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Ressources maternelle
Mobiliser le langage
dans toutes ses dimensions
Partie II - Lien oral-écrit -

Texte de cadrage
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Avril 2016
Table des matières
1. L’oral - l’écrit : un continuum de pratiques entre deux codes distincts 5
1.1. Les conditions d’énonciation 5
1.2. La dimension linguistique 6
1.3. Une continuité entre les deux codes 7
2. S’approprier le langage et prendre la langue comme objet 8
2.1. Le vocabulaire et la syntaxe 8
2.2. L’acquisition et le développement de la conscience phonologique 9
3. Les comptines 10
4. Un dispositif : la dictée à l’adulte 11
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

3 Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Lien oral - écrit - Texte de cadrage
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Le mot « langage » désigne un ensemble d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle,
écoute, réfléchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et écrit. L’école maternelle permet à tous
les enfants de mettre en œuvre ces activités en mobilisant simultanément les deux composantes du
langage :
• le langage oral : utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux enfants
de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les
caractéristiques de la langue française et d’écouter d’autres langues parlées.
• le langage écrit : présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, il
les habitue à une forme de communication dont ils découvriront les spécificités et le rôle pour garder
trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. Il prépare les enfants à l’apprentissage
de l’écrire-lire au cycle 2.
(Programme 2015)
Le langage oral et le langage écrit, bien que constituant des codes distincts, sont en continuité et
en interdépendance constantes dans la société. Mais le langage oral est premier aussi bien au plan
anthropologique que personnel : les enfants apprennent à parler bien avant de percevoir ce qu’est un
écrit et a fortiori, bien avant d’apprendre à lire et écrire. Le langage oral s’exerce très tôt, dans toutes les
activités quotidiennes, en famille puis à l’école, par une prédisposition biologique et grâce à la pression de
l’environnement, alors que le langage écrit dépend d’apprentissages scolaires spécifiques, programmés
et progressifs qui commencent à l’école maternelle. Pourtant, la culture écrite revêt une très grande
importance et gouverne même les pratiques langagières orales, malgré la primauté de ces dernières :
les formes dominantes à l’école comme dans notre société sont scripturales.
L’enfant s’appuie sur le langage oral pour aller vers le langage écrit. L’entrée progressive dans l’écrit est
favorisée par certains usages de l’oral qui s’éloignent de l’aspect pratique et immédiat pour accéder à des
formes élaborées, secondes (décrire, expliquer..) qui rapprochent l’oral de l’écrit. (Consulter fiche-repère
n° 2 L’oral scriptural). Mais, en français, la distance est grande entre les deux codes. La nécessaire
appropriation des formes écrites du langage se fera très progressivement ; l’enseignant amène petit à
petit les enfants à comprendre quelles relations existent entre le flux de l’oral et les unités distinctes de
l’écrit, provoquant ainsi une reconfiguration de l’ensemble de leur rapport à la langue. Il fait en sorte de
mettre progressivement en place des situations d’apprentissage permettant à chaque enfant :
• de construire de nouvelles relations aux unités de l’oral ; la sensibilisation aux dimensions sonores
du français et la manipulation de petites unités non signifiantes comme les syllabes, notamment
grâce aux comptines, permettront le développement de la conscience phonologique ;
• de conceptualiser le rapport qui existe entre les deux, en particulier grâce au dispositif de la
dictée à l’adulte qui les aide à saisir comment s’opèrent la transcription du langage oral en langage
écrit, la correspondance entre les deux et les différences de formulation ;
• d’entrer dans le langage écrit qui est, souvent, d’un usage plus intentionnel et conscient que ne
l’est le langage oral. L’écrit crée une réflexivité et une prise de conscience de ce qu’est l’expression
car au cours de son élaboration, le texte écrit peut être planifié, révisé, complété et les retours
sont toujours possibles. La mobilisation de la langue s’effectue ainsi sur une autre dimension : le
vocabulaire et la syntaxe activés à l’oral et à l’écrit diffèrent par quelques traits. L’attention portée aux
mots et à la construction des phrases (sensible dans la dictée à l’adulte) participent à l’utilisation de
formes langagières plus élaborées.

Le langage oral et le langage écrit sont donc en totale articulation. Si l’acculturation au langage
écrit est l’un des objectifs de l’école maternelle, elle ne peut se faire au détriment de l’enseignement
du langage oral. Mieux comprendre et être capable de produire des significations par le langage oral est
une des conditions pour entrer dans l’univers de l’écrit.
1. L’oral - l’écrit : un continuum de pratiques

entre deux codes distincts
Le même système de référence, la langue, est mis en œuvre de manière différente selon les régimes de
l’oral et de l’écrit. Ils n’ont pas le même système de réalisation par le canal et le matériau utilisés mais
diffèrent également par d’autres éléments.
1.1. Les conditions d’énonciation

Ce sont deux moyens de communication qui divergent par leurs conditions d’énonciation.
La communication orale est immédiate avec, le plus souvent, la présence physique de l’interlocuteur qui
permet une régulation du message au fur et à mesure de sa production, en fonction des réactions. Elle est
soutenue par des gestes, des mimiques, des intonations qui ajoutent du sens au message et entrainent
l’économie des moyens linguistiques. A l’école, la communication étant souvent dissymétrique, l’adulte
aide beaucoup l’enfant à préciser ce qu’il veut dire ; elle s’établit alors au fil des échanges qui permettent
à chacun de préciser et d’ajuster son propos.
Dans le cas d’une communication écrite, la donne change totalement. En l’absence du destinataire,
l’enfant doit, progressivement et avec l’aide du maitre, comprendre qu’il lui faut anticiper sur les réactions
ou les connaissances supposées du lecteur : il est donc obligé de produire un propos plus complet,
davantage organisé, normé et précisé. Davantage « pensé ». Le message doit être aussi plus précis :
tous les termes qui prennent du sens en situation - les démonstratifs (ça), les pronoms personnels (je,
tu, nous), les éléments spatiaux et temporels (hier, demain, ici, là, dessus) - n’en ont plus, une fois
décontextualisés. Il faut donc un vocabulaire plus juste (on prend le gant et on le passe sur le visage
du poupon au lieu de on le prend et on le passe dessus) et des renvois explicites aux contenus et aux
intentions.
Ces conditions influencent grandement l’accès au sens et amènent une autre organisation de l’information :
guidé dans sa découverte progressive de l’écrit, l’enfant perçoit que ce dernier exige des transformations
de son parler et une prise en compte spécifique des destinataires.

1.2. La dimension linguistique
L’oral a un certain nombre de spécificités :
• des réductions au plan phonétique (y a d’ la compote pour il y a de la compote) ;

• un vocabulaire moins étendu et moins précis qu’à l’écrit ;
• des éléments sans contenu informationnel destinés simplement à maintenir la communication
(euh…, par exemple) qui n’apparaissent jamais à l’écrit ;
• un nombre de mots grammaticaux plus élevé que celui des mots lexicaux, contrairement à l’écrit.
Les langages oral et écrit n’ont pas tout à fait la même syntaxe. L’énoncé oral se construit essentiellement
autour du verbe (« Il a mangé, il s’est brossé les dents puis il s’est couché »), alors que la phrase écrite
privilégie la nominalisation (« Après le repas et le brossage des dents, il s’est couché »).
De plus, l’oral accepte :

• des énoncés parfois inachevés ou avec télescopage entre deux constructions ;
• l’omission du ne dans la négation (je veux pas vs je ne veux pas) ;
• des interrogatives intonatives (tu viens ?) ;
• une thématisation particulière très expressive avec des présentatifs (c’est Maëva qui parle), ou
des reprises pronominales (le loup, il sort du bois), qui créent des effets expressifs plus intenses ;
• une hiérarchisation des éléments différente dans le langage oral de ce qu’elle est dans le langage
écrit : « Moi mon vélo eh ben / ses roues elles sont toutes dégonflées » vs « Les roues de mon vélo
sont dégonflées ».
Pour autant et contrairement aux apparences, la syntaxe orale est tout aussi élaborée que celle de
l’écrit : elle présente une spécificité, celle de procéder par des effets d’imbrication et de substitution des
éléments que la structure en forme de liste fait bien apparaitre.
Parce que c’était le sorcier qui avait l’anneau pour touch pour qu’on voie que c’était lui lui le sorcier (GS)
Parce que c’était le

le sorcier qui avait l’anneau pour touch
pour qu’on voie que c’était lui
lui le sorcier
Ces traits d’oralité sont parfaitement acceptés car ils sont d’un usage très fréquent : ils sont présents
aussi bien dans le discours ordinaire des adultes que dans celui des enfants. Mais ils sont refusés
à l’écrit : c’est l’un des enseignements de la dictée à l’adulte. Les enfants découvrent qu’ils ne peuvent
pas écrire tout ce qu’ils disent et que des modifications doivent être envisagées.
De même, à l’oral, sont inévitables les répétitions, les erreurs, les ajouts pour rechercher un mot, tous ces
éléments étant largement compensés par les niveaux d’intonation de l’émetteur et le seuil de tolérance
des auditeurs. Produire un texte nécessite également des phases de tâtonnements et d’essais. Mais ce
« brouillon » est retravaillé afin que les élèves, avec l’aide du maitre, puissent proposer au lecteur, une
version définitive qui élimine toutes les traces de révisions. Dans son discours de réception du prix Nobel

de littérature, Patrick Modiano explique son rapport à l’oral en parlant de l’écrivain: « Il a une parole
hésitante, à cause de son habitude de raturer ses écrits. Bien sûr, après de multiples ratures, son style
peut paraître limpide. Mais quand il prend la parole, il n’a plus la ressource de corriger ses hésitations ».
L’oral est analysé, compris et évalué dans sa phase de production quand l’écrit l’est dans son état final :
ce sont les conditions mêmes de la production qui sont profondément modifiées et l’exigence n’est pas
la même. (Consulter la section II.4. La dictée à l’adulte)
1.3. Une continuité entre les deux codes

Les prises de paroles sont fortement influencées par la situation de communication, le type de sujet abordé
ou de discours attendu et le degré de connaissance et de connivence des interlocuteurs. On ne peut
donc réduire l’oral à la seule dimension pratique, spontanée (et encore moins familière), contrairement
à une représentation souvent établie, face à des écrits nécessairement soutenus. On parle plutôt de
continuum entre les deux systèmes que d’opposition, avec un grand resserrement entre les deux,
en cas d’écrits ordinaires quotidiens (pense-bêtes, listes…) et d’oraux très normés et contrôlés, comme
peuvent l’être ceux des adultes, lors des conférences ou des discours politiques. Ce dernier niveau est
impossible à atteindre pour des élèves de l’école maternelle mais les exigences de l’école font que le
maitre organise des situations demandant progressivement aux élèves un saut langagier qualitatif, par
la pratique d’oraux plus proches de l’écrit en termes d’organisation. Par exemple, quand, en grande
section, le maitre aide un élève à préparer un compte rendu d’expérience ou l’explicitation de stratégies,
le langage oral devient alors plus élaboré et plus contrôlé. (Consulter la section I-3 Les situations d’oral
dans les domaines d’apprentissage).
En fait, l’école maternelle vise :
• la flexibilité des emplois, le déploiement de plusieurs registres d’oraux en fonction des

situations d’échanges et des interlocuteurs car la variabilité est une des conditions de l’aisance
langagière ;
• la maitrise d’oraux structurés car ils supposent un rapport au langage et au monde correspondant
aux exigences scolaires et se rapprochant de l’écrit ;
• une acculturation progressive aux formes écrites et aux usages de l’écrit.

2. S’approprier le langage et prendre la
langue comme objet
Le langage a une place essentielle à l’école maternelle, comme en témoigne le domaine « Mobiliser le
langage dans toutes ses dimensions » ; son appropriation est donc l’élément fondateur de la réussite
des enfants. L’enseignant doit s’employer, tout au long des trois ou quatre années de l’école maternelle,
à favoriser la « stimulation » et la « structuration » du langage oral et une « entrée progressive dans la
culture de l’écrit », dit le programme de 2015.
Les progrès dans le langage oral et l’acculturation à l’écrit permettent aux enfants de franchir un autre
palier, en considérant la langue sous un autre angle : « C’est à partir de trois-quatre ans qu’ils [les
enfants] peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour maîtriser une langue et
accomplir ces efforts intentionnellement. On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la
syntaxe et sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour
apprendre à maîtriser le fonctionnement de l’écriture du français. » (Programme de 2015).
L’école maternelle est le lieu où les enfants se familiarisent progressivement avec une manière
d’apprendre spécifique ; celle-ci se construit dans la distance à l’égard de l’expérience immédiate.
Elle l’introduit à une compréhension du monde constitué en différents objets d’étude et lui permet
d’appréhender la diversité des usages du langage et à prendre de la distance par rapport aux contenus
du message pour s’intéresser peu à peu aux formes qu’il recouvre, et ce, particulièrement au cours de la
dernière année de l’école maternelle.
2.1. Le vocabulaire et la syntaxe

« C’est à partir de trois-quatre ans qu’ils peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire
pour maîtriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement. On peut alors centrer leur attention
sur le vocabulaire, sur la syntaxe » (Programme 2015)
L’appropriation du langage oral est une des priorités de l’école maternelle. La plupart des enfants entrant
à l’école pour la première fois produisent de courtes suites de mots et disposent d’un vocabulaire et
d’une syntaxe très limités. Quand ils sortent de l’école, la plupart ont à leur actif un stock lexical pouvant
aller jusqu’à 2000 ou 2500 mots et ils construisent, pour beaucoup d’entre eux, des phrases complexes
avec des relatives, complétives et circonstancielles, en utilisant différents temps. Mais il y a de très fortes
variations interindividuelles, au plan qualitatif et quantitatif. Elles sont dues au rythme de chacun mais
souvent aux conditions dans lesquelles ces enfants grandissent et à leur environnement langagier. Il
revient à la charge de l’école de développer le langage des enfants qui en ont le plus besoin car l’ensemble
de leur réussite scolaire en dépend. Au cours des trois ou quatre années de l’école maternelle, le maitre,
avec une attention constante, amène tous les enfants à construire les bases essentielles du langage car
il est soucieux de lutter contre les inégalités et d’améliorer la parole de tous.
En prenant appui sur les repères relatifs au développement du langage, il fait en sorte d’augmenter
de manière significative le capital lexical de chaque enfant, en compréhension et en production et de
développer les compétences syntaxiques, pour que le schéma de la phrase organisée autour d’un verbe

soit intégré par tous en fin de GS. Il les amène à produire des phrases simples, affirmatives ou négatives,
relevant des différents types de phrases (déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives) et
même des phrases complexes.
Il associe, aussi souvent que possible, l’enseignement du vocabulaire et de la syntaxe car leur acquisition
est liée. Les deux sont, notamment, mobilisés dans des échanges contextualisés qui nécessitent
l’élaboration de phrases de mieux en mieux structurées de façon normée. La comparaison entre les
productions orales et écrites est particulièrement précieuse de ce double point de vue, de même que
toutes les lectures d’albums de littérature de jeunesse.
Outre les moments qui permettent l’appropriation lexicale et syntaxique de façon plus ou moins incidente,
quoique très efficace, dans tous les domaines d’apprentissage (Consulter la section I-3 Les situations
d’oral dans les domaines d’apprentissage), il organise d’autres phases centrées de manière plus
consciente sur des faits linguistiques précis, appelant une réflexion plus méthodique sur la langue : par
exemple, associer ou opposer des mots, voir les ressemblances entre des termes ou saisir qu’un mot
peut avoir plusieurs sens.
Il multiplie les occasions de faire réutiliser et réactiver fréquemment les mots et structures appris, en tenant
compte des nécessaires processus de mémorisation et de remémoration. Enfin, donnant à entendre à
tous les élèves une langue cible correcte et maitrisée, il apporte une aide spécifique aux enfants en
difficulté, en particulier aux élèves allophones. (Consulter la section II.1. Le lexique et la syntaxe)
2.2. L’acquisition et le développement de la conscience phonologique

« Lorsqu’ils apprennent à parler, les enfants reproduisent les mots qu’ils ont entendus et donc les sons
de la langue qu’on leur parle. S’il leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manière aléatoire. À
l’école maternelle, ils apprennent à manipuler volontairement les sons, à les identifier à l’oreille donc à les
dissocier d’autres sons, à repérer des ressemblances et des différences. Pour pouvoir s’intéresser aux
syllabes et aux phonèmes, il faut que les enfants se détachent du sens des mots. » (Programme 2015)
Pour accéder au fonctionnement de la langue écrite, les enfants doivent, peu à peu, en grande section,
comprendre le principe alphabétique ; c’est pourquoi il devient nécessaire qu’ils identifient les unités
sonores qui composent les mots qu’ils prononcent.
Il leur faut se décaler par rapport aux usages habituels du langage oral et au sens. L’attention des
enfants de maternelle est focalisée sur les significations des mots et des messages et pas du tout sur
l’analyse de leurs constituants. Ce sont les tâches proposées par l’enseignant qui les amènent peu à peu
à s’abstraire du sens pour porter leur attention sur l’aspect formel et à considérer la langue comme un
objet à observer. Le maitre de grande section leur apprend, par exemple, à associer, mouton et carton
car ils ont la même rime, indépendamment de la signification de chacun de ces mots.
En petite section, la sensibilisation aux sons de la langue s’effectue uniquement à travers l’apprentissage
et la répétition de comptines et de ritournelles. L’enseignant apprend ensuite, très progressivement, aux
enfants à repérer les mots dans la chaine parlée, puis à les découper de façon consciente pour trouver
les syllabes qui constituent les unités les plus aisément perceptibles. Quand ils ont repéré les syllabes
communes à plusieurs mots, le maitre peut les amener à les scander par des frappés, à les compter, à

les localiser à la rime, à l’attaque et à l’intérieur du mot…
Il introduit peu à peu, en grande section, des manipulations : enlever ou ajouter une syllabe à un mot,
inverser des syllabes, par exemple. Enfin, il amène les enfants à repérer des éléments plus petits qui
entrent dans la composition des syllabes, en commençant par les sons-voyelles plus faciles à percevoir.
Les élèves peuvent alors identifier des phonèmes communs à plusieurs syllabes (ma/mi/mu ; pa/ra/ta)
et les distinguer les uns des autres. Ce sont les attendus de la fin de l’école maternelle : « Manipuler
des syllabes » et « discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des
consonnes occlusives) ».
Le développement de la conscience phonologique joue un rôle important dans la découverte du code et

l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, au cycle 2. C’est pourquoi, en grande section, le seul aspect
ludique ne suffit pas et le maitre organise des activités régulières et structurées. Elles sont réalisées à
l’oral et toujours en interaction avec lui, soit en grand groupe, soit en petits groupes pour porter plus
d’attention à certains enfants, en particulier ceux dont les essais d’écriture évoluent peu. (Consulter la
section II-2. Les médiations phonologiques)
3. Les comptines
« Les enfants acquièrent un répertoire de comptines et de chansons adapté à leur âge, qui s’enrichit au
cours de leur scolarité. L’enseignant le choisit en puisant, en fonction de ses objectifs, dans la tradition
orale enfantine et dans le répertoire d’auteurs contemporains. Dans un premier temps, il privilégie les
comptines et les chants composés de phrases musicales courtes, à structure simple, adaptées aux
possibilités vocales des enfants (étendue restreinte, absence de trop grandes difficultés mélodiques
et rythmiques). Il peut ensuite faire appel à des chants un peu plus complexes, notamment sur le plan
rythmique. » (Programme 2015. 3.1.2. Univers sonore)
Les enfants entrent dans la culture, à la fois par l’oral et l’écrit ; l’écrit n’est pas une « simple » traduction
de l’oral en signes graphiques et sa maitrise n’est pas réductible à une assimilation de la technique
d’écriture ; c’est un outil culturel qui donne accès à de nouvelles représentations et connaissances du
monde (informations, littérature…). (Consulter la partie IV. Littérature de jeunesse – documentaire).
Transmis dans l’espace et le temps, les messages qu’il véhicule entrainent une extension des relations
humaines et une capitalisation des productions. Les comptines, formulettes, jeux de doigts, dits et
répétés par des générations d’enfants font ainsi partie du patrimoine oral et écrit et constituent un
important héritage culturel et langagier. Ils constituent un riche corpus de textes, utilisés spécifiquement
à la maternelle, pendant la durée des trois ou quatre années et font partie des rituels culturels de l’école
maternelle.
« Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière

expressive » est un des attendus de fin de cycle que l’on peut corréler à un autre « jouer avec sa voix
pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance ». Le domaine de l’univers
sonore est directement concerné mais pas seulement. Les vertus des comptines, ludiques et amusantes,

sont nombreuses : elles mobilisent le corps et la voix chantée en augmentant les capacités d’écoute et
d’attention des enfants.
Elles développent également un autre rapport à la langue ; d’une part, elles donnent aux enfants l’occasion
de jouer avec les mots et les sons et de progresser au plan articulatoire ; d’autre part, l’enseignant les utilise
pour attirer leur attention sur les unités distinctives de la langue qui fonde le progressif développement
de la conscience phonologique (repérage des rimes et des attaques, des phonèmes, discrimination entre
plusieurs sons,…). Cette première réflexion sur la langue est affermie, dès la moyenne section, par la
découverte de comptines dans les langues régionales et étrangères qui éveillent à d’autres langues et
aux cultures qui leur sont associées.
Par tous ces aspects, elles participent pleinement à la découverte de l’écrit, de sa nature, de ses fonctions
et de son fonctionnement.
Le programme de 2015 insiste enfin sur l’aspect mémorisation des comptines car l’enseignant les fait
apprendre, collectivement et jour après jour ; il en valorise la restitution, amenant ainsi les jeunes enfants
à exercer leur mémoire. (Consulter la section II.3. Les comptines)
4. Un dispositif : la dictée à l’adulte

Un des objectifs de l’école maternelle est de commencer à produire des écrits et à en découvrir le
fonctionnement. Les enfants ne peuvent pas le faire de façon autonome, pendant longtemps. La tutelle
de l’enseignant est indispensable : il devient un médiateur-scripteur. A partir de la moyenne section, la
dictée à l’adulte est donc un dispositif d’entrée dans l’écrit particulièrement efficace car, dans le cadre
d’un projet, ils peuvent dicter un texte au maitre, en contrôlant la vitesse du débit et en améliorant la
formulation.
Les élèves, peu à peu,

• prennent conscience que le langage oral peut s’écrire et que l’écrit peut se lire (l’écrit est donc
un langage) mais que certaines formulations orales ne conviennent pas à l’écrit, lexicalement et
syntaxiquement, découvrant ainsi les spécificités et exigences de chaque code ;
• observent les concordances entre le geste graphique traçant les mots, le texte et le message que
l’adulte énonce au fur et à mesure, commençant à découvrir au fur et à mesure des interventions
magistrales et des activités de dictées, comment l’écrit code l’oral ;
• découvrent la fonction de l’écrit (communiquer, garder en mémoire, organiser, etc.) et sa dimension
pérenne : ils retrouvent le message à l’identique mais il peut être modifié si nécessaire car il permet
le retour sur ce qui a été dicté ;
• commencent à comprendre que, le plus souvent, l’écrit demande à être planifié.
Cependant la dictée à l’adulte n’est pas une activité en soi dont l’objectif exclusif serait l’observation
réfléchie de la langue. C’est une activité au service d’un projet, avec des destinataires identifiés :
« L’enseignant favorise les interactions entre enfants et crée les conditions d’une attention partagée, la

11 Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions 11
prise en compte du point de vue de l’autre en visant l’insertion dans une communauté d’apprentissage.
Il développe leur capacité à interagir à travers des projets, pour réaliser des productions adaptées à
leurs possibilités ». Une des fonctions principales de cet écrit collectif est de garder une trace organisée
de ce qui a été fait : « L’enseignant valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide
les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis
antérieurs pour aller plus loin ».
La dictée à l’adulte passe par un certain nombre d’étapes incontournables (le choix et l’accord sur les
informations à donner, leur organisation et mise en ordre, la rédaction et la finalisation du produit…)
et nécessite des gestes d’étayage très précis de la part de l’enseignant (dire ce qui est écrit, contrôler
le débit des élèves, demander des explicitations, conduire les élèves à comprendre si la formulation
proposée est compatible ou non avec l’écrit, négocier des révisions, relire fréquemment un mot, un
segment de phrase ou la phrase complète, proposer des formes correctes, assurer la concordance des
temps, etc.).
En grande section en particulier, c’est la familiarité avec cette activité régulièrement et ostensiblement
mise en scène par l’enseignant qui conduit les enfants à saisir quelles sont les articulations entre l’oral et
l’écrit, les correspondances et différences entre les deux. (Consulter la section II.4. La dictée à l’adulte)

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Partie II. 1 – Lien oral-écrit

Annexe. Le vocabulaire et la syntaxe
dans les différents domaines
d’apprentissage
Avril 2016
Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité
physique
Parler Langage mis en œuvre Vocabulaire et syntaxe mobilisés

pour
Nommer le matériel utilisé (éléments des parcours, Noms et verbes (soulever, tirer, pousser,
engins, petit matériel et objets, accessoires de empiler, accrocher, etc.).
danse…) et les actions relatives au transport et
au rangement : réagir aux consignes (versant Groupes nominaux expansés par des adjectifs,
compréhension) puis formuler des consignes des compléments de noms, des propositions
(versant production). relatives.
Désigner les actions motrices, les postures et les

gestes : Verbes, noms, adverbes, compléments
• d
ire les manières de… « Je lance avec le bras circonstanciels de manière (avec, par, à, sans,
plié. » ; « Je traverse la salle à cloche pied. » ; avec l’aide de…). Utilisation du gérondif (en
« Je passe sous le banc en rampant. »… rampant, en enjambant, etc.).
• les causes de… « La poutre était trop haute alors

j’ai pas pu sauter. » ; «J’ai raté le but parce que Noms de lieux et prépositions (dans, sous, sur,
Nommer j’ai lancé le ballon trop fort. » ; devant, derrière, entre, au-dessus de, autour
• les conséquences de… « Je saute haut donc je de, vers, contre, etc.).
Désigner gagne. » ; Prépositions (avant, après, pendant, depuis,
Décrire • le but de… « Je cours vite pour dépasser les jusqu’à…) et adverbes (ensuite, puis,
autres et arriver le premier. » ; rapidement, longtemps…), locutions adverbiales
(d’abord).
• la condition… « Si je mets la balle dans le panier,
je marque un point ». Utilisation des déictiques : (maintenant,
aujourd’hui, hier, ici…) qui ne prennent sens
Situer dans l’espace personnes, objets et actions : que référé à la situation d’énonciation.
positions, positions relatives ; lieux précis,
cibles, trajectoires et décrire des aménagements
(l’organisation de la salle), une organisation
collective (pour un relais, un jeu traditionnel, une
ronde, etc.).
Situer dans le temps les actions, les évolutions :

expression de la durée, de la succession, de
la répétition, de la simultanéité et du caractère
cyclique.
Comparer des manières de faire : « Tu plies les Comparaison (comme, à la manière de…),
genoux comme Pierre, pour sauter le plus loin comparatifs (plus, autant que, moins, aussi…)
possible. » « Tu dois allonger plus le bras pour et superlatifs (le meilleur, le moins bon, le plus
lancer la balle aussi haut que Léa… » adroit, très rapide…).
Comparer Comparer des performances, des scores : mesures Adjectifs ordinaux (premier, troisième…).
de longueur, de hauteur, de durée ; nombre de
points. Noms d’unités de mesures.

Partie II. 1 – Lien oral-écrit, Annexe. Le vocabulaire et la syntaxe
Les situations qui suivent sollicitent la capacité à évoquer des réalités moins immédiates :
• rappeler ce qui a été fait (pour faire un bilan, poursuivre le travail engagé ou en conserver une trace dans le
cahier de vie de la classe…) ;
• envisager ensemble ce que l’on va faire (quand, comment, pourquoi, avec qui et avec quoi) ;
• justifier ou interpréter une situation, une production.
Elles suscitent des actes de langage plus complexes. Parler de quelque chose que l’on n’est pas en train de faire ou
de vivre requiert en effet la production d’énoncés suffisamment précis pour assurer la compréhension de la réalité
évoquée grâce aux seules ressources linguistiques. Ces situations doivent être repérées et utilisées explicitement à
des fins de perfectionnement du langage oral sur les plans lexical et syntaxique. Ce sont les exigences du maître sur le
plan linguistique qui vont permettre aux enfants d’accéder en fin d’école maternelle à la maîtrise d’un oral élaboré, très
proche du français écrit. En petite section, il est trop tôt pour avoir ce type d’exigences ; en revanche, il est primordial que
l’enseignant pratique régulièrement ce langage, en redisant avec beaucoup de précisions ce que viennent de formuler
les enfants. Ce modèle linguistique sensibilise les enfants à cette qualité de langue et permet dans un premier temps
d’en assurer sa compréhension. Pour permettre aux enfants de pratiquer le langage hors situation, il est souhaitable,
autant que possible d’organiser les conditions qui ne rendent pas artificielles les exigences du maître. Communiquer à
des personnes étrangères la réalité évoquée offre les conditions idéales pour cela.
Les adultes ou enfants n’ayant pas partagé l’expérience jouent à cet égard un rôle déterminant (camarades absents ou
enfants d’une autre classe, parents, ATSEM, marionnette).
Parler pour Langage mis en œuvre Vocabulaire et

syntaxe mobilisés
Raconter une séance, un jeu ou un moment particulier en appui Passage d’une énonciation
d’une maquette, de photos, d’une vidéo, d’un dessin ou d’un plan. de discours (je/tu, on/nous,
ici et maintenant) à une
Mettre en mémoire expériences et performances : énonciation de récit (il (s)/
elle(s) là, alors).
• constituer un carnet de bord des séances de piscine (à la
patinoire, etc.) ;
Raconter
• constituer le livret individuel des « premières fois », « des
records » (la première fois que Marion a marché sur la poutre,
Relater
que les moyens ont grimpé jusqu’en haut de l’espalier, que le
groupe de la maîtresse a mis la tête sous l’eau pour trouver quels
objets sont cachés et qu’ils les ont remontés à la surface…).
L’appui sur des traces (matériel ou productions), des maquettes,

des photos, des dessins, plans ou schémas allégera la mémoire et
permettra de concentrer les efforts sur la production linguistique.
Prévoir l’organisation de la salle de jeu, d’un atelier, d’un dispositif Utilisation du futur :
de relais, d’un parcours (dans la salle de jeu, à la piscine).
• d
u futur proche : « On va
Élaborer un projet : prévoir les activités, les organiser faire un tunnel et passer
Anticiper chronologiquement, décider qui fera quoi. dessous. » ;
• d
u futur simple ou du
Projeter
futur antérieur : « Quand
on aura fini le parcours,
on reviendra au point de
départ. ».

Expliquer les règles d’une activité ou d’un jeu. Désignations précises des
objets et des actions.
Justifier les décisions de « l’arbitre », des comportements, des
réactions émotives « J’ai eu peur sur le pont alors j’ai crié... » ou Expression des
affectives (déception de perdre, joie de gagner). relations logiques et
spatiotemporelles.
Expliquer Formulation des conditions :
« Si tu arrives le dernier, tu
Justifier perds ta place et c’est toi le
loup. »
Utilisation non ambiguë des

procédés de reprise, en
particulier l’utilisation des
pronoms.
Mettre en mots comme spectateurs ce que d’autres expriment Utilisation des adjectifs
corporellement dans des jeux de mime, d’expression corporelle, qualificatifs.
d’ombres chinoises, ce que l’on en comprend, ce à quoi cela nous
fait penser. Comparaison (on dirait, ça
ressemble, ça fait penser à,
Évoquer un ressenti en recherchant des comparaisons (« J’ai c’est comme, à la manière
Interpréter dansé comme une princesse. »). de…).
Utilisation des comparatifs

(plus, autant que, moins,
aussi…) et des superlatifs
(le meilleur, le moins bon, le
plus adroit, très rapide…).
Explorer le monde
Parler pour Langage mis en œuvre Vocabulaire et syntaxe mobilisés
Désigner le matériel utilisé ; donner des Noms et verbes concernant la matière, les sens,
caractéristiques. les objets techniques usuels, leurs usages et
leurs fonctionnements, leur caractère dangereux,
Dire les actions (verbes et noms ; adverbes), (lampe, lampadaire, applique, lustre, ampoule…),
nommer les gestes en mobilisant le les verbes (éclairer, éclaircir, illuminer…).
Nommer vocabulaire précis lié aux notions étudiées
relatives au domaine sensoriel, à la Prépositions : (avant/après : « après que la glace
Désigner matière, au monde vivant, au monde des chauffe, elle devient de l’eau » ; ensuite, après ;
objets, à l’espace, au temps, aux formes et puis…).
grandeurs, aux quantités et aux nombres.
Noms de lieux et prépositions (dans, sous, avec,
autour…).

Décrire des procédures : montage et Utilisation :
démontage d’objets, réalisation de
puzzles… • d
u gérondif : en croissant, en arrosant, en
alimentant, en coupant, en épluchant, en tournant,
Décrire des « scénarii ». en vissant, etc.
Décrire une expérience. • des verbes (ex : se laver les mains, se brosser
les dents).
Décrire les opérations.
Décrire • d
es verbes pour décrire les expériences (ex : faire
Décrire les formes. fondre les glaçons le plus rapidement possible).
Décrire l’orientation. • d
es adverbes : à droite, à gauche, en haut, en
bas…
Dégagement des concepts, comme celui de

« râpe » en comparant des objets culinaires et
techniques.
Comparer des quantités (situations de Comparaison entre des propriétés simples : lourd/
recettes, de fabrication), des tailles, etc. léger ; petit/grand ; simple/compliqué, haut/bas…
Comparer Établir des classements, des Rangement : de plus en plus, de moins en moins…
catégorisations, des sériations (définition
de critères en amont ou en aval). Utilisation des adjectifs ordinaux et des noms
d’unités de mesure.
Donner des conseils de fabrication. Utilisation des verbes (entourer, couper, souligner,
Donner des dessiner, casser, verser, mesurer, tourner,
ordres, des Élaborer une fiche technique. transvaser, lire, appliquer, prendre…).
consignes
Rédiger une recette. Précision des gestes sur la fiche technique.
Justifier des précautions d’hygiène et de Utilisation des verbes : communiquer un savoir faire,
sécurité, des habitudes alimentaires. rappeler, partager la tache, répartir, sélectionner,
élaborer.
Expliquer certains comportements relatifs
au respect de l’environnement, à la Réflexion, partage dans l’élaboration.
Expliquer protection de la nature.
Utilisation des connecteurs : parce que, à cause
Justifier Justifier l’usage d’un étalon pour mesurer de…
en situation fonctionnelle (technologie,
bricolage…). Utilisation d’énonciations telles que « J’arrose ma
plante pour…; Je tourne le pas de vis pour serrer
le boulon… Je mange pour vivre… ; Le bébé ne se
penche pas par la fenêtre parce qu’il va tomber. »
Faire des hypothèses sur la raison de faits Utilisation des expressions qui évoquent
Interpréter observés, sur le déroulement de certains l’incertitude : peut-être, il me semble, je crois.
phénomènes.
Choisir des dessins, des signes et Mise en mots sur des objets et des actions
les organiser pour représenter des dessinées.
Dessiner observations successives.
Utilisation du vocabulaire exact : j’aspire, je souffle,
Représenter Élaborer des schémas de montage, d’outils il se déplace… (pour de l’encre soufflée).
techniques.
Justification des choix : parce que...

