Autocorrection Didactique

Préparation au Daefle à distance
ÉLÉMENTS DE DIDACTIQUE
ET MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE DU FLE
autocorrection
Préparation au Daefle à distance
Anna Mubanga Beya
ÉLÉMENTS DE DIDACTIQUE
ET MÉTHODOLOGIE
GÉNÉRALE DU FLE
AUTOCORRECTION
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par le CNED avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
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Sommaire
Partie 1
Préalables.............................................................................................................................. 5
Séquence 1 C
oncepts de base et positionnement du Fle
sur le marché international des langues................................................................... 5
Séquence 2 L es principaux textes de référence en didactique du Fle :

du Français fondamental au CECR............................................................................ 6
Partie 2
Évolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire............... 9
Séquence 3 De l’enseignement traditionnel à la méthode directe................................................ 9
Séquence 4 Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV...................................................... 12
Séquence 5 Les apports des approches communicatives I.......................................................... 15
Séquence 6 Les apports des approches communicatives II......................................................... 17
Séquence 7 Les apports des approches communicatives III........................................................ 20
Partie 3
Le CECR et l’approche actionnelle............................................................................... 23
Séquence 8 Articulation des contenus et premier aperçu de l’échelle de niveaux....................... 23
Séquence 9 L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence................................................ 24
Séquence 10 L a perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications

en classe de Fle................................................................................................... 26
Séquence 11 Le CECR et les manuels de Fle.............................................................................. 28
Partie 4
La classe de langue aujourd’hui, ses contextes et ses acteurs........................... 31
Séquence 12 Rôle du français : du français langue maternelle
au français sur objectifs spécifiques..................................................................... 31
Séquence 13 Contextes institutionnels et réseaux du Fle........................................................... 33
Séquence 14 Profils de publics, orientation d’apprenants et besoins

en formation d’un enseignant de Fle.................................................................... 37
Partie 5
La démarche de cours en approche actionnelle : pédagogie de projet........... 41
Séquence 15 Pédagogie de projet I : origines et démarche........................................................ 41
Séquence 16 Pédagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre,

pilotage et pièges à éviter .................................................................................. 44
Partie 6
L'articulation d'un projet en séquences didactiques et son adaptation
aux contraintes institutionnelles................................................................................. 47
Séquence 17 Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destinés aux débutants...........
Séquence 18 Approche actionnelle et mise en œuvre de projets à des niveaux plus avancés...... 50
Partie 7
Construction d'une séquence didactique en Fle..................................................... 55
Séquence 19 Typologie de documents et critères de choix......................................................... 55
Séquence 20 Analyse pré-pédagogique..................................................................................... 57
Séquence 21 Définition d’objectifs pour un cours de Fle........................................................... 62
Séquence 22 Activités de réception et consignes pour les réaliser............................................. 65
Séquence 23 Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes.......................... 69
Partie 8
L'approche par compétences et ses spécificités..................................................... 71
Séquence 24 Travailler l’écrit en approche actionnelle I............................................................ 71
Séquence 25 Travailler l’écrit en approche actionnelle II........................................................... 79
Séquence 26 Travailler l’oral en approche actionnelle............................................................... 82
Séquence 27 Techniques de correction en évaluation formative de l’oral et de l’écrit................ 87

Partie 1
Préalables
Séquence 1
Concepts de base et positionnement du Fle
sur le marché international des langues
Exercice 1
A.
« […] Je ne fais par là que reprendre le distinction implicite entre didactique et méthodologie qui me semble
apparaître dans l’usage courant des termes de didacticien et de méthodologue, celui-ci renvoyant à une métho-
dologie particulière, celui-là à l’ensemble du champ didactique : quand on parle d’une « méthodologie », on
précise généralement : « audio-oraliste », « audiovisualiste », etc., alors que le terme de « didactique » se suffit
à lui-même. Globale par définition, la visée de didacticien est donc nécessairement comparatiste et historique
lorsqu’elle se place au niveau des méthodologies. »
B.
« […] Je reprends ci-dessous textuellement, in Puren, C., 1989a, la note 12 où je présente la distinction entre Partie 1
ces deux mots dans ma terminologie : « méthodes » au sens d’ensemble de procédés et techniques visant à Préalables
provoquer chez l’apprenant une attitude ou une activité déterminée : c’est en ce sens que l’on parle en péda-
gogie générale des « méthodes actives » ou encore de la « méthode interrogative ». Alors que les méthodes
sont des constantes de la DLE parce qu’elles visent des objectifs techniques inhérents à tout enseignement / Page 5
apprentissage linguistique (comprendre le sens, saisir des régularités, répéter, imiter, réutiliser…), les métho-
dologies correspondent à des configurations historiques de différentes méthodes choisies, dosées et articulées
entre elles en fonction d’autres éléments susceptibles de fortes variations dans le temps tels que les objectifs
généraux, les objectifs spécifiques […], les théories de références […], ainsi que les situations d’enseignement
/ apprentissage. »
Exercice 2
Pas de corrigé.
Exercice 3
Pas de corrigé.
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Séquence 2
Les principaux textes de référence

en didactique du Fle : du Français
fondamental au CECR
Exercice 1
Recherche A abouti à la Date de la
Menée Commandée par Auteurs
sur publication de publication
Français au début Le ministère français L’élaboration 1956 Georges Gougenheim,
fondamental des années 50 de l’Éducation du français René Michéa, Paul Rivenc
nationale (suite aux élémentaire * et Aurélien Sauvageot
préoccupations
de l’UNESCO)
Un niveau- au début Le Conseil de l’Europe Un niveau-seuil 1976 Daniel Coste, Janine

seuil des années 70 Courtillon, Victor Ferenczi,
Michel Martins-Baltar, Eliane
Papo, Eddy Roulet
CECR durant Le Conseil de l’Europe Cadre européen 2001 Conseil de la
les années 90 commun de coopération culturelle :
référence pour Comité de l’éducation
les langues : « Apprentissage des langues
apprendre, et citoyenneté en Europe »
enseigner évaluer. (traduction en français :
Partie 1 Simonne Lieutaud)
Préalables
* 
Cette recherche a nourri l’élaboration du Français Fondamental premier degré en 1959 et du Français
Fondamental second degré en 1974.
Page 6
Exercice 2
Français fondamental 1 Un niveau-seuil 2 CECR 3
« [il a été réalisé] sous l’égide de « Mettre au point un système « Le CECR offre une base
l’Education Nationale et à partir d’unités capitalisables pour commune pour l’élaboration
des préoccupations de l’UNESCO. l’apprentissage des langues de programmes de langues
Ce projet a été mis en place pour vivantes par les adultes en vivantes, de référentiels,
faire face essentiellement à trois Europe. » d’examens, de manuels, etc. Il
problèmes politiques de la France décrit aussi complètement que
au lendemain de la Seconde possible ce que les apprenants
Guerre mondiale : reconquérir d’une langue doivent apprendre
un certain attrait à l’étranger afin de l’utiliser dans le but de
en diffusant une langue aisée à communiquer ; il énumère
Objectifs de
acquérir, répandre cette langue également les connaissances et les
la publication dans les territoires d’outre-mer et habiletés qu’ils doivent acquérir
remédier ainsi aux insuffisances de afin d’avoir un comportement
la scolarisation dans ces colonies langagier efficace. La description
et, enfin, l’enseigner à une englobe aussi le contexte culturel
nouvelle vague d’immigrants afin qui soutient la langue. Enfin,
de favoriser leur intégration. » Le CECR définit les niveaux de
compétence qui permettent de
mesurer le progrès de l’apprenant
à chaque étape de l’apprentissage
et à tout moment de la vie. »
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[auteurs de manuels, institutions « aider les planificateurs « Le CECR est conçu pour que
scolaires et autres organismes et les administrateurs de soient surmontées les difficultés
enseignant le français]* l’enseignement, les enseignants de communication rencontrées
et les apprenants — bref, tous par les professionnels des langues
ceux qu’intéresse l’apprentissage vivantes et qui proviennent de
des langues — en leur fournissant la différence entre les systèmes
des outils conceptuels dont ils ont éducatifs. Le CECR donne des
besoin pour prendre des décisions outils aux administratifs, aux
Utilisateurs rationnelles et raisonnables, qui concepteurs de programmes, aux
aient quelque effet sur le processus enseignants, à leurs formateurs,
d’apprentissage des langues. » aux jurys d’examens, etc. pour
réfléchir à leur pratique habituelle
afin de situer et de coordonner
leurs efforts et de garantir qu’ils
répondent aux besoins réels
des apprenants dont ils ont la
charge. »
« [il] porte uniquement sur la « cinq domaines sont ici « – le domaine personnel, qui
langue parlée ;…[il différencie] distingués, considérés chacun sous est celui de la vie privée du
le français de l’oral de celui de l’angle des relations […] sujet, centré sur le foyer, la
l’écrit » – les relations familiales ; famille et les amis et dans
«…15 centres d’intérêts – les relations professionnelles ; lequel il s’engage également
dénombrés par les membres de la dans des activités proprement
– les relations grégaires ;
commission : individuelles […] ;
– les relations commerçantes et
[…] les aliments et les boissons civiles ; – le domaine public, qui est
Domaines des repas, les parties du corps, les celui où le sujet est engagé,
– la fréquentation des médias. »
couverts vêtements, la maison, les meubles comme tout citoyen, ou comme
de la maison, la vaisselle, les membre d’un organisme, dans
ustensiles de cuisine, l’école […], des transactions diverses pour
la ville, le village,… » des buts différents ;
– le domaine professionnel dans
lequel le sujet est engagé dans Partie 1
son métier ou sa profession ; Préalables
– le domaine éducationnel … ».
Page 7
* Ce passage est notre interprétation des éléments fournis par la publication citée ci-dessus.
1. source des extraits : Cuq (J-P.), GrucaI (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG,
coll. FLE, 2003, objectifs de la publication : p. 190, utilisateurs : p. 190-191 (d’après les éléments fournis),
domaines couverts : p. 191-192.
2. source des extraits : Coste (D.) Courtillon (J.), Ferenczi (V.), Martins-Baltar (M.), Papo (E.), Roulet (E.), Un
niveau-seuil, Conseil de l’Europe, Hatier, 1976, objectifs de la publication : p. V, utilisateurs : p. III, domaines
couverts : p. 53.
3. source des extraits : traduction en français : Lieutaud (S.), Cadre européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Didier, 2001, objectifs de la publication : p. 9,
utilisateurs : p. 9, domaines couverts : p. 41.
Exercice 3
Extrait d’une publication inspirée du Français
Extrait : A 3 Dessin : n° 3
fondamental
Extrait d’Un niveau-seuil Extrait : C 2 Dessin : n° 2
Extrait d’un référentiel basé sur le CECR Extrait : B 1 Dessin : n° 1
1. Beacco (J.-P.), Bouquet (S.), Porquier (R.), Niveau B2 pour le français (utilisateur/apprenant indépendant). Un
référentiel, Éd. Didier, 2004, p. 329-330.
2. Coste (D.), Courtillon (J.), Ferenczi (V.), Martins-Baltar (M.), Papo (E.), Roulet (E.), Un niveau-seuil, Conseil de
l’Europe, Hatier, version imprimée en 1986, p. 391 (1re édition) : 1976).
3. Gougenheim (G.), Dictionnaire fondamental de la langue française (nouvelle édition revue et argumentée),
Didier, Paris, 1973 (1re édition : 1958), p. 63.
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Partie 2
Évolution des principes
didactiques de référence
à travers l’histoire
Séquence 3
De l’enseignement traditionnel
à la méthode directe
Exercice 1
A. B. Réponses personnelles.
C. Comparez vos raisons aux arguments les plus souvent avancés :
• Comment, sinon, expliquer le vocabulaire aux débutants ?
• Comment, sinon, expliquer les règles de grammaire, surtout à un niveau peu avancé ? Partie 2
• C’est un gain de temps. Évolution des principes
• Cela rassure les élèves… sinon ils partiraient de notre classe. didactiques de référence
• C’est une habitude qui marche…
• Je n’ai pas appris d’autres moyens.
Page 9
Exercice 2
Voici quelques exemples pour confirmer votre recherche.
1. Le professeur montre un objet et dit : « c’est un banc »
un élève et dit : « c’est un garçon »
Le professeur établit directement une relation entre le son (mot

