Nras 048 0311

Les Tice au service des élèves avec Troubles spécifiques des
apprentissages (TSA)
Patrice Couteret
Dans La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation 2009/4 (N° 48), pages
311 à 325
Éditions INSEI
ISSN 1957-0341
DOI 10.3917/nras.048.0311
© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)
Article disponible en ligne à l’adresse

https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-de-l-adaptation-et-de-la-scolarisation-2009-4-page-311.htm
Découvrir le sommaire de ce numéro, suivre la revue par email, s’abonner...

Flashez ce QR Code pour accéder à la page de ce numéro sur Cairn.info.
Distribution électronique Cairn.info pour INSEI.

La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le
cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque
forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est
précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.
Nouvelles technologies
Les Tice au service des élèves
avec Troubles spécifiques
des apprentissages (TSA)
Patrice Couteret
INS HEA
Une version plus complète avec les documents d’illustration sera à télécharger sur le site de l’INS HEA, rubrique de
La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation.
Résumé : Les dysphasies, dyslexies et dyscalculies sont des déficiences reconnues depuis la refonte
en 1993 du guide-barême utilisé par les actuelles MDPH. Les dyspraxies et les troubles de
l’attention/hyperactivité ont été reconnus comme telles et ajoutées aux précédentes pour
constituer les TSA dans un plan d’action en 2001 et une circulaire interministérielle de mise en
œuvre en janvier 2002. Avec quelques années de recul, il semble que l’utilisation des Tice par
les enseignants et leur appropriation par les jeunes avec TSA soit un enjeu important dans le
contexte scolaire. En effet, l’essentiel des difficultés de ces derniers se situant dans la maîtrise
des langages oral et/ou écrit et des liens entre les deux (tant en réception qu’en production), la
non utilisation des Tice peut être handicapante (au sens de la loi) dans leur parcours scolaire.
L’article présentera donc ce qu’il est possible de faire en classe pour aider ces jeunes (très)
en difficulté. Il tentera de rendre compte de recherches ou d’expérimentations personnelles,
d’entretiens et d’échanges menés sur plusieurs années avec des jeunes, leurs parents et divers
types de professionnels (enseignants, AVSI, orthophonistes). Avant d’aborder les applications
pédagogiques (limitées ici, d’une part aux aspects fonctionnels ou « ergonomiques » et, d’autre
part, à la maîtrise de l’écrit, premier pilier du socle commun des connaissances) quelques
remarques préalables donneront un aperçu du contexte général de l’utilisation de ces Tice
pour les « dys ».
Mots-clés : Dyscalculies - Dyslexies - Dysphasies - Dyspraxies - Troubles de l’attention/hyperactivité -

TSA.
Using Information and Communication Technologies to Help pupils with Specific Learning
Difficulties
Summary: Dysphasia, dyslexia, and dyscalculia are deficiencies that have been recognized since the revision
in 1993 of the scale used by current MDPH (centers for disabled persons in each département
of France). Dyspraxia and attention/hyperactivity disorders have been recognized as such and
have been added to the other disorders mentioned here to constitute a list of specific learning
disorders in an action plan in 2001, and in an inter-ministry implementation circular in January
2002. With a perspective of several years, it seems that the use of new communication and
information technologies by teachers and their adoption by young people with specific learning
disorders represent a major challenge in schooling. Indeed, as most of the difficulties of these
young persons lie in the mastery of written and/or oral language and of the links between the
two (both in reception and production), the non-use of new communication and information
technologies can be a handicap in their schooling. This article will present what can be done in
classrooms to help these (very) young persons in difficulty. It will seek to give an overview of
research and personal experiments, interviews and exchanges carried out over several years with
young people, their parents, and various types of professionals (teachers, educational auxiliaries to
help integrate disabled pupils, speech therapists). Before discussing the pedagogical applications
(limited here, on the one hand to the functional or “ergonomic” aspects and on the other hand
to the mastery of writing, the first pillar of the Common Base of Knowledge), a few preliminary
comments will provide a snapshot of the general context of the use of these communication
and information technologies for pupils with various types of disorders.
Key words: Attention/hyperactivity disorders - Dyscalculia - Dyslexia - Dysphasia - Dyspraxia - Specific
learning disorders.
La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 311

D
e droit, depuis la loi 2005-102 de février 2005 mais aussi, de fait, en tenant
compte de leurs difficultés propres, la (très) grande majorité des élèves avec
TSA a vocation à rester ou à revenir dans le circuit scolaire « ordinaire ».
L’utilisation des outils informatiques pour ce public sera donc envisagée ici dans
une situation de classe « normale ». Dans ce contexte, il a été constaté depuis
longtemps qu’ils n’y présentent des avantages comparatifs qu’à partir du moment
où leur manipulation devient courante, c’est-à-dire automatisée. Pour ces jeunes peut
s’imposer – très précocement en cas de dyspraxie, mais plus généralement à partir
du cycle 3 – l’emploi d’un ordinateur portable et/ou de logiciels adaptés au sein même
de la classe (alors que le stylo est de règle pour les autres élèves et en dehors des
séances où tous les élèves travaillent sur ordinateur). Dans le Projet personnalisé de
scolarisation (PPS) qui accompagne le plus souvent l’élève diagnostiqué « dys », si
l’emploi d’un outil informatique est recommandé, il s’agira donc de savoir rapidement
où, quand, comment et avec l’aide de qui se construiront ces automatismes de base
(s’ils ne sont pas déjà acquis). Mais avant de proposer des solutions coûteuses (à tous
points de vue) peut-être faudrait-il s’assurer que d’autres, beaucoup plus simples et
plus économiques, n’ont pas été ou ne pourraient pas être mises en place auparavant,
en particulier en classe.
Le repérage des élèves en difficulté et la mise en place d’aménagements et/ou
d’accompagnements appropriés seront supposés ici comme des activités ordinaires de
classe. Ces actions poursuivent des objectifs à deux niveaux complémentaires :
- la réception du langage écrit : meilleures perception et reconnaissance des objets
visuels écrits ou iconiques sur différents supports, de leurs liens avec leurs
correspondants oraux, de la compréhension de leurs référents dans le court terme,
de leur mémorisation dans le bon ordre à moyen et long terme,
- la production d’écrit : amélioration des traces graphiques, meilleure maîtrise de la
transcription (dans les deux sens) graphèmes – phonèmes, de l’orthographe, de la

