Gruyère. La part de marché des HES privées (en l’occurrence
de Kalaidos) est cependant relativement faible, cet établissement décernant 163 Proportion des diplômes HES
moins de 2% de l’ensemble des diplômes HES, principalement dans les do- décernés par les HES privées, 2008
maines de l’économie et des services ( figure 163 ). Kalaidos est en revanche Données: OFS.
beaucoup mieux placée pour ce qui est de la formation continue. Le coût des
Anteil pri
études pourrait en être la raison: alors que le bachelor coûte beaucoup plus Formation de base
cher à Kalaidos que dans les autres HES, les taxes perçues pour le diplôme
Formation de base
de formation continue sont à peu près équivalentes dans les établissements Economie et services
publics et les établissements privés.
Formation continue
0% 5% 10% 15%

214 Efficacité Hautes écoles spécialisées
Efficacité
Etant donné le mandat attribué aux HES, on ne peut pas évaluer leur effica-
cité sur la base de quelques indicateurs seulement. Une telle évaluation doit
en effet prendre en compte les différents objectifs de l’institution. Obser-
vons ici que l’on ne dispose guère de données ou d’analyses sur la formation
continue permettant d’évaluer les prestations des HES. Dans la mesure où
le présent rapport porte sur la formation, les considérations qui suivent se
limitent donc à l’enseignement.
Taux de réussite des études
Comme pour les HEU, on peut calculer pour les HES le nombre d’étudiants
qui ont achevé leurs études dans un laps de temps de cinq ans au maxi-
mum ( figure 164 ). Cet indicateur est toutefois sujet aux mêmes réserves
que celles formulées dans le chapitre consacré aux HEU: le choix fait par les
étudiants eux-mêmes (autosélection) dans les différents cursus et les diffé-
rentes hautes écoles joue un rôle décisif dans l’interprétation des données.
On ignore par ailleurs si l’abandon ou le prolongement des études résulte
d’exigences élevées ou d’un manque d’encadrement de la part de l’insti-
tution. Contrairement aux HEU, les HES imposent des examens d’entrée
dans certains domaines (santé, social et arts). Les étudiants ayant passé un
examen d’admission obtiennent en général un taux de réussite élevé dans
leurs études (OFS 2005b). On peut en déduire que ce genre d’examen teste
relativement bien les aptitudes des étudiants potentiels. Il se pourrait donc
fort bien que les taux d’abandon dans les filières sans examen d’entrée s’ex-
164 Proportion des étudiants ayant achevé leurs études au bout de cinq ans,
sans changer de domaine, volée 2002
Données: OFS.
Architecture,
construction
et planification
Technique et IT
Chimie et
sciences de la vie
Design
Musique, théâtre
et autres arts
Travail social
Santé
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Hautes écoles spécialisées Efficience 215
pliquent par le contrôle de qualité des HES, qui ne laissent pas les étudiants
inaptes achever le cursus.
Le taux de réussite des étudiants n’a guère varié au cours de ces dernières
années. Il ne semble pas avoir été influencé par la forte croissance des HES
ni par l’adoption d’une voie d’accès supplémentaire grâce à la maturité pro-
fessionnelle. En raison de l’absence d’étude scientifique sur le sujet, les ori-
gines des fortes variations selon les domaines d’études, mis à part les tests
d’admission précités, ne peuvent donner lieu qu’à des conjectures.
Compétences
Les HES sont censées offrir à des personnes déjà qualifiées une formation
de haut niveau, axée sur la pratique. Les stages obligatoires et la modularisa-
tion des études permettent aux étudiants de compléter leurs connaissances
théoriques par des expériences pratiques, de façon à ce que les compétences
acquises correspondent aux besoins du marché du travail (Forrer et Wilhelm
2006). L’étude de l’OFS sur les compétences clés des personnes diplômées
des hautes écoles suisses («Schlüsselkompetenzen der Schweizer Hochs-
chulabsolvent/innen», OFS 2008k) parvient à la conclusion qu’en raison de
leurs compétences globales, les diplômés des HES sont légèrement mieux
préparés aux tâches qui les attendent sur le marché du travail que les diplô-
més universitaires. On peut cependant supposer que cette forte corrélation
entre la formation et le travail à accomplir ne se manifeste que dans les pre-
mières années d’activité professionnelle, car les diplômés devront, au fur
et à mesure de leur apprivoisement du marché, s’adapter toujours plus aux
exigences de leur employeur. On en veut pour preuve la disparition rapide
de l’atout salarial dont disposent les diplômés HES par rapport à leurs collè-
gues universitaires au cours des premières années d’activité professionnelle
( chapitre Degré tertiaire, page 171 ).
Globalement, les diplômés universitaires et les diplômés HES trouvent
tous un emploi en relation avec leur formation ( figure 165 ). On observe
cependant que cinq ans après la fin de leurs études, les diplômés HES sont
plus nombreux que leurs collègues universitaires à occuper un poste qui ne
nécessite pas de diplôme HES. C’est notamment le cas dans les domaines
du design et des arts, mais aussi dans le domaine de l’économie et des ser-
vices. Quant à savoir dans quelle mesure il en résulte des répercussions né-
gatives sur le salaire, les données n’ont pas encore été examinées sous cet
angle (OFS 2008k).

216 Efficience Hautes écoles spécialisées
165 Qualification exigée dans les professions exercées par les diplômés HES cinq
ans après l’obtention de leur diplôme, 2007
Données: OFS.
Architecture,
construction
et planification
Technique et IT
Chimie et
sciences de la vie
Design
Musique, théâtre
et autres arts
Travail social
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Diplôme HES exigé

Pas d’exigence d’un diplôme HES
Efficience
Lorsque l’on s’intéresse à l’efficience des HES, on achoppe d’emblée, comme

pour les HEU, sur le problème de la multiplicité des inputs et des outputs.
Comme on l’a vu pour l’efficacité, les HES doivent fournir des prestations
extrêmement variées, et l’on ne peut généralement pas attribuer les dé-
penses à des objectifs précis. Il n’est donc pas possible d’établir un lien de
cause à effet entre outputs et inputs et l’on manque de critères pour mesurer
la qualité des outputs.
Malgré la modularisation instaurée par la réforme de Bologne, la durée
des études jusqu’à l’obtention d’un diplôme ou d’un bachelor n’a guère varié
depuis de nombreuses années. L’hypothèse selon laquelle la modularisation
entraînerait un prolongement des études dans le temps n’a pas été confir-
mée jusqu’ici. Le fait que les diplômés HES font en règle générale deux ans
d’études de moins que leurs collègues universitaires alors qu’ils bénéficient
d’un salaire à l’embauche quasiment équivalent peut être considéré comme
un atout en termes d’efficience pour les HES ( figure 166 ).
Les coûts de l’enseignement par étudiant et par année varient fortement,
non seulement selon les filières d’études, mais aussi d’une HES à l’autre
( figure 167 ). Le coût d’une formation est déterminé par le prix des inputs (no-
tamment les salaires), les frais de matériel et, enfin, l’intensité de l’encadre-
ment (taux d’encadrement). La comparaison des domaines d’études permet
de constater, sans surprise, l’existence d’une corrélation négative significa-
tive entre le taux d’encadrement dans l’enseignement et le coût par étudiant
( figure 168 ). On ne sait pas encore à quels facteurs attribuer concrètement la
variation constatée dans les coûts annuels des différentes HES (dans le même
domaine d’études); il faut se contenter pour le moment de considérations gé-
nérales. La proportion d’étudiants en cours d’emploi joue sans doute un rôle
à cet égard; la Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUP-

Hautes écoles spécialisées Efficience 217
166 Durée moyenne des études, 2007

Données: OFS.
Il est impossible de distinguer étudiants à temps complet et étudiants à temps partiel dans le calcul
de la durée des études.
Architecture,
construction
et planification Total
Technique et IT
Chimie et
sciences de la vie
Design
Musique, théâtre
et autres arts
Travail social
Santé
0 1 2 3 4 5
Années
SI), qui présente des coûts par étudiant relativement peu élevés dans tous les
domaines d’études, compte une proportion supérieure à la moyenne d’étu-
diants exerçant une activité professionnelle.5 En revanche, l’hypothèse selon
laquelle les différences de coûts entre les hautes écoles seraient dues essen-
tiellement à des économies d’échelle ou aux prix des inputs ne se confirme
pas: les HES à gros effectifs d’étudiants ne sont pas systématiquement plus
avantageuses et les formations dans des localités où les salaires sont plus
élevés, comme Zurich, ne reviennent pas plus cher.
Les étudiants des HES bénéficient d’un encadrement analogue à celui de
leurs collègues universitaires, à la différence près que cet encadrement est
essentiellement assuré par les professeurs, ce qui constitue une différence
fondamentale par rapport à la structure d’encadrement qui prévaut dans les
HEU. A l’exception des domaines Technique, Architecture et Economie, les
professeurs des HES ne disposent guère d’assistants pour les seconder dans
leurs activités d’enseignement et de recherche. Dans la plupart des domaines,
il n’y a même pas un assistant par professeur alors que dans les HEU, les
professeurs disposent chacun de deux à quinze assistants. Cette situation
témoigne des formes d’enseignement caractéristiques de ces deux types de
hautes écoles: alors que l’enseignement frontal, dans de grandes salles, pré-
domine pour nombre de domaines enseignés dans les HEU, les séminaires
en groupes relativement restreints constituent la formule courante dans les
5 Autres facteurs expliquant les coûts relativement peu élevés de la SUPSI: participation
plus marquée du corps intermédiaire à l’enseignement (accord de coopération avec l’Uni-
versità della Svizzera italiana (USI) à des fins de promotion) et intégration de la Fernfach
hochschule de Brigue, qui prodigue des cours par correspondance, d’où une réduction des
coûts.

218 Efficience Hautes écoles spécialisées
167 Coûts annuels des études, par étudiant, 2007

Données: OFS. Analyse: CSRE.
Architecture,
construction et
planification
Technique et IT
Chimie et
sciences de la vie
Agriculture et
sylviculture
Design
Musique, théâtre
et autres arts
Travail social
Santé
Psychologie
appliquée
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000

Coûts en CHF
HES de Suisse occidentale HES zurichoise

HES de Suisse orientale HES bernoise
HES tessinoise HES de Suisse centrale
HES du nord-ouest de la Suisse

Hautes écoles spécialisées Equité 219
HES. Il convient toutefois de tenir compte du fait que le taux calculé ici ne re- Taux d’encadrement: Etudiants en
flète pas nécessairement l’intensité réelle de l’encadrement: les HES comme formation de base répartis en équivalents
les HEU emploient aussi du personnel, en particulier des professeurs, qui se plein temps du personnel académique
consacre exclusivement à la recherche. chargé de l’enseignement.
Le personnel académique regroupe les
professeurs et autres enseignants ainsi
168 Coûts moyens des études par étudiant et taux d’encadrement, 2007
que les collaborateurs scientifiques et les
Données: OFS. Analyse: CSRE.
assistants.
0 5 10 15 20 25
Psychologie
appliquée Betreuungsverhältnis
Linguistique Kostenindikator I
appliquée
Travail social
Santé
Architecture,
construction
et planification
Technique et IT
Design
Chimie et
sciences de la vie
Musique, théâtre
et autres arts
Agriculture
et sylviculture
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000
Coûts en CHF
Coût annuel par étudiant
Equité
L’accès aux études, l’acquisition d’une formation dans le cadre de ses études
et l’entrée dans la vie active sont les principaux critères à prendre en consi-
dération dans une analyse de l’égalité des chances de différentes catégories Etrangers scolarisés en Suisse:
de personnes dans le cadre des HES. Etudiants d’une HE de nationalité
étrangère, domiciliés en Suisse au
Accès aux hautes écoles selon la nationalité d’accès à l’enseignement supérieur
(maturité, p. ex.).
Bien que la proportion d’étudiants étrangers soit légèrement plus élevée dans
les universités que dans les HES, les étrangers scolarisés en Suisse sont légè- Etrangers scolarisés à l’étranger:
rement plus nombreux dans les HES (6,7% contre 6%). Dans les deux types Etudiants d’une HE de nationalité
d’établissements, la proportion d’étudiants étrangers scolarisés à l’étranger étrangère, domiciliés à l’étranger au
varie beaucoup selon le domaine choisi. En revanche, si la proportion d’étu- moment de l’obtention du certificat
diants étrangers scolarisés en Suisse varie beaucoup selon le domaine choisi d’accès à l’enseignement supérieur
dans les HES ( figure 169 ), ce n’est pas le cas dans les universités. Hänsli, (baccalauréat, p. ex.).
Balken
– pro Balkengruppe 6 Rasterhäuschen à 1,2 mm,
(> 2-zeilige Kategorienamen haben Platz)
– bei mehr als 3 Balken pro Gruppe mehr Häuschen
220 Equité Hautes écoles spécialisées
Dürsteler et Schmid (2007) démontrent dans leur analyse du sondage ef-

fectué auprès des diplômés que les candidats étrangers dont les parents ne
disposent pas d’une formation dans le secteur tertiaire ont plus facilement
accès aux HES que les candidats suisses se trouvant dans la même situation.
169 Proportion des diplômés étrangers, 2007

Données: OFS.
Santé
Bâtiment
Arts
Sciences techniques
Sciences sociales et
sciences humaines
0% 10% 20% 30% 40%
Etrangers ayant accompli leur formation en Suisse

Etrangers ayant accompli leur formation à l’étranger
Milieu socioculturel des étudiants
Le sondage sur la situation sociale des étudiants a permis de disposer pour

2005 de données sur le milieu socioéconomique dont sont issus les étudiants
des HES ( figure 170 ; OFS 2007d). Sur le plan international, on observe que,
dans tous les pays examinés, la proportion des pères d’étudiants possédant
un diplôme du tertiaire est plus élevée que la moyenne des hommes de leur
170 Origine socioéconomique des étudiants, 2005

Données: OFS.
Pourcentage des mères d’étudiants en possession d’un diplôme CITE 5 ou 6

50%
CITE 5: Premier cycle de la formation 40%

Sciences techniques,
tertiaire, il dure au minimum deux ans et Sciences agricoles et forestières
il faut justifier d’une formation secondaire Moyenne HEU Médecine et pharmacologie

30%
Arts Sciences exactes
achevée avec succès pour y accéder. Le et sciences
Sciences sociales et sciences de l’éducation naturelles
type 5B regroupe les cursus axés sur la Sciences économiques
20%
pratique dans les HES, les écoles des Santé
Moyenne HES
métiers et établissements analogues, Sciences économiques
Sciences sociales et sciences de l’éducation
alors que le type 5A (universitaire) réunit 10%
Sciences techniques,
les autres formations des hautes écoles Sciences agricoles et forestières
en aval du doctorat. CITE 6 comprend les 0%
qualifications de recherche, à savoir le 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Pourcentage des pères d’étudiants en possession d’un diplôme CITE 5 ou 6
doctorat et l’habilitation, ainsi que les
formations postgrades. Hautes écoles universitaires

Hautes écoles spécialisées Equité 221
catégorie d’âge (OFS 2008e). En Suisse, les écarts demeurent cependant très
faibles ( chapitre Degré tertiaire, page 171 ). Dans les HES, 23% des étudiants
sont issus de familles dont au moins un des parents dispose d’un diplôme du
tertiaire. Cette proportion est presque deux fois plus élevée dans les hautes
écoles universitaires (OFS 2008e). L’écart est notamment marqué dans les
domaines proposés dans les deux types d’établissements. Les HES contri-
buent par conséquent plus à la mobilité sociale que les universités, dans la
mesure où elles permettent davantage à des jeunes issus de milieux à faible
niveau d’instruction d’accomplir une formation dans le secteur tertiaire.
Financement des études
L’encouragement des études et, partant, la structure des revenus destinés

à financer les études varient selon l’origine sociale des étudiants. Les per-
sonnes de condition sociale modeste sont moins soutenues par leur famille.
La proportion d’étudiants bénéficiant d’une aide à la formation est ainsi plus
élevée dans les HES que dans les universités. C’est notamment le cas pour les
domaines d’études dans lesquels le nombre d’étudiants de condition sociale
modeste est supérieur à la moyenne (OFS 2008e).
171 Origine du revenu des étudiants, 2005

Données: OFS.
Théâtre
Chimie et
sciences de la vie
Design
Santé
Formation
des enseignants
Technique et IT
Art visuel
Architecture,
construction
et planification
Musique
Travail social
Psychologie
appliquée
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Participation des parents ou membres de la famille

Revenu d’une activité lucrative
Bourses et prêts
Autres revenus

222 Equité Hautes écoles spécialisées
La possibilité d’exercer une activité lucrative parallèlement aux études varie

selon les domaines et le type de formation ( figure 171 ). Toutes formations
tertiaires confondues (HEU et HES), elle ne dépend cependant pas fonda-
mentalement de l’origine sociale des étudiants (OFS 2008e). Les étudiants
des HES considèrent néanmoins que leur situation financière est moins
enviable que celle des étudiants des hautes écoles universitaires. Une baisse
importante des bourses ou une augmentation des taxes universitaires pour-
rait ainsi considérablement aggraver la situation d’étudiants socialement dé-
favorisés des HES.
Proportion de femmes dans les HES
Dans le domaine de la formation, et tout particulièrement dans le secteur

tertiaire, l’égalité des sexes est mieux documentée que les discriminations
socioculturelles. Depuis 2004, la proportion de femmes a augmenté dans
presque tous les domaines des HES. Dans les hautes écoles universitaires
comme dans les HES, la proportion d’hommes et de femmes varie cependant
aujourd’hui encore fortement selon les domaines ( figure 172 ).
Dans les HES, et notamment au sein du personnel hautement qualifié,
la sous-représentation des femmes est beaucoup plus marquée, même si le
pourcentage de femmes dans le corps enseignant est nettement plus élevé
(31%) que dans les hautes écoles universitaires (14,6% contre encore 7,2% en
1998). L’écart entre la proportion des professeures, des assistantes, des colla-
boratrices scientifiques et autres enseignantes est en outre beaucoup moins
important que dans les hautes écoles universitaires.
172 Répartition des étudiants des HES selon le sexe, 2008

Données: OFS.
Santé
Formation des
enseignants
Travail social
Design
Musique, théâtre
et autres arts
Chimie et
sciences de la vie
Sport
Architecture,
construction
et planification
Technique et IT
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Hommes
Femmes

Hautes écoles
pédagogiques
226 Contexte Hautes écoles pédagogiques
Contexte
Selon la classification des statistiques sur l’éducation, les hautes écoles pé-
dagogiques (HEP), qui forment actuellement quelque 12 000 étudiants, soit
presque 7% de la totalité des étudiants du tertiaire, sont assimilées aux hautes
écoles spécialisées. Néanmoins, du point de vue du contenu de leur forma-
tion, de leur identité institutionnelle et de leur importance pour le système
éducatif, il s’avère plus approprié de traiter ce jeune secteur du système des
hautes écoles comme une catégorie à part.
Si l’on songe au rôle central que jouent les enseignantes et les enseignants
pour la qualité d’un système éducatif, il ressort clairement qu’une forma-
tion adéquate du corps enseignant constitue une condition sine qua non
pour l’amélioration permanente de ce système (Ditton 2000; Terhart 2001;
Wössmann 2002; Wayne et Youngs 2003; OCDE 2005; Lipowsky 2006; Ha-
nushek 2005, 2008). En ancrant la formation des enseignants au niveau des
hautes écoles, notre système éducatif tient compte de cet état de fait et les
HEP devraient assurer aux enseignants une formation véritablement perti-
nente, reposant sur de solides fondements scientifiques (CDIP 1993, 1995a).
Si les aspects qualitatifs sont déterminants pour la gestion d’un système
éducatif, on ne peut négliger non plus les aspects quantitatifs. Seul deman-
deur ou presque sur le marché du travail de l’enseignement et seul ou quasi
seul à former le corps enseignant, l’Etat se doit d’assurer la gestion quantita-
tive et qualitative de leur formation. Une telle gestion doit toutefois prendre
en compte une série de facteurs contextuels, parmi lesquels l’évolution dé-
mographique et les facteurs conjoncturels.
Satisfaction des besoins
L’un des objectifs importants du monitorage de la formation du personnel en-

seignant est de garantir une offre suffisante d’enseignants (Lehmann, Criblez,
Guldimann et al. 2007). La difficulté vient de ce qu’il n’existe que peu de don-
nées fiables qui permettraient de gérer l’offre. Ainsi, l’organisation décentra-
lisée de l’école fait qu’on ne dispose pas de données unifiées concernant la si-
tuation de l’emploi dans l’enseignement.1 Par ailleurs, vu le très grand nombre
d’enseignants, un tout petit changement au niveau de l’offre ou de la demande
peut avoir des répercussions sensibles sur l’équilibre du marché du travail et,
à travers ce dernier, sur les écoles et leur mandat de formation (OCDE 2005).
Démographie
Outre les facteurs institutionnels, divers facteurs démographiques influent

sur la demande d’enseignants, comme la structure démographique du corps
enseignant ou le nombre d’enfants en âge scolaire ( chapitre Ecole obliga-
1 Font exception les outils de pronostic utilisés par exemple dans le canton de Genève, Ges-
tion prévisionnelle des enseignants (Müller, Benninghoff et Alliata 2005), ou aux Pays-Bas,
Mirror (OCDE 2005).

Hautes écoles pédagogiques Contexte 227
173 Proportion d’enseignants de 50 ans et plus, par région, 2003–2007

Proportion de l’ensemble du corps enseignant (école obligatoire) dans les principales régions.
Données: OFS.
Suisse centrale Zuwachs 2005-07

Suisse orientale Zuwachs 2003-05
Région lémanique Anteil 2003
Suisse du Nord-Ouest
Espace Mittelland
Zurich
Tessin
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Pourcentage de l’ensemble du corps enseignant
Proportion en 2003 Accroissement 2003–2005 Accroissement 2005–2007
toire, page 55 ). Toutes choses étant égales par ailleurs, la structure des âges du
corps enseignant permet de prévoir le nombre de départs à la retraite et le
nombre de postes à repourvoir. En Suisse, la proportion d’enseignants de
plus de 50 ans s’est accrue dans toutes les régions et continue d’augmenter.
Selon les prévisions de l’Office fédéral de la statistique, elle passera à 35%
d’ici 2010. Or ce vieillissement fera augmenter encore le taux de fluctuation,
ainsi que le taux de recrutement ( figure 173 ). Taux de formation: Selon les estimations
de l’OFS, le taux de fluctuation engendré
Le recrutement dépend par ailleurs aussi du nombre d’élèves, ou plus exac- par les départs d’enseignants de plus de
tement de la fluctuation annuelle des effectifs. Le taux d’encadrement ne 55 ans (départs à la retraite) se situera ces
suit cependant qu’avec retard et de façon plus ou moins rapide selon que dix prochaines années aux alentours de
les effectifs augmentent ou décroissent (Grob et Wolter 2007). Le recul des 3,2% (OFS 2008b), auxquels il faut ajouter
effectifs observé actuellement ( chapitre Ecole obligatoire, page 55 ) devrait environ 2 à 3% de départs pour d’autres
compenser à peu près les départs à la retraite, notamment au degré secon- motifs (Henneberger et Souza-Poza 2002;
daire I (OFS 2008b). Par ailleurs, le taux d’encadrement, le nombre de leçons Müller, Benninghoff et Alliata 2005). Cela
suivies, la charge de travail hebdomadaire et le taux d’occupation sont autant porte la part des départs définitifs
de facteurs qui influent sur la demande en personnel dans l’enseignement exigeant un remplacement à 5 ou 6%.
(OCDE 2002; Santiago 2004). Le taux de fluctuation global (y compris
Une fois ces paramètres connus, il devient possible de calculer combien les changements de poste et les reprises
d’enseignants il convient de former chaque année. Les données actuelles ne d’activité) avoisine actuellement les 10%
permettent toutefois guère plus que des estimations grossières, vu notre (OFS 2008b). Or pour que le taux de
ignorance quant à la date et au nombre de départs définitifs. Sur la base d’un recrutement d’enseignants nouvellement
taux de départs empirique de 5%, d’un taux de réussite de 85% parmi les formés atteigne 5 à 6%, les HEP devraient
étudiants des HEP et d’un taux d’entrée dans l’enseignement de 93% pour former sensiblement plus de personnes.
les diplômés ( Efficacité, page 233 ), on peut estimer le taux de formation né- En effet, tous les étudiants des HEP ne
cessaire à 6% environ. Cela signifie que pour compenser les départs, ces dix terminent pas leur formation et tous ne
prochaines années, les hautes écoles pédagogiques devraient former chaque deviennent pas enseignants. Si l’on
année un nombre d’étudiants équivalant à au moins 6% du corps enseignant considère que le taux de réussite est de
(cf. exemple ci-contre; Efficacité, page 233 ). 85% et le taux d’entrée dans l’enseigne-
Ce taux de formation est valable aux conditions actuelles. Si le cadre ins- ment de 93%, les HEP devraient former
titutionnel change, suite à l’introduction de nouveaux cours ou à une ré- chaque année un nombre d’étudiants
duction des effectifs par classe par exemple, le besoin de renouvellement équivalant à 6% environ du corps
augmente lui aussi. On assiste par ailleurs à un accroissement des besoins enseignant.