directe prononcé) et l’objet ou la personne visible dans la classe. Il exploite
l’univers de la classe.
Méthode
orale Le professeur « dit » le mot
L’élève devine la relation de sens entre le mot prononcé et la chose
intuitive
réelle ou entre le mot prononcé et la personne réelle de la classe
2. Le professeur demande à l’élève de dire ce qu’est l’objet

ce qu’il fait
Le professeur demande à l’élève d’imiter ce qu’il vient de dire
de répéter  ce qu’il vient de faire
L’élève répond oralement à la question posée
imite ce qui vient d’être fait
répète ce qu’il vient d’entendre
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interrogative
active
Méthode
imitative
répétitive
Toutes ces techniques permettent de ne pas passer par la langue maternelle, de stimuler
directement l’élève en langue étrangère orale.
Exercice 3
A.
1. Organisation générale du manuel
Les contenus sont repartis en 2 degrés et découpés en 65 leçons.
Le 1er degré est organisé en 2 parties. La première réunit d’abord les 14 « leçons de
base » centrées sur l’apprenant et l’univers de la classe (exemples des contenus proposés
en GRAMMAIRE : c’est, ce sont, je suis, j’ai, les adjectifs qualificatifs, les articles définis et
indéfinis, les adjectifs possessifs… ; en LEXIQUE : les matières des objets, le corps, l’heure,
le jour, le mois l’année, les saisons etc.). La deuxième partie du 1er degré, intitulée « Au
Canada, avec la famille Vincent », propose 9 leçons où l’élève rentre dans l’univers des
personnages dont les péripéties constitueront le fil conducteur du manuel.
Le 2e degré regroupe 40 leçons sous un titre général « La famille Vincent en France » et
fait évoluer les personnages introduits précédemment sur le terrain de l’Hexagone. C’est
Partie 2 à travers les personnes et les lieux fréquentés par la famille Vincent (d’abord et surtout à
Évolution des principes Paris, puis en province) que l’élève découvre l’univers français de l’époque.
à travers l’histoire 2. Ce qui détermine chaque leçon
Pour chaque leçon, la table des matières annonce un point grammatical (ou deux maxi-
Page 10 mum) à travailler et un thème lexico-culturel. En ce qui concerne la grammaire et le
vocabulaire, on essaie d’aller du « facile » au « difficile » ou « compliqué », du concret,
connu ou particulier vers l’abstrait, l’inconnu, l’éloigné, le général.
3. Hypothèse concernant le fondement de la progression de ce manuel
D’après l’organisation de cette table des matières, on peut conclure que la progression
du manuel est strictement grammaticale (dédiée ici principalement à la morphologie
et à quelques rudiments de syntaxe). Les seuls points grammaticaux y apparaissent en
caractères gras. Les thèmes et les lieux proposés ne sont là que pour accompagner la
grammaire et servent de prétexte pour introduire du vocabulaire que l’élève devra assi-
miler en parallèle.
B.
1. Tableau de grammaire
La leçon commence par ce tableau de grammaire. Il s’agit d’une approche dite normative
ou traditionnelle de la grammaire. La règle est donnée, puis illustrée par un exemple.
Le métalangage grammatical est abondant mais l’explication est donnée en langue
étrangère.
2. Illustrations (page de gauche)
La première image est situationnelle (image ancrage), la seconde illustre certains mots
du vocabulaire (ici les composants du menu : boissons et plats), et permet de ne plus
passer par la langue maternelle de l’élève (image relais).
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3. Texte de la leçon
a) Il met en contexte et en situation la règle de grammaire. Il présente un ou plusieurs
thèmes avec un contenu immodéré de vocabulaire. Ce texte est un récit au présent
dans lequel prédomine la description. On décrit ce que les gens sont ou font. Deux
ou trois phrases de dialogue y sont insérées.
b) La situation et les personnages appartiennent à un milieu bourgeois aisé, très sté-
réotypé. Les femmes d’un côté, les hommes de l’autre (cf. dessin), chacun ayant un
rôle précis : les femmes boivent du thé, les hommes fument et boivent de l’alcool.
Cette famille habite un quartier chic de Paris, l’avenue de l’Opéra et a, encore à
cette époque, une « bonne ». La gastronomie française y est bien sûr dignement
représentée (cf. menu proposant : potage en entrée, poisson, viande, légumes,
salade, fromages et dessert !), même dans un repas familial. Et comble du chic,
leurs amis viennent du Canada !
4. Conversation
Elle sert à vérifier la compréhension du texte. On y parle sur le texte. L’étudiant va
rechercher dans le texte des éléments de réponses. Une seule question s’adresse direc-
tement à lui : « Buvez-vous du thé ? ». Cela suggère-t-il à l’enseignant de passer de la
situation du livre aux situations vécues des élèves pour les impliquer et leur faire réem-
ployer certains mots de vocabulaire ? Ceci reste une hypothèse car aucun élément de la
leçon ne permet de confirmer cette idée.
5. Exercices
a) L’objectif des 3 premiers exercices est d’appliquer ou de réemployer la règle de
grammaire de la leçon. Ils se basent sur les unités « mot » et « phrase ». C’est une
« grammaire du mot » dans la phrase. Si l’on regarde les 7 exercices de ce point de
Partie 2
vue, l’on constate que : les exercices 4 et 7 font travailler le mot dans une phrase, Évolution des principes
hors contexte ; les exercices 1, 2, 3 et 5 font travailler le mot dans la phrase et la didactiques de référence
phrase dans une séquence de texte (même si ce dernier garde un caractère très à travers l’histoire
artificiel). On perçoit aussi une répétitivité destinée à faire mémoriser.
b) Les consignes utilisent un métalangage grammatical parfois difficile pour des Page 11
apprenants encore relativement débutants : « mettez les adjectifs suivants au com-
paratif féminin dans une phrase ». Les termes peuvent être parfois plus complexes
que l’exercice lui-même. Les étudiants doivent donc être bien familiarisés avec
un métalangage grammatical (qu’ils ne possèdent pas toujours dans leur langue
maternelle) pour pouvoir travailler sur des exemples concrets.
C.
Le contenu grammatical est présenté d’entrée de jeu, sous forme d’un tableau. La règle
est donnée/expliquée par l’enseignant et appuyée sur des exemples. On la qualifie de
GRAMMAIRE EXPLICITE car rendue visible, apparente. Une fois le travail sur le texte de la
leçon terminé, les élèves seront invités à faire les exercices ou au moins certains d’entre
eux. Ils vont donc appliquer la règle sur des exemples concrets. Ce principe où il est ques-
tion d’aller de la règle vers un exemple d’utilisation, donc du général au particulier, de
l’abstrait vers le concret nous permet de dire qu’il s’agit ici de GRAMMAIRE DÉDUCTIVE.
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Séquence 4
Nouveauté et limites de la méthodologie
SGAV
Exercice 1
Recherche(s) en linguistique Technologies Théories d’apprentissage
la linguistique Projecteur le behaviorisme

structurale +
films fixes
+
l’enquête sur le Magnétophone

Français fondamental +
Bandes magnétiques
Partie 2
à travers l’histoire laboratoire
des langues
Page 12
Quelle langue Comment

apprendre ? apprendre ?
structures les
en associant par stimulus-réponse-
plus fréquentes
son et images renforcement
+
généralisation
en écoutant, en
en « langue référentielle » imitant, en répétant...
(standardisée)
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Exercice 2
Analyse du document 9
1. Partie A
Texte de la leçon – Il s’agit d’un court dialogue. Chaque réplique est surmontée de sa
prononciation en code phonétique et de la ligne intonative, ce qui confirme la priorité
donnée à l’oral. Notons aussi une quantité très réduite de vocabulaire et le caractère
« neutre », standardisé de la langue, traces des exigences du Français fondamental.
Images – Elles sont nombreuses et codées, rappellent le principe de bande dessinée.
Chacune inclut un cercle qui met en valeur soit un signe (?) soit une autre image, un peu
comme les bulles de la BD.
Rapport images / texte – Chaque image correspond à une réplique du dialogue, l’illustre,
l’explique, la met en évidence, on fait le maximum pour éviter de passer par la traduc-
tion.
Dans le manuel, le texte correspond à ce que l’élève entend (audio) et les images corres-
pondent à celles du film fixe, qu’il voit projetées (visuel). La méthodologie SGAV préco-
nisait de ne pas faire ouvrir le livre durant la phase 1 du cours. Une image est projetée
sur un écran ou sur le mur, pendant que la bande magnétique fait entendre la réplique
qui lui est associée.
2. Partie D
Cette présentation est très différente. Ici, tout est mis en tableaux, schématisé. Cela fait
ressortir les différents éléments constitutifs des structures travaillées, sur le plan syn-
tagmatique (succession d’éléments à l’horizontale) et paradigmatique (possibilités de
substitution à la verticale). De plus, la consigne a disparu et aucun terme grammatical
Partie 2
(métalinguistique) n’y est présent. Dans la réalité, les consignes, réduites au minimum Évolution des principes
et dépourvues de métalangage grammatical, existent, mais uniquement sur la bande didactiques de référence
son. N’oublions pas qu’il s’agit d’exercices oraux à réaliser au laboratoire des langues, à travers l’histoire
très souvent en 3 étapes. Voilà un exemple de ces consignes : a. Écoutez l’exemple …….,
b. Répétez ……, c. Transformez / Répondez (selon le cas) .…….. Page 13
3. Apprentissage de la grammaire
Le traitement de la grammaire, au vu de ce que présente le manuel, paraît très différent.
Il n’y a pas ici de règle présentée de manière explicite comme c’était le cas dans la leçon
de « Mauger Bleu » (document 7). Pas de métalangage grammatical dans les consignes
des exercices structuraux non plus. En effet, la grammaire n’est ici ni rendue visible, ni
donnée d’avance et encore moins explicitée par le professeur. Il s’agit de GRAMMAIRE
IMPLICITe. En réalité, elle existe bel et bien, mais uniquement sous formes d’exemples
schématisés des exercices structuraux. Il appartient à l’étudiant, au laboratoire, de
généraliser et donc d’induire un principe de fonctionnement de telle ou telle structure
à partir des exemples concrets qu’il entend, imite ou produit en transformant ou en
répondant. Ce principe n’est pas censé être explicité mais intégré à force de répétitions,
afin de créer un réflexe de comportement linguistique correct. Ce procédé qui incite
l’apprenant à aller de l’exemple d’utilisation vers la règle de fonctionnement, donc du
particulier au général, ou du concret vers l’abstrait, permet de dire qu’il s’agit ici de
GRAMMAIRE INDUCTIVE.
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4. Disposition de la classe
Écran ou mur de projection
 
 
 
 
 
(b) (a)
professeur
élève (a) magnétophone (b) projecteur
Cette géographie, très novatrice par rapport aux classes d’avant, disposées en rangs,
permet aux élèves de se voir et de pouvoir, éventuellement, se parler. Elle leur permet
de « jouer » le dialogue au milieu de la salle et correspond à un espace favorable à la
communication, où les échanges ne seraient plus uniquement : P  E P  E P  E ….
Partie 2 Malheureusement, en mettant l’accent principalement sur la répétition et l’imitation, la
Évolution des principes méthodologie audiovisuelle n’a pas vraiment su tirer profit de cette opportunité.
Exercice 3
Page 14
1. L a critique qui porte sur un aspect non évoqué précédemment dans la séquence du
module concerne le contenu socioculturel véhiculé par les manuels AV, jugé par l’au-
teur très pauvre et, de ce fait, ne permettant pas à l’apprenant de percevoir la société
française dans sa complexité.
2. Les manuels cités pour illustrer l’évolution de la méthodologie audiovisuelle sont :
– De Vive Voix, publié en 1972 ;
– C’est le Printemps, sorti en 1976.
3. Les caractéristiques des manuels AV, 2e génération.
a. Les principes de référence AV qu’ils gardent :
– priorité à l’oral ;
– utilisation du film fixe ;
– dialogues comme point de départ de la leçon ;
– exercices systématiques
b. Les principaux aspects fortement critiqués qu’ils corrigent :
– la passivité : ils essaient de rendre les élèves plus actifs en proposant des procédures
plus diversifiées dans lesquelles ils se trouvent impliqués, notamment des activités
consacrées à la réflexion sur les contenus d’apprentissage (cf. conceptualisation) ;
– la démotivation : en introduisant des documents plus variés, plus adaptés aux pré-
occupations du public adulte et présentant des échantillons du français plus proches
de la réalité ;
– la pauvreté du contenu socioculturel : en diversifiant les personnages, en introdui-
sant des documents semi-authentiques (= textes fabriqués mais ressemblant à des
écrits authentiques), en travaillant plusieurs variétés (registres) du français parlé.
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Séquence 5
Les apports des approches communicatives I
Exercice 1
A.
Les composantes de la compétence de communication… 1. 2. 3. 4. 5.

