HBSC Primaire 2013

la sante
des ElEves de
5 e et 6e annEes
primaires
résultats de l’enquête HBSC 2010
en Fédération Wallonie-Bruxelles
Service d'Information
Promotion Education Santé
Service d’Information Promotion Éducation Santé – SIPES

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles
la sante
des ElEves de
5 e et 6e annEes
primaires
résultats de l’enquête HBSC 2010
en Fédération Wallonie-Bruxelles
Dépôt légal : D/2013/10.134/1
Février 2013 Service d'Information


Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles
2 La sante des eleves de 5 e et 6 e annees primaires
Colophon
Auteurs Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Pascale Decant, Patrick de Smet, Damien Favresse,
Isabelle Godin Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Questionnaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Veuillez citer ce document de la façon suivante : Échantillon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Decant P., de Smet P., Favresse D., Godin I. La santé des élèves de Cadre de référence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
5e et 6e années primaires : résultats de l’enquête HBSC 2010 en Présentation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Fédération Wallonie-Bruxelles. Service d’Information Promotion
Éducation Santé (SIPES), ESP-ULB, Bruxelles, février 2013.
PARTIE I
Remerciements Santé subjective & bien-être
Aux jeunes, aux coordinateurs de l’enquête au sein des
écoles, aux directeurs d’établissements et aux responsables 1. Le sentiment de bonheur et la satisfaction
des trois réseaux d’enseignement qui ont aimablement à l’égard de sa vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
participé à l’enquête ; Le sentiment de bonheur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Aux étudiants qui ont encodé les questionnaires ; La satisfaction à l’égard de sa vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Au Centre de Diffusion de la Culture Sanitaire - CDCS asbl:
Anne-Sylvie Ladmirant et Zoubida El Maach ; 2. La confiance en soi et la capacité
À Maryse Gombert ; à Florence Terrier ; à Aurélie Tison de s’en sortir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La confiance en soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
À Danielle Piette qui est l’initiatrice de l’ensemble des Le sentiment d’être capable de s’en sortir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
enquêtes HBSC en Fédération Wallonie-Bruxelles et aux
membres de l’équipe ULB-PROMES qui ont coordonné les
3. La surcharge pondérale et
diverses enquêtes ;
l’image du corps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
À la Fédération Wallonie-Bruxelles, à la Direction Générale
de la Santé et au Cabinet de la Ministre Fadila Laanan
4. La santé perçue et les plaintes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
qui ont apporté un soutien financier à l’administration de
La santé perçue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
l’enquête et à la publication de cette brochure ;
La nervosité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
À la coordination internationale de l’étude et aux membres Le sentiment de déprime / l’impression d’être à plat. . . . . . . . . 13
nationaux des diverses équipes de recherche qui veillent à Les difficultés à s’endormir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
assurer la qualité et le déploiement de l’étude ; Au Bureau Les maux de tête, de dos, de ventre et
Européen de l’Organisation Mondiale de la Santé qui les plaintes multiples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
patronne l’étude.
5. La consommation de médicaments. . . . . . . . . . . . 16
Mise en page Les médicaments contre les difficultés à s’endormir . . . . . . . . . 16
Nathalie da Costa Maya, Centre de Diffusion de la Culture Les médicaments contre la nervosité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Sanitaire - CDCS asbl Les médicaments contre les maux de tête et de ventre. . . . . . 17
La prise de plusieurs médicaments au cours
Impression du dernier mois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
DB Print Belgium
6. En résumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
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Ce document peut être obtenu gratuitement à l’adresse
suivante (dans les limites du stock disponible) :
École de Santé Publique de l’ULB, CP 596
Route de Lennik 808 - 1070 Bruxelles
Tél.: 32 (0)2 555 40 81
Courriel : [email protected]
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3
s m a t i E r e s
Table de
Partie II 5. En dehors des cours… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

environnement familial Les bagarres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La provocation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
1. Les caractéristiques de Le racket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
l’environnement familial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Le quartier d’habitation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 6. Le travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
L’aisance matérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Le stress lié au travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Le statut d’activité des parents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La configuration familiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 7. Les loisirs en dehors de l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La communication avec sa famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Le sport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La télévision. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Les caractéristiques familiales L’ordinateur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Les jeux électroniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
associées au bien-être des jeunes. . . . . . . . . . . . . . . 24
Le sentiment de bonheur et la satisfaction à l’égard
de sa vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 8. Les contacts avec les pairs
La confiance en soi et le sentiment d’être capable de en dehors de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
s’en sortir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Retrouver ses amis après l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
La santé perçue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Téléphoner, envoyer des messages ou discuter
La nervosité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 en temps réel depuis un ordinateur avec ses amis . . . . . . . . . . . 59
La déprime / l’impression d’être à plat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Les difficultés à s’endormir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 9. Les expériences des pré-adolescents. . . . . . . . . . 61
L’expérimentation du tabac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. En résumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 L’expérimentation de l’alcool. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
10. Le repas du soir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Partie III Manger un repas «fast food» le soir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Une journée Regarder la télévision pendant le repas du soir. . . . . . . . . . . . . . . 63
1. Le matin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 11. En résumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

La fatigue matinale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Le petit déjeuner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Se brosser les dents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 synthÈse & pistes
2. L’activité physique quotidienne Les élèves de fin de primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

et les déplacements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 La famille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La pratique d’une activité physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 L’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Le port de la ceinture de sécurité en voiture. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Aider les enfants à se développer et développer
3. À l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 leur santé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Aimer l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Vous avez dit adolescence ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
L’avis des élèves sur ce que pensent les professeurs
de leur travail scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Être attentif/ve en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Avoir réussi à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Le climat en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Les consommations journalières . . . . . . . . . . . . . . . 43

Les fruits et les légumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Les aliments et les boissons sucrés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Les frites et les hamburgers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
L’«équilibre alimentaire». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
in t r o d u c t i o n
Introduction Cette brochure s’adresse, à la fois, au public entourant et travaillant
avec les jeunes adolescents – instituteurs, éducateurs, membres
des Centres psychomédico-sociaux, directeurs d’école, équipes de
L’enquête HBSC «Santé et bien-être des jeunes» est menée tous Promotion de la Santé à l’École, professionnels de la santé, parents,
les 4 ans en Fédération Wallonie-Bruxelles, auprès des élèves de la professionnels de l’éducation, animateurs, etc. – et aux personnes qui,
5e primaire à la 6e secondaire. Elle est le versant francophone belge de près ou de loin, peuvent attirer l’attention, prendre des décisions,
de l’étude internationale «Health Behaviour in School-aged Children» soutenir des recherches participant à la promotion de la santé et du
à laquelle participent plus de 40 pays/régions, sous le patronage du bien-être des jeunes.
Bureau Européen de l’Organisation Mondiale de la Santé. Cette étude
a été réalisée à partir de 1986 par l’Unité de Promotion et d’Éducation
Santé (PROMES) et depuis 2002, elle est coordonnée par le Service
d’Information Promotion Éducation Santé (SIPES) de l’École de Santé Méthodologie
Publique de l’Université libre de Bruxelles (ULB).
L’objectif de cette étude est de produire des données utiles aux acteurs
œuvrant pour la promotion de la santé des jeunes en âge scolaire.
Appréhender la santé et le bien-être des élèves en prenant en compte de
Questionnaire
multiples facteurs pouvant être déterminants pour leur santé demande
L’étude «Health Behaviour in School-aged Children» est une
à collecter un large panel d’indicateurs comme leur satisfaction dans
enquête réalisée en milieu scolaire dont les données sont recueillies
la vie, leur perception de la santé, leurs comportements alimentaires
par questionnaires auto-administrés en classe. Pour tous les pays
et sédentaires, leurs problèmes de santé, leurs consommations, etc.
participant à l’étude, le protocole international de la recherche
ainsi que les caractéristiques individuelles, familiales et scolaires de ces
HBSC fait référence[1]. Le questionnaire de l’enquête HBSC est issu
jeunes. La collecte répétée des informations à travers les différentes
des travaux du réseau international de chercheurs et est amélioré
enquêtes permet de connaître l’évolution des déterminants et des
pour chaque enquête en assurant le plus possible le suivi dans le
indicateurs de la santé des jeunes.
temps des indicateurs. Il est composé de modules obligatoires et de
modules optionnels permettant à chaque pays/région participant de
Les résultats de l’enquête de 2010 ont été exploités en deux
développer celui-ci en fonction des sujets de recherche prioritaires.
brochures, l’une portant sur les élèves de la fin de l’enseignement
Les procédures de vérification mises en place au niveau international
primaire et l’autre sur les élèves de l’enseignement secondaire. Le choix
permettent de valider les questionnaires construits par les pays/régions
de travailler par niveau d’enseignement repose sur deux éléments
participants. En Fédération Wallonie-Bruxelles, plusieurs versions du
principaux :
questionnaire sont élaborées lors de chaque enquête. En 2010, trois
– d’une part, sur le fait que des constats issus des enquête
versions du questionnaire co-existent : un questionnaire pour les
précédentes ont attiré l’attention sur les différences existantes
classes primaires ne reprenant pas, notamment, les questions relatives
entre élèves de primaire et secondaire, comme par exemple la
aux relations sexuelles et aux drogues illicites ; un questionnaire
diminution de la satisfaction à l’égard de l’école et de la confiance
pour les jeunes de la première à la quatrième secondaire du réseau
en soi avec l’entrée en secondaire mais aussi des différences entre
d’Enseignement Catholique dont sont exemptes les questions relatives
garçons et filles non encore marquées en primaire, etc.
aux rapports sexuels et, enfin, un dernier questionnaire pour les autres
– d’autre part, sur l’intérêt qu’il y a à développer des supports
élèves du secondaire. La passation des questionnaires est réalisée
spécifiques pour les acteurs travaillant avec ces deux populations
sous surveillance et selon une procédure standardisée qui assure la
d’élèves séparées par cette importante transition du primaire au
confidentialité des données.
secondaire.
Dans cette brochure consacrée aux élèves de 5e/6e primaire, un Échantillon

accent est mis sur la famille, première instance de socialisation dont
l’influence est encore forte à cette période alors que les échanges des En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’enquête est réalisée dans un échantillon
pré-adolescents avec leurs pairs commencent également à s’accroître. aléatoire stratifié proportionnellement à la répartition de la population
Cette brochure aborde, en trois parties, différents aspects de la santé scolaire par province et réseau d’enseignement. Cet échantillon est
et des comportements de santé des élèves. La première partie est représentatif des élèves scolarisés dans l’enseignement de plein exercice
consacrée à un «panorama» de leur santé et de leur bien-être dont – excepté l’enseignement spécial – de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il
notamment le sentiment de bonheur, la perception de sa santé, la s’agit d’un échantillon à deux degrés avec, premièrement, un tirage des
perception de son corps, etc. Dans une seconde partie, ce sont les écoles et, deuxièmement, un tirage des classes, couvrant les élèves de la
caractéristiques familiales qui sont explorées et leur lien avec les cinquième primaire à la sixième secondaire.
dimensions du bien-être des jeunes adolescents. Dans la troisième Pour former l’échantillon de 2010, une demande de participation a
partie, les habitudes et expériences des jeunes au quotidien sont été envoyée à 526 écoles dont 265 écoles primaires et 261 écoles
étudiées et mises en lien avec le bien-être et les caractéristiques secondaires. Une réponse – favorable ou défavorable – a été obtenue
familiales des jeunes. À la suite de ces trois parties, viennent la de la part de 264 écoles (131 en primaire ; 133 en secondaire). Le
synthèse des constats et les pistes de réflexion ; cette dernière partie nombre d’écoles qui ont participé à l’enquête s’élève à 147 dont 84
vise à attirer l’attention des lecteurs sur certains constats et les aider à écoles primaires et 63 écoles secondaires, soit un taux de participation
compléter leur manière de voir les (pré-)adolescents. global de 55 %.
1 Pour plus d’informations sur la méthodologie, le lecteur peut consulter une

version abrégée du protocole international en souscrivant une demande sur le
site HBSC www.hbsc.org
5
Tableau 0-01. Échantillon de l’étude «Santé et bien-être des jeunes» par année d’enquête et par âge
ÂGE 1986 1988 1990 1992 1994 1998 2002 2006 2010 TOTAL
10 ans ou – 383 1313 751 817 710 560 4654
11 ans 1256 556 1977 1217 1795 1300 1146 9247
12 ans 176 527 250 1864 1485 1739 1536 1322 8899
13 ans 1213 309 483 481 1670 1778 1736 1472 1243 10385
14 ans 370 382 555 1718 1896 1738 1338 1121 9118
15 ans 1124 385 494 666 1676 1729 1639 1353 1206 10272
16 ans 381 559 545 1670 1453 1511 1368 1292 8779
17 ans 365 531 582 1559 1300 1504 1298 1112 8251
18 ans 260 348 400 1006 811 1065 773 761 5424
19 ans ou + 236 386 390 894 567 1204 596 770 5043
TOTAL 3593 2482 4649 3869 15347 12987 14748 11744 10533 80072
Les élèves interrogés se répartissent en 157 classes de 5e et 6e Cadre de référence

primaires et dans 513 classes de la 1ère à la 6e secondaire. Lors de
leur réception, certains questionnaires mal complétés ont été écartés, Le cadre de référence ci-dessous a servi à appréhender la question du
ce qui porte le nombre de questionnaires encodés à 10710. Au final, bien-être et des comportements de santé des jeunes de l’enseignement
après vérification des données des questionnaires encodés, le nombre primaire[2]. Dans cette approche, le jeune adolescent est au centre de
de questionnaires exploitables (sexe et âge disponibles) pour l’analyse son environnement proche, principalement composé de sa famille, de
des données s’élève à 10533 (Tableau 0-01). l’école et de ses amis. L’attention est d’abord portée sur son bien-être,
sa santé perçue et les problèmes qu’il peut ressentir. Ensuite, c’est son
La taille des échantillons est variable selon les périodes d’enquête quotidien qui est étudié notamment certaines habitudes et expériences
(tableau 0-01) et ce pour différentes raisons : de vie agréables ou désagréables, à l’école et avec ses amis. La manière
– en 1986, seuls les questionnaires des jeunes âgés de 11, 13 et d’analyser les données et dès lors de concevoir la brochure se centre
15 ans ont été encodés, catégories d’âge correspondant aux sur deux aspects : le ressenti du jeune (bien-être, santé perçue, qualité
recommandations du protocole international de vie, etc.) et les caractéristiques de son environnement familial
– en 1988 et en 1992, les enquêtes nationales ont été réalisées (structure familiale, aisance matérielle, facilités de communication,
uniquement parmi les jeunes de l’enseignement secondaire etc.). Ces deux aspects vont servir de «lunettes» pour lire les habitudes
– à partir de 1990, la collecte et l’analyse des données ont concerné de vie et les expériences amicales et scolaires. Dans cette optique,
l’ensemble des jeunes de la cinquième primaire à la sixième les comportements adoptés au quotidien ont été croisés avec, d’une
secondaire part, les dimensions du bien-être du jeune et, d’autre part, avec les
– à partir de 1994, les échantillons ont été augmentés pour répondre caractéristiques de son environnement familial.
aux exigences du protocole international.
Figure 0-01. Cadre de référence
La population scolaire qui a été prise en compte pour les analyses de
données présentées dans cette brochure correspond aux élèves de 10 à tal
cié
13 ans de l’enseignement primaire. Ce sont les données de la dernière so
e
enquête qui sont utilisées majoritairement dans les analyses tandis xt
te
que pour appréhender les changements dans le temps, les différentes FAMILLE
n
Co
années d’enquête présentées ci-dessous sont comparées entre elles.

Le bien-être,
Tableau 0-02. Répartition des élèves de 5e et 6e primaire par la santé perçue,
année d’enquête et par âge la qualité de vie
ÂGE 1994 1998 2002 2006 2010 TOTAL
10 ans 976 708 940 593 558 3775 Les habitudes
de vie
11 ans 1899 1200 1796 1260 1139 7294
12 ans 1226 494 1071 932 735 4458 Les expériences amicales
13 ans 213 65 133 118 104 633 ÉCOLE et scolaires PAIRS
TOTAL 4314 2467 3940 2903 2536 16160
2 Ce cadre de référence est adapté de celui utilisé dans le Cahier Santé «J’aime
pas l’école» (Decant et al., 2011), lui-même construit à partir de Hamel et al.
(2001) et de Favresse & de Smet (2008).
in t r o d u c t i o n
Présentation des résultats permet d’éviter que l’association ou l’intensité de l’association soit le
résultat de l’interférence des caractéristiques individuelles les unes
Différents graphiques ont été utilisés pour présenter les résultats dans sur les autres. Les astérisques notés dans les graphiques permettent
cette brochure. Quelques explications sont données ci-dessous afin de d’illustrer les associations statistiquement significatives entre des
faciliter leur lecture et l’interprétation des résultats[3]. variables analysées. Le nombre d’astérisques représente la force de
l’association. Un astérisque (*) nous indique que nous avons moins de
1. Graphiques présentant la distribution des jeunes en fonction 5 chances sur 100 (p<0,05) que l’association soit due au hasard. Deux
d’une caractéristique choisie astérisques (**) nous informent que nous avons moins d’une chance
sur 100 (p<0,01) de nous tromper en affirmant que l’association est
Dans l’exemple du graphique 1-01 (voir page 7), on peut observer, en significative. Trois astérisques (***) nous permettent de faire le même
2010, la répartition des jeunes de 10-13 ans à propos de leur sentiment constat avec moins d’une chance sur 1000 (p<0,001).
de bonheur. Ainsi, on voit que 36,9 % des élèves déclarent qu’ils se
sentent très heureux, 47,1 % déclarent qu’ils se sentent heureux tandis 4. Graphique présentant des proportions standardisées
que 12,9 % ne sont pas très heureux et 3,1 % des jeunes ne sont
pas heureux du tout. Dans ce graphique, sont présentées des données Ce type de graphique est utilisé pour présenter un indicateur de bien-
brutes, c’est-à-dire les fréquences observées dans l’échantillon de être ou un comportement de santé dans différents sous-groupes de
2010. jeunes. Dans l’exemple du graphique 3-04 (voir page 31), parmi les
différentes caractéristiques familiales, on trouve les «facilités à parler
2. Graphique présentant l’évolution dans le temps avec sa mère en cas de problème». Dans cet exemple, ce sont les
élèves qui disent avoir des facilités pour parler avec leur mère et ceux
Dans l’exemple du graphique 1-02 (voir page 8), on peut observer qui estiment avoir des difficultés pour parler avec elle qui constituent
l’évolution du sentiment de bonheur (être heureux ou très heureux) les sous-groupes. Ce graphique nous permet de constater que la
parmi les élèves de 5e/6e primaire à travers les différentes années fatigue matinale les jours d’école (au moins 4x/semaine) concerne
d’enquête. En 2010, plus de 80 % des élèves de 5e/6e primaire se 25,3 % des élèves ayant des facilités pour parler avec leur mère et
sentent très heureux ou heureux, ce qui était également le cas pour les 38,7 % des élèves ayant des difficultés de communication avec
autres années d’enquête présentées. Les proportions présentées dans elle. Il s’agit de données standardisées pour l’âge et le sexe. Cette
ce graphique sont standardisées pour le sexe et l’âge. Les différences standardisation corrige les proportions afin de rendre comparables
observées ne proviennent donc pas de différences de distribution de les sous-groupes. En supprimant l’effet éventuel, dans ce cas-ci, de
l’âge, du sexe entre les différentes années d’enquête. l’âge et du sexe, la standardisation vise finalement à vérifier que la
caractéristique qui différencie les sous-groupes (dans notre cas, le fait
3. Graphiques présentant une analyse à plusieurs variables d’avoir des facilités ou des difficultés à parler avec sa mère en cas de
(multivariée) problème) soit bien un élément qui permet d’expliquer la différence de
proportions observées. Cette standardisation relative aux proportions
Dans l’exemple du graphique 1-03 (voir page 8), on peut observer des est indiquée dans le titre du graphique par «% std». Si une différence
associations entre des caractéristiques individuelles comme le sexe et observée entre les sous-groupes est statistiquement significative, elle
l’âge et le fait de se sentir heureux/très heureux. Ainsi, le fait de se est indiquée par un astérisque (*). On peut déterminer si la différence
sentir heureux/très heureux est plus souvent rencontré chez les garçons entre les proportions est significative grâce aux intervalles de confiance
que chez les filles tandis que les élèves de 6e primaire ne présentent des proportions (IC 95 %).
pas plus cette caractéristique que ceux de 5e primaire. L’association
entre les années d’enquête et la caractéristique mentionnée n’est pas
représentée dans ce graphique mais les années d’enquête utilisées
pour l’analyse sont précisées dans le titre du graphique. Ce graphique
présente des Odds Ratios (OR) ou Rapports de Cotes (RC). L’OR est
une mesure d’association permettant d’évaluer, par rapport à une
catégorie de référence, la force de l’association entre la caractéristique
individuelle (par exemple le sexe) et une variable analysée (dans notre
cas, le fait de se sentir (très) heureux). On attribue arbitrairement
la valeur «1» à une catégorie de référence qui sert de point de
comparaison pour les autres catégories de la variable. Dans notre
exemple, les groupes de référence sont donc les filles et les élèves
de 5e année primaire. Si la valeur de l’OR est supérieure à «1», c’est
que la probabilité d’être (très) heureux est plus importante dans le
groupe observé que dans le groupe de référence. Si la valeur de l’OR
est inférieure à «1», c’est que cette probabilité est plus faible dans le
groupe observé que dans le groupe de référence. Ce graphique est
le résultat d’une analyse multivariée. Chaque mesure d’association
(OR) est ajustée pour les autres caractéristiques présentées dans le
graphique. Cet ajustement permet de mieux évaluer l’association
«réelle» entre la caractéristique individuelle et la variable étudiée, de
contrôler l’effet des autres caractéristiques individuelles. Cet ajustement
3 Explications extraites et adaptées de Favresse & de Smet (2008).

Les jeunes de 10-13 ans, leur santE subjective et leur bien-Etre 7
Introduction
Certains les appellent les pré-adolescents, pour d’autres ce sont encore des enfants. «Il s’agit aussi de l’enfance de
l’adolescence, de la première adolescence» comme le précisent Cipriani-Crauste & Fize (2005). «Le jeune adolescent se
présente comme un être marginal, il quitte la grande enfance (6-9 ans), qui était un monde de relative stabilité (avec une
croissance physique faible), pour entrer dans un monde nouveau (avec apprentissage de nouveaux repères)» (Cipriani-
Crauste & Fize, 2005).
Les élèves qui fréquentent la fin de l’enseignement primaire ont entre 10 et 13 ans. Plus précisément, près de la moitié de
ces élèves sont âgés de 11 ans (tableau 1-01) ; ils se répartissent de manière égale en 5e et 6e années primaires (tableau
1-02). Un quart des jeunes est âgé de 10 ans (rencontré uniquement en 5e primaire) et un peu moins d’un tiers a 12 ans
et est majoritairement en 6e primaire. Les élèves de 13 ans représentent 4,1 % (n=2536) des jeunes qui nous concernent
et sont répartis de la manière suivante : ¼ en 5e année et ¾ en 6e année (tableau 1-02).
Cette première partie est consacrée au «panorama» de la santé et du bien-être de ces jeunes filles et jeunes garçons à
travers des indicateurs comme leur sentiment de bonheur, la confiance en soi, l’évaluation de sa santé, les maux (par
exemple de tête), la nervosité, les difficultés à s’endormir, etc.
Pour chacun de ces indicateurs, la situation en 2010 sera décrite et mise en perspective avec les enquêtes précédentes
(évolution dans le temps) et les différences qu’il peut exister entre garçons et filles et entre 5e et 6e primaires seront
précisées.
Tableau 1-01. Répartition des élèves de l’échantillon Tableau 1-02. Répartition des élèves de l’échantillon en primaire,
en primaire, par sexe et âge (% bruts).[1] par âge et classe (% bruts).[2]
Garçons Filles Total 5e primaire 6e primaire Total
10 ans 21,7 % 22,2 % 22,0 % 10 ans 556 41,9 % 1 0,1 % 557 21,5 %
11 ans 44,1 % 45,7 % 44,9 % 11 ans 576 43,4 % 563 44,5 % 1139 44,0 %
12 ans 29,7 % 28,3 % 29,0 % 12 ans 141 10,6 % 594 47,0 % 735 28,4 %
13 ans 4,4 % 3,8 % 4,1 % 13 ans 21 1,6 % 83 6,6 % 104 4,0 %
n 1237 1299 2536 Total 1326 1265 2591
1. Le sentiment de bonheur
et la satisfaction à l’égard de sa vie
Le sentiment de bonheur
Le sentiment de bonheur «élevé» est très répandu
"Actuellement, je me sens..." chez les élèves en fin de primaire. Plus de 80,0 %
(n=2502) d’entre eux se sentent heureux/très
3,1%
Graphique 1-01. 12,9% heureux (graphique 1-01) et ce constat ne varie
pas avec le temps (graphique 1-02). Les garçons
Répartition des élèves
36,9% Très heureux sont manifestement plus nombreux que leurs
de 5e/6e primaires
Heureux
homologues féminins à se sentir heureux/très
selon leur sentiment
de bonheur, en 2010 heureux mais il n’y a pas de différence entre la 5e
Pas très heureux
(% bruts, n=2502). et la 6e primaires (graphique 1-03).
Pas heureux du tout
47,1%
1 Cette répartition des âges dans l’échantillon est similaire dans les enquêtes précédentes (voir méthodologie).
2 Les élèves de moins de 10 ans (n=1) et de plus de 13 ans (n=9) ont été écartés de l’échantillon.
8 Partie I
sante S u b j e c t i v e
& BIEN-ETRE
100
Graphique 1-02. 90
Proportions d’élèves 80
de 5e/6e primaires qui %
se sentent heureux/ 70
très heureux, par
année d’enquête 60
(% std).
50 Avec l’entrée des élèves dans
1994 1998 2002 2006 2010 l’enseignement secondaire
s’amorce une diminution de la
part des jeunes qui se sentent
Filles (très) heureux et celle-ci prend
Graphique 1-03. un peu d’ampleur avec l’âge
***Garçons 1,19 (Godin et al., 2008). On notera
Association (OR) entre
«se sentir heureux/ également que les différences
très heureux» et entre garçons et filles persistent
le sexe, la classe en secondaire, les filles
- ajustée pour les 5e primaire
rapportant mois souvent que
années d’enquête les garçons un sentiment de
de 1994 à 2010 6e primaire 1,09
bonheur élevé (résultats HBSC
(n=15871). 0 1 2 en FWB en 2010).
OR
La satisfaction à l’égard de sa vie