228 Contexte Hautes écoles pédagogiques
Recrutements inadéquats: Recrutement 174 Recrutements inadéquats au degré secondaire I, 2005/2006

d’enseignants ne disposant pas des Données: IDES.
Aucun recrutement inadéquat pour AR et GE; pas de données pour BL, GL, SZ et VD
qualifications requises pour le niveau
considéré. Exemple: engagement d’un 20%
enseignant du primaire au degré
secondaire I.
15%
10%
5%
0%
JU TI ZG NE FR VS SG SO TG NW BS ZH GR OW UR AI AG SH BE LU
en formation (postes supplémentaires, formation continue et qualifica-

tions complémentaires) lorsque des enseignants sont engagés à des postes
ne correspondant pas à leurs qualifications ( figure 174 ), que ce soit en raison
de fortes fluctuations sur le marché du travail ou à la suite d’une nouvelle
réglementation en matière de formation, comme lors de la réforme de la
formation du corps enseignant menée dans divers cantons (nouvelle forma-
tion des enseignants des sections générales dans le canton de Berne, p. ex.).
Conjoncture
Enfin, les décisions en termes de carrière (choix de la formation et du mé-

tier, choix d’un poste) résultent également de la situation conjoncturelle,
ce qui rend très difficiles les pronostics quant aux besoins de renouvelle-
ment du corps enseignant. Indépendamment des besoins concrets en per-
sonnel dans une région donnée, des facteurs conjoncturels comme la situa-
tion économique, la situation de l’emploi ou l’attrait du métier entraînent
de fortes variations du nombre de jeunes gens intégrant une HEP, variations
sur lesquelles il n’est guère possible d’influer. La HEP de Zurich illustre élo-
quemment la corrélation entre le nombre d’entrées en HEP et la conjoncture
175 Nombre d’entrants dans la filière
( figure 175 ). Les fluctuations conjoncturelles n’influent toutefois pas seu-
HEP et conjoncture
lement sur le nombre d’étudiants, mais également sur le choix des ensei-
Données: OFS.
gnants en exercice de poursuivre ou non cette activité professionnelle. En
Entrants dans Croissance période de forte conjoncture, un plus grand nombre d’enseignants aban-
la HEP de Zurich du PIB donnent leur métier, alors qu’en période précaire, davantage optent pour
700 6%
une carrière d’enseignant. Quant au décalage temporel induit par la durée
600 5%
Eintritte PHZH
de la formation, il ne fait que renforcer les fluctuations
500 4% BIP-Wachstum cycliques du marché
400 3% du travail (Dolton 1990, 2006; Chevalier, Dolton et McIntosh 2007; Wolter
300 2% et Denzler 2004).
200 1% Pour intervenir à temps, les autorités doivent pouvoir compter sur un
100 0%
monitorage adéquat et tenant compte des facteurs déterminants. Un mo-
0 -1%
2001 02 03 04 05 06 07 2008 nitorage de ce type est également nécessaire pour évaluer et observer avec
précision les rapports effectifs entre l’offre et la demande de personnel dans
Taux de croissance du PIB en termes réels
Entrants dans la filière diplôme/bachelor de l’enseignement ( Efficacité, page 233 ).
la HEP de Zurich

Hautes écoles pédagogiques Institutions 229
Institutions
Processus de concentration
La réforme de la formation du corps enseignant et la mise en place des hautes

écoles pédagogiques ont débouché sur une réduction et une concentration
radicales des structures. Plus de cent cinquante établissements traditionnels
de formation ont cédé leur place à une douzaine de hautes écoles pédago-
giques, ce qui équivaut à une simplification et à une unification des struc-
tures de formation au niveau suisse (Lehmann, Criblez, Guldimann et al.
2007). Aujourd’hui, dix-huit établissements dispensent une formation de
niveau universitaire (COHEP 2008). Il existe toutefois encore des différences
importantes entre les établissements et, à eux seuls, les effectifs révèlent
un tableau extrêmement contrasté ( figure 176 ). Les trois plus grandes HEP 176 Hautes écoles pédagogiques selon
réunissent une bonne moitié des étudiants. Si on leur ajoute les trois HEP leurs effectifs 2007/2008
de taille moyenne, ce sextette de tête rassemble plus de quatre cinquièmes Données: OFS.
des enseignants en formation. Le cinquième qui reste se répartit entre sept

HEP, implantées sur onze sites différents. Pour les HEP de petite taille qui ac- 1797
cueillent moins de 300 à 400 étudiants et qui se répartissent entre plusieurs
sites et filières de formation, il ne faut pas perdre de vue les aspects qualité, 810
1713
efficacité et efficience de la formation dispensée. 903
1442 1570
La mobilité des étudiants est pour l’heure encore assez modeste. Ain-
si, 80% des étudiants en moyenne étudient dans leur région d’origine. Par
ailleurs, on ne peut pas établir de parallèle entre la taille d’une haute école PH Bern (1) PHZ (3)
PHZH (1) HEP VD (1)
pédagogique et la proportion d’étudiants externes ( figure 177 ). Les établis-
PH FHNW (6) PHSG (3)
sements regroupant plusieurs cantons (PHZH, PH FHNW, p. ex.) accueillent
une moindre proportion d’étudiants de cantons tiers. HEP accueillant moins de 800 étudiants
Nombre de sites entre parenthèses
177 Mobilité des étudiants, 2007

Données: OFS.
Proportion d’étudiants
extérieurs à la région HEP Nombre d’étudiants en EPT
100% 2500
90%
80% 2000
70%
60% 1500
50%
40% 1000
30%
20% 500
10%
0% 0
HEP HEP PH PHZ HEP PHGR PH PHTG HEP PHZH PHSH
BEJUNE VS FHNW VD BERN FR
Proportion d’étudiants dont le certificat donnant accès aux études ne provient pas du canton
responsable de la HEP considérée
Total d’étudiants en équivalents plein temps

230 Institutions Hautes écoles pédagogiques
L’offre en places de formation semble pouvoir satisfaire la demande et au-

cune région n’est en sous-effectifs. Si la demande de places de formation
reste constante, cela signifie que pour s’agrandir, une HEP doit attirer des
étudiants d’autres régions. Une concurrence de ce type opposant des HEP
géographiquement proches n’aurait toutefois de sens que si elle se fondait
sur le critère de la qualité de la formation proposée, faute de quoi elle serait
inefficiente.
Dans le contexte d’un accroissement des besoins en personnel ensei-
gnant au cours des années à venir ( Contexte, page 226 ), l’ensemble des hautes
écoles pédagogiques pourraient former davantage d’enseignants sans entraî-
ner d’excédents au niveau de l’offre. Le problème des HEP de petite taille res-
terait toutefois entier: faute d’études sur ce sujet, on ne peut définir de façon
satisfaisante la taille critique des hautes écoles. Elle n’en demeure pas moins
un paramètre déterminant, dont il faut tenir compte dans le cadre du mo-
nitorage. Même dans les cas où il ne se pose pas de problème d’efficacité au
sein d’une HEP de petite taille, cela n’exclut pas des problèmes d’efficience.
On admet en effet qu’en deçà d’une certaine taille, les frais généraux impu-
tables aux domaines de la recherche et développement ou de la formation
continue – domaines dont l’importance s’est fortement accrue au sein des
HEP ces dernières années – en viennent à représenter une part dispropor-
tionnée du budget.
Les particularités cantonales et régionales dessinent un paysage institution-

nel relativement complexe ( figure 178 ). Les hautes écoles pédagogiques ont
adopté des formes diversifiées, en s’organisant soit comme une haute école
autonome, soit comme un réseau de formation géré conjointement par plu-
sieurs cantons; d’autres encore se sont rattachées à une haute école spécia-
lisée.
Par tradition, les universités et les instituts universitaires sont plutôt char-
gés de la formation des enseignants du secondaire. Ces cursus n’ont pour
l’instant été transférés que partiellement aux HEP. D’autres solutions encore
(établissements intercantonaux ou fédéraux) ont été trouvées pour la péda-
gogie spécialisée et la formation professionnelle.
178 Etablissements chargés de la formation des enseignants

Données: site COHEP.
Filières (formation continue non comprise)
Nombre Nombre de Degrés Secondaire Secondaire Secondaires Formation Pédagogie

d’institutions sites préscolaire et I II I et II professionnelle spécialisée
primaire initiale
Hautes écoles pédagogiques 13 26 23 10 5 2 – 7
Instituts universitaires 3 3 1 1 2 1 1 3
Autres institutions 2 4 – – – – 1 3
Total 18 33 24 11 7 3 2 13

Hautes écoles pédagogiques Institutions 231
179 Etudiants (enseignement au préscolaire/primaire) titulaires d’une maturité

gymnasiale
Données: OFS.
Pourcentage d’étudiants
100%
90%
2009
80%
70%
2007
60%
50%
2005
40%
30%
20%
10%
0%
PH PHSH PHGR PHSG PHZ HEP HEP PHZH PH HEP HEP ASP
FHNW VS FR BERN VD BEJUNE TI
2005 2007 2009
Hétérogénéité des conditions d’accès
Aux termes du règlement de la CDIP sur la reconnaissance des certificats

de maturité gymnasiale, ce diplôme donne accès aux hautes écoles péda-
gogiques; pour les cursus ne qualifiant que pour l’enseignement présco-
laire, un certificat reconnu de maturité spécialisée est suffisant. L’accès aux
HEP est également ouvert aux diplômés d’écoles de culture générale ou de
commerce, aux titulaires d’une maturité professionnelle et aux personnes
ayant accompli un apprentissage professionnel et faisant état d’une expé-
rience professionnelle de plusieurs années, à condition de pouvoir attester
d’acquis supplémentaires en termes de culture générale (en règle générale
par le biais d’examens spéciaux, comme un certificat de maturité spécialisée
en pédagogie ou la passerelle maturité professionnelle). Les exigences sont
fonction du degré visé (CDIP 1999a, b).
Il existe des différences relativement importantes entre les HEP en ce
qui concerne la formation préliminaire de leurs étudiants ( figure 179 ). On
distingue trois modèles principaux: selon le premier, constitué surtout des
HEP romandes, une forte majorité des étudiants sont titulaires d’une matu-
rité gymnasiale. Selon le deuxième, la moitié des étudiants sont titulaires
d’une maturité gymnasiale. Selon le troisième, cette proportion tombe à
40% ou moins. Les données disponibles ne permettent pas de catégoriser
finement les filières non gymnasiales permettant d’intégrer une HEP (CDIP
2008a). Il n’est dès lors pas possible de dire si la plupart des étudiants en
HEP non titulaires d’une maturité gymnasiale sont parvenus directement
en HEP après une maturité spécialisée en pédagogie ou par la passerelle ma-
turité professionnelle ou s’ils ont dû faire état d’acquis supplémentaires (test
d’aptitude ou examen d’entrée), ou encore s’ils sont diplômés d’une école de
culture générale et qu’ils profitent ainsi des conditions d’accès allégées réser-
vées aux étudiants se destinant à l’enseignement au degré préscolaire. Dans
certaines HEP accueillant peu de titulaires d’une maturité gymnasiale, des
raisons structurelles expliquent cette particularité. C’est le cas dans le nord-
ouest de la Suisse, où la formation à l’enseignement est traditionellement
ouverte aux étudiants issus d’écoles de culture générale (anciennes EDD).

232 Institutions Hautes écoles pédagogiques
La pratique voulant que l’on module les exigences en fonction du degré

d’enseignement visé contredit toutefois la stratégie destinée à harmoniser
les qualifications des enseignants (et en particulier, à intégrer la formation
des enseignants du préscolaire dans celle des enseignants du primaire), ainsi
que les efforts des établissements de formation visant à mettre en place des
cursus de master pour toutes les catégories d’enseignants du degré primaire
(COHEP 2007).
Connaître la proportion des étudiants des HEP qui sont titulaires d’une
maturité gymnasiale ne suffit pas pour tirer des conclusions fiables, car on
ne sait pas comment les conditions d’admission se répercutent sur le dérou-
lement des études et sur la future activité professionnelle. On peut tout au
plus constater que l’objectif de n’admettre que les titulaires d’une maturité
gymnasiale n’est pas encore atteint.
Qualification des formateurs et des formatrices
Un sujet fréquemment évoqué en lien avec le positionnement des hautes

écoles pédagogiques au sein du système des hautes écoles est la qualifica-
tion de leur corps enseignant. La situation du personnel des HEP, qui varie
énormément d’un établissement à l’autre, reflète la réalité structurelle des
180 Qualifications des enseignants par hautes écoles pédagogiques ( figure 180 ). Les formateurs et les formatrices
type de haute école, 2007 des anciennes écoles normales ont été repris par les HEP de façon très inégale
Proportion par rapport à l’ensemble du corps et ils n’ont pas encore tous achevé leur qualification complémentaire. Plus
enseignant de 60% des enseignants en HEP sont aujourd’hui titulaires d’un diplôme
Données: OFS.
universitaire; parmi ceux-ci, un tiers environ ont obtenu un doctorat, voire
Type de qualification: une habilitation. Ces proportions varient toutefois considérablement selon
Doctorat, FH la HEP considérée (de 19 à 32%).
habilitation PH Si la situation actuelle en matière de personnel est motivée en premier
Licence, diplôme, lieu par les conditions structurelles de l’actuelle phase de transition (CDIP
master HEU
2008a), on peut partir du principe que la qualification des enseignants ré-
Diplôme HES/HEP
pondra à moyen terme aux objectifs visés par la COHEP (diplôme d’une
Diplôme de niveau haute école universitaire), indépendamment de l’habilitation de la HEP à
secondaire II
délivrer des doctorats. La pratique actuelle indiquerait toutefois que les HEP
0% 10% 20% 30% 40% 50%
suivent des chemins différents en matière de personnel, notamment en ce
Hautes écoles pédagogiques qui concerne la remise de titres de professeur.
Quant à la qualification complémentaire des enseignants en HEP, il faut
relever que le potentiel des structures universitaires en la matière est très
limité: que penser des 20 à 40 thèses de doctorat annuelles en sciences de
l’éducation, en regard des quelque 2000 enseignants des HEP non titulaires
d’un doctorat? La situation précaire des instituts universitaires des sciences
de l’éducation, et particulièrement leur faible dotation en postes, est bien
connue (Criblez 1999). On comprend dans ce contexte la stratégie poursui-
vie par certaines HEP, qui vise à instituer des chaires universitaires et à les
financer en coopération avec d’autres instituts de formation (à l’exemple des
universités de Bâle ou de Constance).

Hautes écoles pédagogiques Efficacité 233
Efficacité
La réorganisation de la formation des enseignants, avec la création des hautes Sur la base des standards établis par Oser
écoles pédagogiques et leur intégration dans le système des hautes écoles, (Oser 2001; Oser et Renold 2005), Baer,
mais aussi leurs effets sur les performances du système éducatif dans son en- Guldimann, Kocher et al. (2009) examinent
semble, exigent que l’on réévalue empiriquement l’efficacité de la formation l’acquisition des compétences et
des enseignants. La complexité d’une telle entreprise apparaît dans toute son l’atteinte des standards requis par les
ampleur lorsque l’on considère tous les facteurs qui interviennent dans la étudiants de trois HEP en Suisse et en
formation des enseignants (contenus, didactique et méthodologie, organi- Allemagne, sur la base d’une autoévalua-
sation de la formation, etc.) ou dans le choix des critères d’efficacité: faut-il tion et d’une évaluation extérieure. Si
évaluer l’efficacité de la formation des enseignants sur la base des connais- l’étude, basée sur les données longitudi-
sances académiques et professionnelles de ces derniers, de leur pratique, ou nales de trente-sept personnes, montre
des résultats obtenus par les élèves (Blömeke 2004)? Faut-il appliquer des un accroissement significatif des compé-
méthodes d’observation objectives ou peut-on se fier à une autoévaluation? tences, elle révèle aussi que l’écart les
L’absence d’une terminologie unifiée et la diversité des méthodes d’en- séparant des standards requis (ou du
quête utilisées rendent l’interprétation des résultats de recherches en la nombre maximal de points) reste
matière encore plus difficile. On ne dispose pratiquement d’aucune étude considérable, en clair que les compé-
suprarégionale généralisable, consacrée à l’efficacité de la formation des en- tences faisant l’objet de l’étude ne sont
seignants (Blömeke 2004; Gauthier & Melouki 2006; Gehrmann 2007). Même pas suffisamment acquises. L’étude
en tenant compte de la vaste littérature dédiée au sujet aux Etats-Unis, il est montre par ailleurs des différences
difficile de parvenir à un consensus sur la question du lien entre formation importantes d’un domaine de compé-
des enseignants et réussite des élèves; les analyses consacrées à cette ques- tences à l’autre. Alors que l’accroissement
tion arrivent à des résultats divergents, les effets observés sont relativement des compétences didactiques, par
faibles et il est difficile de transposer les résultats au contexte suisse (Ander- exemple, est significatif, les compétences
son 2004; Darling-Hammond 2000; Wilson, Floden et Ferrini-Mundy 2001; spécialisées tendent à stagner. Une
Cochran-Smith et Zeichner 2006). dispersion importante sur toutes les
Concernant l’effet de la qualité du corps enseignant sur la réussite des variables observées rend difficile une
élèves, de nombreuses études confirment que des facteurs intemporels, in- évaluation de l’efficacité des HEP. Cette
hérents aux enseignants (teacher fixed effects) influent systématiquement dispersion tend d’ailleurs à s’accroître avec
sur les résultats des élèves. Il est toutefois très difficile d’identifier des carac- le temps (Baer, Dörr, Fraefel et al. 2007;
téristiques observables, déterminantes pour le succès des élèves (Wayne et Baer, Guldimann, Kocher et al. 2009).
Youngs 2003; Rockoff 2004; Rivkin, Hanushek et Kain 2005; Lipowsky 2006).
Des comparaisons de cohortes d’enseignants nouvellement engagés
confirment certes un déclin de diverses aptitudes au cours des dernières dé-
cennies, notamment dans le domaine cognitif (Grönquist et Vlachos 2009).
La signification de ces tendances pour la qualité de l’enseignement est toute
fois controversée et l’état de la recherche en la matière ne permet pas de tirer
de conclusions définitives. Les dernières études montrent que les aptitudes
du corps enseignant (cognitive and social abilities) n’ont pas d’effet statisti-
quement significatif sur les résultats des élèves (Grönquist et Vlachos 2009).
Il n’existe donc pas de rapport direct et immédiat entre les aptitudes géné-
rales et d’intelligence et la qualité du corps enseignant. De plus, les effets
semblent s’exercer de façon différente selon les catégories d’élèves (aptitude
ou origine) (Rivkin, Hanushek et Kain 2005; Goldhaber et Anthony 2007;
Grönquist et Vlachos 2009; Kukla-Acevedo 2009).
Il semble par ailleurs que la connaissance spécifique du domaine enseigné

fonde un enseignement de qualité et qu’elle soit déterminante pour la réus-
site des élèves. C’est en particulier dans le domaine des mathématiques, que
l’on observe des corrélations positives entre l’expertise spécifique de l’en-
seignant et la réussite des élèves (Angrist et Lavy 2001; Lipowsky 2006). Il

234 Efficacité Hautes écoles pédagogiques
Outre le problème de l’opérationnalisation n’est toutefois guère probable que ces résultats puissent êtres transposés au
de leurs compétences, la difficulté contexte suisse, car la formation et les conditions d’embauche de nos ensei-
d’évaluer l’effet des caractéristiques des gnants diffèrent considérablement du modèle américain. Ainsi, l’étude de
enseignants sur les résultats des élèves données longitudinales sur les performances n’a pas permis à Tiedemann
tient à la nécessité de contrôler quantité et Billmann-Mahecha (2007) de déceler d’effets positifs de la spécialisation
de facteurs contextuels (caractéristiques des enseignants sur les performances des élèves. En revanche, Bressoux, Kra-
des élèves et des enseignants). L’affecta- marz et Prost (2008) ont montré sur la base d’un vaste corpus de données
tion des enseignants aux diverses écoles provenant de l’administration française une corrélation positive entre les
et catégories d’élèves ne se fait pas par connaissances spécialisées et les résultats des élèves; ils ont également pu
hasard, ce qui oblige à corriger les prouver que si une bonne connaissance du domaine peut permettre de com-
distorsions dues à la sélection. Si l’on penser une méthodologie lacunaire, le contraire est moins vrai.
veut parvenir à des appréciations fiables, Concernant l’identification des aptitudes déterminantes pour la réussite
il convient par ailleurs de mesurer les des élèves, il semblerait que le facteur essentiel soit non pas telle ou telle ap-
outcomes côté élèves de façon longitudi- titude spécifique, mais un faisceau de compétences cognitives et non cogni-
nale et selon une approche tenant compte tives (Kane, Rockoff et Staiger 2008; Darling-Hammond 2006; Oser 2006;
de la valeur ajoutée. Oser, Salzmann et Heinzer 2009). Cela n’en rend que plus difficile la tâche
de comprendre et d’évaluer le rôle que joue la formation des enseignants.
La grande hétérogénéité constatée dans les plans d’études rend par
ailleurs difficile toute comparaison entre les établissements (Lehmann, Cri-
blez, Guldimann et al. 2007). On manque également d’instruments adaptés
et standardisés pour mesurer l’évolution des compétences dans la formation
des enseignants (Frey 2004). Au final, les études menées jusqu’ici ne per-
mettent de tirer de conclusions ni sur l’organisation, la structure et la forme
optimales des institutions de formation, ni sur la durée idéale de la forma-
tion des enseignants. La question de savoir ce qui fait un bon enseignant et
comment la formation peut faire surgir ces qualités déterminantes demeure
au centre de la réflexion et des recherches sur l’enseignement.
Outre les aspects qualitatifs de l’efficacité de la formation, il importe aussi
d’en examiner les aspects systémiques. L’une des questions qui se posent
alors est celle du nombre de diplômés par rapport au nombre d’enseignants,
en clair celle du taux de formation des hautes écoles pédagogiques. Dans le
cadre d’un monitorage du système, il faudrait pour y répondre rassembler
des données significatives (taux de réussite, taux d’entrée et taux de persé-
vérance dans la profession, p. ex.) et les vérifier périodiquement, dans l’op-
tique d’une optimisation de l’efficacité (Lehmann, Criblez, Guldimann et al.
2007) ( Contexte, page 226 ).
Réussite des étudiants
Avec un taux de réussite de 85%, les HEP2 présentent un meilleur taux de

réussite que d’autres hautes écoles spécialisées ( figure 181 ). Par comparaison,
le taux de réussite moyen des hautes écoles universitaires n’atteint pas 70%
(changements de faculté compris). Il est toutefois difficile d’interpréter ces
chiffres hors contexte. Etant donné qu’il n’existe en principe aucune sélec-
tion à l’entrée dans une haute école pédagogique et que les étudiants choi-
2 On n’a pris en considération pour cette comparaison que les HEP intégrées. Les HEP non
intégrées présentent toutefois des taux de réussite comparables.

Hautes écoles pédagogiques Efficacité 235
181 Taux de réussite des hautes écoles spécialisées, cohorte 2002

Données: OFS.
Agriculture
et sylviculture
Musique, théâtre et arts
Technique et IT
Travail social
Santé
Architecture,
construction
et urbanisme
Chimie et
sciences de la vie
Formation des
enseignants
Design
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Taux de réussite
sissent librement leur type de haute école comme leur orientation (Denzler
et Wolter 2008, 2009b), on ne peut imputer directement les réussites à tel
ou tel institut de formation.
D’un point de vue qualitatif, un taux de réussite élevé peut refléter soit
l’efficacité d’une haute école (réalisation des objectifs), soit au contraire des
exigences de qualité peu élevées ou une formation peu sélective. En principe,
les cursus sans sélection à l’entrée devraient présenter des taux de réussite
plus bas que les autres, étant donné l’élimination d’une plus forte proportion
d’étudiants avant l’obtention du diplôme.
Taux de formation
L’objectif premier des hautes écoles pédagogiques est de former une relève
suffisante. Le nombre annuel de diplômés devrait correspondre à peu près 182 Taux de formation des hautes
à celui des enseignants quittant la profession. Il ne devrait pas non plus être écoles pédagogiques, 2006
excessif, sous peine de diminuer l’efficience du système, du fait des ensei- Données: OFS.
gnants se retrouvant au chômage ( Contexte, page 226 ).