… et leurs définitions d e b a c
B.
Composante
Documents
linguistique discursive sociolinguistique référentielle
11B X X X
11C X X
Le document 11B sollicite à travers différents types de supports les composantes sociolin-
guistique et discursive : identification de la situation et de l’intention du discours dans les
consignes a, b, c. La composante linguistique est également mobilisée dans la consigne d.
Le document 11C illustre une capacité sociolinguistique à maîtriser la rédaction d’une
adresse « à la française ». Ainsi, à travers l’observation des plaques murales, on y découvre Partie 2
les appellations des voies de communication urbaine : avenue, boulevard, rue, place… Évolution des principes
et le code écrit du découpage de la capitale française en arrondissements. S’ajouterait à didactiques de référence
cela la composante référentielle si l’on s’intéressait à l’origine du nom des rues… à travers l’histoire
Il ressort du tableau rempli que la compétence de communication suppose le plus fré-

quemment la mise en action de plusieurs de ses composantes et qu’il y a lieu de les Page 15
développer en classe à partir des supports appropriés.
Exercice 2
Actes de parole Énoncé

A) donner un conseil à quelqu'un n° 3, 5, 8, 11
B) donner un ordre à quelqu'un n° 1, 4, 7, 10, 12
C) remercier quelqu'un n° 2, 6, 9, 13
Il ressort de cet exercice qu’un même acte de parole peut se réaliser à travers plusieurs
énoncés. Un locuteur natif a bien des énoncés à sa disposition pour donner, par exemple,
un conseil. Mais en classe de langue, on travaillera d’abord cet acte de parole dans ses
réalisations les plus simples : « Prenez donc deux jours de repos » ou « Deux jours de
repos, c’est indispensable ». Progressivement, on élargira l’éventail des possibilités en
retravaillant le même acte de parole, à un niveau plus avancé, avec des énoncés tels que :
« Il vaut mieux que vous vous reposiez deux jours » ou « Vous devriez vous reposer deux
jours ». En termes grammaticaux, on abordera le conseil lors de l’étude de l’indicatif
présent et de l’impératif et on le reprendra en voyant le conditionnel et le subjonctif.
Ces reprises successives s’intègrent dans une progression en spirale, caractéristique de
l’approche communicative.
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Exercice 3
1. L es dix premières répliques reposent sur un malentendu. Antoine ne comprend ni
l’énervement, ni les reproches d’Émilie.
2. « Mais qu’est-ce tu fais ? » signifie « Explique-moi pourquoi tu n’es pas là, devant le
cinéma ». « Que t’arrive-t-il donc ? » cette demande implicite n’est d’ailleurs pas com-
prise par Antoine, qui répond à la seule question explicite en décrivant ce qu’il est en
train de faire.
3. La question d’Émilie, « C’est quel jour aujourd’hui ? », voudrait provoquer la réaction
d’Antoine. Elle espère qu’il va, tout à coup, se souvenir de leur rendez-vous.
4. Découpage en actes de parole avec indication de principaux échecs de communication.
Dialogue = enchaînement d'énoncés qui réalisent les Actes de parole = fonctions langagières
différents actes de paroles correspondantes
E : Allô, Antoine ? 1. prendre contact
Tu es encore à la maison ? 2. s’étonner, objecter
A : Oui, évidemment ! 3. acquiescer
Pourquoi ? 4. demander un éclaircissement
E : Mais qu’est-ce que tu fais ? 5. demander une explication
A : Rien, je suis en train de lire. 6. informer sur ce qu’on fait
E : Eh bien moi, je t’attends depuis 20 minutes. 7. faire un reproche (ici : en insistant sur ce qu’on fait)
-- [tentative suivie d’un échec]
A : Tu m’attends ? 8. exprimer sa surprise
Partie 2 Et où ça ? 9. demander une précision sur le lieu
didactiques de référence E : Devant le cinéma, et ça fait 20 minutes. 10. t enter de rappeler le rendez-vous pris
à travers l’histoire (en précisant le lieu et en insistant sur l’attente)
A : Le cinéma ? Quelle idée ! 11. exprimer sa surprise
Page 16
Quel cinéma ? 12. demander une précision
E : C’est quel jour aujourd’hui ? 13. essayer de nouveau de rappeler le rendez-vous
pris (en questionnant sur la date)
A : Ben… lundi. 14. indiquer le jour
E : Mais non, pas du tout, 15. rectifier, dissiper le malentendu
c’est mardi et on va au cinéma ! rappeler le rendez-vous
-- [explicitation suivie d’un succès]
A : Oh ! Excuse-moi, Émilie, 16. s’excuser
j’ai complètement oublié. 17. donner une explication
Eh ben, viens ici ! 18. inviter (pour tenter de se faire pardonner)
E : Ah non, pas question ! 19. refuser
J’y vais sans toi ! 20. faire part d’une décision
8 1FD1 TC PA 00

Séquence 6
Les apports des approches communicatives II
Exercice 1
A.
Brève synthèse de l’extrait présenté dans le document 14A
Il en ressort que l’on parlera dorénavant de plusieurs catégories d’objectifs, définis en
fonction des besoins des apprenants désireux d’arriver à la CAPACITÉ D’AGIR (à commu-
niquer donc) EN CONTEXTE (situation). Cette capacité requiert la maîtrise des emplois
privés et sociaux du langage (ce que recouvre en partie la compétence fonctionnelle)
ainsi que des indications concernant les codes sociaux les déterminant. L’étude des
formes linguistiques s’avère indispensable mais sera programmée désormais, avant tout
en fonction de la progression fonctionnelle pour que le formel, le linguistique, constitue
une aide à l’acquisition d’une réelle compétence de communication et non un but en soi.
À partir de cette synthèse rapide, on peut arriver à une première version de typologie
d’objectifs pour la classe. En voilà une proposition :
TYPOLOGIE D’OBJECTIFS EN APPROCHE COMMUNICATIVE

objectifs fonctionnels (ou communicatifs) :
• formulés en capacités de faire (actes de parole et/ou notions), fonctionnels Partie 2
(formulés en actes de parole) Évolution des principes
objectifs socioculturels à travers l’histoire
• …………………………………
• savoir-faire et être en situation (rituels sociaux en relation avec la situation Page 17
travaillée)
• …………………………………
objectifs linguistiques
• morphosyntaxiques
• …………………………………
• …………………………………
B.
Commençons par un court commentaire de l’organisation de ces deux tables des
matières.
En ce qui concerne Mosaïque 1, les contenus linguistiques annoncés, nous retrou-
vons facilement ceux de type morphosyntaxique dans la rubrique « Grammaire » et
« Conjugaison ». Mais il est aussi aisé de remarquer la présence d’autres catégories
d’éléments linguistiques dans les colonnes « Phonétique » et « Vocabulaire », cette der-
nière étant curieusement classée au côté de la « Civilisation », toutes les deux rangées
sous un intitulé commun « Connaissance de la France ». Il s’agit donc de connaissances
(de savoirs) de type culturels. Mais nous retrouvons aussi, dans la colonne « Civilisation »
des commerces par exemple. Il s’agit dans ce cas concret, de magasins d’alimentation.
8 1FD1 TC PA 00
On peut s’arrêter à la connaissance de différentes catégories de magasins d’alimenta-
tions existantes en France – nous resterons donc au niveau de savoirs. Mais on peut
également imaginer d’aller plus loin en faisant réfléchir les apprenants à la correspon-
dance de ces différentes catégories à celles existant dans leur pays d’origine pour faire
remarquer des différences dans ce domaine. Nous serons alors, d’une certaine manière,
en train de comparer deux univers culturels, non pas pour les mettre en concurrence, ni
pour établir une hiérarchie quelconque, mais pour provoquer une prise de conscience de
cette différence et de rendre l’apprenant ainsi capable de la relativiser. Cela voudra dire
que nous visions en classe, à partir d’un aspect culturel, le développement chez l’appre-
nant de sa réflexion interculturelle.
Dans la table des matières de Fréquences jeunes, les éléments grammaticaux sont éga-
lement présents, sous formes de catégories grammaticales telles que les pronoms per-
sonnels, masculin et féminin ou directement exemplifiés, comme par exemple : c’est, le/
la, être… Ils sont placés après les fonctions langagières : saluer et identifier ou identifier
et présenter. Cet extrait de table des matières ne présente ni contenus phonétiques ni
culturels.
Les observations faites permettent de compléter la typologie d’objectifs présentée plus
haut de la manière suivante : dans la catégorie « objectifs linguistiques », nous pouvons
rajouter, en 2e position, des objectifs lexicaux (de vocabulaire) et, en 3e, des objectifs
phonétiques.
Dans la catégorie « objectifs socioculturels », nous pouvons rajouter les « savoirs », avant
les savoir-faire et l’ « interculturel », en 3e position.
Partie 2 Exercice 2
didactiques de référence Corrigé à titre indicatif.
Objectifs Objectifs Phonétique Situations orales Civilisation Évaluation *
Unité
fonctionnels linguistiques
Page 18
• saluer 1. Observez et Découvrez les • Itinéraire • Le cinéma de • Vérifez vos
• demander découvrez le sons : • intonation ; recommandé : la vie : connaissances.
fonctionnement • amusement – situation 1 : – vous avez • Est-ce que vous
• s'excuser de la langue. le téléphone rendez-vous ?
sonore. avez compris ?
2. Exercices. sonne, – à tout de (Au bureau de
• Itinéraire bis : suite ! réservations de
3. Votre
– situation 2 : • La France au la SNCF)
grammaire :
est-ce que quotidien :
• questions, – le téléphone
1 Rémi est là ?,
affirmations, c'est pratique,
négations ; – situation 3 : il
– calendrier.
• le verbe être est sorti.
au présent ; • Est-ce que vous
• arriver, avez compris ?
écouter, venir (Au bureau des
au présent. réservations
4. Vérifier vos d'une gare
connaissances. SNCF).
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Objectifs Objectifs Phonétique Situations Civilisation Évaluation *
Unité
fonctionnels linguistiques orales
• se saluer ; 1. Observez et Découvrez les • Itinéraire • Le cinéma de • Vérifez vos
• se présenter ; découvrez le sons : • [ ] / [ ] ; recommandé : la vie : connaissances.
fonctionnement • amusement – situation 1 : – rencontre • Est-ce que
• s'adresser à de la langue. rencontre dans le
sonore. vous avez
quelqu'un chez Michel, train Paris-
2. Exercices compris ?
3. Votre grammaire : • Itinéraire bis : Marseile, (Au bureau de
– situation 2 : – c'est la vie ! réservations
- trois manières de
poser une question, il est où ton • La France au de la SNCF)
- c'est, il est, elle est, copain ?, quotidien :
– situation 3 : – le portrait-
2 - les articles,
dans les robot du
- quelques Français
prépositions de lieu, bureaux de
la direction. moyen,
- le verbe avoir au – quelques
présent, • Est-ce que métiers bien
- la conjugaison du vous avez français,
passé composé, compris ? – les
(Interview à professions
- l'impératif.
la télévision des Français.
4. Vérifiez vos de jeunes
connaissances. chanteurs).
* Cette rubrique pourrait regrouper 2 types d’activités (l’une linguistique, l’autre communicative) et constituer
une évaluation continue (formative).
Exercice 3
Partie 2
QUOI APPRENDRE COMMENT APPRENDRE Évolution des principes
Consignes visant l'atteinte des Consignes visant l'atteinte des Consignes en relation avec les didactiques de référence
objectifs communicatifs. objectifs linguistiques. stratégies d'apprentissage. à travers l’histoire
Consignes n° 1, 5, 6, 10, 13, 16 Consignes n° 3, 4, 8, 12, 15, 18 Consignes n° 2, 7, 9, 11, 14, 17 Page 19
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Séquence 7
Les apports des approches communicatives III
Exercice 1
Fiche pédagogique
fiche signalétique
Document support : « Le rendez-vous raté », dialogue entre Émilie et Antoine,
La clé des champs 1, page 122. (h)
Public : adolescents et jeunes adultes (j)
Niveau : environ 90 heures de français (g)
Outils matériels :  magnétophone, tableau, rétroprojecteur, transparents, craies
et feutres de couleur. (k)
Outils cognitifs :  grille à présenter au tableau (cf. les annexes), couleurs pour
souligner ou entourer (c)
Type d’activités :  compréhension, réemploi, production  (e)
Durée :  environ 1h30 (a)
Objectifs de la séquence
Partie 2
• Communicatifs (l)
didactiques de référence – Savoir dissiper un malentendu en cas d’un rendez-vous raté :
à travers l’histoire - demander et donner des explications,
- faire un reproche / s’excuser 1
Page 20 - essayer de se faire pardonner : inviter, proposer
- accepter / refuser une invitation.
• Socioculturels (f)
– 
ponctualité et temps d’attente dans le cas d’un rendez-vous informel2
(contexte français et comparaison avec le fonctionnement dans les pays d’ori-
gine des apprenants) ;
– nécessité de fournir une justification dans le cas où on s’excuse ;
– nécessité de justifier un refus d’invitation (refus poli) ;
– la différence d’engagement entre « proposer » et « inviter ». 3
• Linguistiques
– morphosyntaxiques (B)
- différentes catégories grammaticales acquises auparavant,
- depuis, ça fait… (que…) ;
– lexicaux (I)
- proposer / inviter (vocabulaire au service de ces actes de parole),
- vocabulaire lié à l’expression d’excuses, d’acceptation et de refus ;
– phonétiques (D)
- intonation au service de l’expression de surprise,
- le ton du reproche.
1. En gras, les actes de parole sur lesquels on mettra l’accent durant cette séquence d’apprentissage.
2. On travaillera ici sur l’aspect savoir-faire et être, mais aussi sur l’interculturel, dans la mesure où on invitera
les apprenants à comparer le fonctionnement de ce rituel dans différents pays pour mettre en évidence les
variantes existantes dans différentes cultures.
3. Exemple : proposer d’aller dîner ensemble = on partage l’addition ; inviter à dîner = s’engager à payer.
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Exercice 2
Corrigé à titre indicatif.
u Compréhension finalisée durée : 20 minutes
Deuxième écoute classe divisée en 2 groupes