morphologie, de la syntaxe et de la richesse et de la structuration des récits.
L’utilisation des Tice fait partie intégrante de ces actions préventives (dites primaire et
secondaire) et en poursuivent les mêmes objectifs… avant de remplir des fonctions
de remédiation ou d’accompagnements spécialisés (prévention dite tertiaire) de plus
en plus spécifiques et individualisés. Le principe ici sera donc : et si on proposait a
priori à la classe – à tous ceux qui en ont besoin – des aménagements de base dont
on sait déjà qu’ils aident les élèves avec TSA ? L’expérience montre que l’application
de ce principe aide bien d’autres élèves. En outre, ces aménagements n’étant
alors pas perçus comme « spécialisés », ils sont moins discriminants 1. Dans le
même ordre d’idées, au cours de divers entretiens, il est apparu clairement que
parmi les adaptations les plus connues en classe : temps aménagé, secrétariat, PC
1. Voir : a) P. Couteret, Accompagner des jeunes avec dyslexie en collège. Le collège du Touvet (38), productions
de l’INS HEA, double DVD, www.inshea.fr ; b) J. Sagot, « Des aides techniques pour la scolarisation
d’élèves présentant des troubles du langage écrit », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation,
n° 33, 2006, p. 189-200 ; c) A. Bidegain, M. Rodriguez, M. Millereau & E. Pradalié, « Un environnement
numérique de travail au service de tous les élèves du département des Pyrénées-Atlantiques : le Projet
Internet/MP3 », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 43, p. 151-160.
312 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

personnel, l’outil informatique est, à moyen et long terme, considéré comme le
moins différenciant, donc le moins stigmatisant 2.
Le présent article proposera donc une progression de l’utilisation des Tice en les
intégrant aux autres actions possibles facilitant l’accès et la maîtrise de l’écrit de
l’ensemble de la classe. Elle partira des adaptations de base – les moins spécifiques
– proposées par l’enseignant lorsqu’il crée sous forme informatique 3 les documents
qu’il souhaite montrer ou distribuer sous forme papier. Puis elle abordera les aides
possibles quand un ou des élèves travaillent sur un PC lambda (sous Windows),
portable ou non, avec ses logiciels usuels. Ensuite seront développés ceux qui
peuvent se révéler nécessaires pour un élève avec TSA (PC portable et logiciels plus
ou moins spécialisés et complexes). Enfin seront discutées les utilisations des Tice
en vue de et pendant les examens.
Création et utilisation par l’enseignant de documents

sous forme informatique
J’ai postulé que l’enseignant sait créer aisément un document Word et organiser ses
contenus. Il peut se servir aussi d’un scanner (pourvu d’un logiciel d’OCR ; le plus
répandu est Omnipage SE, mais il en existe d’autres : ReadIris, Presto, PageGenie ;
certains étant même gratuits : Kooka, SimpleOCR) pour y inclure un texte imprimé
et/ou tout autre document ; il peut aussi les télécharger à partir d’internet.
En vue d’une diffusion aux élèves d’un document au format papier A4, quels sont
les premiers aménagements à envisager sur un texte imprimé pour rendre sa lecture
– dans un premier temps son déchiffrage – plus aisée ? Les divers points seront
abordés à partir de l’exemple du document A (voir page suivante).
- augmenter la taille des caractères en taille 14 ou 16, rarement au-delà (sur une
base d’affichage standard : zoom réglé à 100 %) si le document créé ou numérisé
est en taille 12 ou 10 voire moins ;

- choisir une police de caractères a priori plus « lisible » : Helvetica, Arial, Tahoma ou
Comic Sans MS. Cette dernière est souvent choisie par les jeunes – « dys » ou pas
– et par des moins jeunes !… Or, c’est la police, disponible sur tout PC, qui à mes
yeux est la plus proche de la police Rosemary Sassoon (du nom de son auteure)
créée spécialement pour les personnes avec dyslexie 4 ;
- créer un espace inter – mots double, voire triple ;
- régler l’interligne à 1,5 minimum et jusqu’à 3 (exceptionnellement au-delà) ;
- essayer gras et/ou italique ;
- créer une marge importante à gauche et centrer le texte dans la page ;
- ne pas justifier le texte, c’est-à-dire l’aligner à gauche mais pas à droite ;
2. Voir aussi : S. Feuilladieu, C. Faure-Brac & A. Gombert : « Impact de la scolarisation d’un élève handicapé
en classe ordinaire sur les pratiques pédagogiques des enseignants », Ce que l’école fait aux individus,
Les Journées scientifiques de l’université de Nantes, CREN, Nantes, 2008 : http://www.cren-nantes.
net/IMG/pdf/Feuilladieu.pdf
3. Je supposerai cette création automatisée par les enseignants pour les applications usuelles.
4. Voir : http://www.clubtype.co.uk/aboutsas.html. Il est possible de consulter des textes en Rosemary
Sassoon dans le cédérom : Troubles spécifiques du langage oral et écrit (2005) réalisé à l’INS HEA. Pour
être au mieux accessible à des mauvais lecteurs, outre l’oralisation, l’utilisateur a le choix entre 2 tailles
et 2 polices de caractères : Helvetica et Rosemary Sassoon www.inshea.fr ou tous CRDP.

Document A
Il est assis devant sa fenêtre,
la porte fermée dans son dos, Page 48.
Il n’ose compter les heures passées
à atteindre cette quarante-huitième page.
Le bouquin en compte exactement 446.
Autant dire cinq cents, 500 pages !
S’il y avait des dialogues encore. Tu parles !
Des pages bourrées de lignes comprimées
entre des marges minuscules,
de noirs paragraphes entassés
les uns sur les autres, et,
par-ci par-là, la charité d’un dialogue
un tiret, comme un oasis, qui indique
qu’un personnage parle à un autre personnage.
Mais l’autre ne lui répond pas.
Suit un bloc de douze pages !
Douze pages d’encre noire !
Cà manque d’air ! Ouh là que çà manque d’air !
Daniel Pennac : “ Comme un roman “, Folio Gallimard, Paris,

1992, p. 22.
Comic Sans MS, 14, gras, italiques, zoom 125, double espace inter-
mots, alignement à gauche, centration du texte.
Document A