Relater une expérience (jardinage, Concevoir avant de réaliser.
élevage…) en mettant en évidence les
liens de cause à effet. Raconter étape par étape.
Raconter
Verbaliser les étapes d’une fabrication : en Utiliser des connecteurs de temps.
Relater technologie, en cuisine. Utiliser les temps du passé.
Faire des croquis dans le carnet Légender les croquis.
d’expérience.
Préparer des sorties et des visites (plan du Utilisation des verbes de direction et de latéralisation.
déplacement, questions à poser – s’initier
au vouvoiement –, informations à recueillir, Utilisation des formules de politesse.
précautions à prendre pour la sécurité,
Anticiper etc.).
Prévoir des procédures d’actions,

des résultats dans des expériences
technologiques ou scientifiques.

Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités
artistiques
Nommer le matériel et les matériaux, leurs Noms et verbes du matériel utilisé : feutres,
Nommer/ caractéristiques. peinture, crayons, plumes, bois, tracer, gratter,
caresser, remplir…
Nommer les actions et leurs résultats.
Désigner
Nommer les effets produits.
Décrire une image, une sculpture, un édifice Description des traces et des formes obtenues
(composants, positions relatives, etc.) par dessins à main levée, par dessin de réserve
frottage, empreintes, photocopie, monotypes,
Décrire Décrire des procédures pour réaliser tel effet logiciel de dessin, palette graphique, peinture,
(sonore ou visuel) pastel, encre, feutres, crayons de couleur,
fusain.
Comparer des productions sous divers Comparaisons des productions avec des
aspects : couleur, technique, thème, etc. adjectifs : clair/foncé, lumineux/sombre, lent/
rapide, fort/doux, grave/aigu.
Qualifier des nuances de couleurs et des
Comparer valeurs.
Caractériser des voix, des sons, des tempos,

des volumes.
Pouvoir redire les consignes de l’enseignant Approche du dessin et des arts plastiques
Donner des ou de l’intervenant extérieur. dans des situations variées.
ordres, des
consignes, Aider les autres dans l’emploi d’un outil, d’une
des conseils matière, d’un médium.
Dire ce qu’évoquent des productions de la Évocation des faits, des sensations en relation
classe, des reproductions d’œuvres d’art, des avec l’expérience : caresser la feuille, gratter
musiques. la peinture, malaxer la terre.
Trier parmi des reproductions d’œuvres celles Présentation de son dessin, de réalisation,
qui évoquent tel sentiment, tel événement. d’un objet ou d’une image de son album et du
musée de classe : j’ai peint, j’ai sculpté, j’ai
Interpréter chanté, j’ai joué…
Expression de ses propres sensations devant

une image, une œuvre et écoute de celle des
œuvres : « Cette statue m’écrase, ce tableau
me fait rire, ce portrait me fait peur, cette
musique m’apaise… »
Dessiner Dessiner et construire des masques. • pour jouer une histoire entendue.
Représenter Dessiner et ou peindre… • à la manière de.

Relater, raconter les différentes étapes de… Élaboration des différentes étapes du projet
de la création.
Raconter
Travail sur les temps des verbes, les adjectifs
Relater pour enrichir, les adverbes, les connecteurs
de temps.
Élaborer un projet. Prévision du matériel et des matériaux,

établissement de listes.
Anticiper
Anticipation sur le produit fini.
Vocabulaire et syntaxe mobilisés dans les jeux

Nommer/désigner les divers éléments d’un Noms et verbes de jouets, de joueurs,
jeu. d’éléments de jouets et de jeux.
Nommer Nommer/désigner les différentes actions Noms et attitudes de joueurs.

(utiliser les verbes).
désigner Adjectifs qualificatifs de joueurs en train de
Nommer/désigner les joueurs, les rôles. jouer.
Qualifier l’attitude d’un joueur.
Décrire les rôles des joueurs : « Anne est la Noms et rôles des joueurs : « Anne est la
maman, Ahmed est le papa, Riwan est le petit maman, Ahmed est le papa, Riwan est le petit
garçon. » garçon. »
Décrire
Décrire les différentes étapes du jeu. Description des différents moments d’une
construction : « Je commence par... ; ensuite,
Décrire la stratégie employée. je ... ».
Comparer les différents éléments des jeux. Comparaison des stratégies de plusieurs
joueurs (ex : dans une course de construction
Donner les caractéristiques de jeux différents avec des légos) avec les comparatifs « plus »,
et les comparer (ex : plusieurs jeux de « moins », « autant ».
Comparer construction).
Les caractéristiques des différents éléments
Comparer les stratégies de plusieurs joueurs. des jeux : adjectifs, noms pour les longueurs,
couleurs, images.

Redire les consignes des jeux. Instauration d’un dialogue (ex dans un jeu de
marchand.)
Inventer d’autres règles, d’autres consignes.
Reformulation des consignes.
Demander des éléments précis (ex : jeu de
marchand).
Donner des Redire les consignes des jeux.

ordres, des
consignes Inventer d’autres règles, d’autres consignes.
Demander des éléments précis (ex : jeu de

marchand).
Conseiller les autres dans leurs stratégies.
Préciser le rôle de chacun.
Expliquer le fonctionnement de toutes les Exemple : le passage ordonné d’un joueur à

pièces d’un jeu. l’autre dans un jeu de l’oie, le droit à rejouer,
Expliquer l’obligation de passer son tour…
Distribuer et expliquer le rôle de chacun.
Justifier
Expliquer et justifier le choix d’une stratégie.
Expliquer le déroulement du jeu (ex : le

passage ordonné d’un joueur à l’autre dans
un jeu de l’oie, le droit à rejouer, l’obligation de
passer son tour…).
Interpréter les règles du jeu à son avantage Jeux de rôles.

ou pas.
Interpréter Savoir les exprimer autrement.
Jouer sur un thème (jeu de rôle).
Dessiner d’autres situations pour un jeu de Adjectifs descriptifs.

société dans la logique de ce qui existe ;
Dessiner transposer la structure dans un autre univers Noms communs appartenant à la famille des
(ex : jeu de l’oie). jeux ou bien de l’orientation.
Représenter Verbes représentant les actions que l’on peut
Représenter un réseau de routes avec
panneaux, obstacles, pour le coin garage. faire sur les réseaux de routes.
Raconter les différentes phases d’un jeu. Noms : lancement, fin, clôture, déroulement.
Raconter Relater les différents épisodes d’une Verbes : jouer, monter, regarder, assister…
construction.
Relater Adverbes : avant, après, auparavant…
Raconter comment est arrivé un « accident ».
Conjonctions : après que, avant que…
Préparer le matériel et mettre en place le jeu. Adverbes : peut-être…
Anticiper l’action d’un joueur. Conditionnel : il faudrait…

Anticiper
Prévoir les réactions de certains enfants (jeu
de kim, de mémory, de loto…).

éduscol
Partie II. 1 – Lien oral-écrit

Lexique et syntaxe
Avril 2016
Sommaire
1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe 3
1.1. L’acquisition des noms et des verbes 3
1.2. Les classes grammaticales 4
2. Le lexique 6
2.1. Les mots à apprendre 6
2.2. Des principes didactiques 8
2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines disciplinaires 8
2.4. Les relations entre les mots 10
3. La mémorisation 14
3.1 Une mémoire en plusieurs modules 14
3.2 Un processus de mémorisation en trois temps 15
3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation 16
3.4 Pour fixer les acquis lexicaux : les outils et les jeux 18
4. La syntaxe 19
4.1 L’acquisition 19
4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe 21
Repères de progressivité
Annexe : Le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage

Partie II.1 – Lien oral-écrit, Lexique et syntaxe
La qualité lexicale et syntaxique des énoncés compris et produits par les élèves conditionne l’accès à la langue de
l’école et l’entrée dans l’écrit. Les corrélations entre réussite scolaire et compétences lexicales sont extrêmement fortes
et, à cet égard, l’école maternelle a un rôle déterminant à jouer dans la prévention de l’illettrisme.
Il convient de rappeler que la capacité à rendre compte de réalités de moins en moins immédiates, et l’accès aux
oraux coupés du contexte sont fortement liés aux compétences lexicales et syntaxiques acquises pour évoquer sans
ambiguïté une réalité ou relater un événement absent (passés, futurs ou imaginaires). C’est cette habileté langagière
qui doit être visée pour tous les élèves, particulièrement ceux qui sont les moins familiers du français parlé à l’école.
Tous les dispositifs d’enseignement, d’accompagnement et de soutien doivent être mobilisés pour conduire un travail
régulier sur la langue et compenser les inégalités linguistiques. L’apprentissage progressif d’un lexique varié et précis
ainsi que la compréhension intuitive des règles qui régissent la structure des phrases conditionnent la maîtrise du
français scolaire. Le temps de l’école maternelle doit être mis à profit pour permettre à tous les enfants de progresser
en ce sens.
Il y a de constantes interactions entre syntaxe et lexique. Les deux sont mobilisés ensemble dans des échanges
contextualisés. Pour faciliter la consultation de ces ressources, les deux rubriques sont séparées mais les zones de
recouvrement sont constantes entre les deux ; les repères de progressivité croisent les deux domaines.
1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe

L’enseignant doit prendre appui sur les repères relatifs au développement du langage concernant l’acquisition des
noms, des verbes et des structures grammaticales. Des recherches récentes montrent les étroites interactions existant
entre vocabulaire et syntaxe. Le système complexe qui s’organise autour du verbe est au cœur de l’acquisition du
langage par l’enfant, aussi bien au plan lexical que grammatical1.
1.1. L’acquisition des noms et des verbes
Les noms prédominent jusqu’à 20 mois.
La plupart des recherches montrent qu’à 20 mois, un enfant a acquis plus de noms que de verbes, et ce, dans de
nombreuses langues dont le français, l’anglais, l’espagnol, l’italien, l’hébreu, le néerlandais – le chinois et le coréen
qui accordent plus d’importance au verbe faisant exception. Ce retard des verbes est perceptible non seulement en
production mais aussi en compréhension : les enfants de 2 ans, 2 ans et demi comprennent mieux les noms que les
verbes nouveaux. La prépondérance des noms et le retard des verbes sont dus à un certain nombre de facteurs :
• Les noms renvoient à des entités stables, faciles à percevoir et groupées de façon logique et identifiable (les
objets, les personnes, par exemple) ; ils sont également très liés au processus de dénomination utilisé par les
personnes de l’entourage alors que les verbes renvoient à des événements parfois fugaces (rougir, cligner des
yeux, sauter, partir).
1 Les informations de ce paragraphe sont largement inspirées de la contribution de Dominique Bassano, « Comment les verbes
‘viennent’ aux enfants » à l’ouvrage Le verbe en toute complexité. Acquisition, transversalité et apprentissage, L’Harmattan, 2014,
p. 15-37, direction Corinne Gomila et Dominique Ulma.

• Les verbes se situent, le plus souvent, au milieu de la phrase (suivant la structure canonique Sujet-Verbe-COD),
dans une position bien moins repérable que celles de l’initiale ou de la finale, plus aisément gardées en mémoire
à court terme.
• Ils sont soumis à des variations de personne, temps, mode qui en modifient l’aspect. Il faut aussi, pour cerner
le sens d’un verbe, s’appuyer sur des indices d’ordre linguistique, notamment la construction transitive ou
intransitive.
Les verbes les plus utilisés jusqu’à 20 mois sont des verbes très contextualisés : des impératifs en rapport avec l’action
ou l’attention qui favorisent les interactions (tiens ; donne ; regarde…) et des verbes (au présent) qui entrent dans des
formules du genre j’aime ; j’arrive pas.
Importance des verbes à partir de 20 mois
À partir de 21 mois, il y a un rééquilibrage quantitatif des noms et des verbes, avec une explosion quantitative de ces
derniers à partir de 26 mois ; les verbes deviennent nettement plus fréquents que les noms à 30 et 39 mois.
À partir de deux ans, se développent particulièrement les verbes d’action concrets, notamment les verbes de mouvement
(courir, sauter, s’asseoir…), ceux qui désignent des actions (casser, manger, ranger, laver, habiller,…). Les verbes de
sens plus abstrait comme les verbes de perception (voir, entendre, toucher…) ou renvoyant à des états mentaux
(penser, réfléchir,…) ne sont produits qu’au milieu de la 3ème année. Mais cette évolution du concret vers l’abstrait
affecte aussi l’acquisition des noms ; des termes comme biberon, voiture, chat… sont utilisés en premier.
Les temps et modes se différencient : après l’émergence, assez précoce, du présent et de l’impératif, arrive celle de
l’infinitif et du participe passé (respectivement 12% et 9% des formes verbales, vers 3 ans), puis celle des autres formes.
Tous ces éléments relatifs au développement des noms et des verbes ne représentent qu’une moyenne ; les variabilités
interpersonnelles sont très importantes : les décalages entre les productions peuvent être très sensibles.
1.2. Les classes grammaticales

Les interactions nettes entre les noms et les verbes apparaissent dans ces évolutions quantitatives. Il faut que le lexique
d’un enfant ait atteint une « masse lexicale critique »2 (plus ou moins 150 noms pour certains chercheurs), pour qu’il
y ait une explosion de l’acquisition (4 à 10 mots nouveaux par jour) qui se combinent entre eux ; cette phase constitue
le démarrage de la syntaxe ; les verbes et les mots grammaticaux peuvent alors se développer. Leur émergence et
extension entrainent en retour une augmentation du stock lexical. De même, la capacité à combiner deux mots, qui
survient généralement entre 20 et 24 mois, sert de premier format syntaxique : Julien tombé (qui correspond à Julien
est tombé ou Je suis tombé). Cette nouvelle capacité à combiner deux unités va favoriser le stockage lexical. Syntaxe
et vocabulaire sont donc liés.
2. Travaux d’Elisabeth Bates et Virginia Marchman, 1994.

Les mots grammaticaux ou mots-outils (prépositions, déterminants, conjonctions et pronoms) ont une grande
importance en français, comme facteurs de liaison du discours. On les oppose aux mots lexicaux (noms, adjectifs,
verbes, adverbes) qui ont un sens plein. Des chercheurs3 ont mesuré la répartition des mots, suivant les classes
grammaticales. Aux environs de 39 mois (âge qui correspond à la classe de PS), les mots appartenant aux petites
routines sociales (bonjour, au revoir, ça y est…) constitueraient 10% du stock lexical, les noms 26%, les verbes et les
adjectifs 23%, et les mots grammaticaux 41%. Le français est une langue éminemment grammaticale, bien davantage
que l’anglais, par exemple.
Les verbes et les mots grammaticaux ne doivent surtout pas être négligés : ils apportent une contribution importante à la
compréhension des énoncés, notamment les prépositions renvoyant à la topologie (sur, sous, devant, derrière…) ainsi
que toutes les conjonctions introduisant des relations entre les propositions. Les verbes sont essentiels, en lien avec les
consignes et les activités de la classe mais aussi les histoires et les lectures documentaires. Ils constituent le noyau de
toute phrase. Autour d’eux, s’articulent des sujets et des compléments.
Or, les noms sont fortement prégnants dans les choix pédagogiques et occupent une place centrale dans les imagiers :
ils ne doivent pourtant pas faire perdre de vue que les autres classes sont nécessaires pour améliorer sa maitrise de
la langue orale. Progressivement, les enfants différencieront les sens des mots en fonction de la construction : Pierre
pousse Paul / L’herbe pousse. La classe des noms a aussi des propriétés grammaticales ; les déterminants précèdent
les noms et en signalent le nombre et le genre (sauf dans certains cas, notamment les noms propres). Dans un
premier temps, les enfants réalisent des sons qui préfigurent, en quelque sorte, les déterminants « /e/ nez » « c’est /a/
chat ». Leur utilisation serait correcte aux alentours de 2 ans et demi, 3 ans.4 (Voir le discours d’Anicette, exempt de
déterminants, dans la partie 4. « La syntaxe », ci-dessous).
Au-delà de ce processus de « grammaticalisation » des noms par l’accompagnement quasi obligatoire du nom par un
déterminant se pose le problème du genre : les enfants dont la langue maternelle est le français apprennent le genre
les noms, de façon très naturelle, dans leur environnement linguistique. Ceux pour lesquels le français est une langue
seconde peuvent hésiter sur certains termes, surtout quand dans leur langue maternelle, le genre diffère ou n’est pas
porté par des déterminants.
Les adjectifs qualificatifs sont à travailler dès la petite section, dans des situations variées et régulières (jeux,
motricités, commentaires sur des photos, imagiers…) car ils sont indispensables pour caractériser les personnes, les
matériaux, les objets et les lieux. Les appréhender par paires opposées favorise leur apprentissage en réseau, ce qui
optimise la compréhension comme la mémorisation.
Les adverbes ont eux aussi une forte valeur sémantique : dans les textes narratifs, ils fournissent de précieux indices
pour comprendre situations et émotions et anticiper la suite du récit. Certains adverbes constituent des connecteurs
temporels ou logiques qui balisent l’avancée d’un récit (puis, alors, enfin, tout à coup…).
On le voit, la compréhension et la mémorisation des premiers récits passent par des compétences lexicales et
syntaxiques de plus en plus riches. Il en va de même des autres discours, descriptifs ou explicatifs, par exemple.
3. Travaux de Dominique Bassano, en 2005 : études transversales portant sur 20 enfants par groupe d’âge, observés à 20, 30 et
39 mois.
4. D’après les travaux de Dominique Bassano, « Production naturelle précoce et acquisition du langage », Lidil, n° 31, 2005, 61-84.

2. Le lexique
Le lexique est une notion théorique : il désigne l’ensemble complet des mots d’une langue. Il est à distinguer du
vocabulaire qui correspond à l’ensemble des mots effectivement employés par une personne dans un énoncé écrit ou
oral. Cependant, dans le langage courant, on emploie indifféremment les termes vocabulaire et lexique, ceux-ci étant
considérés comme synonymes.
Il est important de rappeler que le lexique se trouve au carrefour d’autres secteurs :
• la phonologie pour la prononciation exacte des mots : les tout jeunes enfants rencontrent des difficultés pour
produire certains groupements de phonèmes (pestacle, crocrodile, maicresse…) ; la précision nécessaire se
met en place au fur et à mesure de années, les sons étant discriminés de façon de plus en plus efficace ;
• la morphologie pour la formation des mots ;
• la sémantique pour le sens de mots ;
• la syntaxe : comme nous venons de le voir, dans le point précédent, son développement est lié à celui du lexique
et le sens d’un mot peut être modifié par sa construction.
2.1. Les mots à apprendre
Le vocabulaire ne constitue qu’une partie du langage oral dont l’école maternelle vise l’appropriation mais il est
considéré par les enseignants comme très important ; ils sont attentifs au niveau lexical atteint par les enfants car ils en
connaissent l’impact dans les domaines d’apprentissage et le poids dans la réussite scolaire. Il y a de fortes variabilités
interindividuelles dont certaines sont d’ordre socio-culturel ; il est donc nécessaire dans le cadre de la lutte contre les
inégalités de doter tous les enfants d’un vocabulaire de plus en plus étendu. Il devrait être, environ de 2 000 à 2 500
mots à la fin de l’école maternelle, stock jugé nécessaire pour faciliter l’apprentissage de la lecture au CP. Rappelons
aussi que des chercheurs ont quantifié le vocabulaire des enfants et des adultes et que, dès le CM2, des enfants ont
un vocabulaire aussi étendu que certains adultes. Par ailleurs, la maîtrise d’un texte simple de la vie courante nécessite
environ 5 000 mots.
Pour le petit enfant, acquérir des mots, c’est mettre en correspondance des unités du langage :
• avec des objets ou des personnes (désignées par des noms) ;

• avec des actions (désignées par des verbes et précisées par des adverbes) ;
• avec des propriétés ou des qualités des objets et des personnes désignées (rôle des adjectifs qualificatifs) ;
• avec l’expression des relations spatiales, temporelles ou logiques.

Les premiers apprentissages visent les mots les plus fréquents. Il existe plusieurs listes de fréquence établies à partir
de corpus de mots plus ou moins étendus et proposant plusieurs modes de classements (fréquence, ordre alphabétique,
nature)5. L’intérêt de ce type d’outils réside dans le fait que tous les mots du français fondamental doivent être connus
de tous les enfants. Pour assurer ces compétences de base, il convient de privilégier une progressivité des acquisitions,
en commençant par les mots relatifs aux actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos), aux activités de
la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions), les relations avec les autres (salutations, remerciements).
Le langage en situation se déploie et se perfectionne dans les divers domaines qui offrent naturellement la possibilité
de découvrir des champs lexicaux extrêmement divers mais d’abord en relation avec le vécu et les intérêts de jeunes
enfants. Il serait incongru que les enfants soient entraînés, dans un premier temps, à mémoriser le lexique du monde
esquimau ou de la forêt équatoriale, alors même que les mots désignant les réalités quotidiennes qui les entourent ne
sont pas maîtrisés.
Mais les séquences s’orienteront progressivement vers des éléments plus abstraits, en rapport avec les récits personnels
ou le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchainement logique et
chronologique) et l’expression des émotions et sentiments.
L’ensemble des domaines d’apprentissage fournissent l’occasion d’élargir le vocabulaire des enfants (voir le point 2.3),
ainsi que toutes les activités autour des documentaires et de la littérature : les enfants accèdent progressivement à un
vocabulaire plus spécialisé ou plus rare qui n’a pas cours dans le quotidien. Par exemple, la qualification très recherchée
dans l’album Le voyage de l’escargot de Ruth Brown : un matin lumineux et ensoleillé, un coteau escarpé, un tunnel
lugubre, un pont vertigineux, des fleurs ravissantes… En fait, aucun mot n’est plus difficile qu’un autre à mémoriser.
C’est juste un problème de compréhension, de production, de mémorisation lié à un usage familier du mot concerné. Si
le papillon piéride est étudié en classe sur une période, son nom sera compris et mémorisé.
L’aspect quantitatif ne doit pas faire négliger l’aspect qualitatif ; les mots sont plus ou moins disponibles et on fait la
différence entre le vocabulaire passif (vocabulaire compris mais non directement utilisé en situation de discours)
comprend toujours un nombre de mots beaucoup plus important que le vocabulaire actif (vocabulaire utilisé) et ce,
quelle que soit l’expertise du locuteur enfant ou adulte. Car ce dernier possède aussi un vocabulaire passif et une
partie non négligeable des mots qu’il utilise sont l’objet d’une compréhension approximative. C’est bien la nécessité de
produire et d’utiliser des mots qui favorise leur intégration réussie par l’enfant comme par l’adulte. Cette dimension est à
prendre en compte dans les apprentissages pour ajuster les supports et les exigences qui seront différents en réception
et en production.
L’apprentissage d’un mot ne dépend pas de la seule dénomination. Une des difficultés est liée au fait que le mot
s’applique à une classe d’objets et non à une entité singulière, sauf pour les noms propres, dans la grande majorité
des cas. Ainsi faut-il comprendre que le mot chien renvoie aux caractéristiques propres à tous les chiens, même s’il peut
désigner un chien particulier, dans certains contextes (Ce chien m’a mordu). Un mot ne renvoie pas seulement à un
référent mais à un concept, une image mentale. La boite à chaussures, la boite à lettres, la boite à mots de la classe, la
boite à pain, au-delà des différences d’emplois et de formes, renvoient à l’idée d’un contenant, par exemple.
5. Voir ces listes sur le site EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/cid50486/liste-de-frequence-lexicale.html

2.2. Des principes didactiques
»» Varier les modes de regroupement pour pouvoir faire alterner les échanges en collectif avec des entretiens
plus individualisés pour les enfants qui en ont le plus besoin. Plus les enfants sont jeunes, plus les groupes
doivent être restreints.
»» Varier les entrées : croiser plusieurs types de situations d’apprentissage car le vocabulaire concerne le
quotidien, tous les domaines d’apprentissage, les activités sur la littérature et les documentaires.
»» Ne pas survaloriser les noms et penser à laisser toute leur place aux verbes (voir ci-dessus)
»» Allier les apprentissages incidents à des activités explicites. L’oral est une préoccupation constante des
enseignants de la maternelle ; le vocabulaire en est la partie la plus visible et les interventions didactiques
peuvent en viser l’apprentissage de manière plus ou moins explicite. Il peut être « travaillé » dans des
situations ordinaires, régulières comme le retour d’activités, dans les disciplines (voir le point suivant) où il
est à la fois outil, vecteur des apprentissages mais aussi objet (dans la rétention du vocabulaire spécifique
à la discipline) ; un cran au-dessus dès lors qu’il s’agit de souligner explicitement les relations existant entre
les mots.
»» Veiller à ce que la langue cible de l’enseignant puisse constituer un modèle pour les enfants. Pour faire
progresser les enfants, l’enseignant doit avant tout proposer un modèle langagier permanent et faire un
usage abondant de la reformulation des propos des enfants. L’utilisation du langage en accompagnement de
l’action et du vécu est l’objectif premier en petite section, mais les enfants doivent entendre l’adulte utiliser,
très régulièrement, le niveau de langue mobilisé pour le rappel ou l’anticipation de réalités hors situation.
»» Pour que le vocabulaire soit acquis, il faut veiller à sa mémorisation ; un mot doit être présenté à de multiples
reprises, dans des emplois un peu variés pour en affermir l’usage (voir plus bas).
Complémentairement la simple fréquentation du vocabulaire et des formes syntaxiques en situation ne garantit pas leur
acquisition complète par les élèves. Un ensemble de séquences visant l’acquisition d’un vocabulaire donné et d’une
syntaxe particulière se présentera donc le plus souvent sous la forme d’une alternance de séquences en situation et de
séquences spécifiques.
2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines d’apprentissage

(Consulter la section I-3 Les situations d’oral dans les domaines d’apprentissage)
Tous les domaines offrent potentiellement des occasions de travailler le vocabulaire et

le programme insiste parfois sur la nécessité d’employer les mots justes. Par exemple,
dans le sous-domaine « Explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées » :
« L’enseignant utilise un vocabulaire précis : cube, boule, pyramide, cylindre, carré,
rectangle, triangle, cercle ou disque (à préférer à rond) que les enfants sont entraînés ainsi
à comprendre d’abord puis à utiliser à bon escient, mais la manipulation du vocabulaire
mathématique n’est pas un objectif de l’école maternelle. »
Pour mieux comprendre ce qu’est le vocabulaire spécifique, on peut imaginer le lexique

comme une étoile à plusieurs branches. Le corps de l’étoile est constitué par le lexique
fréquent, fondamental. Chaque branche renvoie à un lexique de spécialité. Au bout de
chaque branche, seuls quelques spécialistes produisent et maitrisent les mots les plus précis. Un de ces mots peut

rejoindre le lexique commun, comme ADN par exemple, quand il est vulgarisé pour le grand public (au prix d’une
approximation sémantique), quand il acquiert un usage imagé (« L’ADN d’une entreprise »), ou quand il devient une
expression (« C’est dans son ADN »).
Il faut cependant veiller à ne pas réduire les situations à des prétextes au service des seuls objectifs linguistiques. Pour
une approche transversale du langage, il convient d’associer systématiquement un objectif langagier à chaque situation
d’apprentissage, tout en veillant à assurer un temps d’activité suffisant (activité physique par exemple) et une démarche
spécifique (activités d’exploration en sciences par exemple) permettant d’atteindre les objectifs propres au domaine
concerné. Cette double vigilance est une compétence professionnelle essentielle à développer pour que le maître place
le langage au cœur des apprentissages.
Mais chaque domaine permet non seulement de travailler avec précision le vocabulaire qui lui est spécifique mais aussi
d’activer, de manière naturelle et répétée, des structures syntaxiques.
(Voir l’annexe « Le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage ».)
Un exemple dans le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » - MS-GS
Dans ce domaine, les diverses activités menées permettent d’utiliser et de nommer les différents matériaux, les outils,
les traces, les supports… Le programme de 2015 précise que les « expériences s’accompagnent de l’acquisition
d’un lexique approprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir...) ou les effets produits (épais, opaque,
transparent...). »

Un exemple - GS
Les enfants ont trié des images d’oiseaux. Dans la famille des oiseaux, ils ont organisé trois sous-ensembles à partir de
caractéristiques de leurs pattes : les oiseaux avec des griffes, des palmes ou des serres, utilisant ainsi le vocabulaire
de spécialité et organisant des sous-ensembles cohérents.
2.4. Les relations entre les mots

Travailler le vocabulaire revient parfois à observer comment fonctionne la langue, en particulier les relations qui existent
entre les mots.
Le lexique est un ensemble organisé : un mot n’est jamais isolé, il prend son sens par rapport à d’autres mots avec
lesquels il entretient des relations de sens (synonymes, antonymes, champ lexical), des relations hiérarchiques (termes
génériques, termes spécifiques) et des relations morphologiques (mots de la même famille).
Aussi enseigner le lexique ne se limite-t-il pas exclusivement à l’extension d’un capital de mots. Au cours des activités,
les enfants peuvent manipuler un réseau de mots regroupés autour d’une thématique (le champ lexical), regrouper des
mots dans des catégories différentes (la banane est un fruit / le chou un légume), opposer certains termes (rugueux et

doux), découvrir qu’un même mot peut avoir plusieurs sens en fonction de son contexte d’utilisation (L’avion décolle / Je
décolle une gommette). Les registres de langue font partie, eux aussi, de l’usage des mots que l’on doit apprendre dès
l’école maternelle : savoir qu’il existe plusieurs manières de dire la même chose et les mobiliser à bon escient selon les
circonstances est un acquis fondamental à enseigner à tous.
L’enseignant peut donc organiser, à partir de la GS, des phases centrées de manière plus consciente sur des faits
linguistiques précis, appelant une réflexion plus méthodique sur la langue.
Le sens des mots
Le sens des mots est sans cesse exploré, pendant les quatre années de l’école maternelle, et bien au-delà, dans
tous les domaines d’apprentissage ou en rapport avec les activités de littérature. Il arrive parfois que certains projets
tournent, explicitement et volontairement, autour d’un terme pour en explorer tous les emplois.
Exemple en Grande Section - Projet autour d’un fil.
Les enfants, accompagnés par la maitresse, recensent tous les emplois qu’ils connaissent : le fil électrique, le fil à
coudre et à broder, le fil de téléphone, le fil à couper le fromage, le fil élastique, le fil à broder, le fil dentaire et même…
le fil d’Ariane, chacun étant illustré. Ils définissent ainsi, au fur et à mesure, le sème commun à tous ces fils : la faible
épaisseur. Il est différencié d’éléments proches : de la ficelle et de la corde qui sont plus épaisses, du lacet plus gros et
spécialisé, du ruban et du bolduc, plus larges et plus plats, du câble (électrique) qui contient plusieurs fils, etc….
On pourrait faire la même chose avec un objet concret du quotidien : la brosse qui peut être déclinée dans plusieurs
emplois : pour les dents, les cheveux, les chaussures, les vêtements, par exemple.

Le champ lexical
Pour favoriser la mémorisation, il est fréquent à la maternelle de regrouper les termes autour d’un même thème ; les
enfants, par exemple, apprendront les mots en rapport avec la toilette : les objets utilisés (le gant, la brosse à dents, le
peigne, la serviette…), le mobilier (le lavabo, la douche, la baignoire…), les actions (se laver, se savonner, s’essuyer,
se sécher, frotter, se coiffer…). Le corpus choisi dépend du niveau de la classe.
(Voir les trois séquences PS, MS et GS autour des habits, Ressources, septembre, 2010).
La lecture des albums jeunesse permet aussi

de créer des réseaux plus ou moins denses
entre les mots qui sont, de multiples fois répétés
par l’enseignant et repris par les enfants, à
l’occasion des rappels de récits.
Exemple avec des MS-GS
Les enfants s’entrainent à raconter l’album

de Ruth Brown, Dix petites graines et s’aident
d’une petite affiche pour recenser les actions
accomplies par les petits animaux.
Les mots contraires
La notion d’antonymie permet de relier, de façon, très facile les mots entre eux. Elle est facile à percevoir pour les
enfants et l’opposition permet de définir de façon plus fine : le rugueux s’oppose bien au doux, le piquant au lisse, par
exemple. Beaucoup d’albums exploitent cette relation entre les mots. Il est alors facile de créer un album dont chaque
double page reprend un couple de contraires, rempli au fur et à mesure des rencontres et des occasions.
Les enfants utilisent aussi les contraires formés par les préfixes ; leurs essais – parfois hasardeux – montrent qu’ils ont
bien compris le fonctionnement de la langue : un enfant assis sur une chaise qui demande à être « déproché » de la
table, en opposition avec approcher.
(Voir le module 6, « Les mots contraires », Ressources février 2014)

Un mot peut avoir plusieurs sens
La langue française est polysémique. Les enfants peuvent découvrir, au cours d’une activité, qu’un mot a un sens
différent de celui qu’il connait. Ils découvrent ainsi qu’un terme peut avoir aussi plusieurs acceptions, notamment en
changeant de domaine d’apprentissage. En arts visuels, le peigne n’y sert plus à coiffer mais à étirer la peinture ; le
couteau n’est plus utilisé pour couper les aliments mais pour étaler la peinture. La forme, l’emploi de l’objet ont changé.
Mais on perçoit bien la similitude entre le sens : on glisse facilement d’un sens à l’autre : le peigne a toujours des dents.
Les mots de la même famille
La dérivation est un phénomène essentiel de la langue française et les enfants de l’école maternelle l’utile de manière
très inconsciente. Elle participe grandement à l’augmentation du lexique d’un enfant qui fait preuve, très tôt, d’une
analyse des modes de dérivation et les applique avec une grande créativité, en utilisant cependant les affixes les plus
productifs, -eur par exemple pour les suffixes. Innovation dérivationnelle, surtout pour les noms et les verbes dès l’âge
de 3 ans. le crêmeur.
De 4 à 6 ans, les enfants construisent facilement des mots dérivés. En fait, la structure est assez rudimentaire : repérer
un radical et y adjoindre un suffixe n’est jamais aussi compliqué que de conjuguer un verbe ou d’en mémoriser les
différentes constructions (directes, indirectes, par exemple).
(Voir le module 7 – La dérivation, les préfixes et suffixes, Ressources février 2014)

La catégorisation
Catégoriser, activité primordiale à l’école maternelle, permet de regrouper des éléments épars dans une même classe,
avec parfois des effets d’emboitements. Les activités scientifiques permettent de classifier le vivant.
L’alimentation, thème souvent traité à l’école, permet d’opérer des regroupements : les fruits, les légumes, les laitages,
etc.
(Voir le module 2 – L’alimentation, Ressources février 2014)
3. La mémorisation
Le programme de 2015 consacre une rubrique complète à cette importante question, dans le cadre des modalités
d’apprentissage à la maternelle. Il s’agit du « 2.4. Apprendre en se remémorant et en mémorisant ». Il souligne le fait
que « les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires ». Il est donc nécessaire
de les aider dans ces processus et d’une manière générale, de leur faire « prendre conscience qu’apprendre à l’école,
c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin ».
C’est aussi le cas pour l’apprentissage du vocabulaire. Acquérir le vocabulaire, c’est le mémoriser. Entendre un terme
une fois ou deux ne suffit absolument pour le retenir, encore moins pour l’intégrer dans le stock du vocabulaire actif.
L’enseignant doit donc connaitre quelques éléments concernant le processus de mémorisation et les moyens à mettre
en œuvre pour le rendre efficace car enseigner le vocabulaire consiste également à se donner les moyens de le fixer.
Garante de l’efficacité des apprentissages à long terme, la mémoire est en prise directe avec la problématique de
l’illettrisme. En effet, pour ceux qui ont été scolarisés, l’illettrisme résulte du fait que rien n’a été stabilisé de manière
irréversible.
3.1 Une mémoire en plusieurs modules

La mémoire est un système multiple avec plusieurs sous-systèmes, articulés les uns avec les autres :
• la mémoire à court terme dite « mémoire de travail » qui ne peut retenir que quelques éléments. Le programme
parle de cette « mémoire temporaire » pour signaler que les informations qui y sont fugacement enregistrées
s’appuient essentiellement sur l’aspect visuel, car la représentation par le langage n’est encore que partielle
alors « qu’à partir de cinq-six ans c’est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de
retenir ».
• la mémoire à long terme qui permet la conservation plus pérenne des informations et qui regroupe 3 modules :

»» la mémoire procédurale où s’enregistrent des automatismes et qui renvoie aux compétences sensori-motrices,
à l’usage d’instruments et d’outils, comme par exemple, les crayons pour faire du graphisme et l’écriture ;
»» la mémoire épisodique relative aux événements autobiographiques, fortement en prise avec le contexte
de mémorisation qu’il ne faut surtout pas négliger. Les enfants très jeunes mémorisent l’information (ou
l’expérience), ainsi que le contexte dans laquelle elle est apparue. La mémorisation dépend « des situations
et du vécu d’événements répétitifs », commentés par les adultes, dit le programme qui précise aussi
l’importance de l’aspect émotionnel qui peut l’activer (avec la motivation, par exemple) ou l’entraver (en cas
de stress, par exemple).
»» la mémoire sémantique qui stocke les informations transformées en connaissances générales, concrètes ou
abstraites, et déconnectées du contexte d’apparition.
3.2 Un processus de mémorisation en trois temps

Le processus de mémorisation se construit en trois phases :
»» l’encodage qui correspond à l’acquisition d’une information dont l’individu conserve les caractéristiques
essentielles mais sans retenir le mot à mot ;
»» le stockage qui correspond à la rétention des informations sous une forme hiérarchisée et structurée, chaque
information étant mise en relation avec d’autres déjà stockées ;
»» la récupération qui permet à la personne de retrouver et de restituer les éléments mémorisés.
Les deux dernières étapes sont liées : plus le stockage est de qualité, plus la récupération sera aisée. Mais plus une
information sera réactivée, plus sa mémorisation sera profonde. Le programme de 2015 lie aussi les deux opérations :
il s’agit bien d’apprendre « en se remémorant et en mémorisant » et il revient au maître de rendre efficaces ces deux
processus, grâce aux activités et dispositifs qu’il met en œuvre : « Il organise des retours réguliers sur les découvertes
et acquisitions antérieures pour s’assurer de leur stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans
une activité est l’occasion d’un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s’appuyer, de mises en relations
avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe. »
Réactiver fréquemment un mot, par exemple, permet de l’ancrer de manière de plus en plus efficace dans la mémoire.