Consigne au 1 groupe : de A à M, vous écoutez Émilie. Vous allez me dire ce
er
qu’elle essaye de faire pendant cette conversation.

Consigne au 2e groupe : de N à Z, vous écoutez Antoine. Que fait-il ? Comment
réagit-il à ce que dit Émilie ?
Après l’écoute
• Mise en commun en grand groupe
• Remplissage du tableau sous la dictée des apprenants (cf. Annexe 1)
Troisième écoute classe divisée en 2 groupes
(séquentielle : première partie du dialogue, jusqu’à « Ben… lundi »)
Consigne au 2e groupe : écoutez Émilie, que dit-elle pour demander des explica-
tions, pour faire un reproche et pour rappeler le rendez-vous à son ami ?
Consigne au 1er groupe : écoutez Antoine. Que dit-il pour donner des explications ?
Comment exprime-t-il la surprise ?
Après l’écoute :
Partie 2
• Proposer aux apprenants de comparer leurs notes en binômes Évolution des principes
• Mise en commun en grand groupe didactiques de référence
• Remplissage du tableau sous la dictée des apprenants (cf. Annexe 2)
• Une fois le remplissage terminé, proposer aux apprenants d’enrichir le corpus
Page 21
avec d’autres formulations pour cette partie.
Troisième écoute – suite classe divisée en 2 groupes

(écoute séquentielle : seconde partie du dialogue, jusqu’à la fin)
Consigne au 2e groupe : écoutez Émilie. Que dit-elle pour rectifier les choses et puis,
pour refuser la proposition d’Antoine?
Consigne au 1er groupe : écoutez Antoine. Que dit-il pour s’excuser ? Comment
formule-t-il sa proposition ?
Après l’écoute :
• Proposer aux apprenants de comparer leurs notes en binômes
• Mise en commun en grand groupe
• Remplissage du tableau sous la dictée des apprenants (cf. l’Annexe 3)
• Une fois le remplissage terminé, proposer aux apprenants d’enrichir le corpus
avec d’autres formulations pour cette partie.
• Prolonger le travail en proposant aux apprenants d’imaginer qu’Émilie accepte
la proposition d’Antoine et donner aussi quelques formulations possibles pour
la réalisation de cet acte de parole. Compléter la grille (cf. les éléments en gris
dans l’Annexe 3)
À la fin de ce travail, à la demande du groupe classe, faire élucider le vocabulaire
apparu dans la grille pour en assurer la compréhension sémantique.
8 1FD1 TC PA 00
Exercice 3
Réemploi durée totale : 10 minutes
L'extrait du document 19 : B
Production durée totale : environ 40 minutes, correction comprise

L'extrait du document 19 : A
Justifications : Vous avez remarqué que, dans les deux cas, il s’agit de l’oral en contexte. Néanmoins, en
analysant les descriptifs de ces deux étapes de la démarche, on note d’abord une différence de temps qui y est
consacrée. Elément intéressant car révélateur de l’ampleur de ce que l’apprenant doit réaliser. Cette ampleur
est également visible, dans le cas de l’activité de production, à travers le nombre d’étapes à parcourir pour
« satisfaire au contrat ». Et qui dit étapes, dira aussi qu’il s’agit d’ « un tout », ce qui n’est pas le cas en ce qui
concerne le réemploi. En effet, l’ordre des consignes pourrait très bien y être inversé ou presque et on obtiendrait
le même résultat. C’est donc là, la principale différence entre un exercice (dans la démarche analysée, il y en a 3)
et une activité de production.
Partie 2
Page 22
8 1FD1 TC PA 00

Partie 3
Le CECR et l’approche actionnelle
Séquence 8
Articulation des contenus et premier
aperçu de l’échelle de niveaux
Exercice 1
Pas de corrigé.
Exercice 2
Le document 21 sert de point de départ et de corrigé pour cet exercice.
Exercice 3
Corrigé à titre indicatif. Partie 3
Le CECR
et l’approche actionnelle
L'utilisateur peut comprendre, utiliser ou réaliser : Comment ?
C2 pratiquement tout ce qu’il lit ou entend sans effort, très couramment, de façon
précise, en rendant distinctes de fines Page 23
nuances de sens
C1 une grande gamme de textes, des significations implicites longs et exigeants, contenant des
significations implicites, couramment,
sans trop apparemment chercher
ses mots, de façon claire et bien
structurée
B2 le contenu essentiel, un texte, une discussion, une conversation complexes, même techniques dans
sa spécialité, avec un degré de
spontanéité et d’aisance, de façon
claire et détaillée
B1 les points essentiels, des situations, un discours simples et cohérents, quand un
langage clair et standard est utilisé et
s’il s’agit de choses familières
A2 des expressions, des phrases, des tâches, des échanges d’informations fréquemment utilisés,
simples et habituels, en relation avec
des domaines immédiats de priorité
A1 des expressions, des énoncés très simples, familiers et quotidiens,
si l’interlocuteur parle lentement
etdistinctement et se montre
coopératif
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Séquence 9
L’échelle de niveaux : descripteurs par
compétence
Exercice 1
Le document 22 constitue le point de départ et le corrigé de cet exercice.
Exercice 2
A. Analyse de couleurs utilisées dans les descripteurs de niveaux par compétence aide à
identifier 4 principales catégories d’éléments permettant de les différencier :
a. le ROUGE rend compte de l’étendue des textes* par rapport aux niveaux ;
b. le VIOLET met en relief les qualificatifs utilisés de manière récurrente ;
c. le VERT donne, autant que faire se peut, des éléments concernant les sujets traités ;
d. le BLEU indique le degré de maîtrise de l’interaction atteint à tel ou tel niveau par
l’apprenant utilisateur.
*d
ans le sens défini par le CECR, page 15 : « Est défini comme texte toute séquence discursive (orale
ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme
produit ou comme processus, à activité langagière [de compréhension ou de production] au cour de la
réalisation d’une tâche. »
Partie 3
Le CECR B. Au fur et à mesure que l’on déplace le regard sur le grille, de la gauche vers la droite,
et l’approche actionnelle on remarque que du niveau A1 jusqu’au B1, la présence de la couleur verte augmente.
Ceci s’avère tout à fait logique dans la mesure où plus on monte en niveau, plus les
Page 24 sujets traités deviennent nombreux. Cependant, du niveau B1 au C1, on observe le
mouvement inverse et même une disparition complète de la couleur verte en C2. Mais
là encore rien de plus naturel, dans la mesure où plus on monte en niveau de com-
pétence en langue, moins on a besoin de lister, d’exemplifier les sujets (ce qui était
le cas précédemment). Ainsi en B2, il suffira de mentionner des « sujets relativement
familiers » par exemple et en C1, ceux relevant des « relations sociales ou profession-
nelles ». Au niveau C2, les précisions concernant les sujets à traiter deviennent inutiles
car il s’agit là d’un niveau pour lequel l’utilisateur n’a aucune difficulté à comprendre
« le langage oral », peut lire « tout type de textes » ou participe à « toute conversation
ou discussion » etc.
C. Cette fois, on observe une progression constante de la couleur bleue, du niveau A1
jusqu’en C2. En effet, plus le niveau de compétence en langue augmente, plus le
degré de maîtrise de l’interaction avec l’interlocuteur devient important. À ce titre,
vous avez sûrement remarqué qu’au niveau A1 (compétence : « Prendre part à une
conversation »), il y a tout un passage (commençant par : « à condition que l’interlo-
cuteur soit disposer à répéter ou à reformuler… ») concernant l’interaction que nous
avons laissé en caractères gras. Il ne s’agit pas là d’un oubli car nous avons opté pour
faire apparaître en bleu uniquement ce que l’apprenant utilisateur était réellement
capable de faire en interaction.
8 1FD1 TC PA 00

Exercice 3
Niveaux
A1 et A2 B1 B2 C1 C2
CECR
– décoder l'implicite – savoir pallier ses propres
– apprécier le style manques
Termes
DÉCRIRE RACONTER ARGUMENTER – s'adapter à son – aider son interlocuteur à
CLES
interlocuteur saisir et à mémoriser les
points importants
Partie 3
Le CECR
Page 25
8 1FD1 TC PA 00
Séquence 10
La perspective actionnelle : de la CCL aux
premières applications en classe de Fle
Exercice 1
A.
1. Les différentes composantes de la Compétence à Communiquer Langagièrement :
– compétence pragmatique,
– compétence socioculturelle (ou sociolinguistique),
– compétence linguistique.
2. La compétence pragmatique recouvre :
– la composante discursive (connaissance de différents genre textuels et des
matrices de textes, cohésion et cohérence textuelle) ;
– la composante fonctionnelle (maîtrise de fonctions langagières et donc d’actes de
parole).
B. Cette définition est à la fois plus précise et mieux organisée que, par exemple, celle
de DellHymes (voir séquence 5, page 27) ayant servi de référence pour les approches
communicatives. La principale avancée concerne la définition de la composante prag-
matique, évoquée auparavant (mais le plus souvent séparément) d’une part aux côtés
des actes de parole et de l’autre, à l’occasion d’une réflexion sur l’identification des
Partie 3 différents types de textes appelée, déjà à l’époque, compétence discursive.
Le CECR
Exercice 2
Page 26 De la manière la plus simple, on pourrait définir comme « tâche » une action à accomplir
dans un contexte donné pour parvenir à un résultat attendu. Selon les cas, l’accomplis-
sement de la tâche requiert l’utilisation de stratégies particulières et le traitement de
textes nécessaires (oraux ou écrits, à comprendre et/ou à produire).
Quatre exemples de tâches exploitables dans un cours de Fle :
1. solliciter une autorisation d’absence auprès de son supérieur hiérarchique ;
2. inviter des amis à sa crémaillère par courrier électronique ;
3. présenter son projet de recherche (thèse de doctorat) dans le cadre d’un séminaire
universitaire ;
4. repérer le quai et la voie où arrive le train de l’ami que l’on vient chercher dans
une gare SNCF.
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Exercice 3
A.
a) Le domaine privé. : celui où le sujet reste centré sur le foyer, la famille ou les amis
et dans lequel il s’engage dans des activités individuelles comme, par exemple, lire
pour le plaisir, tenir un journal intime, pratiquer un passe-temps, etc.
b) Le domaine éducationnel : celui dans lequel le sujet est impliqué dans un système
éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution d’enseigne-
ment.
c) Le domaine public : celui où le sujet est engagé comme tout citoyen, ou comme
membre d’un organisme, dans des transactions diverses pour des buts différents.
d) Le domaine professionnel : celui où le sujet est engagé dans son métier ou sa pro-
fession.
B.
Les activités langagières
Objectifs fonctionnels Exemple* Domaine

activités de réception Lire le message électronique d'une(e) ami(e). privé
Activités de production Présenter un projet d'équipe en réunion de travail. Professionnel
Activités d'interaction Se présenter au secrétariat d'une école de langue pour l'inscription. Éducationnel
Activités de médiation Au comptoir d’Air France, dans un aéroport, aider un compatriote ne public
parlant pas français à changer de réservation.
*Éléments proposés à titre indicatif. Partie 3
Le CECR
C.
Tâches Domaine de référence Page 27