Tout comme pour le sentiment de bonheur, la grande majorité des jeunes de l’enseignement primaire (84,6 %, n=2447)
déclare que leur vie se passe souvent ou presque toujours bien (graphique 1-04). Les filles sont moins souvent satisfaites
de leur vie que les garçons et les élèves de 6e primaire sont plus enclins à dire que leur vie se passe bien que ceux de
5e primaire (graphique 1-05). L’année
"Ma vie se passe bien" 2010 se distingue par une plus grande
proportion d’élèves satisfaits de leur
Graphique 1-04. 2,4% vie en comparaison à 2002 et 2006
13,0%
Répartition des élèves (résultats non présentés).
de 5e/6e primaires Jamais
selon leur degré de
Parfois
satisfaction à l’égard Dans la plupart des pays/régions
de leur vie, en 2010 27,4% Souvent participant à l’enquête en 2010,
(% bruts, n=2447). 57,2% Presque toujours la prévalence de la satisfaction
des jeunes à l’égard de leur vie
a tendance à décroître entre 11
et 15 ans (Currie C. et al., 2012).
Filles
Graphique 1-05.
Association (OR) entre ***Garçons 1,21
«ma vie se passe
souvent/presque
toujours bien» et
le sexe, la classe 5e primaire
- ajustée pour les
années d’enquête de ***6e primaire 1,30
2002 à 2010 (n=8967).
0 1 2
OR
2. La confiance en soi et
la capacité de s’en sortir
La confiance en soi
Parmi les pré-adolescents, près de 70,0 % (n=2501) déclarent avoir confiance en eux de manière quasi permanente
(souvent/toujours) (graphique 1-06). La situation en 2010 est similaire à celle des autres années d’enquête (graphique
1-07) ; une diminution de la confiance en soi avait été observée en 2006 par rapport à 2002 mais elle ne perdure pas en
2010.
Une forte différence se marque entre filles et garçons au sujet de la confiance en soi, au détriment des filles (graphique
1-08). Plus spécifiquement, 41,7 % des garçons (n=1215) disent avoir toujours confiance en eux tandis que seulement
23,4 % des filles (n=1286) affirment qu’elles ont confiance en elles de manière permanente (% non présentés). La 5e
année et la 6e année primaires sont semblables concernant la confiance en soi (graphique 1-08).
"J'ai confiance en moi"

2,2%
Graphique 1-06. 6,4%

de 5e/6e primaires 21,8% 32,3% Toujours
selon leur confiance Souvent
en eux, en 2010 Parfois
(% bruts, n=2501).
Rarement
Jamais
37,3%
100
Graphique 1-07. 90
ont souvent/toujours 70
confiance en eux,
par année d’enquête 60
(% std).
50
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 1-08.
***Garçons 1,94
Association (OR)
entre «avoir souvent/
toujours confiance
en soi» et le sexe, la
classe - ajustée pour 5e primaire
les années d’enquête
de 1994 à 2010 6e primaire 1,06
(n=15829). 0 1 2
OR
Avec l’âge, la confiance en soi est moins répandue parmi les jeunes : en secondaire, 58,6 % (n=7712) des
élèves disent qu’ils ont souvent/toujours ont confiance en eux (résultats HBSC en FWB en 2010). La différence
entre garçons et filles à propos d’avoir confiance en soi s’amplifie en secondaire (résultats HBSC en FWB en
2010).
10 Partie I
& BIEN-ETRE
Le sentiment d’être capable de s’en sortir
«En général, quand tu as un problème, te sens-tu capable de t’en sortir ?». À cette question, 60,0 % (n=2500)
des élèves répondent positivement : ils se sentent souvent/toujours capables de s’en sortir (graphique 1-09) et la situation
était la même en 2006 (résultats non présentés).
Comme pour la confiance en soi, la capacité à résoudre un problème est ressentie par davantage de garçons que de filles
(graphique 1-10). Mais si la confiance en soi est similaire en 5e et 6e primaires, la capacité à s’en sortir est plus présente
chez les élèves de 6e année que chez ceux de 5e année primaire (graphique 1-10).
"Je me sens capable de m'en sortir"

Graphique 1-09.
3,4%
7,6%
Répartition des élèves 22,7%
de 5e/6e primaires
selon leur sentiment Toujours
«d’être capable de Souvent
28,8%
s’en sortir en cas de Parfois
problème», en 2010
Rarement
(% bruts, n=2500).
37,5% Jamais
Filles
Graphique 1-10.
***Garçons 1,67
«se sentir souvent/
toujours capable de
s’en sortir» et le sexe,
la classe - ajustée 5e primaire
pour les années
d’enquête de 2006 à ***6e primaire 1,26
2010 (n=5337). 0 1 2
OR
3. La surcharge pondérale
et l’image du corps
Statut pondéral Parmi les jeunes de 10-13 ans, 78,0 %

3,2%
(n=1592) ont un poids considéré comme
Graphique 1-11. 9,4% «normal», 9,5 % (n=1592) des jeunes sont
en sous-poids et 12,6 % (n=1592) sont
de 5e/6e primaires
9,5% Déficit pondéral [<p5] en surcharge pondérale (obésité incluse)
selon leur statut Poids normal [p5 ≥ p84] (graphique 1-11).
pondéral, en 2010 Surpoids [p85 ≥ p94 ]
(% bruts, n=1592). Entre les différentes années d’enquête,
Obésité [≥p95]
la proportion d’enfants en surcharge
78,0% pondérale (≥p85) n’augmente pas
significativement. Les résultats pour
l’obésité vont dans ce sens également (graphique 1-12). Les garçons sont proportionnellement plus nombreux que les
filles à être en surcharge pondérale tandis que les deux années de la fin de l’enseignement primaire ne diffèrent pas sur la
proportion de jeunes en surcharge pondérale (résultats non présentés).
20
Obésité
Graphique 1-12.
Surcharge pondérale
(obésité comprise)
de 5e/6e année en
surcharge pondérale % 10
(obésité comprise) et
proportions d’élèves 5
souffrant d’obésité,
par année d’enquête
0
(% std). 1994 1998 2002 2006 2010
Note méthodologique : 2004) afin de déterminer le statut pondéral de l’enfant. Les Les vocables utilisés tels que «surcharge pondérale»,
Le poids et la taille des enfants sont des informations auto- seuils retenus sont : «surpoids» ou «excès pondéral» comprennent l’obésité puisque
rapportées dans le questionnaire. L’indice de masse corporelle – pour le déficit pondéral : les valeurs d’IMC <p5 l’on désigne l’ensemble des enfants dont l’IMC dépasse le
est calculé (IMC = poids (kg) / taille (m)²) et la valeur de l’IMC – pour la surcharge pondérale (obésité incluse) : les valeurs seuil critique du p85. Le vocable «obésité» désigne les enfants
est comparée aux valeurs de référence spécifiques selon le d’IMC ≥p85 dont l’IMC dépasse le p95.
sexe et l’âge (courbes de croissance flamande, Roelants et al., – pour l’obésité : les valeurs d’IMC ≥p95.
2,7 2,5 Plus de la moitié des pré-adolescents

100
Beaucoup trop mince (56,6 %, n=2516) pensent que son corps
11,3 9,2
est «juste comme il faut». L’image d’un
corps un peu/beaucoup trop mince est un
Un peu trop mince
peu plus répandue chez les garçons que
Graphique 1-13. chez les filles tandis que les filles sont plus
Juste comme il faut
54,3 nombreuses que les garçons à trouver
Répartition des élèves 59,0 que leur corps est un peu/beaucoup trop
de 5e/6e primaires % Un peu trop gros gros (graphique 1-13).
selon l’image de leur
corps, par sexe, en Beaucoup trop gros
2010 (% bruts).
27,9
22,6
4,4 6,2
0
Garçons Filles
Le sexe et l’âge sont très liés à l’insatisfaction du corps : dans de nombreux pays, à 11 ans, les filles se différencient
déjà des garçons car elles sont moins satisfaites de leur corps ; à 15 ans, cette différence entre les sexes est présente
dans tous les pays/régions de l’enquête. La proportion de filles qui se trouvent trop grosses augmente entre 11 et
15 ans dans la plupart des pays/régions participant à l’enquête en 2010 (Currie C. et al., 2012).
12 Partie I
& BIEN-ETRE
4. La santé perçue et les plaintes
La santé perçue
La majorité des élèves de 5/6e primaires (84,1 %, n=2493) se perçoit en bonne ou excellente santé (graphique
1-14) et ce constat est stable depuis 2002 (graphique 1-15). Une différence est à noter entre filles et garçons :
cette perception positive de la santé est
"Ma santé est..." plus fréquemment rencontrée chez les
garçons que chez les filles. Il n’y a par
3,9%
contre pas de différence entre la 5e et
la 6e primaires concernant l’appréciation
Répartition des élèves subjective de sa santé (graphique 1-16).
40,5% Excellente
de 5e/6e primaires
selon la perception de Bonne
leur santé, en 2010 Plutôt bonne
(% bruts, n=2493). Pas très bonne
43,6%
100
Graphique 1-15. 90
s’estiment en bonne/ 70
excellente santé,
(% std).
50
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 1-16.
***Garçons 1,19
«se trouver en bonne/
excellente santé»
et le sexe, la classe 5e primaire
- ajustée pour les
années d’enquête de 6e primaire 1,09
2002 à 2010 (n=9018).
0 1 2
OR
Avec l’âge, il y a de plus en plus d’élèves qui perçoivent leur santé comme passable ou mauvaise et les filles sont
plus concernées que les garçons par la perception subjective négative de leur santé. Ainsi, dans la plupart des pays/
régions participant à l’enquête, à 11 ans, les filles sont déjà plus nombreuses que les garçons à percevoir leur santé
comme moins bonne et cette différence entre les sexes s’accentue en secondaire (Currie C. et al., 2012) et perdure
tout au long de la vie (Van der Heyden et al., 2010).
La nervosité
Plus de la moitié des jeunes de 10-13 ans (54,8 %, n=2403) ne souffrent jamais ou rarement de nervosité. Un peu
plus d’un quart des élèves (26,6 %, n=2403) ressentent de la nervosité une fois par semaine ou moins et 18,6 % des
jeunes (n=2403) se plaignent de nervosité plus d’une fois par semaine voire tous les jours (graphique 1-17). Les élèves
qui ressentent de la nervosité plusieurs
"Je me sens nerveu(x)se" fois par semaine sont un petit peu moins
nombreux en 2010 qu’en 1998 (graphique
1-18). À cette période de leur vie, garçons
Répartition des élèves 9,7% et filles sont aussi nombreux à se plaindre
de 5e/6e primaires Tous les jours de nervosité au moins une fois par semaine
selon la fréquence >1x/semaine et il n’y a pas de différence entre les deux
54,8% 10,5%
de leur nervosité, années de fin de primaire (graphique 1-19).
en 2010 (% bruts, 1x/semaine
n=2403). 1x/mois
16,1%
Rarement/jamais
À partir de l’entrée dans le
secondaire, la nervosité est une
50 plainte qui a tendance à toucher
Graphique 1-18. davantage de jeunes avec l’âge
40 et qui est plus fréquente chez les
Proportions d’élèves filles que chez les garçons (résultats
de 5e/6e primaires 30
% HBSC en FWB en 2010).
qui se plaignent de
20
nervosité plusieurs
fois par semaine, 10
(% std). 0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 1-19.
Association (OR) Garçons 0,99
entre «se plaindre de
nervosité plusieurs
fois par semaine»
- ajustée pour les
années d’enquête 6e primaire 0,98
de 1998 à 2010
(n=11226). 0 1 2
OR
Le sentiment de déprime / l’impression d’être à plat

Le sentiment de déprime est rapporté par un tiers des jeunes, à des degrés divers : certains ressentent de la déprime
une fois par mois (13,3 %, n=2432), d’autres une fois par semaine (7,0 %, n=2432) tandis que 11,1 % (n=2432) ont
l’impression d’être à plat plus d’une fois par semaine voir tous les jours (graphique 1-20). Ce sentiment de déprime est
partagé autant par les garçons que par les
"Je me sens déprimé(e)" filles et il n’y a pas non plus de différence
Graphique 1-20. entre la 5e et la 6e années (graphique
5,3%
5,8% 1-22).
7,0%
La proportion de jeunes ayant l’impression
de 5e/6e primaires
Tous les jours d’être à plat plus d’une fois par semaine
selon la fréquence
de leur sentiment de >1x/semaine avait augmenté entre 1998 et 2002 mais
13,3%
déprime/impression 1x/semaine elle reste stable depuis lors (graphique
d’être à plat, en 2010 1-21).
1x/mois
(% bruts, n=2432). 68,5%
Rarement/jamais
14 Partie I
& BIEN-ETRE
50
Graphique 1-21. 40
se sentent déprimés/à 20
plat plusieurs fois par
semaine, par année 10
d’enquête (% std).
0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 1-22.
Garçons 0,89
Association (OR) entre En secondaire, le sentiment
«se sentir déprimé/à
de déprime (plus d’une fois par
plat plusieurs fois par
semaine» et le sexe, la semaine) est rapporté par 17,1 %
classe - ajustée pour 5e primaire des jeunes (n=7445), les filles
les années d’enquête sont plus nombreuses à avoir
de 1998 à 2010 6e primaire 0,87 l’impression d’être à plat que les
(n=11226). 0 1 2
garçons (résultats HBSC en FWB en
2010).
OR
Les difficultés à s’endormir

Un tiers des élèves de la fin de l’enseignement primaire (31,1 %, n=2438) déclare avoir des difficultés à s’endormir plus
d’une fois par semaine voire tous les jours (graphique 1-23). Cette problématique a augmenté significativement depuis
1998 ; elle concernait à l’époque 25,3 % des pré-adolescents (n=2397) (graphique 1-24).
Les difficultés à l’endormissement sont davantage rencontrées par les filles que par les garçons et dans une moindre
mesure en 6e année par rapport à la 5e primaire (graphique 1-25).
"J'ai des difficultés à m'endormir"

de 5e/6e primaires Tous les jours
selon la fréquence 43,6% >1x/semaine
12,1%
de leur difficulté à 1x/semaine
s’endormir, en 2010 1x/mois
(% bruts, n=2438). 11,2%
Rarement/jamais
14,0%
50
Graphique 1-24. 40
Proportions d’élèves
%
qui se plaignent de 20
difficulté à s’endormir
plusieurs fois par 10
semaine, par année
d’enquête (% std). 0
1994 1998 2002 2006 2010
Graphique 1-25. Filles

Association (OR)
***Garçons 0,77
entre «éprouver
des difficultés à
s’endormir plusieurs En secondaire, les différences entre les garçons et
fois par semaine» les filles concernant les difficultés à l’endormissement
restent les mêmes qu’en fin de primaire et le nombre
- ajustée pour les
années d’enquête ***6e primaire 0,86 de jeunes se plaignant d’avoir du mal à s’endormir
de 1998 à 2010 n’augmente pas avec l’âge (résultats HBSC en FWB
0 1
(n=11315). en 2010).2
OR
Les maux de tête, de dos, de ventre et les plaintes multiples

En 2010, près d’un cinquième des élèves (19,9 %, n=2478) se plaint de maux de tête plusieurs fois par semaine. Les maux
de dos touchent 13,8 % (n=2441) des jeunes plusieurs fois par semaine et 20,1 % des jeunes se plaignent de maux de
ventre fréquents. De 1998 à 2010, les proportions d’élèves en primaire qui se plaignent de douleurs soit à la tête, soit au
dos, soit au ventre plus d’une fois par semaine n’ont pas varié significativement (graphique 1-26).
Graphique 1-26. 20
Maux de tête
Proportions d’élèves Maux de ventre
15
de 5e/6e primaires Maux de dos
qui ont des maux
de tête/dos/ventre % 10 Plaintes multiples
>1x/semaine et
qui présentent des 5
plaintes multiples,
(% std). 1994 1998 2002 2006 2010
Les «plaintes multiples» correspondent au fait d’avoir eu deux plaintes (ou plus) plus d’une fois par semaine pendant les
six derniers mois ; ces plaintes peuvent concerner une douleur physique (avoir mal à la tête, avoir mal au dos ou au ventre)
ou un ressenti subjectif (se sentir nerveux, déprimé/à plat, avoir des problèmes pour s’endormir, etc.).
L’évolution dans le temps montre, entre 1994 et 1998, une augmentation de la part des jeunes souffrant de plaintes
multiples ; depuis lors, la proportion d’élèves rapportant des plaintes multiples en primaire tourne autour de 13,0 %
(graphique 1-26).
En primaire, les jeunes qui ont des «plaintes multiples» sont plutôt des filles et sont plus représentés en 5e année qu’en
6e année (graphique 1-27).
Filles
Graphique 1-27.
***Garçons 0,53
Association (OR)
entre «les plaintes
multiples» et le sexe, Dans la plupart des pays/régions participant à
la classe - ajustée 5e primaire l’enquête, la prévalence de plaintes multiples
pour les années
augmente chez les filles entre 11 et 15 ans et
d’enquête de 1994 à ***6e primaire 0,83
2010 (n=15201). dans quelques pays/régions, on observe aussi cet
0 1 accroissement
2 de plaintes chez les garçons (Currie C.
OR
et al., 2012).
16 Partie I
& BIEN-ETRE
5. La consommation de médicaments
Les médicaments contre les difficultés à s’endormir

En 2010, parmi les jeunes de 10-13 ans, 10,2 % (n=2426) déclarent avoir pris un «médicament» contre les difficultés
d’endormissement au moins une fois depuis un mois. La consommation de ce type de «médicament» n’a pas varié
significativement avec le temps (graphique 1-28). La consommation de ce type de médicament est similaire entre garçons
et filles. Les élèves de 5e primaire déclarent plus fréquemment qu’ils ont pris «quelque chose» pour les aider à s’endormir
(graphique 1-29).
Graphique 1-28. 20
Médicament contre
Proportions d’élèves les difficultés
15 d'endormissement
de 5e/6e primaires
qui ont pris un Médicament contre
médicament contre % 10
la nervosité
les difficultés
d’endormissement / la 5
nervosité ≥1x depuis
un mois, par année 0
d’enquête (% std). 1994 1998 2002 2006 2010
Graphique 1-29.
Filles
Association (OR)
entre «avoir pris Garçons 1,05
un médicament
contre les difficultés
d’endormissement
≥1x depuis un mois» 5e primaire
et le sexe, la classe
- ajustée pour les ***6e primaire 0,66
années d’enquête
de 1994 à 2010 0 1 2
(n=15498). OR
Les médicaments contre la nervosité

Comme pour les «médicaments» qui aident à s’endormir, la prise d’un remède contre la nervosité au moins une fois
depuis un mois n’a pas évolué significativement dans le temps et tourne autour des 7,0 % depuis 1998 (graphique 1-28).
La prise de ce type de «médicament»
est plus répandue chez les garçons que
Filles chez les filles et est moins fréquente en
Graphique 1-30.
6e primaire par rapport aux élèves de
Association (OR) ***Garçons 1,32 5e primaire (graphique 1-30).
entre «avoir pris un
médicament contre la
nervosité ≥1x depuis
un mois» et le sexe, la 5e primaire
classe - ajustée pour
les années d’enquête ***6e primaire 0,69
de 1994 à 2010
(n=15478). 0 1 2
OR
Dans le questionnaire il n’est pas précisé de quel type

de médicament il s’agit (composition, nom) ni si c’est un
médicament qui a été prescrit ou pas. En outre, le terme
«médicament» pourrait avoir une signification différente
entre élèves, notamment pour les plus jeunes.
Les médicaments contre les maux de tête et de ventre

En 2010, la prise de «médicaments» contre les maux de tête ou de ventre une fois ou plus ce dernier mois est assez
répandue chez les élèves de 10-13 ans :
− prendre un «médicament» pour lutter contre les maux de tête est un comportement qui concerne 41,9 % des
élèves en 2010 (n=2439). Cette situation est comparable aux années 1994 et 1998 tandis qu’en 2002 et 2006, ce
comportement était moins fréquent parmi les jeunes.
− combattre les maux de ventre avec un «médicament» est un comportement qui est resté stable entre 1994 et 2006
mais pour lequel l’année 2010 se démarque avec une proportion de 39,1 % (n=2.424) de jeunes qui ont pris un
médicament au cours du dernier mois.
50
Graphique 1-31. Médicament contre
40 les maux de tête
de 5e/6e primaires 30 Médicament contre
qui ont pris un % les maux de ventre
médicament contre 20
les maux de tête /
de ventre ≥1x depuis 10
un mois, par année
1994 1998 2002 2006 2010
La prise de plusieurs médicaments au cours du dernier mois

La notion de «grande consommation de médicaments» a été déﬁnie comme étant la consommation par un jeune de
plusieurs médicaments au cours du dernier mois. Il peut s’agir :
– de la prise d’un «médicament» pour chacune des plaintes suivantes : douleur physique, nervosité et difficultés
d’endormissement
– ou de la prise, plusieurs fois d’un même médicament pour une des plaintes, associée à la prise d’un autre médicament
au moins une fois au cours du dernier mois.
Entre 1994 et 2010, la part des élèves considérés comme de «grands consommateurs» de médicaments n’a pas évolué
significativement. On note que l’année 2002 est celle où la consommation de plusieurs médicaments au cours du dernier
mois est la moins importante par rapport aux autres années d’enquête.
50
Graphique 1-32.
40
qui ont cumulé la %
prise de différents 20
médicaments au cours
du dernier mois, par 10
année d’enquête
0
(% std).
1994 1998 2002 2006 2010
18 Partie I
& BIEN-ETRE
6. EN RÉSUMÉ
Les chiffres-clés
80% 20%
c’est la proportion de jeunes de 10-13 ans qui
• se sentent heureux
• sont satisfaits de leur vie • se plaignent de maux de tête plus d’une
• perçoivent leur santé positivement fois par semaine
• se plaignent de maux de ventre plus
d’une fois par semaine
Entre 60%
et 70%
Entre 10%
•
•
ont confiance en eux
se sentent capables de s’en sortir en cas
de problème
et 15%
• ne se sentent jamais ou rarement
déprimés/à plat • se plaignent de maux de dos plus d’une
fois par semaine
• sont en surcharge pondérale
• présentent des plaintes multiples au
cours des six derniers mois
55% • ont pris «quelque chose» pour s’aider

à s’endormir plus d’une fois depuis un
mois
• ne se plaignent jamais ou rarement de
nervosité
• trouvent que leur corps est «juste
comme il faut»
En dessous de 10%
30% •
•
ont pris un «médicament» contre la
nervosité plus d’une fois depuis un mois
ont consommé plusieurs «médicaments»
au cours du dernier mois
• ont des difficultés pour s’endormir
plusieurs fois par semaine
L’évolution dans le temps
Sont stables Ont augmente
depuis 1994 entre 1994 et 2010
• le sentiment de bonheur • les difficultés à s’endormir
• la confiance en soi
• la consommation de «médicaments» pour aider entre 2006 et 2010
à l’endormissement • la satisfaction de la vie
• la consommation de «médicaments» contre la • les médicaments contre les maux de ventre
nervosité
• la consommation de «médicaments» contre les
maux de tête
depuis 2002
• la surcharge pondérale et l’obésité
• la santé subjective positive
• la nervosité
• la déprime
• les maux de tête, de dos, de ventre
• les plaintes multiples
• la grande consommation de médicaments
depuis 2006
• la capacité à s’en sortir
Les différences entre garÇons & filles
filles • les difficultés pour s’endormir

• les plaintes multiples
> garcons
• le sentiment de bonheur
• la satisfaction de la vie
Garcons •
•
la confiance en soi
la capacité à s’en sortir
> filles • la perception positive de sa santé
• la surcharge pondérale
• la prise de «médicaments» contre la nervosité
Les différences entre 5e & 6e années

e • les difficultés à s’endormir
5
eleves de ne • les plaintes multiples
• la prise de «médicaments» contre la nervosité
> 6 an e
e
• la prise de «médicaments» pour s’endormir
e
6
eleves de ne • la satisfaction de la vie
• la capacité à s’en sortir
> 5 an e
e
20 Partie II
env i r o n n e m e n t
Familial
Introduction
«La famille fait partie des valeurs les plus importantes et ce, pour les jeunes provenant de différentes parties du monde»
(Belleau & Le Gall, 2004 ; Pronovost & Royer, 2004 ; Galland, 2004 ; Boudon, 2002 cités par Doumont, Geerts & Libion,
2007).
«Pour les jeunes, la famille c’est
– un lieu d’insertion sociale car elle joue un rôle important dans l’ensemble de leur monde relationnel tant dans la
relation avec les parents que dans l’ouverture de la famille aux amis
– un lieu de grande solidarité, un refuge où ils trouveront toujours quelqu’un pour les écouter, les soutenir et les
réconforter
– un ensemble, un lieu de référence, un environnement qui les a amenés à devenir ce qu’ils sont».
(Royer, 2006 cité par Doumont, Geerts & Libion, 2007)
Dans cette deuxième partie, c’est l’environnement familial des jeunes de 10-13 ans qui est décrit (point 1) et la manière
dont cet environnement s’associe avec certaines dimensions du bien-être des enfants (point 2).
Différentes caractéristiques de cet environnement sont abordées, elles concernent des aspects matériels – indiqués par
exemple par le niveau d’aisance matérielle de la famille ou l’activité professionnelle du père et des aspects relationnels –
indiqués par exemple par les facilités à communiquer avec les membres de sa famille.
1. Les caractéristiques de
l’environnement familial
Le quartier d’habitation
Un peu plus d’un tiers des jeunes en primaire (31,8 %, n=2436) trouvent que le quartier dans lequel ils vivent est (très)
riche et agréable. La moitié des élèves estiment que leur quartier est moyennement riche et agréable tandis que 15,3 %
n’apprécient pas tellement leur quartier (graphique 2-01).
Le quartier dans lequel je vis est...