Effectifs du corps enseignant sur le territoire
Il n’est cependant pas facile de déterminer pour chaque HEP le nombre
desservi, degrés préscolaire et primaire
optimal de diplômés. Vu le manque de données utilisables à cette fin (ori-
9000
gine géographique des étudiants, lieu de la première embauche, etc.), nous
devons nous contenter d’estimations assez grossières. 7000
On observe une étroite corrélation entre le nombre de diplômés d’une 5000

HEP et les effectifs des enseignants dans la zone desservie (en règle générale
3000
les cantons responsables de la HEP) ( figure 182 ). Cela signifie que la taille
des HEP est directement proportionnelle au territoire desservi. Chaque an- 1000
née, une haute école pédagogique forme en moyenne environ 3,5% des ef- 0 50 100 150 200 250 300 350
fectifs d’enseignants aux degrés préscolaire et primaire du territoire qu’elle Diplômes des degrés préscolaire et primaire

236 Efficacité Hautes écoles pédagogiques
On fait appel aux enseignants étrangers dessert. Certaines en forment un peu plus, d’autres moins, mais aucune HEP
surtout lorsque le marché de l’emploi est ne forme un nombre disproportionné d’étudiants, car aucune n’est tenue de
asséché. En 2006, le secondaire I em- former des enseignants pour les autres cantons.
ployait en moyenne plus de 1% d’ensei- Si l’on se base sur les besoins de renouvellement décrits plus haut, qui se
gnants étrangers. Leur proportion varie situent entre 6 et 7% ( Contexte, page 226 ), cela signifie que les hautes écoles pé-
entre 1 et 10%, les cantons frontaliers ou dagogiques doivent former nettement plus d’étudiants qu’elles ne le font au-
périphériques affichant les taux les plus jourd’hui pour assurer à moyen terme le renouvellement du corps enseignant
élevés. L’attrait qu’exerce le marché suisse de l’école obligatoire. Si le nombre annuel de diplômés est insuffisant, il faut
transparaît aussi dans l’évolution du soit embaucher du personnel insuffisamment formé ( Contexte, page 226 ), soit
nombre de demandes en reconnaissance recruter plus d’enseignants étrangers, ce qui, au vu de l’attrait de notre mar-
de diplômes. Depuis la pleine entrée en ché de l’emploi, constitue également une option viable (cf. texte ci-contre).
vigueur de la libre circulation, dans le
cadre des conventions bilatérales passées
avec l’Union européenne, le nombre de Entrée dans la profession
demandes émanant de l’espace européen
a fortement augmenté. Sur les six cents Pour les formations professionnalisantes comme celles des enseignants, l’en-
demandes et plus enregistrées en 2008, trée dans l’activité professionnelle constitue un objectif essentiel, ce qui
deux tiers provenaient de pays limi- oblige à prendre en compte également ce taux de passage dans les analyses
trophes (dont la moitié d’Allemagne), d’efficacité et d’efficience.
15% d’autres Etats de l’UE et 15% d’Etats Sur la base des données collectées auprès de jeunes diplômés (un an après
tiers. Le taux de reconnaissance est le diplôme), on estime le taux d’entrée dans la profession à plus de 90% ( fi-
d’environ 60% pour les ressortissants de gure 183). Par rapport aux autres cursus, on peut qualifier ce taux d’élevé. Un
pays limitrophes, 40% pour ceux des relevé effectué dans le cadre de l’étude longitudinale d’Erlangen (Allemagne),
autres pays de l’UE et moins de 10% pour consacrée à la carrière professionnelle des étudiants, a conclu à un taux de 71%
les ressortissants d’Etats tiers. trois ans après l’obtention du diplôme (Abele, Dette et Hermann 2003). Une
autre étude menée quatre à six ans après l’obtention du diplôme a montré que
63% des diplômés enseignaient à plein temps et 11% à temps partiel (Lipowsky
2003). Pour le canton de Berne, l’étude Herzog, Herzog et Brunner (2007) a révé-
lé un taux d’entrée dans la profession d’environ 80%. Sur l’entier de leur vie ac-
tive, la moitié environ des enseignants quittent la profession. Sur ces derniers,
la majorité redémarre une carrière dans le domaine de l’éducation et seuls 10%
abandonnent entièrement le secteur (Herzog, Herzog et Brunner 2007).
Finalement, la réussite de la phase d’entrée dans la profession (Huberman
1991; Lipowsky 2003; Larcher Klee 2005) est le signe d’une formation réussie,
préparant adéquatement à l’exercice de la profession. Les analyses d’efficacité
devraient de ce fait aussi prendre en compte l’entrée dans la profession. Par
rapport à d’autres concepts et programmes de formation, les cursus axés sur
la pratique semblent par ailleurs déterminer plus efficacement la réussite des
étudiants (Boyd, Grossman, Lankford et al. 2008).
183 Domaines d’activité des diplômés des HEP

Domaines d’activité un an après l’obtention du diplôme, 2005
Enseignement et formation
Accueil et éducation
Santé
Autres
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Hautes écoles pédagogiques Efficience et coûts 237
Sous l’angle de l’efficience, on devrait également vérifier s’il serait possible

d’améliorer le taux de passage en rendant plus sélectifs l’accès à la formation
ou la formation elle-même, ou en vérifiant plus attentivement l’aptitude à
enseigner des étudiants (Bieri Buschor, Schuler, Braunschweig et Stirnemann
Wolf 2006; Foerster et Faust 2006; Ettlin 2006).
Les études les plus récentes suggèrent qu’il faut considérer l’entrée dans
la profession moins comme une phase donnée qu’une préparation spéci-
fique permettrait de maîtriser, mais plutôt comme une étape dépendant de
toute une variété de facteurs de réussite sur lesquels la formation n’a qu’une
influence limitée, tels les traits de caractère (Albisser, Kirchhoff, Meier et al.
2007; Keller-Schneider 2007, 2008, 2009).
Revenus
L’analyse de l’efficacité des cursus d’études doit tenir compte des consé-
quences économiques du choix de telle ou telle filière. En effet, l’aspect fi-
nancier influe sur les décisions tant en matière de formation que de métier.
Ainsi, la situation de l’emploi, les perspectives d’embauche et les avantages
ou inconvénients en termes de revenu par rapport à d’autres métiers com-
parables (revenu relatif ) sont tous des facteurs potentiellement décisifs pour
le choix des études et de la profession, qu’étudiants potentiels et jeunes di-
plômés se doivent de prendre en considération.3
Les enquêtes menées auprès des diplômés ont montré que, compte tenu
de l’âge et du taux d’occupation, les diplômés des HEP jouissent d’un avan-
tage évident en termes de revenu par rapport aux diplômés d’autres filières
(HES et HEU). En début de carrière, les diplômés des HEP travaillant dans 184 Revenu des diplômés des hautes
l’enseignement ont un revenu relativement élevé par rapport aux diplômés écoles, 2007
d’autres HES ( figure 184 ). De plus, les enseignants sont plus nombreux à Données: OFS. Calculs: CSRE.
Revenu brut un an après le diplôme, standardisé
travailler à temps partiel, car leur avantage en termes de revenus leur permet à 100%
plus facilement de réduire leur taux d’occupation.
L’avantage financier à choisir une carrière dans l’enseignement est par- Revenu en CHF
120 000
ticulièrement net pour les femmes, ce qui s’explique notamment par le re-
110 000
cours à des pratiques discriminatoires en termes de salaire et d’opportunités 3
100 000
de carrière dans d’autres secteurs professionnels exigeant un niveau de for-
mation comparable. C’est une des raisons qui expliquent la forte proportion 90 000 M
de femmes qui optent pour une formation en HEP et qui entrent ensuite 80 000
dans le métier (Wolter, Denzler et Weber 2003; Wolter et Denzler 2003). 70 000 1
60 000
50 000
40 000
Efficience et coûts 30 000

20 000
10 000
Depuis 2005, les HEP comme les HES sont tenues d’établir leurs rapports 0
HEU HES HEP
financiers sur le modèle unifié des HES. Si cela permet d’assurer une plus
grande transparence, la qualité des données n’est pas encore suffisamment
Maximum
Quartile supérieur
Médiane
3 Cf. à ce sujet les études détaillées consacrées à la variabilité des revenus des diplômés des
Quartile inférieur
hautes écoles (p. ex. Murnane, Singer, Willet et al. 1991; Vegas, Murname et Willet 2001; Che-
valier, Dolton et McIntosh 2007; sous une forme condensée dans Denzler et Wolter 2009a). Minimum

238 Efficience et coûts Hautes écoles pédagogiques
185 Coût total (enseignement) assurée (il reste difficile d’adapter le modèle de comptabilisation des HES
et effectifs estudiantins en équivalents aux HEP) pour pouvoir procéder à des comparaisons détaillées des coûts.
plein temps, 2007 Par ailleurs, les données disponibles ne permettent pas d’établir de lien avec
Données: OFS. l’analyse de l’efficacité, raison pour laquelle il est impossible de se prononcer
sur l’efficience des hautes écoles pédagogiques. Les considérations ci-après
Nombre d’étudiants
1200
se contentent donc pour l’essentiel de décrire les coûts.
En 2007, le coût annuel moyen par étudiant en HEP se montait à plus
900 de 30 000 francs (écart type 4000 francs). Sur la base des données actuel-
lement disponibles, la taille d’une haute école ne semble pas influer sur ce
600 Total Studierende VZÄ (BBT-Mittel)
paramètre ( figure 185 ). Il semblerait dès lors que les HEP ne puissent pas
300 réaliser d’économies d’échelle.
0
0 10 20 30 40 Les différences constatées au niveau des coûts par étudiant s’expliquent no-
Coût en millions de CHF tamment par de grandes disparités dans la structure des coûts entre les di-
vers types de prestations (enseignement, recherche, formation continue,
186 Coût annuel (enseignement) par services) ( figure 187 ). Le taux d’encadrement, généralement bon dans la
étudiant et taux d’encadrement, 2007 formation des enseignants par rapport aux autres cursus, pourrait être le
Données: OFS. principal facteur de coûts et expliquer à la fois les différences et les varia-
tions temporelles entre HEP ( figure 186 ); tout comme les effectifs des ensei-
Coût global de l’enseignement en CHF
45 000
gnants des écoles, qui réagissent de façon relativement rigide aux variations
du nombre des élèves. Une haute école pédagogique ne va pas réduire son
40 000
personnel lorsque le nombre d’entrants accuse une soudaine baisse.
35 000
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
4 6 8 10 12 14 16 18 187 Coûts par type de prestation, 2007
Taux d’encadrement: Données: OFS.
nombre d’étudiants (en EPT)
par enseignant
PHTG
PHBERN
HEP FR
W
HEP BEJUNE
HEP VD D
PHZH
F
PHGR
HFH
PH FHNW
PHZ
ASP TI
L
PHSG
PHSH
HEP VS
HETS-GE
TOTAL
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Enseignement Recherche et développement Services Formation continue

Hautes écoles pédagogiques Equité 239
Equité
Dans les pages qui suivent, nous examinons les hautes écoles pédagogiques
sous l’angle de l’équité. La principale question à se poser à cet égard est de
savoir si différents groupes sociaux ont les mêmes chances d’étudier dans
une haute école pédagogique. Plus concrètement, nous allons vérifier si le
sexe, l’origine sociale et le statut migratoire exercent une influence sur les
taux de fréquentation de ces écoles. Si l’on observe des inégalités sur ce point,
il faut alors se demander comment expliquer ces différences: se pourrait-il
que le principe d’égalité des chances soit violé, ou les inégalités constatées
résultent-elles de choix librement consentis?
Choix des études dicté par le genre et féminisation

de l’enseignement
La variance de la proportion hommes/femmes parmi les étudiants en HEP

est la même que pour les enseignants en exercice: plus le degré d’enseigne-
ment visé est élevé, plus la proportion de femmes diminue ( figure 188 ).
Les filières préparant à l’enseignement aux degrés préscolaire et primaire
accueillent beaucoup plus de 80% de femmes, contre à peine 50% pour le
secondaire II. Ces proportions sont restées relativement stables depuis 2001
et incitent à se demander dans quelle mesure la ségrégation des sexes dans
l’enseignement est liée aux degrés scolaires et à leur prestige relatif (Borkows-
ky 2001; Larcher Klee 2002). C’est toutefois sur la durée que le phénomène
de la féminisation de l’enseignement, à savoir l’accroissement de la part des
femmes dans le corps enseignent (Jacobi 1997), est le plus évident.
Ainsi, la proportion de femmes s’est accrue à tous les degrés ces vingt
dernières années ( figure 189 ). Dans le secondaire I, la part de femmes a aug-
menté d’un cinquième entre 1995 et 2005, atteignant presque 50%. Il sem-
blerait que la féminisation de l’enseignement constitue un trend durable, et
qu’elle s’accentue de cohorte en cohorte (Eckert 2006).
L’augmentation de la part des femmes peut s’expliquer d’une part par
l’expansion de l’éducation et, partant, par les progrès accomplis en matière
d’égalité des sexes dans l’éducation, y compris, depuis les années 1980, aux
niveaux les plus élevés du système. L’égalité des sexes aux postes d’enseigne-
ment des degrés supérieurs (secondaire I et II) suit elle aussi, avec un retard
proportionnel. La féminisation de l’enseignement tient d’autre part à plu-
188 Proportion de femmes dans les hautes écoles pédagogiques selon les degrés
d’enseignement, 2007/2008
Données: OFS.
Degrés préscolaire et primaire

2008/09
Secondaire I
Secondaire II
(écoles de maturité)
Secondaire II
(formation professionnelle)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Proportion de femmes sur le nombre total d’étudiants

240 Equité Hautes écoles pédagogiques
189 Les femmes dans l’enseignement sieurs aspects juridiques et financiers: conditions d’embauche, possibilités
Proportion de femmes dans le corps enseignant de travail à temps partiel, relative égalité dans les salaires. Sur l’ensemble de
Données: OFS. leur vie, les enseignantes de tous les degrés jouissent d’un avantage clair en
termes de revenus sur les femmes exerçant d’autres professions (Wolter et
Degré Denzler 2003). C’est cette situation totalement différente selon que l’on est
primaire 1993/94
une 1998/99
femme ou un homme, dont il faut chercher les causes dans la persistance
Secondaire I d’une discrimination à l’encontre des femmes en termes de revenus et de
2006/07
perspectives de carrière, qui explique que les hommes et les femmes font
Secondaire II des choix différents s’agissant de formation et de carrière.
Il faut néanmoins aussi considérer divers facteurs sexospécifiques, in-
0% 20% 40% 60% 80% 100%
fluant sur le choix des études (Denzler et Wolter 2008, 2009b): à part les
2006/2007 aspects pratiques comme la possibilité de concilier aisément activité profes-
1998/1999
sionnelle et vie familiale, il subsiste un certain nombre de stéréotypes pro-
1993/1994
blématiques liés au sexe (Scheuring et Burkhardt 2006, p. ex.). De plus, les
effets de la ségrégation entre les sexes sur le choix de la formation semblent
s’amplifier de degré en degré (Schnabel et Gruehn 2000).4
Dans l’ensemble, cette évolution ne semble toutefois pas constituer une
infraction au principe de l’égalité des chances. Il n’a pas été possible non plus
de prouver un quelconque lien entre le sexe de l’enseignant et le succès des
élèves (Blum-Brunner 2001).
Origine sociale des étudiants
La décision d’opter pour une formation à l’enseignement aux degrés prés-

colaire et primaire ou secondaire I est clairement corrélée à l’origine sociale
et au degré de formation des parents. Les élèves de maturité qui choisis-
sent une formation en HEP proviennent dans la majorité des cas de foyers
non académiques (Denzler, Fiechter et Wolter 2005; Denzler et Wolter 2008,
2009b; Périsset Bagnoud et Ruppen 2006). L’influence exercée par les aspects
institutionnels (profil de maturité, offre locale de hautes écoles, durée des
études) semble indiquer que le choix des études intervient avant tout entre
plusieurs types de hautes écoles. On ne sait pas toutefois dans quelle mesure
ce choix est lié aux origines sociales, ni si d’autres facteurs (influence des
pairs, notamment) s’avèrent déterminants (Denzler et Wolter 2008, 2009b).
Les choix des étudiants des hautes écoles pédagogiques quant à leur cur-
sus spécifique exercent une influence considérable sur la composition future
du corps enseignant et, partant, sur l’efficacité du système scolaire ( Effi-
cacité, page 233 ).
4 Le choix des études s’oriente clairement en fonction du choix de l’option spécifique selon
le RRM. Les étudiants ayant opté pour la musique comme option spécifique sont beaucoup
plus nombreux que les autres à opter pour l’enseignement. Or le choix de l’option spécifique
est lui aussi fortement corrélé avec le sexe (Denzler et Wolter 2008). A la fin du degré secon-
daire I (exigences étendues), en revanche, les données PISA 2006 ne semblent pas relever de
corrélation particulière entre un intérêt exprimé pour le métier d’enseignant et le sexe des
élèves.

Hautes écoles pédagogiques Equité 241
Etudiants issus de l’immigration
Les étudiants étrangers ne forment qu’une minorité dans les effectifs des
hautes écoles pédagogiques. Comparée aux autres filières des hautes écoles
spécialisées, la proportion d’étudiants étrangers formés en Suisse (étrangers
scolarisés en Suisse) comme celle d’étudiants étrangers ayant acquis leur cer-
tificat donnant accès aux études à l’étranger (étrangers scolarisés à l’étranger)
190 Nombre de diplômés des hautes
est nettement inférieure ( figure 190 ). Cette situation pourrait tenir d’une
écoles selon le statut migratoire, 2007
part aux choix opérés par les étudiants eux-mêmes: il est possible qu’ils pré-
Données: OFS.
fèrent d’autres filières universitaires, jouissant d’un plus grand prestige ou
autorisant une plus grande mobilité géographique. D’autre part, le caractère Au
HEU
fortement régional ou national que revêt la formation des enseignants pour- Au
HES
rait dissuader les personnes formées à l’étranger.5 Sch
Il ne faut toutefois pas négliger le fait que les personnes d’origine étran- HEP
gère sont confrontées à davantage d’obstacles tout au long de leur formation 0% 20% 40% 60% 80% 100%
( chapitre Ecole obligatoire, page 55 ; chapitre Degré secondaire I, page 91 ; cha- Proportion par rapport
pitre Gymnase, page 121 ; chapitre Hautes écoles universitaires, page 185 ). Si cela au nombre total de diplômés
peut expliquer en partie la proportion très réduite d’étrangers dans le secteur

Suisses et Suissesses
des hautes écoles, cette seule raison ne peut justifier à elle seule la proportion Etudiants étrangers formés en Suisse
très limitée d’étudiants HEP issus de l’immigration. Etudiants étrangers formés à l’étranger
5 La part relativement importante d’enseignants étrangers en exercice, par rapport à la pro-

portion d’étrangers dans les filières de formation, semble avant tout liée à l’attrait du marché
de l’emploi helvétique et aux nouvelles réglementations en matière de mobilité (accords
bilatéraux avec l’UE et procédures d’examen d’équivalence et de reconnaissance de diplômes)
( Efficacité, page 233 ).

Formation
professionnelle
supérieure
244 Aperçu Formation professionnelle supérieure
Aperçu
La formation professionnelle supérieure vise à transmettre et à faire acqué-

rir des «qualifications indispensables à l’exercice d’une activité profession-
nelle complexe ou impliquant des responsabilités élevées» (art. 26, al. 1, LFPr).
Les examens professionnels et les examens professionnels supérieurs testent
l’aptitude des candidates et des candidats à exercer des activités (techniques
ou de gestion) plus exigeantes que celles prévues par une formation profes-
sionnelle initiale (sanctionnée par un certificat fédéral de capacité). L’examen
professionnel supérieur vérifie si les candidats sont à même de diriger une
PME de manière autonome ou s’ils peuvent fonctionner comme expertes ou
experts dans leur domaine.
L’accès à la formation professionnelle supérieure passe par l’acquisition
d’un certificat fédéral de capacité, d’une formation scolaire générale supé-
rieure ou d’une qualification équivalente (art. 26, al. 2, LFPr). Autrement dit,
la formation professionnelle supérieure est la seule filière du degré tertiaire
à laquelle on peut accéder sans certificat de maturité (ni gymnasiale ni pro-
fessionnelle), pourtant généralement requis pour ce degré. Cela ne signifie
pas pour autant que l’on n’y rencontre pas d’étudiants en possession d’un
certificat de maturité. Parmi les personnes qui se présentent par exemple à
l’examen d’expert-comptable diplômé (un examen professionnel supérieur),
beaucoup sont déjà titulaires du diplôme d’une haute école spécialisée ou
d’une université.
La nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle a placé la forma-
tion professionnelle supérieure dans le degré tertiaire, aux côtés des univer-
sités cantonales, des écoles polytechniques fédérales (EPF), des hautes écoles
spécialisées et des hautes écoles pédagogiques. Contrairement à ces autres
filières, la formation professionnelle supérieure n’est toutefois pas définie
comme une filière du type haute école (CITE 5A), mais comme une filière
tertiaire de type B (CITE 5B). Cette particularité se reflète aussi bien dans les
conditions d’admission que dans les programmes de formation, la durée de
la formation et les titres attribués (mais pas nécessairement dans les possi-
bilités sur le marché de l’emploi). La formation professionnelle supérieure
comprend les examens professionnels fédéraux (brevet fédéral), les examens
professionnels fédéraux supérieurs (aussi appelés examens de maîtrise et qui
débouchent sur l’obtention d’un diplôme fédéral) et les formations dispen-
sées par les écoles supérieures spécialisées (ESS ou écoles supérieures).
Les titulaires d’un diplôme de formation professionnelle supérieure sont ad-

mis dans les hautes écoles spécialisées sans certificat de maturité profession-
nelle. Sur dossier, les compétences et les connaissances acquises au cours de
la formation professionnelle supérieure peuvent également être assimilées
au programme de la filière bachelor des hautes écoles spécialisées, la décision
relevant de la HES concernée.

Formation professionnelle supérieure Ecoles supérieures 245
191 Filières de la formation professionnelle supérieure en Suisse

Données: Recherche CSRE.
Conditions d’admission Durée Institutions de formation Plein temps / Titre / diplôme

temps partiel
Ecoles supérieures Diplôme du secondaire II 2 à 3 ans Ecoles privées ou publiques Formation à Diplôme
spécialisées et, parfois, expérience plein temps Exemple: infirmier /
professionnelle ou en cours infirmière ESS
d’emploi
Examen Diplôme du secondaire II Non spécifié, car Associations professionnelles; Formation en Brevet fédéral
professionnel plus un certain nombre la fréquentation libre choix des cours préparatoires cours d’emploi professionnel
d’années d’expérience de cours prépa- proposés par des instituts de Exemple: contremaître
pratique dans le même ratoires n’est pas formation, des organisations du avec brevet fédéral
domaine obligatoire monde du travail et des écoles (examen professionnel
publiques ou privées fédéral)
Examen Examen professionnel Non spécifié, car Associations professionnelles; Formation en Diplôme fédéral
professionnel et un certain nombre la fréquentation libre choix des cours préparatoires cours d’emploi Exemples: maître
supérieur d’années d’expérience de cours prépa- proposés par des instituts de menuisier / maître
(aussi: examen de pratique dans le même ratoires n’est pas formation, des organisations du menuisière; expert-e
maîtrise) domaine obligatoire monde du travail et des écoles diplômé-e en conseil
publiques ou privées financier
Ecoles supérieures
L’ordonnance du Département fédéral de l’économie (DFE) concernant les

conditions minimales de reconnaissance des filières de formation et des
études postdiplômes des écoles supérieures spécifie ceci: «Les filières de
formation et les études postdiplômes des écoles supérieures transmettent à
leurs étudiants les compétences dont ils ont besoin pour assumer de manière
autonome dans leur secteur d’activités des responsabilités techniques et des
responsabilités en matière de gestion. Elles sont orientées vers la pratique et
encouragent en particulier la pensée méthodique et systémique, l’analyse des
tâches liées à la profession et la mise en pratique des connaissances acquises.»
Outre un diplôme du degré secondaire II (certificat fédéral de capacité obtenu
au terme d’un apprentissage professionnel de trois ou quatre ans, diplôme
sanctionnant trois ans d’école de culture générale ou maturité gymnasiale),
l’admission dans une école supérieure spécialisée peut exiger une certaine
expérience professionnelle et un test d’aptitude dont le contenu est détermi-
né par l’institution de formation. Les conditions d’admission diffèrent selon
l’orientation choisie. L’ordonnance citée régit les domaines suivants: tech-
nique; restauration, tourisme et économie familiale; économie; agriculture
et économie forestière; santé; social et formation des adultes; arts visuels et
arts appliqués; transports et communications.
Les filières de formation des écoles supérieures se fondent sur des plans
d’études cadres, qui sont conçus et édictés par les institutions de formation
en collaboration avec les organisations du monde du travail. L’Office fédéral

246 Ecoles supérieures Formation professionnelle supérieure
Les données de l’Office fédéral de la de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) les approuve
statistique (OFS) distinguent aujourd’hui sur proposition de la Commission fédérale des écoles supérieures (CFES).
encore les formations réglementées La distinction entre formation professionnelle supérieure, filières des
sur le plan fédéral et celles qui ne le hautes écoles spécialisées (HES) et formation professionnelle continue reste
sont pas. Les filières non réglemen- par ailleurs floue. Les filières postdiplômes (CAS, DAS et MAS) des HES re-
tées par la Confédération comprennent prennent parfois les exigences des examens fédéraux, mais la formation est
celles qui n’appartiennent pas à l’un des sanctionnée par un diplôme différent. Dans certaines branches, on assiste
groupes ci-après: examens profession- ainsi à la coexistence de plusieurs filières – hautes écoles spécialisées (forma-
nels, examens professionnels supérieurs, tion continue en particulier), écoles supérieures et institutions préparant aux
écoles supérieures (technique, économie, examens fédéraux – qui débouchent sur des qualifications très similaires. Il
informatique de gestion, gastronomie, en résulte parfois une concurrence inutile entre les institutions de formation
tourisme, économie forestière, etc.). et beaucoup de confusion du côté des employeurs.
A l’avenir, la Confédération réglementera Les filières de formation des écoles supérieures peuvent être suivies soit
également les filières de la santé, du à plein temps, la durée des études comptant alors deux années au moins
social et des arts, ce qui reviendra à (stages compris), soit en cours d’emploi, auquel cas il faut compter au mini-
doubler le type de diplômes dans le mum trois ans pour achever les études. La formation en cours d’emploi re-
domaine des écoles supérieures. Pour quiert une activité professionnelle à 50% au moins dans le domaine concerné.
2008, dans les secteurs non réglementés En 2008, sur les 4243 diplômes décernés (dans le cadre de formations régies
au niveau fédéral, l’Office fédéral de la par la Confédération), 69% ont sanctionné une formation en cours d’emploi
statistique a dénombré 8050 diplômes et 31% une formation à plein temps. Les orientations restauration, tourisme
(dont 3058 en soins de santé), 1202 et économie familiale constituent le seul domaine où les étudiants à plein
diplômes postgrades et 13 316 certificats temps sont majoritaires.
( figures 193 et 194 ).
Pour ce qui est de la répartition géographique des filières de formation, elles
se concentrent sur quatre cantons (Zurich, Berne, Saint-Gall et Argovie), qui
regroupent 55% environ de toutes les filières sur leurs territoires.
Vu le nombre des filières techniques dans les écoles supérieures, la ma-
jeure partie des diplômes sont décernés dans ce secteur. Viennent ensuite
les diplômes dans le domaine de l’économie ( figure 192 ). Environ 32% des
diplômes ont été obtenus par des femmes. Comme on pouvait s’y attendre,
ces dernières sont peu représentées dans les domaines de l’ingénierie et des
sciences, alors qu’elles sont majoritaires dans les domaines des services, de
l’éducation et de la santé.
192 Diplômes des écoles supérieures spécialisées selon le domaine d’étude CITE, 2008
Données: OFS.
Domaine ESS
Technique Fr
Restauration,
tourisme,
M
économie familiale
Economie
Agriculture,
économie forestière
Santé
Social
0 500 1000 1500 2000 2500

Nombre de diplômes ESS
Hommes
Femmes

Formation professionnelle supérieure Examens professionnels et examens professionnels supérieurs 247
193 Diplômes non réglementés par la Confédération, 2008

Cinq domaines de formation les plus fréquents selon la CITE; 8050 diplômes au total.
Données: OFS.
Soins infirmiers
Hôtellerie et
Frauen
restauration
Männer
Gestion et
administration
Services médicaux
Economie et
administration
0 1000 2000 3000 4000
Nombre de diplômes
Hommes
Femmes
194 Diplômes postgrades non réglementés par la Confédération, 2008

Cinq domaines de formation les plus fréquents selon la CITE; 1020 diplômes postgrades au total.
Données: OFS.
Gestion et
administration Frauen
Hôtellerie et
restauration
Männer
Travail social
et conseils
Soins infirmiers
Enseignement
et formation
0 100 200 300 400
Nombre de diplômes
Hommes
Femmes
Examens professionnels et examens

professionnels supérieurs
L’examen professionnel supérieur (également connu sous le nom d’examen

de maîtrise dans l’industrie et l’artisanat) a été réglementé dès 1933 par la pre-
mière loi fédérale sur la formation professionnelle. L’examen professionnel
est venu s’y ajouter lors de la révision de la loi en 1963.
Contrairement à ce qui prévaut pour les écoles supérieures, où tout le
cursus est reconnu par la Confédération, cette reconnaissance ne porte que
sur la tenue et le contenu des examens professionnels et des examens profes-
sionnels supérieurs. L’initiative de créer un nouvel examen émane toujours
d’une organisation du monde du travail. Ces organisations définissent le
contenu des examens, tandis que la Confédération approuve les règlements
d’examen et se charge de veiller à leur application. Pour une orientation dans
une branche donnée, l’OFFT n’approuve qu’un seul examen professionnel et