3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation
Comment s’y prendre pour que les jeunes enfants, dont les acquis sont par définition labiles, stockent durablement
les savoirs scolaires ? Très souvent évoquée par les enseignants, cette question constitue un point crucial. Le tableau
suivant met en regard des repères très simples sur les conditions favorables à la mémorisation des informations en
général et du lexique en particulier ainsi que les conséquences pédagogiques que cela induit.
Apprentissage – mémorisation et remémoration
Des constats Des conséquences pédagogiques
La mémoire ne retient que ce qu’elle S’attacher à ce que les informations données soient claires.
comprend : la base de la mémorisation
est la compréhension des données à Assurer la compréhension des mots appris pour permettre leur
enregistrer. mémorisation et remémoration. Ils doivent renvoyer à des réalités
accessibles aux enfants et tenir compte de leurs capacités d’abstraction.
Cultiver la transparence : expliciter le but des activités proposées, les

attendus du maître et les procédures de travail : Que va-t-on faire ?
Dans quel but ? Que va-t-on apprendre ce faisant ? Que faut-il faire pour
réussir ? Comment s’y prendre pour cela?
La mémorisation s’inscrit dans un Montrer l’utilité de ce qui est à mémoriser, à automatiser et prévoir
projet donnant du sens aux données à systématiquement le réinvestissement pour finaliser les apprentissages :
enregistrer : il n’y a pas de mémorisation mémoriser des listes de mots n’a pas de sens en dehors d’un projet
efficace sans projet d’utilisation des d’utilisation. Toutes les acquisitions lexicales ne prennent sens que dans
connaissances à mémoriser. les situations de réemploi et de communication qui ont du sens pour les
enfants.
La mémoire enregistre mieux les Mettre les mots en relation les uns avec les autres (les mots appartenant
éléments structurés : la mémoire au même champ lexical, ceux qui sont contraires…)
retient des ensembles organisés et non
pas des données éparpillées. Pouvoir Privilégier les activités de catégorisation et de classement qui permettent
classer, catégoriser est une condition de un stockage bien hiérarchisé. Les jeux des familles permettent de
bon fonctionnement. travailler efficacement sur les différents membres d’une catégorie.
La mémoire fonctionne d’autant mieux Établir le lien entre ce que l’on est en train d’apprendre et ce que l’on sait
qu’on associe la nouvelle information déjà. Rechercher les analogies (« C’est comme… », « Ça fait penser
à du connu : le savoir se construit par à… ») et les différences (« Ce n’est pas pareil que… ».
une mise en relation des connaissances
antérieures avec le nouveau savoir à Placer un objet dans sa catégorie permet de le mémoriser plus facilement
acquérir. car il partage des caractéristiques déjà connues.

La mémoire a plusieurs accès ; Plus les canaux de réception sont variés, plus l’information a de chances
associer plusieurs codages (visuel, d’être mémorisée. À cet égard, des jeux sensoriels seront intéressants à
auditif, verbal…) fabriquer pour la mémorisation du vocabulaire, des objets concrets que
l’on pourra reconnaître par le toucher, l’odeur ou la saveur, la couleur, la
forme ou la sonorité et apprendre à nommer, à caractériser.
Les outils créés qui associent aux mots et aux phrases des mages, des
photographies, permettent de fixer les termes à mémoriser.
Un chant se mémorise d’autant mieux qu’il est accompagné de gestes,

de mimiques ; raconter avec des marionnettes et/ou en utilisant des
maquettes permet d’ancrer le récit de manière plus sûre dans la mémoire.
La mémoire a besoin de réactivations : Les « enfants éponges » sont très rares. Pour la plupart, il est nécessaire
une seule rencontre est insuffisante et de reprendre et de s’exercer. C’est le rôle des activités structurées et des
inefficace. L’entraînement est nécessaire séances spécifiques conduites en classe et en aide personnalisée. Les
pour fixer les acquis. mots doivent être répétés dans des contextes différents pour en affermir
le ou les emploi(s).
Les jeux permettent de susciter de nombreuses répétitions, de façon

motivante.
La mémorisation est en lien avec Choisir des axes de travail qui passionnent les enfants et emportent leur
l’aspect émotionnel. Elle est favorisée adhésion.
par la motivation, contrariée par le
stress.
Les informations associées à des Assurer un climat de travail bienveillant, sécurisant et valorisant.
souvenirs positifs font l’objet d’un
Croire aux possibilités de tous les enfants et le leur faire savoir.
traitement et d’une assimilation optimisés.
À l’inverse, les informations associées à Pratiquer une pédagogie de la réussite : privilégier en maternelle une
des souvenirs pénibles risquent d’être évaluation positive qui comptabilise les acquis, souligne les progrès et
bloquées lors du passage dans le cortex. non les manques ou les difficultés.
La mémoire a besoin de pauses. Ménager des temps de « décantation ».
Doser le nombre d’informations à mémoriser pour éviter la surcharge.
Préférer un apprentissage « distribué » en plusieurs temps court plutôt

que massé dans une durée trop longue, incompatible avec les facultés
de concentration des enfants.

3.4 Pour fixer les acquis lexicaux : les outils et les jeux
Les mots, pour être mémorisés, ont besoin d’être réactivés ; ils le seront
d’autant plus facilement qu’ils auront été consignés dans des outils
récapitulatifs de ce qui a été appris : des affiches, des frises, des albums
créés par la classe, des photos légendées, des tableaux, des imagiers
(avec un mot ou une phrase)… Ils constituent une mémoire externe qui
permet les réactivations. De nombreux exemples ont été donnés dans
cette section.
Tous les jeux contribuent à la rétention en mémoire :

jeux de kim, de mémory, les dominos, les jeux de
lotos, le jeu des familles qui permet de travailler
spécifiquement la catégorisation… Ils sont utiles
aussi bien en réception qu’en production, à
condition que les règles soient modifiées pour
favoriser systématiquement la verbalisation. Les
devinettes sont particulièrement utiles, aussi bien
lexicalement que syntaxiquement : les enfants
peuvent les créer et y répondre.
(Voir « L’alimentation » - Annexes – Jeu de loto sur les aliments - Ressources, février 2014)

4. La syntaxe
Comme dit précédemment, la connaissance des mots et les règles d’assemblage qui fondent la syntaxe de notre langue
se construisent de manière conjointe, lexique et syntaxe étant indissociables dans tout acte de parole. En mobilisant et
en agençant les mots dans des énoncés de plus en plus précis, les enfants progressent vers la maîtrise de leur langue
en s’appropriant les structures syntaxiques qui la caractérisent.
4.1 L’acquisition
Le rôle joué par l’environnement est aussi important pour la syntaxe que pour le lexique. Chaque langue possède des
spécificités prosodiques, phonologiques et des règles particulières régissant la syntaxe6. Le tout petit les perçoit dans le
discours des adultes qui s’adressent à lui et tient compte au fur et à mesure des particularités de la langue à laquelle il
est exposé, aidé par les effets prosodiques et les intonations qui structurent les phrases en unités distinctes. Si la langue
comporte des désinences, il est obligé de faire attention à la terminaison des mots ; mais en français, il doit porter son
attention sur l’ordre des mots qui détermine le sens de la phrase, généralement construite sur le modèle sujet-verbe-
complément. Pierre bat Paul a un sens différent de Paul bat Pierre. Le bébé puis l’enfant repère ainsi l’ordre des unités
mais aussi les combinaisons et corrélations qui s’élaborent entre les termes. Il sélectionne les plus fréquentes dans les
énoncés des adultes et les utilise, dans un premier temps comme une « formule » un peu figée, dans le même contexte
(ouè ? = où il est ? èa = elle est là ; patè = par terre). L’agencement des premiers mots n’est donc pas dû au hasard
mais à l’exposition à la langue des adultes. Il y a une forte corrélation entre le parler des parents et adultes environnants
et celui de l’enfant.
L’enfant ne mémorise donc pas seulement un mot auquel serait affecté un sens mais aussi son environnement. Reliant
le vocabulaire à la syntaxe, il apprend progressivement pour chaque mot, les constructions et les significations qui lui
sont attachées, certaines plus fréquentes que d’autres sont donc mémorisées avant les autres. L’acquisition s’effectue,
au cas par cas et en fonction des échanges ; celle des verbes est plus difficile. L’enfant met du temps pour récolter
et mémoriser l’ensemble des constructions afférentes à un verbe donné ; certains acceptant plusieurs sortes de
compléments (groupes nominaux et prépositionnels, subordonnées complétives…)
On voit aussi la complexité d’utilisation d’un verbe très fréquent comme aller : aller en (voiture, Espagne), aller à (la
campagne), aller chez (sa mère), aller par (les chemins), aller (loin, mieux…), aller sur (les traces de). Suivi d’un
infinitif, il a un rôle de semi-auxiliaire (il va partir) et fonctionne aussi comme substantif : un aller, un aller simple, un
aller retour... L’enfant doit également ajouter progressivement les marqueurs grammaticaux (personne, genre, nombre,
temps). Beaucoup manquent dans un premier temps (manger bébé, pati papa) et sont intégrés progressivement.
Les premières périodes d’assemblage des mots sont caractérisées par l’omission très fréquente des déterminants,
prépositions ainsi que des pronoms et auxiliaires pour les verbes.
6. E.V. Clark, « Lexique et syntaxe dans l’acquisition du français », Langue française, n° 118, 1998, p. 49-60.
« Le lexique et les constructions dans l’acquisition de la syntaxe », Actes du colloque international sur l’acquisition de la syntaxe
en langue maternelle et langue étrangère, Université de Franche Comte, n° 631, novembre 1995, p. 61

Mais vers 3 ans (avec de grandes variabilités interindividuelles), apparaissent les pronoms sujets (je, tu, il… ; les pronoms
objets comme le et la sont plus tardifs, ainsi que le réfléchi, se), les déterminants (avec souvent une surgénéralisation
de l’article défini), les prépositions et le début de la conjugaison.
Vers 4-5 ans, le maniement des pronoms est correct, ainsi que l’usage du nombre et du genre et des flexions verbales,
même si des réglages restent à faire (extension par exemple de la marque « é » aux verbes des autres groupes : il a
rié = il a ri, il a boivé = il a bu). L’attention de l’enseignant doit être constante et se fixer sur les points à rectifier encore.
Exemple – Petite Section de maternelle
Petit groupe de 4 élèves. L’enseignante montre des photos prises lors de la séance de motricité. Vidéo Banque
de séquences didactiques « Motricité et production langagière en petite section de maternelle ». https://www.
reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=885817
M : Louca tu veux m’expliquer ce qu’elle fait Anicette

Louca : il a sauté il a mis l’anneau sur le bâton
M : il a sauté ? Est-ce qu’Anicette est un garçon ?
[Sur une autre photo, la même erreur est commise par Louca]
M : qu’est-ce qu’elle est en train de faire là Anicette ?
Louca : il est en train de lancer le sac de riz sur le tapis
M : elle + alors + il non + c’est pas il Anicette + c’est une fille comment tu dis ?
Louca : il
M : il + non + c’est
Louca : elle
M : elle
Louca : elle est en train de lancer le sac de riz sur le tapis
M : très bien
Cet enfant qui a un bon niveau de langage dont témoigne la construction de ses phrases peine encore sur le
genre des pronoms ; l’intervention explicite et réitérée de l’enseignante peut lui permettre de surmonter cette
difficulté, tout à fait ordinaire à son âge.
Le schéma de la phrase organisée autour d’un verbe de base doit être intégré par tous les enfants en fin de GS ; il faut les
amener à produire en situation fonctionnelle des phrases simples, affirmatives ou négatives, relevant des différents types
de phrases (déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives) puis progressivement travailler les enchainements
de phrases et des phrases complexes. On peut attendre, fin de GS, des phrases avec des relatives, complétives,
circonstancielles, notamment des causales avec « parce que ». Mais les différences entre enfants peuvent être très
importantes. Au même âge, certains enfants ont peu de moyens syntaxiques à leur disposition quand certains autres
construisent très correctement leurs énoncés : « Il va lancer la balle pour essayer de faire tomber la quille » (fin PS).
La longueur moyenne d’un énoncé et sa complexité sont des indicateurs de la maturité syntaxique d’un enfant7.
7. Expertise collective, Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie - Bilan des données scientifiques, Editions INSERM, 2007, p. 17.

4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe
Le modèle magistral
La langue est un objet éminemment culturel et les normes du code ne s’inventent pas. Pour se les approprier, il faut
pouvoir s’appuyer sur des modèles. Les discours auxquels sont exposés les enfants à la maison et sur lesquels ils fixent
leurs productions sont très différents, quantitativement et qualitativement. Certains entendent des énoncés normés,
d’autres, non. Pour ne pas accentuer les différences, l’enseignant doit faire entendre à tous ses élèves une langue cible
de qualité. Il offre en permanence à ses élèves un langage simple, adapté mais dénué de toute approximation. Il est
un modèle vivant pour ses élèves. La rigueur de la langue magistrale s’exerce sans relâche tout au long de la journée
de classe et doit être accentuée dans les moments spécifiques dédiés à l’apprentissage de la langue. Il s’agit là de la
première qualité du professeur des écoles en école maternelle.
Le modèle de l’écrit
Par ailleurs, les langues orales et écrites ont des syntaxes sensiblement différentes (Consulter texte de cadrage II. L’oral
et l’écrit, 1.2. La dimension linguistique). Il faut donc que, tout en restant simple, l’enseignant rapproche ses discours
de la structure de l’écrit et qu’il présente d’autres modèles permettant le développement des habiletés dans le domaine
de la syntaxe. Les comptines et formulettes, poèmes, chansons, sont très utiles pour engranger des structures et des
manières de dire plus élaborées que le langage ordinaire. Si l’on prend pour exemple la formulette bien connue « Où
vas-tu ? Que fais-tu ? M’entends-tu ? », il est fort probable que cette façon de poser des questions jouant sur l’inversion
sujet-verbe ne ressemble pas aux formulations ordinaires auxquelles sont habitués la plupart des enfants et peut même
leur paraitre étrange. Elle fera l’objet d’une attention particulière en compréhension comme en production.
Il incombe donc à l’école maternelle de les leur faire découvrir. Les caractéristiques linguistiques guident le choix des
textes à mémoriser ; c’est un critère qui mérite d’être plus largement utilisé.
Les lectures d’albums de littérature de jeunesse sont des voies d’accès privilégiées à la syntaxe de l’écrit.
La comparaison entre les productions orales et écrites est particulièrement précieuse de ce double point de vue (Voir la
dictée à l’adulte, II.4). Les affiches réalisées avec les élèves (comptes rendus d’expériences, retour sur un projet) sont
parfois rédigées sous forme de liste qui exclut les corrélations entre les éléments ou qui privilégie la juxtaposition : « on
a …. » « on a…. » ». Elles peuvent aussi témoigner d’une syntaxe plus élaborée.

Exemple : Vidéo « Le papillon
piéride ». L’affiche créée relève de
la syntaxe de l’écrit avec les deux
premières phrases contenant des
groupes prépositionnels verbaux et
une troisième, complexe, avec une
circonstancielle de but et le « ne »
nécessaire au système négatif,
souvent omis à l’oral.
Dans cette affiche, utilisation du gérondif.

Une approche transversale et des séances spécifiques
Comme pour le lexique, ces compétences se développent dans le cadre de séances intégrées aux activités de la classe
ou de séances spécifiquement dédiées à la langue, en appui sur des objectifs précis toujours définis par l’enseignant en
amont de la séance. Les principes de mise en œuvre développés pour le lexique s’appliquent de la même manière à la
syntaxe : le développement des compétences syntaxiques doit faire l’objet d’une préoccupation quotidienne et être mis en
œuvre dans une approche résolument transversale. Les activités relevant des différents domaines sont potentiellement
des supports pour développer les habiletés dans ce domaine aussi. Il convient de repérer les opportunités et de les
exploiter : la formulation d’une demande, d’une observation en sciences ou la justification d’un choix sont autant de
tâches langagières que les enfants doivent apprendre à gérer.
(Voir annexe : le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage)
La progression des apprentissages prendra appui sur les repères de progressivité déclinés à la fin de ce document
et permettra de fixer les priorités propres à chaque section. Les principes mis en avant pour la stabilisation des acquis
lexicaux valent également pour la syntaxe : l’exercice régulier des compétences est impérativement requis pour stabiliser
le maniement des structures de la langue ; cet objectif sera au cœur des séances spécifiques en classe, comme durant
les séances d’aide personnalisée, et les jeux favoriseront la répétition sans laquelle la maîtrise ne peut être atteinte.
Une attention particulière à l’égard des élèves qui en ont le plus besoin.
Les compétences langagières, aussi bien au plan lexical que syntaxique, sont très hétérogènes et il faut aider
particulièrement ces élèves par des sollicitations fréquentes, bien ciblées et génératrices de progrès.
Exemple. Petite Section de maternelle
Petit groupe de 4 élèves. L’enseignante montre des photos prises lors

de la séance de motricité. IL faut décrire le parcours effectué (prendre un
anneau, courir au-dessus d’un tapis, mettre l’anneau sur un bâton). Vidéo
Banque de séquences didactiques « Motricité et production langagière en
petite section de maternelle ». https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.
aspx?bloc=885817
Pendant l’atelier de langage, l’enseignante sollicite le plus souvent possible

Anicette. Celle-ci, entrée en classe de PS à 2 ans et demi, est arrivée en
France, un an auparavant. En début d’année, son langage n’était pas du tout
compréhensible, réduit à quelques sons. L’enseignante la fait participer toute
l’année à tous les ateliers de langage. Ses énoncés, enregistrés au mois de
juin, montrent les progrès effectués et le chemin qui reste à parcourir.

M : Qu’est-ce que tu fais sur cette image, Anicette ?
Anicette : Couru
M : J’ai couru
Anicette : et sauté
M : J’ai couru + alors + enlève les doigts [de ta bouche] pour expliquer ; avec quoi tu as couru, essaie de
m’expliquer
Anicette : anneau
M : alors fais-moi une phrase
Anicette : Couru l’anneau sauté l’anneau
M : après tu as sauté + j’ai couru avec l’anneau et après j’ai sauté + hein +
[…] Sur une autre photo
M : qu’est-ce que tu as fait Anicette, là
Anicette : ai posé anneau bâton
M : j’ai posé l’anneau sur le bâton, très bien !
L’enseignante fait systématiquement un effort pour comprendre ce que dit Anicette (alors qu’il est parfois un
peu difficile de reconstituer l’énoncé produit), construisant ainsi une réelle situation de communication avec elle.
D’autres enfants ont verbalisé les actions, avant elle, lui donnant des modèles à suivre ; elle s’appuie sur du
« déjà dit ». L’enseignante se saisit des réussites de l’enfant, complète ses énoncés (qui éliminent la plupart
des mots grammaticaux dont les pronoms et les prépositions), reformule et encourage, lui faisant ainsi prendre
confiance en ses moyens, sans jamais s’acharner à obtenir une réponse canonique que l’enfant, pour le moment,
ne peut pas reproduire.
On peut être étonné par la demande de l’enseignante « Alors, fais-moi une phrase ». Elle ne vise pas la production
d’une phrase canonique mais refuse la phrase réduite à un mot ou deux. De fait, même si l’exigence magistrale
reste floue pour Anicette, la petite fille y répond en allongeant son énoncé et en le complétant. Ces tentatives,
réitérées, vont permettre à l’enfant de comprendre de mieux en mieux cette attente et la combler.
Elle reprend également les énoncés d’autres élèves dont le niveau de langue est bien plus élaboré mais qui
achoppent encore sur certaines constructions : J’ai lancé le ballon par le tapis // J’ai lancé le ballon sur le tapis ;
Elle a sauté le tapis // Elle a sauté par-dessus le tapis.
Face aux difficultés linguistiques que peuvent rencontrer certains enfants, l’enseignant peut être tenté de laisser de côté
l’aspect syntaxique pour se concentrer sur l’acquisition lexicale ; ce serait une erreur car la syntaxe peut être motrice.
Tenir un propos sur le monde environnant, en situation, oblige à mettre en place une phrase centrée sur le verbe avec
des places vides à remplir : sujet et compléments. La voie d’acquisition de la langue seconde passe par la syntaxe8.
Des enfants non francophones, même en GS, peuvent ne communiquer que par l’intermédiaire du mot-phrase donc
d’un énoncé sans syntaxe. Les mettre en position de faire des phrases permet, naturellement, d’utiliser le vocabulaire.
8. Jean-Charles Rafoni, « L’acquisition du vocabulaire en langue seconde », Dossier Eduscol, Textes de références, 2011.
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/8/JC_Rafoni_111202_avec_couv_201148.pdf

Varier les modes de questionnement
La capacité des enfants à structurer leur syntaxe est étroitement liée à la qualité et à la complexité des énoncés qu’ils
sont invités à produire. À cet effet, l’enseignant devra être extrêmement vigilant à ses modes de questionnement et de
sollicitation : les questions fermées ou les énoncés à trous qui appellent des réponses en un seul mot ne permettent pas
aux élèves de s’engager dans la production d’un énoncé « consistant » et compromettent les progrès dans la maîtrise
de la syntaxe
L’enseignant peut utiliser une très large palette de modes de questionnement efficaces.
Des questions ouvertes
Les questions fermées, souvent introduites par des pronoms interrogatifs (qui, à qui, que, qu’est-ce qui, où, lequel,
laquelle), induisent des réponses partielles qui prennent le plus souvent la forme d’un groupe nominal (GN); seul le
passage à l’écrit peut justifier l’exigence d’une phrase complète qui assure l’autonomie sémantique de la réponse.
Ainsi, « ma robe rouge » nous donne peu d’information. Ce groupe nominal peut répondre à diverses questions : « Quel
vêtement préfères-tu ? », « Que cherches-tu dans ton armoire ? » « Que t’a offert ta mamie pour ton anniversaire ? »
C’est l’enchaînement question-réponse qui donne, dans ce cas, tout son sens à l’énoncé.
L’usage des adverbes interrogatifs (quand, comment, pourquoi) induit souvent des phrases plus riches incluant des
compléments de phrase ou des subordonnées circonstancielles en réponse à des questions de fait plus ouvertes.
Le questionnement indirect
C’est une modalité très fertile : « Je me demande si, pourquoi, qui, où … », « Je ne sais pas … », « Je ne comprends pas
pourquoi, comment… ». Utilisé par le maître, ce mode de formulation a pour effet l’intériorisation du questionnement par
le récepteur qui s’investit dans l’élaboration de réponses variées que le maître l’engage à justifier : « Tu es sûr que ? »,
« Tu crois ? » « Est-ce que tu sais ? » Cette stratégie génère une véritable implication dans la prise de parole pour
partager ses connaissances ou exprimer ses croyances.
L’émission d’hypothèses
« Peut-être que… », « Et si… », « Si ça se trouve… », « Je pense que… ». Amorcée par le maître, elle constitue
une formidable ouverture pour enrôler l’enfant dans l’élucidation d’un mystère, l’expression de ses représentations ou
l’explication d’une observation en sciences, l’anticipation d’une action à venir ou de la suite d’un récit.
Les contresens ou les fausses déclarations
Le maître ou la marionnette ne comprend pas ou fait mine de ne pas comprendre ce que veut dire l’enfant. Il fait une
remarque incongrue, avance une hypothèse erronée, formule une consigne fantaisiste. C’est là une occasion idéale
pour susciter la production de phrases négatives et la restauration de la bonne réponse. L’implication des enfants est
assurée dans ces situations qu’ils affectionnent particulièrement car ils endossent alors le rôle de « redresseur de
torts ».
La sollicitation du point de vue des enfants et sa justification
« Qu’est-ce que tu en penses ? », « Tu crois ? », « Pourquoi n’es-tu pas d’accord avec… ? »

L’utilisation des connecteurs et des embrayeurs
Ceci est particulièrement efficace dans la narration (reprise d’histoires connues ou histoires inventées) : « Mais », « Un
jour », « Tout à coup », « Soudain », « Alors », « Puis », « Pendant ce temps ». Leur seule formulation par le maître
enclenche la production d’un énoncé qui atteste le développement de la capacité à se situer dans le schéma narratif et
qui contribue à le renforcer.
Les vertus du silence
C’est là un excellent moyen de susciter le questionnement des enfants. Trop rare dans les séances de langage saturées
par la parole magistrale, le silence du maître permet aux enfants de « se lancer » et d’aller jusqu’au bout de leur
propos en enchaînant plusieurs phrases. L’enregistrement de séances de langage montre que ces occasions sont trop
rarement offertes aux enfants.

REPÈRES DE PROGRESSIVITÉ
Produire des phrases, Produire des phrases de plus Produire des phrases complexes,
même très courtes en plus longues, correctement correctement construites.
Objectifs
construites.
Utiliser avec justesse le genre des

noms, les pronoms usuels, les
prépositions les plus fréquentes.
Toutes les situations, Jeux de devinettes sur des objets • Dans le cadre de séances intégrées
toutes les activités et tous très ressemblants nécessitant la en lien avec les différents domaines pour
les objets et supports production : décrire, expliquer, raconter.
constituent des occasions
de développer la qualité • d’une phrase complexe : groupe Pour que les objectifs soient atteints,
du langage des enfants en nominal enrichi, propositions il est indispensable pour l’enseignant
classe. subordonnées ; de formuler en amont avec une grande
précision les objectifs ciblés (ex : poser une
Il convient donc pour • d’une question précise. question en utilisant telle ou telle structure,
le maître d’exercer formuler une phrase négative en utilisant la
Reprise d’une chronologie
en permanence cette double négation, produire une justification
(recette, fabrication d’un objet,
vigilance, de repérer en utilisant « parce que »). L’explicitation
histoire ou récit de vie).
dans sa pratique toutes de ces objectifs est intéressante pour que
les occasions afin de les Prolongement d’une histoire les enfants centrent leurs efforts sur la
exploiter. Le langage ne ou d’une comptine à structure manière de dire les choses, sur « le bien
s’apprend pas seulement répétitive. parler ». Cette même précision s’impose
Situations - Supports
dans le moment de pour procéder à une évaluation rigoureuse

langage inscrit à l’emploi Première pratique du langage hors des acquis.
du temps : c’est une situation (relation d’événements
fonction qui doit être vécus, rappel de récit connus…). • Dans le cadre de séances spécifiques ou
exercée en permanence. d’exercices de systématisation s’appuyant
Justification d’un choix. sur des albums, des comptines et autres
Pour être efficace, le
maître doit se fixer supports nécessitant l’utilisation réitérée
des objectifs précis et d’une forme syntaxique spécifique.
progressifs sur le plan du Jeux d’imitation : « À la manière de… »
lexique et de la syntaxe. (ex : « Quand je serai grand, …»).
Pratique hebdomadaire du langage hors

situation (relation d’événements vécus,
transcription d’observations en sciences,
rappel de récits connus…).
• Production individuelle d’un texte dicté à

l’adulte.
• Contribution à la production collective

d’un texte long (informatif ou narratif)
transcrit par le maître : l’effort portera alors
sur l’inscription des énoncés produits dans
la cohérence du texte et sur la qualité de
la langue utilisée pour passer de l’oral à
l’écrit.

Prendre en compte Produire des phrases comportant • Produire des phrases comportant :
le lexique ou la forme un groupe nominal sujet expansé
syntaxique dans le cadre (adjectif épithète, complément de – un groupe nominal sujet et groupe verbal
d’une interaction avec nom, proposition relative) et un enrichis (COD, COI, complément de nom,
l’enseignant : réagir en groupe verbal enrichi (COD, COI, groupe nominal prépositionnel, adjectifs
reformulant ou complétant attribut du sujet, adverbes…). qualificatifs, propositions relatives,
son propos (à évaluer en adverbes) ;
situation). Produire des phrases complexes
dans un contexte modélisant – GN + GV + complément de phrase
Produire des phrases (formulettes, comptines, albums (compléments circonstanciels).
déclaratives comprenant et jeux mobilisant des structures • Produire des phrases de plus en plus
un groupe nominal sujet répétitives). complexes dans un contexte modélisant
avec ou sans redondance (formulettes, comptines, jeux mobilisant
(ex : « le camion, il roule Produire des phrases
des structures répétitives, albums narratifs
Langage mis en oeuvre
vite ») et un groupe verbal interrogatives dans des situations

fonctionnelles de la vie de la ou documentaires offrant une trame à
(GV). imiter).
classe.
Décrire une image en • Réinvestir les structures exercées dans
appui sur du vocabulaire Produire des explications
(utilisation de « parce que »). un nouveau contexte.
connu.
Associer nom et déterminant • Apporter des améliorations à une
Produire des phrases première formulation, pour passer de l’oral
impératives ou correspondant (support : objets
réels ou imagiers). à l’écrit, en dictée à l’adulte et témoigner
déclaratives pour formuler ainsi d’une première maîtrise de la
de différentes façons une Corriger des productions syntaxe de l’écrit : cohésion assurée par
demande à l’adulte (à erronées. l’usage non ambigu de quelques pronoms,
évaluer dans une situation enchaînement de deux ou trois phrases.
de choix ou de distribution Réinvestir les structures exercées
animée par l’adulte dans dans un nouveau contexte. • Participer à l’élaboration collective d’un
le cadre d’un atelier). texte long :
– contribution à l’élaboration de la trame

(au moins deux propositions cohérentes) ;
– formulation d’une phrase qui fait suite à la

relecture du début du texte par le maître ;
– proposition d’une phrase au moins

relevant de la langue de l’écrit.

Favoriser l’emploi des Favoriser l’emploi de temps du Comprendre et utiliser à bon escient les
verbes conjugués au passé et du futur. temps des verbes pour exprimer le passé
Objectifs
présent de l’indicatif, et le futur (le choix du temps étant plus

à l’impératif ainsi que important que la forme exacte du verbe
l’utilisation des personnes. conjugué).
Accompagner les enfants
dans le maniement du
« je » et du « tu ».
L’enseignant relate devant L’enseignant utilise explicitement L’enseignant utilise tous les temps et met
les enfants les actions en le passé et le futur devant les en scène explicitement l’un d’entre eux,
train de se faire : « j’ouvre enfants, lors d’un rappel de récit lors d’un rappel de récit ou l’anticipation
le robinet, je me lave les ou l’anticipation d’un projet d’une sortie, par exemple
mains » ou « Maëva prend
le savon » puis demande Il rectifie les énoncés des enfants : Formuler des projets vécus ou à venir
aux enfants de le faire à « prendu la boite » = « il t’a pris la (rappel et anticipation).

leur tour. boite ? »
Utiliser des temps du récit (imparfait/passé
L’enseignant reformule Faire rappeler oralement une simple).
les propos des enfants: sortie effectuée (à la piscine, au
zoo, dans un jardin…). Utiliser le futur : futur proche (« Nous allons
« cacher Pipo » = « Pipo souffler les bougies. ») et futur de l’indicatif
se cache » (« Demain, nous décorerons le sapin. »).
En dictée à l’adulte, en GS,
faire un compte rendu quotidien
des activités de la journée Utiliser l’infinitif et/ou l’impératif dans les
pour en informer les parents : fiches techniques et les recettes.
« Aujourd’hui, nous avons lu…. » S’appuyer sur des albums, des comptines
et autres supports nécessitant l’utilisation
d’un temps spécifique
« Si j’étais… »
Produire des énoncés Produire des énoncés oraux et Produire un énoncé qui s’inscrit clairement
utilisant « je » et « tu » et écrits qui s’inscrivent dans le dans le passé ou le futur.
le présent de l’indicatif. passé ou le futur.
Maîtriser intuitivement l’usage des temps
Utiliser les diverses frises de la même si la forme n’est pas exacte : « Il
construction du temps social pour faisa. », « Il mourira. ».
récapituler ou se situer :
Maintenir cette cohérence temporelle dans
- frise des anniversaires passés, deux phrases successives, au moins.
présents et à venir
- frise des saisons : nous sommes,

nous étions, nous serons en
hiver… (en GS)
Dans le domaine d’apprentissage

« Agir, s’exprimer et comprendre
à travers l’activité physique »
l’enseignant peut anticiper sur
les actions à venir (futur) ou
récapituler l’activité passée à
partir de photos (passé composé).

Dénommer les objets du Connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements, ingrédients,
Objectifs
quotidien, les animaux, les matériel, outils….).

éléments de la nature.
Identifier et nommer, dans une série d’objets (réels ou sous forme imagée),
ceux qui font partie de la classe d’un générique donné.
Utiliser des imagiers, de Reprendre et étendre l’utilisation des imagiers de la petite section en privilégiant
petites vidéos et faire les images mobiles permettant des classements multiples.
vivre les situations le plus
possible et dans toutes Organiser et hiérarchiser le lexique : regroupements des éléments en
les occasions, de la plus catégories (les habits, les animaux, les fruits, les commerces…) ; correction
quotidienne (l’habillage, des surextensions (ex : l’enfant qui nomme « fraise » tous les fruits rouges) et
par exemple) à des sous-extensions (nommer « bleu » une seule nuance de bleu).
séquences organisées Jeux progressifs de travail sur le lexique, les imagiers, à complexifier suivant le
(autour du jardinage, par niveau de la classe.
exemple).
Utiliser les termes avec Réaliser une catégorie et la nommer.