Répartition des jeunes
31,8%
de 5e/6e primaires (Très) riche et agréable
selon leur avis sur le Moyennement riche et agréable
quartier dans lequel
ils vivent (% bruts, Pas (du tout) riche et agréable
n=2436).
52,9%
«(…) les quartiers où vivent des familles aisées sont marqués par une meilleure cohésion sociale, un environnement
plus sécuritaire, un taux de chômage moins élevé et une plus grande aisance» (Kohen et al., 2008 cités par
Bouchart, 2001). «Les caractéristiques du quartier ont une influence sur les enfants dès l’âge préscolaire. Les
enfants des quartiers aisés réussissent mieux à l’école que ceux des quartiers défavorisés et affichent moins de
problèmes cognitifs et comportementaux» (Bouchart, 2001).
L’environnement familial des jeunes de 10-13 ans 21
L’aisance matérielle
La grande majorité des élèves (94,8 %, n=2461) vivent dans des familles où on possède au moins une voiture (résultats
non présentés). Parmi les élèves de fin de primaire, 84,2 % (n=2456) sont partis en vacances l’année précédant l’enquête
(résultats non présentés) et presque tous les élèves (97,6 %, n=2461) disent qu’il y a au moins un ordinateur dans leur
maison. Une échelle d’aisance matérielle de la famille
Niveau d'aisance matérielle familiale est construite sur base de ces trois critères. Elle prend en
compte d’une part, le nombre de possessions matérielles
Graphique 2-02.
(voiture et ordinateur) et le nombre de vacances prises par
Répartition des jeunes 25,0% la famille et d’autre part, le cumul de ces trois indicateurs.
de 5e/6e primaires 33,9% Élevé Le score[1] qui est construit va indiquer si la famille vit avec
selon le score Moyen un niveau élevé d’aisance matérielle (25,0 %, n=2420), un
d’aisance matérielle niveau d’aisance matérielle moyen (41,0 %, n=2456) ou
Faible
de leur famille faible (33,9 %, n=2420) (graphique 2-02).
(% bruts, n=2420).
41,0% Étant donné que la majorité des enfants vivent dans des
familles possédant des biens matériels, on ne peut pas
parler d’indicateur de «pauvreté» absolue[2]. En effet, ce score d’aisance matérielle va permettre davantage d’indiquer les
situations des élèves vivant dans des familles où le mode de vie et les revenus se situent en-deçà du niveau des autres
élèves, ce qui ne leur permet pas d’avoir le même train de vie et par exemple de participer à certaines activités sociales,
culturelles ; on parlera dans ce cas plutôt de pauvreté relative[3].
«Le stress lié à la situation financière a des répercussions négatives sur le comportement parental des mères,
comme sur celui des père» (Devault et al., 2003 cités par Pacaut et al., 2011), de sorte que les relations entre
parents et enfants sont affectées par ces préoccupations financières et le soutien de ses parents dont pourrait
bénéficier l’adolescent est moindre (Whitbeck et al.,1991 cités par Hamel et al., 2001).
Le statut d’activité des parents

Parmi l’ensemble des enfants de fin de primaire, 86,2 % (n=2462) disent que leur père a un travail. Du côté des mamans,
72,8 % (n=2405) des élèves rapportent que leur mère est active professionnellement. Ainsi, si 7,4 % des pères sont sans
activité professionnelle, c’est le cas d’un quart des mères des élèves de 10-13 ans (graphique 2-03). Concernant le statut
d’activité, il est important de souligner qu’il n’est pas précisé la qualification du parent, ni le volume horaire ni le montant
des revenus générés par l’activité professionnelle.
Père Mère
Graphique 2-03. 2,6% 3,7% 1,5% 1,0%
7,4%
Répartition des jeunes 24,6%
de 5e/6e primaires
selon le statut Actif
d’activité de leurs Non actif
parents (% bruts, Je ne sais pas
père n=2462, mère
Autres (ne voit pas/décédé)
n=2405).
72,8%
86,2%
«Les pères capables de pourvoir économiquement aux besoins de leurs enfants auront tendance à maintenir leur
investissement dans leur union et à participer activement aux soins des enfants. Ceux qui n’ont pas d’emploi ou
qui occupent un emploi moins gratifiant sur le plan économique sont plus susceptibles de limiter leur engagement
auprès de leur famille» (Pacaut et al., 2011).
1 Chaque catégorie du score d’aisance matérielle reprend 33,3 % de la distribution (Godin et al., 2008).
2 La pauvreté absolue désigne la situation d’une personne qui ne dispose pas des biens de première nécessité (Commission Européenne, 2004).
3 La pauvreté relative désigne le fait d’être empêché en raison de ressources insuffisantes d’avoir un niveau de vie considéré comme
acceptable pour la «société» dans laquelle on vit (Commission Européenne, 2004).
22 Partie II
Familial
La configuration familiale
Trois-quarts des élèves de cinquième/
13,1%
sixième primaires (n=2343) vivent avec
Graphique 2-04. leurs deux parents. Pour un enfant sur
Répartition des jeunes 10,4% 2 parents dix, sa famille est recomposée tandis
de 5e/6e primaires Recomposée que 13,1 % des jeunes vivent avec un
selon la configuration Monoparentale seul parent (graphique 2-04).
de leur famille Autres (home, …) 0,5%
(% bruts, n=2343).
76,1%
En 2004, les familles monoparentales représentent 20,48 % de toutes les familles ayant des enfants en Belgique. Des variations existent entre les
régions : en région de Bruxelles-Capitale, 30,86 % des ménages sont des familles monoparentales tandis qu’en région flamande, ils sont 15,74 % et
en région wallonne, ce sont 25,52 % de tous les ménages avec enfants qui sont des familles monoparentales[4] (Sevenants, 2009). Comme n’importe
quelle famille qu’on tenterait de catégoriser, la «famille monoparentale» n’existe pas mais certaines caractéristiques peuvent être soulignées :
– le fait de vivre avec un enfant isolé concerne davantage les femmes
– les parents isolés sont les plus nombreux entre 35 et 49 ans
– il s’agit souvent de familles restreintes avec 1 seul enfant (Sevenants, 2009).
Dans certains configurations familiales, en particulier lorsqu’un parent vit seul avec son/ses enfants, la situation socio-
économique peut s’avérer plus défavorable. Ainsi, sur base du score d’aisance matérielle, on observe que le niveau
d’aisance matérielle élevé est moins fréquent dans les familles monoparentales (14,4 %, n=2240) que dans les autres
configurations familiales (22,9 % dans les familles recomposées et 27,4 % dans les familles où les deux parents biologiques
sont présents, n=2240) (graphique 2-05).
Aisance élevée
Aisance moyenne
Aisance faible
27,4
Graphique 2-05. Famille avec les 2 parents (n=1715) 42,0
30,6
Répartition du score
d’aisance matérielle 22,9
selon la configuration Famille recomposée (n=231) 42,0
35,1
familiale (% bruts).
14,4
Famille monoparentale (n=284) 36,3
49,3
0 10 20 30 40 50
%
«Les familles monoparentales n’encourent pas toutes le risque de précarité» (Segalen, 2006) (…) «mais sur le marché de l’emploi, les parents
isolés tiennent une place moins favorable que celle des parents vivant en couple : le taux de chômage est élevé et le taux d’activité est peu élevé»
(Sevenants, 2009).
À côté des risques de précarité, on associe souvent la famille monoparentale à «une catégorie censée produire de la délinquance» (Segalen, 2006). Pour
Mc Munn et al. (2001), c’est davantage la pauvreté s’ajoutant au fait d’être célibataire tout comme le faible niveau d’éducation associé à la pauvreté
et au fait d’être célibataire qui augmente le risque de se voir développer des problèmes comportementaux et émotionnels chez mère et enfants.
4 Données du Datawarehouse Marché du travail et Protection sociale - Belgique

La communication avec sa famille

«Quand quelque chose te tracasse, est-ce facile pour toi d’en parler aux personnes suivantes ?». Dans la liste
des membres de leur famille, il est demandé aux jeunes d’indiquer le degré de facilité/difficulté qu’ils ressentent à pouvoir
communiquer avec telle ou telle personne s’ils en ressentent le besoin.
Parmi les garçons, 60,9 % estiment avoir des facilités à parler à leur père si quelque chose les tracasse, cette situation est
moins fréquente parmi les filles qui sont 48,4 % à trouver qu’elles ont des facilités à parler avec leur père. En comparaison
à la communication avec le père, la communication avec la maman est «facile» voire «très facile» pour un plus grand
nombre de pré-adolescents et relativement similaire entre garçons (77,3 %, n=1152) et filles (74,6 %, n=1244).
Pour ce qui est des beaux-parents, dans le cas où la famille est recomposée, que ce soit belle-mère ou beau-père, la part
des garçons qui peuvent parler facilement avec leur beau-père ou leur belle-mère est proportionnellement deux fois plus
grande que celle des filles.
Dans la fratrie, les garçons sont proportionnellement aussi nombreux à trouver la communication aisée avec leur frère
(34,6 %, n=1102) qu’avec leur sœur aînée (36,6 %, n=1177). Chez les filles, le sentiment de facilité à communiquer avec
leur «aîné» est différent si c’est un frère (un quart d’entre elles seulement trouve qu’il est facile de parler avec son frère
aîné) ou si c’est une sœur (elles sont alors 33,5 % à estimer la communication comme facile).
Concernant les grands-parents, un peu plus de la moitié des garçons trouvent aisé de parler à un des grands-parents s’ils
ont un problème, les filles sont un peu moins nombreuses que les garçons à le penser (47,0 %, n=1241).
"Il est (très) facile pour moi de parler à..."
Garçons
Filles
Graphique 2-06.
60,9
Mon père 48,4
Répartition des jeunes 77,3
de 5e/6e primaires Ma mère 74,6
selon leurs facilités Mon beau-père 22,2
11,4
à communiquer avec 20,0
différentes personnes Ma belle-mère 12,2
de leur famille, par Mon frère ainé 34,6
23,4
sexe (% bruts). 36,6
Ma soeur ainée 33,5
58,1
Un grand-parent 47,0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
La Fédération Wallonie-Bruxelles fait partie des pays/régions participant à l’enquête de 2010 où les proportions de
jeunes qui trouvent qu’il est facile/très facile de parler avec ses parents sont les plus basses. Les différences entre
garçons et filles concernant les facilités de parler avec ses parents – peu de différence entre les sexes vis-à-vis de la
mère et une différence pour le père en défaveur des filles – sont observées dans de nombreux pays participant à
l’enquête. On remarque également que les jeunes sont moins nombreux avec l’âge à trouver que la communication
avec leurs parents est aisée (Currie et al., 2012).
24 Partie II
Familial
2. Les caractéristiques familiales
associées au bien-être des jeunes
«En dépit des transformations qui multiplient les configurations familiales et des problèmes qui peuvent marquer les
familles (pauvreté, ruptures, …), la famille demeure fortement valorisée en tant que lieu d’expression de l’affectivité,
espace identitaire, univers de socialisation et rempart contre la solitude, la froideur et la violence du monde extérieur»
(Corbeil & Descarris, 2003 cités par Doumont et al., 2007).
Dans cette partie, l’accent est mis particulièrement sur la relation entre les caractéristiques familiales et certaines
dimensions du bien-être des jeunes. Cette approche a pour but de mieux saisir ce qui se joue dans l’interaction du
jeune avec son environnement familial et de répondre à la question suivante : les jeunes (en fin de primaire) dont les
caractéristiques familiales, matérielles ou relationnelles, sont considérées comme «défavorables» (père sans travail, parents
séparés, difficultés à parler avec ses parents, …) diffèrent-ils des autres jeunes en ce qui concerne leur bonheur, leur
confiance en eux, leur santé, etc. ?
Le sentiment de bonheur et la satisfaction à l’égard de sa vie

Le fait de se sentir «heureux/très heureux» varie significativement avec les caractéristiques de la famille qu’elles soient
d’ordre matériel ou relationnel. Ainsi, les élèves de 10-13 ans qui s’estiment heureux/très heureux sont plus représentés :
– dans les familles où le niveau d’aisance matérielle est relativement élevé (graphique 2-07)
– dans les familles où le père a un emploi
– dans les familles où les deux parents vivent sous le même toit
– parmi les jeunes qui peuvent parler aisément avec leurs parents en cas de problème.
La satisfaction des jeunes à propos de leur vie est moins sensible aux indicateurs d’aisance tandis que, comme pour le
sentiment de bonheur, «ma vie se passe souvent/presque toujours bien» est rapporté significativement par un plus grand
nombre de jeunes issus de familles où les deux parents vivent ensemble et dans les familles où la communication est aisée
(graphique 2-08).
Sentiment de bonheur
Moyenne (n=2502) 84,0

AISANCE élevée/moyenne (n=1584) 86,1 *
MATÉRIELLE faible (n=811) 80,2
Graphique 2-07.
SATUT père actif (n=2104) 85,1 *
Association entre «se D'ACTIVITÉ père non actif (n=235) 75,1
sentir heureux/très CONFIG. 2 parents (1767) 86,2 *
heureux» et diverses FAMILLE pas 2 parents (n=712) 78,0
caractéristiques PARLER AVEC (très) facile (n=1313) 88,9 *
familiales (% std). SON PÈRE difficile (n=903) 78,2
PARLER AVEC (très) facile (n=1800) 87,2 *

SA MÈRE difficile (n=473) 73,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Satisfaction à l'égard de la vie
Moyenne (n=2447) 84,6

AISANCE élevée/moyenne (n=1565) 86,2
Graphique 2-08. MATÉRIELLE faible (n=798) 82,1
SATUT père actif (n=2079) 85,2
Association entre «ma
D'ACTIVITÉ père non actif (n=232) 79,2
vie se passe souvent/
CONFIG. 2 parents (1744) 86,9 *
presque toujours
FAMILLE pas 2 parents (n=680) 79,2
bien» et diverses
SON PÈRE difficile (n=888) 79,3
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
La qualité des relations familiales semble constituer l’élément le plus important dans la satisfaction de la vie, avant
les pairs, l’école ou la communauté (Dew & Huebner, 1994 ; Huebner, 1994 cités par Antaramian et al., 2008).
La confiance en soi et le sentiment d’être capable de s’en sortir

Pour la confiance en soi comme pour la capacité s’en sortir, on observe que dans les familles où l’aisance matérielle est
élevée, la proportion de jeunes confiants en eux et capables de s’en sortir est significativement supérieure à celle des
familles moins favorisées (graphique 2-09 et 2-10). Avoir confiance en soi et se sentir capable de s’en sortir sont également
fortement associés, l’un et l’autre, à une bonne communication avec les parents : les jeunes qui ont confiance en eux et
ceux qui se sentent capables de s’en sortir sont significativement plus nombreux dans les familles où la communication
avec les parents est aisée quand il y a un problème. Parmi les jeunes qui vivent avec leurs deux parents, la proportion de
jeunes confiants en eux est également significativement plus élevée (graphique 2-09).
Confiance en soi
Moyenne (n=2501) 69,6

Association entre SATUT père actif (n=2103) 70,0

«avoir souvent/
toujours confiance CONFIG. 2 parents (1768) 71,8 *
en soi» et diverses
SON PÈRE difficile (n=907)
familiales (% std). 60,0

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Capacités à surmonter les problèmes
Moyenne (n=2500) 60,2
Graphique 2-10. AISANCE élevée/moyenne (n=1583) 62,8 *

«se sentir souvent/ D'ACTIVITÉ père non actif (n=232) 65,7
toujours capable de CONFIG. 2 parents (1766) 60,8
s’en sortir en cas de FAMILLE pas 2 parents (n=712) 58,5
problème» et diverses PARLER AVEC (très) facile (n=1306) 66,9 *
caractéristiques SON PÈRE difficile (n=906) 50,4
familiales (% std). (très) facile (n=1802) 62,8 *
PARLER AVEC
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
26 Partie II
Familial
La santé perçue
«Ma santé est bonne/excellente» est déclaré par moins d’élèves dans les familles défavorisées socio-économiquement
(aisance matérielle faible, père sans emploi) et dans les familles où la communication est peu aisée entre parents et
enfants. Les caractéristiques familiales jouent, chez les enfants de 10-13 ans, presque toutes un rôle dans leur perception
positive de la santé (graphique 2-11).
Santé subjective
Moyenne (n=2493) 84,1

SATUT père actif (n=2104) 85,1 *
Association entre D'ACTIVITÉ père non actif (n=232) 74,1
«percevoir sa santé
bonne/excellente» CONFIG. 2 parents (1765) 84,9
et diverses

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Le soutien des parents est essentiel pour la perception de la santé, le bien-être et l’estime de soi durant l’enfance
et l’adolescence (Pedersen et al., 2004 ; Konu et al., 2002 ; Meeus, 1994 cités par Brolin Laftman &Ostberg, 2006).
La nervosité
La plupart des caractéristiques familiales étudiées ne sont pas associées significativement avec la nervosité des pré-
adolescents, excepté le fait de pouvoir parler avec son père en cas de problème. Ainsi, les élèves qui se sentent nerveux
fréquemment sont significativement plus nombreux parmi les jeunes ressentant des difficultés à communiquer avec leur
père (graphique 2-12).
Nervosité
Moyenne (n=2403) 18,6
Graphique 2-12. AISANCE élevée/moyenne (n=1529) 18,1

«ressentir de la D'ACTIVITÉ père non actif (n=226) 24,4
nervosité plus 2 parents (1706) 17,3
CONFIG.
d’une fois par FAMILLE pas 2 parents (n=677) 21,3
semaine» et diverses
PARLER AVEC (très) facile (n=1272) 15,4
caractéristiques
SON PÈRE difficile (n=870) 22,2 *
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
La déprime / l’impression d’être à plat

La déprime/l’impression d’être à plat plus d’une fois par semaine est moins fréquemment rencontrée parmi les élèves qui
vivent avec leurs deux parents en comparaison aux élèves dont les parents ne sont plus ensemble. C’est également la
communication avec les parents qui différencie fortement les jeunes à propos de leur sentiment de déprime : ceux qui ont
des facilités pour communiquer avec leur mère, avec leur père sont proportionnellement moins nombreux que les autres
à se plaindre de déprime plus d’une fois par semaine (graphique 2-13).
Se sentir déprimé / à plat
Moyenne (n=2432) 11,1

«se sentir déprimé/ D'ACTIVITÉ père non actif (n=225) 16,2
être à plat plus CONFIG. 2 parents (1719) 9,7
d’une fois par FAMILLE pas 2 parents (n=693) 14,2 *
semaine» et diverses (très) facile (n=1288) 7,7
PARLER AVEC
caractéristiques SON PÈRE difficile (n=879) 14,5 *
familiales (% std).
SA MÈRE difficile (n=463) 18,3 *
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Les difficultés à s’endormir

Tout comme dans le cas de la déprime, les difficultés à l’endormissement des élèves de 10-13 ans sont associées
négativement au fait de ne pas vivre avec leurs deux parents et au fait d’avoir des difficultés pour leur parler si quelque
chose les tracasse. Les indicateurs d’aisance matérielle ne sont par contre pas associés avec les difficultés pour s’endormir
(graphique 2-14).
Difficultés pour s'endormir
Moyenne (n=2438) 31,1

«avoir des difficultés D'ACTIVITÉ père non actif (n=226) 33,7
pour s’endormir CONFIG. 2 parents (n=1723) 29,5
plus d’une fois par FAMILLE pas 2 parents (n=694) 35,8 *
semaine» et diverses PARLER AVEC (très) facile (n=1286) 25,7
caractéristiques SON PÈRE difficile (n=886) 38,9 *
familiales (% std). (très) facile (n=1764) 28,8
PARLER AVEC
SA MÈRE difficile (n=463) 41,3 *
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
28 Partie II
Familial
3. EN RÉSUMÉ
Les chiffres-clés
Entre 80%
et 90% 60%
c’est la proportion de jeunes de 10-13 ans dont c’est la proportion de garçons de 10-13 ans qui
ont des facilités pour parler avec leur père
• la famille possède au moins une voiture
si quelque chose les tracasse
• la famille possède au moins un
ordinateur
• la famille est partie en vacances au
moins une fois l’année dernière
• le père a une activité professionnelle
Entre 45%
75% et 50%
c’est la proportion de filles de 10-13 ans qui
c’est la proportion de jeunes de 10-13 ans ont des facilités pour parler avec leur père
si quelque chose les tracasse
• qui vivent avec leurs deux parents
• qui ont des facilités pour parler avec
leur mère si quelque chose les tracasse
• dont la mère a une activité
professionnelle
Entre 65% 30%

et 70% trouvent que leur quartier d’habitation est
(très) riche et agréable
c’est la proportion de jeunes de 10-13 ans

qui vivent dans des familles où le niveau
d’aisance matérielle est moyen ou élevé
LES CARACTÉRISTIQUES FAMILIALES
Les es
caracteristiqu t
familiales sons
tres associee des
au bien-etre ts
pre-adolescen
Pouvoir parler facilement avec ses parents quand Vivre avec ses deux parents va de pair avec une plus grande
il y a un problème est associé positivement à satisfaction des jeunes à l’égard de leur famille (Haranin et
toutes les dimensions du bien-être analysées al., 2007 ; Martin et al., 2004 cités par Antaramian et al.,
(fréquence plus élevée de bien-être et fréquence 2008) mais quelle que soit la configuration de la famille,
moins élevée de plaintes). des difficultés relationnelles peuvent exister entre parents
Le fait de vivre avec ses deux parents touchent et enfants. À ce sujet, Brolin Laftman & Ostberg (2006)
également la plupart des dimensions de bien- ont montré que ce qui était important pour le bien-être
être chez les jeunes en fin de primaire, à la fois des jeunes était, non pas la «structure» de la relation ((in)
de manière globale – perception positive de la disponibilité du parent dans les cas de recomposition familiale
vie (bonheur, satisfaction) et de soi (confiance en ou horaire conséquent de travail) mais le «contenu» de cette
soi) – et à la fois de manière plus spécifique – relation (percevoir l’adulte comme une ressource et/ou bien
moins de plaintes au quotidien (impression d’être s’entendre avec lui), c’est-à-dire les liens familiaux existants.
à plat, difficultés à l’endormissement). Concernant les liens entre parents et enfants, les adolescents
Le fait que la famille soit plus favorisée – aisance les plus satisfaits à l’égard des relations avec leurs parents
matérielle, travail du père – est associé avec un sont ceux qui disent se sentir aimés, avoir des conditions de
haut sentiment de bonheur et une perception vie qu’ils jugent favorable à leur épanouissement personnel,
positive de sa santé. L’aisance familiale obtenir le soutien de leurs parents dans les études et vivre
(spécifiquement), vue à travers le train de vie que des relations de qualité avec ceux-ci (Royer, 2006 cité par
peut mener la famille – biens matériels, vacances Doumont et al.,2007).
en famille –, joue également sur les aspects de
confiance en soi et en ses capacités à surmonter Ainsi, pouvoir se tourner vers un parent, parler de ce qui le
ses problèmes. tracasse et savoir qu’il sera soutenu dans les difficultés qu’il
rencontre est essentiel pour le jeune. Cela ne signifie pas
pour autant qu’il voudra tout raconter à ses parents, c’est
ainsi que pour Galland O. : «le maintien, dans les relations
entre générations d’un certain quant-à-soi est le garant de
l’entente familiale» (Galland, 2004 cité par Royer, 2006) , le
quant-à-soi signifiant le fait d’avoir son jardin privé (pensée
intime, sentiments).
«Le parent constate, étonné que la porte de la chambre

est à présent fermée. Un morceau de papier s’y trouve
punaisée, demandant que dorénavant on frappe avant
d’entrer. Un étranger se serait donc installé dans la maison ?
En fait, un adolescent est né et le cercle de la famille ne
s’est pas agrandi : il signe en même temps l’acte de décès
de l’enfant auquel le parent croyait avoir toujours affaire»
(Quentel, 2011).
30 Partie III
Une
JournEE
Introduction
Chaque famille a ses propres habitudes de vie et c’est dans ce premier environnement éducatif que l’enfant apprend la
plupart de ses comportements et adopte certains modes de vie : habitudes alimentaires, habillement, hygiène et soins
du corps, temps accordé à la télévision et aux loisirs, place réservée aux amis et à la convivialité, habitudes de sommeil,
gestion du travail scolaire, etc. Aussi, à mesure qu’il grandit, l’enfant va gérer davantage par lui-même certaines habitudes
qu’il a apprises. Sa prise d’autonomie passe également par la découverte de ce qui se passe «hors de chez lui» : les
habitudes de vie des autres élèves, l’expérimentation du mode de vie scolaire, les discussions avec ses amis, la rencontre
de leurs familles, le partage de moments de loisirs avec ses pairs (mouvements de jeunesse, sport, etc). Ainsi, l’enfant est
confronté par différents biais à d’autres modèles que le sien, ce qui parfois l’amène aussi à questionner certaines habitudes
établies dans sa propre famille.
Dans la troisième partie, les habitudes de vie, comportements et expériences (scolaires, amicales) des élèves de 5e et 6e
années sont présentés sous la forme d’une journée «typique» d’école. La journée commence en famille avec les activités
matinales qui précèdent le départ à l’école. Elle se poursuit à l’école où les pré-adolescents vivent une série d’évènements
quotidiens en classe, passent du temps avec les autres élèves, adoptent certains comportements à la récréation, etc. Elle
se termine avec l’après quatre heures, où prend place le travail scolaire mais aussi les loisirs (ordinateur, télévision, sport,
jeux) au domicile familial ou en compagnie d’amis.
Pour chacune des «expériences quotidiennes» abordées ici, la situation en 2010 sera décrite et mise en perspective avec
les autres années d’enquête (évolution dans le temps). Les différences qu’il peut exister entre garçons et filles et entre
5e et 6e années seront précisées. Pour la plupart des habitudes/expériences des pré-adolescents dont il sera question,
les dimensions de bien-être/mal-être (nervosité, sentiment de bonheur, évaluation de sa santé, …) et les caractéristiques
familiales (aisance matérielle, facilités/difficultés à parler avec ses parents) qui y sont associées seront mises en évidence.
Bonne journée !
1. Le matin
La fatigue matinale
Presque un tiers des jeunes de 10-13 ans (28,2 %, n=2478) se sentent fatigués quand ils se lèvent le matin les jours d’école
et ce, au moins quatre fois par semaine (graphique 3-01). Cette proportion a augmenté de manière significative depuis
1994, ils étaient alors 22,8 % (n=4167) à se plaindre de fatigue le matin à une telle fréquence (au moins 4x par semaine les
jours d’école) (graphique 3-02). Les élèves
"Je me sens fatigué(e) le matin" de 5e année primaire semblent se plaindre
Graphique 3-01. un peu plus de fatigue le matin par rapport à
19,2% ceux de 6e année. Les garçons sont un peu
de 5e/6e primaires 28,2% plus nombreux que les filles à être fatigués
selon la fréquence de Rarement/jamais quand ils se lèvent mais la différence entre
leur fatigue matinale De temps en temps les deux est minime (graphique 3-03).
les jours d’école, 1-3x/semaine
en 2010 (% bruts, La fatigue matinale est associée avec toutes
11,5% ≥ 4x/semaine ou plus
n=2478). les dimensions subjectives du bien-être. On
41,0%
rencontre proportionnellement un bien plus
grand nombre de jeunes fatigués le matin
parmi ceux qui sont nerveux fréquemment, parmi ceux qui sont «déprimés» fréquemment et parmi les jeunes qui se sentent
moins confiants en eux. La fatigue matinale est également plus présente dans le groupe des jeunes qui évaluent leur
santé et leur sentiment de bonheur moins positivement que les autres (graphique 3-04). Concernant les caractéristiques
familiales, on observe que parmi les jeunes qui ont des difficultés à parler avec leurs parents, les pré-adolescents sont
significativement plus nombreux à se plaindre de fatigue matinale les jours d’école au moins 4 fois par semaine (graphique
3-05) tandis que les autres caractéristiques familiales ne sont pas associées à cette plainte.
Une journee avec les pre-adolescents 31
50
Graphique 3-02.
40
qui se plaignent de %
fatigue matinale 20
les jours d’école (au
moins 4 fois par 10
semaine), par année
0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 3-03.
Association (OR) entre *Garçons 1,08
la fatigue matinale
les jours d’école (au
moins 4 fois par
semaine) et le sexe, la 5e primaire
classe - ajustée pour
les années d’enquête ***6e primaire 0,86
de 1994 à 2010
(n=15473). 0 1 2
OR
Fatigue matinale les jours d'école
Moyenne (n=2478) 28,2