248 Examens professionnels et examens professionnels supérieurs Formation professionnelle supérieure
195 Les dix brevets fédéraux les plus fréquents, 2008

Données: OFS.
Concierge
Informaticien /
Fr
informaticienne
Coordinateur / M
coordinatrice de vente
Spécialiste en
assurances sociales
Agent technico-commercial /
agente technico-commerciale
Spécialiste en
finance et comptabilité
Technicien / technicienne
en marketing
Employé / employée
du service du personnel
Policier / policière
Formateur / formatrice
0 200 400 600 800 1000

Nombre de brevets fédéraux
Hommes
Femmes
un seul examen professionnel supérieur, le second demandant aux candidats

de répondre à des exigences plus élevées que le premier.
Pour être admis à un examen professionnel fédéral, il faut justifier d’un
certificat fédéral de capacité ou d’un diplôme délivré par une institution dis-
pensant une formation générale supérieure du degré secondaire II et d’une
certaine expérience pratique dans le domaine concerné (le nombre d’années
exigées variant beaucoup d’une profession à l’autre). En 2008, les autorités
ont délivré 12 468 brevets fédéraux, dont 44% se répartissent entre les 10
examens professionnels les plus fréquents (sur un total de 228) ( figure 195 ).
Chaque organisation du monde du travail responsable organise les exa-
mens à un rythme annuel ou semestriel. La préparation aux examens n’est
pas réglementée; elle est laissée à l’appréciation des candidates et des candi-
dats. Ceux-ci peuvent se préparer en autodidactes ou suivre les cours pro-
posés par l’organisation du monde du travail compétente ou par des écoles
publiques ou privées. La préparation à l’examen professionnel intervient en
général en cours d’emploi. Une enquête de l’OFFT a recensé quelque 500
institutions proposant des cours préparatoires, dont 56% sont regroupées
dans quatre cantons (Zurich, Berne, Vaud et Argovie). Environ 32% sont des
institutions publiques, 24% des organismes de formation d’associations pro-
fessionnelles et 44% des établissements privés. Selon une étude réalisée par
PricewaterhouseCoopers (PwC) sur mandat de l’OFFT, 22% des personnes
en formation ont fréquenté les cours d’une institution publique, 34% ceux
d’un organisme privé subventionné et 44% ceux d’un établissement non
subventionné (Seiler, Muggli et Sommer 2009).
La préparation à l’examen professionnel supérieur intervient également
en cours d’emploi, mais présuppose (à quelques exceptions près) la réussite
d’un examen professionnel ou d’une formation tertiaire. En 2008, les auto-
rités ont délivré 2818 diplômes fédéraux, dont 53% environ se répartissent
entre les 10 catégories les plus fréquentes (sur un total de 168) ( figure 196 ).
A l’instar des efforts entrepris au niveau des écoles supérieures spécia-
lisées, la révision actuelle des examens professionnels et des examens pro-
fessionnels supérieurs vise à mieux délimiter les diverses filières proposées,

Formation professionnelle supérieure Coûts et financement 249
196 Les dix diplômes fédéraux les plus fréquents, 2008

Données: OFS.
Expert / experte en
finance et investissements
Frauen
Acheteur / acheteuse
Installateur-électricien /
installatrice-électricienne
Männer
Analyste financier /
analyste financière
et gestionnaire de fortune
Expert fiscal / experte fiscale
Expert / experte en
finance et en controlling
Maître agriculteur /
maître agricultrice
Chef de vente
Informaticien /
informaticienne
Expert-comptable /
experte-comptable
0 50 100 150 200 250 300 350
Nombre de diplômes fédéraux
Hommes
Femmes
notamment pour les distinguer des diverses formations continues proposées

par les hautes écoles spécialisées. Il s’agit d’une part de mieux coordonner,
voire de fusionner, des examens existants pour des qualifications similaires.
Il convient, d’autre part, de mieux harmoniser les niveaux d’exigences de
tous les examens professionnels supérieurs d’un côté et de tous les examens
professionnels de l’autre (art. 23 de l’ordonnance sur la formation profession-
nelle; OFPr). Le secteur de l’immobilier, l’économie du bois et le secteur de
la logistique fournissent ici des exemples de repositionnement fort réussis.
Coûts et financement
La formation professionnelle supérieure incombe aux cantons. Selon les

données recueillies par l’OFFT, ils lui allouent chaque année des montants
avoisinant 460 millions de francs, soit 16% environ de l’ensemble des dé-
penses qu’ils consacrent à la formation professionnelle. La Confédération
n’accorde des contributions directes à des filières des écoles supérieures spé-
cialisées que si elles sont proposées dans toute la Suisse par des organismes
du marché du travail d’envergure nationale et ne bénéficient pas de subven-
tions cantonales.
Au niveau fédéral, la nouvelle loi sur la formation professionnelle a rem-
placé les subventions axées sur les dépenses par un système basé sur les pres-
tations. La Confédération verse aux cantons des forfaits pour contribuer à
la formation professionnelle, forfaits que les cantons décident ensuite libre-
ment d’utiliser pour la formation professionnelle initiale ou supérieure. Le
montant de ces forfaits est fixé selon le nombre de personnes qui suivent une
formation professionnelle.
Alors que les cantons ont déjà largement adopté ce nouveau modèle de
financement pour la formation professionnelle, ils doivent encore se doter
d’une nouvelle réglementation pour l’appliquer également à la formation

250 Coûts et financement Formation professionnelle supérieure
professionnelle supérieure. Comme indiqué plus haut, cette formation fi-

gure désormais, avec ses trois formes (examens professionnels, examens pro-
fessionnels supérieurs et écoles supérieures spécialisées), dans la nouvelle loi
sur la formation professionnelle. On n’a par contre toujours pas trouvé de
solution définitive quant à son financement (par le biais d’une réglementa-
tion à l’échelle suisse).
Les pouvoirs publics accordent actuellement à la formation profession-
nelle supérieure un soutien qui varie grandement d’une filière à l’autre, sans
règles ni critères clairement définis. Cette situation s’explique par les struc-
tures initiales et l’évolution de ce degré de formation, en particulier par la
forte présence d’établissements et d’organismes privés de formation.
L’accord intercantonal de 1998 sur les écoles supérieures spécialisées ga-
rantit certes une compensation financière pour la fréquentation de filières
de formation professionnelle supérieure dans d’autres cantons, mais cette
compensation n’est que partielle. L’accord doit d’ailleurs être révisé pour do-
ter cette formation de nouvelles bases de financement. Si nombre d’écoles
supérieures sont gérées par des organismes privés, leur financement est tou-
tefois entièrement ou partiellement assuré par les cantons.
Le subventionnement des examens professionnels et des examens profes-

sionnels supérieurs est assuré exclusivement par la Confédération, tandis
que les cours préparatoires, non obligatoires et non réglementés, sont sub-
ventionnés par les cantons. Les coûts qui incombent aux personnes suivant
une formation supérieure professionnelle sont donc très variables et dépen-
dent pour l’essentiel du domaine choisi (technique, hôtellerie, tourisme,
etc.) et des subventions que reçoit l’institution de formation, donc du canton.
Pour une formation complète, les taxes d’inscription dans les écoles supé-
rieures spécialisées ne dépassent que de 30% à peine les frais de participation
aux cours préparant aux examens fédéraux, bien que les coûts des filières
scolaires (49 475 francs pour l’ensemble du cursus) soient cinq à six fois su-
périeurs à ceux des cours préparatoires (entre 8000 et 10 000 francs) ( fi-
gure 197 ). L’écart illustre bien les différences qui caractérisent la politique de
subventionnement dans le cas des écoles supérieures, des examens profes-
sionnels et des examens professionnels supérieurs.
197 Coûts et revenus de l’institution formatrice par participant, 2006

Données: PwC.
Filières des écoles Übr

supérieures spécialisées
Bei
Cours préparatoires aux
examens professionnels
Ertr
Cours préparatoires aux examens
professionnels supérieurs
-1000 9000 19 000 29 000 39 000 49 000
CHF
Revenus des taxes d’inscription
Subventions publiques
Autres contributions

Formation professionnelle supérieure Coûts et financement 251
Comme ils le font pour les filières des hautes écoles spécialisées et des uni- 198 Activité professionnelle selon la
versités, les pouvoirs publics subventionnent dans l’ensemble généreuse- plus haute formation achevée, 2007
ment (à raison de 80% env.) les filières à plein temps des écoles supérieures Données: OFS.
spécialisées, mais beaucoup moins (à 40% env.) les formations en cours

d’emploi. Quant au modèle de financement des cours préparatoires aux exa- Secondaire I
mens professionnels, il est plus proche de celui de la formation continue
( chapitre Formation continue, page 253 ), étant donné que les employeurs Formation
professionnelle
participent au financement des examens. Plus de 50% de toutes les personnes initiale
suivant une formation en cours d’emploi bénéficient d’un soutien financier

Maturité
de la part de leur employeur (qui peut le plus souvent défalquer ces frais
aux impôts). L’octroi d’un tel soutien dépend essentiellement de la taille de Formation
professionnelle
l’entreprise (Schärrer, Fritsch, Dubach et al. 2009). Puisque les petites entre- supérieure
prises courent en général un plus grand risque de voir l’apprenant s’en aller Université et
haute école
une fois sa formation achevée, leurs patrons n’ont guère intérêt à participer spécialisée
aux frais de formation. Sur l’ensemble des personnes au bénéfice d’un ap- 0% 20% 40% 60% 80% 100%
pui financier de l’entreprise, 72% se voient rembourser uniquement les frais
Actifs occupés
directs de formation, tandis que 22% touchent également leur salaire pen- Non actifs
dant les heures qu’ils passent aux cours.1 La participation des employeurs Sans emploi
aux coûts de la formation se chiffre au total à 36,8 millions de francs par an,
la moyenne par personne avoisinant 5700 francs (Schärrer, Fritsch, Dubach
et al. 2009).
Sur le plan de l’emploi ( figure 198 ), la formation professionnelle supé-
rieure fait très bonne figure: les personnes qui ont achevé leur plus haute
formation dans ce secteur ont une plus grande probabilité de trouver un em-
ploi que les titulaires du diplôme d’une université ou d’une haute école spé-
cialisée. Si l’on considère les chances qu’elle ouvre sur le marché de l’emploi,
cette formation se distingue par sa grande efficacité, une sélection sévère par-
mi les diplômés, une forte proportion d’hommes dans les filières tertiaires
de type B et une grande volonté des diplômés (vu l’argent qu’ils ont investi
eux-mêmes) de se maintenir sur le marché du travail. Il est toutefois difficile
de déterminer l’importance relative de ces divers facteurs.
1 Les personnes qui suivent les cours de hautes écoles spécialisées ou d’universités, même
en cours d’emploi, ne touchent que très rarement leur salaire pendant leurs absences pour
cause de formation. Cette précision s’impose, car certains milieux incluent les pertes de
salaire (coûts d’opportunité), voire les frais d’entretien, dans les coûts de la formation pro-
fessionnelle supérieure. Calculés de la sorte, les coûts ne sont toutefois pas comparables avec
ceux des filières tertiaires de type A, car ces derniers n’englobent pas ce genre de frais.

Formation continue
254 Contexte Formation continue
Contexte
La formation continue: une exigence de la société moderne du savoir
La formation continue est un phénomène qui caractérise avant tout les so-
ciétés hautement développées et axées sur le savoir. Les progrès rapides de
l’évolution technologique, la mondialisation économique et l’internationali-
sation du marché du travail exigent des efforts permanents pour développer
et renouveler sans cesse les connaissances. Il s’agit non seulement d’acquérir
de nouvelles compétences, mais aussi de perpétuer celles que l’on possède,
car il est avéré que le capital humain – quel que soit le niveau de la formation
initiale – tend à régresser fortement au cours d’un cycle de vie (Falter, Pasche
et Hertig 2007; Weber 2008; Janssen et Backes-Gellner 2009). Il appartient
aussi bien à l’individu, qu’aux entreprises et aux collectivités de relever les
défis que représente ce travail d’acquisition, d’actualisation et d’élargisse-
ment des compétences.
Le contexte démographique actuel requiert à l’évidence une stratégie de
formation continue à l’intention de toute la population active. La moitié des
personnes actives ayant aujourd’hui plus de 40 ans et le nombre de jeunes
étant en diminution ( chapitre Contexte, page 39 ), les entreprises ne peu-
vent plus tabler sur la fluctuation de leur personnel et sur le recrutement
pour assurer le renouvellement et l’innovation: elles sont tributaires de la
formation continue des effectifs existants. Un sondage récent auprès d’en-
treprises suisses a d’ailleurs révélé que deux tiers d’entre elles affrontent les
écueils de la mondialisation et de l’évolution démographique en intensifiant
la formation continue de leur personnel (Swissstaffing 2009).
Engendré par l’évolution récente des structures socioéconomiques, le dé-
veloppement rapide du secteur des services ( figure 199 ) a modifié l’organi-
sation des entreprises et du travail et pose de nouvelles exigences en termes
de compétences professionnelles. L’importance croissante du facteur savoir
se traduit entre autres par un besoin accru de main-d’œuvre possédant un
diplôme du tertiaire ( chapitre Degré tertiaire, page 171 ).
Il convient enfin d’améliorer les compétences des personnes qui pré-
sentent des lacunes dans leur formation de base, en lecture et en calcul par
exemple, car ces lacunes les empêchent de tirer le meilleur parti possible des
199 Nombre d’emplois par secteur, connaissances empiriques acquises au fil du temps. Selon la dernière enquête
1980–2007 Adult Literacy and Lifeskills Survey (ALL), réalisée en 2003, un sixième de
Données: OFS. la population suisse ne possède que des compétences médiocres en lecture;
ce groupe est ainsi mal outillé pour affronter ses activités sociales et profes-
Nombre d’emplois
4 millions
sionnelles au quotidien (Hertig et Notter 2005).
On constate3.en Sektor
résumé que la formation continue sert premièrement à
2. Sektor
3 millions mettre à jour et à améliorer les compétences existantes, deuxièmement à
1. Sektor
étendre et à adapter le savoir et les aptitudes à de nouveaux domaines et,
2 millions
troisièmement, à combler les lacunes de la formation initiale. L’ampleur et
1 million l’importance relatives de ces trois motifs varient considérablement d’un pays
à l’autre, selon la structure du système éducatif formel et celle de l’écono-
0
1980 1985 1990 1995 2000 2007
mie locale.1
Secteur tertiaire
Secteur secondaire
Secteur primaire 1 Dans les systèmes éducatifs proposant une vaste offre dans la formation de rattrapage
(pays nordiques et anglo-saxons notamment), qui permet de passer un diplôme postobliga-

Formation continue Contexte 255
200 Participation à des cours de formation non formelle selon le niveau Formation non formelle: activités
de formation, 2007 d’apprentissage dans un cadre structuré
Population résidante permanente de 25 à 64 ans et avec des objectifs explicites, mais en
Données: Eurostat, OFS. dehors du système éducatif formel.
100% Tertiärbereich (ISCED 5+6
postobligatorische Schuls
75%
obligatorische Schulsstufe
50% total
25%
0%
S CH FIN N D UK A F E I PL
Degré tertiaire (CITE 5 et 6)

Total
Degré secondaire I
Les systèmes de formation continue évoluent selon une dynamique propre

et sont en perpétuelle mutation. En Suisse, on a vu se développer ces vingt-
cinq dernières années un système bien structuré, à la fois souple et fonction-
nel, principalement organisé selon les principes de l’économie privée, dont
l’offre essentiellement modulaire permet de réagir aisément aux besoins de la
société et de l’économie (Weber 2001). Le rôle crucial de la formation conti-
nue pour l’économie transparaît par exemple dans le taux très élevé de for-
mation continue que connaît la Suisse ( figure 200 ). Les comparaisons in-
ternationales montrent que la plupart des pays hautement productifs, dont
la structure économique a pris la forme d’une société de services, présentent
201 Evolution du taux de participation
des taux de participation élevés à la formation continue.
à la formation continue selon le niveau
de formation, 1997–2007
Population active de 25 à 64 ans, cours de
Des contextes très différents
formation continue (sans les séminaires et les
cours privés)
La diversité des structures et des conjonctures explique en partie pourquoi Données: OFS.
les taux de participation à la formation continue varient considérablement
70%
d’un pays à l’autre (Weber 2001). De plus, tout système de formation conti-
60%
nue dépend dans une large mesure des caractéristiques du système éducatif
50%
et de celles du marché de l’emploi. Si le système suisse est très segmenté, cela
40%
tient notamment aux différents contextes dans lesquels se déroule la forma- 30%
tion continue (Weber et Tremel 2009): régime professionnel (perfection- 20%
nement professionnel), système éducatif (rattrapage, formation continue 10%
universitaire, p. ex.), formation continue infrastructurelle (formation des 0%
1997 1999 2001 2003 2005 2007
parents, p. ex.) et formation continue en emploi ( figure 202 ).
Haute école
Formation professionnelle supérieure
toire de façon relativement simple et avantageuse à l’âge adulte, on observe parfois des taux Degré secondaire II, filière générale
de diplômés plus faibles (ou des taux d’abandon plus élevés) au degré secondaire (Skans Total
2007). Les institutions publiques de formation de rattrapage compensent ainsi des lacunes Degré secondaire II, formation professionnelle
du système éducatif formel. Degré secondaire I

256 Contexte Formation continue
202 Contextes de la formation continue en Suisse

Informations: Weber et Tremel 2009
Contexte Objectif Exemple Instance de régulation Financement Institution de

formation
Système Qualification com Formation professionnelle Confédération, cantons, assuré par la demande: Associations
professionnel plétant ou étendant supérieure*, cours de associations participants, employeurs, professionnelles,
la formation profes- cadres Confédération (LACI) particuliers
sionnelle de base
Organisations Formation de Ecole de maturité pour Confédération, CDIP, assuré par la demande: Institutions publiques
de formation rattrapage, diplôme adultes*, formation cantons participants, subventions de formation
complémentaire professionnelle publiques (via presta-
supérieure*, hautes écoles taires ou demandeurs)
Politique Traitement de Formation des parents, Lois spéciales, assuré par des subven- Institutions publiques
en matière problèmes définis par formation à l’environne- Confédération, cantons, tions publiques, les parti- et privées
d’infrastructures les pouvoirs publics ment, formation continue communes cipants
de migrants
Entreprise Continuité et Formation continue Entreprise, le cas pris en charge par les Entreprises
développement de interne échéant législation sur le entreprises
l’entreprise travail
* Selon notre systématique, la formation formelle conduisant aux diplômes officiels ne fait pas partie de la formation continue, qui n’englobe donc ni la
formation professionnelle supérieure, ni les écoles de maturité pour adultes.
Il semble bien que les possibilités de formation continue offertes dans les
contextes évoqués ci-dessus sont structurées de manière à répondre aux be-
soins correspondants, ce qui se traduit par des taux moyens de participation
relativement élevés. Mais la structure même du système de formation conti-
nue fait que le taux de participation varie beaucoup selon le niveau de for-
mation de chaque individu ( figure 201). Comme cette structure reflète le
caractère différencié et segmenté du système éducatif et de la formation pro
fessionnelle, elle reste en général inaccessible aux personnes sans formation
postobligatoire. Voilà qui explique en partie pourquoi les personnes peu qua-
lifiées, migrantes ou non actives consacrent beaucoup moins de temps au per-
fectionnement que les personnes hautement qualifiées ( Equité, page 266).
Le concept de formation continue
De l’impératif social et politique de formation continue ou de perfection-

nement découle la notion d’apprentissage tout au long de la vie, qui est dé-
finie comme «toute activité d’apprentissage entreprise à tout moment de
la vie, dans l’objectif d’améliorer les connaissances, les qualifications et les
compétences […]» (Commission européenne 2001; OCDE 2003). Relevons
par ailleurs que l’expression lifelong learning sert avant tout à désigner un
programme politique et que la réalité du terrain demande des définitions
plus précises. On peut cerner les activités de formation continue selon des
critères tels que le degré d’institutionnalisation, l’objectif ou le contenu. La
classification la plus courante est celle proposée par l’Unesco, l’OCDE et l’UE,
et utilisée également par l’OFS (Unesco 1997; OCDE 2003; Commission eu-
ropéenne 2006a; OFS 2006b).

Formation continue Contexte 257
La formation formelle est dispensée dans le cadre de structures reconnues

et conduisant à des diplômes ou à des certificats eux-mêmes officiels. Elle
englobe toutes les filières du système éducatif national (formation de rat-
trapage comprise).
La formation non formelle comprend les activités d’enseignement orga-
nisées en dehors du système éducatif formel. Ne conduisant pas à des quali-
fications reconnues par l’Etat, elles comprennent le plus souvent des activi-
tés de formation continue proposées sous forme de cours, de séminaires, de
leçons privées, etc. Elles sont organisées sur le lieu du travail ou à l’extérieur
de la sphère professionnelle et viennent compléter la formation formelle.
L’apprentissage informel englobe toutes les activités visant l’acquisition
de connaissances et de compétences précises, mais situées en dehors d’une
structure organisée et d’une relation d’enseignement officielle. Il utilise divers
supports ou vecteurs d’enseignement, l’observation ou l’expérimentation.
On peut aussi classer les activités d’apprentissage en fonction de leur ob-
jectif: la formation continue peut répondre à des besoins professionnels, au
souhait d’élargir sa culture générale ou, simplement, à un désir d’épanouis-
sement personnel.
D’une manière générale, on examine les taux de participation pour éva-
luer l’efficacité des programmes politiques destinés à promouvoir l’appren-
tissage tout au long de la vie. Divers indicateurs autorisent en outre des com-
paraisons internationales ( figure 203 ). Les taux ainsi mesurés dépendent
203 Tableau comparatif des indicateurs de la formation continue

Informations: OFS, OCDE.
Indicateur Orientation Type de formation Période de Population de Taux de participa-

référence référence tion, Suisse, 2003
ESPA (OFS): cours de Générale et Non formelle (cours unique- 12 mois Population résidante 36%
formation continue professionnelle ment) de 20 à 74 ans
ESPA (OFS): cours de Professionnelle Non formelle (cours unique- 12 mois Population active 33%
formation continue ment) de 20 à 74 ans
ESPA (OFS): cours de Générale et Informelle (lecture, conférences, 12 mois Population résidante 69%
formation continue, formes professionnelle IT, instruction, observation) de 20 à 74 ans
d’apprentissage informel
Eurostat: tous types de Générale et Formelle, non formelle, 12 mois Population résidante 65%
formation et d’apprentissage professionnelle informelle de 25 à 64 ans
Indicateur structurel de l’UE: Générale et Formelle et non formelle (y 4 semaines Population résidante 29%
apprentissage tout au long professionnelle compris séminaires) de 25 à 64 ans
de la vie
OCDE: formation profession- Professionnelle Non formelle (y compris 12 mois Personnes actives ou 41%
nelle non formelle séminaires) occupées de 25 à 64 ans
ALL (OCDE): programmes et Générale et Formelle et non formelle (cours 12 mois Population résidante 60%
cours de formation continue professionnelle et séminaires) de 25 à 64 ans
ALL (OCDE): formation Générale et Informelle (lectures, exercices, 12 mois Population résidante 80%
continue informelle active professionnelle observation, conseil, médias, IT) de 25 à 64 ans

258 Institutions Formation continue
cependant de la forme d’apprentissage considérée (formelle, non formelle,

informelle; professionnelle ou générale), du groupe social (âge, statut pro-
fessionnel) ou de la période d’observation (OFS 2006b). Même si ces indi-
cateurs permettent de cerner assez clairement les types d’apprentissage en
question, ils n’aboutissent qu’à une appréciation très approximative, car ils
ne fournissent pas de précisions sur l’intensité, la durée, la périodicité ou la
qualité des activités de formation continue.
Institutions
Selon la nouvelle Constitution fédérale, La complexité structurelle de la formation continue ( Contexte, page 254 )
il appartient désormais à la Confédération reflète celle de ses fondements juridiques et des organismes responsables:
de fixer les principes applicables à la en principe, la formation continue à caractère non professionnel relève des
formation continue et de l’encourager cantons, tandis que la Confédération se charge de la formation continue à
(art. 64a Cst.). Une loi fédérale sur la orientation professionnelle. Seuls cinq cantons se sont pourtant dotés de
formation continue (en préparation) leur propre loi sur la formation continue; certains réglementent formation
définira les domaines à promouvoir et continue et formation des adultes dans le cadre de leur législation générale
les critères à respecter. sur la formation ou, plus spécifiquement, par le biais de leur loi sur la forma-
tion professionnelle. D’autres cantons n’ont prévu aucune disposition légale
pour régir la formation continue (Enquête IDES 2008/2009, www.edk.ch/
Fribourg, Grisons, Lucerne, Uri et Tessin dyn/16272.php). Les institutions de formation continue relèvent dans leur
se sont dotés d’une loi cantonale sur grande majorité d’organismes privés, de sorte que leur financement est as-
la formation continue. Par ailleurs, suré par leurs clients. La cohabitation d’institutions publiques et privées,
quatorze cantons possèdent leurs propres d’intérêt général et à but lucratif, est caractéristique du système suisse de
institutions de formation continue, avec formation continue (Schläfli et Sgier 2008).
un financement public pour neuf d’entre Les entreprises exercent une fonction essentielle dans la formation conti-
eux. Onze cantons accordent des subven- nue à orientation professionnelle, puisqu’elles organisent plus d’un quart
tions ciblées, destinées essentiellement des activités menées dans ce domaine ( figure 204 ). Les écoles en assument
aux personnes peu qualifiées dont il pour leur part un tiers. Par ailleurs, plus de la moitié des activités de for-
convient d’étoffer la formation, ainsi qu’au mation continue extraprofessionnelle sont offertes par des milieux privés
personnel des administrations cantonales. (particuliers, autres institutions). L’importance croissante que revêt la for-
mation continue à caractère professionnel et assortie de diplômes a entraîné
204 Organisateurs de formation continue (non formelle) selon l’objectif des

participants
Données: OFS.
Formation extra-
professionnelle
Formation
professionnelle
Toutes activités
confondues
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Proportion du temps total consacré à la formation continue
Entreprise, employeur Autre école publique

Ecole privée Particulier
Haute école, école supérieure Autre institution

Formation continue Institutions 259
205 Nombre d’institutions de formation continue pour 100 000 habitants,

par canton, 2009
Données: www.eduQua. Carte: Swisstopo.
SH
BS TG
BL AG ZH
JU AR
SO AI
ZG SG
LU SZ
NE GL
NW
BE
OW URUR
12
FR GR
VD
TI
GE
VS
Nombre d’établissements certifiés eduQua pour 100 000 habitants

21 +
16–20
11–15
6–10
1–5
ces dernières décennies une évolution structurelle, dans la mesure où les

petits prestataires privés ont été progressivement remplacés par de grandes
institutions privées ou publiques, en particulier au degré tertiaire (Schläfli
et Sgier 2008).
Paysage suisse de la formation continue
La diversité institutionnelle transparaît également dans la densité relative

de l’offre (rapport entre prestataires de formation continue et nombre d’ha-
bitants), qui varie d’un canton à l’autre ( figure 205 ). Un certain écart entre
cantons urbains et cantons ruraux apparaît comme plus ou moins normal,
mais la carte révèle par ailleurs des différences selon les régions linguistiques:
les cantons de Suisse latine (Suisse romande et Tessin) tendant, par rapport à
leur population, à proposer une offre plus dense que les cantons alémaniques.
Il n’existe guère d’études de marché portant sur la formation continue.
Ce domaine est globalement très opaque, et l’on manque de données sur les
institutions de formation. Même la liste des prestataires certifiés eduQua2
n’en fournit qu’une image très floue. Et les chiffres disponibles permettent
2 Label suisse de qualité pour les institutions de formation continue. Dans plusieurs can-
tons, la certification eduQua est désormais obligatoire pour l’obtention d’une subvention.
La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) recommande
aux cantons de vérifier la qualité des prestataires de formation selon les mêmes critères dans
toute la Suisse et de faire dépendre les subventions publiques d’une preuve de qualité (edu-
Qua). Actuellement, plus de 880 institutions réparties dans tout le pays possèdent le label
eduQua.