Langage mis
en oeuvre
précision, en situation ou
à partir d’images. Retrouver le critère de tri d’une collection constituée.
Retrouver l’intrus dans une collection donnée.
(En situation de jeu au sein d’un atelier, en appui sur une grille d’observation.)

Comprendre, acquérir Comprendre, acquérir et utiliser Comprendre, acquérir et utiliser un
et utiliser un vocabulaire un vocabulaire pertinent (noms, vocabulaire pertinent (noms, verbes,
pertinent (noms et verbes verbes, adjectifs, adverbes, adjectifs, adverbes, comparatifs),
en particulier ; quelques comparatifs) concernant : concernant :
adjectifs en relation
avec les couleurs, les – les actes du quotidien, – les actes du quotidien et les relations
formes et les grandeurs) avec les autres ;
– les activités scolaires,
concernant : – les activités et savoirs scolaires et en
– les relations avec les autres particulier l’univers de l’écrit ;
– les actes du quotidien
Objectifs
(salutations, courtoisie, excuses),

(hygiène, habillage, – les récits personnels et le rappel des
collation, repas, repos) ; – les récits personnels, le histoires entendues (caractérisation
rappel des histoires entendues des personnages, relations entre eux,
– les activités de la (caractérisation des personnages,
classe (locaux, matériel, enchaînement logique et chronologique,
localisation, enchaînement relations spatiales),
matériaux, actions, logique et chronologique).
productions) ; – l’expression des sentiments ou des
– ses relations avec émotions ressentis personnellement, ou
les autres : salutations prêtés aux autres et aux personnages
(bonjour, au revoir), d’histoires connues.
courtoisie (s’il vous plaît,
merci).
Mettre en place et Mettre en place et renouveler Dans le cadre de séances intégrées, en

renouveler régulièrement régulièrement les coins jeux lien avec les différents apprentissages.
les coins jeux d’imitation d’imitation différents. .
(marchande des quatre Pour que les objectifs soient atteints, il est
saisons, cuisine, Créer des traces permettant de indispensable de formuler en amont, avec
poupées…) comme lieux mobiliser régulièrement le lexique une grande précision les objectifs ciblés et
privilégiés pour la mise en et les structures syntaxiques de les expliciter, pour que les enfants s’en
place d’ateliers langage travaillés, pour favoriser la emparent.
animés par l’enseignant. mémorisation (loto, mémory,
Cette même précision s’impose pour
devinette, albums en écho aux

Créer des jeux événements de la classe…). mettre en place des activités spécifiques et
permettant de mobiliser des supports d’entraînement nécessaires
régulièrement le lexique et Entrer dans un premier usage à la mémorisation et la stabilisation des
les structures syntaxiques de l’oral scriptural : reprise acquis.
travaillés, pour favoriser d’histoires bien connues, remise
en ordre d’images séquentielles, Il en est de même pour conduire une
la mémorisation (loto, évaluation rigoureuse des compétences.
mémory, devinette, cahier jeux du portrait à propos des
de vie de la classe…). personnages rencontrés dans Travailler particulièrement un usage
les récits permettant aux autres distancié du langage : pour réfléchir,
Utiliser et fabriquer enfants de les identifier. pour comprendre le fonctionnement de la
différents types d’imagiers. langue : parler des sons, des lettres, de ce
Contribuer à la production
Utiliser des marionnettes collective d’un texte transcrit que l’on peut dire et de ce que l’on peut
pour travailler sur les par le maître dont le référent est écrire (dictée à l’adulte) relève d’un usage
salutations. parfaitement maîtrisé : l’effort purement scolaire du langage.
portera alors sur la qualité de la
langue utilisée (le passage de
l’oral ordinaire à l’oral scriptural).

Comprendre et utiliser Utiliser à bon escient dans des Comprendre et utiliser le lexique appris,
à bon escient, dans des phrases : désigner avec précision, en particulier :
phrases, le lexique exercé
concernant : – le lexique concernant les – les activités d’apprentissage, les
activités de la classe ; outils et les supports utilisés, les actions
– les activités de la classe, effectuées, les productions observées et
– le lexique du quotidien ; commentées ;
– les activités du quotidien,
– le lexique des récits personnels – les supports d’écrit et leurs principales
– les formules de politesse. ou entendus. composantes (titre, auteur, éditeur,
collection, sommaire…) ;
Par exemple : réagir à des Ce lexique sera constitué de
consignes et employer noms, d’adjectifs, de verbes et – les textes fréquentés en dictée à l’adulte
le lexique afférent à ces des mots outils exprimant les par exemple (page, ligne, mot, majuscule,
thématiques (pointer et relations spatiale, temporelle et point-virgule, guillemets…) ;
nommer des personnes, logique.
des lieux, des objets, des – les unités sonores de la langue (mot,
actions). (Grille d’observation en contexte syllabe, son, rime) ;

réel ou en appui sur des
(Grille d’observation représentations des scènes de la – les gestes graphiques préparatoires à
en contexte réel ou vie quotidienne : photos, images, l’écriture (ponts, boucles, cannes…) ;
en appui sur des albums).
représentations des – les savoirs scolaires et le vocabulaire lié
scènes de la vie aux différents domaines ;
quotidienne : photos, – des compétences visées ou acquises
images, albums.) (« Je suis capable de… », « J’ai réussi
à… ») ;
– les récits personnels ou entendus :
> désignation de personnages ;
> utilisation de connecteurs spatiaux,
> utilisation de connecteurs temporels,
> utilisation de connecteurs logiques,
> restitution du vocabulaire permettant

d’exprimer émotions, sentiments,
> maîtrise du vocabulaire permettant de

caractériser une situation, un personnage
connu (portrait physique et moral).

éduscol
Partie II.2 – Lien oral-écrit

Activités phonologiques au service de
l’entrée dans le code alphabétique
Avril 2016
Sommaire
1. Les enjeux didactiques.............................................................................................................................................. 3
1.1. Perfectionner la maitrise du langage oral.............................................................................................................. 3
1.2. Mettre les élèves en situation de réussir en lecture-écriture au cours préparatoire.............................................. 3
1.3. Amener tous les enfants à considérer la langue comme un objet......................................................................... 4
1.4. Aider les enfants qui en ont le plus besoin............................................................................................................ 4
2. Les principes pédagogiques et didactiques directeurs......................................................................................... 6
2.1. Planifier l’enseignement......................................................................................................................................... 6
2.2. Penser à la progressivité des apprentissages....................................................................................................... 6
2.3. Organiser les modalités de mise en œuvre des activités phonologiques.............................................................. 7
2.4. Privilégier la métacognition.................................................................................................................................... 8
3. Les activités de phonologie.......................................................................................................................................... 8
3.1. Des jeux spontanés aux activités réflexives.......................................................................................................... 8
3.2. Segmenter l’oral en syllabes................................................................................................................................ 10
3.3. Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment........................................................................................ 11
3.4. Jouer avec les sons (attaques, rimes, phonèmes).............................................................................................. 13
Repères de progressivité............................................................................................................................................ 17

Partie II.2 – Lien oral-écrit, Activités phonologiques au service de l’entrée dans le code alphabétique
« Pour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que
l’on emploie lorsqu’on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture du français est un code au
moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique). »
Le programme de 2015 met en connexion deux composantes essentielles de la lecture et de l’écriture : la conscience
phonologique et la compréhension du principe alphabétique (voir section III.2. Découvrir le principe alphabétique). La
première étape est bien le développement de la conscience phonologique que l’on peut définir comme l’aptitude à
se représenter de manière consciente et explicite la langue comme une séquence d’unités sonores (mots, syllabes,
phonèmes). Elle se traduit par la capacité à percevoir, à identifier ces différents composants phonologiques et à les
manipuler en pratiquant diverses opérations : repérer puis localiser, enlever, substituer, ajouter, combiner, etc.
Par les tâches phonologiques qu’il propose régulièrement, l’enseignant doit progressivement amener un enfant, à partir
de 4 ans, à :
• segmenter la chaine parlée ([lǝsapɛ̃ɛdekore] pour isoler les mots (le/ sapin/ est/ décoré) notamment grâce à
l’activité de dictée à l’adulte même si cette notion de mot restera problématique, jusqu’au CE1 ;
• segmenter chaque mot pour repérer les syllabes (le/ sa-pin/ est/ dé-co-ré) ; la syllabe orale constitue l’unité la plus
facile à percevoir : elle se prononce en une seule émission de voix et constitue une réalité articulatoire naturelle.
La syllabe apparaît donc comme l’unité privilégiée dont va se servir l’enfant pour commencer à développer
sa conscience phonologique, bien avant l’apprentissage systématique de la lecture. C’est pourquoi on peut
attendre que tous les élèves réussissent cette segmentation avant la fin de l’école maternelle, reconnaissent
les syllabes constitutives d’un mot (à partir de mots simples comme « papi », « midi », « moto », « ami ») et les
manipulent1 ;
• commencer, en GS, à segmenter la syllabe en percevant les phonèmes qui la constituent : s-a-p-in : [s-a-p- ɛ̃].
On parle à ce propos de conscience phonémique.
Il est important de noter que cette conscience intervient plus tard et qu’elle se perfectionnera avec les premiers
essais d’écriture des mots et surtout l’apprentissage explicite de la lecture, en CP. Cette opération de découpage
en phonèmes est beaucoup plus complexe car si les sons-voyelles sont assez souvent prononcés isolément au
début des mots (le premier [e] de été, par exemple), la plupart des phonèmes sont co-articulés avec d’autres
pour former une syllabe (le second [e] de été), ce qui en complexifie le repérage.
Le développement de la conscience phonologique, en raison d’enjeux didactiques forts, demande des activités
progressives et régulières fondées sur des principes clairs qui doivent trouver une place juste dans les apprentissages
de la maternelle. Elles constituent seulement une partie des activités langagières menées à propos du fonctionnement
de la langue.
1. Il faut faire la différence entre la syllabe phonique (une seule syllabe pour prune) et la syllabe graphique (deux syllabes : pru-ne).
Cependant, dans le sud de la France, le e final est prononcé, faisant du mot prune un mot avec deux syllabes phoniques. Le
découpage du dictionnaire porte sur le français standard.

1. Les enjeux didactiques
1.1. Perfectionner la maitrise du langage oral
La différenciation des phonèmes est très rapide après 18 mois. Les voyelles non nasales ([i], [u], [o], [e],..] sont
prononcées avant les voyelles nasales ([ã], [ɛ̃], [ɔ̃], [œ̃]…) ; certaines consonnes ([ʒ], [ʃ], [s], [z] ne sont parfois
prononcées correctement que vers 3 ans et leur discrimination se révèle difficile pour la plupart des enfants. Les
groupes consonantiques complexes donnent souvent lieu à des simplifications ou des modifications (ouvrir/ ouvi, arbre/
arbe, spectacle/pestacle).
La différenciation des phonèmes entendus et leur production sont progressives, avec de fortes variations interindividuelles.
Quand les enfants arrivent en GS, beaucoup d’éléments sont en place mais certains élèves ont encore de petites
difficultés de prononciation et de discrimination des sons : leur conscience phonologique, incomplète, ne leur permet
pas un traitement fin des réalités sonores du langage oral. Notons qu’une prononciation approximative (production) ne
trahit pas obligatoirement une mauvaise discrimination (compréhension). Les ateliers dirigés de phonologie peuvent
les aider à parfaire leur articulation et à différencier des sons proches. L’enseignant peut s’appuyer sur le tableau des
consonnes (voir annexe 1) pour mieux comprendre les erreurs commises par les enfants sur des sons ayant le même
lieu d’articulation. Parallèlement, la distinction nom de la lettre, son de la lettre va aider l’enfant, de même que la graphie
de la lettre et sa prononciation concomitante.
1.2. Mettre les élèves en situation de réussir en lecture-écriture au cours préparatoire

Le programme de 2015 articule très explicitement les activités phonologiques avec l’écriture et la lecture pour entrer dans
cet apprentissage. Notre système d’écriture alphabétique est fondé sur la mise en rapport de la forme orale des mots
avec leur forme écrite. Il faut donc que les enfants prennent conscience progressivement que les mots qu’ils entendent
sont composés d’éléments (syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés à l’oral et qui sont représentés à l’écrit par des
lettres ou suites de lettres. La lecture repose sur cette capacité à établir des relations entre les constituants de l’oral (les
phonèmes qui sont perçus) et ceux de l’écrit (les graphèmes). Il est hors de question à la maternelle d’explorer toutes
ces relations mais il faut amener les élèves à prendre conscience et à comprendre petit à petit que l’écrit code
l’oral et de commencer à découvrir comment il le code.
Des chercheurs ont établi des corrélations entre une bonne conscience phonologique et un apprentissage aisé de la
lecture au CP. Le niveau de conscience phonologique de l’enfant pré-lecteur en GS est prédicteur de la réussite ou de
l’échec en CP et CE1. Or, de nombreuses études illustrent le caractère inégalitaire des actions pédagogiques menées
sur ce point, dans les classes.
1.3. Amener tous les enfants à considérer la langue comme un objet

« Pour pouvoir s’intéresser aux syllabes et aux phonèmes, il faut que les enfants se détachent du sens des mots »,
dit le programme de 2015. Les activités de phonologie les amènent peu à peu à comprendre qu’ils ne doivent pas
s’attacher alors au sens des mots et, ce faisant, à considérer la langue non plus comme un vecteur de communication
ou d’expression mais comme un objet, dans toute sa matérialité. Ce qui doit les intéresser dans le mot mouton n’est

plus du tout le référent (l’animal) mais sa décomposition en deux syllabes (mou-ton) et sa mise en relation possible avec
flocon et maison qui présentent la même rime en on. Le critère qui rassemble ces mots n’est plus d’ordre sémantique
(comme dans la série des animaux mouton, cheval, brebis, vache…) mais d’ordre phonologique c’est-à-dire portant sur
la forme du mot, indépendamment de sa signification. Il convient que les consignes soient assez explicites pour que
l’activité puisse s’installer sans ambiguïté ; il est souvent nécessaire de les rappeler en cours d’activité.
La langue devient ainsi un objet d’étude et un autre rapport à la langue s’instaure. Certains sociologues ont montré
que la réussite scolaire est en grande partie liée au rapport que les enfants entretiennent avec le langage et la langue
et qu’il leur faut se déprendre du sens pour adopter une posture plus extérieure. Certains enfants ont déjà ce rapport
distancié à la langue et savent en jouer, généraliser des règles de fonctionnement à partir de régularités constatées. Ils
ont acquis, à la maison, la posture intellectuelle que l’école maternelle doit faire construire à tous les enfants.
En fin d’école maternelle, ils doivent considérer la langue aussi comme un matériau à modeler quand ils produisent
de l’écrit et modifier pour cela leur parler spontané (voir II.4 Les dictées à l’adulte), à interroger et à « décortiquer »
quand ils veulent écrire un mot par exemple (voir III.3. Commencer à écrire seul et à produire un écrit), à manipuler
dans ses éléments sonores dans les activités phonologiques ; celles-ci les amènent progressivement à cette posture
d’ordre métalinguistique. Par la mise en place de ces diverses activités, l’enseignant fait en sorte que l’oral et l’écrit
deviennent des objets de connaissance que les enfants vont pouvoir continuer à explorer, petit à petit. L’observation
des enfants durant ce type d’activités phonologiques montre qu’ils sont très intéressés par cette exploration quand elle
est correctement guidée.
1.4. Aider les enfants qui en ont le plus besoin.

Il est nécessaire de repérer les enfants qui discriminent les sons de manière peu efficace et qui manipulent avec
difficulté les syllabes et leur proposer des activités ciblées qui peuvent améliorer significativement leurs performances
et augmenter leurs chances d’apprendre à lire correctement, ceci dans une perspective de prévention de l’illettrisme.
L’enseignant peut prévoir un travail plus intensif et plus fréquent avec ces quelques élèves.
Extrait de la séquence « Les activités phonologiques »,

Banque de séquences didactiques, 11e bloc « Repérer les premières difficultés ».
https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=4908
Atelier de phonologie en GS, à quatre élèves. L’un, X,

retourne des cartes et doit dire si elles vont ensemble
ou pas. Trois autres enfants observent.
E1 : [E1 tourne une carte] ga-ra-ge ; [il retourne une

autre carte] mou-che
M : c’est bon ?
E1 : n non
M : alors ?
E2 : Je crois que si, ouais, ça va

M : alors, dis-nous un peu
E2 : oui, ça va
M : tu es sûr ?
E2 : oui
M : tape-le, mouche
E2: [E2 scande les syllabes en tapant dans ses mains] mou-che
M : Tu entends quoi, à la fin ?
E2 : ch ( [ʃ] )
M : et garage
E2 [scandant les syllabes en tapant dans ses mains] ga-ra-ge
M : tu entends quoi ?
E2 : ge ( [ʒ] )
M : ch et ge, c’est pareil ?
E2 : oui
M : tu entends pareil quand je dis ch et ge ?
E2 : ch non c’est presque pareil
M : ah, c’est presque pareil
C’est bien sur ce « presque », sur cette approximation qu’il faut travailler en amenant l’enfant à focaliser son
attention sur ces petites unités sonores : cet enfant est visiblement gêné par la proximité des deux sons [ʃ] et [Ʒ],
simplement différenciés par la vibration ou pas des cordes vocales (Voir le tableau des proximités d’articulation
des phonèmes de l’annexe 1).
De plus, les activités sur la phonologie peuvent être très précieuses en termes de dépistage d’éventuels troubles
spécifiques du langage oral et écrit, la dyslexie en particulier, fondée en partie, pour la plupart des chercheurs, sur
une déficience phonologique. Avant même l’apprentissage de la lecture, un enfant dyslexique peut présenter en G.S.
des faiblesses visibles dans l’identification des sons : il aura, par exemple, des difficultés à repérer le même son [u]
dans moule et bougie, à supprimer la première syllabe de garage, à redoubler la dernière de perroquet, à isoler trois
phonèmes dans car parce qu’ils sont prononcés dans la même co-articulation, à différencier car et gare car [k] et [g]
sont des sons proches, etc. L’enseignant peut repérer alors les enfants qui ont des difficultés plus marquées,
pouvant nécessiter une investigation plus précise par un enseignant spécialisé ou un professionnel extérieur à
l’école et, éventuellement, une prise en charge précoce qui pourra les aider à dépasser ce type de traitement cognitif
coûteux pour eux.

2. Les principes pédagogiques et didactiques
directeurs
2.1. Planifier l’enseignement
« Les apprentissages des jeunes enfants s’inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires.
Ils nécessitent souvent un temps d’appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de
nouvelles situations. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées. »
2.3. « Apprendre en s’exerçant ». Programme de 2015.
Dès la petite section les situations pédagogiques à visée poétique (plaisir d’écouter et de jouer avec les mots de la
langue française, l’utilisation et l’apprentissage des comptines) qui entrainent à porter attention à des éléments sonores
offrent des situations diversifiées.
Mais, à partir de la moyenne section, des activités régulières (l’apprentissage dépend de cette régularité) plus
spécialisées ont également leur place, dès lors qu’elles sont inscrites dans un scénario pédagogique susceptible de
recueillir l’adhésion et de susciter la mobilisation des jeunes élèves. De nombreux exercices et jeux phoniques peuvent
être proposés lors de séances courtes, presque quotidiennes, et programmées en vue d’un entrainement efficace,
surtout en grande section, « en particulier avec les enfants pour lesquels il [l’enseignant] ne repère pas d’évolution dans
les essais d’écriture », souligne le programme de 2015. Le dispositif mis en place doit être structuré, précis et répétitif,
pour faciliter des habitudes de traitement de l’oral. On aide les élèves à en comprendre les objectifs en les expliquant
clairement ; les apprentissages attendus au-delà du caractère ludique de ces moments doivent être identifiés.
2.2. Penser à la progressivité des apprentissages

L’enseignant doit veiller également à la progressivité des apprentissages, en commençant par la syllabe, l’unité la plus
facile à percevoir. Ce n’est qu’après avoir fait manipuler de diverses façons les syllabes et repérer des rimes (baignoire-
poire) – ce qui peut prendre du temps - qu’il s’attachera, lorsque l’enfant est prêt, à faire percevoir des éléments plus
petits entrant dans la composition des syllabes, les phonèmes. Il commencera par proposer des sons-voyelles « plus
aisés à percevoir que les sons-consonnes et qui constituent parfois des syllabes ; c’est par eux qu’il convient de
commencer sans vouloir faire identifier tous ceux qui existent en français et sans exclure de faire percevoir quelques
sons-consonnes parmi les plus accessibles. »
Les attendus de fin de cycle excluent les consonnes occlusives comme p, b, t, d, k, g (m, n dans une moindre mesure)
car l’air se trouvant bloqué par un obstacle (notamment les dents) lors de leur émission, le son produit ne peut pas être
continu. Il vaut mieux faire travailler les enfants sur des consonnes dites constrictives - consonnes proposées dans des
syllabes - pour lesquelles l’air, un moment gêné, continue à s’échapper avec un bruit bien perceptible et continu : f, v, s,
z, ch, j, r (l, dans une moindre mesure, car elle s’articule avec l’apex de la langue).
La progressivité ne porte pas seulement sur le matériau de voyelles et consonnes, supports des apprentissages, mais
aussi sur les activités, celles portant sur la rime, par exemple, étant plus faciles par exemple que celles qui affectent le
début du mot (voir point 3. ci-dessous).

2.3. Organiser les modalités de mise en œuvre des activités phonologiques.
L’enseignant peut s’appuyer sur des imagiers qui présentent plusieurs avantages : mobilisation immédiate des mots
sans sollicitation du stock lexical – disparate – des enfants, nombreux jeux de classements des éléments ayant le même
nombre de syllabes ou des syllabes ou phonèmes communs, exclusion des intrus dans une série, etc.
Les images renvoient à des éléments simples, connus de tous les enfants – il faut s’en assurer - et appartenant à
des catégories évidentes pour eux comme les animaux, les fruits, les légumes, les jouets, les objets du quotidien, les
vêtements… : pour travailler le son [a], autant prendre le rat ou la vache plutôt que le koala méconnu de quelques-uns
(une activité de vocabulaire ne doit pas parasiter l’objectif phonologique). Avec des élèves qui ont peu d’aisance avec la
langue, des images aident considérablement à trouver des mots ; c’est un tremplin pour des premières réussites avant
de se détacher de tout support. Il est préférable de ne pas introduire un déterminant devant le nom.
Cependant, le programme de 2015 précise clairement qu’il ne faut pas utiliser d’images pour le découpage des mots
connus en syllabes, le repérage d’une syllabe identique dans des mots à deux syllabes et l’inversion des syllabes,
comme cela se pratique parfois à partir d’images découpées en autant de morceaux qu’il y a de syllabes : par exemple,
arrosoir découpé en trois morceaux, chacun censé représenter les syllabes a-rro-soir. Même si ce dispositif parait être
une aide dans un premier temps, il ne peut que troubler la compréhension de ce qu’est l’écrit : un morceau d’image
n’est pas du tout une syllabe. De même l’usage de rébus est contre-productif (image de scie et image de tronc qui
ferait « citron »).
L’enseignant peut utiliser plusieurs modalités de regroupement. Parmi les différentes formes de travail, l’atelier
pédagogique organisé pour quelques élèves sous la direction de l’enseignant doit être encouragé ; il facilite la phase de
découverte d’une nouvelle situation nécessitant un accompagnement de l’enseignant. Dans un second temps, lorsque
les compétences sollicitées commencent à être maîtrisées par les élèves, la mise en place d’un atelier fonctionnant
en « autonomie » permet soit le renforcement de la compétence dans des situations diversifiées, soit l’utilisation de
cette compétence en semi autonomie. L’action individuelle et l’entrainement de chaque enfant étant à privilégier.
Par exemple, les élèves pourront pratiquer un jeu de l’oie dans lequel les parcours proposés sollicitent des habilités
phonologiques ou syllabiques. Ces jeux phoniques peuvent aussi être pratiqués en grand groupe mais chaque enfant
intervient individuellement et « l’enseignant privilégie l’organisation en petits groupes pour des enfants qui participent
peu ou avec difficulté en grand groupe. »
2.4. Privilégier la métacognition

« L’enseignant veille (…) à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, à leur faire comprendre le sens des
efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés. »
2.3. « Apprendre en s’exerçant ». Programme de 2015.
Les enfants doivent manipuler de manière consciente les unités de l’oral et l’enseignant doit faire en sorte qu’ils puissent
expliciter ce qu’ils sont en train de faire et pourquoi ils le font : « nous découpons les mots en syllabes », « nous allons
classer des mots qui contiennent le son a », etc. Ce qui suppose que le maitre a donné des consignes claires, avec un
vocabulaire de travail précis. Cette activité métacognitive est fondamentale pour les enfants :

• pour qu’ils clarifient la tâche à réaliser : les enfants, dès la moyenne section, doivent savoir qu’ils sont en
train d’apprendre une comptine pour jouer sur le son [k] ou [g] ou qu’ils vont découper les mots en plusieurs
morceaux qu’on appelle syllabes ;
• pour qu’ils fassent fonctionner la langue (comptines, chant) mais surtout qu’ils comprennent explicitement
comment elle fonctionne ;
• pour qu’ils orientent leur attention sur les manières d’y parvenir : comment ça marche ;
• pour qu’ils prennent conscience qu’ils sont capables de réflexion et de progrès afin qu’ils identifient les enjeux
de la tâche ;
• pour qu’ils développent un sentiment de contrôle en prenant la langue pour objet d’étude explicite ;
• pour qu’ils parviennent à repérer des régularités dans la langue afin de proposer une règle de fonctionnement
(un mot peut comporter une ou plusieurs syllabes, par exemple).
3. Les activités de phonologie

3.1. Des jeux spontanés aux activités réflexives
Les éléments attendus en fin d’école maternelle dans ce domaine - manipuler des syllabes et discriminer des sons
(syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives) - mettent bien en évidence les
deux réalités sonores qui doivent être travaillées : la syllabe et le phonème, en limitant les attentes relatives aux
constituants les plus fins de la langue (36 phonèmes) qui sont difficilement perceptibles pour le jeune enfant et restent
inégalement accessibles pour des enfants de grande section.
On constate d’importants décalages temporels d’un enfant à l’autre dans l’analyse de la chaîne parlée et la découverte
de la dimension sonore de la langue. On peut proposer les repères suivants :
• à 3 ou 4 ans, l’intuition des rimes est possible, mais le repérage n’est pas conscient ;
• à 4 ou 5 ans, apparaissent l’identification et la segmentation en syllabes orales ;
• à 6 ans environ, les premiers signes d’une conscience phonique chez les enfants exposés au contact de l’écrit.
Par ailleurs, diverses recherches démontrent que la lecture s’améliore si l’on ajoute le geste d’écriture, c’est-à-dire
un code moteur, au répertoire mental des lettres réduisant ainsi des erreurs de perception (entre « p » et « q » par
exemple). D’où l’importance des activités d’écriture cursive.
Pour amener l’élève à détacher son attention de la signification et l’attirer vers la réalité phonique du langage, l’enseignant
s’appuie sur les activités favorites des jeunes enfants : chanter, jouer avec les organes phonateurs, vivre corporellement
les comptines2. Elles sollicitent chez le jeune enfant des capacités cognitives essentielles pouvant ensuite faciliter
l’accès à la complexité de la langue française écrite.
Dès la petite section, les chants et les comptines sont répétés et mémorisés ; la prosodie pour les comptines, la mélodie
et le rythme pour les chants facilitent la mémorisation. L’accompagnement du corps – frappés des pieds ou des mains,
balancements – rappelle le plaisir des berceuses et chansons de la toute petite enfance. Peu à peu, l’accompagnement
2. Voir la section II.3. Les comptines, les formulettes et les jeux de doigts.

corporel est doublé ou remplacé par une activité instrumentale (avec des objets ou des instruments de musique) pour
marquer les rythmes de ces textes, ou d’autres textes dits par le maître.
L’enfant, dès qu’il a acquis un peu d’aisance avec la parole, peut associer dire et frapper ; progressivement, il va
savoir marquer le rythme oralement et le faire varier. Les rondes et les jeux dansés aident à la structuration de ses
mouvements ; il passe d’un rythme spontané et naturel à un rythme conscient, de mieux en mieux maîtrisé. Il peut, par
exemple, « jouer au robot » qui ne sait que parler de manière saccadée en égrenant les syllabes.
L’enseignant organise des jeux d’écoute (écouter et pratiquer de petites comptines3 très simples qui favoriseront
l’acquisition de la conscience des sons : voyelles en rimes essentiellement), de reconnaissance, de répétition de
rythmes variés. Simultanément, la perception s’aiguise pour un meilleur traitement de l’information auditive par des
jeux avec les bruits divers, les sons des instruments, les voix : des jeux de comparaison, d’appariement, de localisation
entraînent l’attention et la capacité à discriminer (jouer avec les formes sonores de la langue).
En moyenne et grande sections, tout énoncé peut devenir prétexte à des jeux vocaux : on produit, on écoute, on répète,
on imite, on continue, on transforme prénoms, comptines, textes courts, mots isolés… On joue sur la forme orale des
mots, en allongeant une syllabe, en modifiant la hauteur ou l’intensité d’une syllabe, on s’essaie à diverses intonations
pour marquer ses sentiments, on articule de manière exagérée, on double et on inverse. Ces jeux phoniques, proches
des jeux poétiques ou des jeux de langage, réactivent une compétence que les enfants ont utilisée de manière non-
consciente quand ils apprenaient à parler ; à ce moment, ils développent la conscience de la matérialité de la langue.
La fréquence de ces moments (courts et quotidiens), l’explicitation de leur objectif, la clarté des consignes et du
vocabulaire de travail du maître amènent peu à peu les élèves à dépasser le plaisir de dire, de jouer, de chanter ensemble
pour se centrer sur l’apprentissage, la reconnaissance et la production des sonorités de la langue. L’enseignant vérifie la
participation de tous à ses activités sur la langue, certains éprouvant de manière durable de la difficulté à se décentrer
vis-à-vis de la signification pour s’intéresser à des aspects plus linguistiques.
3.2. Segmenter l’oral en syllabes

La syllabe a une existence physique : on peut frapper le nombre de syllabes, on peut sauter en les nommant, on peut les
associer à un geste (objet que l’on pose, figure que l’on colorie, symboles que l’on trace, etc.). Il faut veiller à stabiliser
les types d’exercice et les jeux, à donner des repères à l’enfant pour qu’il repère bien la nature de la tâche à accomplir.
Ce repérage est possible dès la moyenne section, mais c’est en

grande section que la syllabe est véritablement identifiée. À partir de là,
l’enseignant va faire :
• scander les syllabes orales ;

• dénombrer les syllabes orales des prénoms et de tout mot familier ;
• comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes orales
(voir photo ci-contre) 4 ;
3. De nombreux exemples dans la section « Comptines » de cette partie.

4. Séquence « les activités phonologiques », Banque de séquences didactiques,
Bloc 11, « Repérer les premières difficultés ». L’inscription est gratuite. https://www.reseau-canope.fr/BSD/

• trier des images en fonction de la présence ou pas d’une syllabe ;
• repérer la longueur des mots à l’oral (nombre de syllabes). L’enseignant va explicitement faire repérer que des
mots courts du point de vue phonologique peuvent représenter un objet de grande taille (train et bicyclette, lion
et coccinelle..), faire rechercher des mots courts désignant des entités physiquement importantes et des mots
longs désignant des réalités de petite taille (activité complexe qui sera facilitée si un thème est donné : animaux,
objets de la classe, instruments de musique…) ;
• représenter graphiquement la structure syllabique sonore des mots, comme avec des vagues ci-dessus. Les
difficultés varient avec la morphologie et la longueur des mots ;
• localiser une syllabe dans un mot, en coloriant par exemple la vague dans laquelle elle se trouve. Il existe aussi
le jeu de l’oie où l’on remplace le dé par des images que l’on pioche. On avance son pion du nombre de syllabes
du mot que l’on identifie sur l’image.
Précisons que la segmentation des syllabes se travaille prioritairement à partir de ce que l’on entend et que les pratiques
portant sur des localisations graphiques ne peuvent pas les remplacer, de même que le fait de rajouter du symbolique
(geste accompagnant le comptage) n’assure pas obligatoirement une meilleure perception pour l’enfant en difficulté.
3.3. Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment

L’unité syllabique simple constituée d’une consonne et d’une voyelle est la plus fréquente, la plus facilement isolable.
Elle constitue la structure de base sur laquelle s’exerce la première sensibilité phonologique de l’enfant. La conscience
syllabique est alors liée à la capacité de repérer une syllabe à l’intérieur d’un mot. Des virelangues, des jeux de langage
(jeux de rimes, mots valises, mots tordus…), l’accentuation de la prosodie invitent l’enfant à répéter et à repérer des
régularités, puis à les localiser (fin, début, intérieur des énoncés). La conscience de la syllabe finale est assez facile à
installer chez les jeunes enfants : comptines, poèmes mettent souvent en évidence la syllabe finale des mots.
• repérer une syllabe dans un énoncé avec plusieurs jeux possibles :
La chasse à la syllabe :
Proposer oralement une syllabe (par exemple, TO), puis dire une phrase ou un texte court, les élèves doivent lever la
main dès qu’ils entendent cette syllabe.
Trouver l’intrus :
Proposer oralement des mots (avec ou dans support iconographique) avec la même syllabe initiale ou finale + un intrus.
Ex : bateau, banane, tapis, ballon.
Loto des syllabes :

Dire une syllabe (ex : TA), mettre un jeton sur le dessin de la grille contenant la syllabe énoncée (ex : tapis).
Domino des syllabes :

Associer des syllabes en rime ou en attaque à un dessin contenant cette syllabe.
La syllabe commune :
• trouver des mots (ou chercher des images d’éléments contenant la même syllabe au début ou à la fin) ;
• classer des mots contenant une même syllabe suivant sa position dans le mot (début/milieu/fin).