1. solliciter une autorisation d’absence auprès de son supérieur hiérarchique. Professionnel
2. inviter des amis à sa crémaillère par courrier électronique. Privé
3. présenter son projet de recherche (thèse de doctorat) dans le cadre d’un
Éducationnel
séminaire universitaire.
4. repérer le quai et la voie où arrive le train de l’ami que l’on vient chercher
Public
dans une gare SNCF parisienne.
8 1FD1 TC PA 00
Séquence 11
Le CECR et les manuels de Fle
Exercice 1
A.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Ensemble A 1
X
Ensemble B 2 X
Ensemble C 3 X
B. « Griser » en continu les parties des lignes indiquées dans le tableau.
Manuels A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Taxi ! Livre 2
Livre 3
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Connexions Livre 2
Partie 3
Le CECR Livre 3
et l’approche actionnelle A1 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Page 28
Tout va bien Livre 2
Livre 3
Livre 4
A1 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Livre 1
Alter Ego Livre 2
Livre 3
Livre 4
1. Flumian (C.), Labascoule (J.), Royer (C.), Rond-Point 2, diffusion fle / éd. Maison des Langues, Barcelone, 2004,
p. 54-55.
2. Parizet (M.-L.), Grandet (E.), Corsain (M.), Activités pour le niveau A1 du cadre européen, CLE International,
2005, p. 104-105.
3. Labascoule (J.), Lause (C.), Royer (C.), Rond-Point 1, PUG / diffusion fle , Barcelone, 2004, p. 74-75.
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Exercice 2
A.
Titres de manuels Passages sélectionnés
• « Les objectifs et les contenus de Latitudes ont été définis en prenant en compte
les principes du CECR : travail sur tâches, évaluation formative, autoévaluation,
ouverture à la pluralité des langues et des cultures. »
• « La démarche de Latitudes, résolument actionnelle, trouve sa légitimité dans le
Latitudes 1 4 processus d’acquisition. Ainsi, chaque unité propose à l’apprenant d’acquérir des
éléments de langue-culture qu’il pourra réinvestir dans des productions guidées
ou libres et dans des tâches concrètes de la vie quotidienne.Ces tâches impliquent
l’apprenant dans des actions de communication qui s’inscrivent dans un contexte social
clair et aboutissent à une production et à un résultat mesurable. »
• « Une approche orientée vers l’action. Dès la première heure de cours, l’étudiant est
acteur. La classe devient alors un espace social où s’échangent des informations, des
expériences, des opinions et où vont se construire des projets. De ces interactions
vont naître le désir de maîtriser le vocabulaire, la grammaire et la prononciation,
le besoin d’acquérir des stratégies de compréhension et de production, l’envie de
Écho 1 5 mieux connaître les cultures francophones. Parallèlement, des activités de simulation
permettront aux apprenants d’anticiper les situations qu’ils auront à vivre dans des
environnements francophones. »
• « Dans le portfolio, l’étudiant notera les différents moments de son apprentissage ainsi
que ses progrès en matière de savoirs et de savoir-faire. »
• « Scénario met en œuvre une démarche actionnelle innovante, qui allie une approche
par compétences et un apprentissage linguistique approfondi et rigoureux. » Partie 3
• « Une démarche actionnelle innovante, dans les rubriques Action ! […] ; les 5 doubles Le CECR
pages Scénario qui terminent les modules et qui proposent l’élaboration d’un scénario et l’approche actionnelle
Scénario 1 6
dont la réalisation se fera dans le cinquième épisode, en conclusion du dernier
module. Il s’agit d’imaginer et d’incarner des personnages fictifs et de créer une fiction Page 29
(le déroulement d’une enquête), à vivre en français tout au long de cinq épisodes. »
• « […] autoévaluation et portfolio dans le cahier d’exercices »
4. Mérieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, Didier, Paris, 2008, 2 pages non numérotées.
5. Girardet (J.), Pècheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), Écho 1 et Écho 2, CLE International / Sejer, Paris,
2008, p. 3.
6. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scénario 1, Hachette Livre, 2008, p. 3.
8 1FD1 TC PA 00
Exercice 3
Découpage
Manuels
1er niveau 2e niveau 3e niveau
9 unités 1 unité = 4 leçons 1 leçon découpée en rubriques :
(une Les 3 premières : apport de (= 2 pages)
évaluation contenus nouveaux – « Découvrez »
Taxi ! 7
toutes les trois La 4e : révision + accent mis sur – « Entraînez-vous »
unités) les apports culturels – « Communiquez »
– « Prononcez »
4 modules 1 module = 3 unités 1 unité découpée en : (= 10 pages)
(une autoévaluation et une • objectif général (2 pages) [centrées sur la
préparation au DELF à la fin de compréhension] ;
chaque module) • objectifs spécifiques (5 pages)
[travail sur la formulation des actes de
paroles programmés et des contenus
Latitudes 1 8 linguistiques à leur service] ;
• « tâche finale » (1/2 page) ;
• « des sons et des lettres » (1/2
page) [phonétique, prononciation, phonie
– graphie] ;
• civilisation (2 pages)
[supports et activités]
4 unités 1 unité = 4 leçons 1 leçon organisée en rubriques :
(« Évaluation », « Évasion » et (= 8 pages)
Partie 3 « Projet » à la fin de chaque • « Interactions » (2 pages)
Le CECR Écho 1 9 unité) • « Ressources » (2 pages)
et l’approche actionnelle • « Simulations » (2 pages)
• « Écrits » (1 page)
Page 30 • « Civilisation » (1 page)
Leçon 0 + 1 module = 4 leçons 1 leçon organisée en rubriques :
5 modules (= 4 pages)
Après les 2 premières leçons :
• « Écoute » (1 page) • « Comprendre et agir » (2 pages)
• « Évaluation » (1 page) • « Pause langue » (2 pages)
[centrée sur l’oral] [« Grammaire », « Vocabulaire »,
« Phonétique »]
Après les 2 autres :
Scénario 1 10 • « Lecture » (1 page) [« Action ! » : activités de production
• « Évaluation »(1 page) [centré apparaissant ponctuellement dans les deux
sur l’écrit] rubriques citées plus haut]
À la fin de chaque module :

• « Culture, Cultures » (2 pages)
• « Projet », un épisode
(2 pages)
7. Capelle (G.), Menand (R.), Taxi ! 1, Hachette Livre 2003.

8. Mérieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, éd. Didier, Paris, 2008.
9. Girardet (J.), Pécheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), Écho 1 et Écho 2, CLE International/ Sejer, Paris,
2008.
10. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scénario 1, Hachette Livre, 2008.
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Partie 4
La classe de langue aujourd’hui,
ses contextes et ses acteurs
Séquence 12
Rôle du français : du français langue
maternelle au français sur objectifs
spécifiques
Exercice 1
Définition A – FLE
« Le français est donc une langue étrangère pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas comme langue
maternelle, entrent dans un processus plus ou moins volontaire d’appropriation, et pour tous ceux qui, qu’ils
le reconnaissent ou non comme langue maternelle, en font l’objet d’un enseignement à des parleurs non
natifs. »1
Partie 4
Définition B – FLM
La classe de langue
« On peut donc appeler langue maternelle une langue qui, acquise lors de sa première socialisation et éven- aujourd’hui, ses
tuellement renforcée par un apprentissage scolaire, définit prioritairement pour un individu son appartenance contextes et ses acteurs
à un groupe humain et à laquelle il se réfère plus ou moins consciemment lors de tout autre apprentissage
linguistique. De façon générale, le français peut ainsi être considéré comme la langue maternelle de la plu-
part des Français, des Monégasques, des Belges de Wallonie, des Suisses romands, de la grande majorité des Page 31
Québécois et d’une partie de la population de certains États africains. » 2
Exercice 2
Entrée en matière est une méthode de français pour adolescents nouvellement arrivés.
Elle a été créée pour répondre aux besoins spécifiques de l’intégration dans le système
scolaire français car elle associe une triple progression et met en place le cheminement
du FLE au FLM par l’intermédiaire du FLS ainsi qu’une démarche interdisciplinaire pro-
posant l’apprentissage :
– de la langue de communication courante ;
– de la langue des disciplines (mathématiques, sciences, histoire…) ;
– des règles de vie au collège.
Il s’agit, à travers ce manuel, de préparer les apprenants à l’intégration au système sco-
laire du point de vue de la langue et de la citoyenneté (en classes et dispositifs d’accueil
existant au sein de l’Éducation nationale).
1. Cuq (J.-P.), Gruca (I.), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, coll. FLE, 2002, p. 93.
2. Cuq (J.-P.), Gruca (I.), op. cit., p. 94.
8 1FD1 TC PA 00
Structure de la méthode
7 parcours de 4 unités, soit 28 unités de 6 pages :
– parcours 1, 2, et 3 : une approche FLE ;
– parcours 4, 5, et 6 : une approche FLS ;
– parcours 7 : une approche FLM.
Exercice 3
Domaine de spécialité Certification Niveau requis à la préparation Niveau validé par la certification
DFPA2 XXX A2
Français professionnel
DFPB1 XXX B1
DFP Affaires B2 B1 B2
DFP Affaires C1 sous-entendu B2 C1
Français des affaires DFP Affaires C2 Être titulaire du DFP Possibilité de prétendre à
Affaire C1 de préférence l'admission dans certains cursus
obtenu avec mention (sous- de l'Universté de Paris IV
entendu C1).
Français médical DFP Médical B2 « un bon niveau de
connaissance de la langue B2
française »
Français juridique DFP Juridique B2 « un bon niveau de
connaissance de la langue B2
Partie 4 française »
La classe de langue
aujourd’hui, ses Français du tourisme DFP Tourisme environ 240 heures
B1+*
contextes et ses acteurs et de l'hôtellerie et hôtellerie B1 de français général
Français scientifique DFP Scientifique environ 240 heures
B1+*
Page 32 et technique et technique B1 de français général
Français du secrétariat DFP Secrétariat B1 environ 240 heures
B1+*
de français général
Français du secrétariat DFP Secrétariat B2 sous-entendu B1 B2
*niveau B1 du CECR bien acquis et même au-delà : B1+ constitue une sorte de niveau intermédiaire entre B1
et B2 (voir à ce titre le CECR, pages 30 – 31)
8 1FD1 TC PA 00

Séquence 13
Contextes institutionnels et réseaux du Fle
Exercice 1
1. Il s’agit de l’ADCUEFE (Association des Directeurs des Centres d’Études Françaises pour
Etrangers).
2. Il y en a deux :
• l’association SOUFFLE créée en 1990
• le Groupement des centres fle.fr (1992) qui, depuis 2008, ne réunit que les centres
ayant satisfait aux exigences du Label FLE.
3. C’est l’Alliance Française fondée en 1883 et fonctionnant depuis longtemps sur le prin-
cipe associatif (loi 1901, association à but non lucratif). Elle est composée :
• des Alliances de France – en 2008, 28 centres implantés dans différentes régions
dont celui de l’AF Paris Ile-de-France ;
• d’un réseau international, regroupant, en 2008, 1072 associations implantées dans
plus de 130 pays et fonctionnant en étroite collaboration entre l’Etat français et
les structures du pays d’accueil – ce qui les différencie sensiblement des Instituts
ou des Centres Culturels Français, structures entièrement françaises implantées par
l’Etat à l’étranger. En 2007, est créée la Fondation Alliance Française dont le but est
le développement du réseau, le soutien et la coordination des actions communes. Partie 4
La classe de langue
La différence essentielle entre l’ADCUEFE, le SOUFFLE et le groupement fle.fr d’un côté aujourd’hui, ses
et l’Alliance Française de l’autre est que dans les trois premiers cas, il est question des contextes et ses acteurs
groupements qui opèrent sur le territoire français tandis que l’AF, très présente dans
l’Hexagone, bénéficie aussi d’un réseau très développé à l’international. Page 33
Exercice 2
Voir schéma ci-contre.
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contextes et ses acteurs
aujourd’hui, ses
La classe de langue
Partie 4
8 1FD1 TC PA 00
Page 34
QUELQUES ÉLÉMENTS POUR MIEUX CERNER LE CONTEXTE HÉTÉROGLOTTE DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
Structures mixtes (cohabitation

Structures du pays d'accueil et collaboration étroite avec les Structures françaises implantées dans le pays d'accueil
partenaires du pays d'accueil)
• enseignement du français au
sein du système éducatif du pays Écoles française
Noms ou catégories AF IF et CCF
• réseaux privés d'écoles de implantées à l'étranger
langues existant dans le pays.