260 Efficacité Formation continue
d’autant moins d’évaluer l’offre existante qu’ils ne fournissent aucune indi-

cation sur la taille des prestataires.
De l’avis des experts, la concurrence reste dans l’ensemble très limitée,
car les prestataires de formation continue cherchent des créneaux qui leur
confèrent une situation de quasi-monopole. Le facteur concurrence n’exerce
dès lors guère d’influence sur la qualité et le prix de l’offre (Weber et Stämpf
li 2006, 2009).
Thèmes de la formation continue
Plus de 40% de la formation non formelle à visée professionnelle sont consa-

crés à des thèmes généraux, tels que formation des cadres, développement
personnel, langues ou informatique. Le reste se répartit entre une multitude
de sujets spécifiques aux professions considérées.
Les langues jouent un rôle important dans la formation non formelle ex-
traprofessionnelle, puisqu’elles occupent presque le tiers du temps consacré
à cette forme d’apprentissage. Viennent ensuite les thèmes scientifiques ou
artistiques, qui sont très appréciés ( figure 206 ).
206 Thèmes de la formation non formelle, 2006

Heures consacrées à la formation non formelle par les personnes actives âgées de 25 à 64 ans
Données: OFS.
Activités à
orientation
professionnelle
(total: 47 h)
Activités à
orientation
extraprofessionnelle
(total: 44 h)
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Langues Finances et ventes

Santé et médecine Développement personnel
Cours pour cadres Activités artistiques et créatrices
Informatique Autres
Sciences
207 Dépenses totales de formation non

formelle, 2006
Population résidante permanente de 20 à 74 ans
Dans l’ensemble, c’est la formation continue d’ordre professionnel qui pré-
Dépenses en millions de CHF domine. La figure 207 présente le total des dépenses consacrées à la formation
Données: OFS. Calculs: Centre de recherche sur non formelle en fonction du contenu des cours. Etant donné que la forma-
l’économie de l’éducation de l’Université de tion continue en informatique obéit essentiellement à des motifs profes-
Berne. sionnels et qu’il en va de même pour une partie des cours de langues, on
andere
peut conclure qu’au moins deux tiers des dépenses sont consacrées à des
385 1334 IT-Kurse
500 formations à caractère professionnel. Les cours de loisirs revêtent ainsi une
Freizeitorientierte Kurse
importance nettement moins grande.
586 Sprachkurse
berufsorientierte Kurse
792 900 arbeitgeberorientierte Kurse
Cours orientés sur l’employeur

Cours axés sur la profession
Cours de langues
Cours orientés sur les loisirs
Cours d’informatique
Autres

Formation continue Efficacité 261
Efficacité
Formulation des objectifs
Pour évaluer l’efficacité des mesures prises dans le domaine de la formation

continue, il faut pouvoir se référer à des objectifs explicites et vérifiables
(taux de participation et taux d’investissement, p. ex.). On peut à cet effet
utiliser les indicateurs proposés par différents programmes politiques, tels
les objectifs de Lisbonne pour l’UE (lire l’encadré ci-après). Mais ces pro-
grammes formulent souvent des objectifs trop peu concrets pour permettre
une analyse approfondie de leur efficacité.
La Suisse ne connaît ni programme politique comparable ni objectifs
concrets dans le domaine de la formation continue. Des discussions ciblées
viennent d’être lancées à ce sujet dans le cadre des travaux devant préparer
une loi fédérale sur la formation continue ( Institutions, page 258 ).
Si l’on attend des activités de formation continue des progrès palpables en

termes de taux d’occupation ou de compétitivité, comme le font les objectifs
de Lisbonne, c’est que l’on suppose qu’elles présentent une réelle efficacité,
dont la vérification empirique s’avère par contre extrêmement complexe et
n’a jusqu’ici pas abouti à un constat probant.
Les objectifs de Lisbonne et le processus de Copenhague

A Lisbonne en 2000, l’Union européenne s’est fixé pour objectif de devenir, en l’espace
de dix ans, «l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du
monde». Selon la stratégie de Lisbonne et le programme de travail adopté à Copenha-
gue deux ans plus tard, la concrétisation de cet objectif passe par une modernisation
en profondeur du système européen d’éducation et de formation. Voici les objectifs
communs qui ont été définis:
– accroître chaque année les montants investis par habitant dans les ressources
humaines;
– améliorer les compétences de base des citoyens de l’UE et les qualifications des
personnes actives;
– introduire et exploiter les nouvelles technologies de l’information et de la com-
munication dans l’éducation et la formation;
– encourager l’apprentissage tout au long de la vie;
– réduire le nombre de jeunes quittant prématurément l’école;
– accroître la transparence des titres de qualification;
– favoriser la mobilité des élèves, des adultes en formation, du personnel ensei-
gnant, des étudiantes et des étudiants, ainsi que de la main-d’œuvre salariée.
A l’occasion d’un bilan intermédiaire et pour simplifier ce processus de modernisation,
deux de ces objectifs ont été déclarés prioritaires et quantifiés de manière plus précise:
jusqu’en 2010, l’équivalent de 3% du PIB européen doit être investi dans la recherche et
le développement et le taux d’occupation doit atteindre 70%. Il n’existe à ce jour aucune
information sur les progrès réalisés dans ces domaines.

262 Efficacité Formation continue
Utilité de la formation continue
Théoriquement, la formation continue apporte d’une part des avantages pri-

vés, tant pécuniaires que non pécuniaires, à l’individu et à son employeur.
Ces avantages sont multiples: augmentation de la productivité, hausse du sa-
laire, amélioration de la compétitivité et des chances sur le marché du travail,
sécurité accrue de l’emploi, mais aussi développement des connaissances,
épanouissement personnel et émancipation. D’autre part, les activités de
formation continue servent également de diverses manières l’intérêt géné-
ral: croissance économique, augmentation des recettes fiscales, baisse des
taux de chômage, compétitivité et capacité d’innovation à l’échelle natio-
nale, mais aussi participation politique, prévention de tensions sociales, etc.
(Balzer 2001; Beicht, Krekel et Walden 2006).
La détermination empirique des avantages obtenus et de leur ampleur,
de même que de la répartition de ces avantages entre salariés et employeurs,
revêt une grande importance, car elle détermine les décisions quant au finan-
cement public de la formation continue.
Du côté de la formation continue à but professionnel, diverses études
récentes mettent en évidence des effets positifs sur la productivité des en-
treprises aussi bien que sur le salaire de leurs employés (Groot 1995; Ballot,
Fakhfakh et Taymaz 2002; Jenkins, Vignoles, Wolf et al. 2003; Vignoles, Ga-
lindo-Rueda et Feinstein 2004; Booth et Bryan 2005; Conti 2005; Kuckulenz
2006). La plupart de ces auteurs estiment que la formation continue a sur les
salaires une influence plutôt faible, voire non significative (Jürges et Schnei-
der 2004). Il apparaît en outre que, dans la mesure où il sert à quelque chose,
le perfectionnement de personnes peu qualifiées profite plutôt à l’entreprise,
sous forme de productivité accrue, qu’à l’individu concerné, sous forme de
hausse salariale (Kuckulenz 2006). Les écarts entre les résultats de ces di-
verses études s’expliquent souvent par le recours à différentes méthodes
pour aborder cette problématique complexe.
Les analyses de ce genre doivent tenir compte du caractère endogène de
la participation aux cours de formation continue. Beaucoup des effets ob-
servés ne peuvent pas être attribués directement aux activités de formation.
D’autres facteurs, telles les aptitudes générales et la motivation, expliquent
une augmentation de la participation à ces activités; mais ces dispositions
induiraient de toute manière, même sans formation continue, des augmen-
tations de salaire, et l’on ne sait pas très bien si les avantages associés à la
formation sont dus à celle-ci ou s’il s’agit d’un simple effet de sélection des
participants à ces formations. Il apparaît ainsi que l’on ne peut pas générali-
ser les résultats mesurés pour certains participants à des cours de formation
continue, car les personnes qui ne suivent pas de formation continue ne le
font justement pas parce qu’elles n’en tireraient probablement pas de béné-
fices appréciables. C’est aussi à la lumière de ces considérations qu’il convient
d’interpréter les résultats des études (Vignoles, Galindo-Rueda et Feinstein
2004; Pfeifer 2008; p. ex.) qui font surtout état d’effets positifs sur les salaires
lorsque l’employeur finance la formation continue. Or il y a tout lieu de sup-
poser que les employeurs pratiquent une sélection positive des personnes
dont ils payent la formation continue. Il se pourrait aussi que, par ignorance,
certains employeurs récompensent mal des activités de formation financées
par le principal intéressé, ou que celui-ci suive un cours en vue d’un change-
ment de poste (donc d’employeur), ce qui signifierait que l’effet sur le salaire
ne se manifesterait qu’après le changement d’emploi.

Formation continue Efficience et coûts 263
On constate donc que la formation continue payée essentiellement par l’en-

treprise dépend d’une sélection décidée par le supérieur hiérarchique ou par
la personne concernée, et que cette sélection se fonde toujours, de part et
d’autre, sur une évaluation du profit à escompter. Employeurs et salariés dé-
cident ainsi selon des critères rationnels s’ils vont participer à une activité de
formation et à son financement.
Ces situations peuvent cependant aussi engendrer des pertes de prospé-
rité lorsque des salariés peu qualifiés ne se consacrent pas suffisamment à la
formation continue par manque d’intérêt personnel (Wolter, Denzler, Evé-
quoz et al. 2003) et que les employeurs ne les y encouragent guère, car la for-
mation n’apporterait que des avantages minimes au poste considéré. Si ces
personnes perdent leur emploi par la suite, leur formation est à la charge de
la collectivité. Peut-être aurait-il alors mieux valu promouvoir la formation
continue auparavant, par l’octroi de contributions publiques. Dans ce genre
de cas, un effort accru des pouvoirs publics se justifie largement du fait de
l’utilité sociale que l’on peut en attendre ( Equité, page 266 ).
Des résultats concrets sur l’utilité de la formation continue proviennent aus-

si des diverses évaluations de mesures prises dans le cadre de la politique ac-
tive de l’emploi pratiquée en Suisse (Ragni 2007; Wolter, Denzler, Evéquoz
et al. 2003). Relevons néanmoins que les évaluations de telles mesures exa-
minent surtout des résultats à court terme, telle la réinsertion dans le pro-
cessus économique, et que ces analyses s’intéressent rarement aux effets du-
rables des cours de formation continue sur le capital humain. Il apparaît ainsi
que ces cours produisent à brève échéance – donc dans la perspective d’une
réinsertion rapide ou d’une prévention du chômage de longue durée – des
résultats médiocres, voire négatifs. Des analyses réalisées en Suisse (Marti
et Osterwald 2006, p. ex.) ne trouvent aucun effet significatif à ces cours
(informatique, langues, programmes de base, etc.), et d’autres études font
même état de répercussions négatives, en ce sens que la formation continue
prolonge la durée du chômage et peut entraîner un effet de lock in3 (Lalive
d’Epinay, Zehnder et Zweimüller 2006; Egger et Lenz 2006).
A long terme, ces programmes de formation continue peuvent don-
ner des résultats positifs. En Allemagne (Lechner, Miquel et Wunsch 2007;
Lechner et Wunsch 2006), on a par exemple observé des effets bénéfiques –
amélioration des chances de trouver un emploi ou accroissement du revenu
– pendant une période allant jusqu’à huit années après un cours de forma-
tion continue. Pour des raisons relevant de la protection des données, il n’a
jusqu’ici pas été possible de réaliser ce genre d’études à long terme en Suisse
(Ragni 2007).
3 La participation à des cours de formation continue diminue l’incitation à chercher un

emploi, de sorte que la personne en formation reste au chômage (lock in).

264 Efficience et coûts Formation continue
208 Dépenses de formation continue

selon le mode de financement, 2006
Population résidante permanente âgée plus de 20
ans
En Suisse, les investissements directs dans la formation continue non for-
Données: OFS. Calculs: Centre de recherche sur
melle ont atteint en 2007 un total de 5,3 milliards de francs (Messer et Wolter
l’économie de l’éducation de l’Université de
Berne.
2009b), soit 1% du PIB. Plus de 40% de ce montant sont pris en charge par
les participants aux cours, tandis que les entreprises en financent un petit
keine Angaben tiers ( figure 208 ). En Allemagne, les participants semblent assumer une
11 gemischte Finanzierung
part encore plus grande de ce type de formation: les apprenants prennent en
7
4
andere Institutionen
charge deux tiers des plus de 700 euros consacrés en moyenne par individu
5 44
à la formation professionnelle en 2002, le financement du tiers restant pro-
Arbeitslosenversicherung
arbeitgeberfinanziert
venant d’autres sources (employeurs, pouvoirs publics, etc.) (Beicht, Krekel
28 selbstfinanziert
et Walden 2006).
Autofinancement Les coûts globaux de la formation continue se divisent en coûts directs (fi-
Financement par l’employeur
Assurance chômage
nance d’inscription, instruments de travail, documentation, frais, etc.) et
Autres institutions coûts indirects, principalement sous forme de manque à gagner. De plus, les
Financement mixte vacances ou les loisirs sacrifiés et le stress (augmentation des charges profes-
Données non disponibles
sionnelles et familiales, effort d’apprentissage) sont autant de coûts que les
participants potentiels confrontent aux bénéfices escomptés. Les données de
l’ESPA permettent de calculer que le temps consacré en Suisse à la forma-
tion continue (non formelle exclusivement) se chiffrait en 2006 à 52 heures
par an en moyenne. On observe cependant d’importantes variations ainsi
que des différences considérables selon le niveau de formation ( figure 209 ).
Les salariés assument aujourd’hui une part un peu plus grande des coûts
qu’il y a douze ans; la part de formation continue entièrement à la charge
des employeurs a légèrement diminué, tandis qu’on a vu se multiplier les
modèles de financement mixte comprenant une répartition des investisse-
ments en temps et en argent entre salariés et employeurs: alors qu’en 1996 à
peine 14% des participants se voyaient accorder du temps ou un financement
par leur employeur, leur proportion a atteint 22% en 2006 (Messer et Wolter
209 Temps consacré à la formation non 2009b). Dans le financement mixte, l’employeur prend le plus souvent les
formelle selon le niveau de formation, coûts directs à sa charge, tandis que le salarié assume le temps à consacrer à
2006 sa formation continue.
Données: OFS.
Exemple d’interprétation: La moitié des
personnes formées dans une haute école
consacrent entre 16 et 80 heures par an à une
L’aspect rentabilité
formation non formelle.
On peut aussi évaluer l’efficience des dépenses consacrées à la formation
Scolarité continue sur la base de l’appréciation subjective du rapport coût/utilité.
Des enquêtes3.menées
Quartil auprès de personnes ayant suivi des cours de forma-
obligatoire
Formation
professionnelle
initiale
tion continue2.en
Quartil
Allemagne révèlent ainsi que ces participants se disent sou-
Gymnase
vent déçus, car l’effet bénéfique, en termes de chances accrues sur le marché
Formation
du travail, de salaire ou de sécurité de l’emploi, ne correspond pas à leurs
professionnelle attentes (Beicht, Krekel et Walden 2006). L’appréciation subjective dépend
supérieure
Haute école
toutefois beaucoup des caractéristiques sociodémographiques du sujet, de
même que du temps consacré à la formation et de son coût. Ces études mon-
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Heures par année trent également que le bilan s’avère nettement plus positif lorsque les sujets
du sondage sont des femmes, des jeunes, des personnes très qualifiées et
1er quartile médiane 3e quartile
actives. Alors que la grande majorité des personnes interrogées estimaient
que l’utilité de la formation continue est au moins égale ou supérieure à la

Formation continue Equité 265
dépense consentie, 10% trouvaient que les avantages obtenus restaient in-
férieurs aux coûts.
Ce résultat coïncide avec ceux d’autres études montrant que la déci-
sion de suivre une formation continue résulte d’un raisonnement rationnel
(même si l’on ne peut, dans ce genre d’enquête, exclure entièrement le pro-
blème d’une rationalisation a posteriori de ses propres décisions). Seules les
personnes qui en escomptent un «bénéfice net» choisiront effectivement de
suivre un cours. Dans ce sens, il faudrait considérer la participation à une for-
mation continue comme globalement efficiente (Brunello et De Paola 2009).
Il existe cependant diverses causes d’inefficience. Elles peuvent résulter d’ef-

fets externes positifs de la formation continue, par exemple lorsque la forma-
tion génère un bénéfice social considérable, mais des avantages personnels
relativement minimes. Dans ce genre de situation, les taux de participation
sont souvent médiocres, car l’individu ne tient pas à payer pour un résultat
dont il ne tirera pas lui-même profit. Il arrive d’ailleurs assez souvent que la
non-participation (le fait de renoncer à la formation continue) engendre des
coûts sociaux que devront assumer justement les personnes qui ont renoncé
à se former. Les erreurs d’appréciation de l’utilité (à long terme) peuvent
aussi poser problème, surtout lorsqu’elles dissuadent certaines personnes
de suivre une formation qui leur aurait rendu service, mais peut-être pas
dans l’immédiat. Des études sur les motifs de la non-participation mon-
trent que les personnes qui refusent systématiquement de suivre des cours
de formation continue tendent à sous-estimer les avantages qui en résultent
sous forme d’augmentations de salaire et de sécurité de l’emploi (Backes-
Gellner, Mure et Tuor 2007; Pfeifer 2008). Ces personnes occupent souvent
des postes sans qualification et peu touchés par l’évolution technologique;
elles vivent donc dans un environnement qui ne les incite guère à se recycler.
Or ce sont justement les emplois peu qualifiés qui sont menacés à terme par
la modernisation structurelle, et ceux qui les occupent ne peuvent accroître
leurs chances sur le marché du travail qu’en recourant à la formation conti-
nue (Backes-Gellner, Mure et Tuor 2007).
Si la participation des personnes peu qualifiées à la formation continue
s’avère effectivement inférieure à ce qu’elle devrait être, il convient de se
demander comment l’améliorer. Le soutien financier, par l’octroi de bons
de formation par exemple, donne bien certains résultats (Messer et Wolter
2009a), mais il importe de trouver d’autres formes d’incitation si l’on en-
tend accroître de façon substantielle la participation de cette catégorie de
personnes à la formation continue (Oosterbeek et Patrinos 2009, Experten-
kommission Finanzierung Lebenslanges Lernen 2002).

266 Equité Formation continue
210 Dépenses de formation continue Equité

selon la classe d’âge, 2006
Données: OFS. Calculs: Centre de recherche sur
Se former tout au long de la vie
Berne.
25% Contrairement à d’autres degrés de formation, le domaine de la formation

Anteil am Bevölkerungstotal
20%
continue comporte certaines contradictions entre efficience et égalité des
Anteil am Total WB-Ausgaben
chances. Le fait que les taux de participation à la formation continue varient
15%
selon les classes d’âge peut s’expliquer, en termes de capital humain, par une
10% diminution de l’utilité de cette formation avec l’augmentation de l’âge: les
5% personnes d’un certain âge ont moins de temps pour rentabiliser leur inves-
0%
tissement. Cela signifie que le rapport coût/utilité s’amenuise avec l’âge et
–20 20–29 30–39 40–49 50–64 65+ que la rentabilité diminue de façon régulière.4 La formation est par ailleurs
un processus dynamique et cumulatif, dans lequel les aptitudes acquises à un
Proportion du total des dépenses de
formation continue moment donné facilitent l’apprentissage ultérieur. En d’autres termes, des
Proportion de la population totale investissements précoces réduisent le coût d’investissements consentis plus
tard et s’avèrent ainsi plus efficients sur toute la durée de l’existence que des
activités entreprises tardivement (Cunha, Heckman, Lochner et al. 2006). La
baisse progressive des investissements consacrés à la formation, empirique-
ment avérée à mesure que les individus avancent en âge, ne constitue donc
pas forcément une atteinte à l’égalité des chances: elle peut aussi résulter
d’une décision rationnelle des travailleurs concernés ( figure 210 ).
Inégalité des taux de participation selon la formation et le revenu
L’utilité prévisible de la formation continue dépend dans une large mesure

du niveau de formation: tant l’employeur que l’employé voient leurs béné-
fices s’accroître avec la qualification (Wössmann 2008a, 2008b). Par ailleurs,
211 Disparités internationales dans la le coût relatif est sans doute plus élevé pour les personnes de formation mo-
formation continue I, 2007 deste, parce qu’elles disposent de ressources financières plus faibles et que
Participation à des activités de formation non le coût psychique s’avère plus élevé. Ces deux mécanismes contribuent à
formelle: rapport entre diplômés du tertiaire et creuser le fossé entre les couches de population (en termes d’éducation) dans
personnes sans formation au-delà de la scolarité
le domaine de la formation continue: les personnes mieux qualifiées au dé-
obligatoire
part acquièrent encore davantage de compétences et profitent de chances
Données: OFS, Eurostat.
plus grandes encore sur le marché de l’emploi (promotion, revenu plus élevé,
etc.), tandis que celles dont d’éducation est moins poussée tirent relative-
Italie ment peu d’avantages de la formation continue et y participent donc moins;
Belgique elles tendent ainsi à gagner encore moins et risquent plus encore de perdre
Autriche leur emploi. Dans cette optique, la formation continue ne compense pas les
disparités sociales entre personnes qualifiées et peu qualifiées, mais contri-
Allemagne
bue à les accentuer.
Suisse
Comparées à celles observées dans d’autres pays, les chances de suivre
Finlande une formation continue en Suisse varient grandement selon le niveau de
Espagne qualification ( figure 211 ): les diplômés du tertiaire bénéficient trois fois plus
France
Norvège 4 On s’attendrait par ailleurs à voir l’utilité de la formation continue en termes d’assurance
Royaume- contre le chômage revêtir une importance croissante aux yeux des individus à mesure qu’ils
Uni
avancent en âge. La formation continue augmente en effet la capacité de participer au monde
Suède du travail et offre ainsi une certaine protection contre le chômage. Comme l’assurance-
0 1 2 3 4 5 6 chômage couvre également ce risque, la motivation à suivre de tels cours tend toutefois à
Rapport CITE 5/CITE 0–2 s’estomper avec l’âge.