- autant que possible : une proposition (Sujet - Verbe - Complément) par ligne,
voire moins.
Si un tel document, présenté a priori, peut apporter un confort de lecture à bien des
élèves, il est préférable de constituer un « profil de classe » avec les jeunes, c’est-à-dire
« un style » sous Word. Certains enseignants du primaire et professeurs principaux
de collège en cherchent un collectivement le jour de la rentrée et « formatent »
autant que possible ensuite leurs documents selon le profil déterminé. Il peut être
intéressant aussi, et très précocement dans la scolarité, de demander aux élèves
de se construire leur profil en tant que « devoir à la maison » avec l’aide de la famille
ou dans le PPS avec leur AVS (tant pour cela que pour toutes les adaptations qui
vont suivre).
Toutes les suggestions précédentes vont dans le sens d’une présentation des
documents plus aérée : pour des contrôles comportant des documents iconiques et
des questions, on pourra par exemple placer d’une part les dessins, schémas et/ou
photos sur une feuille et d’autre part les questions avec (beaucoup) de place pour
répondre sur une autre. On pourra aussi permettre de découper les questions et
les coller au fur et à mesure que l’élève répond aux questions sur d’autres feuilles,

ceci pour ceux qui en ont besoin, alors que pour les autres tout restera regroupé
sur une même feuille.
On aidera aussi les jeunes en leur permettant d’utiliser des caches : par exemple
plusieurs feuilles blanches bien disposées sur un document contenant plusieurs
figures, images, etc. peuvent n’en laisser apparaître qu’une. Pour lire les textes,
il suffira pour certains de déplacer une règle ou une feuille blanche sous chaque
ligne ; pour d’autres on peut, soit en activité collective de classe, soit en invitant
les élèves à le faire à la maison ou avec l’AVS I, fabriquer un cache en carton qui
convienne à chacun en ne laissant apparaître qu’un paragraphe à la fois, une ligne,
voire un mot. On verra plus loin la manipulation de cette fonction « cache » dans
le contexte informatique.
Remarque : la mise en pages des évaluations nationales étant souvent trop
« concentrée » et d’une écriture trop petite, elles mettent beaucoup de jeunes en
difficulté. L’INS HEA propose sur son site (www.inshea.fr, onglet « Ressources »)
des adaptations de ces évaluations pour Malvoyants (MV), Non voyants (NV), et
Handicapés moteurs (HM). On peut en télécharger des versions au format « .doc »
et, éventuellement, les « profiler 5 » pour la classe ou certains élèves.
Les aménagements précédents améliorent le confort et la vitesse de lecture et par
conséquent la compréhension. S’ils peuvent être suffisants pour de nombreux élèves
en difficulté (et convenir même à ceux qui n’en auraient pas besoin), ils présentent
aussi l’avantage de les déculpabiliser du fait d’avoir des difficultés, puisque c’est
l’enseignant lui-même qui les met en place pour tous. Malgré cela, certains (« dys »
ou pas) resteront encore lents, fatigables, ayant parfois mal à la tête et/ou aux yeux
après quelques minutes de lecture. Deux choses simples peuvent encore apporter
un plus à certains de ces derniers :
- lorsqu’il distribue sur les tables des documents papier formatés suivant les principes
de mise en page vus plus haut (cf. document A), l’enseignant peut constater qu’un

ou des élèves systématiquement le plac(ent) verticalement (parfois aussi de biais).
Dans ce cas, il peut leur permettre de le faire, leur suggérer de se procurer – ou
leur fournir – un support adéquat (exemple : petit cône pourvu d’une fente courbe).
Il vérifiera si ce « mieux » se retrouve lorsque l’élève travaille sur écran. Lors d’une
réunion de PPRE, PAI ou PPS, il s’agira par ailleurs d’échanger avec les collègues
et/ou les autres professionnels sur de possibles problèmes visuo-attentionnels et,
éventuellement, envisager un bilan orthoptique.
- l’enseignant peut demander aux jeunes de lire un texte formaté comme le document A
(ou mieux, avec leur profil) en disposant alternativement dessus diverses couleurs
de calques Canson ou de transparents colorés. Si une couleur apporte un effet
bénéfique immédiat (et nous en avons quelques témoignages éloquents), il va :
- permettre de conserver le calque sur tous les textes ;
- faire affiner la recherche du profil personnel adéquat avec l’ordinateur en travaillant
avec les couleurs et les contrastes ;
5. C’est-à-dire appliquer certains styles de mise en page préétablis en fonction de leur caractère
facilitant.

- comme précédemment, lors d’une réunion de PPRE, PAI ou PPS, discuter avec
les collègues et/ou les autres professionnels sur de possibles problèmes visuo-
attentionnels et éventuellement envisager un bilan orthoptique 6. Ce dernier point
va me permettre d’aborder les aménagements suivants.
Complémentairement à l’amélioration du confort du visuel écrit, on peut avoir recours
au visuel non écrit : les couleurs et l’iconique (schémas, dessins, pictogrammes,
images, etc.), en général beaucoup plus facilement appréhendés par les jeunes
(excepté ceux avec dyspraxie 7). Les enseignants se sont depuis longtemps rendu
compte des apports de lettres, mots ou phrases en couleurs et/ou du surlignage
pour mieux attirer l’attention sur ce qui leur semble important 8. Les applications
étant nombreuses je n’en mentionnerai que quelques-unes.
Les jeunes en (grande) difficulté ou avec TSA disent souvent se sentir « dans le
brouillard » (voir la note 1). Un des aménagements qui va leur permettre de mieux
reconnaître des formes et des repères – de « donner du sens » dans l’acception :
orientation-direction – sera, grâce aux couleurs, de commencer à structurer, dès
le début de l’année, l’espace-temps de leur vie de tous les jours, en particulier à
l’école. On les aidera donc en ajoutant, dans le tableau de l’emploi du temps incluant
les adaptations précédentes, un code coloré pour chaque matière et en mettant
en place des routines qui le rappellent (couleur des cahiers, fonds des documents
projetés ou d’écran, couleur des feuilles, etc).
Les pictogrammes, dessins ou schémas sont d’autres outils qui remplissent soit une
fonction dite « supplétive » lorsqu’ils viennent à la place de l’écrit, soit « augmentative »
s’ils sont un plus pour fixer le sens d’un mot et/ou d’une phrase et améliorer leur
mémorisation. Outre le fait bien connu qu’il peut être pertinent de faire dessiner
les enfants 9 l’enseignant peut aussi se servir d’images déjà prêtes : la plupart des
ordinateurs disposent de petites banques d’images ou de pictogrammes. Par ailleurs,
on peut consulter des banques d’images gratuites sur Internet (ex : http://picto.