FLE principalement
FLM (appui en FLE/FLS selon
(FLS, si par exemple existence
Rôle du français* contexte, ponctuellement, en
de sections bilingues au sein du
fonction de besoins)
système éducatif) FLE (et FLS, selon endroits)
FG (français langue générale) FG, FS, FOS (si FLS, pour les jeunes publics**, cours centrés sur le (si appui en FLE/FLS, cours centré
(si FLS, cours centrés sur le français de la vie scolaire et de disciplines ; pour un public adulte, sur le français de la vie scolaire et
Champs d'intervention* français lié à la vie scolaire et centration sur les domaines public et professionnel, et accent mis sur de discipline)
aux disciplines concernées) l'écrit, parfois même l'alphabétisation)
* Pour compléter les éléments manquants dans ces deux lignes du tableau, en cas de doute, reportez-vous à la séquence précédente.
** Dans les institutions qui proposent des formules destinées à des enfants de deux à cinq, six ans, on parlera de l’« éveil aux langues ». Cette thématique ne sera pas
développée dans notre module.
Exercice 3
A.
Délégation générale ou Direction générale Alliance française Annexes
Délégation générale Rio de Janeiro – Classe affaires 8 annexes*
Aracaju
Belem
Belo Horizonte
Blumenau
Campinas
Campo Grande
Caxias do Sul
Curitiba Fabrica Prado Velho
Florianopolis
Fortaleza
Goiânia
Grande ABC (Santo Andre) Sao Gaetano
Joao Pessoa Campina Grande
Joinville
Juazeiro do Norte
Juiz de For a
Jundiai
Londrina
Maceio
Manaus
Natal
Partie 4
Niteroi Piratininga
La classe de langue
Nova Friburgo aujourd’hui, ses
Petropolis contextes et ses acteurs
Porto Alegre Tristesa
Recife Boa Viagem Centro
Page 35
Ribeirao Preto
Salvador de Bahia
Santana Do Livramento
Sao Luis (do Maranhao)
Direction générale Sao Paolo 13 annexes*
Seta Lagoas
Viçosa
Vitoria
+ 9 Centres associés
* Par souci d’économie de place, nous ne donnons pas ici de liste détaillée de toutes les filiales de Rio de
Janeiro et de Sao Paolo, mais signalons uniquement leur nombre.
Le réseau brésilien représente une variante du réseau national développé sur trois niveaux :
DG
Alliance Alliance Alliance Alliance Alliance
Annexe Annexe Annexe
8 1FD1 TC PA 00
Le réseau français n’est développé que sur un seul niveau, même si l’Alliance française
Paris Ile-de-France joue (autant au niveau international que national) le rôle de tête de
réseau en ce qui concerne les ressources pédagogiques par exemple.
En ce qui concerne la Fondation de l’Alliance française, elle pourrait être considérée
comme une sorte de délégation générale pour l’ensemble du réseau mondial.
Comme vous l’avez remarqué, la Mongolie ne possède, en 2008, qu’une seule Alliance
sur son territoire, celle-ci est d’ailleurs de création récente. Vous avez donc là l’exemple
d’un réseau qui est en train de naître. Son développement dépendra de l’engouement
pour le français à l’intérieur du pays, de l’énergie et de la dynamique des acteurs locaux
de l’association.
B. Les principales missisons de la Fondation de l’Alliance française
• Enseigner le français et développer sa pratique dans le monde.
• Organiser des manifestations exprimant la culture française, les cultures franco-
phones et la culture du pays d’accueil.
• Contribuer à l’information sur la France contemporaine.
• Favoriser les rencontres entre Français et francophiles du monde entier.
Partie 4
La classe de langue
aujourd’hui, ses
Page 36
8 1FD1 TC PA 00

Séquence 14
Profils de publics, orientation d’apprenants
et besoins en formation d’un enseignant
de Fle
Exercice 1
1. La principale différence entre ces deux tests d’orientation réside dans le fait que le
premier se compose de trois productions écrites tandis que le second se présente
sous forme de QCM évaluant les connaissances en grammaire et vocabulaire dans des
textes à trous. Une production écrite n’est demandée qu’en fin de test.
2. Le test 2 (document 31) est composé de plusieurs questions à choix multiples, ainsi que
d’une production écrite. La production écrite est la même pour toutes les personnes
passant le test et le niveau de sa réalisation, croisée avec les résultats du/des QCM et
de l’entretien oral proposé par téléphone, permet de déterminer le niveau de cours
dans lequel l’étudiant sera inscrit à l’issue de la procédure de placement.
Dans le cas du premier test (document 30), les trois productions écrites correspondent
globalement aux exigences de certains niveaux de l’échelle du Cadre européen : la
première invite le candidat à rédiger un texte descriptif (on y teste donc la perfor-
mance écrite de niveau A1 ou A2), la deuxième l’incite à raconter (nous sommes donc
au niveau B1) et enfin la troisième lui propose d’argumenter (il s’agit donc là du
Partie 4
niveau B2). Le test ne monte pas plus haut probablement parce que le nombre d’étu- La classe de langue
diants de niveaux C est très faible, voire inexistant dans cette institution. aujourd’hui, ses
3. Les avantages du test n°2 (document 31) : contextes et ses acteurs
– L’évaluation des compétences linguistiques, avec une prépondérance pour les com-
pétences grammaticales ; Page 37
– la possibilité de réaliser un entretien par téléphone ;
– la rapidité des résultats : l’apprenant peut, s’il le souhaite, commencer le lundi suivant.
Ses inconvénients :
– l’importance qu’il attribue à la maîtrise de la grammaire au détriment des autres
compétences ;
– le QCM ne s’appuie pas sur l’approche actionnelle alors que l’enseignement dis-
pensé s’y réfère ;
– la consigne de production écrite pas assez ciblée selon le niveau obtenu par l’étu-
diant aux QCM.
Les avantages du test n° 1 (document 30) :

– sa « durée de vie », dans la mesure où il n’est pas conçu en fonction d’un manuel
particulier ;
– la possibilité de l’utiliser au sein d’un centre qui propose une riche palette de cours,
globalement positionnés sur l’échelle européenne mais fonctionnant avec des sup-
ports pédagogiques divers ;
– le caractère économique de l’ensemble : n’oublions pas que les trois productions
écrites permettent de couvrir les quatre premiers niveaux de l’échelle européenne ;
– la possibilité de procéder à une première estimation de niveau en amont qui facilite
aussi la programmation de cours de l’institution.
8 1FD1 TC PA 00
Ses inconvénients :
– durée de correction, mais n’oublions pas qu’elle se fait à la réception par courrier
électronique, bien avant l’arrivée du candidat dans le centre ;
– aucune place particulière accordée aux connaissances linguistiques, ce qui parfois
pourrait créer quelques « surprises » et demande sûrement aux enseignants de la
flexibilité dans ce domaine.
Exercice 2
Questionnaire sur l’apprentissage
1. Avez-vous déjà appris une langue étrangère en classe ?

❏ Oui ❏ Non
Laquelle ?
...........................................................................................................................................................
2. Que savez-vous faire dans cette langue ? (Cochez la case correspondante)
Un peu Assez bien Bien
Comprendre l'oral
Comprendre l'écrit
Partie 4 Parler
La classe de langue
aujourd’hui, ses Écrire
3. Avez-vous appris une langue étrangère seul(e) ?
Page 38 ❏ Oui ❏ Non
Comment ?
...........................................................................................................................................................
8 1FD1 TC PA 00

4. Que savez-vous faire dans cette langue ?
Comprendre l'oral
Comprendre l'écrit
Parler
Écrire
5. Comment avez-vous appris à faire ce que vous savez faire ?

...........................................................................................................................................................
6. Avez-vous déjà un peu étudié le français ?
Où ? ..................................................................................................................................................
Quand ? .................................................................................................................................................................
Pendant combien de temps ? ..........................................................................................................................
7. Que savez-vous faire en français ?
Comprendre l'oral
Comprendre l'écrit
Parler
Écrire
8. Quel est votre métier ou votre spécialité si vous êtes étudiant ? Partie 4
La classe de langue
........................................................................................................................................................... aujourd’hui, ses
9. Quels savoir-faire voulez-vous acquérir ou développer ?
Vous inscrivez selon le cas les chiffres suivants :
1. si vous voulez avoir une connaissance minimale ; Page 39
2. si vous voulez avoir une connaissance moyenne ;
3. si vous voulez avoir une bonne connaissance.

Conversation sur la vie quotidienne
Français utile pour le tourisme et les déplacements en France
La radio et la télévision (précisez plus bas le type d'émissions)*
L'oral
Les cours et les conférences
COMRPENDRE
Situations orales de type professionnel (précisez plus bas quelle profession

ou quelle spécialité)**
Journaux et revues grand public

Revues et ouvrages scientifiques (précisez plus bas quelle spécialité)**
L'ÉCRIT
Textes littéraires
Internet
* Radio, télévision – les types d’émissions qui vous intéressent :

...............................................................................................................................................................
8 1FD1 TC PA 00
** Oral professionnel – pour quelle profession ou dans quelle spécialité ?
...............................................................................................................................................................
*** Revues et ouvrages scientifiques – pour quelle profession ou dans quelle spécialité ?
...............................................................................................................................................................

Français utile pour le tourisme
Conversations quotidiennes
parler
Entretiens professionnels
Discussions scientifiques
Demande particulière :
...............................................................................................................................................................

Correspondances amicales
Correspondances formelles
écrire
Écrire des comptes rendus, des résumés
Écrire des articles spécialisés
Demande particulière :
Partie 4 ...............................................................................................................................................................
La classe de langue
aujourd’hui, ses
contextes et ses acteurs D’après Courtillon (J.), Élaborer un cours de Fle, Hachette Livre, 2003
Page 40
Exercice 3
Pas de corrigé.
8 1FD1 TC PA 00

Partie 5
La démarche de cours
en approche actionnelle :
pédagogie de projet
Séquence 15
Pédagogie de projet I : origines
et démarche
Exercice 1
Quelques idées-clés de la pédagogie de projet Leurs auteurs
1. Tout projet tend vers un but particulier et par ce fait engage ceux qui William H. Kilpatrick
le réalisent dans un environnement social. médecin et psychologue
(1871 – 1965)
Partie 5
2. Il s'agit de former des têtes bien faites plutôt que bien pleines et Célestin Freinet La démarche de cours en
d'encourager des apprenants à agir au sein d'une communauté qu'ils pédagogue approche actionnelle :
servent et qui les sert. (1896 – 1966) pédagogie de projet
3. Dans un processus d'apprentissage, il est essentiel :

– d'être actif et de produire quelque chose ; John Dewey Page 41
– d'apprendre à penser pour résoudre des problèmes ; philosophe et pédagogue
– de se préparer à vivre en société et donc à collaborer avec les (1888 – 1939)
autres.
4. En pédagogie de projet, le rôle de l'enseignant consiste à faire A.S. Makarenko
émerger de nouveaux horizons, sans cesse plus exigeants, mais jamais instituteur et éducateur
inatteignables et à aider les apprenants à s'en rapprocher. (1888 – 1939)
Exercice 2
Catégories de projets Propositions correspondantes