Formation continue Equité 267
souvent d’activités de formation continue que les personnes qui se sont ar- 212 Disparités internationales dans la
rêtées à la scolarité obligatoire. Cette forte disparité n’existe toutefois que formation continue II, 2007
pour le degré de formation le plus bas. Si l’on considère le rapport entre ti- Participation à des activités de formation non
tulaires d’un diplôme du tertiaire (CITE 5A et 5B) et les diplômés du degré formelle: rapport entre diplômés du tertiaire et
titulaires d’un diplôme postobligatoire
secondaire II (filière générale ou formation professionnelle), la situation est
Données: OFS, Eurostat.
tout autre: l’écart entre ces deux niveaux de formation est nettement plus
mince (facteur 1,2) et la Suisse occupe une position enviable sur le plan in-
Italie
ternational en termes d’égalité des chances ( figure 212 ). Pour conclure, on
peut donc constater que les taux de participation à la formation continue Belgique
sont élevés en Suisse, exception faite des personnes n’ayant achevé qu’une Autriche
formation minimale ( figures 200 et 201 ; Contexte, page 194). France
Les différences entre niveaux de formation et classes de revenu sont plus
Finland
marquées en ce qui concerne les dépenses de formation continue: compte
tenu de leur poids démographique, les universitaires dépensent plus que la Espagne
moyenne nationale pour leur formation non formelle, alors que c’est l’in- Allemagne
verse pour les personnes sans formation postobligatoire ( figure 213 ). Et Norvège
l’écart se creuse encore si l’on considère uniquement les catégories salariales:
Suède
la catégorie de revenus les plus élevés absorbe une portion du coût global de
Suisse
la formation non formelle deux fois plus grande que le montant correspon-
Royaume-
dant à sa taille relative ( figure 214 ). Ce constat démontre que ressources Uni
financières et niveau de formation sont déterminants dans la décision de 0 0.5 1 1.5 2
Rapport CITE 5/CITE 3
suivre ou non une formation continue (Messer et Wolter 2009a).
213 Dépenses relatives de formation continue selon le niveau de formation, 2006

Données: OFS. Calculs: Centre de recherche sur l’économie de l’éducation de l’Université de Berne.
Exemple d’interprétation des figures 211 et 212 :
En Suisse, les diplômés du tertiaire participent à
Degré secondaire I des activités de formation continue trois fois plus
souvent que les personnes dont la formation s’est
Formation professionnelle
initiale limitée à la scolarité obligatoire. La différence en
question est par contre assez minime avec les
Maturité
titulaires d’un diplôme postobligatoire (tel un
Haute école spécialisée et
formation professionnelle apprentissage professionnel).
supérieure
Université Exemple d’interprétation de la figure 213 :
0 0,5 1 1,5 2 Les dépenses de formation continue des titulaires
Rapport entre montant relatif des dépenses et d’un diplôme HES équivalent à une fois et demie
taille relative du groupe de population considéré leur proportion dans ce niveau de formation.
214 Dépenses relatives de formation continue selon la classe de revenu, 2006

Données: OFS. Calculs: Centre de recherche sur l’économie de l’éducation de l’Université de Berne.
Revenu mensuel brut du ménage, en CHF
<3000
3000–5000
5000–7000
7000–9000
>9000
0 0,5 1 1,5 2 2,5

Rapport entre montant relatif des dépenses et
taille relative du groupe de population considéré

268 Equité Formation continue
215 Dépenses totales de formation Inégalité des sexes dans l’encouragement de la formation continue
continue selon le sexe, le statut
d’activité et le financement, 2006 Les femmes ont tendance à présenter des taux de participation aux activi-
Données: OFS. Calculs: Centre de recherche sur tés de formation continue légèrement plus élevés que les hommes (OFS
Berne.
2006b). Cependant, les femmes exerçant une activité rémunérée financent
elles-mêmes 60% de leur formation continue, alors que les hommes n’en
Dépenses en millions de CHF assument qu’un tiers ( figure 215 , colonnes 1 et 2). Même si l’on ne considère
2000
que lesselbstfinanziert
personnes travaillant à plein temps, le taux d’autofinancement de la
1500 formation continue des femmes reste nettement supérieur, puisqu’il atteint
fremdfinanziert
59% contre 35% chez les hommes ( figure 215 , colonnes 3 et 4).
1000
Si les femmes suivaient des cours de formation continue seulement lorsque

500
leur employeur les finance, leur taux de participation serait nettement infé-
0 rieur à celui des hommes. Les femmes compensent l’inégalité de traitement
Hommes Femmes Hommes Femmes
actifs à plein temps que leur réservent les employeurs (sous forme de discrimination financière)
en subvenant elles-mêmes à leur formation. La comparaison des groupes de
Financées par des tiers personnes actives à plein temps montre que cette inégalité de traitement ne
Autofinancées
peut pas vraiment s’expliquer par des faits objectifs, qu’il s’agit donc bien
d’une discrimination et d’une atteinte à l’égalité des chances.

Effets cumulatifs
272 Introduction Effets cumulatifs
Introduction
Les études mentionnées ici pour analyser Ce chapitre analyse les résultats cumulés (ou outcomes) du parcours éducatif.
les effets de la formation diffèrent par la Nous parlons ici d’outcomes, car nous examinons les effets de la formation
manière de mesurer la formation. sur divers éléments tels que le revenu, la santé ou le bonheur. Nous ne trai-
Certaines méthodes utilisent la durée de tons donc nullement de l’acquisition d’une formation ou de compétences,
la formation (en années), d’autres au mais de leur effet.
contraire le diplôme obtenu, les secondes L’adjectif «cumulatif» peut avoir deux sens. Premièrement, contrairement
comparant par exemple un certificat aux chapitres consacrés aux divers degrés du système éducatif, celui-ci traite
acquis au terme du secondaire avec un de l’influence globale de l’éducation sur les outcomes et pas seulement de
diplôme universitaire. D’autres études l’influence exercée par la formation reçue à un seul degré du système scolaire.
vont encore plus loin, dans la mesure où Un tel examen est d’autant plus logique, et d’ailleurs souvent inévitable, car
elles opèrent des distinctions au sein d’un il est en fin de compte impossible de distinguer les effets produits par les
même degré, par exemple entre filière compétences acquises à chaque degré. Deuxièmement, et ce n’est guère in-
générale ou formation professionnelle au tentionnel, il est souvent impossible d’apprécier avec précision l’influence
secondaire II, voire selon la qualité d’une de l’éducation considérée isolément. Si d’autres caractéristiques distinguent
formation donnée. encore des personnes ayant suivi des formations différentes, il est souvent
difficile de discerner l’effet de ces caractéristiques de l’influence de la forma-
tion, de sorte que toutes les spécificités de ces personnes ont un effet cumulé
sur les outcomes.
Parmi les effets eux-mêmes, on peut distinguer les effets individuels et
les effets sociaux. Le rendement privé correspond aux effets de la formation
individuelle sur la personne qui suit cette formation, tandis que le rende-
ment social désigne les effets de l’acquisition d’une formation sur tout un
ensemble de personnes (la société), quel que soit l’individu qui suit cette
formation. Voilà pourquoi ce chapitre est subdivisé en deux grandes par-
ties, dont la première traite du rendement privé et la seconde du rendement
social de la formation. Lorsqu’on examine les effets, on peut considérer les
outcomes les plus variés: le rendement économique, dont l’évaluation est en
général d’ordre pécuniaire, et le rendement social, qui peut certes aussi être
chiffré en termes financiers mais dont l’utilité est principalement de nature
non pécuniaire.
L’utilité privée de la formation
L’utilité privée de la formation désigne les effets de l’acquisition individuelle

de connaissances et de compétences sur le bien-être d’une personne. Les ef-
forts individuels de formation constituent dès lors un investissement privé
consenti par une personne pour améliorer ses conditions de vie.
Vie active
Le rendement économique de la formation dans le cadre de la vie active

n’est peut-être pas son effet principal. L’activité lucrative étant néanmoins
à l’origine de nombreux autres revenus, ce rendement constitue à coup sûr
l’élément central de l’évaluation économique de l’investissement individuel
dans la formation. Celle-ci influe à double titre sur les perspectives profes-

Effets cumulatifs L’utilité privée de la formation 273
sionnelles d’une personne: d’une part, elle agit sur ses chances de partici- 216 Taux d’activité selon le niveau de
per activement au monde du travail ( figure 216 ); d’autre part, elle réduit le formation, 2007
risque de cette personne de se trouver involontairement sans emploi (c’est- Données: OFS.
Moins de 60% des femmes sans formation
à-dire privée de revenu) ( figure 217 ).
postobligatoire exercent une activité lucrative,
alors que ce taux atteint 80% parmi les femmes
Le niveau de formation exerce une influence positive sur la probabilité titulaires d’un diplôme du tertiaire. Chez les
hommes, l’écart lié au niveau de formation est
d’exercer une activité lucrative, tant du côté des personnes potentiellement
moins profond.
actives que des employeurs potentiels.
Premièrement, on peut expliquer la probabilité d’exercer une activité 100%
Ter
lucrative par le niveau de formation en affirmant que les personnes au ni- 80% Se
veau de formation relativement faible ne veulent pas travailler, car le salaire Ob
60%
qu’elles pourraient toucher rend cette activité inintéressante. Confirmé par
des études scientifiques, le poids de cet effet dépend notamment du système 40%
de sécurité sociale d’un pays, car ce système détermine indirectement le ni- 20%
veau de salaire en deçà duquel il ne vaut pas la peine de travailler. 0%
Deuxièmement, on observe que les personnes peu ou mal qualifiées ris- Femmes Hommes
quent davantage le chômage, c’est-à-dire de se trouver involontairement pri-
Ecole obligatoire
vées d’emploi. Si le niveau de formation détermine la probabilité d’être au Degré secondaire II
chômage, c’est tout d’abord en raison de l’évolution de la demande de quali- Degré tertiaire
fications engendrée par les progrès technologiques de la société industrielle.

Technologies et qualifications sont complémentaires (Goldin et Katz 1998;
chapitre Contexte, page 39 ), c’est-à-dire qu’elles dépendent les unes des
autres, de sorte que la demande de qualifications s’accroît d’autant plus que
le progrès technologique d’une société est rapide et substantiel. Il convient
de souligner ensuite que lorsqu’elles doivent licencier de la main-d’œuvre,
les entreprises tendent à se séparer des employés les moins formés, car c’est
dans leur formation qu’elles ont investi le moins. Comme nous l’avons vu,
les investissements que les entreprises consentent à ce titre complètent la
formation formelle d’un individu ( chapitre Formation continue, page 253 ).
Cela signifie que les entreprises escomptent une meilleure rentabilité en in-
vestissant dans le perfectionnement de personnes déjà au bénéfice d’une
bonne formation. Du point de vue de l’entreprise, le licenciement d’un em-
ployé bien formé coûte plus cher que celui d’une personne au bénéfice d’une
formation minimale. De plus, il peut aussi arriver qu’un licenciement s’avère
erroné pour des raisons conjoncturelles, d’où la nécessité d’engager de nou- 217 Taux de chômage selon le niveau
veaux collaborateurs pour remplacer ceux qui ont été remerciés. Dans ce cas de formation, 2007
aussi, le licenciement est plus coûteux s’il a touché des personnes bien for- Données: OFS.
mées, car leur disponibilité sur le marché est plus faible. Lorsque les com- En Suisse, le taux de chômage des personnes peu
mandes viennent à diminuer, il est dès lors rationnel de continuer autant que qualifiées est en général deux fois plus élevé que
possible à employer le personnel bien formé, alors que cet intérêt est moins celui des personnes hautement qualifiées. De
plus, l’écart dépend de la conjoncture.
grand pour la main-d’œuvre moins bien formée (Groot et Oosterbek 1992).
Troisièmement, les entreprises s’attachent davantage à rechercher de la 7%
Ter
main-d’œuvre hautement qualifiée, car la vacance d’un poste à forte valeur 6%
Sek
ajoutée s’avère plus coûteuse que celle d’un poste fournissant une valeur 5%
Ob
ajoutée moindre. Autrement dit, même lorsque des personnes bien formées 4%
sont mises au chômage, elles le restent en général moins longtemps. 3%
Quatrièmement, les personnes au bénéfice d’une formation plus élevée 2%

1%
sont mieux protégées contre le chômage de longue durée, car elles sont en
0%
principe en mesure d’exercer des activités exigeant des qualifications infé- Femmes Hommes
rieures, alors que l’inverse n’est guère possible. Cette règle ne s’applique tou-
Ecole obligatoire
tefois pas impérativement, car la spécialisation s’accroît avec le niveau de Degré secondaire II
formation, de sorte que le nombre de postes appropriés diminue. Si elles Degré tertiaire

274 L’utilité privée de la formation Effets cumulatifs
refusent des postes moins bien qualifiés, par crainte d’une dépréciation pro-
fessionnelle ou, plus simplement, en raison d’une baisse de leur revenu, des
personnes pourtant bien qualifiées mettront cependant plus de temps à re-
trouver un emploi (Kettunen 1997, p. ex.).
Cinquièmement, les économies nationales se concurrencent pour ce
qui est des emplois et les personnes bien qualifiées sont mieux protégées
contre les délocalisations que les personnes moins bien qualifiées, c’est-à-
dire qu’elles subissent beaucoup moins, et souvent plus tard, l’effet d’une
baisse de l’emploi due au partage international du travail.
Toutes ces raisons et les constats empiriques tendent globalement à prou-
ver que le niveau de formation formelle exerce une influence positive sur la
probabilité d’exercer une activité lucrative et de pouvoir s’assurer une exis-
tence autonome grâce au revenu gagné.
Rendements privés de la formation
218 Salaires indexés selon le niveau de Un meilleur niveau de formation n’accroît pas seulement la probabilité de
formation, 2008 travailler, mais aussi le revenu potentiel. Les écarts salariaux impression-
Données: OFS. nants liés à la formation ( figure 218 ) s’expliquent d’une part par les diffé-
Indice 1 = scolarité obligatoire uniquement rences de productivité qui séparent les employés au bénéfice de formations
En Suisse, les diplômés d’une haute école
différentes, d’autre part aussi par le fait que l’on tend à confier les postes
gagnent environ 90% de plus que les personnes
plus productifs (en raison de leur équipement technologique, p. ex.) à des
sans formation postobligatoire.
personnes bien qualifiées.
2,0 Pour calculer la rentabilité d’une formation supérieure, il ne suffit tou-
Hochschulen
tefois pas de considérer les écarts salariaux entre personnes de formations
Höhere Berufsbildung
1,5
différentes. Ces écarts ne sont en effet pas assez significatifs, pour deux rai-
Sekundarstufe II: allgemein
1,0 sons au moins.
Sekundarstufe II: beruflich
Premièrement, le niveau du salaire est également déterminé par les com-
obligatorische Schule
0,5 pétences que les travailleuses et les travailleurs acquièrent en cours d’em-
0
ploi. Arrivées au même âge, des personnes ayant suivi un parcours éducatif
Hommes Femmes différent n’auront pas non plus passé le même nombre d’années dans la vie
active, de sorte que l’écart salarial à un âge donné n’est pas à mettre unique-
Ecole obligatoire ment et entièrement sur le compte de la différence entre les filières formelles
Degré secondaire II, formation professionnelle
suivies. Des calculs empiriques (Weber et Wolter 1999 donnent un aperçu
Degré secondaire II, filière générale
Formation professionnelle supérieure des études empiriques réalisées en Suisse) montrent d’ailleurs que les per-
Hautes écoles sonnes actives peuvent accroître leur revenu réel de 1 à 2% par an grâce à la
hausse de productivité induite par l’expérience. Autrement dit, une partie
du salaire d’une personne active âgée de 30 ans dépend certes de la forma-
tion formelle suivie, mais une autre partie se fonde sur les capacités qu’elle
a acquises en travaillant. Dans le cas d’une personne dépourvue de forma-
tion postobligatoire, cette seconde partie représente toutefois une portion
nettement plus grande du salaire que chez une personne ayant obtenu le
diplôme d’une haute école à l’âge de 25 ans. Les rendements de la formation
calculés à l’aide de la régression salariale de Mincer (d’après l’économiste
américain Jacob Mincer, Mincer 1974) tiennent compte de ces deux facteurs,
à savoir la formation formelle et les avantages salariaux obtenus en cours
d’emploi (expérience professionnelle et fidélité au poste). On obtient ainsi
des rendements nets qui permettent d’isoler l’avantage salarial découlant de
la seule formation formelle. A partir des données de l’Enquête suisse sur la
population active (ESPA), la figure 219 illustre pour 2007 les rendements de
la formation calculés selon le modèle de Mincer.

219 Rendements privés sous forme de gain salarial par année de formation, 2007 La figure 219 illustre le gain salarial auquel peut
Données: OFS. Calculs: CSRE. s’attendre une personne au bénéfice d’une
Grandeur de référence: scolarité obligatoire formation postobligatoire. En Suisse, le
rendement privé de la formation se situe entre
Formation professionnelle 6 et 9% par année supplémentaire de formation.

initiale Frauen
En d’autres termes, une femme ayant achevé un
Maturité Männer
apprentissage gagnerait en moyenne 20% de plus
(durée moyenne de l’apprentissage x 6,2%)
Formation professionnelle qu’une femme sans formation postobligatoire.
supérieure
Une femme diplômée d’une université gagne
Haute école spécialisée environ 50% de plus (en moyenne huit années
supplémentaires de formation x 6,5%) qu’une
Université femme sans formation postobligatoire.
4% 5% 6% 7% 8% 9% 10%
Hommes
Femmes
Deuxièmement, si l’on considère la formation comme le résultat d’une déci-

sion d’investir, il convient de considérer que cet investissement permet non
seulement de toucher un revenu plus élevé, mais qu’il induit aussi des coûts.
Ceux-ci se présentent sous deux formes: il y a tout d’abord les coûts directs
(finances semestrielles d’inscription dans les hautes écoles, fournitures sco-
laires, taxes d’examen, etc.), qui ne revêtent toutefois pas une importance
décisive dans le système éducatif suisse, financé en majeure partie par les
fonds publics;1 il s’agit ensuite des pertes de revenu (coûts d’opportunité)
à assumer pendant la durée de la formation. La décision d’un individu de
suivre ou non une formation ne repose pas seulement sur la hausse de re-
venu que cette formation lui apportera ensuite pendant sa vie active, mais
aussi sur la capacité de cet avantage salarial à compenser les années pendant
lesquelles il aura dû renoncer à un revenu pour se former. Si l’on calcule les
rendements de la formation en incluant les coûts directs et les coûts d’op-
portunité, selon le modèle coûts-utilité, les filières longues du degré tertiaire
(plus spécialement les parcours universitaires) débouchent sur des rende-
ments relativement bas (Wolter et Weber 2005). Ce mode de calcul révèle
par ailleurs que l’avantage salarial résultant d’une année d’études dans une
université descend à 2% chez les femmes.
Quelle que soit la méthode de calcul appliquée, la formation formelle ap-

porte des avantages salariaux. Ce constat correspond à la prévision de la
théorie fondée sur le capital humain, qui considère la formation comme un
investissement dans les compétences, investissement qui induit par la suite
une productivité accrue, donc un salaire supérieur. Une autre explication
consiste à considérer les avantages salariaux comme un résultat du rôle sé-
lectif des systèmes éducatifs. Le fait que des individus doués suivent des fi-
lières de formation plus longues, alors que les individus moins doués n’ob-
tiennent pas de diplôme, reflète les talents effectifs des personnes et, dès
lors, leur productivité (Spence 1973). Cela revient à dire que les employeurs
1 L’importance des coûts directs de la formation apparaît dans toute son ampleur lorsque
l’on considère par exemple la situation d’une personne appelée à choisir entre les cours d’une
université prestigieuse où les taxes semestrielles s’élèvent à 25 000 francs ou une université
publique où elle pourra obtenir son diplôme pour un cinquième de ce montant.

tendent à accorder un salaire supérieur à une personne ayant obtenu un di-

plôme formel plus élevé, indépendamment de l’utilité que les compétences
acquises pendant le parcours scolaire et les études pourront avoir pour l’en-
treprise. Alors que les personnes mieux payées n’ont pas à se préoccuper
de savoir pourquoi elles touchent un revenu supérieur, la distinction revêt
une importance cruciale pour le rôle du système éducatif. Dans le premier
cas (théorie du capital humain), c’est la transmission de connaissances et
de compétences qui constitue la mission primordiale du système éducatif,
alors que dans le second cas il s’agirait avant tout de distinguer les individus
les plus doués des moins doués (mission de sélection destinée au marché du
travail). L’étude d’ouvrages commentant des travaux de recherche n’aboutit
sur aucune conclusion définitive en la matière. On pourrait tout au plus ré-
sumer en disant que le système éducatif assume ces deux fonctions à la fois.
Le fait que la compétence des personnes scolarisées s’accroît avec la durée

de la formation et que le constat selon lequel les personnes douées, quelle
que soit leur formation scolaire, demeurent plus longtemps dans le système
éducatif et jouissent d’une plus grande probabilité d’obtenir un diplôme plus
élevé, met en évidence un autre problème essentiel qui grève l’évaluation des
rendements de la formation. Si les personnes douées sont plus nombreuses à
obtenir des diplômes supérieurs, il n’est pas facile de savoir si ces personnes
touchent un salaire plus élevé parce qu’elles possèdent un tel diplôme ou
parce qu’elles sont plus douées. Tant que l’on ne parviendra pas à distinguer
ces deux raisons, l’analyse des rendements mesurés continuera de poser un
dilemme aussi bien aux individus qu’à l’Etat. Lorsque les rendements de la
formation sont élevés, les personnes désireuses de se former ne peuvent en
effet pas supposer d’emblée qu’ils leur assureront automatiquement un sa-
laire supérieur, même si elles ne disposent pas des capacités qui font effec-
tivement la différence. A l’inverse, il apparaît qu’en possédant des capacités
très appréciées sur le marché du travail, elles pourront parvenir au même
revenu sans passer par le «détour» que constitue une longue filière de forma-
tion. Quant à l’Etat, c’est-à-dire la politique de formation, il ne sait pas si les
rendements de la formation peuvent servir à tirer des conclusions sur l’effi-
cacité du système éducatif (ce qui serait le cas si les rendements découlaient
des compétences acquises au cours de la formation) ou si ce n’est justement
pas le cas, parce qu’ils résultent de l’autosélection de personnes douées et
n’ont aucun lien avec les prestations du système éducatif.
Ces deux problèmes fondamentaux expliquent pourquoi la recherche
s’attache depuis plus de quatre décennies à mettre en œuvre des méthodes
statistiques et d’analyse sophistiquées en vue d’identifier les «véritables»
rendements de la formation, sans être jusqu’ici parvenue à des résultats
concluants. Au stade actuel des connaissances, force est d’admettre que
jusqu’à 50% des rendements identifiés ne sont pas le résultat de la formation,
mais de la sélection sur le parcours éducatif. En d’autres termes, la même
proportion de personnes toucheraient un salaire plus élevé, indépendam-
ment de leur formation.

Santé et espérance de vie 220 Allongement de l’espérance de vie

des hommes selon le niveau de
La santé est l’un des principaux rendements non pécuniaires qu’une per- formation
sonne peut attendre de la formation.2 Cette attente est motivée et alimentée Données: Spoerri, Zwahlen, Egger et al. 2006.
par les nombreuses observations scientifiques qui établissent une corrélation La figure illustre une étude menée en Suisse
alémanique sur la corrélation entre espérance de
statistiquement positive entre niveau de formation et état de santé d’un indi-
vie et formation. En voici un exemple d’interpré-
vidu. L’existence de cette corrélation positive a été confirmée par des études
tation: Un homme de 30 ans diplômé d’une haute
menées dans différents pays et sur des périodes plus ou moins longues (Cut- école vit environ 7,1 années de plus qu’un homme
ler et Lleras-Muney 2008, p. ex.): les personnes mieux formées vivent plus ne possédant qu’une formation obligatoire ou
longtemps ( figure 220 ), sont malades moins longtemps et se jugent en une formation moins poussée. Cela signifie que
meilleure santé (Grossman et Kaestner 1997 en fournissent un aperçu). l’espérance de vie est de 16% plus longue parmi
Il existe plusieurs biais par lesquels la formation exerce une influence po- les diplômés d’une haute école.
sitive directe sur la santé des individus et sur le comportement favorable à

Ecarts de
la santé: l’espérance de vie
8
– Plus de formation encourage l’adoption de certains modes de pensée
6
(prise de conscience des conséquences d’un comportement nocif ) et de
décisions (renoncer à des comportements nuisibles à la santé, comme le 4
tabagisme) et a ainsi un effet positif direct sur la santé.
– Les personnes au bénéfice d’une formation «produisent» de la santé avec 2
plus d’efficience (Grossman 1972). Elles savent par exemple mieux quand 0
et quelles mesures préventives appliquer. Formation Degré Formation
professionnelle secondaire II universitaire
– La formation augmente les coûts d’opportunité de la maladie. Chez les initiale
gens bien formés, la maladie met en jeu un meilleur mode de vie, un re-
venu plus élevé et d’autres acquis; or ces éléments accroissent la motiva-
tion incitant à réduire ou à éviter des comportements à risques pour la
santé.
Il est toutefois facile d’argumenter que la relation entre formation et santé

n’a qu’un caractère indirect (Mirowsky et Ross 2003, p. ex.), les effets s’exer-
çant indirectement par le biais du revenu ou du travail. Si une formation plus
poussée génère un salaire plus élevé et si une meilleure santé dépend avant
tout de la possibilité de se procurer des prestations destinées à promouvoir
la santé, alors la relation positive entre formation et santé reste effective-
ment indirecte. Le même raisonnement s’applique pour des emplois moins
exigeants, tant du point de vue physique que psychique, et qui sont surtout
occupés par des personnes au bénéfice d’une bonne formation.
2 La santé est bien entendu aussi un rendement financier de la formation. En effet, les mala
dies impliquent un coût. Or la formation permet de les éviter, puisqu’elle améliore l’état de
santé.
En suivant une formation, une personne réduit ses coûts individuels de santé. La formation
procure donc un avantage tant à la personne concernée qu’à la société, du moins lorsque la
collectivité assume une partie des coûts de santé.