qc.ca, ou Google Images : images.google.fr) ou on peut utiliser des « codes de
communication » utilisés dans le champ de la déficience motrice pour les personnes
privées d’expression orale ou certains troubles des fonctions cognitives et TED. Ces
codes sont des dictionnaires de pictogrammes (PCS, Makaton, Grach, Comun-i-mage,
Pictomedia, CAP, Bliss etc. – voir par exemple : www.isaac-fr.org) sur support papier
ou informatique. Quelques exemples d’applications parmi d’autres :
- Pendant la période d’apprentissage, si lire ou écrire à la main des suites de mots
pour constituer une phrase est difficile, voire impossible on peut manipuler à la
6. Sur ces problèmes visuo-attentionnels – pouvant se manifester chez des enfants avec ou sans TSA, ayant
déjà des lunettes – voir le rapport Inserm 2007 (p. 438-443, 516-519, 599-604). Au cours d’une de ces
réunions on peut voir avec le médecin scolaire les résultats de l’enfant aux tests visuels, visio-attentionnels
et moteurs du BSEDS 5-6 ou de l’Odedys (www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.html).
Au cours d’une réunion de PPS, on peut demander, en plus des précédents, s’il y a eu un bilan orthoptique
et/ou la partie du bilan du Centre référent à ce sujet (www.inpes.sante.fr).
7. Voir A. Crouail, Rééduquer dyscalculies et dyspraxies, Masson, Paris, 2008.
8. Voir les exemples dans le dossier : « Accompagner des élèves dyslexiques au sein d’une classe hétérogène »
de MO LIDY & C. Neuhart proposé par l’IUFM d’Alsace.
9. Voir : a) l’acquisition de l’écrit dans : P. Couteret, Le chemin des écoliers, (suivi sur deux ans d’une
classe d’enfants avec dysphasies sévères à Schiltigheim 67), DVD, INS HEA, Suresnes 2007 ; b) l’article
de M. Moizan dans le n° 43 de La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, octobre 2008,
p. 115-128 et en particuliers l’emploi du temps en pictogrammes, p. 122.

place des images ou des étiquettes de pictogrammes pour « lire ou écrire des
choses ». Plusieurs logiciels permettent de tels exercices 10.
- On permet à – et on peut exiger de – un élève avec « dys » de faire un contrôle
dans le même temps que les autres, en remplaçant pour lui le soulignement de
mots parmi d’autres par le fait d’entourer les images correspondantes 11.
- En plus de l’aération d’un texte simple, il est possible aussi d’améliorer la mise
en page de documents plus complexes en la concevant de façon arborescente ou
schématique. De nombreux logiciels permettent de concevoir de tels documents en
y associant les couleurs : en premier on peut bien sûr se servir des outils de mise
en forme et de dessin de Word mais aussi de ceux qui exploitent le principe des
« schémas heuristiques » (en anglais, « mind map » ; ex : Inspiration Dyslexie 12). Ces
outils aident les élèves qui ont de graves difficultés avec tout ce qui est séquentiel
(sons et/ou lettres dans les mots, morphèmes dans les mots, mots dans les
propositions, propositions dans les textes ou récit) à mieux percevoir et comprendre
les documents et à se fabriquer des images mentales plus « cartographiques ».
Cela rejoint de nombreuses recherches tendant à montrer qu’une présentation
« multimédia » apporte un plus à la réception – compréhension de textes 13.
Remarque : Beaucoup d’enseignants m’ont dit avoir remarqué qu’une comptine
ou un poème était mieux mémorisé qu’un texte où les phrases sont mises bout
à bout. Ce fait semble lié, entre autres, aux capacités de mémoire à court terme
des jeunes et à d’autres conséquences que l’on montrera dans la partie suivante.
Différencions donc les « phrases » – concrètement ce qu’il y a entre deux points – et
les « propositions » qui sont des unités de sens (un peu l’équivalent d’une séquence
au cinéma). Ces dernières sont généralement constituées, a minima, d’un sujet, un
verbe un complément et peuvent par exemple se situer entre un point et la première
virgule. La lecture de Proust montre que même un bon lecteur ne confond pas les
deux. Aussi, pour les élèves (très) en difficulté ou avec « dys », on va :

- autant que possible proposer des textes préexistants contenant beaucoup de
phrases courtes (cf. l’extrait de Comme un roman, document A) ;
- autant que possible structurer les textes créés selon le principe : une proposition
par ligne ;
- en production d’écrit, tant à la main que sur ordinateur, leur permettre d’écrire plus
gros et d’aller à la ligne lorsqu’ils le souhaitent.
De toute façon, il est de constatation courante que la plupart de ces élèves écrivent
des phrases courtes, limitées à une proposition. Elles sont en outre assertives et
descriptives : elles décrivent ce qu’il y a et ce qui se passe (les actions), beaucoup
plus rarement les pourquoi et tous les implicites qui proviennent du contexte.
10. Voir les logiciels : a) Mind Express, Écrire avec des symboles 2000, Boardmaker, Pictomédia dans l’article
de D. Jacquet, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 43, p. 45 -56 ; b) Speaking
Dynamically, Grid, Winsil et Calcidée, Trousse géotracé dans celui de V. Dieudonné p 61-69.
11. Voir les aménagements et l’organisation du tiers temps au collège Saint-Exupéry de Saint-Laurent-du-
Var (06) sur www.coridys.asso.fr
12. Pour Inspiration Dyslexie : www.ceciaa.com, entrée « Ceciaa et les Troubles du Langage », Cartographie
mentale. Pour les outils de « mind mapping » : www.petillant.com
13. Voir par exemple : B. Marin & D. Legros : Psycholinguistique cognitive. Lecture, compréhension et
production de texte, de Boeck, Bruxelles, 2008.

Utilisation par les élèves d’un ordinateur standard
ou de leur portable
Si l’enseignant peut fournir un document tel le document A sous forme informatique,
grâce à une clé USB, il sera possible pour l’élève de le récupérer et de le formater à
son propre style soit sur un PC de l’établissement soit sur son portable personnel.
Bien sûr, dans ce cas, ce sera à condition que l’enseignant et/ou l’établissement
acceptent que l’élève utilise son portable en classe !… L’adulte devra donc s’assurer
que le jeune dispose sur son PC des logiciels qui sont à l’origine des documents, et
qu’il sache s’en servir. Mais il est important aussi de noter que le reformatage par
l’élève nécessite plusieurs manipulations sur un PC ordinaire et donc du temps et de
l’énergie (alors qu’il est très rapide – un bouton ! – avec le Visualiseur Médialexie).
Face à cela l’enseignant peut anticiper et créer des documents au profil du jeune.
La mise en place des Environnements numériques de travail (ENT) devrait faciliter
ces échanges enseignants-élèves.
Ces préalables étant acquis, on doit s’interroger sur le confort de lecture à l’écran.
Si, en général, la feuille de papier contraste nettement de son environnement, sur
l’écran du PC le document informatique est inclus dans un agglomérat de petites
icônes et de textes (barres de menus) qui peut se révéler très perturbant. Pour les
jeunes avec « dys », la familiarisation avec l’outil informatique – chez lui, dans les
cours utilisant cet outil, ou avec l’AVSI – devra donc souvent être complétée par
un apprentissage plus spécifique des démarches qui lui permettront d’aérer et de
rendre plus lisible l’ensemble de l’écran, ceci jusqu’à ce que le jeune s’approprie le
« style » d’écran qui lui convient. Quelques suggestions à ce sujet concernant le
traitement de texte Word (version 2003 et antérieures : document C 14) :
- agrandir la taille des icônes et des textes : dans le menu Outils, choisir Personnaliser,
onglet Options, Grandes icônes et fixer le zoom à 125 ou 150 % pour le texte.
- Masquer les barres d’outils non utilisées (utilisables) : dans le menu Affichage,