Graphique 3-04. très heureux (n=907) 22,7
BONHEUR
≤ heureux (n=1548) 31,8*
Association entre
CONFIANCE souvent/toujours (n=1708) 23,5
la fatigue matinale
EN SOI ≤ parfois (n=745) 38,7*
les jours d’école
(au moins 4 fois ≤ 1x/semaine (n=1939) 25,1
NERVOSITÉ
par semaine) > 1x/semaine (n=437) 42,1*
et différentes ≤ 1x/semaine (n=2135) 25,6
DÉPRIME
dimensions du bien- > 1x/semaine (n=265) 51,1*
être (% std). SANTÉ excellente (n=994) 24,1
PERÇUE ≤ bonne (n=1465) 31,3*
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Fatigue matinale les jours d'école
Moyenne (n=2478) 28,2

Association entre
la fatigue matinale
les jours d’école
(au moins 4 fois CONFIG. 2 parents (n=1758) 28,4
par semaine) FAMILLE pas 2 parents (n=700) 28,2
et différentes PARLER AVEC (très) facile (n=1303) 25,4
familiales (% std). PARLER AVEC (très) facile (n=1795) 25,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Dans l’enseignement secondaire, la fatigue matinale touche de plus en plus d’élèves avec l’âge, autant des garçons
que des filles (résultats HBSC 2010 en FWB). Les jeunes qui se sentent fatigués le matin quand ils se lèvent les jours
d’école sont davantage rencontrés parmi les élèves qui n’aiment pas l’école (Decant et al., 2011).
32 Partie III
Une
JournEE
Le petit déjeuner
Petit déjeuner les jours d'école La majorité des élèves de fin de primaire
(70,2 %, n=2508) prennent un petit
Graphique 3-06. 10,8% déjeuner tous les jours avant d’aller à
Répartition des élèves l’école (graphique 3-06) et ce constat est
10,6% stable depuis 2002 (graphique 3-07). Un
de 5e/6e primaires Jamais
selon la fréquence jeune sur dix prend un petit déjeuner trois
1-2 jours/semaine
du petit déjeuner les 8,4% ou quatre jours par semaine ; un jeune sur
jours d’école, en 2010 3-4 jours/semaine dix en prend un ou deux jours par semaine
(% bruts, n=2508). 70,2% Tous les jours et un jeune sur dix ne mange pas du tout
avant d’aller à l’école (graphique 3-06).
100
Graphique 3-07. 90
%
qui prennent un 70
petit déjeuner tous
les jours d’école, par 60
année d’enquête
(% std). 50 En primaire, concernant les jeunes qui
1994 1998 2002 2006 2010 ne prennent jamais de petit déjeuner, il
n’y a pas de différence entre garçons et
filles ni entre 5e et 6e années (graphique
Filles 3-08). Ne jamais déjeuner le matin avant
Graphique 3-08.
l’école est plus fréquemment rencontré
Association (OR) entre Garçons 0,90 parmi les pré-adolescents qui ressentent
«ne jamais prendre de la nervosité plusieurs fois par semaine
de petit déjeuner et parmi ceux qui ont peu confiance en
les jours d’école» eux (graphique 3-09). Au niveau familial,
c’est une habitude plus fréquente dans
- ajustée pour les
les familles peu aisées et parmi les jeunes
années d’enquête de 6e primaire 1,04
qui ont des difficultés à parler avec leur
2002 à 2010 (n=9295).
0 1 2 mère quand quelque chose les préoccupe
OR (graphique 3-10).
Jamais de petit déjeuner les jours d'école
Moyenne (n=2508) 10,8

très heureux (n=918) 9,6
Graphique 3-09. BONHEUR
≤ heureux (n=1557) 11,6
Association entre CONFIANCE souvent/toujours (n=1726) 9,6
«ne jamais prendre EN SOI ≤ parfois (n=749) 14,4*
de petit déjeuner ≤ 1x/semaine (n=1941) 9,7
les jours d’école» NERVOSITÉ
> 1x/semaine (n=440) 15,0*
dimensions du bien- DÉPRIME
> 1x/semaine (n=269) 12,9
être (% std).
SANTÉ excellente (n=1002) 9,2
PERÇUE ≤ bonne (n=1465) 12,1
0 10 20 30 40 50
%
Jamais de petit déjeuner les jours d'école
Moyenne (n=2508) 10,8

Graphique 3-10.
MATÉRIELLE faible (n=810) 13,4*
«ne jamais prendre D'ACTIVITÉ père non actif (n=180) 16,7
de petit déjeuner CONFIG. 2 parents (n=1768) 10,0
les jours d’école» FAMILLE pas 2 parents (n=714) 13,1
et différentes (très) facile (n=1312) 9,0
PARLER AVEC
familiales (% std).
SA MÈRE difficile (n=469) 16,1*
0 10 20 30 40 50
%
En secondaire, 56,3 % (n=7799) des jeunes prennent un petit déjeuner tous les jours d’école ; ce repas matinal est
évité par davantage de filles que de garçons (résultats HBSC 2010 en FWB).
Se brosser les dents

L’hygiène bucco-dentaire régulière s’est répandue avec le temps : en 2002, parmi les élèves de 10-13 ans, 47,0 % se
brossaient les dents plus d’une fois par jour ; en 2010, c’est 59,2 % (n=2515) des jeunes qui font preuve d’une hygiène
dentaire régulière (graphique 3-12). En
Se brosser les dents 2010, il y a aussi un peu plus d’un tiers des
Graphique 3-11. jeunes qui se brossent les dents une fois
6,8% par jour tandis que 6,8 % des jeunes ados
Répartition des élèves se brossent les dents moins d’une fois par
de 5e/6e primaires jour (graphique 3-11) ; ces derniers étaient
selon la fréquence Plus d'1 fois par jour
16,7 % en 1994 (n=4255) (résultats non
à laquelle ils se 1 fois par jour
34,0% 59,2% présentés).
brossent les dents, Moins d'1 fois par jour
en 2010 (% bruts,
n=2515).
60
Graphique 3-12. 50
40
de 5e/6e primaires % 30
qui se brossent les
20
dents plus d’une fois
par jour, par année 10
0
1994 1998 2002 2006 2010
34 Partie III
Une
JournEE
Concernant le manque d’hygiène buccodentaire, les garçons sont plus enclins que les filles à trop peu se brosser les dents
(graphique 3-13). Entre 5e et 6e primaires, la différence est minime mais les élèves de 5e sont un peu plus nombreux que
ceux de 6e à se brosser très peu les dents (graphique 3-13). Les jeunes qui se soignent peu les dents sont plus rencontrés
parmi les élèves qui perçoivent leur santé
moins positivement que les autres, parmi
Filles
les jeunes qui se sentent moins bien
Graphique 3-13.
globalement et moins confiants en eux
***Garçons 1,53
Association (OR) entre (graphique 3-14). Ils font plus souvent
«se brosser les dents partie de familles dont l’aisance matérielle
moins d’une fois par est faible (graphique 3-15).
jour» et le sexe, la
de 1994 à 2010 *6e primaire 0,90
(n=15795). 0 1 2
OR
Manque d'hygiène bucco-dentaire
Moyenne (n=2515) 6,8

BONHEUR
Graphique 3-14. ≤ heureux (n=1569) 8,1*
Association entre
«se brosser les dents
moins d’une fois par ≤ 1x/semaine (n=1949) 6,2
NERVOSITÉ
jour» et différentes > 1x/semaine (n=442) 9,6
dimensions du bien- ≤ 1x/semaine (n=2150) 6,5
DÉPRIME
être (% std). > 1x/semaine (n=268) 9,8

0 10 20 30 40 50
%
Manque d'hygiène bucco-dentaire

Graphique 3-15. MATÉRIELLE faible (n=815) 9,1*
Association entre
«se brosser les dents
moins d’une fois par CONFIG. 2 parents (n=1778) 7,2
jour» et différentes FAMILLE pas 2 parents (n=714) 6,1
caractéristiques PARLER AVEC (très) facile (n=1320) 5,9

0 10 20 30 40 50
%
«La santé bucco-dentaire est essentielle pour la santé générale et le bien-être» (National Institute of Health,
2000 cité par Currie et al., 2012). La Fédération Wallonie-Bruxelles se situe sous la moyenne des pays participant
à l’enquête concernant l’hygiène bucco-dentaire de ces jeunes de 11, 13 et 15 ans. La différence entre garçons et
filles observée en Fédération Wallonie-Bruxelles existe dans presque tous les pays/régions dans l’enquête de 2010
et l’association entre une hygiène bucco-dentaire régulière et l’aisance matérielle familiale élevée est aussi présente
dans presque tous les pays participant à l’enquête (Currie et al., 2012).
2. L’activité physique quotidienne

et les déplacements
La pratique d’une activité physique

La question posée aux jeunes concernant leur «activité physique» journalière est précédée d’une définition afin de les
aider à comprendre de quoi il s’agit : «L’activité physique est toute activité qui fait battre ton cœur plus vite et qui te
rend essoufﬂé(e). L’activité physique peut être un sport, une activité scolaire, jouer avec des amis ou même marcher vers
l’école. Les activités physiques sont par exemple : faire du vélo, jouer au ballon, promener son chien, porter les courses
du marché ou du magasin, nettoyer, monter des escaliers, nager, danser, faire du basket, du football, du roller ou un
autre sport» (Currie et al., 2004).
L’activité physique dont il est question ici prend en compte toutes les activités physiques, qu’elles aient lieu dans l’école
et en dehors de celle-ci, contrairement à la pratique d’un sport en dehors de l’école étudiée dans la partie «loisirs» (voir
point 7).
Il est demandé au jeune de calculer et de dire, durant la dernière semaine, combien de jours il a été «physiquement actif»
pendant au moins 60 minutes par jour.
Activité physique hebdomadaire En 2010, un peu moins d’un quart des

Graphique 3-16. élèves de 5e et 6e primaires (23,4 %,
3,6% n=2509) déclarent pratiquer chaque
12,1%
de 5e/6e primaires jour une activité physique (d’au moins
selon le nombre de Jamais
60 minutes) et ce constat n’a pas
jours où ils font au varié significativement depuis 2006.
1 jour
moins 60 minutes L’activité physique au quotidien,
d’activité physique, 2-4 jours 18,6 % des élèves en pratiquent 5 à 6
en 2010 (% bruts, 18,6% 5-6 jours jours par semaine tandis que 42,3 %
42,3%
n=2509). 7 jours (n=2509) en font entre 2 et 4 jours par
semaine (graphique 3-16).
Filles Concernant les élèves qui font peu

Graphique 3-17. d’activité physique, c’est-à-dire 1
***Garçons 0,61 jour ou moins par semaine (15,7 %,
Association (OR)
entre «pratiquer une n=2509), on observe une différence
activité physique ≤ entre garçons et filles : les filles sont
1 jour par semaine» plus représentées parmi les jeunes très
et le sexe, la classe 5e primaire peu actifs physiquement ; les élèves
- ajustée pour les de 5e primaire également (graphique
années d’enquête de ***6e primaire 0,76 3-17).
2006 à 2010 (n=5369).
0 1 2
OR
Les élèves trop peu actifs physiquement sont plus nombreux parmi les pré-adolescents qui ont peu confiance en eux et
parmi ceux qui évaluent leur sentiment de bonheur et leur santé moins positivement que les autres (graphique 3-18). En
ce qui concerne les caractéristiques familiales, le manque d’activité physique en primaire est associé significativement à la
faible aisance matérielle familiale : les jeunes qui pratiquent une activité physique de 60 minutes ≤ 1 jour par semaine font
davantage partie de famille ne jouissant pas d’un niveau d’aisance matérielle élevé/moyen (graphique 3-19).
36 Partie III
Une
JournEE
Manque d'activité physique au quotidien
Moyenne (n=2509) 15,7

BONHEUR
Graphique 3-18. ≤ heureux (n=1562) 17,5*
Association entre la
EN SOI ≤ parfois(n=754) 18,7*
pratique d’une activité
physique ≤ 1 jour par ≤ 1x/semaine (n=1945) 15,2
NERVOSITÉ
semaine et différentes > 1x/semaine (n=439) 17,7
DÉPRIME

0 10 20 30 40 50
%
Manque d'activité physique au quotidien
Moyenne (n=2509) 15,7

Association entre la
pratique d’une activité
physique ≤ 1 jour par CONFIG. 2 parents (n=1772) 15,0
semaine et différentes FAMILLE pas 2 parents (n=712) 16,8

0 10 20 30 40 50
%
Le constat relatif au manque d’activité physique des élèves de fin de primaire dans les familles dont l’aisance
matérielle est faible ne subsiste pas en secondaire (Godin et al., 2008).
Le port de la ceinture de sécurité en voiture

La majorité des élèves de 10-13 ans (85,3 %, n=2454) portent toujours ou souvent leur ceinture de sécurité lorsqu’ils sont
en voiture. Ce comportement de protection est suivi plus rarement par 14,0 % des pré-adolescents (graphique 3-20).
La part des enfants qui ne portent pas systématiquement leur ceinture de sécurité en voiture était plus élevée en 1994
(37,1 %, n=3974) (graphique 3-21). Parmi les
Port de la ceinture de sécurité en voiture jeunes qui ne portent pas automatiquement
Graphique 3-20. 5,0% leur ceinture, on rencontre plus de garçons
Répartition des élèves 9,0% que de filles et un plus d’élèves de 5e que
de 5e/6e primaires de 6e année primaire mais entre eux les
selon la fréquence du Toujours deux classes, il y a très peu de différences
12,7%
port de la ceinture de Souvent (graphique 3-22).
sécurité en voiture, Parfois
en 2010 (% bruts, 73,3%
Rarement/jamais
n=2435).
50
Graphique 3-21.
40
qui ne portent pas %
systématiquement 20
leur ceinture de
sécurité en voiture, 10
0
(% std).
1994 1998 2002 2006 2010
Graphique 3-22. Filles

Association (OR)
***Garçons 1,22
entre «ne pas porter
systématiquement
une ceinture de
sécurité en voiture»
- ajustée pour les
années d’enquête *6e primaire 0,92
de 1994 à 2010 0 1 2
(n=15118).
OR
3. À l’école
Aimer l’école
Appréciation de l'école
En 2010, parmi les élèves de 5e/6e année
Graphique 3-23. 10,0% primaires, 36,6 % (n=2469) aiment
Répartition des beaucoup l’école ; 40,6 % (n=2469)
12,8% 36,6%
élèves de 5e/6e Beaucoup l’aiment un peu ; ils sont 12,8 % (n=2469)
primaires selon Un peu à ne pas beaucoup aimer l’école et un élève
leur appréciation sur dix ne l’aime pas du tout (graphique
de l’école, en 2010 Pas beaucoup
3-23).
(% bruts, n=2469). Pas du tout
Entre 2002 et 2010, le nombre de jeunes
40,6%
en primaire qui n’aiment pas du tout
l’école est resté stable (graphique 3-24).
50 Ces jeunes qui n’aiment pas du tout l’école
sont davantage des garçons que des filles
40
Graphique 3-24. (graphique 3-25) ; ils sont plus nombreux à
30 partager le fait d’être peu confiants en eux,
% fréquemment nerveux, déprimés plusieurs
qui n’aiment pas du fois par semaine (graphique 3-26).
tout l’école, par année 10 Aucune des caractéristiques familiales
d’enquête (% std). n’est associée significativement avec le fait
0 de ne pas du tout aimer l’école (graphique
1994 1998 2002 2006 2010 3-27).
Filles
Graphique 3-25.
***Garçons 2,22
«ne pas du tout aimer
l’école» et le sexe, la
de 2002 à 2010 6e primaire 1,00
(n=9047).
0 1 2
OR
38 Partie III
Une
JournEE
Ne pas du tout aimer l'école
Moyenne (n=2469) 10,0

BONHEUR
≤ heureux (n=1531) 11,0
Graphique 3-26.
Association entre «ne EN SOI ≤ parfois (n=739) 14,7*
pas du tout aimer ≤ 1x/semaine (n=1915) 8,8
l’école» et différentes NERVOSITÉ
> 1x/semaine (n=443) 15,9*
être (% std). DÉPRIME
> 1x/semaine (n=268) 17,7*

0 10 20 30 40 50
%
Ne pas du tout aimer l'école
Moyenne (n=2469) 10,0

Graphique 3-27.
Association entre «ne D'ACTIVITÉ père non actif (n=181) 14,2
pas du tout aimer CONFIG. 2 parents (n=1752) 8,9
l’école» et différentes FAMILLE pas 2 parents (n=696) 12,8
caractéristiques (très) facile (n=1305) 8,4
PARLER AVEC

0 10 20 30 40 50
%
Chez les élèves en secondaire qui n’aiment pas l’école, d’autres dimensions du bien-être sont également
négativement touchées telles que le sentiment de bonheur, la satisfaction à l’égard de sa vie et la perception de
sa santé (Decant et al., 2011).
L’avis des élèves sur ce que pensent les professeurs de leur travail scolaire
"A mon avis, mes professeurs pensent

Graphique 3-28. que mes résultats scolaires sont…"
Répartition des élèves 5,5% Il est demandé aux élèves : «À ton

de 5e/6e primaires avis, que pensent tes professeurs
selon leur avis sur de ton travail scolaire en général,
ce que pensent leurs 27,7% Bons/très bons
comparé à celui des autres élèves ?».
professeurs de leurs Moyens Selon la majorité des élèves (66,8 %,
résultats scolaires, Moins bons que la moyenne n=2468), leurs professeurs pensent
en 2010 (% bruts, 66,8% que leurs résultats sont bons ou très
n=2468).
bons. Un quart des élèves estiment
que leurs résultats scolaires sont
évalués par les professeurs comme moyens tandis que 5,5 % des jeunes de 10-13 ans estiment leurs résultats moins bons
que la moyenne (graphique 3-28). Ces derniers ne sont pas plus nombreux en 2010 qu’en 1998 (graphique 3-29).
Les jeunes qui estiment leurs résultats médiocres aux yeux des professeurs sont plus nombreux :
− parmi les garçons que les filles (graphique 3-30)
− parmi les élèves peu confiants en eux (graphique 3-31)
− parmi ceux qui se plaignent de nervosité plusieurs fois par semaine (graphique 3-31).
Ces pré-adolescents sont également plus rencontrés parmi les jeunes dont le niveau d’aisance familiale est faible et parmi
ceux qui ne vivent pas avec leurs deux parents (graphique 3-32).
Graphique 3-29. 50
de 5e/6e primaires qui
répondent «à mon avis, 30
mes professeurs pensent %
20
que mes résultats
scolaires sont moins 10
bons que la moyenne»,
(% std). 1994 1998 2002 2006 2010
Graphique 3-30.
Filles
«à mon avis, mes **Garçons 1,29
professeurs pensent
que mes résultats
scolaires sont moins
bons que la moyenne» 5e primaire
- ajustée pour les
6e primaire 0,86
de 1998 à 2010 0 1 2
(n=11467). OR
"à mon avis, mes professeurs pensent que mes résultats scolaires
sont moins bons que la moyenne"
Graphique 3-31. Moyenne (n=2468) 5,5
Association entre très heureux (n=914) 4,4

BONHEUR
«à mon avis, mes ≤ heureux (n=1532) 6,1
professeurs pensent CONFIANCE souvent/toujours (n=1704) 4,1

que mes résultats
scolaires sont moins ≤ 1x/semaine (n=1914) 4,3
NERVOSITÉ
bons que la moyenne» > 1x/semaine (n=442) 9,0*

DÉPRIME
dimensions du bien- > 1x/semaine (n=266) 8,9

0 10 20 30 40 50
%
"à mon avis, mes professeurs pensent que mes résultats scolaires
sont moins bons que la moyenne"
Association entre AISANCE élevée/moyenne (n=1579) 4,0

MATÉRIELLE faible (n=808) 7,9*
«à mon avis, mes
professeurs pensent SATUT père actif (n=2091) 4,6
que mes résultats
scolaires sont moins CONFIG. 2 parents (n=1752) 4,0
FAMILLE pas 2 parents (n=695) 9,3*
bons que la moyenne»
caractéristiques 5,2

0 10 20 30 40 50
%
40 Partie III
Une
JournEE
Être attentif/ve en classe
En repensant à la semaine précédant
Être attentif/ve en classe
l’enquête, la grande majorité des pré-
Graphique 3-33.
10,0% adolescents répondent qu’ils ont été capables
Répartition des élèves d’être attentifs en classe – souvent, très
de 5e/6e primaires 27,1% souvent voire toujours – (90,1 %, n=2484).
selon la fréquence Toujours
Un élève sur dix a ressenti une incapacité à
de leur capacité 28,3% Très souvent être attentif à l’école à cette même période
d’attention à l’école Souvent (graphique 3-33). Les élèves qui se sentent
la semaine précédant
Rarement/jamais en déficit d’attention à l’école sont plus
l’enquête, en 2010
(% bruts, n=2484). nombreux parmi les garçons (graphique
34,7% 3-34), parmi les jeunes qui se sentent
fréquemment déprimés, parmi les jeunes qui
se plaignent de nervosité plusieurs fois par
Filles semaine. Ils sont aussi plus fréquemment
Graphique 3-34. rencontrés parmi les jeunes qui sont peu
**Garçons 1,50 confiants en eux et parmi ceux qui estiment
Association (OR) entre leur santé ou leur sentiment de bonheur
«se sentir rarement/
moins positivement que les autres (graphique
jamais capable d’être
attentif à l’école la 3-35). Quant à l’environnement familial,
5e primaire
semaine précédant les jeunes peu attentifs en classe sont plus
l’enquête» et le sexe, rencontrés parmi les élèves éprouvant des
6e primaire 0,92
la classe (n=2483) difficultés à parler avec leur père ou avec
0 1 2 leur mère en cas de problème et quand ils ne
OR vivent pas avec leurs deux parents (graphique
3-36).
Avoir des difficultés d'attention en classe
Moyenne (n=2484) 10,0

BONHEUR
≤ heureux (n=1552) 11,7*
Association entre «se
sentir rarement/jamais CONFIANCE souvent/toujours (n=1727) 7,5
capable d’être attentif
à l’école la semaine ≤ 1x/semaine (n=1931) 8,1
NERVOSITÉ
précédant l’enquête» > 1x/semaine (n=441) 16,9*

DÉPRIME
dimensions du bien- > 1x/semaine (n=269) 19,7*

0 10 20 30 40 50
%
Avoir des difficultés d'attention en classe
Moyenne (n=2484) 10,0