Exemple : GS – fin du 1er trimestre – grand groupe
Sur chacune des lignes sous film plastique, l’enseignante a placé une image. Chaque élève doit placer à sa suite
une image correspondant à un mot commençant par la même syllabe.
Ainsi sur la 1re ligne, citrouille, sifflet, citron. Ensuite, en regroupement, l’enseignante demande si tout le monde
valide les tris. Une petite fille fait remarquer une erreur dans la 5e ligne : l’image du papillon n’est pas à sa place.
Céline : papillon, ça va avec parachute. (Elle déplace

l’image)
M : Alors, dis-nous où tu l’as mis, là.
C : dans la ligne des PA
M : des PA, pourquoi tu l’as mis dans la ligne des PA ?
C : parce que ça commence par PA
M : on tape avec nos mains ? (les enfants scandent pa-
pi-llon)
Banque de séquences didactiques ; « Les activités

phonologiques – Attaques et rimes : comparer et trier. »
Voir la vidéo en ligne, après inscription gratuite.
Une fois les syllabes bien repérées, les manipulations possibles pour accroître l’habileté sont nombreuses.
• Ajouter une syllabe, la même que la dernière (moutonton, bateauteau, citrontron…), ou que la première

(moumouton, babateau, cicitron) ou toujours la même (boutonmi, bateaumi, citronmi).
• Inverser les syllabes de mots bi-syllabiques : toupie devient pitou, bateau devient teauba, Martin, tinmar (ce
dernier mot est plus complexe en raison de la formation de la 1ère syllabe CVC).
• Éliminer une syllabe : Jouer au jeu de la syllabe interdite : répéter des mots existants ou inventés donnés par
l’enseignant en supprimant une syllabe. Parfois, c’est toujours la même, tantôt au début ou à la fin d’un mot (par
exemple, MA dans maman, marine, pyjama, cinéma…) ; parfois, la règle ordonne d’enlever systématiquement
la première (bateau/ teau, Fatima/ Tima), ou la dernière (bateau/ ba ; éléphant/ léphant) ou celle du milieu - cette
dernière option étant beaucoup plus difficile (éléphant/ éphant ; pantalon/panlon).
On peut jouer sur ce que l’on obtient, que le mot existe ou pas. Par exemple, demander quelle syllabe il faut
enlever dans étoile, Vincent, dimanche, Caroline pour trouver un mot qui existe ?
• Fusionner, en GS, deux ou trois syllabes, et dire si on connaît le mot ainsi produit, s’il existe (ce que l’enseignant
confirme ou pas). Jouer au jeu des animaux fantastiques (sans aucune image ni écrit) : inventer des noms
d’animaux, de véhicules en mélangeant les syllabes de deux mots. Exemple : éléphant + perroquet = éléroquet.5
5. Il existe les jeux d’anadiploses (voir la section II.3. Les comptines, les formulettes et les jeux de doigts).
Sur le principe de « Trois p’tits chats, chapeau d’paille, paillasson…», on reprend la dernière syllabe orale d’un mot pour en
composer un nouveau… lapin/peinture/turban/bandit/divan/vampire/pirate/raton/tomber/bécot/collant/lance- pierre/Pierrot/ robot/
boa/ami/mygale/galet/laitue/tuba/bateau/tomate/matelas/lapin

3.4. Jouer avec les sons (attaques, rimes, phonèmes)
La syllabe elle-même peut être divisée en unités plus petites : l’attaque, la rime et le phonème.
• L’attaque est la consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe.

• La rime est constituée de l’ensemble des phonèmes qui suivent.
Par exemple, dans le mot monosyllabique6 prune, [pr] constitue l’attaque et [yn] la rime.
• Le phonème est la plus petite unité sonore du langage oral : [a], [e], [i], [o], [p], [b], [l], [r] sont des phonèmes ; ce
terme, très technique, n’est jamais utilisé avec les enfants ni avec les parents ; on lui préférera celui de « son »,
même s’il est imprécis. D’une manière générale, l’enseignant utilise un vocabulaire de travail explicite utilisant
les termes les plus justes, tout en restant accessibles : syllabes, rimes, son...
Quand tous les enfants sont sensibles aux similitudes sonores, qu’ils sont capables de segmenter aisément la parole en
mots et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème. Les activités de nature à aider les élèves
doivent être proposées dans un certain ordre :
• Répéter : c’est l’activité la plus facile puisqu’elle ne nécessite qu’une focalisation sur le flux sonore entendu.
• Isoler un son et demander de rassembler les images correspondant aux mots le contenant ; trier des mots
proposés sur le mode « j’entends/j’entends pas », avec ou sans images : jeu du « Y es-tu ? ».
Exemple : GS. En demi-classe
Repérer le son [u] en triant des étiquettes pour faire deux

séries : celle des images renvoyant à des mots contenant
le son [u] (hibou, loup, poupée, roue…) et celle des images
renvoyant à des mots qui ne le contiennent pas.
Dans un second temps, l’enseignante demande aux élèves

de coder la structure syllabique du mot et de mettre un point
sur la syllabe contenant le son [u]
Voir la vidéo extraite du DVD, Apprendre à parler, Scéren,

2010, Séquence 13, « Le son [u] »
6. Il faut faire la différence entre la syllabe phonique (une seule syllabe pour prune) et la syllabe graphique (deux syllabes : pru-ne).
Cependant, dans le sud de la France, le e final est prononcé, faisant du mot prune un mot avec deux syllabes phoniques. Dans
le français méridional, il y a le même nombre de syllabes phoniques et graphiques. Il convient de tenir compte des variations
régionales et d’expliquer aux enfants qui ne prononcent pas de la même façon un mot contenant un e muet pourquoi on décide
de compter ou pas la syllabe le contenant. Le découpage du dictionnaire porte sur le français standard.

• Repérer « ce qu’on entend tout le temps » dans le matériau sonore donné par le maître ; il s’agit de faire
identifier aux enfants le critère phonologique permettant de relier plusieurs mots dans une même série : par
exemple, ils commencent tous par le son [ʒ] (jupe, joue, gilet, jambe) ou ils contiennent tous le son [ʃ] (vache,
cheval, acheter…) ; une fois la règle de tri découverte et bien comprise de tous les élèves, proposer d’autres
images et demander de les ajouter à la série, si les mots auxquels elles renvoient respectent le même critère
mais de les exclure, dans le cas contraire.
• Discriminer des sons proches (p/b, d/t, k/g, f/v, s/ch, s/z, ch/j, m/n) – ce qui suppose que les mots proposés
soient soigneusement choisis – en pratiquant le jeu de l’intrus, d’abord en début de mot puis à la fin (vache,
garage, plage) ou en demandant de trier des images en deux séries correspondant à des mots commençant par
des phonèmes proches. Mettre en place le domino des sons (associer deux mots représentés par des dessins,
contenant le même phonème) ou des jeux de mémory.
• Trier des mots représentés par des images en fonction de l’attaque ou de la rime.
Exemples :
GS, 3e trimestre. En atelier de 5 élèves.
Tris de mots suivant la rime finale.
Les enfants se répartissent trois boites, chacune avec une étiquette

de lettre (O, I ou A) ; chacun doit prendre sur la table une image à
y placer. Le mot qui correspond à l’image doit terminer par le son
[o], [i] ou [a]. Dans la boite du A [a], un enfant a placé, par exemple,
l’image de la pizza.
Banque de séquences didactiques, Les activités phonologiques, « Localiser et repérer un phonème ». Voir la
vidéo en ligne, après inscription gratuite : https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=4862
GS, 3e trimestre. En grand groupe – possible en demi-

classe.
Tris de mots suivant l’attaque de la première syllabe
Sur chacune des lignes plastifiées, l’enseignante

insère une première image, créant ainsi des règles
de tri : la ligne des mots commençant par [p],
[s] ou [ʃ]… Chaque enfant doit placer une image
correspondant à un mot commençant par le bon son.
Une fois les images placées par chaque enfant,
l’enseignante demande de regarder l’ensemble des tris,
de commenter et éventuellement de déplacer une image
avec des justifications.

Fanny se lève et montre l’image du ciseau.
M : pourquoi tu dis que ça ne va pas ? Explique-nous.

F : parce que c’est la ligne de chaussure
M : chaussure alors par quoi ça commence ciseau ?
F : [ʃ]
M : oui et ciseau
F : [s]
M : oui alors tu peux le déplacer. (Elle déplace l’image). Alors, pourquoi tu la mets sur cette ligne ?
F : parce que ça commence par [s]
M : comme quoi ?
F : comme sapin
M : très bien ! Merci !
Banque de séquences didactiques ; « Les activités phonologiques – Conscience phonologique et connaissance

des lettres ». https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=4850
• Manipuler les unités sonores, avec des opérations semblables à celles qui ont été utilisées pour les syllabes :
supprimer, ajouter, changer de place ; substituer (par exemple, continuer une série que l’enseignant amorce :
loulou, toutou, zouzou, foufou).
• Trouver tout seul (fin de GS), en production, un mot où l’on entend une unité donnée ; on sait que trouver tout
seul un mot où l’on entend un phonème consonantique est difficile pour des élèves d’école maternelle. On
veillera dans ces moments à repérer les élèves qui confondent des sons proches (particulièrement avec les
paires p-b, t-d, k-g, f-v, s-z, j-ch, m-n) et à souligner pour eux les écarts, en insistant sur la différence, le son étant
accentué avec force, ce qui n’est pas aisé. Par exemple : alors que la recherche concerne le son /s/, un enfant
dit oiseau : le maître demande un avis aux autres et reprend, insistant sur l’écart entre oiseau et oisseau pour
essayer de faire entendre la différence en concluant que ce n’est pas le mot oiseau.
• Coder la place d’un son.
Exemple : GS en fin d’année
Sur la photo ci-contre, l’enfant a représenté la structure syllabique du mot chocolat et a colorié la dernière syllabe
car elle contient le phonème [a] qui était à rechercher.
E : cho-co-lat (en montrant les trois arceaux)

M : lat et pourquoi tu as colorié celle-là (en montrant le dernier arceau)
E : parce que j’entends le la
M : tu entendais le la et qu’est-ce que tu entends dans la ?
E : l (elle prolonge le son [l]), la

M : oui, tu entends [l]
E : il y a le a après le l
M : oui il y a le a après le l ; quel bruit il fait le l
E:la
M (qui bruite en décomposant les deux phonèmes) : d’accord l a et tu entends le a, à la fin.
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GS – En atelier
D’autres activités sont possibles comme placer une image renvoyant à un mot sous la figuration correspondant
au schéma syllabique et à l’emplacement du phonème [a] : à gauche, le mot pizza, à gauche, les mots chapiteau
et ascenseur à droite.
vidéo en ligne, après inscription gratuite.
• Associer une lettre à sa forme sonore en commençant par les

voyelles et à sa graphie avec des jeux comme le loto des lettres.
Pour aider l’enfant à mémoriser il faut laisser des traces des activités en archivant par des affichages et dans les cahiers
de progrès.

Repères de progressivité
Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle :
Repérer les régularités dans la langue à l’oral en français. Manipuler des syllabes.
Discriminer des sons (syllabes, sons voyelles ; quelques sons –consonnes hors des consonnes occlusives)
Objectif(s) visé(s) :
Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique explicitée
L’enseignant observe que

Dans le contexte Circonstances, dispositifs,
l’enfant commence à réussir
suivant... activités…
ou réussit régulièrement à…
Réfléchir sur les unités sonores Avec les supports suivants : • s ynchroniser le débit de la comptine
de la langue en se détachant ou jeu de doigts récité avec la
du sens des mots pour les trier, • comptines gestuelle associée
comparer, catégoriser. • jeux de doigts • réciter comptines et virelangues en
prêtant attention aux assonances,
• virelangue aux allitérations et à l’articulation en
• jeux de langage : mots tordus etc. jeu.
• scander et dénombrer les syllabes
Mais aussi : phoniques d’un mot en respectant les
• listes de mots variations régionales (ex : «e » final
prononcé dans le sud de la France)
• boites à mots
• r econnaître et discriminer une syllabe
• images dans une liste de mots, dans un texte
• trouver les mots pour produire de
• texte.
nouvelles rimes et assonances.
• p
ratiquer des opérations sur les
syllabes de mots : enlever, ajouter,
En adoptant certaines procédures :
inverser, localiser, substituer
• p
roposer des modalités de • p
roduire des pseudo-mots par
présentation et de réalisation des combinaison de syllabes
activités qui soient récurrentes
• isoler et discriminer un phonème dont
• varier la finalité des tâches portant l’articulation peut être maintenue
sur une même compétence (repérer (voyelle, /s/, /f/, /z/ etc.)
une syllabe en menant des activités
• localiser et coder la place d’un
de fusion, de rimes, d’ajout…)
phonème dans le mot (première,
• g
énéraliser l’acquisition par la deuxième… syllabe/ début, milieu ou
recherche sur divers supports de fin de mot)
l’unité repérée. • c omparer des mots pour trouver un
phonème commun
• d
istinguer des sons proches (f/v, s/
ch, s/z, ch/f etc…).

Annexe 1
Dans les attendus de fin de cycle, figure l’item suivant : « - Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques
sons-consonnes hors des consonnes occlusives). »
Le tableau ci-dessous permet :
• d’identifier les consonnes occlusives (lors de leur émission, l’air restant bloqué par un obstacle, le son n’est pas
continué) et les consonnes constrictives (même s’il est gêné, l’air continue à s’échapper et le son est continué) ;
pour les activités de phonologie et d’écriture, il faut privilégier les consonnes constrictives dont le son est bien
perceptible ;
• de comprendre les confusions les plus fréquentes faites par les jeunes enfants entre p/b, t/d, k/g, f/v, etc. Les
phonèmes de chaque couple sont en fait très proches : ils ont les mêmes lieu et mode d’articulation mais l’un
est sonore (avec vibrations des cordes vocales) et l’autre est sourd (sans vibration des cordes vocales). Leur
discrimination demande donc à être travaillée et affinée en grande section. D’autres erreurs s’expliquent par un
déplacement plus ou moins important du lieu d’articulation : *saussure pour chaussure, par exemple.
LIEU D’ARTICULATION (sd = sourde ; sn = sonore)

bilabiale labiodentale dentale alvéolaire postalvéolaire palatale vélaire
p (sd) t (sd) k (sd)
orales
Mode d’articulation
b (sn) d (sn) g (sn)

occlusives nasales m n ɲ
f (sd) s (sd) ʃ (sd)
medianes
v (sn) z (sn) ʒ (sn)
laterales l
constrictives R
vibrantes r roulé
semi- j
w
consonnes ɥ

éduscol
Partie II.3 - Lien oral-écrit -

Comptines, formulettes et jeux de doigts
Avril 2016
Table des matières
1. Les enjeux (illustrés) de l’usage des comptines, formulettes, jeux de doigts
à l’école maternelle 5
1.1. Impacts psychologique et social 5
1.2. Développement d’attitudes et de capacités liées à des compétences
transversales5
1.3. Maitrise vocale, musicale et motrice 5
1.4. Développement d’un autre rapport au langage puis à la langue 7

1.5. Construction d’une première culture littéraire, initiation et aide à la
compréhension de récits 9
1.6. Découverte de l’écrit 11
1.7. Exploration du monde et découverte des nombres 12
1.8. Éveil à la diversité linguistique 13
2. Les pratiques de classe liées aux comptines, formulettes, jeux de doigts 14
2.1. Des pratiques diversifiées selon les moments de la journée 14

2.2. Des démarches pour apprendre des comptines, formulettes et jeux de
doigts14
Repères de progressivité tout au long de la scolarité maternelle 15

Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions 3
Partie II.3 - Lien oral-écrit - Comptines formulettes et jeux de doigts
Avant d’être écrite, la littérature existait déjà sous sa forme orale. Les enfants, dès leur plus jeune
âge, écoutent depuis plusieurs siècles des formulettes chantées et mimées que l’on retrouve dans
de très nombreux pays : on les nomme « comptines » en France, « nursery rhymes » en Angleterre,
« filastrocche » en Italie…
Les comptines relèvent de la transmission orale d’un patrimoine culturel où le corporel s’associe au verbe
dans des formes ritualisées et ludiques d’interaction entre enfants ou entre adultes et enfants. Elles sont
avec les jeux de doigts les premières « histoires » que l’on raconte aux tout-petits.
À l’origine, une comptine est une formule parlée ou chantée, servant à choisir, en convoquant le hasard,
celui à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu. Les enfants se disposent préalablement en rond et
le meneur en suivant le rythme de la comptine pointe du doigt un à un les participants dans l’ordre sans
savoir qui sera désigné à la fin. Certaines comptines déterminent directement le vainqueur : « Une oie,
deux oies, trois oies, quatre oies, cinq oies, six oies, sept oies, c’est toi ! » quand d’autres procédent par
exclusions successives en faisant durer le suspense : « Plouf, plouf […] Ce ne sera pas toi ! ». Certains
jeux de doigts ont gardé cette dimension :
Petit oiseau d’or et d’argent

Ta mère t’attend au bout du champ
Pour y manger du lait caillé
Que la souris a barboté
Pendant une heure de temps
Petit oiseau, va-t-en !
Dans ce jeu, les « petits oiseaux » sont les doigts tendus d’une main d’un ou de plusieurs enfants.
L’adulte en chantant les pointe un à un en les touchant. Le doigt désigné à « va-t-en » doit être plié.
Le jeu s’arrête quand tous les doigts sont repliés. Ici nul besoin de vainqueur ou de compétition,
l’action suffit à l’enfant.

1. Les enjeux (illustrés) de l’usage des
comptines, formulettes, jeux de doigts à
l’école maternelle
1.1. Impacts psychologique et social
L’intérêt premier des comptines en classe est d’ordre psychologique et social. En créant une relation avec
l’enseignant inscrite dans le jeu, ces activités amusantes, attirantes, étonnantes, rassurent, sécurisent,
contiennent l’angoisse de la séparation, projettent dans un monde où le réel est mis à distance. Elles
jouent également un rôle important du point de vue de la socialisation. L’enseignant apparaît comme
bienveillant, proche, intéressant, sujet de curiosité et de plaisir partagé. Plaisir que l’on peut aussi ressentir
en agissant comme les autres, tous ensemble car les comptines et jeux de doigts fédèrent les enfants
d’une classe en construisant une culture et des pratiques communes autour de pratiques sensibles, de
moments ludiques de détente, de fantaisie, d’humour et d’émotions.
Les pouces et le loup Le clown
Les petits pouces ont peur… du loup ! J’ai un gros nez rouge
Le loup n’est pas là et les petits pouces vont au bois. Deux traits sous les yeux
Ils sautent par ici, ils sautent par là. (bis) Un chapeau qui bouge
HOU ! HOU ! Voici le loup ! Un air malicieux
Cachez-vous !!! Deux grandes savates
… Un grand pantalon
(L’adulte joue le loup s’approchant et reniflant) Et quand je me gratte
Hum, ça sent le p’tit pouce !!! Je saute au plafond !
…
Le loup est parti et les petits pouces sont ressortis.
1.2. Développement d’attitudes et de capacités liées à des compétences

transversales
La pratique très régulière des comptines, formulettes, jeux de doigts développe les attitudes et capacités
d’écoute des enfants, fixe leur attention. Leur force d’attraction permet l’enrôlement, l’adhésion, la
participation, la motivation et la concentration tout en invitant à une pratique collective. Ces activités
sollicitent et entrainent également la mémoire à court et long termes. Les sonorités, le registre court
et les rythmes favorisent cette mémorisation. Dans les situations où l’enseignant demande de choisir,
elles contribuent, enfin, à construire les goûts des enfants, la capacité à identifier et à exprimer ses
préférences et, pour les plus âgés, à apprendre à les argumenter.
1.3. Maitrise vocale, musicale et motrice

Les comptines, formulettes, jeux de doigts concourent à la maitrise de la voix parlée et chantée.
Une attention particulière tant dans le choix que dans la mise en œuvre est accordée aux différents
paramètres vocaux et musicaux : intensité, hauteur, timbre, tempo, rythme, intonation… Leur pratique
permet d’accepter la voix de l’autre et les gestes favorisent leur mise en place rythmique.

Du point de vue corporel, elles développent :
• la précision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts, d’autres
parties du corps) et la latéralisation
Monsieur et madame pouce
Monsieur et madame pouce… sont à l’abri.
(Rentrer les pouces dans les poings)
Ils regardent par la fenêtre.
(Sortir les pouces entre index et majeurs)
Ils regardent tomber la pluie.
La pluie tombe sur la grande route.
(Pianoter avec les doigts de la main droite en remontant tout au long du bras gauche)
La pluie tombe sur le petit chemin.
(Pianoter avec les doigts de la main gauche en remontant tout au long du bras droit)
Et le petit riquiqui se promène tout seul sous son parapluie.
(L’auriculaire se déplace comme s’il marchait sous l’autre main ouverte)
• la motricité de locomotion et d’équilibre (balancements, petits sauts, chutes…)

Bateau sur l’eau
Bateau sur l’eau,
La rivière, la rivière.
Bateau sur l’eau,
La rivière au bord de l’eau.
Le bateau a chaviré et les enfants sont tombés
Dans l’eau !
PLOUF !
Et elles renforcent la connaissance du corps (statique et dynamique) :
Ma maison
(L’enfant va montrer les différentes parties du corps)
Voici ma maison
Mon toit Cheveux
Mon grenier Front
Mes deux cheminées Oreilles
Mes deux fenêtres Yeux
Mes deux gouttières Narines
Mon grand four Bouche
Mes deux baguettes Bras
Et mon tambour Ventre
Boum, boum, boum…

1.4. Développement d’un autre rapport au langage puis à la langue
Les comptines, formulettes, jeux de doigts procurent des moments de pur plaisir de jouer avec les
mots, les sons, en répétant, en inventant, en stimulant son imaginaire et sa créativité. Avec leurs
constructions rythmées, ils font alterner de courtes séquences où l’élément poétique et ludique du
langage domine et où l’enfant découvre une langue différente, décalée de celle du quotidien, proposant
des écarts avec la norme du point de vue de la forme mais aussi du sens en se rapprochant parfois de
l’absurde, du paradoxal ou du nonsense cher à Lewis Carroll.
À la salade/Je suis malade/Au céleri/Je suis guéri
Humpty Dumpty
Humpty Dumpty est tombé du mur
Humpty Dumpty s’est cassé la figure
Tous les chevaux et les soldats du Roi
N’ont pu l’aider à se remettre droit
Les textes souvent amusants ne font pas toujours preuve de tendresse ou relèvent de l’humour noir :
Les mésanges bleues Main ouverte Dans le nid Main ouverte

5 mésanges bleues sur une branchette, Ils étaient 5 dans le nid et le tout petit dit:
une se casse la patte, y’en a plus que……4 ”Poussez-vous mais poussez-vous!”
On replie l’auriculaire. Le petit doigt pousse les autres.
4 mésanges bleues sur une branchette, Ils se poussèrent donc et l’un d’eux tomba du
une s’envolera, y’en a plus que …………3 nid. Plouf !!! On replie le pouce.
On replie l’annulaire. Ils étaient 4 dans le nid et le tout petit dit:
3 mésanges bleues s’en vont à la fête, ”Poussez-vous mais poussez-vous!”
une se coupe la queue, y’en a plus que …2 Ils se poussèrent donc et l’un d’eux tomba du
On replie le majeur. nid. Plouf !!! On replie l’index.
2 mésanges bleues s‘en vont à la fête, Ils étaient 3 dans le nid et le tout petit dit:
une part sur la lune, il n’y en a plus qu’….une ”Poussez-vous mais poussez-vous!”
On replie l’index. Ils se poussèrent donc et l’un d’eux tomba du
Une mésange bleue triste et bien seulette… nid. Plouf !!! On replie le majeur.
Bouh! (pleurs) je suis toute seule ! Ils étaient 2 dans le nid et le tout petit dit:
Mais voilà le loup, y’en a plus du tout ! ! ! ”Pousse-toi, mais pousse-toi!”
L’autre main attrape le pouce. Il se poussa donc et il tomba du nid.
Plouf !!! On replie l’annulaire.
Il était seul dans le nid et le tout petit dit:
“Ah ! enfin seul!!!”
Mais un autre intérêt des comptines et des formulettes apparentées réside dans le fait qu’elles favorisent
une approche ludique qui attire l’attention sur les unités distinctives de la langue et prépare, de
manière implicite puis explicite, le travail de structuration et les premiers traitements réflexifs.
Jouer avec la langue consiste alors à s’occuper de la forme et non du sens. Ainsi tout en préservant le
caractère ludique de l’activité, les comptines deviennent des instruments au service d’apprentissages
articulatoires et linguistiques de divers ordres.

Des comptines pour :
• Améliorer la prononciation et l’articulation
Grigrigrocha Am stram gram Les virelangues jouent sur les

Grigrigrocha Am stram gram difficultés articulatoires par
Grignote des croquettes Pic et pic et colégram répétition de sons identiques. Ils
Qui font cric crac Bour et bour et ratatam constituent un support ludique et
Comme des cacahuètes am stram gram stimulant pour « délier la langue »
CRAC ! CRAC ! pique dame par exemple dans des suites de
Fait grigri consonnes de type /gr/ ou /tr/ : Six
En craquant gros escargots grelottent et ont la
Ses croquettes grippe/Trois tristes tortues sur trois
toits gris/Trois gros rats gris dans
trois trous creux…
• Commencer à acquérir une conscience phonologique
(Consulter Partie II Lien oral écrit, la section II.2 Les médiations phoniques)
Bien avant de repérer des phonèmes, il faut favoriser la découverte de ressemblances sonores qui ne
sont pas évidentes pour les jeunes enfants. La comptine permet cette prise de conscience. L’organisation
rythmique des rimes, la surcharge d’assonances ou d’allitérations, aident au traitement formel du langage.
Ces activités servent à faire entendre à l’enfant que, dans le flux de parole, il y a des unités plus petites
que celles qui sont liées au découpage rythmique ou à la nécessité respiratoire. Par exemple, quand une
comptine aborde les jours de la semaine, l’enfant peut repérer, par la répétition, la segmentation de la
syllabe « di ». Un grand nombre de comptines et de formulettes, appelées parfois « phono-comptines»
nourrissent ces jeux sur les sonorités.
Pour entendre et repérer des rimes
Une poule sur un mur L’araignée Mon chapeau

Une poule sur un mur J’avais pensé Quand je mets mon chapeau gris,
Qui picote du pain dur Qu’une araignée C’est pour aller sous la pluie
Picoti picota Avait tissé Quand je mets mon chapeau vert
Lève la queue et puis s’en Sa toile serrée C’est que je suis en colère
va. Et j’avais cru Quand je mets mon chapeau bleu
Au soir venu C’est que ça va beaucoup mieux
Turlututu Quand je mets mon chapeau blanc
L’avait vendue C’est que je suis très content
L’a pas vendue
Turlututu
Le vent passa
Tout emporta.
Pour entendre et repérer des sons
Tara Un éléphant Sss… Sss… Sss…

Le petit rat Qui mangeait du flan Siffle le serpent,
S’en va au Canada Assis sur un banc Danse et se balance,
Avec Sacha dit à l’agent : Au son des cymbales,
Le petit chat « Peignez-moi en blanc ! » Sur un air de valse
Que jouent les cigales.

Pour dissocier et discriminer des sons proches (consonnes fricatives : f/v, s/z, ch/j, s/ch…)
s/f/v/ch s/z ch/j

Soufflez monsieur le vent, Six cerises Dans la ville de Gien
Faites valser les nuages Rouges et bien mûres Je connais un chien
Et les cheveux des enfants S’ennuient sur le cerisier Qui conduit un char
sages. Six cerises Tiré par un jars.
Soufflez monsieur le vent, Voudraient s’en aller Connais-tu le jars
Sur les feuilles perchées Mais voici un oiseau ! Qui tire le char
Et le chapeau du fermier. Oh jardinier Conduit par le chien ?
Venez les sauver !
Jeux d’anadiplose (grande section)
Sur le principe de « Trois p’tits chats, chapeau d’paille, paillasson…», on reprend la dernière
syllabe orale d’un mot pour en composer un nouveau…
lapin / peinture / turban / bandit / divan / vampire / pirate / raton / tomber / bécot / collant / lance-
pierre / Pierrot / robot / boa / ami / mygale / galet / laitue / tuba / bateau / tomate / matelas / lapin
• S’approprier des règles linguistiques et des modèles syntaxiques

Ces comptines fournissent l’occasion de répéter des modèles de phrases affirmatives, négatives,
interrogatives, exclamatives, injonctives ou des structures de phrases particulières (verbe en incise
dans un dialogue, inversion verbe-sujet dans une question…). Les dialogues construisent le modèle de
l’alternance des prises de parole ou conduisent à des reformulations : Mon chapeau a quatre bosses/
Quatre bosses à mon chapeau.
Phrase négative Phrase interrogative Emploi du conditionnel
Par ici ou par là Toc, toc « Si j’avais su, dit l’escargot,

Ce n’est pas par là, On frappe à ma porte Je serais venu plus tôt
Tu ne trouveras pas... « Qui est là ? chez le crapaud.
Ce n’est pas là-haut, - C’est le rat - Si j’avais su, dit le lézard,
C’est bien trop haut. - Que veux-tu ? Je serais venu plus tard
Ce n’est pas là-bas, - Du tissu. chez le têtard.
C’est bien trop bas. - Pour qui ? -Moi, dit le martin-pêcheur,
Alors, tu donnes ta langue - Pour la souris. Je suis venu à l’heure,
au chat, - Pourquoi ? chez le canard siffleur.»
Voilà ! - Parce qu’elle a froid.»
Toutes ces comptines sont également des supports qui ouvrent aux activités de production, d’invention.
L’enseignant peut proposer à un groupe d’enfants de les continuer, de les détourner ou d’en créer de
nouvelles en respectant leur structure, leur spécificité formelle ou leur « contrainte » d’écriture.
1.5. Construction d’une première culture littéraire, initiation et aide à la

compréhension de récits
Les comptines, formulettes, jeux de doigts constituent une première culture littéraire orale.
Certains appartiennent au patrimoine (même si les versions différent) et le rôle de l’école maternelle est
d’en assurer la transmission aux nouvelles générations. La création contemporaine littéraire et musicale
s’intéresse également à ce répertoire pour le renouveler. La sélection d’ouvrages pour entrer dans une
première culture littéraire à l’école maternelle proposée par le Ministère de l’Education Nationale (consulter
la sélection d’ouvrages), préconise certains textes de ce corpus dans son entrée Par les pratiques orales

de transmission. Ils visent à initier les enfants aux dimensions orales (sonores, rythmiques…) de la
littérature qui éclairent le sens et à présenter leurs formes de transmission spécifiques. On peut en
trouver également sous forme d’albums dans L’entrée par les pratiques de lecture.
(Consulter Ressources pour la classe– fiche– Listes des ouvrages présentant des comptines, formulettes…
dans la Sélection d’ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire à l’école maternelle).
Tous ces ouvrages conduisent les jeunes enfants initiés aux formes orales de la comptine au plaisir de
découvrir des mises en images et des modalités écrites de textes connus. Leur dimension littéraire permet
de construire les compétences développées par les pratiques dans ce domaine artistique. (Consulter
le texte d’introduction Partie IV Littérature de jeunesse - documentaires). En entrant dans ces courtes
histoires, les enfants se projettent dans la fiction par les jeux de langage, accèdent à de premières
représentations du monde, découvrent la notion de personnage, appréhendent de premiers scripts
narratifs et s’initient au récit. Ces ouvrages constituent une étape essentielle favorisant la compréhension
des textes littéraires.
Monsieur Pouce
Monsieur Pouce se promène
Partout, partout, partout…
Monsieur Pouce est fatigué.
Alors, il ouvre la porte de sa maison.
Il entre dans sa maison.
Puis il ferme la porte de sa maison. CLAC ! ! !
TOC, TOC, TOC, Monsieur pouce es-tu là ?
Chut, je dors !
Chut, je dors !
Oui, je sors !
Pour développer le langage intérieur de l’enfant, nécessaire à la réflexion pour comprendre un texte,
pour formuler une phrase à écrire…, il est pertinent de prendre appui sur des comptines à gestes. La
démarche consiste à apprendre par répétition la comptine chantée en attribuant un code gestuel à
certains mots (un geste différent par mot), puis à remplacer progressivement ces mots qui ne seront
plus prononcés, par leur geste. Quand ceci est maitrisé, l’on peut même augmenter la difficulté en ne
prononçant plus les autres mots de la comptine et en les remplaçant par un marmonnement «mmmmm»,
puis par une surarticulation silencieuse.
La famille tortue Le grand cerf

Jamais on n’a vu Dans sa maison, un grand cerf
Jamais on ne verra Regardait par la fenêtre
La famille Tortue courir après les rats Un lapin venir à lui
Le papa Tortue et la maman Tortue Et frapper ainsi :
Et les enfants Tortue « Cerf, cerf, ouvre-moi
Iront toujours au pas ! Ou le chasseur me tuera ! »
« Lapin, lapin, entre et viens
Me serrer la main ! »

1.6. Découverte de l’écrit
L’attractivité des comptines se révèle aussi en tant que moyen d’enrôler tous les élèves dans la découverte
de l’écrit. La présentation, l’observation, la production des textes et de leur support constituent des
pratiques importantes pour atteindre les compétences attendues dans le domaine de l’écrit à l’école
maternelle.
Des fiches écrites et des recueils de comptines pour :
• En prenant conscience que l’on ne sait pas encore lire et écrire

(Consulter Partie III L’Ecrit, section III.1 Découvrir la fonction de l’écrit,
Se représenter l’acte de ressources pour la classe – vidéo– Prendre conscience de la nature
lire et d’écrire de l’écrit)
Prendre conscience de • En prenant conscience que l’on entre dans un apprentissage qui
la nature de l’écrit continuera à l’école élémentaire
• En dissociant le sens perçu à l’oral de la forme écrite
• En découvrant explicitement comment l’on procède pour lire et pour
écrire
• En regardant l’enseignant qui écrit

• En produisant des textes sous forme de dictée à l’adulte
Découvrir la fonction de • (Consulter Partie II Lien oral écrit, la section II.4 La dictée à l’adulte)
l’écrit • En ayant recours aux écrits dans des conditions réelles en fonction de
(Consulter Partie III besoins (chercher, choisir…)
L’Ecrit, la section • En découvrant (verbalisations régulières) les effets et les fonctions de
III.1Découvrir la ces écrits : se souvenir, informer les familles, jouer avec le langage,
fonction) apprendre à lire et à écrire, exercer sa mémoire
• En organisant leur rangement
• En repérant leur organisation textuelle, leur disposition particulière
Etablir des correspondances entre mot oral et mot écrit en pratiquant

des activités de production (le texte mémorisé peut être dicté par les
élèves et écrit par le maître) et de réception (balayer du doigt le texte en
lui associant le contenu sonore, pointer les mots tout en récitant…) pour
découvrir :
• l’orientation de l’écrit ;
• la permanence de l’écrit ;
Découvrir le principe • le lien entre la quantité d’oral entendue et la quantité d’écrit vue ;
alphabétique • la segmentation de la chaîne orale en mots.
(Consulter Partie III
L’Ecrit, la section III.2
Découvrir le principe Apprendre à prendre appui sur des indices linguistiques et textuels :
alphabétique) • en apprenant à identifier les différents textes dépourvus d’illustration ;
• en observant et comparant les longueurs de texte, la mise en page,
les répétitions, la mise en ligne, la typographie, la ponctuation… ;
• en établissant des analogies et des différences entre des titres ;
• en observant et comparant, pour les plus grands, les mots utilisés, les
onomatopées, certaines syllabes ou lettres connues.
Découvrir des premiers rapports son-lettre.

Commencer à écrire
tout seul En utilisant les textes de comptines (les plus courts, les mieux connus…)
(Consulter Partie III comme ressources (banque de mots, phrase ou partie de phrase à
L’Ecrit, la section recopier…) pour les essais d’écriture de mots et pour produire de premiers
III.3 Ecriture à l’école écrits autonomes.
maternelle)
1.7. Exploration du monde et découverte des nombres

Les comptines, formulettes, jeux de doigts concourent, enfin, à la découverte du monde.
Ils en évoquent certains aspects alors inconnus des enfants en développant leur vocabulaire.
Voici une ruche Petit escargot Meunier, tu dors

Voici une ruche. Petit escargot, Meunier, tu dors.
Poing fermé Porte sur son dos, Ton moulin va trop vite.
Mais les abeilles, Sa maisonnette. Meunier, tu dors.
Où sont-elles ? Aussitôt qu’il pleut, Ton moulin va trop fort.
Elles sont cachées au fond de la ruche ! Il est tout heureux,
Et elles vont sortir une à une : Il sort sa tête !
Une, deux, trois, quatre, cinq !
Les doigts sont dépliés un par un.
Le terme de « comptine » venant de « compter » décrit aussi un ensemble de textes destiné aux
apprentissages numériques.
Suites de nombres 1, 2, 3 Les cubes

fractionnées ou Nous irons au bois ; 1 cube, 2 cubes, 3 cubes, 4 cubes, 5
d’un seul jet, dans 4, 5, 6 cubes, 6 cubes, 7 cubes, 8 cubes, 9
le sens croissant ou Cueillir des cerises ; cubes, ça titube ! 10 cubes…
décroissant 7, 8, 9 PATATRAS !
Dans mon panier neuf ; 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
10, 11, 12 Et Voilà !
Elles seront toutes rouges. Tous les cubes sont en tas…
Cardinal d’une La soupe Un petit cochon

collection et suite Combien faut-il de pommes de terre Un petit cochon
de nombres d’un pour faire la soupe de ma grand- Pendu au plafond.
seul jet (sens mère ? Tirez-lui la queue
croissant) 3 (ou un autre nombre) Il pondra des œufs.
1, 2, 3 ! Tirez-lui plus fort,
Il pondra de l’or.
Combien en voulez-vous ?
5 (ou un autre nombre)
1, 2, 3, 4, 5!