choisir Barre d’outils et faire le choix des barres à visualiser ou masquer.
- Supprimer des barres d’outils restantes les icônes des commandes inutilisées : clic
sur l’extrémité droite de la barre, choisir Ajouter/Supprimer des boutons.
- Positionner si besoin des barres d’outils en bas, verticalement à gauche ou à droite :
avec un clic maintenu, on va déplacer simplement la barre d’outils.
- On peut réduire la taille de la fenêtre de Word pour ne laisser apparaître qu’une
partie du texte (équivalent d’un cache).
- Créer des macros : cliquer sur outil/macro/nouvelle macro : cette possibilité très
utile demande néanmoins plus de manipulations et donc d’expérience.
Parallèlement, on peut aussi expérimenter diverses couleurs de texte et de contrastes
avec les fonds pour augmenter le confort et la lisibilité. Les profils de mise en page
choisis en réception (c’est-à-dire en lecture) seront aussi une aide en production
d’écrit.
Toutes les suggestions faites jusqu’à maintenant ont implicitement présupposé des
compétences attentionnelles normales, sans lesquelles les acquisitions seraient
difficiles voire impossibles. Pour ceux qui ont des difficultés ou des troubles à ce
14. THADA : Trouble Hyperactif Avec Déficit de l’Attention ; TDAH : Trouble Déficitaire de l’Attention avec

niveau, les aménagements précédents, en diminuant la fatigabilité et en augmentant
la lisibilité, peuvent contribuer à améliorer la conduite et l’attention. Un autre implicite
a consisté à supposer que la reconnaissance des formes (pictogrammes, dessins,
figures géométriques, orientations dans l’espace, etc.) étaient normales. Pour ceux
qui ont des difficultés ou troubles à ce niveau (dyspraxies, troubles visio-attentionnels
associés à des TSL, etc.) les caches, les agrandissements, l’aération des documents,
la colorisation et la recherche de meilleurs contrastes apportent aussi un plus. Pour
certains, il peut s’avérer utile de coller sur chaque touche du clavier un autocollant
sur lequel la lettre ou le chiffre correspondant a été agrandi, d’utiliser un clavier
à caractères agrandis (par exemple, un clavier Cherry, Intellikeys ou Maltron), ou
d’utiliser un clavier à l’écran 15.
De tout ce qui précède, on peut conjecturer que le « netbook », ce petit ordinateur
portable certes très bon marché, très léger et peu encombrant, sera peu approprié
dans la majorité des cas, son écran « mouchoir de poche » (8 à 10 pouces de
diagonale) et son clavier réduit étant, a priori, sources de difficultés.
Utilisation du PC portable avec des outils spécifiques

(logiciels, périphériques et accessoires)
Les TSA ne sont pas des déficiences reconnues et identifiées depuis longtemps. Aussi,
pour aider les jeunes qui en sont porteurs, si certains outils ont été spécialement
conçus pour eux (exemple : la méthode des Jetons 16 pour des jeunes avec dysphasie)
la majorité de ceux qui s’avèrent pertinents ont été initialement conçus pour d’autres
déficiences. Ce qui va suivre s’articulera donc avec ce qui a été développé dans le
dossier « Des aides techniques pour l’accessibilité à l’école » du n° 43 de La nouvelle
revue de l’adaptation et de la scolarisation (octobre 2008). Pour plusieurs outils qui
seront simplement cités ici, j’indiquerai des renvois aux articles de ce dossier qui les
développent plus longuement. En règle générale la familiarisation initiale avec ces

outils se fera dans un contexte individuel ou de petit groupe (AVS I, AE, soutiens,
Clis, regroupements d’UPI, famille, orthophonie éventuellement) en vue d’un usage
aisé aussi en classe ordinaire. Là encore les discussions entre professionnels dans
le cadre des PPRE, PAI, PPS permettront les meilleures anticipations.
Réception/compréhension de documents écrits

Différents outils peuvent apporter encore un mieux à ceux pour qui les adaptations
précédentes resteraient sinon insuffisantes du moins inconfortables.
L’amélioration des supports visuels

Par rapport aux paramétrages que permet Word, le Visualiseur Médialexie 17 permet
de personnaliser encore plus le texte à lire : disposition et matérialisation de colonnes
(dont la couleur et l’épaisseur sont paramétrables) ; colorisation de lettres (symétrie,
confusions, etc.) et/ou de mots qui posent problème et/ou des signes de ponctuation.
Hyperactivité15. Par exemple Clavicom, téléchargeable sur le site de Handicap International : www.hi-france.org
16. chez Ortho-édition : www.orthoedition.com
17. www.medialexie.com

Une fois le profil élaboré, une seule manipulation permettra son application à tout
document enregistré. Dans les documents D/b et D/c, Gaëtan et Romain ont mis
des colonnes : le premier a préféré une écriture cursive violette sur fond jaune
(contraste prévisible de couleurs complémentaires). Le second met des lettres vert
clair sur fond marron et met en évidence les distinctions er/re par du bleu-marine et
du rose. Benoît (document D/a) n’a pas eu besoin de colonnes et n’a pas choisi de
trop grossir ; mais il voit mieux le rouge/orange sur fond vert clair et a pris le jaune et
le blanc pour moins confondre le c et le g. Pour lui et Romain ce sont des couleurs
qui contrastent mieux avec le fond (ces enfants ne sont pas daltoniens).
Quelques points se dégagent de l’expérience et de suivis sur quelques années :
- le noir sur blanc n’est pas le plus confortable pour bon nombre de ces jeunes ;
- une proportion importante de jeunes avec « dys » préfère des contrastes de
lettres claires sur fonds sombres. Et généralement pas des contrastes auxquels
on pourrait s’attendre ! Beaucoup d’associations semblent inédites ou déroutantes
(cf. le document D/a) ;
- la mise en colonnes et leur séparation par une barre verticale plus ou moins large
sont fréquentes sans être systématiques ; elles aussi ne laissent que quelques
mots par ligne ;
- après plusieurs mois – plusieurs années pour certains – d’utilisation d’un profil
choisi, la très grande majorité des jeunes suivis n’a pas ou très peu changé de
profil. Ils n’ont pas non plus « joué » avec et ont pris cela très au sérieux. Tout cela
semble aller dans le sens d’un mieux indéniable.
Parallèlement à ce logiciel, Médialexie et l’INS HEA proposent, en téléchargement
gratuit sur leurs sites, un petit outil appelé Curseur. Nous l’avons conçu pour faire
face à des difficultés fréquemment rencontrées chez de nombreux élèves: leur
manque de repères dans l’espace et dans le temps, leur mauvaise compréhension
des représentations spatiale et temporelle et leurs difficultés à « lire » un document