Association entre «se
sentir rarement/jamais
capable d’être attentif
CONFIG. 2 parents (n=1760) 8,7
à l’école la semaine
FAMILLE pas 2 parents (n=705) 13,2*
précédant l’enquête»
SON PÈRE difficile (n=902) 12,2*
caractéristiques
0 10 20 30 40 50
%
Avoir réussi à l’école
"Penses-tu avoir bien réussi à l'école ?" Un peu plus de deux tiers des
Graphique 3-37. élèves de 10-13 ans (65,3 %,
9,3% n=2473) estiment qu’ils ont «très
Répartition des élèves bien» ou «extrêmement bien»
de 5e/6e primaires réussi à l’école en repensant à
selon leur avis sur Extrêmement/très bien
la semaine avant l’enquête ; un
leur réussite scolaire 25,5% Moyennement bien
quart des élèves pensent avoir
la semaine précédant A peine/pas du tout
l’enquête, en 2010 «moyennement» réussi et un élève
65,3% sur dix évalue avoir «à peine» ou
(% bruts).
«pas du tout» réussi ce qu’il a fait
à l’école (9,3 %, 2473) (graphique
Filles 3-37).
Ces élèves qui pensent n’avoir pas
Graphique 3-38. du tout/à peine réussi à l’école
Garçons 1,19
Association (OR) entre la semaine précédant l’enquête
«penser n’avoir pas sont autant des garçons que des
du tout/à peine réussi filles et sont répartis de manière
à l’école la semaine 5e primaire similaire en 5e et 6e années
précédant l’enquête» primaires (graphique 3-38).
et le sexe, la classe 6e primaire 0,81
(n=2472). Si le sexe et l’âge ne sont pas
0 1 2
associés à l’évaluation de sa
OR
réussite scolaire par le jeune, le
Avoir à peine/pas du tout réussi l'école bien-être et les plaintes le sont : ces
élèves sont proportionnellement
Moyenne (n=2473) 9,3 plus nombreux parmi les jeunes
Graphique 3-39. très heureux (n=907) 6,2 qui se sentent souvent déprimés,
BONHEUR
Association entre ≤ heureux (n=1545) 11,1* parmi ceux qui se sentent nerveux
«penser n’avoir pas CONFIANCE souvent/toujours (n=1716) 6,5 plusieurs fois par semaine et aussi
du tout/à peine réussi EN SOI ≤ parfois (n=742) 16,2* parmi les pré-adolescents peu
à l’école la semaine ≤ 1x/semaine (n=1919) 7,7 confiants en eux. Ils se retrouvent
NERVOSITÉ
précédant l’enquête» > 1x/semaine (n=443) 15,3* davantage dans le groupe des
et différentes ≤ 1x/semaine (n=2118) 7,9 jeunes qui évaluent leur sentiment
DÉPRIME
dimensions du bien- > 1x/semaine (n=269) 19,6* de bonheur ou leur santé moins
positivement que les autres
(graphique 3-39).
0 10 20 30 Ces élèves peu rassurés quant
% à leurs résultats scolaires sont
Avoir à peine/pas du tout réussi l'école significativement plus présents
dans les familles peu aisées
Moyenne (n=2473) 9,3 matériellement, parmi ceux qui ne
Graphique 3-40. AISANCE élevée/moyenne (n=1569) 7,4 vivent pas avec leurs deux parents
Association entre MATÉRIELLE faible (n=804) 11,9* et dans les familles où parler avec
«penser n’avoir pas SATUT père actif (n=2084) 8,5 son père et sa mère lorsqu’on a
du tout/à peine réussi D'ACTIVITÉ père non actif (n=178) 11,1 un problème leur semble difficile
à l’école la semaine CONFIG. 2 parents (n=1750) 7,8 (graphique 3-40).
précédant l’enquête» FAMILLE pas 2 parents (n=704) 13,0*
caractéristiques SON PÈRE difficile (n=900) 11,3*
0 10 20 30
%
Très vite, la plupart des enfants sont sensibles aux attentes des parents et des professeurs à l’égard de leur réussite scolaire. Il arrive que des
enfants ressentent ces attentes comme étant au-delà de ce qu’ils se sentent capables d’accomplir et dans ces circonstances, elles deviennent, pour
eux, une source de stress (Samdal, 1998). À ce sujet, l’Observatoire de l’enfance (2007) souligne que : «dans le milieu scolaire comme dans le
milieu familial, le développement d’un enfant s’adaptant aux contraintes du monde extérieur (nous soulignons) semble primer sur sa capacité
à créer des solutions alternatives aux problèmes rencontrés dans la vie quotidienne». Ainsi, se mettre sous pression dans l’idée de répondre aux
attentes extérieures empêche l’enfant de rester proche de ce qu’il sent, de ses besoins et amoindrit ses possibilités de devenir vraiment lui-même.
42 Partie III
Une
JournEE
Le climat en classe
La manière dont le jeune se sent avec les autres élèves de sa classe est évaluée à partir de trois affirmations pour lesquelles
il lui est demandé de dire son degré d’accord :
− «les élèves de ma classe ont du plaisir à être ensemble»
− «la plupart des élèves de ma classe sont sympas et serviables»
− «les autres élèves m’acceptent comme je suis».
Un score de «climat en classe» a été construit sur base de la somme des réponses obtenues aux trois affirmations. La
catégorie reprenant les 25 % des élèves qui ont les valeurs les plus basses au score a été retenue pour étudier les facteurs
associés à une évaluation négative du climat en classe [1].
50 La proportion de jeunes de 10-13 ans qui

trouvent le climat de la classe peu agréable
Graphique 3-41. 40 est similaire depuis 1998 (graphique 3-41).
Proportions d’élèves Ces élèves sont davantage des filles que
30
de 5e/6e primaires qui % des garçons (graphique 3-42).
trouvent peu agréable 20 Les jeunes peu satisfaits des relations
le climat en classe, avec les autres élèves de leur classe sont
par année d’enquête 10 proportionnellement plus nombreux parmi
(% std). les jeunes peu confiants en eux, parmi
0
1994 1998 2002 2006 2010 les jeunes qui se plaignent de déprime
fréquemment, de nervosité fréquemment
et parmi les pré-adolescents qui évaluent
leur sentiment de bonheur et leur
Filles
Graphique 3-42. propre santé moins élevée que les autres
***Garçons 0,83
(graphique 3-43). Ces pré-adolescents qui
Association (OR) entre n’apprécient pas le climat en classe sont
«trouver le climat en plus présents dans les familles où les deux
classe désagréable» parents ne vivent pas ensemble et dans les
et le sexe, la classe familles où parler de ses problèmes avec
son père ou sa mère est ressenti comme
de 1998 à 2010 6e primaire 1,04 peu aisé (graphique 3-44).
(n=11287). 0 1 2
OR
Climat en classe perçu comme désagréable
Moyenne (n=2435) 19,3

≤ heureux (n=1510) 23,8*

«trouver le climat en
classe désagréable» ≤ 1x/semaine (n=1894) 17,3
NERVOSITÉ
et différentes > 1x/semaine (n=434) 28,5*
DÉPRIME
être (% std). > 1x/semaine (n=257) 32,9*

0 10 20 30 40 50
%
1 À ce sujet, voir aussi Godin et al., 2008 (pages 28-29) et Favresse & de Smet, 2008 (page 39).
Climat en classe perçu comme désagréable
Moyenne (n=2435) 19,3


«trouver le climat en
classe désagréable» CONFIG. 2 parents (n=1733) 17,3
et différentes FAMILLE pas 2 parents (n=681) 24,2*
familiales (% std). SON PÈRE difficile (n=895) 25,8*

0 10 20 30 40 50
%
Filles et garçons se côtoient depuis le plus jeune âge mais dans cette période de jeune adolescence, les rapports
entre eux vont se modifier, comme le relèvent Cipriani-Crauste & Fize (2005) : «Chaque sexe a de l’autre une image
plutôt négative (avec mise en avant du mauvais caractère ou des mauvaises conduites). Les filles insistent sur la
méchanceté des garçons qui sont énervants, les embêtent tout le temps (les bousculent par exemple), ou sont
trop crâneurs ; les garçons, pour leur part, n’ont pas de qualificatifs assez durs pour désigner leurs camarades
filles : nulles, méchantes, pas sympas, pénibles, désagréables».
4. Les consommations journalières
Les fruits et les légumes

Manger des fruits quotidiennement s’est répandu parmi les jeunes de fin de primaire depuis 2002. En 2010, la moitié des
jeunes de 10-13 ans consomment des fruits au moins une fois par jour (49,9 %, n=2499) (graphique 3-45). Les garçons
sont un petit peu moins nombreux que les filles parmi les consommateurs de fruits et il n’y a pas de différence entre les
jeunes de 5e et de 6e années (graphique 3-46).
50
Fruits
Graphique 3-45.
40 Légumes
qui consomment des %
20
fruits/ des légumes
au moins une fois 10
par jour, par année
1994 1998 2002 2006 2010
Concernant les légumes, presque la moitié

Filles des élèves en fin de primaire consomment
Graphique 3-46. des légumes quotidiennement (45,6 %,
**Garçons 0,89 n=2455) et ce résultat est stable dans le temps
«consommer des fruits (graphique 3-45). Tout comme les fruits, ce
au moins une fois par comportement est un petit peu plus fréquent
jour» et le sexe, la chez les filles que chez les garçons et chez les
classe - ajustée pour 5e primaire élèves en 6e année par rapport à ceux de 5e
les années d’enquête (graphique 3-47).
de2002 à 2010 6e primaire 0,93
(n=9191). 0 1 2
OR
44 Partie III
Une
JournEE
Filles
Graphique 3-47.
«consommer des
légumes au moins
une fois par jour»
- ajustée pour les
années d’enquête de **6e primaire 1,13
2002 à 2010 (n=9093).
0 1 2
OR
La Fédération Wallonie-Bruxelles fait partie des pays/régions participant à l’enquête 2010 où la consommation de fruits des jeunes est la plus
élevée, que ce soit à 11, 13 ou 15 ans (Currie et al., 2012). Les résultats de l’enquête 2010 montrent également que :
– entre 11 et 15 ans, la consommation de fruits chez les jeunes diminue dans la plupart des pays/régions participant
– les filles sont plus nombreuses que les garçons à manger chaque jour des fruits dans les trois-quarts des pays/régions participant
– les jeunes de familles plus aisées sont plus enclins que les autres à consommer quotidiennement un fruit (Currie et al., 2012).
Les aliments et les boissons sucrés

En 2010, un quart des pré-adolescents (27,5 %, n=2457) boivent du coca ou une autre limonade sucrée au moins une
fois par jour et c’était le cas également en 2006 (graphique 3-48). La consommation de coca/limonade sucrée est un peu
plus fréquente chez les garçons que chez les filles et entre les deux dernières années de primaire, il n’y a pas de différence
(résultats non présentés).
Les aliments sucrés sont légion chez les jeunes de fin de primaire ; 43,6 % (n=2379) des élèves consomment au moins
une fois par jour des bonbons, des sucreries ou une pâtisserie. Cette consommation est stable dans le temps (graphique
3-48). Elle n’est pas plus répandue chez les garçons que chez les filles et il n’y a pas non plus de différence entre la 5e et
la 6e années (résultats non présentés).
Graphique 3-48. 50
Aliments sucrés
Proportions d’élèves 40 Boissons sucrées
de 5e/6e primaires
qui consomment une 30
boisson sucrée (cola ou %
20
autre)/qui consomment
des sucreries (bonbons 10
ou autre) au moins une
fois par jour, par année 0
d’enquête (% std). 1994 1998 2002 2006 2010
La consommation de boissons sucrées augmente entre 11 et 15 ans dans la plupart des pays/régions participant
à l’enquête, spécialement chez les garçons. Ces derniers sont proportionnellement plus nombreux que les filles
à consommer des boissons sucrées. Concernant la famille, la consommation de boissons sucrées par les jeunes
diminue quand l’aisance matérielle de la famille est plus importante (Currie et al., 2012).
Les frites et les hamburgers

Manger des frites plus d’une fois par semaine est une habitude qui a reculé significativement chez les jeunes ados entre
2002 et 2006 tandis que les résultats observés en 2010 (24,9 %, n=2464) ne diffèrent pas significativement de 2006
(graphique 3-49). Ce sont les garçons et les élèves de 5e année qui sont plus nombreux à manger des frites (plus d’une
fois par semaine) (graphique 3-50).
En 2010, parmi les jeunes de 10-13 ans, 17,8 % (n=2443) mangent un hamburger plus d’une fois par semaine. Cette
consommation de hamburger était similaire en 2002, elle n’a donc pas changé entre 2002 et 2010 malgré que l’année
2006 comptait alors une part plus faible de jeunes amateurs de hamburgers (graphique 3-49). Tout comme pour les frites,
ce sont les garçons et les élèves de 5e année qui sont les plus nombreux à déclarer manger plus d’une fois par semaine
un hamburger (graphique 3-51).
50
Frites
Graphique 3-49.
40 Hamburger
qui consomment des %
20
frites/un hamburger
plus d’une fois par 10
semaine, par année
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 3-50.
***Garçons 1,30
«consommer des frites
plus d’une fois par
semaine» et le sexe, la
de 2002 à 2010 ***6e primaire 0,76
(n=9006). 0 1 2
OR
Filles
Graphique 3-51.
Association (OR) ***Garçons 1,49
entre «consommer un
hamburger plus d’une
fois par semaine»
- ajustée pour les
2002 à 2010 (n=9026).
0 1 2
OR
46 Partie III
Une
JournEE
L’«équilibre alimentaire»
Un score basé sur la fréquence de consommation de certains types d’aliments/boissons a été construit afin d’avoir une
image plus globale de l’alimentation des élèves. La répartition du score dans la population des jeunes de 10-13 ans
montre qu’un tiers d’entre eux mangent «équilibré» (28,8 %, n=2209), environ la moitié des élèves (54,6 %, n=2209)
ont une alimentation qualifiée de «moyenne» et 16,5 % (n=2209) ont obtenu un faible score indiquant une alimentation
dite «déséquilibrée» (résultats non présentés). Entre 2006 et 2010, la proportion d’élèves obtenant ce faible score est
semblable (résultats non présentés). L’alimentation «déséquilibrée» est plus fréquente parmi les garçons que les filles mais
la différence est moins marquée avec le score que quand chaque aliment est pris séparément. Les élèves de 5e primaire
sont plus nombreux que ceux de 6e à obtenir un faible score mais la différence entre les deux est minime (résultats non
présentés).
Note méthodologique semaine). Le score s’étend de 0 à 6 et est scindé en trois contrario du score élevé, que des aliments comme les
La construction du score s’appuie, d’une part, sur la fréquence catégories telles que : frites, sucreries et boissons sucrées sont très présentes
de consommation d’aliments recommandés comme les fruits – alimentation «équilibrée» : un score élevé indique que des dans l’alimentation du jeune et peu d’aliments sains sont
(≥1x/jour), les légumes (≥1x/jour), le poisson (≥1x/semaine) aliments sains sont consommés à une fréquence élevée et les rapportés
et d’autre part, sur la fréquence d’aliments/boissons peu aliments non recommandés sont quasi absents des habitudes – alimentation «moyenne» : représente les (nombreuses)
intéressants sur le plan nutritif (cola ou autres boissons sucrées du jeune. situations intermédiaires où cohabitent les aliments sains et
≥1x/jour) ; bonbons ou sucreries (≥1x/jour) et frites (≥1x/ – alimentation «déséquilibrée» : un score bas indique, a non sains.
Les jeunes ados dont l’alimentation est dite «déséquilibrée» sont proportionnellement plus présents dans le groupe qui
se plaint fréquemment de nervosité, parmi les jeunes qui ont peu confiance en eux et parmi ceux qui ne se sentent pas
en excellente santé (graphique 3-52). Le score d’alimentation déséquilibrée en 5e/6e primaires est plus fréquent dans
les familles où le père n’a pas d’activité professionnelle et lorsque la famille est matériellement peu favorisée mais les
différences ne sont pas significatives (graphique 3-53).
Alimentation déséquilibrée
Moyenne (n=2209) 16,5

≤ heureux (n=1378) 16,6

une «alimentation EN SOI ≤ parfois (n=660) 20,7*
déséquilibrée» ≤ 1x/semaine (n=1720) 15,1
NERVOSITÉ
et différentes > 1x/semaine (n=385) 21,8*
DÉPRIME

0 10 20 30 40 50
%
Alimentation déséquilibrée
Moyenne (n=2209) 16,5

Association entre
une «alimentation
déséquilibrée» CONFIG. 2 parents (n=1566) 17,0
et différentes
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50
%
5. En dehors des cours…
Dans l’enquête menée auprès des élèves de primaire, il leur est demandé de quantifier les bagarres dans lesquelles ils ont
été engagés durant les douze derniers mois mais également s’ils ont été provoqués par quelqu’un de l’école durant les
deux derniers mois ou s’ils ont déjà été victimes de racket au moins une fois (il n’est pas précisé ni par qui ni à quel endroit).
Les bagarres
Parmi les élèves de fin de primaire, deux tiers (62,7 %, n=2505) rapportent qu’ils se sont bagarrés au moins une fois ces
douze derniers mois (résultats non présentés). La proportion de bagarres descend à 19,9 % lorsqu’il s’agit d’élèves qui se
sont bagarrés quatre fois ou plus ces douze derniers mois ; cette situation est identique à celle de 2002 tandis qu’en 2006,
la proportion de bagarres (4x ou plus) était plus élevée (graphique 3-54).
Les garçons sont bien plus concernés
50 par les bagarres que les filles et les
Graphique 3-54. élèves de 5e primaire sont un peu
40
plus nombreux que ceux de 6e
30 primaire à s’être bagarrés durant
de 5e/6e primaires
qui se sont bagarrés/ % l’année écoulée (graphique 3-55).
20 La proportion d’élèves qui se
battus quatre fois ou
plus ces 12 derniers sont bagarrés est plus importante
10
mois, par année parmi les jeunes qui se plaignent
d’enquête (% std). 0 de nervosité fréquente (graphique
1994 1998 2002 2006 2010 3-56) et parmi les jeunes qui ont des
difficultés à parler avec leur mère en
cas de problème (graphique 3-57).
Filles
Graphique 3-55.
s’être bagarré/battu
quatre fois ou plus
ces 12 derniers mois
- ajustée pour les
2002 à 2010 (n=9170).
0 1 2 3
OR
S'être bagarré 4 fois ou plus ces 12 derniers mois
Moyenne (n=2505) 19,9

≤ heureux (n=1568) 20,8
«s’être bagarré/ EN SOI ≤ parfois (n=751) 21
battu quatre fois ou ≤ 1x/semaine (n=1942) 18,2
plus ces 12 derniers NERVOSITÉ
> 1x/semaine (n=442) 26,3*
mois» et différentes ≤ 1x/semaine (n=2141) 19,3
> 1x/semaine (n=272) 24,8
être (% std).
0 10 20 30 40 50
%
48 Partie III
Une
JournEE
S'être bagarré 4 fois ou plus ces 12 derniers mois
Moyenne (n=2505) 19,9

Graphique 3-57.
«s’être bagarré/ D'ACTIVITÉ père non actif (n=182) 24,9
battu quatre fois ou CONFIG. 2 parents (n=1770) 19,3
plus ces 12 derniers FAMILLE pas 2 parents (n=713) 22,0
mois» et différentes PARLER AVEC (très) facile (n=1317) 18,0
0 10 20 30 40 50
%
La prévalence des bagarres (Currie et al., 2012) comme celle de la provocation (Currie et al., 2008) diminue entre
11 et 15 ans dans la majorité des pays participant à l’enquête HBSC.
La provocation
Les élèves sont questionnés à propos de la provocation qu’ils ont éventuellement subie par quelqu’un de l’école dans
les deux derniers mois précédant l’enquête : «un élève se fait provoquer lorsqu’un autre élève ou un groupe d’élèves lui
disent ou lui font des choses méchantes et désagréables. C’est aussi provoquer ou chercher quelqu’un quand on embête
méchamment et souvent un élève d’une manière qui ne lui plait pas du tout ou encore quand on le laisse exprès de côté.
Mais ce n’est pas provoquer lorsque deux élèves de plus ou moins la même force se disputent ou se battent. Ce n’est pas
non plus provoquer quand on charrie gentiment un ami sans lui faire de peine ou lui vouloir de mal».
L’explication donnée aux jeunes est celle développée par D.Olweus dans ses recherches sur le «bullying» ou harcèlement
scolaire.
Avoir été provoqué par quelqu'un de l'école En 2010, la moitié des jeunes déclarent n’avoir
Graphique 3-58. durant ces 2 derniers mois jamais été provoqués les deux derniers mois
Répartition des élèves avant l’enquête. Les autres élèves rapportent
de 5e/6e primaires 13,7% qu’il leur est arrivé que quelqu’un de l’école
selon la fréquence les «cherche» au minimum une fois ces deux
à laquelle ils ont 9,2% Jamais derniers mois (29,4 % ; n=2466) et pour
été provoqués par certains jusqu’à une fois par semaine voire plus
1 à 2 fois
quelqu’un de l’école 47,7% (13,7 %, n=2466) (graphique 3-58).
ces deux derniers 2 à 3 fois
Entre 1994 et 2010, la proportion de jeunes
mois, en 2010 ≥ 1 fois par semaine fréquemment provoqués par quelqu’un de
(% bruts, n=2466). 29,4% l’école a diminué ; elle tournait autour des
17,0 % en 1994 et 1998. Cette proportion est
par contre un peu supérieure à celles observées
Graphique 3-59. 50 en 2002 et 2006 (graphique 3-59).
de 5e/6e primaires
qui ont été provoqués 30
par quelqu’un de %
20
l’école au moins 1x
par semaine ces deux 10
derniers mois, par
année d’enquête 0
(% std). 1994 1998 2002 2006 2010
Les élèves qui sont fréquemment provoqués sont plus des garçons que des filles, ils sont autant en 5e qu’en 6e années
(graphique 3-60). Des plaintes comme la déprime (>1x/sem) et la nervosité (>1x/sem) sont associées au fait d’avoir subi
de la provocation en primaire. Les élèves qui sont victimes de provocation sont aussi plus fréquents parmi les jeunes qui
ont peu confiance en eux (graphique 3-61) et parmi ceux qui ressentent des difficultés pour parler avec leurs parents en
cas de problème (graphique 3-62).
Graphique 3-60.
Filles
«avoir été provoqué ***Garçons 1,89
par quelqu’un de
l’école au moins
1x par semaine ces
deux derniers mois» 5e primaire
- ajustée pour les 6e primaire 1,00
de 1994 à 2010 0 1 2
(n=15659). OR
Avoir été provoqué(e) par quelqu'un de l'école

Association entre BONHEUR
≤ heureux (n=1545) 14,9
«avoir été provoqué CONFIANCE souvent/toujours (n=1705) 12,5
par quelqu’un de EN SOI ≤ parfois (n=738) 17,2*
l’école au moins ≤1x/sem (n=1919) 11,5
1x par semaine NERVOSITÉ
>1x/sem (n=437) 23,0*
ces deux derniers ≤ 1x/sem (n=2112) 12,4
mois» et différentes DÉPRIME
>1x/sem (n=269) 25,3*
dimensions du bien-
être (% std). PERÇUE ≤ bonne (n=1450) 14,0
0 10 20 30 40 50
%
Avoir été provoqué(e) par quelqu'un de l'école

Association entre MATÉRIELLE faible (n=800) 13,7
«avoir été provoqué père actif (n=2082) 13,4
SATUT
par quelqu’un de D'ACTIVITÉ père non actif (n=176) 15,8
l’école au moins 2 parents (n=1741) 12,9
CONFIG.
1x par semaine FAMILLE pas 2 parents (n=705) 16,8
ces deux derniers
mois» et différentes SON PÈRE difficile (n=895) 17,4*
caractéristiques
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50
%
«(…) les enfants de cet âge-là ne souhaitent qu’une chose : être comme les autres et surtout pas différents. Ils
ont du mal à concevoir que la différence est inéluctable et l’intérêt de la diversité leur échappe totalement :
pour eux, être différent, c’est forcément être en butte aux moqueries ou à l’exclusion (…)» (Bourg & Paret, 2003).
50 Partie III
Une
JournEE
Le racket
En 2010, un élève sur dix (11,1 %, n=2479) en fin de primaire dit avoir été déjà racketté au moins une fois. Cette
proportion était un peu plus faible en 2002 mais elle n’a pas varié entre 2006 et 2010 (graphique 3-63). Les élèves
rackettés sont proportionnellement plus nombreux parmi les garçons (que parmi les filles) et parmi les élèves de 5e
primaire (en comparaison aux élèves de 6e
50
année) (graphique 3-64). Tout comme le
Graphique 3-63. 40 fait d’avoir été provoqué/cherché, avoir
été victime de racket est associé avec de
Proportions d’élèves 30 la nervosité et de la déprime fréquente
de 5e/6e primaires % (graphique 3-65) mais n’est associé à
qui ont été victimes 20
de racket au moins aucune caractéristique familiale (graphique
une fois, par année 10 3-66).
0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 3-64.
***Garçons 1,88
«avoir été victime de
racket au moins une
fois» et le sexe, la
de 2002 à 2010 ***6e primaire 0,65
(n=9146). 0 1 2
OR
La dimension physique dans les conflits est davantage présente chez les enfants en primaire (Catheline, 2009) et a tendance à diminuer au
fur et à mesure de l’avancée en âge. Cela ne signifie pas que la violence disparaît totalement mais plutôt qu’elle change de forme (insultes,
humiliations, …) et se traduit de manière plus indirecte et davantage comme «un comportement visant à blesser quelqu’un sans avoir recours
à la violence physique» (Tremblay, 2000).
Ainsi, les incidents violents ont plus souvent lieu en dehors de l’école qu’en son sein sauf pour les plus jeunes élèves (Galand et al., 2004). Les
faits de violence graves (coups et blessures entre élèves, agression physique d’un professeur, agression armée …) sont rares mais terriblement
choquants, comme si «l’école ne protège pas de la violence du dehors» (Castillo, 2010). Les incidents plus mineurs (provocations, moqueries,
non-respect des règles …) y sont par contre plus souvent rencontrés (Debarbieux, 1996 ; Galand et al., 2004 ; Gottfredson et al., 2005 cités
par Galand, 2009). Ces formes de violence, si elles présentent un caractère moins grave, vont, à force d’être répétées, dégrader la qualité du
climat scolaire (démotivation des professeurs, développement d’un sentiment d’insécurité, …) (Favresse & Piette, 2002).
Avoir été victime de racket
Moyenne (n=2479) 11,1

≤ heureux (n=1557) 12,2

EN SOI ≤ parfois (n=744) 13,7
racket au moins une ≤ 1x/semaine (n=1928) 9,4
NERVOSITÉ
fois» et différentes > 1x/semaine (n=438) 18,3*