Ajouts ou retraits Les lapins copains Les p’tits moutons
successifs d’un Un petit lapin, sur le chemin Cinq p’tits moutons
ou de plusieurs Rencontre un petit lapin Qui couraient dans la neige
élément(s) Deux petits lapins sont devenus Tout blancs tout blancs
copains ! Le joli manège
Deux petits lapins, sur le chemin, Cinq p’tits moutons
Rencontrent un petit lapin, Qui couraient dans la neige
Trois petits lapins sont devenus Y en a un qui fond
copains! Ça fait quatre petits moutons !
Trois petits lapins, sur le chemin,
Rencontrent un petit lapin, Quatre p’tits moutons…
Quatre petits lapins sont devenus
copains! Trois p’tits moutons…
Quatre petits lapins, sur le chemin,
Rencontrent un petit lapin, Deux p’tits moutons…
Cinq petits lapins sont devenus
copains! Un p’tit mouton…
J’ai cinq doigts sur ma main pour Ça fait zéro petit mouton !
compter les lapins ! « zéro » en grande section
« plus d’petit » en moyenne et petite
sections
Valeur ordinale des Les poules Une petite souris est passée par ici
nombres Quand trois poules Le premier l’a vue
vont aux champs. Montrer le pouce
La première va devant. Le deuxième l’a attrapée
La deuxième suit la première. Montrer l’index
La troisième marche en arrière. Le troisième l’a fait cuire
Quand trois poules Montrer le majeur
vont aux champs. Le quatrième l’a mangée...
La première va devant. Montrer l’annulaire
«Et moi », dit le cinquième,
« On m’oublie ?»
Montrer l’auriculaire
Les comptines sont donc des outils et des aides-mémoires pour apprendre la suite des nombres mais
aussi le nom des lettres, les jours de la semaine, le nom des doigts de la main, les couleurs… Toutefois,
les connaitre par cœur ne préjuge en rien de la conceptualisation de ces objets culturels complexes.
1.8. Éveil à la diversité linguistique

« À partir de la moyenne section, ils vont découvrir l’existence de langues, parfois très différentes de
celles qu’ils connaissent.» (Programme 2015).
Les comptines, formulettes et jeux de doigts énoncés dans des langues régionales ou étrangères
permettent de prendre conscience de leur existence, de découvrir la culture associée et d’éveiller à
différentes sonorités et musicalité. L’enseignant doit engager rapidement ses élèves dans la pratique afin
de favoriser les situations d’écoute ultérieures.
La Sélection d’ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire à l’école maternelle proposée par
le Ministère de l’Education Nationale mentionne l’ouvrage d’ Ivanovitch-Lair, Albena (réunies par), Prigent,
Andrée, Ohé ! Les comptines du monde entier !, Rue du monde, (niveaux 3 et 4). La collection Comptines
du monde, Didier jeunesse avec cédérom propose également des textes, dits ou chantés, provenant de

différents pays (Portugal-Brésil, Maghreb, Îles créoles, Afrique noire, Asie du sud-est, Russie…) ou en
langues régionales (Corse, Basque, Breton…).
Ur maligorn (Breton) Humpty Dumpty (anglais) plouf tizen tizen (kabyle)

Ur maligorn didan ar glav x3 Humpty Dumpty sat on a wall. plouf tizen tizen
Fall eo an amzer, benn arc’hoazh Humpty Dumpty had a great fall. sammaniyi maouzan
vo brav All the king’s horses and all the king’s tismin tisammamin
men Sardina akaoukaou
Daou valigorn didan ar glav x3 Couldn’t put Humpty Dumpty
Fall eo an amzer, benn arc’hoazh together again.
vo brav
Tri maligorn didan ar glav x3

Fall eo an amzer, benn arc’hoazh
vo brav....
2. Les pratiques de classe liées aux

comptines, formulettes, jeux de doigts
2.1. Des pratiques diversifiées selon les moments de la journée
Les comptines et formulettes associées sont dans la majorité du temps déclamées de façon collective.
Il convient de les travailler également avec de petits groupes ou encore en situation duelle pour établir
un lien avec l’enfant, lui porter une attention particulière, l’impliquer dans la relation avec l’enseignant,
l’intéresser, renforcer l’apprentissage commencé en grand groupe, entendre sa prise de parole, vérifier sa
mémorisation ou sa prononciation… Il est essentiel de varier les formes de présentation, de mémorisation
et de restitution afin d’assurer un apprentissage pour tous.
La place de ces activités ne doit donc pas se restreindre au seul temps de regroupement ou de « rituels ».
Tout au long de la journée, l’enseignant peut les choisir, les utiliser selon les objectifs, les opportunités,
les besoins et les demandes pour un apprentissage spécifique, pour recentrer le groupe, pour un retour
au calme, pour jouer avec un enfant au lever de sieste ou dans la cour… Cependant, les pratiques avec
l’ensemble de la classe nécessitent que les élèves soient bien installés, disponibles, sollicités pour une
attention conjointe. Elles ne sont donc pas compatibles avec des situations collectives comme celles des
déplacements dans l’école, par exemple.
2.2. Des démarches pour apprendre des comptines, formulettes et jeux

de doigts
Les démarches d’apprentissages des comptines, formulettes et jeux de doigts se déclinent en quatre
étapes :
1. Présenter la comptine.
2. Répéter, mémoriser, archiver la comptine.
3. Dire ou chanter de manière expressive la comptine.
4. Réciter la comptine de manière autonome.

Chacune d’elle est décrite avec ses propres étapes et ses différentes variables dans Ressources pour la
classe– fiche– Démarches pour apprendre des comptines, formulettes et jeux de doigts.
Repères de progressivité tout au long de la

scolarité maternelle
Les repères de progressivité qui suivent s’appuient sur le développement des enfants et prennent en
compte les écarts importants, notamment dus à la différence d’âge, qu’il peut y avoir entre eux. Il s’agit
d’étapes de progression individuelle et non d’objectifs à atteindre à la fin de chaque section.

Repères de progressivité tout au long de la scolarité maternelle
Sens de progression
Ecouter, dire Faire preuve d’une Dire ou chanter Dire ou chanter les
ou chanter des attention spécifique quelques comptines comptines de manière
comptines1 pendant l’activité, mémorisées. expressive.
écouter et regarder.
Dire ou chanter seul Dire ou chanter une
Participer une comptine en comptine seul face au
gestuellement, situation duelle (enfant groupe classe ou en
physiquement. /enseignant), dans situation d’enregis-trement,
un petit groupe, face sans oublis, en se faisant
Participer oralement au groupe classe et entendre et en proposant
(voix parlée et en situation d’enre- une interprétation.
chantée). gistrement, sans
oublis, et en se faisant Dire ou chanter des
Prendre sa place dans entendre. comptines en essayant et
les activités en grand en proposant de nouvelles
groupe. Dire ou chanter des manières de les dire ou de
comptines en participant les chanter.
Mémoriser une à des activités qui
comptine très courte et jouent sur la manière de Choisir une comptine puis
simple. les dire ou les chanter. mener l’activité avec le
groupe classe à la place
Reconnaitre une de l’enseignant.
comptine connue ou
son enregistrement.
Dire ou chanter seul

une comptine très
courte et simple en
situation duelle (enfant
/enseignant), dans un
petit groupe.
1. L’enseignant doit prêter attention à l’articulation et à la prononciation pour adapter ses exigences à chaque enfant. Il ne faut,
cependant, en aucun cas, faire perdre le plaisir de dire et d’apprendre des comptines.

Sens de progression
Pratiquer Commencer à Commencer à exprimer Exprimer ses premières

des activités exprimer ses ses premières impressions après l’écoute
langagières préférences. impressions après d’une nouvelle comptine.
réflexives autour l’écoute d’une nouvelle
des comptines Être attentif aux comptine. Exprimer explicitement et
explications de justifier ses préférences.
l’enseignant qui Exprimer explicitement
explique pourquoi l’on ses préférences. Exprimer clairement
pratique ces activités. quelques finalités de
Comprendre pourquoi l’activité.
l’on pratique ces
activités.
Reconnaitre et Commencer à Reconnaitre le support Reconnaitre le texte de

utiliser des textes reconnaitre le support écrit des comptines plusieurs comptines que
de comptines écrit des comptines et en développer de l’on aime sans prendre
(pour choisir, avec l’aide d’une premiers usages : appui sur une illustration,
écouter, ranger…) illustration et en trouver le texte d’une notamment dans
pratiquer un premier comptine que l’on aime l’anthologie de la classe.
usage. sans prendre appui sur
une illustration, ranger Prendre appui
Faire le lien entre une fiche de comptine explicitement sur des
une comptine et sa utilisée au bon endroit indices linguistiques et
fiche écrite, entre dans la classe… textuels pour différencier
une comptine et sa des textes de comptines.
présentation sous
forme d’album. Sélectionner, choisir une
comptine connue (en
ayant le titre en référence
écrite devant soi) à partir
d’une liste de titres sur un
support numérique adapté
(ordinateur, tablette,
lecteur numérique…) et la
mettre en écoute.

Sens de progression
Utiliser de Mémoriser, dire ou Mémoriser, dire ou Utiliser volontairement

manière chanter des comptines chanter des comptines une comptine comme
autonome les qui feront office d’aide- qui feront office d’aide- aide-mémoire pour se
comptines mémoire (lexique mémoire (lexique souvenir :
comme outil spécifique, exploration spécifique, exploration
méthodologique du monde, découverte du monde, découverte de l’ordre des jours de
des nombres et de des nombres et de la semaine, du nom des
leurs utilisations, leurs utilisations…) en doigts de la main…
couleurs…), en comprenant clairement
ayant une première leurs fonctions Utiliser des textes de
conscience de d’apprentissage et comptines (les plus courts,
leurs fonctions d’outil méthodologique. les mieux connus…)
d’apprentissage. comme ressources
Commencer à utiliser (banque de mots, phrase
volontairement des ou partie de phrase à
comptines comme recopier…) pour les essais
aide-mémoire pour se d’écriture de mots et pour
souvenir : de l’ordre de produire de premiers écrits
la comptine numérique, autonomes…
des couleurs…
Utiliser des titres de

comptines comme
ressources pour
de premiers essais
d’écriture de mots

Sens de progression
Acquérir une Écouter, dire ou Écouter, dire ou chanter Écouter, dire ou chanter
conscience chanter des comptines des comptines qui des comptines qui
phonologique et très courtes et simples favorisent le jeu avec favorisent le jeu avec
porter un regard qui favorisent le jeu les mots, les sons de la les mots, les syllabes
réflexif sur la avec les mots et les langue et qui éveillent à et l’acquisition de la
langue grâce aux sons de la langue. la diversité linguistique. conscience des sons.
comptines Repérer le phonème
Scander les syllabes dominant d’une « phono-
d’une comptine. comptine » (uniquement
parmi les phonèmes
qui ont été abordés
au cours des activités
phonologiques) : quelques
voyelles simples et
quelques consonnes
fricatives (s, f, j, v, z...) et
liquides (l, r).
Inventer, continuer,
détourner ces types de
comptines.
Ecouter, dire ou chanter

des comptines qui éveillent
à la diversité linguistique.
Développer le Dire ou chanter sur le Dire ou chanter sur le Dire ou chanter sur le
langage intérieur modèle de l’enseignant modèle de l’enseignant modèle de l’enseignant
une comptine en une comptine en une comptine en
appliquant un code supprimant quelques supprimant l’ensemble
gestuel sur quelques mots du texte et en des mots du texte qui ont
mots du texte. ne conservant que les un geste associé et en
gestes qui leur sont ne conservant que ces
associés. gestes.

éduscol

Ressources pour la classe : Mémoriser une comptine
avec l’aide d’une marionnette
Avril 2016
L’activité de mémorisation de comptines est souvent collective et se déroule par imprégnation- répétition.
Pourtant après quelques séances, certains élèves ne connaissent pas encore le texte par cœur. L’usage
d’une marionnette peut conduire l’ensemble des enfants à le mémoriser en continuant à s’exercer en
même temps qu’elle. Ils commenceront également à construire une attitude réflexive et méthodologique
pour apprendre à apprendre.
Situation de départ : les enfants sont installés dans le coin réunion de la classe (grand groupe ou petit
groupe).
En petite et moyenne sections : la marionnette

qui se trompe
La marionnette ou le personnage de classe veut réciter une comptine déjà apprise en classe mais commet
de nombreuses erreurs. Les enfants l’aident à ne pas se tromper.
En petite et moyenne sections : la marionnette

qui ne se rappelle plus
La marionnette ou le personnage de classe veut réciter une comptine déjà apprise en classe mais a
oublié le texte. Elle essaie mais très vite ne se rappelle plus. Les enfants l’aident à le réciter en lui disant
la suite.
En grande section : la marionnette qui veut

apprendre une comptine qu’elle ne connait
pas
Déroulement :
• L’enseignant lance l’activité : « Chaudoudou (la marionnette de la classe) a entendu notre nouvelle
comptine. Elle lui plait beaucoup et voudrait l’apprendre. Mais avant de la faire venir, il faut prévoir
comment nous allons faire pour la lui apprendre. »
• Les élèves réfléchissent et font des propositions. Pour les aider, l’enseignant demande de se
souvenir et de formuler les méthodes mises en œuvre au sein de la classe. Les élèves doivent se
remémorer la démarche de l’enseignant et leur activité d’apprenant (aspect réflexif).

Partie II.3 - Lien oral-écrit - Ressources pour la classe : Mémoriser une comptine avec l’aide d’une marionnnette
• La classe ou le groupe met au point une démarche d’apprentissage. Par exemple, on explique
d’abord à la marionnette qu’elle devra écouter attentivement la comptine deux fois de suite pour
bien la retenir. Elle devra ensuite essayer de la dire toute seule. Si elle n’y arrive pas, les enfants
procéderont par énoncés successifs du texte, fragment par fragment. La marionnette doit répéter.
L’activité se renouvelle avec des extraits de plus en plus longs, jusqu’à ce que la marionnette arrive
à réciter le texte intégralement sans erreur.
• La marionnette arrive. La démarche est mise en œuvre. La marionnette s’avère avoir de grosses
difficultés. Elle commet de nombreuses erreurs de mémorisation et de langage en utilisant des
mots pour d’autres, en confondant les sons, en créant des « motordus » (paronymes : douleur /
douceur…)… Ceci permet également de développer les compétences phonologiques des élèves.
Ainsi les élèves les moins compétents continueront à mémoriser le texte, tout en s’amusant pendant
que les enfants plus experts joueront le rôle d’enseignant en passant du statut de récepteur à celui de
producteur.
Exemples d’erreurs possibles

Texte d’origine en noir / Erreurs envisageables à partir du poème (en rouge)
À partir de comptines
Bateau sur l’eau
Bateau /gâteau sur l’eau,

La rivière /misère, la rivière /misère.
Bateau /râteau sur l’eau,
La rivière /misère au bord de l’eau.
Le bateau /château a chaviré /chienviré et les enfants sont tombés /comblés
Dans l’eau /l’seau !
PLOUF !
Le Clown
J’ai un gros nez /dé rouge

Deux traits /craies sous les yeux /cieux
Un chapeau /chameau qui bouge
Un air malicieux /mal aux yeux
Deux grandes savates /cravates
Un grand pantalon /caleçon
Et quand je me gratte /frappe
Je saute au plafond /menton !

À partir d’un court poème
CONVERSATION /Conservation
(sur le pas de la porte /sorte, avec bonhommie /bonhomme.)
Comment ça va sur la terre /mer ?

- Ça va ça va, ça va bien. (Ajouter des «ça va»)
Les petits /gros chiens sont-ils prospères? /prosmères

- Mon Dieu /vieux oui merci bien. /chien
Et les nuages?
- Ça flotte. /Ça pleut
Et les volcans?
- Ça mijote. /Ça bigote
Et les fleuves?
- Ça s’écoule. /C’est trop cool
Et le temps?
- Ça se déroule. /Ça s’démoule
On peut aussi inverser l’ordre des réponses sans faire d’erreurs phonémiques.
Et votre âme? /âne

- Elle est malade /salade
le printemps était trop vert /fier
elle a mangé trop de salade. /malade
Jean Tardieu, Monsieur Monsieur (1951)

éduscol

Ressources pour la classe :
démarches pour apprendre des comptines,
formulettes et jeux de doigts
Avril 2016
1. Présenter la comptine
La présentation de la comptine peut être collective (groupe classe, petits groupes) ou individuelle
(avant de la reprendre avec l’ensemble de la classe, elle a été découverte au cours d’interactions
individuelles). Les élèves qui semblent moins attentifs en situation de grand groupe peuvent bénéficier
d’une présentation préalable (qui peut, par exemple, avoir lieu durant les activités pédagogiques
complémentaires). Les enfants très jeunes entrent vite dans l’activité de comptine quand elle s’accompagne
de gestes particuliers, ritualisés, permettant par la répétition de créer une accroche et d’entraîner chacun
dans une dynamique collective.
Dans de bonnes conditions d’attention conjointe (pour les temps de regroupement), l’enseignant qui
présente une nouvelle comptine doit veiller à :
• avoir une diction claire ;

• adapter la vitesse à l’âge des enfants, à leur capacité d’écoute, de compréhension et de diction ;
• adapter la comptine à l’âge des enfants pour leur permettre de se repérer, comprendre, répéter,
mimer et suivre les enchainements mélodie/rythme/paroles/gestes ;
• s’engager physiquement, dramatiser pour favoriser l’attention, l’écoute de tous les enfants et
pour renforcer les émotions ressenties ;
• présenter une version stable de la comptine (mélodie, rythme, gestes, paroles…) ;
• prévoir, quand cela est souhaitable ou possible, des médiateurs (gestes, marionnettes, images…),
des accompagnements musicaux (instruments, musiques enregistrées) ;
• privilégier la présentation en directe, préférable aux enregistrements tout prêts :
• s’adresser, en situation de groupe, plus particulièrement aux enfants qui paraissent les moins
actifs, en effectuant les gestes devant eux ou avec eux tout en animant l’ensemble de la classe. La
plupart d’entre eux sont en situation d’écoute active.
Mais l’enseignant n’a pas le monopole de la présentation ; les enfants d’une autre classe, l’ATSEM,
un autre enseignant de l’école, le personnage de classe (marionnette…), des parents, un animateur
travaillant dans l’école ou un enfant de la classe peuvent aussi ponctuellement assurer cette tâche.
On peut enfin envisager après une première présentation de laisser la parole aux enfants pour qu’ils
livrent leurs premières impressions, leur ressenti, leur gout ou encore ce que chacun en retient (sans
restitution) : « C’est amusant. », « Ça fait un peu peur. », « J’aime bien quand le loup arrive. », « À un
moment tu dis qu’il est triste et tout seul. », « C’est pour compter. »...

3 Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - Partie II.3 - Lien oral-écrit -
Ressources pour la classe : démarches pour apprendre des comptines, formulettes et jeux de doigts
2. Répéter, mémoriser, archiver la comptine
Répéter et mémoriser
À l’école maternelle, la mémorisation des comptines s’exerce habituellement par imprégnation-
répétition de l’ensemble du texte. Elles sont énoncées, au début, plusieurs fois dans la journée ou
dans la semaine puis seront reprises tout au long de la période et de l’année. De manière générale, les
jeunes enfants aiment répéter les situations où l’on déclame les comptines. Ils reconnaissent la situation,
s’y retrouvent sécurisés dans le plaisir de l’action partagé. Leur pouvoir d’attraction permet même de
commencer une comptine et de la répéter afin d’attirer les enfants qui ne seraient pas encore mobilisés
par l’activité. Même si tous les élèves d’une classe ne participent pas d’emblée par l’oralisation (enfants
très jeunes et, plus durablement, ceux pour qui le français n’est pas la langue maternelle…), ils auront
la possibilité, et rapidement le plaisir, d’entrer en action par l’activité gestuelle. Cet étayage par le geste
fait du langage un objet de jeu et de curiosité qui aide à la mémorisation et permet que chacun puisse
participer selon ses propres capacités.
Les situations d’enregistrement et de réécoute permettent également de se souvenir des comptines

découvertes. Le maitre peut en profiter pour apprendre à ses élèves à manipuler un appareil audio ou
numérique adapté afin de savoir, dès la moyenne section, l’utiliser pour écouter, arrêter et changer de
comptine enregistrée.
Toutefois, notamment avec les enfants plus âgés, l’enseignant doit être vigilant de ne pas lasser et
d’entrer dans une pratique désincarnée, vidée de son sens. Il propose alors des évolutions (cf. chapitres
suivants). La marionnette peut, par exemple, aider les enfants à mémoriser une comptine. Elle peut figurer
un personnage à qui la classe doit apprendre le texte ou aider à s’en souvenir. (Consulter Ressources
pour la classe – fiche– Mémoriser une comptine avec une marionnette).
Dans le cas de comptines plus difficiles ou plus longues, l’enseignant pourra procéder également en
demandant de répéter le texte par segments : énoncés successifs de fragments assez courts que les
enfants répètent et qu’il allongera de plus en plus jusqu’à l’intégralité du texte.
Construire la réflexivité
En termes de présentation, dès que cela devient possible, l’enseignant doit rendre conscients ses élèves
de ce que l’on fait et des finalités de l’activité. Avant chaque comptine (dans certains cas après),
il peut dire le titre, se référer à la fiche écrite, exposer les objectifs de l’activité (c’est une comptine
pour apprendre à compter, pour apprendre à dire des mots juste dans sa tête…), donner une indication
sémantique ou formelle (c’est une comptine qui raconte l’histoire de …, où l’on entend des rimes, des
répétitions…). Avec des très jeunes enfants, il est toutefois préférable d’enchainer sans commentaire
car chaque rupture ou mise à distance peut entrainer un décrochage de l’activité, notamment pour les
enfants les plus fragiles.

Archiver
Les comptines, formulettes et jeux de doigts comme les chansons font l’objet d’une trace écrite. La
comptine est dans un premier temps affichée dans le coin réunion de la classe. Sa version numérique
peut être également projetée. On pourra la trouver dans le cahier de vie puis sous forme d’anthologie
dans le cahier personnel des élèves (cahier de vie, de progrès, de liaison…), dans un cahier qui leur est
réservé et qui pourra être utilisé et complété de la PS à la GS, dans le coin livre de la classe, dans le coin
écoute, sur le bureau d’un ordinateur ou d’une tablette numérique …
La présentation écrite des comptines peut prendre plusieurs formes :
• une fiche par comptine sans illustration du côté du texte (elle figurera au dos de la feuille, cf. le
paragraphe 1.6 Découverte de l’écrit) ;
• un référentiel de classe sous forme de fiches, de protège-documents, de classeur ou de cahier. Il
pourra être écrit manuellement par l’enseignant ou saisi à l’ordinateur ;
• un recueil individuel qui peut suivre l’enfant sur l’ensemble de sa scolarité maternelle ;
• des fichiers numériques accessibles dans la classe et communicables aux familles.
Les technologies actuelles permettent également de créer simplement une version numérique sonore.
Enregistrer régulièrement les élèves permet de s’écouter, de juger, de recommencer, de mémoriser, de
garder une trace, de la communiquer aux familles et de les impliquer davantage, de mesurer les progrès
individuels et collectifs. Ces enregistrements seront associés à l’anthologie écrite.
Tous ces supports sont des outils indispensables pour découvrir l’écrit (cf. le paragraphe 1.6 Découverte
de l’écrit).
3. Dire ou chanter de manière expressive la

comptine
Afin de faire évoluer les pratiques de classe, l’enseignant propose des variables permettant d’approfondir
l’apprentissage de manière ludique, sans lassitude et en développant d’autres compétences notamment
vocales et expressives :
On peut dire ou chanter la comptine :
• en jouant sur l’intensité : faible, forte, crescendo, decrescendo, en alternant, en accentuant un

mot …
• en jouant sur le registre vocal (notion de hauteur) : grave, aigüe, en passant de l’un à l’autre, de
manière attendue ou imprévisible…
• en jouant sur le tempo : modéré, lent, rapide, en accélérant, en ralentissant …
• en jouant avec le rythme : en associant comptine et jeux rythmiques…

• en jouant avec le timbre : avec des sonorités spécifiques (nasale…)
• en jouant sur les états : fatigué, énervé, contracté, inquiet (dans Le grand cerf par exemple)…
• en jouant sur les sentiments, les émotions : joie, tristesse, peur, colère, dégout, fierté…
• en jouant sur le placement du corps, les variations de mouvement, l’amplification ou la réduction
des gestes, les mimiques, les expressions du visage…
• en jouant à remplacer, dans les comptines chantées, les mots par un son, une onomatopée
(chanter Meunier tu dors en ne prononçant que des /ou/ « pour chanter comme la chouette »…)
• en jouant à la dire à un destinataire imaginaire : comme pour endormir un bébé, comme pour
un spectacle avec beaucoup de monde…
• en jouant à être des personnages : ogre, fée, sorcière, lutin, robot…
• en jouant sur les bases animales, sans mimer ni imiter le cri mais en prenant l’animal en tant
que personnage, en transposant la représentation que l’on a de son attitude : lion, ours, chat, souris,
moineau…
• en prenant un point de vue : par exemple chanter Dans le nid (paroles dans le paragraphe
1.4) en étant à la place de l’oiseau qui veut se débarrasser de sa fratrie ou en étant outré par son
attitude…
• en jouant à rechercher des effets de sens, en proposant des formes originales, improvisées…
Les enregistrements permettent ici de construire un regard réflexif sur les productions.
4. Réciter la comptine de manière autonome

Une des finalités de ces activités est que chacun devienne capable d’interpréter une comptine seul et
sans aide.
L’enseignant peut :
• expliquer clairement ses attentes et la finalité d’autonomie aux enfants ;

• demander aux enfants à tour de rôle de choisir une comptine ;
• commencer les phrases de la comptine et laisser les enfants terminer ;
• distribuer les rôles : un groupe dit le début, un autre la fin ; dialogues de deux demi-groupes,
dialogues entre un soliste et un chœur… ;
• faire interpréter la comptine par tout le groupe sans son soutien, puis par un petit groupe, puis
par un enfant seul ;
• organiser des situations de restitutions autonomes en petits groupes ou en situations duelles ;
• demander aux enfants à tour de rôle de mener à sa place une comptine ou le temps d’activité ;
• organiser un enregistrement où l’on ne l’entendra pas ;
• préparer une présentation à une autre classe, aux familles ;
• rendre les élèves conscients des critères de réussite (progressifs) de l’activité de récitation.

Critères de réussite progressifs pour une présentation autonome :
• Respecter les « droits de la comptine » : respect du texte (pas de modification ou d’oubli), des
éventuelles liaisons, de son rythme, de ses courbes intonatives. Respect de la mélodie, du rythme,
de la gestuelle associée …
• Se faire entendre : réciter seul face à l’enseignant ou au groupe, parler fort, distinctement, capter
l’attention (position du corps, du regard…)…
• Exercer ses droits d’interprète : dire de manière expressive, jouer sur les paramètres de la voix,
dramatiser, « jouer » la comptine, chercher ou proposer des effets de sens, choisir une intention,
modifier la gestuelle…

éduscol

Les dictées à l’adulte
Avril 2016
Table des matières
1. Des enjeux essentiels 5
1.1. Aider l’enfant à instaurer un autre rapport à la langue 5
1.2. Accompagner le passage de l’oral à l’écrit 6
2. Les modalités de mise en œuvre 7
2.1. L’organisation pédagogique 7
2.2. Les étapes de la production d’écrit 8
3. Amener les élèves à produire de l’écrit par la dictée : quelles tâches pour
l’enseignant ? 13
3.1. Dimension linguistique 13
3.2. Dimension textuelle 17
3.3. Dimension métalinguistique 18
4. Quelle progressivité dans l’apprentissage ? 20
4.1. Prise en compte de l’évolution des élèves 20
4.2. Les différentes sortes de dictées à l’adulte 21
Pour conclure 23
Annexes25

Partie II.4 - Lien oral-écrit - Les dictées à l’adulte
Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement
C’est l’enseignant qui juge du moment où les enfants sont prêts à prendre en charge eux-mêmes une
partie des activités que les adultes mènent avec l’écrit. Et comme il n’y a pas de pré-lecture à l’école
maternelle, cette prise en charge partielle se fait en production et largement avec l’aide d’un adulte.
Toute production d’écrits nécessite différentes étapes et donc de la durée avant d’aboutir ; la phase
d’élaboration orale préalable du message est fondamentale, notamment parce qu’elle permet la prise
de conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à écrire. La technique de
dictée à l’adulte concerne l’une de ces étapes qui est la rédaction proprement dite. Ces expériences
précoces de productions génèrent une prise de conscience du pouvoir que donne la maîtrise de l’écrit.
(Programme de 2015, 1.2. « L’écrit »).
L’école maternelle accompagne l’enfant, progressivement pendant les trois années dans un va-et-vient
constant entre ce qui se dit et ce qui s’écrit, dans la difficile compréhension de ce qu’est l’écrit. Des
activités variées vont lui permettre de découvrir que l’écrit peut être converti en langage oral (lors de la
lecture des messages et des albums par l’enseignant, par exemple) et qu’inversement, l’oral produit peut
être transcrit de façon pérenne par des signes particuliers. La dictée à l’adulte est l’activité la plus propre
à mettre en évidence le passage de l’oral à l’écrit. Le dispositif, conceptualisé par Laurence Lentin dans
les années 70 comme une délégation d’écriture, est promu depuis des décennies par les différents textes
institutionnels : il apparaît dans les orientations pour la maternelle de 1986. Repris par les programmes
de 1995, 2002, 2008, il est également préconisé par celui de 2015. C’est dire l’importance que l’institution
lui accorde. Pourtant, le rapport de l’inspection générale sur la maternelle de 2011 relève que, même si la
classe est « envahie » d’écrits divers, les enfants « voient rarement écrire les adultes à l’école » ; la dictée
à l’adulte constitue « une pratique trop occasionnelle » qui n’occupe que 1.8% des activités de classe1.
Les pratiques enseignantes doivent s’attacher à en proposer davantage, à comprendre ses enjeux, les
modalités qui lui donnent toute son efficacité et à prendre conscience des différentes formes qu’elle
peut revêtir – c’est pourquoi on peut parler de différentes formes de « dictées à l’adulte ». Si elles
ne sont pas vraiment pratiquées c’est qu’elles ne font pas partie du bagage historique commun aux
gestes professionnels des enseignants de maternelle. L’objet de cette section est d’éclairer ce domaine
important d’activités qui doit prendre toute sa place dans la conquête spécifique de l’écrit par chaque
enfant en maternelle.
1 Les rapports d’inspection portent sur 221 classes de maternelle

(http://media.education.gouv.fr/file/2011/54/5/2011-108-IGEN-IGAENR_215545.pdf).

1. Des enjeux essentiels
1.1. Aider l’enfant à instaurer un autre rapport à la langue
Les progrès dans le langage oral et l’acculturation à l’écrit permettent aux enfants de franchir un autre
palier, en considérant la langue sous un autre angle : « C’est à partir de trois-quatre ans qu’ils [les
enfants] peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour maîtriser une langue et
accomplir ces efforts intentionnellement. On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la
syntaxe et sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour
apprendre à maîtriser le fonctionnement de l’écriture du français. » (Programme 2015)
Les travaux des anthropologues et des ethnologues portant sur les peuples sans écriture mettent en avant
le fait qu’ils ont une conscientisation moindre du fonctionnement de leur propre langue que les peuples
qui mobilisent l’écriture. L’usage leur suffit. C’est seulement à l’apparition de la version écrite d’une
langue qu’apparaissent des questions et des interrogations portant sur la grammaticalité de cette langue,
sur des régularités du système. Ces interrogations amènent à penser socialement le système en termes
de règles strictes et de normes à respecter. Elles impliquent l’apparition d’outils de régulation tels que
les grammaires et les dictionnaires ou même d’institutions comme l’Académie française créée en 1635.
Cette bascule cognitive induite par l’invention et le développement de l’écriture favorise une appropriation
de la langue elle-même qui a été décrite avec précision : répartition différente dans la langue du poids
respectif des noms, des verbes, des adjectifs et complexification de la syntaxe. Dans la langue orale,
le message n’est pas perçu dans toute sa forme linguistique ; nous le reconstruisons par l’interprétation
permanente que nous en faisons, en relation avec le contexte de la situation, l’interlocuteur et l’intonation.
A contrario, l’écrit établit une distance et sa lecture nécessite une perception précise des phrases et de
leur organisation linguistique. Par ailleurs, la maîtrise du code comme connaissance explicite implique la
prise de conscience des unités qui le constituent, des mots en particulier.
Dans les ponts à dresser entre les fonctionnements spécifiques du langage oral et du langage écrit (voir
Partie II- Lien oral-écrit - texte de cadrage général), l’activité générique de dictée à l’adulte est centrale
tant à la maternelle qu’au cycle deux et peut être mobilisée également au cycle trois avec des élèves
dyslexiques ou dysorthographiques ou encore nouvellement arrivés en France et maîtrisant encore
difficilement le code écrit. Elle favorise l’apparition d’une oralité « secondaire » au sens où celle-ci n’est
pas antérieure à l’écriture mais postérieure à son apparition. Nous avons beaucoup de mal à nous mettre
à la place des peuples sans écriture. Or c’est bien la place qu’occupent les enfants dans un premier
temps. Les mots parlés impliquent invariablement pour eux les gestes, le corps, la voix. Ils effectuent des
manœuvres verbales pour agir sur leur environnement, influer sur les relations sociales et les interactions
langagières. Le jeune enfant se retrouve au cœur d’un monde auditif où avant d’être des signes – ce qu’ils
sont dans l’écriture –, les mots sont d’abord des actes : « hausser le ton », « chuchoter », « dénoncer »,
« établir une requête », « menacer » …
Cette bascule cognitive entre discours oral et discours écrit favorise l’apparition de modes d’implication
différents. L’écriture va intensifier la perception de soi alors que les interactions orales induisent un
comportement créatif et coopératif collectif. Si l’altérité se construit à l’oral, l’individuation qu’opère
l’écriture chez l’individu est essentielle. Ecrire, c’est être son premier lecteur, donc établir une forme
particulière de dialogue avec soi.