ou une image trop grande et/ou trop complexe. Cet outil se présente sous la forme
d’un cadre aux dimensions modulables et il est utilisable à tout moment sur tous
types de document apparaissant à l’écran. Il comporte une fonction « cache » et
une fonction repérages (spatiaux et temporels) utilisant des axes orthonormés (voir
document complet en pdf sur www.inshea.fr).
Complémentairement à tous ces outils pour les jeunes concernés par de graves
difficultés de lecture, on peut supposer aussi qu’un meilleur accès aux livres permettrait
l’appropriation et la participation à la culture de leur âge. Aussi il peut être judicieux
de profiter du développement de bibliothèques ou de librairies numériques comme
par exemple Europeana (www.europeana.eu), Numilog.com, Livrespourtous.
com, Appeldulivre.fr ou Hélène (www.bibliotheque-helene.org) qui a été conçue
pour des aveugles et malvoyants 18. Actuellement on voit se développer le marché
des « e-books » (Amazon Kindle, Sony Reader, Cybook, etc.), livres électroniques où
les pages apparaissent une par une et où le lecteur a le choix entre plusieurs tailles
de caractère. Des jeunes, fâchés avec le livre papier, peuvent peut-être être moins
18. Voir article de M. Ollier, « Évaluer les élèves déficients visuels : des pistes pour l’adaptation », La nouvelle
revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 43, p. 97-107.

rebutés par un objet électronique et préférer sa manipulation et son ergonomie. Par
ailleurs de nombreux éditeurs proposent aussi des ouvrages visuellement adaptés
pour de (très) mauvais lecteurs (www.lafeedesmots.fr, www.livreconfort.com,
www.editionsdelaloupe.com, www.grandcaractere.com).
Les outils audio et de retour vocal

L’utilisation d’un magnétophone, d’un logiciel de synthèse vocale ou d’un lecteur
MP3 (type iPod), est basée sur le principe que la reproduction orale à volonté de
l’écrit ou d’un autre oral aidera la mémorisation et la compréhension. Si le dictaphone
et le lecteur MP3 sont les outils les plus simples et les plus répandus (voir note
1), les logiciels de synthèse vocale comme Wordsprint, Speakback, VocalSelect,
Kurzweil (voir note 10) ou le Lecteur Médialexie (dans lequel on a le choix entre le
retour vocal en continu, mot à mot ou l’épellation (voir note 17) peuvent être utilisés
et rendent de nombreux services lorsqu’ils permettent la création de documents
sonores numérisés (sur PC, iPod, etc.). Mais leur inconvénient se perçoit vite
lorsque la longueur des documents augmente : comme sur un magnétophone, il
faut chercher à tâtons l’endroit où l’on souhaite reprendre l’audition, à moins qu’un
chapitrage ait été effectué. Aussi la mise en forme a priori des documents sonores
sous le format Daisy (conçu à l’origine pour les déficients visuels), en organisant
leur séquentialisation, procure une meilleure navigation dans ces documents. Par
ailleurs, pour l’accès à la culture livresque – et complémentairement aux ouvrages
et documents numériques cités plus haut – en tapant « livre audio » sur un moteur
de recherche, on a accès à une liste de très nombreuses œuvres qui sont aussi
éditées sous forme audio. Mais il est bien évident que la lecture par un parent, frère
ou sœur ou proche est tout aussi recommandable…
Si les outils précédents améliorent la réception des textes (les aspects audio et
visuo-attentionnels), ils ont cependant moins d’influence sur la mémorisation

de leurs contenus à moyen et long terme. Même avec ces adaptations, pour
synthétiser quelques phrases ou pour résumer un texte un peu long, beaucoup
de jeunes avec « dys » resteront (très) en difficulté. Le tout récent Résumeur de
Médialexie peut aider ces jeunes à tirer les éléments essentiels d’un texte… si
l’objectif pédagogique prioritaire n’est pas d’arriver à cela ! Autrement dit cet outil
est pertinent en classe pour gagner du temps et de l’énergie lorsque le résumé ou
la synthèse sont des préalables pour réaliser un autre objectif considéré comme
plus important par l’enseignant. Ce que l’enseignant laissera faire ou non par les
Tice (ou par tous types d’aménagements) dépendra donc de la clarification préalable
de ses priorités. L’outil sera utile aussi hors de l’école soit pour une activité de
recherche personnelle du jeune soit pour un devoir. Complémentairement à ses
priorités l’enseignant doit donc aussi prévoir les conditions concrètes du recours
aux Tice en tant qu’outil palliatif en classe, et ceci parallèlement aux tentatives
d’adaptation de l’élève lui-même.
Pour la structuration de récits (dans le bon ordre) divers modes de représentations
schématiques, arborescentes et/ou pictographiques peuvent s’avérer pertinentes
(notes 10, 12, 13) tant en réception (proposée par l’enseignant) qu’en production
par l’élève.

Bien sûr, toutes ces pistes s’intègrent dans une utilisation plus globale des Tice
à l’école : ainsi tout ce qui peut permettre de stimuler l’interactivité, l’accès aux
documents et leur traitement, les échanges et la communication (TNI 19), navigation
hypertextuelle, blogs, création de sites web, podcasting 20, eTwinning 21, etc.) peut
apporter un plus à beaucoup, « dys » ou pas, et tant en réception qu’en production
d’écrits, à condition cependant que soient respectées certaines précautions (voir
article complet en pdf sur le site de l’INS HEA). Les différents effets, positifs, négatifs
ou neutres de ces outils ne peuvent être évalués que par une expérimentation par
essais et erreurs et ce qui est bénéfique pour un élève ne le sera pas forcément
pour un autre.
Rédaction et production d’écrits

Sur tout PC, la familiarisation avec un traitement de texte s’accompagne de
l’apprentissage de l’utilisation du correcteur orthographique intégré à celui-ci. Mais il
peut être intéressant de recourir à un outil plus puissant offrant plus de possibilités.
Ainsi le dictionnaire Cordial 22 propose, sur un texte peu déformé, trois niveaux de
correction : lexical, syntaxique et sémantique, un dictionnaire des noms propres,
des noms communs ainsi qu’un conjugueur. Pour un écrit très déformé Médialexie
propose son Écriveur : le jeune écrit, écoute son texte grâce à la synthèse vocale
et clique sur « transcrire ». À l’usage, il me semble que cet outil est pertinent pour
ceux qui n’ont pas de problèmes trop sévères et plutôt de reconnaissance globale
des mots (ceux qui sont dits « de surface » ; voir l’exemple choisi sur le site de
Medialexie).
Par ailleurs, des logiciels comme Dragon Naturally Speaking ou la dictée vocale
Médialexie peuvent être des palliatifs précieux à une écriture très défectueuse : le
logiciel, via un micro de qualité, apprend à reconnaître la voix du jeune. Après un
temps d’apprentissage – maintenant très court dans les nouvelles versions – ce