DÉPRIME

0 10 20 30 40 50
%
Avoir été victime de racket
Moyenne (n=2479) 11,1


racket au moins une CONFIG. 2 parents (n=1751) 10,8
fois» et différentes
familiales (% std). 12,1

0 10 20 30 40 50
%
6. Le travail scolaire
Le stress lié au travail scolaire

Stress/angoisse lié au travail scolaire En fin d’enseignement primaire, la majorité des élèves
Graphique 3-67. 80,5 % (n=2463) ne sont pas ou peu stressés par le
8,4% travail scolaire (graphique 3-67). Par contre, le travail
de 5e/6e primaires 11,1% scolaire est source d’angoisse pour un cinquième des
selon leur sentiment 34,8%
Pas du tout élèves et ce constat est stable depuis 1994 (graphique
de stress/angoisse Un peu 3-68). Ce stress est vécu par davantage de filles que
lié au travail qu’ils de garçons. En 6e année, il y a un peu plus de pré-
Assez
doivent faire pour adolescents stressés par le travail scolaire qu’en 5e
l’école, en 2010 Très
année mais la différence est petite (graphique 3-69).
(% bruts, n=2463).
45,7%
50
Graphique 3-68. 40
de 5e/6e primaires %
qui sont assez/très 20
stressés par le travail
scolaire, par année 10
0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 3-69.
***Garçons 1,77
Association (OR)
entre «être assez/très
stressé par le travail
scolaire» et le sexe, la
de 1994 à 2010 *6e primaire 0,10
(n=15519). 0 1 2
OR
52 Partie III
Une
JournEE
Le stress scolaire est associé à un sentiment de bonheur moindre, à peu de confiance en soi, à de la nervosité fréquente,
à de la déprime fréquente et à une santé perçue comme bonne voire pas bonne (graphique 3-70). La caractéristique
familiale associée au stress lié au travail scolaire est la communication peu aisée avec les parents (graphique 3-71).
Stress lié au travail scolaire
Moyenne (n=2463) 19,5

≤ heureux (n=1527) 22,6*
«être assez/très EN SOI ≤ parfois (n=739) 32,0*
stressé par le ≤ 1x/semaine (n=1913) 14,7
travail scolaire» NERVOSITÉ
> 1x/semaine (n=441) 39,8*
> 1x/semaine (n=263) 39,1*
être (% std).
0 10 20 30 40 50
%
Stress lié au travail scolaire
Moyenne (n=2463) 19,5

«être assez/très D'ACTIVITÉ père non actif (n=180) 21,1
stressé par le CONFIG. 2 parents (n=1750) 18,4
travail scolaire» FAMILLE pas 2 parents (n=690) 21,9
PARLER AVEC
caractéristiques SON PÈRE difficile (n=900) 25,3*
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50
%
En secondaire, la proportion d’élèves assez/très stressés par le travail scolaire augmente avec l’âge et ce,
particulièrement chez les filles (Decant et al., 2011).
7. Les loisirs en dehors de l’école
Le sport
Le sport pratiqué par les jeunes de 10-13 ans dont il est question ici correspond à la pratique d’un exercice physique
pendant les temps libres. Cela ne concerne donc pas les activités journalières comme se rendre à l’école à pied ou
participer au cours de gymnastique à l’école comme étudié dans la partie «activité physique quotidienne et déplacements»
(voir point 2).
Sport en dehors de l'école En 2010, parmi les élèves de fin de primaire,

Graphique 3-72. 40,1 % (n=2516) pratiquent un sport plus
6,0%
4,9% de trois fois par semaine. Un tiers des élèves
Répartition des élèves font du sport entre deux et trois fois par
de 5e/6e primaires 39,6% semaine et environ un quart des jeunes font
selon le nombre 16,7% > 3x par semaine
du sport une fois par semaine ou moins
d’heures de sport en 2-3x par semaine
(graphique 3-72). Entre 2002 et 2006, la
dehors de l’école, 1x par semaine
pratique sportive en dehors de l’école avait
en 2010 (% bruts, ≤ 1x par mois
n=2516). significativement augmenté ; en 2010, elle
Jamais a légèrement diminué mais pas de manière
32,8%
significative (graphique 3-73).
50
Les élèves qui font très peu de sport
Graphique 3-73.
40 pendant leurs loisirs (24,9 %, n=2507)
Proportions d’élèves – c’est-à-dire l’équivalent de ½ heure
de 5e/6e primaires qui 30 ou moins par semaine – sont davantage
pratiquent un sport %
20 des filles que des garçons et sont un peu
en dehors de l’école plus nombreux en 5e primaire qu’en 6e
plus de trois fois par 10 (graphique 3-74). Ces élèves peu sportifs
semaine, par année pendant leurs loisirs sont plus présents
d’enquête (% std). 0 dans les familles où l’aisance matérielle est
1994 1998 2002 2006 2010
faible et dans les familles où le père est sans
activité professionnelle (graphique 3-75).
Filles Faire peu de sport en dehors de l’école est,
Graphique 3-74.
comme pour l’activité physique en général,
Association (OR) entre ***Garçons 0,55 plus fréquent parmi les jeunes qui ne se
«pratiquer du sport en sentent pas très heureux (graphique 3-76).
dehors de l’école ½ Des analyses complémentaires montrent
heure par semaine ou que l’association entre le fait de faire peu
moins» et le sexe, la 5e primaire de sport durant son temps libre et un
classe - ajustée pour moindre sentiment de bonheur concerne
les années d’enquête ***6e primaire 0,71 particulièrement les garçons (résultats non
de 2002 à 2010
(n=9221). 0 1 2 présentés).
OR
Pratique d'un sport en dehors de l'école ≤ 30 min./sem.
Moyenne (n=2507) 24,9

≤ heureux (n=1564) 26,9*
«pratiquer du sport en EN SOI ≤ parfois (n=752) 28,0
dehors de l’école ½ ≤ 1x/semaine (n=1942) 24,1
heure par semaine ou NERVOSITÉ
> 1x/semaine (n=441) 28,2
moins» et différentes ≤ 1x/semaine (n=2142) 24,0
> 1x/semaine (n=270) 30,1
être (% std).
0 10 20 30 40 50
%
54 Partie III
Une
JournEE
Pratique d'un sport en dehors de l'école ≤ 30 min./sem.
Moyenne (n=2507) 24,9

«pratiquer du sport en D'ACTIVITÉ père non actif (n=180) 36,2*
dehors de l’école ½ CONFIG. 2 parents (n=1773) 24,7
heure par semaine ou FAMILLE pas 2 parents (n=712) 25,4
moins» et différentes (très) facile (n=1317) 23,6
PARLER AVEC
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50
%
La télévision
La majorité des élèves (69,0 %, n=2506) de fin de primaire regardent la télévision (ou vidéo, dvd) entre ½ heure et 2 heures
par jour les jours d’école tandis que certains jeunes ne regardent jamais le petit écran (7,5 %, n=2506) (graphique 3-77).
Télévision les jours d'école Un élève sur dix regarde 3 heures par jour
Graphique 3-77. la télévision et 12,7 % des pré-adolescents
7,5% 12,6% disent qu’ils regardent 4 heures ou plus
la télévision. Ce dernier comportement a
de 5e/6e primaires 10,8% ≥ 4h/jour diminué avec le temps ; ils étaient 17,3 %
selon le nombre
d’heure de télévision 3h/jour en 2002 à regarder au moins 4 heures par
les jours d’école, Entre 1/2h et 2h/jour jour les jours d’école (graphique 3-78).
en 2010 (% bruts, Jamais
n=2506). Les jeunes dont le petit écran est
69,0% souvent allumé (4 heures ou plus) sont
davantage des garçons que des filles et
50 ils sont un peu plus en 6e année primaire
qu’en 5e (graphique 3-79). L’abus de
Graphique 3-78. 40 télévision est associé à de la nervosité
Proportions d’élèves fréquente (graphique 3-80) mais des
30
de 5e/6e primaires qui % analyses complémentaires montrent que
regardent la télévision 20 l’association entre abus de télévision et
4 heures ou plus nervosité concerne particulièrement les
par jour, par année 10 garçons (résultats non présentés).
d’enquête (% std). Les caractéristiques familiales associées au
0
1994 1998 2002 2006 2010 fait de regarder la télévision 4 heures ou
plus par jour sont celles qui reflètent un
niveau socio-économique plus défavorisé
Filles (aisance matérielle faible, père sans activité
Graphique 3-79. professionnelle) (graphique 3-81).
«regarder la télévision
4 heures ou plus par
de 2002 à 2010 **6e primaire 1,20
(n=9288). 0 1 2
OR
Regarder la télévision ≥ 4h les jours d'école
Moyenne (n=2506) 12,7

BONHEUR
Graphique 3-80. ≤ heureux (n=1562) 12,4
Association entre
4 heures ou plus par ≤ 1x/semaine (n=1937) 11,6
NERVOSITÉ
jour» et différentes > 1x/semaine (n=444) 16,7*
DÉPRIME

0 10 20 30 40 50
%
Regarder la télévision ≥ 4h les jours d'école
Moyenne (n=2506) 12,7

Association entre
D'ACTIVITÉ père non actif (n=180) 22,8*
4 heures ou plus par CONFIG. 2 parents (n=1769) 12,0
jour» et différentes

0 10 20 30 40 50
%
Les jeunes (primaire et secondaire confondus) qui regardent la télévision quatre heures ou plus par jour ont plus
souvent l’habitude que les autres de regarder la télévision pendant les repas (Godin et al., 2008) ; ainsi, pour
certains jeunes, la télévision les accompagne durant d’autres activités quotidiennes.
Regarder beaucoup la télévision est aussi associé à de l’insatisfaction scolaire, à des sorties plus fréquentes avec les
amis pendant la semaine et à des bagarres plus fréquentes (résultats HBSC 2010 en FWB).
L’ordinateur
Pour 58,8 % des jeunes (n=2516), le nombre d’heures d’utilisation de l’ordinateur les jours d’école pour aller sur Internet
pour rechercher de l’information, envoyer des e-mails ou chatter, etc. se situe entre ½ heure et deux heures par jour. Un
tiers des élèves n’utilisent jamais l’ordinateur et un élève sur dix l’utilise 3 heures ou plus (graphique 3-82). L’utilisation
prolongée de l’ordinateur n’a pas varié
Ordinateur les jours d'école significativement depuis la dernière enquête
Graphique 3-82. (résultats non présentés). Les élèves de primaire
10,5% qui utilisent l’ordinateur trois heures ou plus par
de 5e/6e primaires jour sont un peu plus des garçons que des filles
selon le nombre ≥ 3h/jour et sont un peu plus nombreux en 6e qu’en 5e
d’heures d’utilisation Entre 1/2h et 2h/jour année primaire (graphique 3-83). Les jeunes qui
de l’ordinateur les Jamais utilisent l’ordinateur 3 heures voire plus les jours
jours d’école, en 2010 d’école sont davantage représentés parmi les
(% bruts, n=2516). élèves qui se plaignent de nervosité fréquente
58,8%
et parmi ceux qui se sentent déprimés/à plat
plusieurs fois par semaine (graphique 3-84).
Les jeunes qui utilisent souvent l’ordinateur sont plus représentés dans les familles qui jouissent d’une aisance matérielle
élevée (graphique 3-85) ; à noter que dans les familles où le niveau d’aisance est plus faible, les jeunes ne disposent pas
nécessairement de leur propre ordinateur.
56 Partie III
Une
JournEE
Filles
Graphique 3-83.
**Garçons 1,27
«utiliser l’ordinateur
3 heures ou plus par
de 2006 à 2010 **6e primaire 1,33
(n=5383). 0 1 2
OR
Utilisation de l'ordinateur ≥ 3h les jours d'école
Moyenne (n=2516) 10,5

BONHEUR
Graphique 3-84. ≤ heureux (n=1566) 9,7
Association entre
3 heures ou plus par ≤ 1x/semaine (n=1944) 8,9
NERVOSITÉ
jour» et différentes > 1x/semaine (n=445) 17,1*

DÉPRIME

0 10 20 30 40 50
%
Utilisation de l'ordinateur ≥ 3h les jours d'école
Moyenne (n=2516) 10,5

AISANCE élevée/moyenne (n=1587) 12,1*
Association entre
3 heures ou plus par CONFIG. 2 parents (n=1779) 9,5
jour» et différentes

0 10 20 30 40 50
%
Les jeux électroniques
Jeux électroniques les jours d'école Parmi les jeunes de fin de primaire, deux tiers
Graphique 3-86.
dédient entre ½ heure et 2 heures de leur
temps libre par jour aux jeux – électroniques –
de 5e/6e primaires 23,0%
sur ordinateur ou console. Un quart des jeunes
selon le nombre ≥ 3h/jour ne jouent pas à ce type de jeux. Pour 12,6 %
d’heures d’utilisation
Entre 1/2h et 2h/jour (n=2513) des élèves de 10-13 ans, les jeux
de l’ordinateur/
console pour jouer les Jamais électroniques occupent trois heures ou plus par
jours d’école, en 2010 jour de temps libre les jours d’école (graphique
(% bruts, n=2513). 64,4%
3-86). Entre 2002 et 2010, la proportion de
jeunes se distrayant trois heures ou plus par
50 jour sur ordinateur/console a un peu

Graphique 3-87. augmenté (graphique 3-87). Les jeunes
40 ados qui jouent beaucoup sur console/
Proportions d’élèves ordinateur les jours d’école sont plus des
de 5e/6e primaires qui 30
% garçons que des filles ; ils sont aussi un peu
jouent sur ordinateur/ plus nombreux en 6e qu’en 5e primaire
20
console 3 heures ou mais la différence entre les deux est petite
plus les jours d’école, 10 (graphique 3-88). L’usage important des
(% std). jeux électroniques est plus rencontré
0
1994 1998 2002 2006 2010 parmi les jeunes qui souffrent de nervosité
fréquente (graphique 3-89). Aucune
caractéristique familiale n’est associée
Filles significativement à ce comportement
Graphique 3-88.
(graphique 3-90).
«jouer sur ordinateur
/console 3 heures
ou plus par jour»
- ajustée pour les
années d’enquête de *6e primaire 1,15
2002 à 2010 (n=9294).
0 1 2 3
OR
Jeux électroniques ≥ 3h les jours d'école
Moyenne (n=2513) 12,6

BONHEUR
≤ heureux (n=1565) 12,0
«jouer sur ordinateur/ EN SOI ≤ parfois (n=753) 12,8
console 3 heures ≤ 1x/semaine (n=1945) 10,7
ou plus par jour» NERVOSITÉ
> 1x/semaine (n=442) 18,6*
> 1x/semaine (n=269) 15,6
être (% std). excellente (n=1000) 11,1
SANTÉ
0 10 20 30 40 50
%
Jeux électroniques ≥ 3h les jours d'école
Moyenne (n=2513) 12,6

«jouer sur ordinateur/ D'ACTIVITÉ père non actif (n=179) 17,3
console 3 heures CONFIG. 2 parents (n=1776) 12,3
ou plus par jour» FAMILLE pas 2 parents (n=713) 13,3
PARLER AVEC
familiales (% std). (très) facile (n=1805) 11,3
PARLER AVEC
0 10 20 30 40 50
%
Chez les élèves en fin d’enseignement primaire, des analyses complémentaires montrent que l’abus de jeux
électroniques comme celui d’Internet (≥4h/jour) sont associés à de l’insatisfaction scolaire, de la fatigue matinale,
des sorties avec les amis plus fréquentes et au fait de s’être bagarré au moins une fois durant l’année écoulée
(résultats HBSC 2010 en FWB).
58 Partie III
Une
JournEE
8. Les contacts avec les pairs
en dehors de l’école
Retrouver ses amis après l’école
Retrouver ses amis après l'école Un tiers des élèves de fin de primaire ne
retrouvent jamais ses amis après l’école et
Graphique 3-91. près de 40,0 % (n=2480) des élèves de 10-
16,0%
13 ans les voient 1 ou 2 jours par semaine.
de 5e/6e primaires 0 jour/semaine Passer du temps avec ses amis directement
selon le nombre de après l’école, 14,8 % (n=2480) des pré-
14,8% 1-2 jours/semaine
jour par semaine où adolescents le font 3-4 jours par semaine
ils retrouvent leurs 3-4 jours/semaine
tandis que 16,0 % voient leurs amis tous les
amis après l’école 5 jours/semaine jours (graphique 3-91). La part des jeunes
(% bruts, n=2480). qui retrouvent leurs amis tous les jours
38,2% après l’école a diminué significativement
entre 2002 et 2010 (graphique 3-92).
50 Voir ses amis après l’école tous les jours
est plus fréquent chez les élèves de 5e
Graphique 3-92. 40
primaire que chez ceux de 6e année et
Proportions d’élèves 30 chez les garçons que les filles (graphique
de 5e/6e primaires qui % 3-93).
retrouvent leurs amis 20
tous les jours après
l’école, par année 10
0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 3-93.
***Garçons 1,63
«retrouver ses amis
l’école» et le sexe, la
de 2002 à 2010 ***6e primaire 0,73
(n=9101). 0 1 2
OR
En secondaire, ce sont également les garçons qui retrouvent le plus leurs ami(e)s après l’école. Néanmoins, les
filles qui n’aiment pas l’école sont plus nombreuses que les autres filles à rencontrer leurs ami(e)s après l’école
(Decant et al., 2011).
Concernant le bien-être des jeunes, on constate que les élèves de 10-13 ans qui voient leurs amis régulièrement sont
plus représentés dans le groupe des jeunes qui rapportent un haut sentiment de bonheur et une santé perçue comme
excellente (graphique 3-94). Il n’y a pas d’association entre le fait de retrouver ses amis et les caractéristiques familiales
(graphique 3-95).
Retrouver ses amis tous les jours après l'école
Moyenne (n=2480) 16,0

≤ heureux (n=1555) 13,2

tous les jours après ≤ 1x/semaine (n=1919) 15,7
NERVOSITÉ
l’école» et différentes > 1x/semaine (n=442) 15,1
DÉPRIME
SANTÉ excellente (n=990) 18,9*

0 10 20 30 40 50
%
Retrouver ses amis tous les jours après l'école
Moyenne (n=2480) 16,0

Association entre
l’école» et différentes
familiales (% std).
0 10 20 30 40 50
%
Bien qu’il ait plus que jamais besoin de ses parents dans son processus d’autonomisation (Versele, 2010), le jeune
adolescent s’en détache progressivement pour passer plus de temps avec ses pairs. Cette place importante des
pairs dans la vie du jeune est une opportunité pour lui de construire de nouvelles relations et d’agrandir son réseau
mais aussi de s’investir dans des liens d’amitié et de découvrir d’autres formes d’affectivité que celles qu’il connaît
(Javeau, 2004). Être en relation avec ses pairs et partager des moments avec eux, comme par exemple dans le cadre
d’un club de jeunes, sont associées chez les jeunes à une perception plus positive de leur santé, de leur bien-être et
à l’adoption plus fréquente de comportements sains (Zambon et al.,2009 cités par Currie et al., 2012).
Téléphoner, envoyer des messages (sms, e-mail) ou discuter

en temps réel depuis un ordinateur avec ses amis
L’utilisation d’un téléphone ou d’un ordinateur pour communiquer avec ses amis s’est répandue avec le temps : en
2002, 10,3 % (n=3848) des jeunes de 10-13 ans utilisaient 7 jours par semaine des moyens de communication comme
l’ordinateur ou le téléphone portable pour être en contact avec leurs amis et en 2010, c’est le double d’élèves (22,4 %,
n=2508) qui communiquent avec leurs amis de cette manière (graphique 3-94). Un tiers des élèves communique rarement
voire jamais avec ses amis par téléphone, sms, e-mail, chat (graphique 3-96). Ce sont les élèves de 6e primaire qui sont un
peu plus nombreux que ceux de 5e à être en contact
Communiquer avec ses amis par téléphone, avec leurs ami(e)s par divers moyens technologiques.
Graphique 3-96. sms, e-mail, chat Entre filles et garçons, ce sont les filles qui usent un
Répartition des élèves peu plus de ces moyens de communication mais la
de 5e/6e primaires 22,4% différence entre les deux est petite (graphique 3-98).
selon le nombre de 33,6%
jour par semaine où Tous les jours
Comme pour l’usage très fréquent de l’ordinateur, de
ils communiquent 5-6 jours/semaine
avec leurs amis (par 8,8% la télévision ou des jeux électroniques, téléphoner ou
3-4 jours/semaine
téléphone, sms, envoyer des messages à ses amis 7 jours par semaine
1-2 jours/semaine
e-mail, chat) (% bruts, est associé à de la nervosité fréquente mais cet usage
Rarement/jamais
n=2508). 16,1% de moyens de communication est également plus
19,1%
rencontré chez les jeunes qui se sentent très heureux
60 Partie III
Une
JournEE
50 (graphique 3-99). Tout comme le fait de
Graphique 3-97. retrouver ses amis après l’école, il n’y a
40 pas d’association avec les caractéristiques
de 5e/6e primaires familiales (graphique 3-100).
30
qui communiquent %
avec leurs amis (par 20
téléphone, sms, e-mail, L’importance des liens d’amitié
chat) 7 jours par 10 pour les jeunes va aussi se retrouver
semaine, par année dans leur manière d’utiliser les outils
1994 1998 2002 2006 2010
de communication. Dans l’usage
d’Internet notamment, l’adolescent
privilégie les fonctionnalités de
Filles communication et l’interaction avec
Graphique 3-98.
ses pairs, l’idée étant de «rester
Association (OR) entre *Garçons 0,88 toujours en lien» (Draelants, 2004).
«communiquer avec ses Les garçons sont plus fréquemment
amis (par téléphone, occupés avec Internet et des jeux
sms, e-mail, chat) 7 en ligne tandis que les filles utilisent
jours par semaine» 5e primaire davantage le téléphone portable
et le sexe, la classe -
ajustée pour les années (Punamäki et al., 2007 cités par
***6e primaire 1,57
d’enquête de 2002 à Currie et al., 2012).
2010 (n=9221). 0 1 2
OR
Communiquer tous les jours avec ses amis

(par téléphone, sms, e-mail, chat)

très heureux (n=921) 25,4*
Association entre BONHEUR
≤ heureux (n=1574) 20,9
«communiquer
avec ses amis (par
téléphone, sms,
≤ 1x/semaine (n=1944) 20,8
e-mail, chat) 7 NERVOSITÉ
jours par semaine» > 1x/semaine (n=444) 27,9*

DÉPRIME
dimensions du bien- > 1x/semaine (n=269) 25,6

0 10 20 30 40 50
%
Communiquer tous les jours avec ses amis

(par téléphone, sms, e-mail, chat)

Association entre MATÉRIELLE faible (n=815) 20,1
«communiquer
avec ses amis (par
téléphone, sms,
e-mail, chat) 7
jours par semaine»
caractéristiques
0 10 20 30 40 50
%
9. Les expériences
des pré-adolescents
L’expérimentation du tabac
Avoir déjà fumé du tabac En fin de primaire, 7,3 % des élèves répondent qu’ils ont déjà
fumé du tabac (au moins une cigarette) (graphique 3-101).
7,3% L’essai du tabac à cet âge était plus répandu dans le passé : en
Graphique 3-101.
1994, 13,5 % (n=4296) des jeunes avaient déjà fumé du tabac
Répartition des élèves Oui (graphique 3-102). Ce sont les garçons et les élèves de 6e primaire
de 5e/6e primaires qui devancent les autres élèves en matière d’expérimentation
selon le fait d’avoir Non
tabagique (graphique 3-103).
déjà fumé du tabac
(% bruts, n=2523).
92,7%
50
40
Graphique 3-102.
de 5e/6e primaires %
20
qui ont déjà fumé
du tabac, par année 10
0
1994 1998 2002 2006 2010
Filles
Graphique 3-103.
***Garçons 1,92
«avoir déjà fumé du
tabac» et le sexe, la
de 1994 à 2010 ***6e primaire 1,44
(n=16000).
0 1 2
OR
Quand aux autres caractéristiques associées à cette première expérience, on retrouve proportionnellement plus de jeunes
ayant déjà fumé du tabac parmi ceux qui ont peu confiance en eux (graphique 3-104), parmi ceux qui expriment des
difficultés à parler avec leur père ou leur mère en cas de problème et dans les familles où les deux parents ne vivent pas
ensemble (graphique 3-105).
Avoir déjà fumé du tabac

BONHEUR
≤ heureux (n=1572) 8,0
Graphique 3-104.
Association entre EN SOI ≤ parfois (n=756) 11,0*
«avoir déjà fumé du ≤ 1x/semaine (n=1951) 6,4
NERVOSITÉ
tabac» et différentes > 1x/semaine (n=445) 9,7
être (% std). DÉPRIME
> 1x/semaine (n=271) 10,8

0 10 20 30 40 50
%
62 Partie III
Une
JournEE
Avoir déjà fumé du tabac

Graphique 3-105.
Association entre D'ACTIVITÉ père non actif (n=181) 5,4
«avoir déjà fumé du CONFIG. 2 parents (n=1782) 6,1
tabac» et différentes FAMILLE pas 2 parents (n=718) 9,9*
familiales (% std). SON PÈRE difficile (n=909) 9,1*