Revenu et santé
Puisqu’il s’avère pratiquement impossible d’analyser séparément les effets du revenu et
de la formation sur la santé, un chercheur suédois (Lindahl 2005) a utilisé les gagnantes
et les gagnants à la loterie au titre d’expérience «naturelle». Lorsqu’une personne em-
poche un gain (substantiel) à la loterie, seul son revenu est modifié par un facteur exo-
gène, mais pas son niveau de formation. L’étude a donc considéré ces cas pour déter-
miner si des améliorations du revenu exercent une influence positive du même ordre
sur la santé que les écarts salariaux dus à des niveaux de formation différents. Elle a
ainsi révélé que le gain pécuniaire a significativement amélioré la santé des personnes
concernées, sans que leur niveau de formation ait changé. A formation constante,
une augmentation permanente du revenu de 10% aurait pour effet d’accroître de 5 à
8 semaines l’espérance de vie établie par la statistique. Ce constat montre qu’il existe
une relation directe de cause à effet entre revenu et santé, et que son ampleur est
telle que les écarts de revenus engendrés par la formation suffisent pour expliquer les
différences dans l’état de santé des personnes au bénéfice de formations différentes.
Aucune relation indirecte entre formation et santé ne serait dès lors nécessaire pour
expliquer la corrélation positive entre ces deux grandeurs.
Ce sont surtout les milieux politiques qui cherchent à savoir si la forma-

tion exerce un effet direct ou indirect sur la santé. Si la formation accroît le
revenu et que le revenu améliore la santé, il pourrait effectivement s’avérer
plus efficace, du moins à court terme (et abstraction faite des autres effets),
et plus efficient de subventionner les ménages à faible revenu que d’investir
dans leur formation.
Causalité inverse: Il arrive aussi que des Bien que les relations statistiques et les raisons pouvant les expliquer s’avè-
maladies héréditaires ou génétiques, voire rent des plus convaincantes, l’existence du rapport de cause à effet selon le-
d’autres affections survenant pendant quel une formation plus poussée induit un meilleur état de santé est loin
l’enfance ou l’adolescence, amenuisent d’être prouvée. L’idée que ce rapport n’existe pas, ou qu’il est beaucoup plus
les chances de formation. Des enfants ténu qu’il n’apparaît dans les corrélations, est d’autant moins improbable
malades manquent souvent les cours et qu’elle est corroborée aussi bien par des raisonnements théoriques que par
peinent ainsi à se maintenir à niveau et des observations empiriques.
donc à préserver leurs chances (Case, Des études conçues pour analyser la causalité de la relation entre forma-
Fertig et Paxson 2005 ou Ding, Lehrer et tion et santé ont par exemple exploité des réformes scolaires consistant à al-
Rosenquist 2006, p. ex.). Ces circonstances longer la scolarité obligatoire. De telles réformes peuvent en effet être consi-
engendrent certes aussi une corrélation dérées comme des expériences naturelles, car seule la durée de la scolarité
positive statistiquement mesurable entre change à court terme et que toute modification dans l’état de santé des per-
formation et santé, à cela près que la sonnes scolarisées plus longtemps peut être mise sur le compte de la forma-
relation de cause à effet agit en sens tion. Jusqu’ici, ces études ont débouché sur des résultats contradictoires: Lle-
inverse. ras-Muney (2005) et Arendt (2008) ont mis en évidence un lien positif entre
durée de la scolarisation et santé, tandis que Clark et Royer (2008), de même
qu’Arendt (2005) n’ont découvert aucun rapport entre ces deux grandeurs.
Comme dans les travaux cherchant à déterminer le rendement «réel» de
la formation, ceux visant à analyser la relation entre formation et santé com-
prennent des études qui utilisent la spécificité de certains jumeaux, qui sont
identiques sur le plan génétique et qui devraient être socialisés au même de-
gré, de sorte que seule une différence de formation pourrait expliquer une
différence entre leurs états de santé. Lundborg (2008) a ainsi identifié une re-
lation causale entre formation et santé. Tout comme pour les rendements de
la formation, il ne faut toutefois pas prendre les résultats d’une étude portant

sur des jumeaux pour argent comptant, car la recherche sur ces individus est
confrontée à des problèmes de taille (Bound et Solon 1999; Neumark 1999).
Pour terminer, on peut relever qu’une relation statistiquement positive

existe entre niveau de formation et santé. Jusqu’ici, nul n’a pu affirmer de
manière définitive s’il s’agit d’une relation causale et, si oui, dans quelle di-
rection elle s’exerce. On peut néanmoins admettre qu’une partie substan-
tielle intervient directement et une autre partie indirectement (par le biais du
revenu, p. ex.) (OCDE 2006a). L’importance exacte de ces relations n’étant
pas encore connue, les données scientifiques manquent d’exhaustivité et ne
permettent pas de procéder à des analyses du rapport coût/utilité, afin de
mesurer la valeur des investissements de la formation en termes de rende-
ments dans le domaine de la santé. Pourtant, de telles analyses seraient par-
fois indispensables pour apprécier la faisabilité d’une intervention en ma-
tière de politique éducative.
Satisfaction dans la vie et bonheur
Si l’on considère que la satisfaction dans la vie (ou le bonheur)3 constitue

aussi, outre la santé physique et psychique, des formes possibles de l’utilité
de la formation, les mêmes relations existent théoriquement qu’entre for-
mation et santé, et l’on rencontre les mêmes problèmes pratiques pour les
mesurer.
En théorie, la formation peut avoir un effet direct aussi bien positif que
négatif sur la perception subjective du bonheur. D’une part, le savoir acquis 221 Niveau de formation et satisfaction
grâce à la formation peut être perçu comme une utilité en soi (à l’instar d’un dans la vie, Suisse, 2007
autre bien), et sa possession accroît ainsi la satisfaction dans la vie. La forma- Données: banque de données de la World Values
tion améliore cependant aussi les possibilités de l’individu de s’interroger sur Survey.
Pour déterminer la satisfaction dans la vie, on
soi-même et sur autrui, et l’aide dès lors à mieux vivre sa vie, voire à mieux
peut recourir à diverses méthodes (telles que les
faire face aux coups du sort. D’autre part, la formation peut aussi théori-
comportements sociaux perceptibles et non
quement avoir des effets négatifs sur la satisfaction dans la vie, par exemple perceptibles). Elles comprennent notamment des
lorsque la formation supérieure donne lieu à des attentes élevées à l’égard de questions sur l’autoévaluation de la satisfaction
soi-même et d’autrui, attentes qu’il est difficile de satisfaire. Contrairement à l’égard de l’existence. Dans la World Values
à ce qui prévaut pour la santé, l’influence de la formation sur la satisfaction Survey, les sujets sont priés d’indiquer leur
personnelle n’est donc pas simple à cerner, même en théorie. satisfaction sur une échelle allant de 1 (très
insatisfait) à 10 (très satisfait) en réponse à la
Hormis les effets indirects intervenant par le biais du revenu ou de la
question suivante: «Tout bien considéré, dans
santé, les études empiriques portant sur la relation entre formation et bon-
quelle mesure êtes-vous satisfait, en ce moment
heur (ou satisfaction dans la vie) ne mettent en évidence que peu de rap- précis, de votre vie en général?»
ports positifs (Blanchflower et Oswald 2004; Graham et Pettinato 2000) et
parfois même des rapports négatifs. Les réponses aux questions de la World Niveau de formation
Values Survey ne permettent ainsi d’établir, ni en Suisse ni en Europe, l’exis-
tence d’un rapport entre le niveau de formation le plus élevé et la satisfac- bas
unzu
tion dans la vie ( figure 221 ; Helliwell 2002; Peiro 2002). D’autres études
zufri
montrent pour leur part que le rapport entre formation et satisfaction per- moyen
sehr
sonnelle n’est pas nécessairement linéaire et que ce sont les personnes ayant
achevé une formation moyenne qui sont les plus heureuses (Stutzer 2003, élevé
0% 20% 40% 60% 80% 100%
3 Dans la plupart des études, les notions de satisfaction dans la vie, de bien-être et de bon Très satisfait
heur sont utilisées comme des synonymes (Frey 2008; Veenhoven 2004 examine l’accept ion Satisfait
de ces notions). Insatisfait

p. ex.). Il existe néanmoins aussi des preuves empiriques de rapports néga-

tifs entre niveau de formation et satisfaction à l’égard de l’existence: les per-
sonnes au bénéfice d’une meilleure formation se montrent significativement
moins satisfaites dans leur travail et leur vie (Clark et Oswald 1996; Gardner
et Oswald 2002).
La situation apparaît plus clairement lorsque l’on mesure l’effet sur la sa-
tisfaction dans la vie de grandeurs sur lesquelles la formation exerce une in-
fluence positive telles que le revenu ou la santé physique et psychique, même
si les effets paraissent parfois modestes. Frey et Stutzer (2002) démontrent
par exemple des effets du revenu sur le bonheur et la satisfaction personnelle,
tandis que des études, comme celles de Bukenya, Gebremedhin et Schaeffer
(2003) ou de Gerdtham et Johannesson (2001) basées sur des données sué-
doises et américaines, mettent en évidence des rapports entre santé et bon-
heur. Le rapport indirect entre formation et bonheur par l’intermédiaire du
chômage est également évident. Le chômage étant perçu comme le facteur
le plus négatif pour la satisfaction à l’égard de l’existence (Clark et Oswald
1996), la formation est un stimulant de la satisfaction personnelle puisqu’elle
diminue le risque d’être au chômage ( L’utilité privée de la formation, page
272 ). La relation est d’ailleurs causale, car ce n’est pas l’insatisfaction qui conduit
au chômage, mais le chômage qui engendre l’insatisfaction (Winkelmann et
Winkelmann 1998).
Nous n’avons cependant découvert aucune étude qui aurait pour objet la
causalité inverse entre formation et satisfaction dans la vie. On pourrait en
effet imaginer que des personnes satisfaites tendent davantage à poursuivre
leur parcours éducatif.
En résumé, il ressort des études actuelles que les relations directes entre
formation et satisfaction dans la vie sont plutôt négligeables, mais que des
effets indirects, par le biais de facteurs sur lesquels la formation exerce une
influence positive, jouent probablement un rôle important.
222 Probabilité d’accomplir une
formation universitaire selon la
formation des parents, cohorte Transmission intergénérationnelle de la formation
1963–1974
Données: Cattaneo, Hanslin et Winkelmann 2007. Les parents pouvant tirer profit de la formation de leurs enfants, l’éventua-
lité que la formation d’une personne exerce une influence positive sur les
Père ayant au plus chances de formation de ses enfants doit être considérée comme une utilité
achevé l’école privée des efforts individuels de formation.
obligatoire Männer
Sur le plan statistique, il existe un rapport relativement étroit entre la
Père titulaire formation des parents et celle de leurs enfants ( figure 222 et aussi Bauer et
Frauen
d’un diplôme Riphahn 2006, pour les différences de taux de transmission parmi les Suis-
universitaire
sesses/Suisses et les migrantes/migrants).
Mère ayant au plus Le transfert intergénérationnel de la formation n’intervient pas avec la
achevé l’école
obligatoire
même force à toute période. Exploitant les données du Panel suisse de mé-
nages (PSM), Cattaneo, Hanslin et Winkelmann (2007) ont ainsi découvert
que la formation des parents exerce une influence plus modeste sur la forma-
Mère ayant achevé
une filière du tertiaire tion des personnes nées entre 1964 et 1973 que pour la cohorte des individus
nés entre 1934 et 1943. Autrement dit, la probabilité d’achever une forma-
0 0,2 0,4 0,6
Femmes tion supérieure à celle des parents a plutôt augmenté ces dernières décennies
Hommes en Suisse. Si la force du lien entre formation des parents et formation des
enfants s’est modifiée, on le doit peut-être au système éducatif lui-même.
Certaines études (Dustmann 2004, p. ex.) révèlent par exemple que des sys-

tèmes éducatifs pratiquant une sélection relativement précoce se distinguent

par un transfert intergénérationnel plus marqué de la formation que les sys-
tèmes à la sélection plus tardive. La différence pourrait s’expliquer par le fait
que la formation et les attentes des parents exercent une influence d’autant
plus grande sur les décisions d’orientation, que celle-ci intervient tôt, en par-
ticulier parce qu’il est alors impossible de connaître les capacités effectives
d’un enfant. La formation des parents n’influe pas seulement sur la longueur
du parcours de formation des enfants, mais aussi sur leur choix entre filière
universitaire et filière professionnelle (Falter, Ferro Luzzi et Sbergami 2008). Dans leur étude, Falter, Ferro Luzzi et
Sbergami (2008) concluent également
L’étroitesse et l’évolution du rapport entre la formation des parents et celle que la transmission du revenu d’une
des enfants peuvent toutefois dépendre de la phase que traverse le système génération à l’autre est plus faible en
éducatif (expansion, contraction ou stagnation) dans le domaine des di- Suisse que dans d’autres pays; chose que
plômes supérieurs. Au cours des périodes d’expansion, qui voient se mul- les auteurs expliquent par le fait que la
tiplier le nombre de diplômés du tertiaire par rapport à la génération pré- formation professionnelle en Suisse ouvre
cédente, la probabilité d’obtenir un tel diplôme s’accroît bien entendu pour aussi de bonnes perspectives écono-
toutes les personnes, de sorte que la probabilité de voir les enfants atteindre miques.
le même niveau de formation que leurs parents diminue. Pour ce qui est du
développement de la formation gymnasiale et, en toute logique, de la fré-
quentation de l’université, la Suisse a surtout connu une période de forte
expansion dans les années 1970, qui s’est poursuivie jusque dans les années
1990. A ce moment-là, ce sont surtout les personnes nées entre 1960 et 1980
qui se sont trouvées dans une situation où l’évolution du système a forte-
ment accru leurs chances d’obtenir un diplôme supérieur à celui des parents.
Depuis le milieu des années 1990, nous sommes à nouveau en période de
stagnation. Quant aux répercussions de cette situation sur le taux de trans-
mission de la formation des parents aux enfants, elles sont visibles dans la fi-
gure 223 , qui indique le niveau de formation de 2000 Suissesses et Suisses en
2007. Il en ressort qu’être âgé de 25 à 39 ans ou de 40 à 64 ans n’influençait
nullement la probabilité (près de 40%) d’atteindre le même niveau de for-
mation que le père. Chez la jeune génération, la probabilité d’atteindre un
niveau d’instruction inférieur à celui du père s’est à nouveau considérable-
ment accrue, pour atteindre déjà près de 30%. A titre de comparaison, elle se 223 Niveau de formation des enfants
situait à 15% seulement parmi les personnes nées avant 1942. selon le niveau de formation des pères
Alors que le taux de transmission intergénérationnelle du niveau de for- et par cohorte d’âge, 2007
mation aux descendants est assez élevé en Suisse, comme dans tous les pays Données: Centre de recherche sur l’économie de
industrialisés, force est de se demander, comme dans d’autres situations, si l’éducation de l’Université de Berne. Calculs: CSRE.
l’influence de la formation des parents sur celle des enfants est de nature cau-
Cohorte d’âge
sale et, dans l’affirmative, s’il s’agit d’un effet direct ou indirect.
La transmission intergénérationnelle de la formation (et donc aussi les tie
25–39
chances qui lui sont associées d’accéder à un certain revenu, à un statut so-
cial, etc.) peut être directement liée à sa propre formation. C’est le cas lorsque hö
40–64
la formation amène un individu à accorder une valeur élevée et une grande
utilité à son instruction, et qu’il manifeste dès lors de plus grandes attentes Ki
>65
quant à la formation de ses enfants, d’où un effet évident sur le parcours de
ces derniers. L’influence des attentes des parents sur le comportement des 0% 20% 40% 60% 80% 100%
enfants face à la formation est justement bien documentée dans la littéra-

Niveau de formation identique à celui du père
ture spécialisée, de même que le rapport entre les attentes des parents et Niveau de formation supérieur à celui du père
leur propre formation. Il se pourrait toutefois aussi que des parents ayant Niveau de formation inférieur à celui du père
accompli un long parcours de formation connaissent ainsi mieux le système
éducatif et sont donc mieux à même d’aider leurs enfants à suivre leur voie
au sein des institutions de formation.

Des effets directs sont néanmoins également possibles. La formation accroît

le revenu et améliore le statut social, deux facteurs qui permettent à leur
tour aux parents de s’investir davantage dans une meilleure formation de
leurs enfants. Il faut s’attendre à ce que des facteurs indirects exercent une
influence positive d’autant plus grande sur les chances de formation des en-
fants que le système accorde moins d’importance à des critères objectifs, tels
les résultats et le potentiel des enfants, lors du développement et des déci-
sions de promotion. Une grande influence exercée par des facteurs indirects
témoignerait d’ailleurs d’un manque d’égalité des chances dans le système
éducatif, et la recherche est à même d’identifier de tels indices (voir à ce sujet
les indications données dans ce rapport, dans les sections «Equité»).
Que le niveau de formation des enfants dépende directement ou indirec-
tement de l’instruction des parents ne joue pas un grand rôle quant au profit
que l’individu tire de ses efforts de formation. La seule chose qui compte est
que les investissements que l’on a consentis pour se former aient également
un effet positif sur l’instruction de ses descendants. Il existe par ailleurs une
explication statistiquement mesurable de la corrélation intergénérationnelle
de la formation, qui se fonde sur l’existence d’un rapport non causal.
De la recherche, il ressort que la corrélation intergénérationnelle du niveau

de formation peut également être mise sur le compte de l’hérédité génétique:
de nombreuses études montrent que l’ensemble des capacités indépen-
dantes de la formation (cela vaut dans une certaine mesure pour le quotient
intellectuel, p. ex.) présentent une forte corrélation entre parents et enfants
(Black, Devereux et Salvanes 2008b, p. ex.). Contrairement aux influences
directe et indirecte du niveau d’instruction des parents sur la formation des
enfants, l’existence d’une corrélation fondée sur l’héritage de l’intelligence
rendrait l’investissement dans la formation de ses enfants beaucoup moins
rentable, voire pas rentable du tout. Les personnes intelligentes tendent à
obtenir des diplômes plus élevés que les autres. Si l’intelligence est en ma-
jeure partie transmise par héritage, cela reviendrait à dire que les enfants de
gens intelligents auraient également une plus grande probabilité d’achever
un cursus plus exigeant, même si leurs parents (intelligents) n’ont pas, pour
une raison ou une autre, suivi eux-mêmes une filière supérieure.
Quant à savoir dans quelle mesure les relations intergénérationnelles
dans la formation relèvent uniquement de l’héritage génétique, la recherche
planche depuis longtemps sur le sujet. La grande difficulté que ces études
rencontrent réside dans le fait qu’il est pratiquement impossible, sur le plan
empirique, de distinguer les facteurs d’influence biologiques de ceux liés
à l’entourage.4 Explorant de nouvelles voies, des études se sont toutefois
penchées sur la corrélation des niveaux de formation entre parents et en-
fants adoptés (Björklund, Lindahl et Plug 2006; Björklund, Jäntti et Solon
2007; Plug 2001; Sacerdote 2007). Elles ont découvert des relations aussi bien
entre enfants adoptifs et leurs parents non biologiques qu’entre parents bio-
logiques et les enfants qu’ils avaient abandonnés à leur naissance. Les pre-
mières tendent à confirmer une forte influence par l’entourage, c’est-à-dire
une relation causale entre le niveau de formation des deux générations, de
sorte qu’une amélioration de l’instruction de la génération des parents amé-
4 Pour un aperçu des études sur la transmission intergénérationnelle de la formation, voir

Holmlund, Lindahl et Plug (2008).

Effets cumulatifs L’utilité sociale de la formation 283
liore aussi l’instruction de la génération suivante. Les secondes montrent

plutôt que seule une partie du mécanisme de transmission est causale et
qu’une partie, impossible à déterminer avec précision, de la transmission
intervient par le biais de l’hérédité. Dès lors, si des parents «doués» décident
de ne pas suivre une formation poussée, leur décision n’aura pas nécessai-
rement des conséquences négatives sur le parcours de leurs enfants. Inver-
sement, tout effort de formation consenti par des parents «moins doués»
n’induira pas forcément un succès dans l’instruction de leurs enfants.
L’utilité sociale de la formation
La principale différence entre utilité privée et utilité sociale de la formation

est simple: dans le premier cas, seul l’individu retire un bénéfice de la forma-
tion; dans le second, les autres personnes, même si elles ne s’instruisent pas,
tirent également profit des efforts de formation consentis par une personne.
Déterminer l’utilité sociale est intéressant non seulement parce que considé-
rer uniquement l’utilité privée reviendrait à sous-évaluer les rendements de
la formation, mais aussi parce que l’utilité sociale est déterminante lorsqu’il
s’agit de décider qui doit financer la formation. L’existence d’une utilité so-
ciale justifie la participation de la société aux coûts de formation, car tous en
profitent, quel que soit l’individu qui s’instruit. Comme pour l’utilité pri-
vée, on peut, dans l’utilité sociale, distinguer des rendements pécuniaires et
non pécuniaires, les rendements non pécuniaires pouvant néanmoins être
évalués en termes financiers.
Rendements fiscaux de la formation
Les revenus sociaux auxquels on pense d’emblée sont les impôts que chacun
doit verser sur le revenu que sa formation lui permet de toucher. Ces verse-
ments permettent de calculer le rendement fiscal de la formation, que l’on
obtient, dans son expression la plus simple, en déduisant les dépenses que
l’Etat consacre à la formation des recettes fiscales induites par cet investisse-
ment (par le biais du gain salarial dont profitent les personnes formées). Sur
un plan purement statique, le montant des rendements fiscaux de ces dé-
penses dépend de trois facteurs: premièrement, les dépenses prises en charge
par l’Etat pour le système éducatif; deuxièmement, l’augmentation relative
de salaire engendrée par la formation ( L’utilité privée de la formation, page
272 ); troisièmement, la progression de l’impôt. Ce calcul révèle en Suisse, chez
les hommes, des rendements fiscaux allant de 4% (formation universitaire) à
14% (formation professionnelle supérieure) ( figure 224 ). Chez les femmes,
les rendements sont moins élevés, car le travail à temps partiel (très répandu),
l’absence d’activité lucrative et le niveau des salaires, généralement plus bas,
réduisent leurs contributions fiscales.

284 L’utilité sociale de la formation Effets cumulatifs
224 Rendement fiscal de la formation des hommes en Suisse

Taux de rendement de diverses filières par rapport à la formation immédiatement inférieure.
Données: Wolter et Weber 2005.
Formation
professionnelle Pr
initiale
Maturité
Formation
professionnelle
supérieure
Haute école spécialisée
Université
0% 5% 10% 15%
L’approche statique révèle que l’Etat pourrait maximiser ses rendements

fiscaux en diminuant les dépenses qu’il consacre à la formation tout en ac-
centuant la progression de l’impôt (Weber 2003). Si l’on pousse cette idée
jusqu’au bout, on perçoit clairement les limites de l’approche statique et la
difficulté qu’il y a à calculer le «véritable» rendement fiscal. En fait, on ne de-
vrait considérer comme rendement fiscal que les revenus «produits» par la
formation: si les personnes formées touchent un salaire relativement élevé
en raison de leurs capacités initiales, même si elles n’ont pas suivi de for-
mation, le calcul surestime non seulement le rendement privé de la forma-
tion mais aussi son rendement fiscal. De la Fuente et Jimeno (2007, 2008)
ont calculé les rendements fiscaux pour plusieurs pays européens, en posant
comme hypothèse que seuls les 50% d’un avantage salarial obtenu grâce à la
formation sont de nature causale. Ils obtiennent ainsi des rendements qui
varient beaucoup d’un pays à l’autre, allant de –1,7% (Suède) à 6,1% (Irlande).
La comparaison internationale des rendements fiscaux montre que ce sont
avant tout les écarts salariaux que le marché du travail associe à la formation
qui déterminent le niveau des rendements fiscaux pour l’Etat.
Au sens strict, les rendements fiscaux ne devraient par ailleurs inclure que
les revenus supplémentaires générés par des formations que l’Etat a contri-
bué à financer. Autrement dit, il faudrait savoir quels individus renonceraient
à une formation si l’Etat cessait de la subventionner. Si des personnes tien-
nent à suivre une formation, même en devant assumer la totalité de son fi-
nancement, parce que son rendement privé s’avère malgré tout attrayant et
rentable, ce n’est pas l’investissement de l’Etat qui serait générateur de re-
venus. Toute la portée de cette réflexion apparaît lorsque l’on considère les
rendements fiscaux élevés (statiquement parlant) que l’Etat peut engranger
en investissant dans la formation professionnelle supérieure ( figure 224 ).
Deux raisons expliquent la hauteur de ces revenus: d’une part, l’Etat parti-
cipe moins aux coûts de cette formation qu’à ceux des autres filières du ter-
tiaire; d’autre part, la formation professionnelle supérieure induit des avan-
tages salariaux relativement importants ( figure 219 ). Ces derniers sont si
élevés que l’on peut supposer que seuls de rares individus les laisseraient
échapper pour la simple raison qu’ils doivent financer une plus grande par-
tie de leur formation que les étudiants des hautes écoles spécialisées ou des
hautes écoles universitaires.
Puisqu’il faudrait connaître les réactions de la demande de formation face
à des modifications de son financement pour calculer le rendement «effectif»,

il restera difficile de parvenir ne serait-ce qu’à une bonne approximation de

ce montant.
Rendements sociaux de la formation
Le rendement social de la formation sert à déterminer les coûts et l’utilité

de la formation pour la société. Au sens strict, il résulte de la comparaison
entre le total des coûts individuels et étatiques de la formation et le total de
son utilité individuelle et fiscale ( figures 225 et 226 ). Au sens large, il englobe
non seulement le rendement fiscal, mais aussi la diminution des dépenses
sociales de l’Etat et d’autres externalités (ou retombées) dites positives.
Alors qu’il est relativement facile de calculer les dépenses et les écono-
mies de l’Etat dans le domaine social (chômage, transfert de l’aide sociale ou
assurance-invalidité, p. ex.) et de les intégrer dans le rendement social, il
s’avère plus difficile de déterminer d’autres effets positifs de la formation
d’un individu sur autrui (retombées). Il existe en principe deux approches
permettant d’évaluer l’ordre de grandeur de ces externalités et donc de
connaître le rendement social de la formation. La première de ces approches
mesure l’influence de la formation sur la croissance économique (lire l’enca-
dré) et compare ce taux de rendement avec le rendement individuel de la
formation. On se place donc au niveau macroéconomique pour déterminer
la relation entre le produit intérieur brut (PIB) et la durée moyenne (en an-
nées) de formation de la population, par analogie avec le calcul du rendement
privé de la formation (Heckman et Klenow 1997, p. ex.). Si l’on constate que
la croissance économique induite par un investissement dans la formation
est plus forte que l’accroissement du revenu individuel privé pour un inves-
225 Rendements sociaux de la formation des hommes, au niveau international, 2000

Données: Blöndal, Field et Girouard 2002.
En comparant le rendement social de la formation au niveau international, il convient de relever que
dans tous les pays, sauf en Allemagne et au Danemark, le rendement du degré tertiaire dépasse
celui du degré secondaire II. C’est aussi le cas en Suisse, puisque la formation au degré tertiaire
rapporte en moyenne davantage à la société que celle au degré secondaire II (Wolter et Weber 2005).
Etats-Unis
Japon
Tertiärbildung
Allemagne Sekundarstufe II
France
Italie
Angleterre
Danemark
Pays-Bas
Suède
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%
Degré tertiaire

226 Rendements privé, fiscal et social de la formation des hommes

Taux de rendement de diverses filières par rapport à la formation immédiatement inférieure.
Données: Wolter et Weber 2005.
Formation
professionnelle
initiale
Maturité sozial
Formation
fiskali
professionnelle
supérieure
privat
Haute école
spécialisée
Université
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%
Rendement privé de la formation

Rendement fiscal de la formation
Rendement social de la formation
tissement identique, alors la différence correspond forcément à des exter-

nalités positives. Celles-ci constituent dès lors des rendements sociaux, car
l’écart qui sépare les deux croissances signifie que l’ensemble de l’économie
(société) profite davantage de l’investissement consenti que chacun des in-
dividus qui suivent une formation. Une analyse de ce type réalisée par Gund
lach et Wössmann (2004) révèle par exemple que l’économie tire d’une an-
née supplémentaire de formation des revenus qui peuvent dépasser de 50%
ses rendements privés. C’est dire que les investissements individuels dans
la formation génèrent chez les personnes qui ne se forment pas des revenus
qui sont pratiquement aussi élevés que chez celles qui suivent une formation.
Qualité de la formation et croissance économique

Le rôle de la formation dans la croissance économique a été systématisé vers la fin des
années 1980 par d’importantes contributions des économistes Robert Lucas, Robert
Barro et Paul Romer (Romer 1986, p. ex.) sur la théorie de la croissance dite endogène.
Contrairement à la théorie de la croissance exogène, qui soulignait avant tout l’ac-
cumulation de capital physique, cette nouvelle théorie a posé que le capital humain
pouvait également stimuler la croissance. Les premières vérifications empiriques n’ont
cependant pas fourni de résultats convaincants tendant à confirmer cette théorie (Barro
2001 ou Temple 2001, p. ex.). Outre le fait que des erreurs entachant la mesure du capi-
tal humain d’une économie nationale étaient pour beaucoup dans les écarts entre les
résultats empiriques, la principale raison expliquant la faiblesse de la relation entre
formation et croissance était à chercher dans les fondements même des méthodes de
calcul: on mesurait le capital humain uniquement du point de vue quantitatif et pas du
tout du point de vue qualitatif. Pour cette mesure quantitative, on posait que la durée
moyenne de la formation (en années) constituait le capital humain d’une population,
sans se préoccuper de la valeur de la formation produite en une année. (Une année
d’école équivalait à une autre année d’école.) Or une simple corrélation entre capital
humain et taux de croissance ( figure 227 ) montre que cette méthode de calcul ne
révèle aucun rapport entre niveau de formation et croissance économique d’un pays.