1.2. Accompagner le passage de l’oral à l’écrit
Le maitre doit aider les enfants à produire un écrit puisqu’ils sont dans l’incapacité totale de le faire
seuls ; il sépare donc le geste graphique et l’encodage qu’il prend en charge et la production même,
assumée par les élèves, avec un accompagnement important de sa part. Il les amène progressivement à
comprendre ce qu’est l’écrit, ce qui les conduit à saisir un certain nombre d’éléments.
• Ce qui se dit peut s’écrire ; ils mettront plusieurs années à saisir vraiment que l’écrit code
l’oral ; la dictée à l’adulte peut les y aider de façon notable. Les enfants parlent et l’enseignant prend
en charge l’écriture ; il leur donne à voir, de façon concrète, le passage du langage oral à l’écrit, en
transformant les paroles en signes et en se montrant en train de le faire.
• On n’écrit pas comme on parle. Il existe des différences entre le discours oral spontané et
un discours écrit plus élaboré. L’enseignant aide les élèves à passer d’une formulation orale à un
message écrit, en respectant les règles, comme la non-reprise du pronom, la non concordance des
temps, etc. Ainsi se met progressivement en place un processus de complexification lexicale et
syntaxique.
• L’écrit permet toutes les reprises nécessaires : on peut planifier ce que l’on a à dire, revenir en
arrière, faire un brouillon, ce qui permet une distanciation par rapport aux propos pour les réajuster
et les corriger.
• Quand on écrit, on fait attention à ce que l’on dit et à la façon de le dire. Ce qui est difficile,
même pour un enfant qui maîtrise bien le langage, c’est la dissociation qu’il doit opérer pour, à la fois,
se mobiliser sur le contenu qui a de l’importance pour lui et se rendre attentif aux moyens linguistiques
qui permettent de bien transmettre ce contenu. Il est nécessaire que l’enseignant conduise avec
subtilité l’activité pour que cette double focalisation soit possible. Elle ne peut se mettre en place que
progressivement, à travers des activités très régulières et des explicitations répétées.
• Il ne suffit pas de parler pour dicter ; les enfants sont obligés de changer leur débit car écrire
prend du temps ; l’enseignant peut signifier le décalage entre la dictée et l’écriture : « Vous allez trop
vite ! ». Il relit alors le mot qu’il est en train d’écrire ; les enfants attendent et doivent parfois répéter
le mot qui n’a pas encore été écrit.
Des exemples seront donnés plus avant pour éclairer ces points.

2. Les modalités de mise en œuvre
2.1. L’organisation pédagogique
La plus favorable est une organisation de type « ateliers ». Elle rend le maître disponible pour conduire
l’activité avec un petit groupe de 4 à 6 enfants. La dictée à l’adulte en très grand groupe est moins
profitable car ce sont les parleurs les plus habiles qui produiront le texte tandis que les autres, au mieux,
écouteront, au pire, s’ennuieront. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés à formuler leurs idées,
il est souhaitable de conduire cette activité dans le cadre des activités pédagogiques complémentaires
(A.P.C.) qui permet à l’enseignant d’être entièrement disponible pour quelques élèves.
Des groupes homogènes constitués d’élèves aux compétences langagières assez proches favorisent une
participation active de chacun et une meilleure interaction avec le maître. Toutefois, une organisation en
groupes hétérogènes peut permettre aux enfants moins performants sur le plan langagier de comprendre
l’activité en jeu et de répéter les énoncés entendus. Ce bénéfice non négligeable doit être repris et cultivé
dans des moments où ces enfants auront à être plus actifs en production car la place de « spectateur »
ne suffirait pas pour apprendre.
Le maître choisit un espace de la classe où il aura pris soin d’afficher les écrits connus des élèves afin
qu’ils puissent y chercher des aides. Avec un groupe de 4 à 6 élèves, il a besoin d’un support vertical de
grand format visible de tous et lui permettant d’écrire lisiblement en cursive dans une seule couleur. Les
enfants doivent être installés tous face à la feuille.
Cette activité peut aussi être menée autour d’une table en veillant bien à la lisibilité du support de l’écrit
géré par l’enseignant.

L’idéal étant que l’enfant puisse voir l’écrit comme l’enseignant qui le trace et qu’il ne soit pas placé en
face. Il s’agit d’éviter une « lecture à l’envers ».
2.2. Les étapes de la production d’écrit

Le découpage de l’activité de production d’écrit en étapes n’a d’autre finalité pédagogique que de faire
mieux percevoir les nombreuses procédures en jeu. Il faut un temps pour dire, un temps pour écrire sous
dictée, un temps pour relire et un dernier pour corriger et valider. Ces temps, loin d’être successifs (du
« dire » au texte écrit, linéairement), gagnent à être récursifs.
Détermination du contenu et construction du canevas. Il s’agit d’une activité de production langagière

orale qui va permettre la clarification de la tâche d’écriture à mener et fixer un certain nombre de points
qui diffèrent suivant le projet.
Le maître conduit, d’abord, les élèves à se représenter le destinataire absent : à qui s’adresse cet écrit ?
Il est important que les enfants sachent que leur texte sera lu par des lecteurs qui ne sont pas au courant
de ce qui est écrit ; ils sont dans une situation d’écriture authentique.
Qu’avons-nous à lui (leur) dire et pour quoi faire ?
Exemple en MS-GS
L’enseignante organise, chaque fin d’après-midi, avec
des groupes qui tournent et pendant plusieurs périodes,
la rédaction d’une affiche pour résumer aux parents les
activités de la journée. Pendant la première période et
de façon récurrente, elle demande de préciser à qui sont
destinées ces affiches.
M : Alors, nous allons remplir ce tableau. A quoi il sert ce

tableau ? (elle montre le tableau sur lequel est collée le
paper board)
J et A : à
F : à écrire
M : à écrire quoi ?
F : à écrire ce qu’on a fait dans la journée
M : ce qu’on a fait dans la journée pour qui ? L’enseignante place l’affiche dans le
J et F : pour les papas et les mamans ! couloir à la fin de l’activité pour que
M : pour les papas et les mamans qui n’étaient pas avec des parents puissent la lire ou se la
nous. faire lire.

Le maître fait appel à la mémoire de la classe, le vécu et les références communes qui vont constituer
l’information véhiculée par le texte. On écrit à partir de ce que l’on connaît déjà.
Exemple en GS
M : on va reparler des papillons cet après-midi. Est-ce que vous voudriez expliquer aux autres, ceux
qui étaient avec moi vendredi, ce qu’on a fait la dernière fois ?
E1 : un livre
M : Léo
Léo : un petit livre sur les papillons et les chenilles.
M : oui. Est-ce que tu te souviens, Camille, du nom des papillons que vous aviez dans votre boîte ?
[…]
M : oui, dans cette boîte il y avait des piérides
[…]
M : on avait dit ensemble que dans un documentaire on forme ce que l’on avait appelé des
paragraphes
Consulter la vidéo « Le papillon piéride» (Fiche en annexe)
Exemple en GS (atelier de 5 élèves)
M : et qu’est-ce qu’on doit faire, nous ?

E1 : expliquer le Memory
M : voilà ! Le Memory de quoi, Camille ?
Camille : de les gants
E2 : des gants
M : vous me rappelez alors ce que l’on a dit que l’on faisait ?
E3 : la règle du jeu
M : la règle du jeu […]
M : alors on va bien expliquer comment il faut jouer
E 3 : on ouvre la boîte, après on retourne les cartes et après celui qui commence s’il a perdu c’est
l’autre qui le fait
M : d’accord mais ça c’est un peu rapidement expliqué tout de même.
[…]
Consulter la vidéo « Enoncer une règle de jeu » (Fiche en annexe)

Comment organiser cet écrit ?
Ces échanges oraux peuvent conduire, dans certains cas, à l’élaboration d’une première trame écrite.
Cet écrit au brouillon devient alors un aide-mémoire, un point d’appui pour la mise en mots.
Exemple en GS
M : alors vous allez essayer de me raconter ce qui s’est passé mardi à la piscine. Qu’est-ce qu’on va
écrire ? Qu’est-ce qu’on a à dire ? On va d’abord écrire au brouillon toutes les idées, tout ce qui vous
passe par la tête tout ce qui faut dire. On va essayer de ne rien oublier et puis après on écrira un joli
texte avec des jolies phrases, d’accord ?
Ces échanges diffèrent suivant le genre de texte et la finalité de l’écrit. Par exemple, pour une lettre, on
définira le destinataire et l’objet précis du courrier. Pour une histoire inventée, on définira les personnages,
leurs noms, leurs caractéristiques, les lieux et les événements. Le groupe s’étant mis d’accord, on ne
changera plus de scénario.
Dans d’autres cas, « le temps pour dire » ne passera pas forcément par l’établissement d’un brouillon.
S’il faut, en effet, respecter un certain nombre de principes, il ne s’agit pas de figer cette activité. Pour le
compte rendu quotidien des activités de la journée, par exemple, les élèves connaissent la structure de
la fiche à écrire (« Aujourd’hui, nous…. ») qui permet de lister les différentes activités : un simple rappel
oral suffit à réactiver les éléments à mentionner.
Dans l’exemple suivant, portant sur un écrit documentaire, les élèves ne passent pas par l’étape du
brouillon mais par l’établissement d’un plan dans lequel vient s’insérer l’écriture du texte.
Exemple en GS
M : oui, dans cette boîte il y avait des piérides

[…]
M : et on avait repéré que dans les documentaires, les
informations, elles étaient rassemblées. On avait dit
ensemble que dans un documentaire, le texte, il était…
E1 : à côté ou dessus
M : au-dessous de certaines images. Les informations
ne sont pas toutes mélangées ; on avait dit ensemble
que dans un documentaire on forme ce que l’on avait appelé des paragraphes…. On a dit qu’il y
aurait une partie sur
E, E, E : les papillons, les chenilles
M : et une troisième sur les chrysalides. Et dans chaque partie ils ont dit qu’il y aurait plusieurs
paragraphes.
Consulter la vidéo « Le papillon piéride» (Fiche en annexe)
Jusqu’ici, il est possible d’enrôler tous les enfants comme on peut l’observer dans la vidéo « Le papillon
piéride ». Ensuite, la mise en mots nécessite un travail en atelier.

Mise en mots et écriture du texte dicté. Au moment de commencer la dictée du texte, le maître affiche
tous les éléments préparatoires déjà élaborés en groupe classe : pense-bête, canevas, éléments de
connaissances du monde, dessins (Consulter la vidéo « Inventer et écrire une histoire », fiche en annexe).
Le maître aide les enfants à énoncer de l’écrit en sollicitant des reformulations. Il écrit de manière cursive
sous la dictée des élèves, tout en les conduisant par son questionnement à transformer leur oral en
écrit, sans en changer le sens. Comme il ne convertit pas automatiquement les énoncés dictés, il y a
un moment essentiel à ne pas manquer celui de l’élaboration/négociation du texte à écrire. Le maître
respecte les formulations mais n’écrit pas d’énoncés non recevables à l’écrit. Il intervient pour susciter
des reformulations acceptables. Il s’agit d’une négociation permanente entre l’enfant et l’adulte sur le
sens de ce qu’on écrit et la mise en page du texte. La dictée à l’adulte ne consiste donc pas en une simple
délégation d’écriture.
Les phases de lecture et de relecture. Pour réguler la production, la lecture et la relecture du texte
produit jouent un rôle important et doivent être conduites par le maître à différents moments. En cours
d’écriture, l’adulte énonce à voix haute ce qu’il écrit, au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou
groupes de mots. Il dit ce qu’il est train d’écrire. Il désigne les mots avec le doigt, en segmentant l’énoncé,
pour faire des liens entre l’oral et l’écrit. L’emploi du verbe écrire par l’adulte est nécessaire pour clarifier
l’activité. Ce repère permet aussi à l’enfant de s’ajuster à la vitesse d’écriture de l’adulte, et il découvre
ainsi de façon inconsciente les différents segments de la phrase. On observe progressivement que
l’enfant opère des pauses dans son énoncé pour laisser le temps à l’adulte d’écrire. On peut aussi
observer, dans le cas d’une pratique régulière de la dictée à l’adulte, l’élaboration d’une grammaire
intuitive, les segments dictés correspondant à des unités syntagmatiques de la phrase écrite.
Au cours de sa mise en mots, l’enfant peut hésiter, chercher

une idée, une formulation, parfois la relecture de l’énoncé déjà
écrit peut lui permettre de continuer. L’adulte peut proposer
une relecture en cas de répétition d’un mot dans une phrase ou
un problème de reprise d’une information par un substitut qui
peut gêner la compréhension : « Le Petit Chaperon rouge…
la petite fille… le loup lui dit ». Chaque fois que l’adulte vient
d’écrire une partie du texte, il le relit entièrement aux enfants
pour redonner la mémoire vive du déroulement. Ils entendent
le texte lu d’une seule traite et ainsi peu à peu ils parviennent
à percevoir mieux l’enchaînement des énoncés entre eux, la cohérence du texte. Ce qui peut les amener
à rajouter des évènements manquants, rétroactivement.
Exemple en MS
Les enfants, en observant les dessins, se rendent compte qu’il manque un événement. L’enseignante
le dessine et relance la phase d’écriture de cet événement oublié en s’appuyant sur l’enfant venu au
tableau.
M : alors écoute bien je relis tout et quand c’est à ce moment-là tu me le dis. D’accord ? « Elle n’avait
pas vu le loup »

E : faut que tu l’écrives ici, là (elle pointe la feuille blanche du jour où il est seulement écrit : « Il se
coucha et s’endormit »).
M : c’est à ce moment-là de l’histoire (pointe sur la feuille sur le texte déjà écrit antérieurement) qu’il
faut l’écrire. Je peux l’écrire là pour l’instant (montre la feuille vierge du jour) mais en faisant quelque
chose, ou on va remettre un petit papier qu’on va coller là-haut ; alors dis-moi ! « Elle n’avait pas vu
le loup ».
Qu’est-ce que tu veux que l’on rajoute là (pointe du doigt un passage antérieur déjà écrit en dictée
à l’adulte tout en tenant par la main l’enfant qu’elle a invité à venir devant les dessins et le texte).
Qu’est-ce que tu m’as dit : « elle n’avait pas vu le loup… »
E : parce que le loup il était cassé (caché) dans le sable
M : alors regarde ce que l’on va faire ! (Elle écrit en scandant sa phrase par moments). Elle n’avait
pas vu le loup par/ce /que/ le /loup …
E : était cassé (caché)
M : é/tait/ca/ché. Il était caché…
E : dans le sable
M : dans/le/sable.
…
M : alors je le découpe (cette portion du texte écrite sur le papier vierge du jour)
E : je vais le donner aux parents ?
M : on le réécrira bien pour le donner aux parents, oui.
E : oui mais ça (montre la partie découpée) je vais le donner aux parents
M : tout ça, ce sera dans l’histoire. On donnera tout.
Consulter la vidéo « Inventer et écrire une histoire » (Fiche en annexe)
La relecture complète du début du texte est également nécessaire quand on travaille en épisodes sur
une production longue afin que les élèves se souviennent du texte déjà produit, et se réinscrivent dans
la suite logique ; c’est une aide essentielle pour poursuivre l’activité. De plus, cette relecture permet de
valoriser une des caractéristiques de l’écrit : sa permanence. La trace produite lors de la dernière séance
est restée la même (Consulter la vidéo « Inventer et écrire une histoire », fiche en annexe).
Quand l’énoncé est en voie de finalisation, l’enseignant se recentre sur son rôle de récepteur du texte.
Dans sa relecture pour relancer l’activité, il insiste sur tout ce qu’il ne comprend pas, et demande des
compléments d’information. Il peut surjouer l’incompréhension afin de pousser les enfants dans leurs
limites : jusqu’où peuvent-ils améliorer leur écrit ? L’enseignant étant perçu comme expert par les enfants,
ceux-ci lui prêtent un contrat de sincérité total dans la gestion de la communication et le pilotage de la
tâche. Ils sont prêts à le suivre de leur mieux dans l’exploration de cet univers qui les fascine : le monde
des écrits et ses secrets. Les arrêts sur image des vidéos enregistrées portant sur l’intensité des regards
et de l’attention des enfants sont très significatifs de leur fascination pour cet exercice.

3. Amener les élèves à produire de l’écrit par
la dictée : quelles tâches pour l’enseignant ?
Le rôle du maître est déterminant dans cette activité conjointe avec l’élève : que fait-il faire aux élèves ?
Que fait-il en l’explicitant aux élèves ? Que fait-il sans le dire aux élèves ? On peut attendre de la part de
l’enseignant un certain nombre de gestes professionnels et une attention portée à certains éléments, d’un
point de vue linguistique, textuel et métalinguistique.
3.1. Dimension linguistique

3.1.1. Respecter les normes de l’écrit
Il est essentiel d’amener les élèves impliqués dans cette tâche de dictée à passer du registre oral/pratique
à un registre écrit qui respecte des normes de ponctuation (majuscule et fin de phrase), d’organisation
du groupe nominal (gestion des déterminants adéquats), d’emploi des temps adaptés et d’organisation
syntaxique.
Il s’agit de pointer les propositions non conformes avec la langue écrite « quand on parle, on dit… mais
on ne peut l’écrire comme cela ? » Proposer des corrections, aider l’enfant pour le vocabulaire, les
structures syntaxiques, les répétitions comme celle du sujet (Le loup, il …).
Exemple en MS-GS
M : nous avons lu un livre

A : des animaux
M : un livre des animaux ça se dit ça ?
Tous : non !
M : un livre qui
J : parle
M (elle écrit) qui + parle
A : de
M : de les animaux ?
L et F : des
M : des animaux (elle écrit ce groupe)
Cette gestion de la norme écrite par l’enseignant s’effectue en deux temps. Il s’agit d’abord de prendre en
compte tout ce qui est dit pour ensuite ne pas écrire tout ce qui est dit. C’est dans cette deuxième étape
que l’attitude de l’enseignant est complexe et implique des choix de sa part. Pour cela, il doit faire appel
à sa propre connaissance du niveau de discours de ses élèves. Un principe peut le guider : il ne s’agit
pas de pratiquer une surnorme et trop modifier les écrits des enfants, au risque qu’ils ne reconnaissent
plus leur propos. Ce qui amène l’enseignant parfois à écrire en modifiant seul le message (effacement
du double sujet, par exemple), parfois en faisant appel à la conscientisation de l’enfant quand il le juge
profitable (réflexion autour de la forme du déterminant).

Exemple en MS
E1 : alors le loup il s’approche

M : (il épelle en écrivant) a / lors /l e / loup / s’approche. Il s’approche de qui le loup ?
E2 : de le petit cochon
M : je peux l’écrire ça ? « Il s’approche de le petit cochon »
E1 : non ! du petit cochon.
M : (il suit du doigt la partie déjà écrite et épelle en continuant) alors le loup s’approche DU / pe / tit
/ co / chon
Il ne suffit pas que les enfants prennent conscience que l’on n’écrit pas comme on parle. Il faut qu’ils
soient capables de manipuler ces deux registres de la parole progressivement. Un marqueur important
de cette évolution apparaît lorsque l’enfant se reprend lorsque l’enseignant prend juste un ton interrogatif.
Exemple en MS
E : tu le renverses
M : tu le ?
E : tu le verses dans le verre
Dans cet extrait, l’enfant n’est plus dans un rapport oral pratique à sa langue mais dans la perception
d’un oral élaboré. Il est susceptible de porter son attention sur la forme de son énoncé et la construction
de la langue.
Quels sont les objets « travaillés » en langue ? Il s’agit des unités de la langue qui peuvent faire l’objet
de l’attention de l’élève et des médiations de l’enseignant pendant la dictée :
• la construction de phrases (négation à l’écrit, doublement du sujet à l’oral, petits mots de liaison…) ;
• les phrases simples : GN + GV ;
• les phrases plus longues avec expansion du groupe nominal (adjectif/complément du nom), du
groupe verbal (COD/COI) avec compléments de phrases (compléments circonstanciels) ;
• les phrases complexes (subordonnées) ;
• le lexique de spécialité (reformulation, recherche du terme spécifique comme piéride, par
exemple) ;
• l’enchaînement des phrases ;
• le système des temps et la conjugaison.
L’usage des mots de liaison joue un rôle essentiel ; ces liaisons peuvent concerner les relations
temporelles, spatiales, causales, logiques... Les enfants entrent progressivement dans ces subtilités ; la
dictée à l’adulte est particulièrement propice à cet apprentissage parce qu’elle permet les reformulations
et les tâtonnements à plusieurs.

Exemple en G.S.
Les élèves proposent des phrases acceptables qui sont ou non validées par l’enseignante : « Les
papillons ont une trompe pour boire et manger / les papillons ont des ailes pour voler ».
Pour un message plus complexe l’enseignante avance par étapes et soit fait compléter (sur les ailes)
soit propose la formulation écrite correspondant à la norme écrite (ne…pas). Ainsi une première
formulation « Ils ont des points noirs pour que les prédateurs les mangent pas » devient « Ils ont des
points noirs sur les ailes pour que les prédateurs ne les mangent pas ».
Consulter la vidéo « Le papillon piéride» (Fiche en annexe).
3.1.2. Encoder et retrouver des mots
Dans les activités d’écriture, l’enseignant encode les mots à la place des enfants qui ne savent pas le
faire ; il s’arrête, parfois, sur des mots réguliers pour les épeler, en donnant le nom de la lettre et le bruit
qu’elle produit, les aidant ainsi à comprendre le principe alphabétique.
En fin de rédaction, l’enseignant peut également demander aux élèves de retrouver certains termes,
écrits plusieurs fois, ou travaillés antérieurement, lors des ateliers d’écriture.
Un exemple en GS
L’enseignante a lancé un projet autour du Petit Prince. Après la rédaction du compte rendu quotidien
(voir le point 3.2. qui suit), elle demande aux élèves de repérer dans l’affiche le mot petit. Les enfants
indiquent d’abord le mot dans le groupe Petit Prince mais elle voudrait obtenir un relevé exhaustif de
toutes les occurrences.
M : il en reste un. On a dit que l’on avait collé de PETITS objets mais attention le p, il n’est pas en
majuscule dans le dernier mot petit qui reste. Il n’est pas écrit avec une majuscule comme ce p
(désigne Petit Prince).
E1 : il est là (elle désigne Pour)
M : non, est-ce que là, c’est petit (s’adressant à la classe) ?
E2 : et non, c’est pour
M : pour. Tu as raison. Va t’asseoir (à la petite fille qui est en train de finir d’encadrer Petit dans Petit
Prince). On cherche le mot petit mais attention il n’a pas un p comme là (elle montre Prince) mais
un petit p comme celui-là (elle montre peint). Solal ? Vas-y. Allez, il est par là (en déterminant un
ensemble de lignes avec le doigt) ; on a dit que l’on avait écrit « des petits objets ».
EE : Je sais, maîtresse, je sais
M : Laïna, tu le vois ?
La petite fille vient au tableau et désigne le mot petits dans le groupe petits objets
M : Très bien ! Bravo !
EE : Moi aussi, moi aussi
M : Ah, vous êtes trop forts !
Consulter la vidéo « Le compte rendu quotidien » (Fiche en annexe)

3.2. Dimension textuelle
Les objectifs sont :
• d’expliciter le but et l’enjeu de la construction ; à qui s’adresse le texte écrit ;
• de se mettre d’accord sur les informations à exprimer et l’ordre à respecter ;
• de faire récapituler.
Une organisation de texte récurrente est facilement repérable par les enfants. Par exemple, lorsqu’il
s’agit de lister les activités faites dans la journée, les enfants savent que tout en haut de l’affiche se trouve
la date (dont l’écriture, le matin, trouve une motivation supplémentaire dans la création de cette affiche
quasi quotidienne). Le texte commence toujours par « Aujourd’hui » et les activités se suivent, précédées
par un tiret. (Consulter la vidéo, « Le compte rendu quotidien »).
Dans la séquence sur le papillon piéride (Consulter la vidéo « Le papillon piéride» - Fiche en annexe),
l’enseignante prend le soin d’insérer le texte à produire dans le plan général du petit livret prévu ; ce que
va rédiger le groupe concerne la 2ème partie de la rubrique : « Les papillons : comment ils sont ».
Elle intègre ainsi la partie à dicter dans l’économie

générale du livre, lui donnant du sens et de la cohérence.
Puis définit la quantité de texte à produire : « Dans
chaque partie, il y aura plusieurs paragraphes ».
Les phénomènes de cohérence/cohésion sont

l’occasion d’explicitations collectives avec l’aide de
l’enseignant.
Exemple en G.S.
La maîtresse demande où on s’était arrêté la dernière fois, mais Kevin pointe le bas de la première
feuille (le blanc de la feuille) et non la fin de l’écriture.
M : Où on en est dans notre histoire si on regarde sur les dessins ?
E1 : là (pointe le dessin de la petite fille sur le toboggan)
(Les dessins permettent de visualiser la structure des évènements, leur organisation.)
[…]
M : (écrit et parle en même temps) : La maman/cherchait/la/petite/fille/partout… Attends Laura, on va
essayer que les autres parlent aussi/. Kevin qu’est-ce qu’on dit maintenant ?
E1 : Parce que Boucle d’or elle est dans le sac mais le loup i dort.
M : Le loup dort ! il a raison Kevin ... Mais pourquoi il dort le loup ?
E2 : Parce que il est fatigué.
Edwige : Il a poussé la petite fille avec le sac après il a dit ouille ouille ouille je suis fatigué après il a
dit j’ai très faim.
M : Oui alors Edwige on y va/le loup.Kevin : l’est/fa/ti/gué
Aborder les phénomènes de cohérence et de cohésion implique des questions qui amènent des
justifications de la part des élèves.
Consulter Annexe 1 : Inventer et écrire une longue histoire

La gestion des propositions d’énoncés par l’enseignant fait aussi l’objet d’une attention soutenue.
Exemple en GS
M : Edwige, j’ai besoin de toi écoute bien/quand on écrit est-ce qu’il faut écrire « la petite fille elle était
dans le sac » ou « la petite fille était dans le sac ? »
E : était dans le sac
M : On dit « la petite fille était dans le sac ». Et tout à l’heure, là on a écrit comme quand on parle alors
je vais retirer ce mot-là, « elle ». (barre « elle »)
Consulter Annexe 1 : Inventer et écrire une longue histoire
Exemple en PS
M : il est comment cet épouvantail ?

E1 : l’est tout habillé
E2, 3 : tout habillé
M : ah, c’est l’histoire d’un épouvantail, il est tout habillé. On l’écrit, alors, ça ?
M : alors je l’écris, vous me dites
[…]
E2 : tout habillé l’épouvantail
E1 : il est tout habillé, l’épouvantail.
M : alors est-ce que l’on va écrire : il est tout habillé l’épouvantail ?
[….]
E 1 : L’épouvantail est / tout/ha/billé
Consulter la vidéo « Le vent m’a pris » (Fiche en annexe)
3.3. Dimension métalinguistique

Le maître commente de plus en plus son activité de scripteur à mesure que l’intérêt des enfants s’éveille.
Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques termes exacts soigneusement choisis :
histoire, début, fin, mais également phrase, mot, lettre, ligne, et quelques expressions moins techniques,
mais exprimant le rôle d’un mot, par exemple « les mots qui permettent d’accrocher ensemble les
morceaux d’une histoire ».
Le maître essaie de faire repérer aux enfants les marques de ponctuation les plus importantes : le point
par exemple (« Maintenant la phrase est finie, je mets un point. »), les guillemets (« Là, c’est le garçon
qui parle, pour que ça se voie sur la feuille, je mets des guillemets, comme ça. »). Ce sera une incitation
à aller chercher, dans un album connu, comment on voit qu’un personnage parle.
Le maître commente la gestion de l’espace-page par rapport à ce qu’il écrit : par exemple, « Je suis
arrivé en bas de la page, qu’est-ce que je fais pour continuer ? » ou bien lorsqu’on décide d’ajouter
quelque chose dans le cours du texte, le maître demande simplement « Où est-ce que j’écris ce qu’on
va ajouter ? ».

Exemple en P.S. (mois de mai)
A partir d’un album de Rascal bien connu des enfants « Le vent m’a pris » (Pastel).
M : qu’est-ce qu’on écrit, alors, pour commencer, pour leur parler de ce personnage ?
[…]
On vient de dire : c’est … c’est l’histoire
E1 : l’histoire d’un épouvantail
M : Je l’écris. Vous m’aidez.
E2 : oui . C’est l’histoire
M : c’est (elle écrit)
E2 : l’histoire
M : l’histoire (elle écrit)
E1, E2 : l’histoire
M : d’un (elle écrit)
E1, E2 : d’un
E1, E2 : …van/tail.
M : je n’ai plus de place
E1 : tu reviens à la ligne
E2 : tu reviens à la ligne
M : je relis : c’est l’histoire d’un (elle écrit) épouvantail
E1, E2 : é/pou/van/tail
M : j’ai fini la phrase…
E1 : tu dois faire un petit point.
M : je fais un petit point à la fin de la phrase.
Consulter la vidéo « Le vent m’a pris » (Fiche en annexe)
Dans le cours de la dictée à l’adulte, l’enseignant répond aux questions des élèves qui sont autant
d’indicateurs de leur questionnement sur l’activité d’écriture. Il favorise ainsi des conduites
métalinguistiques.
Par exemple :
Élève : ont, c’est pas comme ça.

Maître : qu’est-ce qui n’est pas comme ça ?
Élève : eh ben ont c’est juste un n avec un o.
Maître : ah oui, c’est le on qui est dans ton prénom, quand tu écris Simon. Mais là quand j’écris les
enfants ont joué, je dois l’écrire o. n. t.
L’adulte formule une hypothèse sur les dires de l’enfant (emprunt au prénom) et lui indique la bonne
forme sans expliquer ce qui ne pourrait encore être compris.

4. Quelle progressivité dans l’apprentissage ?
4.1. Prise en compte de l’évolution des élèves
Quand peut commencer l’activité de dictée à l’adulte et sur quels indices s’appuyer ? Quel type d’écrit
proposer ? Voici des éléments de cadrage.
Étape 1
L’enfant est dans l’oral, comme c’est le plus souvent le cas en petite section : énonciation simple
d’un énoncé oral transcrit. Il raconte plus qu’il ne dicte, par exemple, ou se remémore l’activité plus qu’il
n’en organise sa restitution. L’enseignant modifie certaines répétitions (le garçon, il) sans demander à
l’enfant de le faire, conserve certaines des formulations, par exemple, les connecteurs comme et après,
et tout ce qui ne posera pas, à la lecture, des problèmes de compréhension. En revanche, il complète
des structures syntaxiques (« phrases ») inachevées. Il met des points pour segmenter le discours fait de
pauses en phrases, élimine les modalisations (ben alors, euh), les ambiguïtés des pronoms de reprise (Il
le donne devient le garçon donne le sac), corrige les formes verbales inadaptées, les économies de l’oral
(i = il) etc. L’ensemble est compréhensible à la lecture. Le message a été transformé, explicité.
Étape 2
L’enfant prend conscience de l’écrit. Il ralentit son débit oral pour permettre à l’enseignant d’écrire
et prête ainsi attention à sa retranscription manuelle, doute de ses formulations, essaie de produire un
oral plus élaboré sans être en mesure de le faire vraiment. Attention : il ne s’agit pas d’écrire une suite
de phrases, la première puis une autre. D’abord, parce qu’un texte n’est pas une suite de phrases ;
ensuite, parce que cette unité est linguistiquement problématique et que son étude relève du domaine
de la grammaire dont l’apprentissage s’étale du CP à la troisième. Il s’agit d’écrire la phrase qui suit une
autre phrase en interrogeant les élèves sur le pourquoi de cet enchaînement : « que doit-on rajouter
maintenant ? », « est-ce qu’ils vont comprendre ? », « avons-nous fini cette partie du texte, ce paragraphe,
est-il bien complet, que manque-t-il pour que l’on comprenne ? ». Ces petites questions mettent en avant
le fait que les phrases sont liées entre elles par des phénomènes sémantiques de cohérence (« on doit
écrire qu’il est fatigué sinon ils ne comprendront pas pourquoi il veut dormir ») et des phénomènes
de connexion, de cohésion (« là on doit préciser que c’est le lendemain » ; « il est surpris, donc on va
commencer la phrase en écrivant « tout à coup »).
Étape 3
L’enfant s’installe dans le registre de l’écrit de façon consciente : il est entré dans la production
d’écrits et il différencie de plus en plus nettement raconter et dicter. Il choisit les mots qu’il utilise. Dans
un premier temps, il dicte par groupes de mots, puis il commence à dicter mot à̀ mot : il se représente le
langage comme une suite de mots isolables. L’adulte, qui répète les mots en les écrivant, aide à cette
prise de conscience. Une étape importante est franchie lorsque l’enfant est capable de séparer l’article et
le nom, un pronom et son environnement.
L’enseignant commence à demander si c’est bien ce qu’il doit écrire ou si c’est bien ainsi que l’on doit le
formuler quand on écrit. Il demande de dicter mot à mot et propose des corrections lorsqu’il considère

que l’enfant n’est pas encore en mesure de le faire (zone possible d’apprentissage). Ralentir le débit de
l’enfant induit un changement de posture de la part de ce dernier. D’abord, il prend acte que ce qui s’écrit
peut se relire (stabilité de la forme écrite) et permet donc la conservation fidèle d’un discours. Ensuite, il
est amené à adopter une posture réflexive : se souvenir du début de son énoncé pour l’achever. Enfin, il
s’attache à la compréhension de l’unité du mot.
Il y a les modifications indispensables qui concernent les formes orales telles que « Il était une fois un
lutin i dormait et puis et puis le monsieur il a réveillé le lutin. » ou encore « Qui c’est qui a fait ça ? ».
Ce type d’énoncés est à transformer avant l’écriture. En fonction des compétences de l’élève et pour lui
permettre de comprendre les modifications nécessaires, le maître, dans un premier temps, demande à
l’enfant : « Tu as dit… ça va ? Est-ce que je l’écris comme ça ? ». Si l’enfant maintient sa formulation,
dans un deuxième temps, le maître propose une alternative en mentionnant bien que la forme langagière
écrite nécessite un changement : « Écoute bien, tu as dit “le monsieur il a réveillé le lutin” ; il y a une
manière de le dire et une manière de l’écrire. Qu’est-ce que j’écris? ». Si l’enfant maintient sa proposition,
dans une troisième et dernière étape, le maître lui donne l’énoncé « écrivable » en lui précisant : « Je vais
écrire “Le monsieur a réveillé le lutin” ». Il peut aussi demander une aide au groupe.
4.2. Les différentes sortes de dictées à l’adulte

Il s’agit ici d’inventorier les diverses raisons fonctionnelles scolaires de dicter un message à écrire. Seule
la fréquence qui conduit à la familiarité avec la tâche permet à l’enfant de progresser dans la maîtrise
de l’écrit dont il est ici question. Il est nécessaire de respecter la progressivité dans la difficulté. Une
pratique régulière de l’activité permettra à l’enseignant d’opérer les choix pertinents.
Ecrire une suite de phrases – légendes sous des images, des photos, des croquis, des schémas –
permet de garder une trace par écrit sans que l’enfant soit pour cela en situation d’élaboration d’un
texte cohérent, difficulté ultime à laquelle les élèves d’école maternelle doivent être confrontés quand ils
peuvent le faire avec des chances de succès.
L’enseignant veille à l’authenticité des situations et des projets d’écriture : il doit y avoir un véritable
destinataire, un lecteur identifié, une fonction précise à cet écrit. Mais il facilite la compréhension des
enjeux en choisissant, par exemple, pour commencer des messages ou des lettres à des destinataires
connus : par exemple, le compte rendu rituel des activités de la journée affiché dans le couloir à destination
des parents (voir vidéo « le compte rendu quotidien »). Les destinataires peuvent ensuite être plus
éloignés : les élèves de la classe d’à côté ou d’une autre école, le maire de la commune, etc.
On pourra produire, par dictée à l’adulte, des écrits documentaires, des fiches techniques, des règles
du jeu ou des histoires mais il faut toujours que les élèves connaissent déjà le genre de texte qu’ils sont
censés écrire. S’ils ont déjà pratiqué des règles du jeu, compris les informations qu’elles dispensent et
la manière dont elles les organisent, ils pourront éventuellement en produire avec une aide soutenue de
l’enseignant.