0 10 20 30 40 50
%
L’expérimentation de l’alcool
En 2010, la moitié des pré-adolescents
Avoir déjà goûté une boisson alcoolisée
répond qu’ils ont déjà goûté une boisson
Graphique 3-106. alcoolisée (graphique 3-106) – il est
48,8% précisé dans la question au moins un
de 5e/6e primaires verre de bière, de vin, un cocktail, un
Oui
selon le fait d’avoir bacardi breezer, etc. En comparaison
Non aux années d’enquête 2002 et 2006,
déjà goûté une
boisson alcoolisée l’expérimentation de l’alcool en 2010
(% bruts, n=2498). est moins répandue en fin de primaire.
Les années 1994 et 1998 ne sont pas
51,2%
comparables aux années d’enquête
100 plus récentes car la question contenait
uniquement le fait de goûter une boisson
Graphique 3-107. 90 alcoolisée sans la précision «au moins un
Proportions d’élèves 80 verre de…» (graphique 3-107).
de 5e/6e primaires qui Comme pour l’essai tabagique, les
% 70
ont déjà goûté une garçons et les élèves de 6e primaire sont
boisson alcoolisée, 60 plus nombreux que les autres élèves à
par année d’enquête 50 avoir déjà goûté une boisson alcoolisée
(% std). (graphique 3-108). Les caractéristiques
40
familiales associées au fait d’avoir déjà
1994 1998 2002 2006 2010
goûté de l’alcool sont, comme pour
l’essai tabagique, le fait de ne pas
Filles
vivre avec ses deux parents et avoir des
Graphique 3-108.
difficultés pour parler avec eux en cas
***Garçons 1,61
Association (OR) entre de problème (résultats non présentés).
«avoir déjà goûté une À noter également que l’expérimentation
boisson alcoolisée» de l’alcool est un peu plus fréquente
et le sexe, la classe chez les jeunes dont la famille est aisée
matériellement (résultats non présentés).
de 1994 à 2010 ***6e primaire 1,46
(n=15392). 0 1 2
OR
Le tabagisme et la consommation d’autres drogues font souvent peur aux parents. Ils se sentent habituellement impuissants pour aborder
ces questions avec leurs enfants et ne pensent pas pouvoir jouer un véritable rôle de prévention à l’égard de l’adoption éventuelle de ces
conduites. Pour une partie d’entre eux, c’est à l’école que la prévention des drogues doit se faire tandis qu’à leurs niveaux, ils se limitent à
éviter les mauvaises fréquentations, susceptibles de contaminer leurs enfants. Pourtant, comme le souligne Beauschene (2007), ils peuvent
agir bien avant l’éventuelle rencontre de leurs enfants avec les «drogues» : «Malgré leur apparente diversité, les publicités sur les drogues
ont toutes le même contenu : grâce à l’alcool, au café, aux boissons énergisantes à base de caféine, on se sent mieux dans sa peau, on fuit
la douleur, on est plus serein, on améliore sa qualité de vie. Ce message répété des milliers de fois (…) est celui qu’entendent les jeunes,
mais aussi les adultes : voici la recette miracle pour être mieux dans sa peau. En somme, l’enfant apprend très tôt qu’il y a des produits qui
permettent d’éviter la souffrance, la tristesse et de régler des problèmes. Et c’est là que se situe la première action des parents en matière
de prévention au quotidien».
10. Le repas du soir
Manger un repas dans ou venant d’un «fast food» le soir

La grande majorité des élèves (78,4 %, n=2312) mangent moins d’une fois par semaine voire jamais dans un «fastfood»
(Quick, McDo, friterie, etc.) le soir. Parmi les jeunes, 16,6 % (n=2312) prennent une à deux fois par semaine un repas du
soir dans ou venant d’un restaurant rapide et 5,0 % mangent trois fois ou plus par semaine de la nourriture venant d’un
«fastfood» (graphique 3-109). Ce type d’habitude
Repas du soir de type "fast food" alimentaire est un peu plus fréquent dans les
Graphique 3-109. familles monoparentales en comparaison aux autres
5,0%
configurations familiales (résultats non présentés).
selon la fréquence ≥ 3x/semaine
du repas du soir pris 1-2x/semaine
dans ou venant d’un < 1x/semaine
«fast food», en 2010 Jamais
(% bruts, n=2312).
43,1%
Regarder la télévision pendant le repas du soir

Chez plus d’un tiers des élèves (35,0 %, n=2398), la télévision accompagne tous les jours le moment du repas du soir. Dans
d’autres familles, les jeunes ne regardent jamais la télévision pendant qu’ils mangent (25,6 %, n=2398) ou peu (1 fois ou
moins par semaine) (27,5 %, n=2398) (graphique 3-110). La présence d’une télévision allumée pendant le repas ne varie
pas selon la configuration de la famille ni selon qu’il y a des facilités/difficultés de communication entre parents et enfants.
Elle n’est pas non plus associée aux indicateurs
Télévision allumée pendant le repas du soir reflétant la situation socio-économique de la
Graphique 3-110. famille (résultats non présentés).
5,0%
selon la fréquence Tous les jours
de la présence de la 5-6x/semaine
télévision pendant le 3-4x/semaine
repas du soir, en 2010 ≤ 1-2x/semaine
(% bruts, n=2398).
Jamais
43,1%
64 Partie III
Une
JournEE
11. EN RÉSUMÉ
Les chiffres-clés
Entre 80% c’est la proportion de jeunes

25%
et 90% de 10-13 ans qui Entre
et 35%
c’est la proportion de jeunes
de 10-13 ans qui
• ont été capables d’être attentifs à l’école la
semaine précédant l’enquête • regardent la télévision tous les soirs pendant
• portent leur ceinture de sécurité en voiture le repas
• aiment l’école • se sentent fatigués le matin quand ils se
lèvent les jours d’école
• prennent une boisson sucrée au moins une
fois par jour

• mangent des frites au moins une fois par
semaine
et 70% de 10-13 ans qui • mangent de manière «équilibrée»
• prennent un petit déjeuner tous les jours d’école

• estiment que leurs résultats scolaires sont bons/
très bons aux yeux des professeurs
• pensent avoir très bien réussi à l’école la
semaine précédant l’enquête
• regardent la télévision entre ½ heure et deux
heures par jour Entre 15% c’est la proportion de jeunes
et 24% de 10-13 ans qui
• trouvent que le climat en classe est
60% c’est la proportion de jeunes

de 10-13 ans qui
désagréable
• se sont bagarrés quatre fois ou plus durant
l’année écoulée
• se brossent les dents plus d’une fois par jour
• utilisent leur ordinateur entre ½ heure et deux • qui sont stressés/très stressés par le travail
heures par jour scolaire
• jouent à des jeux électroniques entre ½ heure et • mangent un hamburger au moins une fois
deux heures par jour par semaine
• retrouvent leurs amis après l’école tous les
jours
• communiquent par divers moyens
technologiques (tél, sms, e-mail, etc.) avec
50% c’est la proportion de jeunes
de 10-13 ans qui leurs amis après l’école tous les jours
• font de l’activité physique tous les jours au
• mangent des fruits au moins une fois par jour moins 60 minutes
• ont déjà goûté une boisson alcoolisée
et 45% de 10-13 ans qui En dessous de

15% c’est la proportion de
jeunes de 10-13 ans qui
• mangent des légumes au moins une fois par jour • ont été victimes de provocation une fois par
• mangent des aliments sucrés au moins une fois semaine voire plus les deux derniers mois
par jour • ont déjà été victimes de racket
• font du sport plus de 3 fois par semaine • ont déjà essayé de fumer du tabac
Les différences entre 5e & 6e annéeS
e • être fatigué le matin au lever les jours d’école

el e v e s d e 5 • se brosser trop peu souvent les dents
• pratiquer insuffisamment de l’activité physique
> 6 annee
e
• ne pas mettre systématiquement sa ceinture de sécurité en voiture
• manger des frites plus d’une fois par semaine
• manger un hamburger plus d’une fois par semaine
• obtenir un score «alimentation déséquilibrée»
• se bagarrer
• avoir été racketté
• retrouver ses amis après l’école
6e
eleves de ne
•
•
regarder la télévision de manière abusive (4h ou plus par jour)
utiliser beaucoup l’ordinateur (3h ou plus par jour)
> 5 an e
e •
•
communiquer tous les soirs avec ses amis après l’école par sms, e-mail, chat
jouer longuement avec des jeux électroniques (3h ou plus par jour)
• manger des légumes quotidiennement
• avoir essayé de fumer du tabac
• avoir goûté une boisson alcoolisée
• être stressé par le travail scolaire
Les différences entre garÇons & filles
filles •
•
manger des fruits et des légumes quotidiennement
pratiquer insuffisamment de l’activité physique
> garcons •
•
communiquer tous les soirs avec ses amis après l’école par sms, e-mail, chat
pouvoir parler facilement avec son/sa meilleur(e) ami(e) en cas de problème
• percevoir le climat en classe comme négatif
• être stressé par le travail scolaire
Garcons
• être fatigué le matin au lever les jours d’école
• se brosser trop peu souvent les dents
> filles •
•
boire du coca ou une autre limonade sucrée
manger des frites plus d’une fois par semaine
• manger un hamburger plus d’une fois par semaine
• regarder la télévision de manière abusive (4h ou plus par jour)
• utiliser beaucoup l’ordinateur (3h ou plus par jour)
• jouer longuement avec des jeux électroniques (3h ou plus par jour)
• avoir essayé de fumer du tabac
• avoir goûté une boisson alcoolisée
• ne pas mettre systématiquement sa ceinture de sécurité en voiture
• retrouver ses amis après l’école tous les jours
• pouvoir parler facilement avec une personne de sexe différent en cas de problème
• ne pas aimer l’école
• être rarement/jamais attentif à l’école
• penser que ses professeurs trouvent leurs résultats scolaires moins bons que la moyenne
• se bagarrer
• avoir été provoqué par quelqu’un de l’école
• avoir été racketté
66 Partie III
Une
JournEE
L’évolution dans le temps
Sont stables Ont augmente Ont diminue

depuis 1994 depuis 1994 depuis 1994
• le stress scolaire • la fatigue matinale les jours • le port de la ceinture de
d’école sécurité non systématique
depuis 2002 • la provocation par quelqu’un
• les résultats scolaires ressentis comme moins bons que depuis 2002 de l’école
la moyenne • le brossage régulier des dents • l’essai tabagique
• le climat en classe perçu comme désagréable • la consommation quotidienne
de fruits depuis 2002
depuis 2002 • l’usage important des jeux • l’abus de télévision (4h ou
• prise d’un petit déjeuner les jours d’école électroniques (3h ou plus par plus par jour)
• la satisfaction vis-à-vis de l’école jour) • la consommation
• la consommation quotidienne de légumes • la communication avec les hebdomadaire de frites
• la consommation hebdomadaire de hamburgers amis tous les jours par divers • l’expérimentation de l’alcool
• les bagarres moyens technologiques • les retrouvailles entre amis
• le sport en dehors de l’école • le racket après l’école tous les jours
depuis 2006
• la pratique d’une activité physique au moins 60
minutes par jour
• la consommation quotidienne de boissons sucrées
• la consommation quotidienne d’aliments sucrés
• l’usage important de l’ordinateur (3h ou plus par jour)
• l’alimentation «déséquilibrée»
LES DIMENSIONS DE BIEN-ÊTRE/MAL-ÊTRE