dernier peut dicter vocalement son texte et même piloter son ordinateur. La voix
peut n’être que chuchotée : l’élève peut donc ne pas (trop) déranger la classe ; mais
cela reste à négocier avec l’enseignant. De nombreux jeunes ont été a priori séduits
par cet outil, mais son utilisation s’avère très contraignante. En effet pour dicter du
texte, il est nécessaire de… « parler comme un livre » : non seulement il faut bien
articuler, mais il faut aussi s’assurer qu’on formule, d’une manière quasi naturelle,
des propositions syntaxiquement justes et complètes. Ceci impose de prendre le
temps – au moins au début – de bien préparer ses phrases avant de les émettre
(rappelons que les « dys » comparent souvent leurs représentations mentales à du
brouillard, un emmêlement inextricable ou à un patchwork). À l’expérience, c’est
un exercice très formateur pour certains et ils se l’approprient dans des contextes
19. Tableau numérique interactif.

20. Système de diffusion par internet de documents audio, vidéo lisibles par un baladeur de type iPod ;
cours ou compléments de cours, extraits audio d’ouvrages, récits, reportages, etc.
21. J umelage électronique entre classes des premier et second degrés : www.etwinning.fr
voir aussi : a) Argos : Lire avec les nouvelles technologies, sceren CRDP Créteil, n° 44, décembre
2008 ; b) J.-F. Rouet, B. Germain, I. Mazel, Lecture et technologies numériques, ONL, SCEREN Savoir
Lire diffusion, Paris, 2006.
22. www.synapse-fr.com Une version gratuite d’essai est téléchargeable.

divers, mais il est trop contraignant pour d’autres (dont on peut supposer qu’ils
seraient en mesure de le maîtriser) et ceux-ci finissent par peu l’utiliser (en classe
ou ailleurs) ou trouvent d’autres solutions pour compenser. Enfin, il est trop difficile
pour des jeunes avec dyslexie ou dysphasie dont l’articulation et/ou la syntaxe du
langage oral sont (très) perturbées ou qui ont des difficultés d’évocation et/ou de
dénomination.
Note : les remarques ci-dessus ne concernent que l’utilisation, à visée facilitatrice, de
la dictée vocale dans un contexte de classe ordinaire. Dans un contexte individuel ou
de petits groupes, son association à une synthèse vocale et à un magnétophone peut
constituer un formidable outil de rééducation orthophonique et/ou de remédiation
pédagogique spécialisée. En effet, en permettant des retours visuels et sonores en
temps réel, l’élève peut (auto)corriger ses productions dans un laps de temps court,
que la transcription soit dans le sens oral vers écrit ou dans le sens écrit vers oral.
Un autre outil, initialement conçu pour le public plus âgé des jeunes de la Protection
Judiciaire de la Jeunesse, s’est avéré très utile, tant en réception qu’en production
d’écrit : les Langagiciels 23 (Nuages, Tirécrit, Cesécrit, Corécrit, Rédigeur pour le
français). Divers outils pédagogiques permettent aussi une meilleure visualisation et
de meilleures manipulations dans les activités mathématiques : citons la calculette
Calcidée, TGT 24, Langagiciels Rédigéo et Algécrit, le Formuleur de signes et formules
mathématiques dans l’Éditeur Médialexie.
Utilisation des Tice en vue de et pendant les examens

Depuis que les dyslexies, dyscalculies et dysphasies sont reconnues comme des
déficiences (1993), les jeunes qui en sont atteints ont droit aux mêmes aménagements
aux examens que ceux qui en ont d’autres. Depuis 2002 c’est aussi le cas pour les
autres TSA. Après la loi du 11 février 2005, la circulaire du 26 décembre 2006 augmente
considérablement pour tous le choix des aménagements. Je ne parlerai que des plus

connus et essaierai de situer les Tice par rapport à l’éventail des possibles.
De mes entretiens et échanges, je retire que le tiers-temps aux examens n’est
pas souvent bien et/ou entièrement utilisé, surtout s’il est demandé au dernier
moment. S’il constitue le seul aménagement il peut être contre productif car il ne
tient pas compte de la fatigabilité et prolonge l’« épreuve » de l’examen car tenir
compte de la fatigabilité signifie savoir – pour le jeune – et pouvoir – pour le centre
d’examen – organiser et profiter des pauses ! Et puis un adolescent peut ne pas
avoir envie de rester sur sa feuille de copie pendant que tous ses amis discutent
dehors. Et éventuellement d’entendre à sa sortie toutes sortes de remarques !
Aussi le temps aménagé apparaît comme un plus – rétrospectivement – que s’il y
a eu anticipation (voir note 11).
23. Je ne fais que mentionner ces outils pédagogiques très pertinents car cet article se concentre
sur les Tice à vocation ergonomique (voir introduction). Les lecteurs intéressés se reporteront à
www.langagiciels.com : association ÉcLire et sur les articles de J. Puyalet dans le n° 43 de La nouvelle
revue de l’adaptation et de la scolarisation, p. 89-95 et de D. Barataud dans le cédérom Troubles spécifiques
du langage oral et écrit, P. Couteret, Cnefei-CRDP Lille, Suresnes, 2005.
24. Voir les logiciels Speaking Dynamically, Grid, Winsil et Calcidée, Trousse géotracé dans l’article de
V. Dieudonné, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 43, p. 61-69.

Un autre versant du problème concerne les aspects techniques : un jeune bénéficiant
du temps aménagé et du recours à l’ordinateur peut avoir aussi besoin de scanner
le document de l’examen pour pouvoir le lire correctement (puisqu’il n’y a pas de
secrétariat). Qui va le faire puisque le document de l’examen n’est pas sous forme
informatique ? Si c’est le jeune qui le fait, le temps utilisé sera-t-il compté dans ou
hors du temps de l’épreuve ? Pour les jeunes ayant droit à des aménagements aux
examens (quelles qu’en soient les raisons) peut-être serait-il plus économique (pour
tout le monde et à tous points de vue) qu’il existe une version numérique des sujets,
et/ou de penser à l’accessibilité dès la conception et la mise en page des évaluations,
examens ou concours (comme cela est fait pour les élèves handicapés moteurs ou
déficients visuels dans le cadre des évaluations nationales ; voir plus haut, p. 315).
Quant au recours au secrétariat, deux situations sont à distinguer : en classe, malgré
des compétences et des qualités humaines indéniables, les AVSI 25 disent que leur
présence est souvent mal vécue par les élèves et ce, d’autant plus que l’âge de
ces derniers augmente. Les jeunes avec TSA sont souvent, face aux autres, très
gênés d’avoir un adulte qui s’occupe spécialement d’eux. Pour beaucoup, cette
situation empêche leur handicap de rester (ou devenir) « invisible » ou, en tous
cas, moins visible. De ce fait, quelques années d’expérience de formation d’AVS I
m’incitent à penser que l’un des objectifs de leur travail (complémentairement au
B2i collège pour tous) pourrait être justement d’aider les jeunes à devenir autonome
en classe avec l’outil informatique afin qu’ils… se rendent progressivement inutiles.
À l’inverse, la dictée à l’adulte en situation – souvent stressante – d’examen où le
jeune sera de toutes façons dans une salle à part n’a pas les mêmes inconvénients.
Ainsi, un jeune parfaitement aguerri dans l’utilisation de son PC portable avec
Médialexie, mais aussi à l’aise dans la dictée à l’adulte en dehors du lycée, nous a
dit avoir choisi cette dernière solution pour le baccalauréat. Ceci dit, par rapport à
un(e) secrétaire, le recours aux logiciels de synthèse vocale et/ou de dictée vocale