P.S et début M.S.
• Des écrits très courts, en une phrase : listes / messages/ légendes de dessins, photographies,
schémas…
• Ensuite des formes plus longues d’écrits (paragraphe qui enchaîne deux ou trois phrases) :
courrier, recette, fiche technique, une comptine apprise par cœur qu’il s’agit d’écrire afin de prendre
conscience des mots et des phrases qui la composent
• Enfin, un court récit peu complexe comme, par exemple, ajouter un seul épisode à un album à
structure répétitive. A cet âge, il se doit d’être très bien connu par les enfants.
Exemple en PS de l’écriture d’une fiche technique (5 élèves en atelier)

Les élèves se remémorent comment l’on fait pour produire un jus d’orange.
M : bon, maintenant que vous m’avez très bien expliqué comment

on fait du jus d’orange nous allons l’écrire. Nous allons écrire sous
chaque photo ce qu’il faut faire, pour bien s’en rappeler, pour ne pas
oublier.
qu’est-ce que je dois faire (montre la première image), je…
E1 : coupe
M : je coupe quoi ?
E2 : l’orange
M : je coupe l’orange avec quoi ?
E3 : avec le couteau
M : Je coupe l’orange avec le couteau. Très bien, alors je l’écris. Je/ coupe / l’orange / avec / un /
cou /teau
E2 : cou/teau
Consulter la vidéo N°1 « Fabriquer du jus d’orange » (à partir de 8mn10) sur éduscol : Activités
pédagogiques complémentaires.
M.S. et G.S.
• Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant avec un vocabulaire de plus
en plus précis, une syntaxe de plus en plus adaptée, des enchaînements clairs, une cohérence
d’ensemble.
• Ecrire ou réécrire des histoires déjà connues : on peut partir de récits racontés, de récits lus,
d’albums, de bandes dessinées, de dessins animés. S’il s’agit d’écrire à partir d’images, une première
verbalisation est toujours utile. Il est nécessaire de privilégier des supports courts favorisant une
narration complète en peu d’épisodes.
• Ecriture d’un texte appris par cœur : chanson, comptine, poésie : le ton de dictée est différent du
ton du texte récité.
• Les récits d’expérience : sorties, spectacles, séances de cuisine, expositions, anniversaires, fêtes
d’école, mots pour informer les parents.
• Les écrits documentaires : en relation avec les divers domaines d’apprentissage.

Pour conclure
Le rapport de l’inspection générale de 2011 sur la maternelle donne un exemple d’une pratique peu
réussie de dictée à l’adulte. Après avoir listé les différentes modalités donnant toute son efficacité à la
dictée à l’adulte, on est à même de comprendre ce qui ne fonctionne pas dans l’exemple donné ci-
dessous.
Extrait d’un compte rendu de visite : la fausse dictée à l’adulte

Une fois le groupe au complet assis au coin-regroupement, l’enseignante engage la conversation
au sujet des décorations qui ont été accrochées dans le couloir (on fête Carnaval le lendemain)
en se satisfaisant de réponses à la cantonade. Des réponses fusent dans le désordre ; le mot
« décorations » évoque d’abord Noël puis Carnaval.
M : « C’est quoi Carnaval ? »

E : « On se déguise »
M (qui n’a pas annoncé qu’elle allait écrire mais dispose d’un bloc de papier et d’un crayon) : « Je
marque, je peux pas marquer si vous parlez tous en même temps. » (elle utilise le verbe « marquer »
et non « écrire »).
S’ensuit un moment qui pourrait être intéressant mais qui est insuffisamment exploité, la séance
collective se prêtant peu aux affinements d’autant qu’elle veut interroger tous les élèves ; ce « texte »
collectif sera dans le cahier de vie et chaque famille doit pouvoir y retrouver son enfant. Les enfants
répondent le plus simplement à la question relative au déguisement qu’ils ont choisi : « Zorro » ; « en
chevalier » ; « en Spiderman » ; « princesse » ; « en Robin des bois ». La phrase la plus construite
entendue est : « Moi je vais me déguiser en Spiderman. »
Les enfants restent dans la tâche mais on ne sait si c’est par imitation les uns des autres ou s’ils ont
encore en tête la consigne et la finalité du moment. La maîtresse ne formule pas d’exigence quant
à ce qui est attendu. Elle redit en écho et semble noter exactement les paroles des élèves mais on
ne sait pas exactement ce qu’elle écrit car elle ne relit jamais. Elle pose parfois des questions : «
Qui c’est Robin des bois ? Qu’est-ce qu’il fait ? » ; « C’est gentil ou méchant le pirate ? » Mais elle
n’induit jamais de réflexion sur la manière de dire. Une fois, elle prévient : « Je peux pas le marquer
là, j’entends mais je sais pas qui c’est qui parle ».
En quoi est-ce une « fausse dictée à l’adulte » ?
Il existe un problème de dispositif :

• le groupe est au complet, ce qui bloque les interactions notamment la parole des enfants qui
interviennent rarement ;
• les « réponses » se font à la cantonade et « dans le désordre » ;
• il n’y a pas d’écoute réelle : ils « parlent tous en même temps » ce qui ne favorise pas la perception
d’un travail portant sur la langue même, sa formulation.

Il existe un problème de finalisation de la tâche :
• l’enseignante « engage la conversation », sans fixer clairement le cadre de l’activité, pourquoi on
écrit ni pour qui ;
• la situation de communication écrite n’étant pas posée, le retour possible de cette activité (gage
d’efficacité) et son repérage par les enfants deviennent incertains.
Il existe un problème de médiation, de gestion de la tâche d’écriture :

• l’enseignante ne dit pas qu’elle va écrire ni que les enfants vont dicter, malgré la remarque sur la
vitesse du débit ;
• les productions langagières des enfants sont lapidaires ;
• elles ne sont pas reprises par l’enseignante et jamais la différence entre ce qui se dit et s’écrit
n’est travaillée.

Annexes
Annexe 1. Une dictée à l’adulte : inventer et écrire une longue histoire
Le document présenté ci-après est extrait du livret qui accompagnait la cassette diffusée en 1999 par
le ministère de l’Éducation nationale auprès des inspecteurs et des formateurs sous le titre Parole,
langage et apprentissages à l’école maternelle. Il gagne à être lu en complément du moment de vidéo
correspondant mais, tel quel, il illustre la démarche de dictée à l’adulte.
Une démarche qui est maîtrisée par l’enseignant à la suite d’une pratique très régulière de cette activité.
Et ce n’est qu’à travers une pratique régulière qu’il est possible d’acquérir petit à petit les gestes
professionnels adéquats.
La scène se déroule dans une école située en milieu défavorisé, au mois de mai. On est en moyenne
section. Alors que les enfants ont déjà travaillé depuis pratiquement un mois à cette histoire, dans la
séquence présentée, ils en dictent un passage et reviennent alors sur la planification des événements
(ordre), sur la trame narrative (enchaînement causal et place d’un élément manquant), avant et pendant
la dictée.
Les étapes de travail qui ont précédé le moment filmé sont les suivantes :
• proposition par l’enseignante d’inventer d’une nouvelle aventure de Boucle d’or, histoire que l’on
écrira, qu’on éditera dans un livre et qu’on lira aux grands frères, aux grandes sœurs, aux parents,
aux maîtresses de l’école. Le choix de Boucle d’or vient de l’intérêt des enfants pour cette histoire et
du fait que la connaissance du caractère du personnage les aidera dans leur conception d’aventures ;
• en collectif, choix du début, de la fin, de l’événement central et prise en note par la maîtresse sous
forme de schéma ;
• discussions successives en collectif sur les différents épisodes. On remarque alors que toute la
culture des récits de fiction des enfants est mobilisée, mêlée à leurs expériences récentes : Boucle
d’or fera du toboggan et il se trouve qu’ils viennent d’en avoir un dans l’école, elle sera sauvée grâce
à un stratagème emprunté à Petite Poule Rousse et le Renard rusé (le sac coupé), le loup subira une
punition proche de celle qu’il a dans Les Trois Petits Cochons (puni par le feu), l’histoire finira par la
formule de La Chasse à l’ours (« enfin sauvée ! ») ;
• un groupe d’enfants choisis par l’enseignante a commencé la dictée du début du texte en se
référant au schéma. Ce sont quelques enfants très participants et d’autres, au contraire, très en retrait.
Il s’agissait de rendre cette première séance exemplaire pour que tous les enfants comprennent bien
ce qui leur est demandé. Chaque jour, les enfants « dicteurs », aidés par la maîtresse, ont relu ce qui
était écrit pour le groupe classe ;
• devant la difficulté de la dictée d’événements successifs, on a procédé à un jeu dramatique en
mimant l’histoire ;
• trois autres groupes ont pris le relais d’écriture avant la séance filmée.

Dans celle-ci, il s’agit de la production de la suite du texte déjà bien avancé. La maîtresse choisit les
participants, ici, tous des enfants dont l’enseignante s’est occupée particulièrement toute l’année afin de
les aider à entrer dans le discours oral et à s’intéresser aux histoires.
Dès l’annonce du travail par la maîtresse, les enfants commencent à raconter leur histoire (« et après…
et après… »). Ils la connaissent bien et complètement. Ceci est très important car c’est une condition
pour pouvoir la dicter. Les enfants ne s’appuient pas sur les images pour dicter ensuite. Ici, la dictée est
une activité langagière autonome et les dessins ne sont que des recours lorsqu’on ne sait plus où on en
est. Le schéma n’est rien d’autre qu’un « pense-bête ». C’est d’ailleurs pour cela que schéma et texte
sont sur deux feuilles différentes.
On commence par une relecture du début du texte déjà produit. Celui-ci est affiché et l’enseignante suit
du doigt pour bien matérialiser le lien entre chaîne orale et chaîne écrite. On remarque alors que les
enfants accompagnent cette lecture en regardant le texte et en le récitant pratiquement par cœur : les
enfants tiennent beaucoup à ce texte qui est leur langage et ils aiment le dire.
À partir de là, la séquence compte 7 moments présentés dans le tableau suivant.

Moment Explicitation
Moment 1 Ce passage est un des

très nombreux exemples
La maîtresse demande où on s’était arrêté la dernière fois, mais Kevin de comportement qui
pointe le bas de la première feuille (le blanc de la feuille) et non la fin permettent à l’enseignante
de l’écriture. de procéder à une
évaluation très fine des
M 1 : Où on en est dans notre histoire si on regarde sur les dessins ? représentations des
enfants, au sujet des
Kevin 1 : là (pointe le dessin de la petite fille sur le toboggan) histoires et au sujet de
l’écrit.
Cette situation de rappel,

en petits groupes, rend
les enfants comme
« transparents » dans
leurs procédures et leurs
représentations, tant ils
sont impliqués dans la
tâche.
Moment 2 : ajout sur le schéma On voit ici une belle activité

langagière de Julien et un
L’enseignante ajoute un dessin manquant au schéma : le loup fatigué questionnement de Jessica
dort à côté du sac dans lequel est enfermée Boucle d’or. qui permet à l’enseignante
une remarque d’ordre
Et Jessica demande « pourquoi tu fais pas Boucle d’or dedans ? », métalinguistique sur
d’où la précision concernant le dessin du sac. l’écriture.
Un autre ajout va avoir lieu.
M 2 : Qu’est-ce qu’elle dit Boucle d’or quand elle est enfermée dans le
sac ?
Julien 1 : Au secours ! Au secours maman !
M 3 : Au secours ! Au secours maman ! C’est une bonne idée ça

Julien…
Julien 2 : Et on a oublié qu’i di dit ouille ouille ouille le loup !
La maîtresse écrit « ouille ouille ouille ».
Jessica 1 : Pourquoi t’as fait des ronds ?
M 4 : Parce que ouille ça commence par un rond et comme j’ai mis

trois fois ouille j’ai mis trois ronds, et les ronds c’est des « O », ouille,
ouille, ouille.

Moment 3 : dictée Lorsqu’un enfant propose

un énoncé, l’adulte reprend
M 5 : (écrit et parle en même temps) : et écrit en ralentissant
le débit oral pour
La maman/cherchait/la/petite/fille/partout… Attends Laura, on va accompagner l’écriture. On
essayer que les autres parlent aussi/. Kevin qu’est-ce qu’on dit voit ici que certains enfants
maintenant ? seulement, commencent à
dicter.
Kevin 2 : Parce que Boucle d’or elle est dans le sac mais le loup i dort.
M 6 : Le loup dort ! il a raison Kevin ...
M 7 : Mais pourquoi il dort le loup ?
Enfant 1 : Parce que il est fatigué.
Edwige : Il a poussé la petite fille avec le sac après il a dit ouille ouille
ouille je suis fatigué après il a dit j’ai très faim.
M 8 : Oui alors Edwige on y va/le loup.
Kevin 3 : l’est/fa/ti/gué
Moment 4 : relecture et remarque de l’enseignante sur une À la relecture,

formulation orale inadaptée l’enseignante met en
évidence les énoncés qui
M 8 : Edwige, j’ai besoin de toi écoute bien/quand on écrit est-ce que ne sont pas possibles à
l’on dit « la petite fille elle était dans le sac » ou « la petite fille était l’écrit.
dans le sac ? »
Edwige 1 : était dans le sac
M 9 : On dit « la petite fille était dans le sac ». Et tout à l’heure, là on

a écrit comme quand on parle alors je vais retirer ce mot-là, « elle ».
(barre « elle »)
Moment 5 : relecture et remarque d’un enfant au sujet d’un Il se trouve que Jessica
passage manquant tenait à cet ajout depuis
le début de la séance :
Jessica 3 : T’as oublié que/que le/le/que la petite fille reconnaît pas le pour elle, on a oublié de
loup/parce que le loup il était caché dans le sable. préciser que le loup étant
caché dans le sable, en
M 10 : Je ne l’ai pas dit parce qu’on ne l’a pas écrit mais si tu veux bas du toboggan, la petite
plus tard on pourra l’écrire, tu as raison mais là je ne l’ai pas écrit alors fille est sans crainte. Il est
je ne pouvais pas le dire, mais tu as raison on va garder cette idée-là, vrai que l’écrire permet de
on va pas l’oublier. lever l’ambiguïté du texte
existant.

Moment 6 : ajout du passage manquant
La maîtresse demande où il faut faire l’ajout et elle pense à l’endroit

du texte, mais les enfants proposent de l’écrire à la fin du texte. Pour
eux c’est un problème matériel et non énonciatif : c’est là où il y a de
la place sur le papier que l’on peut écrire. La maîtresse relit alors pour
montrer que ça ne va pas à la suite, dans le discours. Elle demande
ensuite aux enfants :
M : C’est quand dans notre histoire que la petite fille ne voit pas le
loup ?
La question mentionnant l’endroit dans l’histoire, Edwige montre

l’endroit sur le schéma.
Il y a ensuite relecture de la totalité du texte, nouvelle demande

des enfants pour l’écriture dans le blanc du texte, proposition de
l’enseignante de l’écrire en bas de la feuille et écriture sous la dictée :
M : Elle n’avait pas vu le loup/parce que/le loup/était/caché/dans/le/

sable.
L’enseignante découpe la feuille et un enfant demande si on donnera

ce morceau de feuille aux parents. Un autre dit « faut que tu le
colles ». C’est l’enseignante qui ajoute le passage à l’endroit choisi.
Moment 7 : relecture
Cette relecture sert de vérification.

Texte obtenu : « Boucle d’or et le loup »
Il était une fois une petite fille aux cheveux bouclés qui s’appelait Boucle d’or. Elle n’écoutait pas sa
maman, elle voulait aller faire du toboggan dans les bois. Et sa maman disait non, elle n’était pas du tout
d’accord.
Boucle d’or sauta par la fenêtre de sa chambre et alla dans les bois. Sa maman ne savait pas que Boucle
d’or était partie dans les bois parce qu’elle ne l’avait pas vue, elle faisait de la couture, buvait du café et
regardait la télé.
Le loup était caché dans les bois, derrière un arbre. Le loup voulait manger la petite fille. Boucle d’or était
à côté du toboggan, elle n’avait pas vu le loup parce que le loup était caché dans le sable. Elle monta sur
l’échelle du toboggan. Le loup mit un sac en bas du toboggan. Après la petite fille glissa dans le sac et le
loup ferma le sac avec un grand élastique.
La petite fille était dans le sac. Le loup voulait l’emmener dans sa maison pour la manger. La maman
cherchait la petite fille partout. Le loup était fatigué parce qu’il avait porté le sac. Il se coucha et s’endormit.
La petite fille cria :
– Maman !
La maman dit :
– Où es-tu Boucle d’Or ?
– Je suis dans les bois à côté du loup, au secours !, dit Boucle d’or, fais attention au loup si tu me
cherches !
La maman suivit la voix de Boucle d’or. Elle la retrouva, alla sur la pointe des pieds et brûla la queue du
loup. Le loup se réveilla et dit :
– Ouille ouille ouille !!!
Il avait mal à sa queue. Il partit en courant dans l’eau d’une rivière. Pendant ce temps, la maman de
Boucle d’or coupa le sac avec ses ciseaux de couture. Après, elles coururent très vite pour que le loup
ne les rattrape pas. Elles fermèrent la porte à clef et dirent : « enfin sauvées ! ».

Annexe 2 : 5 fiches des vidéos signalées dans cette section II. 4 « Les
dictées à l’adulte »
Lien : II- 4. Liens oral-écrit – Inventer et écrire une histoire
Durée : 12 mn 55
Niveau : MS
Organisation : atelier de 6 enfants
Dicter à l’adulte un récit narratif déjà connu.
Objectifs Prendre conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à
écrire.
Références au • Découvrir la fonction de l’écrit.

programme 2015 • Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement.
La séance est la suite de l’écriture du récit de Boucle d’or. Les enfants disposent
d’un récapitulatif des évènements du récit à travers un bandeau dessiné qui est
affiché au tableau. Ils connaissent bien l’histoire de Boucle d’or. L’enseignante
Contenu complète ce bandeau dessiné en début de séance pour remobiliser les enfants et
leur permettre de se rappeler des évènements à rédiger, de leur chronologie. Elle
alterne les récapitulations orales des élèves avec les moments d’écriture sous la
dictée.
• Les objectifs principaux de cette activité sont langagiers. Il s’agit d’un atelier
de langage, mettant en œuvre une conduite narrative qui implique l’emploi des
temps du récit. Il s’agit aussi de respecter certaines règles de la langue écrite.
L’enseignante utilise une procédure personnelle qui consiste :
1. à se souvenir oralement du passage à écrire à partir de dessins affichés
portant sur le récit de Boucle d’or que l’enseignante complète au début de
chaque séance, ;
2. à écouter les propositions orales des élèves au moment des commentaires
portant sur les dessins pour les reprendre dans l’écriture du texte ;
3. à rappeler certaines contraintes et spécificités inhérentes à l’écrit.
Les élèves ne dictent pas directement à l’enseignante ce qui est une autre
procédure possible. C’est surtout au moment de la relecture collective qu’ils
prennent conscience de la stabilité et des normes de l’écrit.
Par ce choix, on constate que les propositions orales des élèves sont riches mais
Le langage le passage à l’écrit s’en trouve plus implicite puisque l’enseignante fait souvent un
choix.
Parfois, en suivant la formulation des enfants :
Exemple (6 mn 30) de la production d’un message à deux :
- la maman
- la maman a cherché la petite fille partout
- la maman cherchait la petite fille partout / j’écris ça maintenant ?
Parfois en utilisant les propositions des enfants pour les reformuler.
Exemple : (7mn 30)
- le loup dort
- ça on ne l’a pas écrit / pourquoi il dort le loup ?
- parce qu’il est fatigué
- il a poussé la petite fille avec le sac et après il a dit je suis très fatigué.
- le loup était fatigué parce qu’il avait poussé le sac
• Observer les deux enfants, en début de séance, qui redisent spontanément ce
que lit l’enseignante. Ils sont très motivés et ont l’impression de lire, de savoir.
• Constater que la parole des enfants est libérée. Ils n’ont pas peur de
Regarder aussi la vidéo
s’exprimer.
pour
• Observer que l’enseignante essaie de gérer toutes les propositions des
enfants, même si elle doit pour cela revoir une partie antérieure du texte déjà
écrit.
Consulter la section 4 de la partie II Liens oral-écrit qui porte sur la dictée à
Lien
l’adulte et les quatre autres vidéos portant sur cette activité.

Lien : II- 4. Liens oral-écrit – Enoncer une règle de jeu
Durée : 8 mn 59
Niveau : GS
Organisation : atelier de 5 enfants
Se remémorer une règle de jeu.
Dicter à l’adulte un texte descriptif, explicatif.
Objectifs
Prendre conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à
écrire.
• Découvrir la fonction de l’écrit.
Références au • Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement.
programme 2015 • Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas
comme on parle.
La séance se déroule en trois temps.
- L’enseignante fait préciser l’enjeu du texte et son contenu informatif afin de
Contenu parvenir à un titre par des questions et écrit : règle du jeu de Memory des gants.
- La seconde partie de la séance consiste à reformuler comment on joue.
- La troisième partie consiste à écrire sous la dictée en guidant les élèves.
• Les objectifs principaux de cette activité sont langagiers. Il s’agit d’un atelier de
langage, mettant en œuvre des conduites descriptive/explicative.
Plusieurs objectifs sont à atteindre dans le cadre de la dictée à l’adulte : l’un d’eux
porte sur le plan du texte. L’enseignant est le garant d’une information fiable ; il doit
donc valider et faire compléter ou reformuler en précisant que cela ne suffit pas. Il
encourage ses élèves dans cette tâche complexe. Les élèves doivent produire une
description d’actions qui s’enchaînent logiquement. Ils coopèrent dans le cadre de
l’atelier restreint, guidés par les interventions précises de l’enseignant :
- on ouvre la boite / on tourne les cartes / et après / ce…/ celui qui commence s’il a
perdu c’est l’autre qui le fait
- et si on gagne et ben on rejoue …. Si on gagne une même paire de gants
- moi je sais il faut qu’on (les cartes) les mélange.
Le langage Ce n’est que lorsque les élèves de cet atelier ont retrouvé l’ordre logique des
actions que l’enseignant propose de passer à l’écriture.
Il faut mélanger les cartes et les mettre à l’envers sur la table.
Il faut essayer de gagner le plus de cartes possible.
Il faut retourner deux cartes. Si on n’a pas les deux cartes pareilles on les retourne
sur la table et c’est à l’autre de jouer.
Les élèves ont deux comportements langagiers :
- ils expliquent et décrivent des procédures dans un langage explicite ;
- ils dictent ensuite une formulation adéquate, visant ainsi la structure de la langue
écrite. Ils font ainsi une double bascule, du langage oral au langage écrit (message,
enjeu) et de la langue orale à la langue normée de l’écrit. A la fin de la séance, les
enfants dictent en choeur, c’est-à-dire qu’ils reprennent tous la même formulation.
Le contrat didactique s’éclaircit.
• Observer les choix de l’enseignant lorsqu’il écrit, ce qu’il demande de
reformuler et ce qu’il décide de prendre en charge seul. Par exemple, les
enfants proposent de « mettre les cartes sur la table » et l’enseignant modifie
Regarder aussi la vidéo le verbe, « étaler les cartes… ». De même, « il faut gagner » et « il faut essayer
pour de gagner » « le plus de cartes « et « le plus de carte possibles ».
• Observer le débit particulier de l’enseignant quand il écrit et la grande
concentration des élèves de M.S., ce qui implique de bien maîtriser le temps
d’une séance.
Lien

Lien : I- 3. L’oral – Le papillon piéride
Durée : 10 mn 22
Niveau : GS
Organisation : Grand groupe puis atelier
Rédiger un petit documentaire à partir d’une observation antérieure portant sur le
papillon piéride par dictée à l’adulte. Le texte sera envoyé aux CE1 qui le taperont
Objectifs afin de constituer ensuite un petit livret.
Prendre conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à
écrire.
• Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement.
• S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour
Références au se faire mieux comprendre.
programme 2015 • Pratiquer divers usages du langage oral : décrire, expliquer.
• Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas
comme on parle.
La séance a été précédée par des observations portant sur le papillon piéride et des
consultations de documentaires. Les élèves ont donc établi une culture commune
qui a été mise en mots par l’enseignante. Ensuite, le projet de rédiger un écrit
documentaire leur a été proposé et une première séance a consisté à établir un
plan en trois paragraphes avec leurs intitulés et la détermination des informations
qu’ils doivent renfermer :
Contenu • les papillons (Comment ils font des bébés et comment ils sont) ;
• les chenilles (Comment elles sont et ce qu’elles mangent) ;
• les chrysalides (Comment elles sont et leur métamorphose).
La séance commence par un rappel général à l’aide d’une affiche qui contient le
plan du texte, en grand groupe (2mn 17) et se poursuit par une dictée à l’adulte
avec un petit groupe de sept élèves.
langage, mettant en œuvre le langage descriptif.
Il faut insister sur la distinction entre vocabulaire passif (entendu, mémorisé et
plus ou moins bien compris) et vocabulaire actif (produit par l’enfant dans une
situation orale). Si les séances d’observation des papillons ont permis une première
intégration du vocabulaire (très précis et riche) il faut l’élève puisse aussi le
produire.
• Interventions explicites de l’enseignante sur le langage : elle propose l’enjeu
langagier en répondant à la question : « comment sont-ils, les papillons ? ».
Les élèves se remémorent à plusieurs les caractéristiques de ces papillons et
coopèrent avec l’aide de l’enseignante qui questionne. Ils s’appuient sur des photos
Le langage
et des papillons réels.
La dictée à l’adulte proprement dite commence dans la deuxième partie de la
séance.
Les élèves proposent des phrases acceptables qui sont ou non validées par
l’enseignante : « Les papillons ont une trompe pour boire et manger / les papillons
ont des ailes pour voler ».
Pour un message plus complexe, l’enseignante avance par étapes et soit, fait
compléter (« sur les ailes »), soit propose la formulation écrite correspondant à la
norme écrite (« ne…pas »). Ainsi une première formulation « Ils ont des points noirs
pour que les prédateurs les mangent pas » devient « Ils ont des points noirs sur les
ailes pour que les prédateurs ne les mangent pas ».
Regarder aussi la vidéo Repérer l’alternance entre les propositions des élèves les discussions collectives
pour autour de reformulations et les moments de relecture.
Lien

Lien : II- 4. L’oral – « L’histoire d’un épouvantail »
Durée : 6 mn 15
Niveau : PS
Organisation : atelier de 4 élèves
Rédiger un récit déjà connu, Le vent m’a pris pour le restituer à une autre classe.
Objectifs Prendre conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à
écrire.
• Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement
• S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour
Références au se faire mieux comprendre.
programme 2015 • Pratiquer divers usages du langage oral : raconter.
• Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas
comme on parle.
La séance a été précédée de plusieurs lectures de l’album Le vent m’a pris (Rascal,
Contenu édition Pastel). La séance commence par un travail autour de l’enjeu technique de
la production écrite : « Vous allez me dicter le texte ; moi, je vais écrire ».
langage, mettant en œuvre le langage narratif.
• Interventions explicites de l’enseignante sur le langage : elle propose l’enjeu
langagier tout en l’écrivant : « Livret pour raconter l’histoire d’un épouvantail ».
L’enseignante gère ensuite trois types de phénomènes :
• de cohérence sémantique :
Le langage M : C’est le début de l’histoire. Il faudra leur dire que c’est l’histoire d’un
épouvantail.
E : Le vent m’a pris, on comprend rien.
• de cohésion (usage de connecteurs de temps, « tout d’un coup », de
l’espace de la feuille, « Je n’ai plus de place, je reviens à la ligne).
• de syntaxe écrite (« Tout d’un coup, le vent souffle fort, la phrase est
terminée »).
Comprendre qu’il ne s’agit pas d’écrire une suite de phrases, la première puis une
autre ; un texte n’est pas une suite de phrases. Il s’agit d’écrire la phrase qui suit
une autre phrase en interrogeant les élèves sur le pourquoi de cet enchaînement :
« Que doit-on rajouter maintenant ? » ; « est-ce qu’ils vont comprendre ? » ;
Regarder aussi la vidéo
« avons-nous fini cette partie du texte ? ». Ces petites questions mettent en avant
pour
le fait que les phrases sont liées entre elles par des phénomènes sémantiques
de cohérence (il faut faire comprendre que le vent va déshabiller l’épouvantail) et
des phénomènes de connexion, de cohésion (L’épouvantail est surpris, donc on va
commencer la phrase en écrivant « Tout à coup »).
Lien

Lien : II- 4. Liens oral-écrit – Le compte rendu quotidien
Durée : 13’37
Niveau : GS
Organisation : Groupe de 12 élèves
Se remémorer les activités du jour.
Objectifs Faire un compte rendu, par dictée à l’adulte, pour l’information des parents.
Travailler l’articulation entre ce qui est dit et écrit.
• Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant
comprendre.
• S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se
Références au faire mieux comprendre.
programme 2015 • Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase
écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.
• Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas comme on
parle.
De façon ritualisée, l’enseignante demande souvent aux élèves, en fin de journée, de
récapituler, avec son aide, les activités effectuées. Les enjeux sont connus : informer
les parents car l’affiche est placée dans le couloir pour que les parents en prennent
connaissance. La forme textuelle est fixée : après la date, se trouve systématiquement
Contenu
la mention « Aujourd’hui », suivie d’une liste présentée de manière verticale (formalisée
par des tirets) reprenant les éléments à consigner. L’enseignante aide les enfants à se
remémorer les activités menées, elle écrit sous leur dictée et leur propose à la fin de
retrouver un certain nombre de mots de l’affiche. Cette séance est située en fin d’année.
• Les objectifs portent essentiellement sur l’écrit, grâce à un dispositif facilitant. En
effet, la tâche d’écriture est simple, facile à cerner car ritualisée : les activités à
évoquer se déroulent suivant un plan chronologique, sous la forme d’une liste ; elles
sont fraîches dans la mémoire et leur remémoration est facilitée par la présence des
objets fabriqués ou des fiches. Le contenu étant nettement cadré, l’attention des
enfants porte de façon quasi exclusive sur la production même de l’écrit.
• La séance est tournée en fin d’année et les enfants pratiquent l’exercice avec une
certaine aisance. Ils sont très au clair sur la tâche à accomplir et procèdent d’eux-
mêmes à certains petits ajustements nécessités par le passage de l’oral à l’écrit : le
on oral devient un nous écrit, par exemple. Le rythme de la dictée qui doit s’ajuster sur
le temps de l’écriture est rappelé à plusieurs reprises.
• Les demandes de précisions lexicales sont comprises par les enfants car les
Le langage
informations à donner doivent être exactes : le verbe lire est remplacé par écouter,
musique par danse faire par fabriquer, écrire et peindre…
• Les nombreuses lectures et relectures, avec le suivi du doigt, permettent aux élèves
de retrouver la transcription de l’oral en mots.
• L’enseignante demande, à la fin, de retrouver quelques mots dans l’affiche. Cette
tâche plaît beaucoup aux élèves et se déroule dans un climat d’émulation et de jeu.
Les mots sont très bien choisis car ils sont répétés plusieurs fois (comme petit avec
la variante minuscule/majuscule) ou écrits par les élèves lors de l’atelier d’écriture du
jour (comme planète ou prince). Noter aussi les commentaires sur la différence entre
prince et pour. Il y a ici une mise en cohérence des activités menées dans la journée
et du récapitulatif final, avec un travail portant sur la reconnaissance des mots et le
rebrassage des savoirs.
• Le rituel de la date se trouve ici chargé de sens. Ecrite dès le matin sur l’affiche par un
enfant, la date trouve ici sa justification : il s’agit bien d’un repère temporel placé sur
l’affiche du jour.
• Le nombre d’enfants est évolutif : très réduit en début d’année (3 à 4), il est
augmenté au fur et à mesure et en fonction de l’écrit à produire. Ils sont une douzaine
dans cette séance de fin d’année mais interviennent tous, avec une fréquence
Regarder aussi la
correcte.
vidéo pour
• Ce petit dispositif du CR quotidien, sur un temps relativement court permet de fixer
dans la mémoire les événements du jour. Le programme de 2015 insiste sur les
nécessaires activités de remémoration (2.4. Apprendre en se remémorant et en
mémorisant). D’autant que les parents, après lecture de l’affiche, peuvent interroger
les enfants sur ce qu’ils ont fait dans la journée, créant ainsi une autre reprise
productive des activités du jour.
Consulter la section 4 de la partie II Liens oral-écrit qui porte sur la dictée à l’adulte et les
Lien
quatre autres vidéos portant sur cette activité.


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Partie II - Lien oral-écrit -

Retrouvez eduscol sur :

1. L’oral - l’écrit : un continuum de pratiques entre deux codes distincts 5

1.1. Les conditions d’énonciation 5

1.2. La dimension linguistique 6

1.3. Une continuité entre les deux codes 7

2. S’approprier le langage et prendre la langue comme objet 8

2.1. Le vocabulaire et la syntaxe 8

2.2. L’acquisition et le développement de la conscience phonologique 9

4. Un dispositif : la dictée à l’adulte 11

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

1. L’oral - l’écrit : un continuum de pratiques

1.1. Les conditions d’énonciation

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

• des réductions au plan phonétique (y a d’ la compote pour il y a de la compote) ;

De plus, l’oral accepte :

Parce que c’était le

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

1.3. Une continuité entre les deux codes

En fait, l’école maternelle vise :

• la flexibilité des emplois, le déploiement de plusieurs registres d’oraux en fonction des

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

2.1. Le vocabulaire et la syntaxe

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

2.2. L’acquisition et le développement de la conscience phonologique

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Le développement de la conscience phonologique joue un rôle important dans la découverte du code et

« Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

4. Un dispositif : la dictée à l’adulte

Les élèves, peu à peu,

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Partie II. 1 – Lien oral-écrit

Retrouvez eduscol sur :

Parler Langage mis en œuvre Vocabulaire et syntaxe mobilisés

Désigner les actions motrices, les postures et les

• les causes de… « La poutre était trop haute alors

Situer dans le temps les actions, les évolutions :

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Parler pour Langage mis en œuvre Vocabulaire et

L’appui sur des traces (matériel ou productions), des maquettes,

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Utilisation non ambiguë des

Utilisation des comparatifs

Parler pour Langage mis en œuvre Vocabulaire et syntaxe mobilisés

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Dégagement des concepts, comme celui de

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Prévoir des procédures d’actions,

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Parler pour Langage mis en œuvre Vocabulaire et syntaxe mobilisés

Caractériser des voix, des sons, des tempos,

Expression de ses propres sensations devant

Représenter Dessiner et ou peindre… • à la manière de.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

1. L’oral - l’écrit : un continuum de pratiques entre deux codes distincts 5

1.1. Les conditions d’énonciation 5

1.2. La dimension linguistique 6

1.3. Une continuité entre les deux codes 7

2. S’approprier le langage et prendre la langue comme objet 8

2.1. Le vocabulaire et la syntaxe 8

2.2. L’acquisition et le développement de la conscience phonologique 9

4. Un dispositif : la dictée à l’adulte 11

• les causes de… « La poutre était trop haute alors

1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe 3

1.1. L’acquisition des noms et des verbes 3

1.2. Les classes grammaticales 4

2.1. Les mots à apprendre 6

2.2. Des principes didactiques 8

2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines disciplinaires 8

2.4. Les relations entre les mots 10

3.1 Une mémoire en plusieurs modules 14

3.2 Un processus de mémorisation en trois temps 15

3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation 16

4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe 21

2. Travaux d’Elisabeth Bates et Virginia Marchman, 1994.