ASSOCIÉES AUX EXPÉRIENCES QUOTIDENNES
La fatigue matinale, ressentie par une partie des élèves au lever les jours d’école, s’accompagne chez eux d’un
moindre bien-être, reflété à la fois de manière globale – par une perception peu positive de leur bonheur, de leur estime
d’eux-mêmes, de leur santé – et de manière plus spécifique, par des plaintes fréquentes comme de la nervosité et une
impression d’être à plat.
Un certain «mal-être» (global et spécifique) est aussi associé aux expEriences scolaires négatives qui sont vécues
au quotidien par certains jeunes de 10-13 ans (comme le sentiment de ne pas réussir à l’école, le climat perçu en classe
comme désagréable, une faible capacité d’attention en classe, du stress lié au travail scolaire).
De manière un peu différente, si le fait de ne pas du tout aimer l’école est associé à plus de plaintes de nervosité, de
déprime et à peu de confiance en soi, il n’y a pas de relation entre l’insatisfaction scolaire et la manière de percevoir son
bonheur ou sa santé chez les élèves de cet âge alors qu’en secondaire c’est le cas.
Ce constat est similaire en ce qui concerne les expériences de violence scolaire vécues par les élèves en dehors
des cours : elles sont associées à des plaintes et à une moindre confiance en soi mais pas à une moindre évaluation de
leur bonheur et de leur santé. Plus précisément, la nervosité est partagée par les jeunes ados qui vivent des expériences
de violences scolaires, quelles qu’elles soient (bagarres, provocation subie et racket subi). Ceux qui ont déjà été victimes
de racket (au moins une fois) rapportent aussi moins de confiance en eux. Enfin, les élèves qui ont été victimes récemment
(plusieurs fois ces deux derniers moins) de provocation rapportent à la fois moins de confiance en eux et plus de déprime.
Les dimensions de «mal-être» s’associent aux comportements de santE quotidiens avec certaines spécificités :
– hygiène du corps : une hygiène de vie peu saine (être peu actif physiquement, faire très peu de sport en loisirs et
manquer d’hygiène bucco-dentaire) est associée à une évaluation moins bonne de son bonheur, de sa santé et de la
confiance que l’on a en soi
– hygiène alimentaire : les comportements reflétant une hygiène alimentaire peu saine – manger déséquilibré, sauter
le petit déjeuner – sont associés à de la nervosité fréquente et, comme pour l’hygiène du corps, à une perception
moindre de sa santé et au fait d’avoir peu confiance en soi
– utilisation des médias : l’abus de télévision, de jeux électroniques et de l’usage de l’ordinateur sont particulièrement
associés à de la nervosité fréquente et, en ce qui concerne l’usage important de l’ordinateur, à de la déprime
également.
Enfin, à propos des expEriences amicales après l’école, on note qu’une haute perception de son bonheur et
une perception positive de sa santé sont associées au fait de retrouver ses amis après l’école ; communiquer avec ses
amis après l’école par divers moyens technologiques (sms, e-mail, chat) est également associé au bonheur mais aussi à
de la nervosité plus fréquente (en sachant par ailleurs que l’usage important de l’ordinateur est également associé à de
la nervosité).
LES CARACTÉRISTIQUES FAMILIALES
Toutes les caractéristiques familiales sont associées d’une manière ou d’une autre au vecu scolaire de l’enfant.
Le fait que la famille soit peu favorisée est surtout associé à une faible réussite scolaire (réussite évaluée par l’enfant
lui-même et au travers du regard de ses professeurs sur son travail scolaire). Les difficultés de communication avec les
parents sont associées aux expériences négatives des enfants en classe (peu de capacités d’attention, perception d’un
climat désagréable) mais aussi en dehors de la classe (provocation, bagarres) et en ce qui concerne le travail et les résultats
scolaires (stress et sentiment de n’avoir pas bien réussi à l’école). Ne pas pouvoir parler à ses parents en cas de problème
est également associé à de la fatigue matinale les jours d’école.
Le fait de ne pas vivre avec ses deux parents – et les difficultés d’ordre financier ou relationnel qui peuvent en découler
– est associé à la faible réussite scolaire de l’enfant et à certaines expériences difficiles en classe (climat relationnel et
capacité d’attention).
Des habitudes de vie peu saines – que ce soit en termes d’hygiène du corps (hygiène bucco-dentaire, activité
physique journalière), d’hygiène alimentaire (saut du petit déjeuner),du temps important accordé à la télévision et peu au
sport pendant les loisirs – sont surtout associées au fait que la famille soit peu favorisée.
Enfin, les premieres experiences des jeunes de 10-13 ans – essayer de fumer ou goûter une boisson alcoolisée –
sont associées au fait de ne pas vivre avec ses deux parents et aux difficultés à parler avec eux en cas de problème.
Synt h e s e & p i s t e s
LES ÉLÈVES DE FIN DE PRIMAIRE sont en soi ni bonnes ni mauvaises. Cette conscience évite notamment,
que l’on soit choqué par certaines manières d’être ou de parler, que
Comment bien-être, santé et comportements se l’on soit contrarié dans nos opinions, que l’on soit en train de juger la
conjuguent-ils chez les pré-adolescents ? personne qui est en train de s’exprimer, etc. Les représentations, les
Les résultats des l’enquête montrent que la majorité des élèves de fin de opinions constituent pour celui qui les exprime une vérité qu’il importe
primaire se sentent heureux et éprouvent de la satisfaction envers leur d’accueillir. Pouvoir en parler, échanger les points de vue peut permettre
vie. Ils sont nombreux à avoir confiance en eux et se sentent capables à quelqu’un de nuancer ou de modifier sa manière de voir les choses
de surmonter les difficultés qu’ils rencontrent. Dans l’ensemble, ces (Bantuelle et al., 2008) et de prendre en compte d’autres aspects
jeunes adolescents se sentent en bonne santé. Malgré tout, certains se auxquels il n’avait pas pensé. Il est donc important, dans les moments
plaignent de douleurs physiques mais pas plus que dans les enquêtes d’échanges avec les élèves, de favoriser l’expression de soi en veillant au
précédentes ; la consommation de «médicaments» n’a pas varié non respect de chacun et en instaurant un climat de non-jugement.
plus, excepté celle contre les maux de ventre qui a augmenté. Comme
précédemment, sentiment de «déprime» et nervosité continuent à faire En quoi les jeunes garçons et filles sont différents en
partie du quotidien de certains élèves. fin de primaire ?
Le sommeil des jeunes pose davantage question car les difficultés Vers l’âge de 10 ans, chez certaines filles, les premiers signes de puberté
d’endormissement et la fatigue matinale au lever les jours d’école apparaissent. Elles sont aussi plus matures que les garçons dans leur
ont augmenté. Si le sommeil est dans certains cas mis en concurrence manière de réfléchir et dans leurs échanges verbaux (Cipriani-Crauste
avec d’autres activités – abus de jeux électroniques ou d’Internet –, la & Fize, 2005). Dans nos résultats, les filles se démarquent des garçons
fatigue ressentie par le jeune adolescent attire l’attention car elle ne se par un rapport à elle et à leur corps plus «négatif» : elles se sentent
réduit pas aux conséquences d’un comportement. Elle peut être aussi le en moins bonne santé et ont moins confiance en elles. Elles sont plus
signe d’un mal-être chez l’élève. Elle est d’ailleurs plus fréquente quand attentives à leur alimentation et souffrent moins de surcharge pondérale
l’enfant rapporte des difficultés familiales comme les problèmes de mais paradoxalement, elles se trouvent plus facilement trop «grosses».
communication avec ses parents. Ces constats demandent à dépasser Le stress, les difficultés pour s’endormir et les plaintes multiples sont
l’aspect comportemental de la fatigue et plaident en faveur d’une aussi plus le lot des filles que des garçons.
meilleure compréhension du vécu des pré-adolescents chez qui on De leur côté, les garçons se caractérisent par plus de comportements
relève cette plainte d’une manière précoce et fréquente d’autant qu’elle dits «à risque» : ils font plus souvent partie des élèves qui utilisent de
a tendance à s’accentuer avec l’âge [1]. manière abusive les multimédias, se bagarrent davantage et sont plus
victimes de provocation ou de racket. Ils aiment moins l’école que
L’évaluation que les jeunes font de leur santé, de leur confiance en les filles, sont moins confiants sur leurs résultats scolaires et semblent
eux, de leurs plaintes est un bon moyen pour amorcer des discussions devoir faire face à plus de nervosité en classe. Ils devancent les filles dans
avec eux et partir de ce qui les préoccupe. C’est aussi l’occasion de l’essai tabagique ou celui de l’alcool, en sachant que par ailleurs, ces
se demander pourquoi nos critères d’adultes à propos du bien-être comportements ont diminué dans le temps chez les élèves de 10-13 ans.
seraient-ils les mêmes que les leurs ? Elle nous interroge aussi sur «quelle
est la place de l’autonomie de l’enfant dans la prise en compte de ce Ces différences entre garçons et filles ne sont pas limitées ni
bien-être entendu comme le sentiment de se sentir bien physiquement géographiquement, ni dans le temps. Au contraire, elles s’observent
et psychologiquement au sein des institutions ?» (Brougère, 2010). dans la plupart des pays participant à l’enquête [2] et les écarts entre
Ainsi, pourquoi ne pas partir des constats de l’enquête pour travailler garçons et filles s’accentuent avec l’âge pour bon nombre d’indicateurs
ces sujets de manière positive et essayer de comprendre les éléments qui de santé et de comportements. Ces différences entre garçons et filles
influencent les conduites et les actes que posent les pré-adolescents ? incitent à réaliser des interventions ciblées sur les préoccupations des
Plus spécifiquement, on peut s’intéresser à ce que veulent dire pour les filles ou sur celles des garçons. Depuis leur tendre enfance, les jeunes
jeunes les messages de prévention de la santé comme ceux relatifs aux sont baignés dans les stéréotypes de genre véhiculés par la société.
recommandations «manger – bouger» ? Les mettent-ils en lien avec leurs Les parents agissent souvent, dans leurs pratiques éducatives, d’une
comportements et leur bien-être ? manière différente selon le sexe de l’enfant (Darmon, 2010). Les
messages publicitaires renforcent les stéréotypes : chez les filles, sont
À ce sujet, on note que l’objectif poursuivi par les recommandations valorisés notamment les idéaux de minceur (Eyer et al., 2004) et tout
«manger-bouger» n’est pas encore entièrement atteint chez les élèves de porte à croire que régime et produits de beauté divers les aideront à
fin de primaire. Néanmoins, les résultats de l’enquête signent en faveur se sentir mieux dans leur peau. Les garçons ne sont épargnés par les
d’une stabilité voire d’une amélioration des habitudes alimentaires, messages publicitaires qui définissent pour eux l’idéal masculin dans la
de la pratique sportive et de l’hygiène bucco-dentaire. Cette stabilité compétition entre pairs, la valorisation du risque et de la force (Darmon,
semble s’observer aussi sur le plan des comportements dits sédentaires 2010). Aider les jeunes adolescents à déchiffrer le contenu de ces
où regarder la télévision est moins fréquent mais jouer sur ordinateur messages et à développer leurs esprits critiques peut leur permettre de
ou console l’est plus tandis l’utilisation de l’ordinateur n’a pas varié. Les les aborder sous un autre angle, d’y être confrontés avec un peu plus de
résultats montrent que les habitudes de vie moins saines sont associées distance. Tous ces messages touchent à l’image qu’ils ont d’eux, à leur
à une santé perçue plus négativement. De même, en matière de plaintes, estime d’eux-mêmes, à la manière d’appréhender leur corps qui change,
l’usage des multimédias est associé à de la nervosité fréquente, et à de la sujets qui sont au centre de leurs préoccupations. Il importe de proposer
déprime en ce qui concerne l’usage important de l’ordinateur. des espaces de dialogue pour leur permettre, selon leurs besoins, de
mettre des mots sur ce qu’ils vivent et ce qu’ils ressentent, en tant que
Dans les discussions avec les jeunes, il importe d’avoir conscience que filles et en tant que garçons et dans le respect des différences.
leurs conduites sont guidées par certaines «représentations» qui ne
1 À ce sujet, voir «La santé des élèves de l’enseignement secondaire : résultats de 2 À ce sujet, voir les résultats de l’enquête HBSC dans le rapport international
l’enquête HBSC 2010 en Fédération Wallonie-Bruxelles». (Currie et al., 2012).
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Être en 5e ou 6e primaire, des différences ? évidence que la «qualité» des relations familiales a tendance à primer
Étonnamment, les élèves de 5e et de 6e se différencient dans les sur la «configuration» familiale (Brolin Laftman & Ostberg, 2006). Les
résultats sur plusieurs points malgré qu’il n’y ait qu’une année scolaire enfants ont surtout besoin de savoir qu’ils peuvent faire appel à leurs
qui les sépare. Les élèves de 5e année semblent avoir des habitudes parents et qu’ils seront écoutés et compris dans leurs difficultés. (…) «Si
alimentaires moins saines et une hygiène bucco-dentaire moins régulière. l’enfant sait que ces moments existent, il viendra plus facilement vers
Ils rapportent un peu plus de plaintes et ont plus souvent pris quelque ses parents pour partager des questions sur des sujets qui le touchent
chose pour les aider à s’endormir et pour lutter contre la nervosité ; ces et qui l’ouvrent sur le sens de la vie, de la mort, de la sexualité, de la
derniers résultats ne pouvant exclure une surestimation de la prise de souffrance et, parmi les sujets abordés, la drogue surgira sans doute car
médicaments, notamment par confusion entre, par exemple, somnifères elle fait partie du quotidien» (Beauschene, 2007). La qualité relationnelle
et tisanes (Balduck-Mignon, 1998 cité par Piette et al., 2003). Les élèves entre parents et enfants n’a pas seulement de l’importance pour leur
de 5e se bagarrent davantage comme si l’aspect plus «physique» de bien-être, elle est aussi une forme de protection et une ressource qui
la violence observée chez les enfants plus jeunes (Catheline, 2009) les permet à l’adolescent de mieux mesurer ses choix comportementaux.
concernait encore; ils se disent aussi plus souvent victimes de racket. Ainsi, les premières expériences à 10-13 ans – essayer de fumer ou goûter
Les élèves de 6e année utilisent davantage les multimédias et les divers une boisson alcoolisée - sont plus fréquentes lorsque des difficultés
moyens dont ils disposent (sms, e-mail, chat, téléphone, …) pour à parler avec les parents sont relatées par les jeunes et lorsqu’ils ne
communiquer tous les après quatre heure avec leurs amis. En cette fin vivent pas avec leurs deux parents. Soulignons que certaines conduites
de cursus primaire, disposent-ils davantage d’autonomie dans la gestion sont aussi permises par la famille et rentrent dans les habitudes et les
des médias et d’un téléphone portable ? Chez ces élèves, la satisfaction valeurs de celle-ci, «cette place de la famille est importante pour ce
à propos de la vie est un peu plus élevée et ils se sentent capables de qui est des usages “licites“ tels que l’expérimentation de l’alcool ou
surmonter leurs problèmes. À l’inverse, le stress lié au travail scolaire est de la consommation abusive de jeux électroniques qui apparaissent au
un peu plus fréquent parmi ces élèves. début de l’adolescence» (Favresse & de Smet, 2008).
Bientôt adolescent, bientôt en secondaire Prendre du temps avec ses enfants pour parler de ses préoccupations
La 6e année marque l’aboutissement d’un premier cycle scolaire. Les reste un défi pour les parents, au milieu de la frénésie de la vie actuelle et
élèves de 6e sont les grands de la cour de récréation et les plus «forts». de leurs soucis quotidiens. Il semble important, en tant que parents, d’être
La fin de l’année approche et avec elle, de nouvelles portes qui s’ouvrent reconnus dans cette difficulté à concilier des exigences contradictoires,
dont la rencontre avec plus grands qu’eux : «les adolescents, ceux- exigences qui correspondent à la fois à l’accroissement de l’autonomie
là même qui tiennent “le haut du pavé“ dans les médias» (Cipriani- des enfants et à l’augmentation de la concurrence scolaire : «Comment
Crauste & Fize, 2005). Le passage de l’enfant de l’école primaire à l’école aider l’enfant à épanouir sa personnalité tout en respectant les
secondaire va lui demander une grande adaptation. Le jeune va devoir obligations liées au projet de réussite scolaire ?» (de Singly, 1996 cité
trouver de nouveaux repères parce qu’il se retrouve dans un nouvel par Segalen, 2006). Quand on se sent pressé par la compétition, moteur
environnement, avec de nouveaux élèves dans sa classe, confronté à principal du monde actuel, il est difficile de partager des activités avec
de nouvelles méthodes d’apprentissage, à un nombre de professeurs ses enfants si les devoirs de ceux-ci ne sont pas faits. La préoccupation
qui augmente, etc. Tous ces changements peuvent créer chez lui du scolaire pousse les parents à surveiller les enfants, crée des conflits dans
stress, moins de confiance en lui voire des symptômes dépressifs, les certaines familles et prend sur les bons moments que parents et enfants
résultats scolaires s’en ressentant (Seidman et al., 1994 cités par Gillison pourraient passer ensemble (Déchaux, 2007). En outre, la pression
et al., 2008). Cette diminution de la confiance en soi semble se produire transmise à l’enfant visant sa réussite scolaire peut affecter au fil des
progressivement sur une période allant de la fin du primaire à la fin du années son plaisir d’apprentissage et sa motivation.
secondaire, légère pour les garçons et très prononcée pour les filles,
avec un pic en première secondaire, signe d’une plus grande insécurité Non seulement le temps passé ensemble mais aussi le plaisir à être
chez ces dernières (Piette et al., 2003). Ainsi, la mise en route d’un travail ensemble contribuent à la construction d’une relation positive et
de renforcement de l’estime de soi et des capacités à surmonter les à l’établissement d’une confiance mutuelle entre parents et (pré-)
difficultés dès le dernier cycle primaire prend tout son sens. Ensuite, adolescents. Dans une relation de confiance, d’un côté, la «surveillance»
lors de ces grands changements, parents, éducateurs et professeurs des parents à l’égard des activités est moins ressentie comme un
peuvent aider les élèves à reconnaître et satisfaire leurs besoins (de contrôle par l’adolescent et, de l’autre côté, les adolescents auront
sécurité, de repères, de relations, de compétence), en les aidant par tendance à donner davantage d’informations, permettant à leurs parents
exemple à se créer de nouveaux repères géographiques dans et hors d’identifier leurs activités quotidiennes (Laird et al. ,2003). Dialogue
de l’école, en favorisant une ambiance de coopération entre élèves, en et relation de confiance ne vont pas de soi et peuvent être perçus
créant un climat d’apprentissage qui valorise les acquis antérieurs et est différemment entre parents et enfants. À ce sujet, une étude a montré
respectueux du rythme de chacun, etc. que, dans la relation parents-adolescents, les adolescents percevaient
positivement cette relation alors que les parents y voyaient davantage
de difficultés (Quentel, 2011). Favoriser l’autonomie du jeune tout en
LA FAMILLE gardant un certain degré d’intimité avec lui semble propice au bon
fonctionnement de la famille (O’Byrne et al., 2002 cités par Doumont &
Le bien-être au cœur des relations familiales Libion, 2003) notamment quand l’enfant commence à réclamer qu’on
Tous les jeunes ne vivent pas dans un climat familial qui leur permette le traite différemment. Trouver cet équilibre entre autonomie et intimité
de communiquer avec leurs parents lorsqu’ils en ressentent le besoin. tout comme développer des compétences pro-sociales chez l’enfant
Pourtant, comme nos résultats le montrent, cette communication est passent par la mise en place d’une ambiance chaleureuse et positive où
essentielle car elle fait partie des dimensions participant à une perception l’expression de soi, la responsabilité personnelle, le respect des autres
positive de la vie, à plus de confiance en soi et moins de plaintes des sont encouragés et où la gestion des conflits se fait d’une manière non
pré-adolescents. L’enfant qui vit avec ses deux parents est, en principe, violente (Firdion, 2011).
dans une situation familiale plus favorable. Cependant, il a été mis en
Synt h e s e & p i s t e s
Les modes de vie familiaux al., 2010). Les expériences désagréables vécues à l’école, que ce soit en
L’influence de la famille sur les comportements de l’enfant, notamment classe ou en ce qui concerne son rôle d’apprenant, participent au mal-
par rapport à sa santé, est multiple. Il y a l’«exemple» que les parents être d’une partie des élèves, tantôt de manière globale (perception peu
donnent à leurs enfants en matière d’habitudes alimentaires (Doumont positive de leur bonheur, de leur estime d’eux-mêmes, de leur santé),
& Libion, 2003). Il y a aussi, comme évoqué plus haut, tout ce qui se tantôt de manière plus spécifique (nervosité, impression d’être à plat).
joue dans les relations familiales – l’intensité des liens et le temps passé À côté du «quotidien» scolaire, la désaffection plus générale de l’école
ensemble notamment lors des repas – et qui renforce positivement exprimée par certains élèves en fin de primaire n’est pas, contrairement
l’adoption de comportements «sains» par les membres de la famille aux élèves du secondaire, associée à une perception moins positive de
(Potvin, 1995 cité par Doumont & Libion, 2003). Les différences de leur bonheur ou de leur santé. Comment préparer au mieux les élèves,
niveau socio-économique et de niveau d’instruction des familles viennent particulièrement lorsque ceux-ci n’affectionnent pas l’école, pour éviter
également contraster les comportements de santé. Une faible aisance que ce passage du primaire au secondaire ne se transforme en une
matérielle va déterminer le train de vie de la famille. Elle est associée, dégradation de leur bien-être ?
dans nos résultats, à la «confiance» en soi des enfants de cet âge et à
la manière dont ils se sentent capables de surmonter leurs problèmes. Parmi les difficultés vécues à l’école, ce sont aussi des faits de violence
À un niveau plus global encore, vivre dans une famille matériellement qui sont rapportés par certains élèves. D’après les résultats, les faits
«favorisée» semble participer au sentiment de bonheur des pré- de violence les plus récents lors de l’enquête sont plutôt des bagarres
adolescents et à une perception positive de leur santé. À l’inverse, des entre élèves et de la provocation que du racket. Les bagarres et la
habitudes de vie telles qu’une hygiène bucco-dentaire insuffisante, provocation ne sont pas plus nombreuses que dans le passé ; quant au
un manque d’activité sportive et un surplus d’activité passive comme racket, sa fréquence était un peu plus faible en 2002 mais elle n’a pas
regarder la télévision sont plus fréquentes quand le niveau d’aisance varié entre 2006 et 2010. Quoiqu’il en soit, ces événements violents
diminue. ont diverses conséquences néfastes sur les élèves qui en sont victimes
dont, notamment, moins de confiance en eux et plus de plaintes
La façon dont les individus perçoivent leur santé est déterminante psychosomatiques comme de la nervosité et, particulièrement dans le
dans leur mode de vie. Cette perception est empreinte des héritages cas de la provocation, de la déprime. Il importe de réagir face à ces
familiaux et est intiment liée au milieu ambiant dans lequel grandit événements mais également de tenir compte que ceux-ci sont souvent
l’enfant : «dans les catégories aisées, on a affaire à une optique où un mode d’expression, signe d’un déficit de compétences pro-sociales.
la santé est conçue au long terme et où l’alimentation, qui participe Une attention particulière à l’acquisition de ces compétences chez ces
d’une démarche de santé, relève de l’hygiène de vie (Boltanski, 1969 élèves est donc prioritaire.
cité par Regnier, 2010) tandis que dans les catégories modestes,
l’optique est curative et à plus court terme. L’alimentation est moins Famille et école, partenaires ou rivales ?
aisément et moins rapidement liée à la santé». Dans les milieux aisés, L’école et la famille sont deux «dispositifs institutionnels majeurs» qui
les recommandations nutritionnelles font sens et coïncident avec la encadrent la vie des adolescents (Delforge, 2004). En tant que premier
perspective avec laquelle les comportements alimentaires sont gérés lieu de vie, la famille est ressentie à l’origine par l’enfant comme le seul
au quotidien. Dans les milieux moins favorisés, c’est le contraire ; les monde possible (Berger & Luckmann, cité par Darmon, 2010). Lorsque
recommandations sont en discordance avec ce qui est pratiqué au vient le moment de la découverte de l’école, l’enfant arrive avec son
quotidien, que ce soit en matière d’alimentation ou d’entretien du bagage familial qui va le prédisposer plus ou moins fortement à recevoir
corps (Regnier, 2010). Dans cette perspective, le souci croissant lié à et assimiler l’éducation scolaire (Bourdieu & Passeron – La reproduction
l’obésité et la profusion de recommandations nutritionnelles ont peu cité par Darmon, 2010). Cet écart entre les valeurs transmises par les
de sens si on ne se préoccupe pas de la manière dont les personnes parents à leurs enfants et les normes véhiculées par l’école auprès des
vivent leur santé. La promotion des attitudes saines des pré-adolescents élèves est plus ou moins important selon le milieu social de la famille.
demande à prendre en compte les savoirs et les pratiques développées La culture de l’école se rapproche davantage de la culture des familles
dans leurs familles. Quel sens les jeunes donnent-ils à celles-ci ? Quel est favorisées, celles-ci agissant de manière complémentaire ; a contrario,
leur vécu quand il y a discordance entre messages normatifs et pratiques comme le souligne Segalen (2006), «pour les classes moyennes, l’école
familiales ? Comment les aider à développer leur capacité à se projeter permet de réaliser les aspirations de mobilité sociale, et met en place
dans le futur, le sens qu’ils peuvent donner au fait d’épargner leur santé des valeurs culturelles qui sont celles de la classe bourgeoise qui l’a
en adoptant davantage de comportements sains ? instaurée».
À leur tour, les résultats des analyses montrent que les situations
L’ÉCOLE familiales peu favorables sur le plan socio-économique sont associées
au sentiment de ne pas être un bon élève. À côté de ces différences
Les expériences scolaires au quotidien de niveau de vie, les difficultés de communication des pré-adolescents
Les constats montrent que la majorité des élèves en fin d’enseignement avec leurs parents vont de pair avec les expériences scolaires vécues
primaire aiment l’école. Pour bon nombre d’entre eux, le travail scolaire négativement : que ce soit de moins bonnes capacités d’attention en
n’est pas (ou très peu) une source de stress et la plupart estiment classe, des comportements asociaux en dehors des cours tout comme
avoir de bons résultats scolaires. Dans la salle de classe, la majorité le sentiment de n’avoir pas bien réussi à l’école, le stress ou la fatigue
des élèves se sentent capables d’être attentifs tandis que le climat matinale.
entre élèves continue de ne pas être apprécié de tous les élèves. Les Famille et école vont se retrouver tantôt partenaires, tantôt rivales mais
caractéristiques de la classe jouent pourtant un rôle important dans elles ont en commun qu’elles exercent une action éducative sur les
la satisfaction scolaire des élèves ; cette satisfaction est plus élevée là enfants. Cette «action» est constante et l’influence des adultes dans la
où la participation active des élèves aux activités est favorisée, là où construction de l’enfant ne se limite pas aux moments où l’éducation
le climat d’apprentissage instauré est positif, là où ils se sentent en est explicite : «si maitres et parents sentaient, d’une manière plus
sécurité mais aussi traités de manière juste et équitable (Randolph et constante, que rien ne peut se passer devant l’enfant qui ne laisse en
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lui quelque trace, que la tournure de son esprit et de son caractère transformation va dépendre des appuis que l’adolescent trouvera autour
dépend de ces milliers de petites actions insensibles qui se produisent de lui (Quentel, 2011). Plus l’adolescent pourra multiplier les ressources
à chaque instant et auxquelles nous ne faisons pas attention à cause vers qui se tourner, plus son autonomisation sera harmonieuse et le
de leur insignifiance apparente, comme ils surveilleraient davantage préservera de développer une dépendance à l’égard de l’une ou l’autre
leur langage et leur conduite !» (Durkheim cité par Darmon, 2010). personne (Janssens, 2009).
Prêter davantage attention à nos attitudes et à notre langage en tant «Si l’on considère l’éducation à la santé en particulier, et l’éducation
qu’adultes peut aider également l’enfant dans la construction de son en général, dans son sens le plus noble, éduquer ne revient-il pas à
rapport entre ce qui se vit en famille et ce qui est véhiculé à l’école. Son amener une personne à comprendre ce qu’elle a de bon en elle, et
bien-être est parfois entaché des difficultés éprouvées par ses parents à le développer ?» (Peckle cité par Joliot & Deschamps, 1997 cités
et ses professeurs pour trouver un terrain d’entente, une manière de par Doumont & Renard, 2001). Ainsi, les adultes qui entourent les
collaborer, de se respecter et de se reconnaître mutuellement dans des enfants peuvent, outre le fait de les encourager à se confier et prendre
rôles différents au sein du projet éducatif (De Smet, 2010). appui auprès d’adultes et de pairs, les aider à repérer et à exploiter
leur potentiel, à renforcer leurs idées et leurs actions positivement, à
découvrir les opportunités futures (Doumont & Renard, 2001). Aider
LES PAIRS les enfants à se développer, c’est également leur donner l’occasion, à
travers programmes scolaires et activités éducatives, de développer leurs
Les résultats de l’enquête montrent que les rencontres amicales qui compétences pro-sociales, leurs capacités de «coping», et tout ce qui
prennent place après l’école participent au sentiment de bonheur des peut les aider à gérer leurs émotions (Firdion, 2011). Le développement
élèves. Les retrouvailles avec les amis après l’école ont diminué avec le de compétences personnelles et sociales – capacité à prendre des
temps et à l’inverse, le fait de communiquer avec eux par téléphone, décisions, à résoudre des problèmes, communiquer, développer des
sms, e-mail, etc. s’est fortement répandu chez les pré-adolescents. Il est relations positives, gérer son stress, etc. – aide les enfants à mieux
un peu plus habituel pour les garçons de voir leurs amis et inversement, appréhender les défis quotidiens mais également à adopter des
l’usage des moyens de communication indirects se retrouve un peu plus comportements favorables pour leur santé et se protéger des conduites
dans le chef des filles. Ces relations d’amitié vont prendre de plus en plus à risques (Bantuelle et al., 2008).
d’importance dans la vie du jeune adolescent et elles vont lui permettre
notamment de «quitter le cadre familial et d’accéder à la société où
il mettra en pratique des normes et des valeurs qu’il a intériorisées» VOUS AVEZ DIT ADOLESCENCE ?
(Segalen, 2006). À l’adolescence, période où les relations entre parents et
enfants se réajustent et les balises d’une confiance mutuelle ne sont pas «Les médias évoquent fréquemment les débordements inquiétants de la
toujours établies, cette prise de distance vis-à-vis des parents au profit jeunesse et les incivilités dont elle se rend trop facilement responsable
des pairs fait souvent peur aux parents. Habituellement, cette crainte se aux yeux de nos contemporains» (Quentel, 2011). Pourquoi ne pas
centre surtout sur l’adoption éventuelle de comportements «à risque» sortir de ces clichés et se rappeler que l’adolescence, telle que nous la
par leurs enfants, entraînés par leurs mauvaises fréquentations. Si cette concevons aujourd’hui, n’a pas toujours existé. Cette notion reflète une
peur peut se justifier dans certaines situations, «la bande de jeunes n’est période de transition entre l’enfance et l’âge adulte qui n’est apparue
pas toujours associée à de la violence et des comportements à risque qu’à la fin du 19e siècle avec le développement de l’enseignement
(drogues) ; on lui reconnaît une fonction socialisante complémentaire secondaire pour les jeunes de milieux aisés et qui, après la deuxième
de celles des parents et de l’école. Elle joue un rôle important pour guerre mondiale, s’est étendue à l’ensemble des couches sociales, avec
tout ce qui se rapporte à la maturation et à l’information sexuelle» la massification de l’enseignement (Fize, 2002 cité par Favresse & de
(Segalen, 2006). Les conduites dites «à risque» adoptées par les jeunes Smet, 2008). Dans nos sociétés, les rites initiatiques n’étant pas utilisés
peuvent être l’occasion de créer des liens et elles sont, en général, pour marquer la fin de l’enfance, l’adolescence – en tant que période
limitées à une certaine période de la vie du jeune. Il importe également de transition vers l’âge adulte – est en quelque sorte la façon dont nos
de resituer l’influence du groupe de pairs dans le contexte familial. Le sociétés ont résolu cette question de la fin de l’enfance. Mais ce seuil est
jeune est en recherche d’autonomie vis-à-vis de ses parents et le groupe éclaté dans le temps, ce qui n’aide pas à concrétiser le franchissement
de pairs qu’il choisit de fréquenter lui permet parfois de se démarquer d’une limite, d’un cap (Quentel, 2011). L’adolescence conserve des
plus ou moins fortement du modèle familial ou de se mettre dans une contours flous et elle est tantôt «assimilée à de l’irresponsabilité en
position de rébellion par rapport aux prescriptions sociales (Bruchon- opposition au sérieux de la vie adulte» (Quentel, 2011) tantôt «vue
Schweitzer, 2002). À partir de son réseau amical avec qui il partage une comme un vecteur de désordre par rapport à l’enfance perçue comme
série de symboles (vêtements, goûts musicaux, manière de parler, etc.), une période d’harmonie et de soumissions» (Fize, 2002 cité par Favresse
l’adolescent se construit une nouvelle identité sociale (Favresse & de & de Smet, 2008). Plutôt que d’envisager l’adolescence avec ce qu’elle
Smet, 2008). n’a plus de l’enfance et pas encore de l’âge adulte, pourquoi ne pas
s’intéresser à ce qu’elle a à nous apporter, à rentrer en contact avec
les jeunes pour mieux les comprendre. «L’adolescence est le temps de
AIDER LES ENFANTS À SE DÉVELOPPER la mise en projet. Se mettre en projet d’exister, être mis en projet, ce
sont deux aspects d’une démarche où la part de la responsabilité de
ET DÉVELOPPER LEUR SANTÉ l’adolescent et celle de l’adulte sont semblables. Mais il ne peut le faire
tout seul : il a besoin de l’aide de l’adulte. Comme par ailleurs personne
On fait aussi souvent rimer adolescence avec période de crise en ne peut le faire pour lui, cette décision et le chemin suivi dépendent de
omettant qu’il s’agit d’abord d’une période où la vie du jeune se sa liberté et de son vouloir» (Philibert & Wiel, 1995).
transforme considérablement. En effet, les rapports à l’adulte et aux
pairs changent de nature, se déconstruisent et se reconstruisent. Celui-
ci va devoir installer de nouveaux repères lui permettant de «soutenir
son existence par lui-même» et la manière dont s’exprime cette
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Communauté française de Belgique. Résultats de l’enquête HBSC 2006. Service d’Information
Promotion Éducation Santé (SIPES), ESP-ULB, Bruxelles.
«Un beau matin, ou plutôt, un sale matin, oui, oui, un vraiment sale matin, quand les hommes ouvrirent
l’œil, ils se rendirent compte qu’il se passait quelque chose de bizarre. Pas de bruits. Pas de rires. Pas
de gazouillis. Rien du tout : les enfants avaient disparus ! Quand je dis les enfants, je veux dire tous les
enfants, partout dans le monde, dans tous les pays, dans toutes les villes, dans toutes les campagnes. On
eut beau chercher, bien fouiller, mobiliser les pompiers, la police, les militaires, on ne trouva pas un seul
enfant. La seule chose sur laquelle on mit la main, ce fut un morceau de papier un peu froissé où une très
petite écriture malhabile, pleine de fautes d’orthographe, avait noté le message suivant : “On se fée tout
le tems disputer, on ne nous écoutent jamais, on ne peux pas rigolé quand on veux, on doit se coucher trop
taux, on ne peut pas mangé de chocollat au lit, il fôt toujours qu’on se brosse les dants : on en a assez des
grands : on s’en vat. On vous lesse !“ Et c’était signé : “Les zenfants“.
Panique générale ! Parents inconsolables ! Familles en larmes !
Les princes et les chefs de gouvernement promirent qu’ils allaient retrouver les enfants. Mais ceux-ci
étaient bien cachés. Ils s’étaient tous rassemblés dans l’oasis de Kerambala, tout à fait au sud de la
Madéranie, une contrée inaccessible aux grands. Là, personne ne les embêtait. Il y a avait à manger et à
boire à profusion. On pouvait ne pas se laver, se coucher à minuit. On n’allait pas à l’école. On se laissait
pousser les ongles. On jouait toute la journée. On s’empiffrait de bonbons. On faisait chaque matin des
jeux olympiques de saute-mouton. Et surtout, surtout, on ne se faisait jamais disputer ! Jamais !
Sur les chaînes de télévision, le pape implora les enfants. Le dalaï-lama leur récita un poème. Les présidents
de toutes les républiques leur promirent des distributions quotidiennes de glace à la fraise et des heures
obligatoires de dessins animés dans les écoles. Tous les parents supplièrent leurs petits chéris. Les radios
diffusaient sans cesse les sanglots des papas et des mamans, ce qui faisait bien rire les enfants. Mais
surtout, surtout, le monde était de venu d’une tristesse épouvantable. Les villes ressemblaient à de grands
territoires morts. Les parcs et les jardins étaient frappés d’un étrange sommeil. Les maisons restaient
silencieuses. Les adultes erraient comme des âmes en peine, ne se regardaient pas, ne se parlaient même
plus. Un soir, les enfants décidèrent que la leçon avait assez duré. Ils regagnèrent leur chambre tous en
même temps et le lendemain, sur toute la surface de la planète, les hommes se réveillèrent de nouveau
avec les enfants.
Fête générale ! Feux d’artifice ! Flopée de bisous ! Les enfants furent accueillis comme des héros et traités
comme des rois. On leur promit tout ce qu’ils voudraient. La Terre enfin tournait de nouveau rond.
Mais le temps passe pour tout le monde, et aussi pour les enfants. Et les enfants un jour ou l’autre
deviennent grands, et deviennent parents en ayant eux aussi des enfants, des enfants qu’ils aiment tant
mais que tout de même ils disputent, ils punissent et qui les font râler. Car le problème, voyez-vous, c’est
que quand on est grand, on oublie, on oublie presque tout, et on oublie surtout qu’on a été enfant.
Alors un beau matin, ou plutôt un sale matin, oui, oui, un vraiment sale matin, on se réveille, “Mon Dieu !
Que se passe-t-il ?“ et on se rend compte que les enfants ont disparu, quand je dis les enfants, je veux
dire tous les enfants, partout dans le monde, dans tous les pays, dans toutes les villes, dans toutes les
campagnes. On eut beau chercher, bien fouiller, mobiliser les pompiers, la police…»
de Philippe Claudel
Le monde sans les enfants et autres histoires
Éditions Stock, 2006
Pp 9-12
Service d'Information
sipes.ulb.ac.be

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Service d’Information Promotion Éducation Santé – SIPES

Dépôt légal : D/2013/10.134/1

Février 2013 Service d'Information

Service d’Information Promotion Éducation Santé – SIPES

Partie II 5. En dehors des cours… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

10. Le repas du soir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

1. Le matin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 11. En résumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

2. L’activité physique quotidienne Les élèves de fin de primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4. Les consommations journalières . . . . . . . . . . . . . . . 43

Dans cette brochure consacrée aux élèves de 5e/6e primaire, un Échantillon

1 Pour plus d’informations sur la méthodologie, le lecteur peut consulter une

Les élèves interrogés se répartissent en 157 classes de 5e et 6e Cadre de référence

années d’enquête présentées ci-dessous sont comparées entre elles.

TOTAL 4314 2467 3940 2903 2536 16160

3 Explications extraites et adaptées de Favresse & de Smet (2008).

La satisfaction à l’égard de sa vie

"J'ai confiance en moi"

Répartition des élèves

"Je me sens capable de m'en sortir"

Statut pondéral Parmi les jeunes de 10-13 ans, 78,0 %

2,7 2,5 Plus de la moitié des pré-adolescents

Le sentiment de déprime / l’impression d’être à plat

Les difficultés à s’endormir

"J'ai des difficultés à m'endormir"

Graphique 1-23. 19,0%

Graphique 1-25. Filles

Les maux de tête, de dos, de ventre et les plaintes multiples

Les médicaments contre les difficultés à s’endormir

Les médicaments contre la nervosité

Dans le questionnaire il n’est pas précisé de quel type

Les médicaments contre les maux de tête et de ventre

La prise de plusieurs médicaments au cours du dernier mois

55% • ont pris «quelque chose» pour s’aider

L’évolution dans le temps

Les différences entre garÇons & filles

filles • les difficultés pour s’endormir

Les différences entre 5e & 6e années

Le quartier dans lequel je vis est...

Graphique 2-01. 15,3%

Le statut d’activité des parents

4 Données du Datawarehouse Marché du travail et Protection sociale - Belgique

La communication avec sa famille

"Il est (très) facile pour moi de parler à..."

Le sentiment de bonheur et la satisfaction à l’égard de sa vie

Moyenne (n=2502) 84,0

PARLER AVEC (très) facile (n=1800) 87,2 *

Satisfaction à l'égard de la vie

Moyenne (n=2447) 84,6

La confiance en soi et le sentiment d’être capable de s’en sortir

Moyenne (n=2501) 69,6

Association entre SATUT père actif (n=2103) 70,0

PARLER AVEC (très) facile (n=1802) 73,2 *

Capacités à surmonter les problèmes

Moyenne (n=2500) 60,2

Graphique 2-10. AISANCE élevée/moyenne (n=1583) 62,8 *

Moyenne (n=2493) 84,1

PARLER AVEC (très) facile (n=1800) 86,2 *

Moyenne (n=2403) 18,6