227 Taux moyens de croissance annuelle et niveau moyen de formation en années La figure 227 illustre les années «conditionnelles»
Données: Hanushek et Woessmann 2008. de formation et les taux «conditionnels» de
croissance annuelle. L’adjectif «conditionnel»
Années conditionnelles de formation signifie ici que ces grandeurs sont calculées
2 comme des écarts par rapport aux valeurs
effectivement escomptées. Cette manière de
faire a été retenue, car elle permet de supposer
que tout rapport identifié est de nature causale.
1
La découverte d’un rapport entre deux grandeurs
signifierait qu’un accroissement inattendu du
capital humain aurait induit un taux de
0 croissance différent de la valeur escomptée.
-1
-2
-4 -2 0 2 4
Taux conditionnels de croissance annuelle
Si l’on ne se contente pas de mesurer le capital humain à l’aide de la durée de for-

mation, mais que l’on pondère cette durée par un indice de qualité (Hanushek et
Kimko 2000), on obtient un rapport très nettement positif entre le capital humain et
l’économie nationale, ainsi que sa croissance ( figure 228 ). Pour les besoins de la
comparaison internationale, on utilise comme valeurs de pondération les données
issues d’enquêtes internationales, tels les tests de compétences PISA ou TIMSS. Ces
études montrent qu’un demi-écart standard dans le test PISA (soit environ 50 points
sur l’échelle PISA) génère un point de pourcentage du taux de croissance économique.
228 Taux moyens de croissance annuelle et niveau moyen de formation

(avec pondération qualitative)
La figure montre le rapport entre les années conditionnelles de formation (pondérées par un indice
qualitatif) et les taux conditionnels de croissance annuelle d’un pays.
Données: Hanushek et Woessmann 2008.
Résultats conditionnels de tests

4
-2
-4
-1,5 -1,2 -0,9 -0,6 -0,3 0,0 0,3 0,6 0,9 1,2
Taux conditionnels de croissance annuelle

La deuxième possibilité permettant de mesurer les externalités positives de

la formation intervient au niveau microéconomique, c’est-à-dire à celui de
l’individu. Elle a l’avantage d’identifier directement le vecteur des retombées
positives sur d’autres personnes, mais présente le «léger» inconvénient de ne
pouvoir déterminer qu’une partie des retombées. Celles qui ont été les mieux
analysées jusqu’ici comprennent les effets de la formation sur la productivité
et sur les salaires des collaborateurs au sein de la même entreprise. Il s’avère
ainsi que la présence d’individus au bénéfice d’une bonne formation n’accroît
pas seulement leur propre productivité et leur salaire mais aussi, dans une
certaine mesure, la productivité et le salaire des personnes travaillant à leur
contact (Battu, Belfield et Sloane 2003, p. ex.).
Une étude exploitant les données de l’Enquête suisse sur la structure des
salaires (Wirz 2008; figure 229 ) montre que les salariés d’un même secteur
d’activités gagnent en moyenne 2% de plus si leurs collègues de travail sui-
vent une formation. Il est intéressant de relever que tous les salariés, quel que
soit leur niveau de formation, bénéficient de cette retombée positive, mais
que les personnes au bénéficie d’une formation professionnelle en tirent un
profit légèrement supérieur que ceux ayant suivi une autre filière.5
Dans la situation considérée ici, les 229 Effets salariaux de la formation sur autrui, selon le niveau de formation, 1996
retombées sont des externalités engen- Données: Wirz 2008.
drées par la formation d’un individu, qui

exercent une influence sur la productivité Ecole obligatoire
d’autres personnes au sein de l’entreprise Formation
professionnelle
ou du groupe de travail. initiale
Université
0% 0,5% 1% 1,5% 2% 2,5% 3%

Retombée (approximative)
Criminalité
Outre les rendements économiques, la formation individuelle peut apporter

des profits considérables à la société, dans la mesure où elle permet d’éviter
l’apparition de coûts qui sont principalement portés à la charge de cette der-
nière. Les délits sont l’une des formes du comportement humain qui engen-
drent des coûts pécuniaires et non pécuniaires élevés, non seulement du côté
de la victime et de l’auteur de l’acte, mais aussi pour l’ensemble de la société,
en particulier lorsqu’il s’agit d’actes portant atteinte à la vie et à l’intégrité
corporelle d’une personne. On peut aisément imaginer que la formation per-
met dans ce domaine d’épargner de grosses souffrances personnelles et des
coûts économiques considérables (Feinstein 2002, p. ex.). Soulignons qu’elle
peut avoir divers effets sur le comportement délictueux lui-même ou sur le
type de délinquance.
5 Ces résultats correspondent à ceux d’autres études. Une étude portugaise indique ainsi
que les employés au bénéfice d’une formation minimale touchent un salaire plus élevé
lorsque des personnes bien formées travaillent dans la même entreprise, l’avantage salarial
moyen atteignant 2 à 3% par année de formation (Martins et Jin 2008).

Parmi les effets directs de la formation, mentionnons la socialisation «posi-

tive» des jeunes. Elle peut intervenir par l’enseignement de l’empathie, de
l’éthique et d’une certaine responsabilisation. Par la même occasion, la for-
mation structure le temps des jeunes: passant leur temps à l’école, ils ont
moins l’occasion de se consacrer à d’autres activités, indésirables celles-là.
Enfin, la formation ne détermine pas seulement avec quelles personnes les
jeunes passent leur temps à l’école, mais aussi pendant les loisirs.
L’effet indirect de la formation sur la criminalité réside dans les perspec-

tives d’un revenu et d’une carrière professionnelle. Celles-ci exercent une
influence positive à double titre sur le comportement social. D’une part,
lorsqu’une meilleure formation a augmenté le revenu individuel, un com-
portement social indésirable engendre des coûts d’opportunité supérieurs;
la personne concernée respecte le cadre social défini, car elle aurait beaucoup
à perdre en adoptant un comportement asocial. D’autre part, les revenus po-
tentiels d’un comportement criminel ne sont pas garantis; c’est dire que si
on leur propose de s’assurer un revenu en investissant dans la formation, des
individus n’ayant pas le goût du risque préféreront miser sur la formation.
Que ce soit en statistique ou en recherche, il est assez difficile d’établir des

relations entre formation et criminalité en Suisse, car les statistiques sur la
criminalité ne comportent en général aucune information sur le niveau de
formation des délinquants.6 Les données du recensement de la population
indiquent cependant quelles personnes se trouvaient en prison à la date du
relevé et contiennent des informations sociodémographiques sur ces per-
sonnes.
Malgré une probabilité d’incarcération globalement plus élevée parmi les

hommes étrangers, les chiffres de la figure 230 indiquent, tant chez les Suisses
que chez les étrangers, un rapport évident entre niveau de formation et pro-
babilité d’être condamné à une peine de prison, même après contrôle de di-
verses autres grandeurs d’influence telles que l’âge. Confirmés par la statis-
tique, ces rapports entre niveau de formation et probabilité de commettre
un délit peuvent être de nature causale, mais ne le sont pas nécessairement.
Jusqu’ici, la science n’est en effet pas parvenue à démontrer l’existence d’une
éventuelle causalité.7
Les possibilités de pseudo-corrélation apparente entre formation et crimi-

nalité résident dans l’influence des parents d’une part, dans celle des pairs
d’autre part. Les jeunes qui investissent davantage dans la formation sont en
général issus d’un couple de parents au bénéfice d’une meilleure instruction.
Or il se peut que ce soit la formation des parents qui conduise à une socialisa-
tion «non violente» du jeune, et non pas le cadre défini par sa propre forma-
6 L’étude qu’Eisner (1997) a réalisée dans le canton de Bâle-Campagne constitue ici une
exception. Elle a révélé que des jeunes qui sont encore en formation dans leur vingtième
année sont moins violents et que, parmi les jeunes relativement moins bien qualifiés, les
Suisses se montrent plus violents que les étrangers issus de milieux sociaux similaires.
7 Il existe néanmoins des exceptions, telles des études menées aux Etats-Unis et en Italie,
dont les suivantes: Buonanno et Leonida (2009), Lochner et Moretti (2004), et Lochner (1999,
2004).

230 Probabilité d’incarcération des hommes, 2000

Sans formation aucune

Au
Sch
Ecole obligatoire
Formation
professionnelle initiale
Ecole de maturité,
école normale
Formation professionnelle
supérieure, haute école
0% 0,05% 0,10% 0,15% 0,20% 0,25% 0,30% 0,35%
Suisses
Etrangers
tion. La probabilité qu’un jeune Américain fréquentant une école du degré

secondaire II (high school) devienne un délinquant peut s’abaisser de 8% si
l’un de ses parents au moins a obtenu un diplôme universitaire (college) (Mo-
can et Rees 2005). Une partie au moins de l’écart en matière de criminalité est
à mettre sur l’éducation parentale, car les élèves évoluant dans le même cadre
de formation présentent une probabilité différente de commettre des délits.
Les élèves au long parcours de formation fréquentent en outre un groupe
spécifique de condisciples aussi bien à l’école que pendant leur temps libre,
de sorte que l’on ignore si c’est la composition de ce groupe ou le processus
de formation qui induit un comportement social différent (Calvó-Armengol,
Patacchini et Zenou 2005, p. ex.).
Il a par ailleurs été prouvé que la sélection vers des parcours de formation
plus longs est favorisée par des facteurs qui encouragent en même temps un
comportement social. Ce sont en général des personnes ayant de nettes pré-
férences quant à l’occupation de leur temps (impatients) (Ventura 2003) et
craignant moins le risque (Halek et Eisenhauer 2001; Belzil et Hansen 2002)
qui interrompent leur parcours de formation de manière précoce. Ce sont
par ailleurs ces mêmes caractéristiques qui font pencher la balance du côté
de la délinquance dans une pesée rationnelle des alternatives. Si c’est un effet
de sélection qui détermine à la fois la durée du parcours de formation et la
probabilité de devenir délinquant, une scolarisation prolongée n’atténuerait
nullement le taux de criminalité. On ne pourrait s’attendre à ce que la for-
mation ait un effet sur la criminalité que si le processus de formation exerçait
lui-même une influence sur les préférences individuelles dans l’emploi du
temps et sur l’attitude face au risque.
Une autre difficulté quant à la détermination d’un rapport causal réside
dans le taux d’élucidation des délits; celle-ci n’est pas toujours complète et
varie beaucoup selon le type d’actes délictueux. Si les personnes au bénéfice
d’une meilleure formation se font moins souvent prendre ou commettent
surtout des actes dont le taux d’élucidation est faible, les statistiques peuvent
largement surestimer le rapport entre formation et criminalité (Mehlkop et
Becker 2004, p. ex.).

Il convient enfin d’envisager l’existence d’une causalité inverse. Une fois

qu’ils ont commis un acte punissable, le caractère délictueux de cet acte ré-
duit la probabilité des jeunes de poursuivre, voire d’achever, leur formation
(Hjalmarsson 2008). Dès lors, si la formation contribue à déterminer la pro-
babilité de devenir un délinquant, l’inverse est aussi valable, puisque l’ac-
complissement d’un acte délictueux détermine la probabilité de suivre une
formation poussée.
En principe, les coûts sociaux d’un acte délictueux sont très élevés, de
même que la relation statistique avec le niveau de formation de son auteur
est forte. Ce constat ne suffit toutefois pas à justifier automatiquement tout
investissement dans la formation. Voici pourquoi: premièrement, comme
nous l’avons déjà expliqué, la causalité de l’influence exercée par la formation
est loin d’avoir été prouvée; deuxièmement, la criminalité reste peu répan-
due, de sorte que la probabilité qu’une personne commette effectivement
un acte délictueux entraînant de graves conséquences sociales demeure heu-
reusement très faible.
Comportement écologique
La société tire également profit de la formation individuelle lorsque celle-

ci favorise l’adoption d’un comportement qui contribue à éviter des coûts
sociaux. De tels coûts peuvent être induits par des agissements qui portent
atteinte à la nature et donc être évités par un comportement écologique. La
formation peut influer directement sur ce comportement, par exemple en
encourageant certains modes de pensée (prendre conscience de l’impact
de ses actes sur l’environnement, p. ex.). Des analyses empiriques démon-
trent en effet qu’il existe une corrélation positive entre formation (durée
en nombre d’années)8 et sensibilité écologique, même après contrôle des
autres facteurs d’influence (Franzen et Meyer 2009). Puisque la pensée éco-
logique ne suffit pas, mais que des actes appropriés s’imposent pour éviter
des atteintes à la nature, il importe d’examiner également la relation entre
formation et action écologique. Or diverses études montrent que la pen-
sée ou la sensibilité écologiques ne débouchent sur des actes que lorsque
ceux-ci ne coûtent pas trop (de temps et d’argent). Des actions coûteuses,
comme l’utilisation des transports publics, dépendent davantage d’incita-
tions matérielles que d’une attitude écologique (Diekmann et Preisendörfer
2003; Stern 1999).
La formation peut aussi avoir un effet indirect sur le comportement éco-

logique: lorsqu’elle améliore par exemple le revenu d’une personne et lui
permet ainsi d’adopter un comportement écologique. Les études à ce su-
jet aboutissent cependant à des résultats divergents. Alors qu’il est difficile
de vérifier des relations de cause à effet de manière empirique, une récente
étude internationale9 a au moins mis en évidence une corrélation significa-
8 Comme pour les autres domaines abordés dans ce chapitre, on examine ici l’influence de
la formation cumulée sur le comportement social souhaitable. Mais on pourrait bien en-
tendu aussi étudier l’effet de certains contenus des programmes d’études (éducation à la
durabilité, etc.) sur le comportement écologique.
9 Deux tiers des pays étudiés sont membres de l’OCDE et des données sont disponibles
pour la Suisse.

tive entre niveau de revenu et sensibilité écologique, même après contrôle de

l’influence d’autres facteurs, comme la formation (Franzen et Meyer 2009).
Participation à la vie politique
La plupart des travaux de recherche théoriques et empiriques partent de

l’idée que des formes démocratiques de gouvernement génèrent des sys-
tèmes sociaux durables et plus stables, et favorisent ainsi un développement
social et économique positif. Dans cette argumentation, la démocratie et, dès
lors, la large participation de toutes les couches de la population à la forma-
tion de l’opinion politique, présupposent aussi l’éducation et la formation
de tout citoyen et de toute citoyenne. On pose en effet comme hypothèse
que la formation n’encourage pas seulement une pensée rationnelle et in-
trospective (qui est à la base de la participation individuelle à la formation
d’une opinion), mais qu’elle favorise aussi la tolérance à l’égard d’autres va-
leurs et d’autres normes, et devrait de ce fait faciliter l’acceptation de déci-
sions prises démocratiquement.
Un aperçu de la littérature spécialisée montre que la formation scolaire exerce

un effet positif sur l’essor de la démocratie dans un pays (mesurée à l’aune
des droits civiques et politiques) (Bobba et Coviello 2007; Castelló-Climent
2008, p. ex.). Au niveau national, on pourrait ainsi observer des rapports aus-
si bien entre niveau de formation et degré de démocratisation qu’entre for-
mation et évolution relative au fil du temps, toujours indépendamment du
revenu et d’autres facteurs envisageables. L’étude de Castelló-Climent (2008)
montre de plus que le degré de démocratisation d’un pays ne dépend pas de
la durée moyenne de formation au sein de la population, mais de la réparti-
tion de la formation dans la société: une répartition équitable est propice à
la démocratisation. La formation exerce une influence particulièrement forte
sur la diffusion de modèles démocratiques dans les pays peu développés.
Comme très souvent dans ce genre de situation, il n’est pas toujours
possible de distinguer corrélations et causalités. C’est surtout le cas lorsque
des rapports inverses s’avèrent tout aussi possibles et plausibles. Acemoglu,
Johnson, Robinson et al. (2005) remettent ainsi globalement en doute la ca-
pacité des études empiriques documentées à prouver de manière probante
qu’il existe un rapport causal entre niveau de formation et degré de démo-
cratisation d’une population.
Alors que des réflexions théoriques et des données statistiques suggèrent

pour le moins que formation et démocratie sont bel et bien liées, nous
connaissons encore très mal les mécanismes en jeu. Est-ce le contenu de
la formation (éducation civique, connaissance des institutions étatiques et
compréhension des processus politiques) ou, plus généralement, la «fonc-
tion socialisante» de l’école, ou encore la participation égalitaire au proces-
sus de formation qui garantissent le bon fonctionnement d’une démocratie?

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Annexe
310 Direction du monitorage de l’éducation Annexe
Direction du monitorage de l’éducation
Codirection
Hans Ambühl
Secrétaire général de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP)
Ursula Renold
Directrice de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT)
Membres
Ariane Baechler
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT)
Konstantin Bähr
Département de l’instruction publique du canton de Zurich
Andri Gieré
Office fédéral de la statistique (OFS)
Heinz Rhyn
Secrétariat général de la CDIP
Therese Steffen Gerber

Secrétariat d’Etat à l’éducation et à la recherche (SER)
Frédéric Wittwer
Département de l’instruction publique du canton de Genève
Office
Andreas Klausing
Secrétariat général de la CDIP
Johannes Mure
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT)

Annexe Remerciements 311
Remerciements
Nous remercions les personnes suivantes pour leur aide, leur collaboration et leurs précieuses informations:
Andrea Aeberhard
Thomas Bachofner
Hugo Barmettler
Thomas Baumeler
Emanuele Berger
Monika Bucher
Urs Dietrich
Beda Furrer
Titus Guldimann
Benedikt Hauser
Andreas Hirschi
Margot Hofstetter
Serge Imboden
Hans Keller
Hans-Jürg Keller
Dolores Messer
Andreas Messerli
Toni Messner
Hans-Peter Müller
Karin Muller
Peter Nussbaum
Catherine Ollyo
Elisabetta Pagnossin
Sonja Rosenberg
Blaise Roulet
Alberto Schneebeli
Heidi Simoni
Willi Stadelmann
Martin Stalder
Matthias Stauffacher
Silvia Studinger
Hans-Kaspar von Matt
Martina Weiss
Corina Wustmann

312 Remerciements Annexe
Nous remercions les écoles suivantes, qui se sont mises à disposition pour les illustration du Rapport sur l’éducation en Suisse 2010:
Rudolf-Steiner-Schule,
Plattenstrasse 37, 8032 Zurich
Berufsschule für Detailhandel Zürich,

Niklausstrasse 16, 8006 Zurich
Lehrwerkstätte für Möbelschreiner,

Gerechtigkeitsgasse 12, 8002 Zurich
Hochschule für Wirtschaft Zürich,

Lagerstrasse 5, 8021 Zurich
Universität Zürich,
Rämistrasse 71, 8001 Zurich

Annexe Abréviations 313
Abréviations
A Autriche
AELE Association européenne de libre-échange
AFP attestation fédérale de formation professionnelle
AG Argovie
AHELO Assessment of Higher Education Learning Outcomes
AI Appenzell Rhodes-Intérieures
AKF test des compétences interdisciplinaires, utilisé dans le canton de Zurich (allgemeine kognitive Fähigkeiten)
ALL Adult Literacy and Lifeskills
AR Appenzell Rhodes-Extérieures
ASP alta scuola pedagogica (= haute école pédagogique)
AUS Australie
AV Arts visuels
AVS assurance-vieillesse et survivants
B Belgique
BE Berne (canton)
BL Bâle-Campagne
BS Bâle-Ville
CAN Canada
CAS Certificate of Advanced Studies
CDAS Conférence des directeurs cantonaux des affaires sociales
CDF Contrôle fédéral des finances
CDIP Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique
CECG Conférence suisse des directeurs et directrices d’écoles de culture générale
CECR Cadre européen commun de référence
CFC certificat fédéral de capacité
CFES Commission fédérale des écoles supérieures
CFHES Commission fédérale des hautes écoles spécialisées
CH Suisse
CHF franc suisse
CIIP Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin
CITE classification internationale type de l’éducation
COFF Commission fédérale de coordination pour les questions familiales
COHEP Conférence suisse des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques
CP Code pénal suisse
CRUS Conférence des recteurs des universités suisses
CSPS Centre suisse de pédagogie spécialisée
CSRE Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation
Cst. Constitution fédérale
CTIE Centre suisse des technologies de l’information et de l’enseignement
CUS Conférence universitaire suisse
D Allemagne
D-CH Suisse alémanique
DAS Diploma of Advanced Studies
de, -de allemand, germanophone
DeSeCo Definition and Selection of Competencies

314 Abréviations Annexe
E Espagne
ECG Ecole de culture générale
ECTS système européen de transfert et d’accumulation de crédits (de formation), unité utilisée dans ce système
EDD Ecole de degré diplôme
EENEE Réseau d’experts européens en économie de l’éducation
EPF école polytechnique fédérale
EPT équivalent plein temps
ESCEA école supérieure de cadres pour l’économie et l’administration
ESPA Enquête suisse sur la population active (OFS)
ESS Enquête suisse sur la structure des salaires (OFS)
ETS école technique supérieure
Eurostat Office statistique des Communautés européennes
EVAMAR Evaluation de la réforme de la maturité 1995
F France
FHNW HES de la Suisse du Nord-Ouest
FHZ HES de la Suisse centrale
FIN Finlande
fl flamand
FL Principauté de Liechtenstein
fr, -fr français
FR Fribourg (canton)
FRI message relatif à l’encouragement de la formation, de la recherche et de l’innovation
FSEA Fédération suisse pour la formation continue
GB Grande-Bretagne
GE Genève (canton)
GL Glaris (canton)
GR Grisons, Grèce
H Hongrie
HarmoS Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire
HEP haute école pédagogique
HEP BEJUNE Haute école pédagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel
HES haute école spécialisée
HES-SO Haute école spécialisée de Suisse occidentale
HEU haute école universitaire
HSG Haute école de Saint-Gall
I Italie
IALS International Adult Literacy Survey
IDES Centre d’information et de documentation de la CDIP
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
IFFP Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle
it, -it italien
IT technologies de l’information
J Japon
JU Jura (canton)
KFH Conférence des recteurs des hautes écoles spécialisées suisses

Annexe Abréviations 315
L Luxembourg
LA Lausanne
LACI loi fédérale sur l’assurance-chômage obligatoire et l’indemnité en cas d’insolvabilité
LAHE loi fédérale sur l’aide aux hautes écoles et la coordination dans le domaine suisse des hautes écoles
(en préparation)
LFPr loi fédérale sur la formation professionnelle
LHand loi fédérale sur l’égalité pour les handicapés
LHES loi fédérale sur les hautes écoles spécialisées
LU Lucerne (canton)
MAS Master of Advanced Studies

MP maturité professionnelle
N Norvège
NE Neuchâtel (canton)
NL Pays-Bas
NW Nidwald
NW EDK Conférence des directeurs de l’instruction publique de la Suisse du Nord-Ouest
NZL Nouvelle-Zélande
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

OFFT Office féderal de la formation professionnelle et de la technologie
OFS Office fédéral de la statistique
OMT organisation(s) du monde du travail
OW Obwald
P Portugal
PER Plan d’études romand
PH pädagogische Hochschule (= haute école pédagogique)
PHZ Haute école pédagogique de la Suisse centrale
PIB produit intérieur brut
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
PISA Programme for International Student Assessment
PL Pologne
PME petites et moyennes entreprises
PPP philosophie, pédagogie, psychologie
QUIMS programme visant à promouvoir la qualité dans les écoles multiculturelles (dans le canton de Zurich)
REP Réseau d’enseignement prioritaire (un projet dans le canton de Genève)

RPT réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les cantons
RRM Règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité de 1995
S Suède
SCI Science Citation Index
Seco Secrétariat d’Etat à l’économie
SER Secrétariat d’Etat à l’éducation et à la recherche
SG Saint-Gall (canton)
SH Schaffhouse (canton)
SIUS Système d’information universitaire suisse
SO Soleure (canton)
SSA santé, social, art et musique

316 Abréviations Annexe
SSCI Social Sciences Citation Index

SSE statut socioéconomique
SUPSI HES de la Suisse italienne
SZ Schwyz (canton)
TG Thurgovie
THES Times Higher Education Supplement
TI Tessin
TIC technologies de l’information et de la communication
TIMSS Third International Mathematics and Science Study
TREE Transitions de l’école à l’emploi
UE Union européenne
UK Royaume-Uni
Unesco Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UR Uri
USA Etats-Unis d’Amérique
USI Université de la Suisse italienne
VD Vaud
VS Valais
ZG Zoug (canton)
ZH Zurich (canton)

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5 Préface des mandants

67 Degrés préscolaire et primaire

111 Degré secondaire II

141 Formation professionnelle initiale

163 Ecoles de culture générale

171 Degré tertiaire

185 Hautes écoles universitaires

207 Hautes écoles spécialisées

225 Hautes écoles pédagogiques

243 Formation professionnelle supérieure

253 Formation continue

271 Effets cumulatifs

La Constitution fédérale prévoit que, dans les limites de leurs compétences

Le monitorage du système d’éducation en Suisse est piloté conjointement et

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