Projets commerciaux 1*,
Projets médiatiques 2, 3, 4,
Projets tournés vers le groupe 5, 6,
* La proposition n° 1, l’idée de l’organisation d’une fête est aussi tournée vers le groupe lui-même et par là,
pourrait relever de la 3e catégorie de projet. Mais, dans ce cas précis, la volonté de commercialiser ce qui a
été préparé par la classe fait basculer la proposition n° 1 dans la catégorie des projets commerciaux.
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Exercice 3
Étape 1 Définition du projet
H=1
Un étudiant arrive en classe et annonce son départ définitif dans son pays d’origine à la
fin du mois. Il s’avère qu’il n’est pas le seul. Le groupe décide donc d’organiser quelque
chose à cette occasion. Quelqu’un lance l’idée d’une fête et propose à l’enseignant de
réfléchir ensemble à son organisation.
Étape 2 Préparation de la mise en œuvre

B=2
Les apprenants et l’enseignant fixent la date et le lieu de la fête (le lundi de la dernière
semaine du mois, sur place, à l’heure du cours). Comme c’est le mois de juin, la classe
s’entend sur le thème de « fête de l’été et de la musique ». Les étudiants se repartissent
en équipes devant réfléchir pour faire des propositions concernant :
• l’aménagement de l’espace pour l’occasion ;
• le déroulement de la fête et les activités d’animation ;
• le menu et les boissons (idée générale + organisation de la préparation).
I=3
Avec l’aide de l’enseignant, le groupe met en commun les premières idées concernant
l’organisation : l’aménagement de la salle et la déco, l’animation et les idées générales
concernant la préparation du buffet. Il est alors entendu qu’un groupe de quatre per-
Partie 5
sonnes prendra en charge les questions concernant l’espace et l’animation. Le reste de la
La démarche de cours en classe sera répartie en équipes de 3 à 4 personnes. Chaque équipe aura en charge la pré-
approche actionnelle : paration de deux spécialités culinaires venant du pays d’origine de deux de ses membres
pédagogie de projet (au choix), se chargera de l’achat d’un fromage français pour constituer le plateau com-
mun de dégustation et invitera un francophone, susceptible de participer en amenant
Page 42 une spécialité française. Il est également entendu d’inviter la responsable du centre de
ressources (désignée pour sa gentillesse envers les étudiants tout au long de leur séjour
au centre) et que l’enseignant amène un(e) invité(e) surprise dont il faudra découvrir un
maximum de détails concernant son identité.
Étape 3 Réalisation
E=4
Les apprenants travaillent sur les cartons d’invitation proposés par l’enseignant, puis
élaborent en sous-groupes des propositions concrètes d’invitation à présenter aux diffé-
rents invités extérieurs. Ce travail est suivi d’une mise en commun, le choix définitif est
établi. La classe décide que le groupe responsable de l’animation prendra en charge leur
fabrication.
C=5
Les apprenants travaillent d’abord à partir de recettes de cuisine fournies par l’ensei-
gnant, puis, en équipes désignées au départ, ils en élaborent deux autres, correspondant
aux plats qu’ils souhaitent préparer pour la fête. L’enseignant sert de personne ressource
et aide à la correction. Les recettes produites ne sont pas communiquées à l’ensemble
de la classe car on vient de décider que ce sera la surprise le jour de la fête où chaque
groupe devra présenter aux autres les spécialités préparées. Le groupe responsable de
l’animation lance alors l’idée d’une dégustation « en aveugle » des spécialités culinaires
de la classe par les invités francophones et celles des fromages par une personne de la
classe, désignée au sein de chaque équipe. L’idée est adoptée par l’ensemble du groupe.
8 1FD1 TC PA 00

F=6
Les différentes équipes travaillent à la rédaction de la liste des courses à faire et décident
de leur organisation. L’enseignant aide, corrige et fournit, si nécessaire, des renseigne-
ments pratiques aux différentes équipes. Chacune d’elles décide aussi du lieu pour pré-
parer sa contribution à la fête. On informe également l’ensemble de la classe que les
invitations ont été transmises et que tous les intéressés confirment leur présence, sauf
la responsable du centre de ressources qui sera en déplacement professionnel ce jour-là
(un étudiant lit à tous le mot rédigé par cette personne a transmis par son intermédiaire
à la classe.) Le groupe est un peu déçu, mais après réflexion, décide d’inviter un autre
représentant de l’institution. Le groupe animation est chargé de la fabrication rapide et
de la transmission de l’invitation à l’intéressé.
D=7
Le groupe animation présente à l’ensemble de la classe son projet de l’aménagement de
l’espace et de la déco. Il soumet aussi sa sélection de musique, présente certains artistes
inconnus de la classe. L’enseignant rectifie et/ou complète les informations. Le groupe
discute et prend la décision concernant l’ambiance musicale. Le groupe animation fait
appel à des volontaires qui viendraient aider à l’installation de la salle le jour de la fête.
L’équipe est constituée.
Étape 4 Transmission
A=8
Une fois l’identité de l’invité surprise découverte par le groupe, on propose aux invités
francophones la dégustation « en aveugle » des plats préparés par les étudiants. Il s’agit
d’identifier au moins trois ingrédients rentrant dans leur composition… Partie 5
Par la suite, chaque étudiant sera invité à goûter au moins deux plats différents (en La démarche de cours en
dehors de celui à la préparation duquel il a participé lui-même). approche actionnelle :
pédagogie de projet
Étape 5 Évaluation
G=9 Page 43
Les apprenants donnent leurs appréciations, expriment leurs sentiments. On revient

sur le déroulement et sur la préparation : certains étudiants proposent à l’enseignant
des améliorations concernant la planification et la réalisation du projet… L’enseignant
soumet aux apprenants un questionnaire leur permettant d’évaluer ce qu’ils ont appris
durant cette aventure.
8 1FD1 TC PA 00
Séquence 16
Pédagogie de projet II : différents temps
de mise en œuvre, pilotage et pièges
à éviter
Exercice 1
Légende pour le corrigé :
Passages en italique = temps didactique
Passages en roman = temps de réalisation
Passages en gras = temps pédagogique
Étape 3 Réalisation
E=4
Les apprenants travaillent sur les cartons d’invitation proposés par l’enseignant, puis
élaborent en sous-groupes des propositions concrètes d’invitation à présenter aux dif-
férents invités extérieurs. Ce travail est suivi d’une mise en commun, le choix définitif
est établi. La classe décide que le groupe responsable de l’animation prendra en charge
leur fabrication.
Partie 5
La démarche de cours en C=5
approche actionnelle :
pédagogie de projet Les apprenants travaillent d’abord à partir de recettes de cuisines fournies par l’ensei-
gnant, puis, en équipes désignées au départ, ils en élaborent deux autres, correspondant
au plats qu’ils souhaitent préparer pour la fête. L’enseignant sert de personne ressources
Page 44
et aide à la correction. Les recettes produites ne sont pas communiquées à l’ensemble
de la classe car on vient de décider que ce sera la surprise le jour de la fête où chaque
groupe devra présenter aux autres les spécialités préparées. Le groupe responsable de
l’animation lance alors l’idée d’une dégustation « en aveugle » des spécialités culinaires
de la classe par les invités francophones et celles des fromages par une personne de la
classe, désignée au sein de chaque équipe. L’idée est adoptée par l’ensemble du groupe.
F=6
Les différentes équipes travaillent à la rédaction de la liste des courses à faire et décident
de leur organisation. L’enseignant aide, corrige et fournit, si nécessaire, des renseigne-
ments pratiques aux différentes équipes. Chacune d’elles décide aussi du lieu pour pré-
parer sa contribution à la fête. On informe également l’ensemble de la classe que les
invitations ont été transmises et que tous les intéressés confirment leur présence, sauf
la responsable du centre de ressources qui sera en déplacement professionnel ce jour-là
(un étudiant lit à tous le mot rédigé par cette personne a transmis par son intermédiaire
à la classe.) Le groupe est un peu déçu, mais après réflexion, décide d’inviter un autre
représentant de l’institution. Le groupe animation est chargé de la fabrication rapide et
de la transmission de l’invitation à l’intéressé.
D=7
Le groupe animation présente à l’ensemble de la classe son projet de l’aménagement de
l’espace et de la déco. Il soumet aussi sa sélection de musique, présente certains artistes
inconnus de la classe. L’enseignant rectifie et/ou complète les informations. Le groupe
discute et prend la décision concernant l’ambiance musicale. Le groupe animation fait
appel à des volontaires qui viendraient aider à l’installation de la salle le jour de la fête.
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L’équipe est constituée.
Exercice 2
A.
Le projet présenté est adapté à une classe de niveau A2. En effet, les descripteurs du
CECR de ce niveau mentionnent que les apprenants seront capables, en fin de niveau :
• pour la compétence ÉCOUTER ;
– de comprendre le vocabulaire très fréquent relatif à ce qui les concerne de très
près, par exemple celui des achats,
• pour la compétence ÉCRIRE ;
– de lire des textes courts et très simples tels que par exemple les menus,
– de trouver une information prévisible dans des documents courants,
• pour la compétence PARLER : prendre part à une conversation ;
– de communiquer lors des tâches simples et habituelles ne demandant qu’un
échange d’informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers ;
• pour la compétence PARLER : s’exprimer oralement en continu ;
– d’utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire quelque chose
de manière simple,
• pour la compétence ÉCRIRE ;
– rédiger un message simple et court.
B.
Parmi les compétences langagières que les apprenants développeront au cours de ce
projet, repérables dans le descriptif qui en est fait dans le corrigé de l’exercice 1, on Partie 5
La démarche de cours en
retrouve : approche actionnelle :
– négocier, formuler et transmettre oralement l’organisation d’un travail ; pédagogie de projet
– formuler oralement une demande d’aide ;
– lire et produire un carton d’invitation en fonction du statut social de son destina- Page 45
teur ;
– lire et rédiger une recette de cuisine ;
– faire la présentation orale d’une préparation culinaire ;
– rédiger une liste de courses alimentaires.
Exercice 3
Pour inciter les apprenants à monter un projet, l’enseignant pourrait par exemple :
– proposer un travail à partir du calendrier et faire repérer des fêtes françaises,
– demander si les apprenants connaissent des traditions culinaires liées à certaines
d’entre elles,
– 
demander de lui fournir des renseignements concernant les pays d’origine des
apprenants dans ce domaine,
– demander qui, parmi les présents, poursuit les études du français au niveau B1 sur
place, etc.
8 1FD1 TC PA 00
Partie 6
L'articulation d'un projet
en séquences didactiques
et son adaptation
aux contraintes institutionnelles
Séquence 17
Exemples de projets inscrits dans des
manuels de Fle destinés aux débutants
Exercice 1
1.
La définition du projet Partie 6
L'articulation d’un projet
Il s’agit d’imaginer et d’incarner des personnages fictifs qui deviendront acteurs d’une en séquences didactiques
enquête concernant une disparition. Le déroulement de cette dernière est progressive- et son adaptation
ment créé par les apprenants à partir de la matrice proposée dans le manuel. aux contraintes
La place du projet dans le manuel. institutionnelles
L’enquête est composée de 5 épisodes répartis tout au long de la méthode : un épisode
toutes les quatre leçons. La progression de l’enquête suit globalement la progression du Page 47
manuel et chaque épisode est censé être réalisé grâce aux acquis (discursifs, fonctionnels,
socioculturels et linguistiques) du module qui le précède.
2.
La matrice du projet
Enquête concernant une disparition à réaliser en cinq épisodes, sur un mode de construc-
tion d’un feuilleton ou d’une série télévisée et devant aboutir à la rédaction de son
scénario.
Légende concernant les propositions des productions à réaliser par les apprenants :
I.O. – Interaction Orale
I.E. – Interaction Écrite
P.E. – Production Écrite
(écrit non identifié) –é
crit dont les paramètres situationnels ne sont pas suffi-
samment précis, qui ne ressemble à aucun type de texte
réellement existant.
X –p
as de production définie, ou paramètres situationnels et
nature de la production (orale ?, écrite ?) non précisés.
8 1FD1 TC PA 00
Épisodes Contenu Productions à réaliser
et étapes de chaque étape par les apprenants
Étape 1 :
- création et choix de l'identité du / de la disparu(e) et de son écrit non identifié
lieu de vie.
Épisode 1 Étape 2 :
« La disparition » - création et choix de l'identité de trois amis. I.O.
en trois étapes - Déclaration de la disparition au commissariat de police.
Étape 3 :
- rédaction de l'avis de recherche et fabrication du portrait P.E.
du / de la disparu(e).
Étape 1 :
- Identification et choix d’un pays francophone où le/la
disparu(e) est parti(e). I.O.
- Au téléphone : enquête policière auprès de l’agence de
voyage où le/la disparu(e) a acheté son billet d’avion.
Épisode 2
Étape 2 :
« L'enquête
- Création et choix final du déroulement de la scène de départ
progresse »
à l’aéroport. I.O.
en trois étapes
- Conversation téléphonique entre un témoin de la scène et son
ami(e) journaliste.
Étape 3 :
- Rédaction et choix final d’un article de presse concernant la P.E.
Partie 6 disparition.
L'articulation d’un projet Étape 1 :
- Recherche d’informations pratiques en vue d’un voyage à écrit non identifié
et son adaptation
faire dans le pays destination du/de la disparu(e).
aux contraintes
institutionnelles Étape 2 :
Épisode 3 - Identification de quatre membres de sa famille et choix de
Page 48 « À sa recherche » celui/celle qui partira à sa recherche. I.O.
en trois étapes - En face à face : réservation d’un billet d’avion et d’une
chambre d’hôtel auprès d’une agence de voyage.
Étape 3 :
- En face à face : entretien avec le consul de l’Ambassade de I.O.
France du pays de destination du/de la disparu(e).
Étape 1 :
X
- Création et choix final du personnage de témoin.
Étape 2 :
Épisode 4
- Création et choix concernant les circonstances de la rencontre X
« Un nouveau
entre le témoin et le/la disparu(e).
témoin »
en trois étapes Étape 3 :
- Identification et choix de l’endroit dont le/la disparu(e) a parlé
I.O.
au témoin.
- Rencontre entre le membre de la famille et le témoin.
Étape 1 :
- Choix du dénouement rédigé sous forme d’un script,
P.E.
enrichissement de la version choisie et choix final de la version
Épisode 5 commune.
« Retrouvailles ? »
en deux étapes Étape 2 : P.E.
- Rédaction du plan d’ensemble de l’histoire de l’enquête de la
disparition.
- Rédaction sous forme d’un script de l’ensemble du feuilleton. P.E. (produit final)
8 1FD1 TC PA 00