va s’avérer préférable ou pas, compte tenu tant des difficultés du jeune qu’en des
conditions particulières de l’organisation des examens dans un contexte local précis.
Par ailleurs, le « secrétariat » ne consiste pas seulement dans la transcription de ce
que dit le jeune (dictée à l’adulte) et/ou dans la relecture des textes écrits proposés.
Souvent les CDAPH recommandent de reformuler pour permettre et s’assurer de la
bonne compréhension des questions, textes ou consignes. Dans ce cas l’expérience
montre que le secrétariat est mieux adapté lorsqu’il est assuré par un enseignant
de la discipline du sujet traité 26. Cela, aucun logiciel ne sait le faire ! Sur le principe,
secrétariat humain et Tice peuvent donc se compléter.
Pour le recours aux Tice à l’examen, trois aspects majeurs sont à considérer :
l’ergonomie comparée des solutions et leurs complémentarités par rapport aux
aménagements précités, la possibilité de maintenance et enfin la « virginité » du
25. Je n’aborderai pas ici l’intervention en classe ou lors de regroupements (soutiens, Rased, Sessad, AE,
UPI, etc) d’un enseignant spécialisé. Pour les fonctions de l’AVSI voir : « Auxiliaire de vie scolaire, un
nouveau métier ? », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 45, avril 2009.
26. Ce sont aussi les recommandations de la HALDE pour les aménagements aux examens :
http://www.halde.fr/IMG/pdf/deliberation_du_12_mars_2007.pdf

PC et des logiciels utilisés, c’est-à-dire l’absence de ressources et documents non
autorisés (les fameuses « antisèches »).
Si la maintenance du PC est très généralement assurée, il n’en est pas toujours
de même pour certains accessoires ou logiciels récents et/ou (très) spécifiques.
Il semble donc nécessaire qu’il y ait cohérence entre les recommandations des
centres référents, des enseignants ou de la CDAPH, les demandes des parents
et le service des examens pour que ce dernier puisse prévoir le recrutement
des personnes compétentes pour la logistique et la maintenance éventuelle des
équipements informatiques utilisés. Enfin, depuis que l’utilisation de l’ordinateur
est autorisée, un contrôle du contenu de celui-ci est organisé par le service des
examens a priori et en cours d’épreuve. Mais il est source de difficultés quant à ce
qui peut être autorisé.
Pour conclure, je souhaiterais reprendre une remarque avancée au tout début et qui
se base sur une loi de l’apprentissage : si on peut faire deux actions à la fois, c’est
qu’il y en a une au moins une qui est apprise, c’est-à-dire automatisée. Les jeunes
avec TSA, plus que les autres, ont majoritairement des difficultés à automatiser
lecture et écriture. De même qu’un enfant qui apprend à écrire ou qui est en retard
sur ce plan ne peut pas contrôler son geste graphique et en même temps écouter
ce que dit l’enseignant, un jeune avec dyslexie n’est pas dans les mêmes conditions
que les autres pour comprendre un discours ou un texte s’il ne s’est pas familiarisé
avec les outils qui aident et/ou remplacent le travail des yeux et de la main. Comme
pour les autres supports, il s’agira donc de chercher à développer les Tice mobilisant
les modalités sensorielles et motrices où les compétences à automatiser et à
mémoriser sont préservées voire supérieures à la normale.
Je remercie madame Schlumberger du centre référent TSA de Garches, madame


Barthez de celui de Tours, monsieur Forest de l’association Handica-Réussir à Lyon
et monsieur Vessière de la société Médialexie de m’avoir permis de rencontrer,
d’interviewer (et avec certains d’élaborer des « profils ») des jeunes et leurs
parents. Je suis redevable aussi à tous les collègues des premier et second degré,
aux Aides à la vie scolaires individuelles (AVS I) qui ont bien voulu me faire part de
leur expérience. Merci également à mes collègues F. Lahalle, M. Ollier, J. Sagot et
D. Jacquet pour leurs précieux conseils.

Nras 048 0311

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Nras 048 0311

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Nras 048 0311

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les Tice au service des élèves avec Troubles spécifiques des

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

Article disponible en ligne à l’adresse

Découvrir le sommaire de ce numéro, suivre la revue par email, s’abonner...

Distribution électronique Cairn.info pour INSEI.

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 311

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

312 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

Création et utilisation par l’enseignant de documents

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 313

Il est assis devant sa fenêtre,

la porte fermée dans son dos, Page 48.

Il n’ose compter les heures passées

à atteindre cette quarante-huitième page.

Le bouquin en compte exactement 446.

Autant dire cinq cents, 500 pages !

S’il y avait des dialogues encore. Tu parles !

Des pages bourrées de lignes comprimées

entre des marges minuscules,

de noirs paragraphes entassés

les uns sur les autres, et,

par-ci par-là, la charité d’un dialogue

un tiret, comme un oasis, qui indique

qu’un personnage parle à un autre personnage.

Mais l’autre ne lui répond pas.

Suit un bloc de douze pages !

Douze pages d’encre noire !

Cà manque d’air ! Ouh là que çà manque d’air !

Daniel Pennac : “ Comme un roman “, Folio Gallimard, Paris,

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

314 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 315

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

316 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 317

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

318 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

Utilisation du PC portable avec des outils spécifiques

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

Réception/compréhension de documents écrits

L’amélioration des supports visuels

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 319

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

320 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

Les outils audio et de retour vocal

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 321

Rédaction et production d’écrits

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

19. Tableau numérique interactif.

322 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009

Utilisation des Tice en vue de et pendant les examens

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 48 • 4e trimestre 2009 323

© INSEI | Téléchargé le 06/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 160.176.17.32)