Exercice 2
A.
Pour justifier cet emplacement, il est utile de consulter les contenus travaillés dans le
module 1 du manuel, listés dans la table des matières, ainsi que d’observer en détails les
leçons 1 à 4.
Épisodes et Contenu de chaque étape Contenus discursifs et fonctionnels travaillés dans
étapes le module 1
Étape 1 : Leçon 1 – 2 :
- création et choix de l'identité - présenter quelqu’un ;
du / de la disparu(e) et de son lieu -d onner des informations personnelles sur qqn.
de vie. Leçons 3 – 4 :
- f aire une description physique d’une personne ;
-d écrire le caractère de qqn et son état physique.
Étape 2 : Comme plus haut et…
Épisode 1 - création et choix de l'identité de Leçon 3 – 4 :
« La disparition » trois amis. - demander et donner des nouvelles de qqn en
en trois étapes - Déclaration de la disparition au interaction orale.
commissariat de police.
Étape 3 : Leçon 3 – 4 :
- rédaction de l'avis de recherche et - donner des informations sur qqn ;
fabrication du portrait du / de la - faire sa description physique ;
disparu(e). - décrire son caractère et son état physique à l’écrit.
Partie 6
Attention, la matrice d’un avis de recherche reste à L'articulation d’un projet
introduire. en séquences didactiques
et son adaptation
B.
aux contraintes
Réponse libre. institutionnelles
Exercice 3 Page 49
L’intégration de la démarche projet au sein de Latitudes 1 est très différente de

l’exemple observé dans Scénario 1. Nous n’avons plus affaire ici à une sorte de feuilleton
reparti sur l’ensemble du livre mais à des microprojets (définis comme tâches à réaliser),
insérés un par un dans chaque unité. Au fur et à mesure que l’étudiant progresse dans
son apprentissage, ces microprojets s’étoffent. Pour donner une idée plus précise de leur
volume et de leur complexité croissants, citons des exemples concrets contenus dans la
table des matières :
Module* Unité* Objectifs de communication Tâches
- demander de se présenter Dans la classe de français, se présenter
1 2
- présenter quelqu’un et remplir une fiche pour le professeur.
- proposer, accepter, refuser une invitation
- indiquer la date Organiser une soirée au cinéma avec des
2 5
- prendre et fixer un rendez-vous amis, par téléphone et par courriel.
- demander et indiquer l’heure
- décrire un lieu À partir d’une recherche de documents,
3 9 - situer composer une présentation touristique pour
- se situer dans le temps un magazine ou un site internet.
- parler de l’avenir Discuter de l’organisation d’un voyage de
4 12 - exprimer des souhaits groupe puis préparer une fiche projet et la
- décrire quelqu’un remplir.
* Souvenez-vous que le manuel est composé au total de 4 modules dont chacun est découpé en 3 unités.
8 1FD1 TC PA 00
Séquence 18
Approche actionnelle et mise en œuvre
de projets à des niveaux plus avancés
Exercice 1
A.
Projet de départ en week-end
Contexte
Cours de Fle dans une école de langues à Paris ou dans une autre ville française
au choix (projet à aménager pour un contexte de l’apprentissage à l’étranger
ou à placer entièrement dans un univers de simulation : à situer au départ de
Paris, par exemple).
Public : grands adolescents et adultes.
Niveau : fin A2 / début B1.
Partie 6
L'articulation d’un projet Constitution de sous-groupes de deux ou trois personnes.
en séquences didactiques Tirage au sort d’un nom de ville.
et son adaptation
Liste indicative : Nantes, Bordeaux, Nice, Montpellier, Marseille, Toulouse,
aux contraintes
institutionnelles Dijon… (Cette liste est à réduire ou à enrichir selon la documentation dont on
dispose et / ou le nombre d’apprenants dans le groupe.)
Page 50
Situation (F)
Vous partez en week-end dans la ville que vous venez de tirer au sort. Ce sera…
(fixer la date avec le groupe – attention de prendre en compte l’organisation du
week-end par rapport à la fréquence des séances du cours de français)
À la fin vous devrez faire un récit de voyage.
À chaque étape, vous serez amenés à rechercher des informations, conduire des
discussions, prendre des décisions communes, simuler la communication écrite
ou faire les jeux de rôles des situations proposées.
Déroulement
Étape 1 La découverte de la ville (D)
Vous allez :
– situer votre ville sur la carte de France ;
– la découvrir en consultant au moins 1 document écrit, 1 site Internet et
1 document vidéo ;
– en préparer une présentation pour communiquer au groupe les principaux
intérêts de votre destination.
8 1FD1 TC PA 00

Étape 2 Le transport pour y accéder (H)
Vous allez :
– trouver les différentes manières d’accéder à votre ville ;
– discuter les avantages et inconvénients de différents moyens de transport
et choisir celui qui vous convient le mieux ;
– communiquer le choix argumenté à la classe ;
– jouer la réservation de votre moyen de transport au téléphone ou en face
à face, selon les cas.
Étape 3 Où allez-vous loger ? (C)
Vous allez :
– rechercher des informations concernant les différentes formules d’héber-
gement ;
– discuter pour définir vos critères et choisir la formule qui conviendrait à
tous (Une auberge de jeunesse ?, Un hôtel 2 étoiles ?, Un établissement de
luxe ?) et faire votre choix définitif de l’établissement ;
– le communiquer à la classe en le justifiant ;
– procéder à la réservation de votre formule d’hébergement par mail.
Étape 4 Le programme de la journée de samedi (A)
Vous allez : Partie 6
– consulter la météo sur Internet ; L'articulation d’un projet
– rechercher des activités selon la météo et les intérêts de chacun ; en séquences didactiques
et son adaptation
– négocier et fixer le programme ; aux contraintes
– le présenter au reste du groupe institutionnelles
Étape 5 Où manger samedi soir (G)

Page 51
Vous allez :
– déterminer vos critères de préférence ;
– faire une recherche documentaire (presse, guide et/ou Internet) ;
– faire votre choix définitif ;
– téléphoner au restaurant pour réserver la table.
Étape 6 Dimanche (I)
Vous allez :
– décider si vous restez dans la ville ou si vous préférez visiter ses environs ;
– discuter et établir le programme ;
– le présenter à l’ensemble du groupe en justifiant vos choix.
Étape 7 Quel souvenir ramener ? (E)
Vous allez :
– rechercher des informations concernant les différentes spécialités de la ville
ou de la région ;
– discuter pour qui ?, pourquoi ?, faire votre choix de souvenir et rechercher
sa photo ;
– présenter au groupe votre idée de cadeau et le décrire en explicitant votre
choix (décidez s’il s’agit d’un cadeau par personne ou par groupe).
8 1FD1 TC PA 00
Tâches finales (B)
Vous repensez au week-end que vous venez de vivre : trajets A/R, héberge-
ment, cuisine, visites… Il vous est aussi arrivé quelque chose d’insolite pendant
ce voyage…
À l’oral : par 2
Vous téléphonez à un(e) étudiant(e) du groupe pour annoncer que vous êtes
de retour et lui raconter ce qui s’est passé.
À l’écrit : individuellement
Durant le week-end vous avez reçu le mail de Jacqueline qui habite actuelle-
ment à Sydney.
Jacqueline Gonthier ([email protected])

[email protected]
Nouvelles
Partie 6
Coucou,
L'articulation d’un projet Combien de temps ce silence va-t-il encore durer ??? J’ai hâte d’avoir de tes nouvelles et puis
aussi de te revoir. Le mois prochain, je peux prendre une semaine de vacances à partir du 15…
et son adaptation
aux contraintes Alors ???
institutionnelles
Bise,
Page 52 Jacqueline
Vous rédigez la réponse :

– vous vous excusez pour votre long silence ;
– vous lui racontez votre incroyable voyage ;
– vous proposez des retrouvailles, mais vous n’êtes pas disponible à la
période indiquée par Jacqueline (alors décidez où ? quand ? et pourquoi ?
et faites votre offre).
Exercice 2
A.
L’idéal serait de démarrer ce projet en même temps que la réalisation de l’unité 3 du
manuel, plus exactement en cours ou juste après la leçon 10 et le finaliser en clôturant
le travail de l’unité 3. Les titres des leçons et les contenus listés (surtout ceux qui appa-
raissent dans la colonne de droite – « Discours en continu ») motivent ce choix d’empla-
cement pour le projet de départ en week-end.
B. Réponse libre.
8 1FD1 TC PA 00

Exercice 3
Domaine Tâches
- Lire la rubrique culturelle d’un magazine pour choisir un spectacle.
- Téléphoner à un collègue pour proposer une sortie.
Privé - Commander une livraison de courses alimentaires sur un site Internet.
- Lire le guide touristique de la ville de son séjour et fixer un programme de visite pour
le week-end.
- Prendre contact avec une agence immobilière pour trouver un logement plus confortable
que celui que l’hôpital lui a proposé à son arrivée.
- Lire un bail locatif.
Public - Visiter un appartement à louer et discuter avec l’agence des termes de son bail.
- Se renseigner auprès de la préfecture de police au sujet des démarches à entreprendre et des
documents à réunir afin de prolonger son séjour en France l’année suivante.
- Lire un article dans une revue spécialisée concernant une pathologie.

Professionnel - Poser un diagnostic et indiquer le traitement à suivre lors d’une visite médicale.
- Rédiger un compte rendu médical.
- S’entraîner à présenter un cas clinique.
Partie 6
L'articulation d’un projet
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Page 53
8 1FD1 TC PA 00
Partie 7
Construction d'une séquence
didactique en Fle
Séquence 19
Typologie de documents et critères de
choix
Exercice 1
Catégorie Définition Exemple

Support de sensibilisation à un thème C 6
Support de recherche documentaire, par exemple au service de la réalisation D 2,4
d'une tâche
Support de découverte de matrice de texte, d'un phénomène socioculturel, B 1,3
d'une règle de fonctionnement de la langue Partie 7
Construction
Déclencheur de production écrite ou orale A 5
d'une séquence
didactique en FLE
Exercice 2
Page 55
Critères de choix d’un document de découverte.
Du point de vue pragmatique :
1. Constituer un texte (oral ou écrit) complet, une unité discursive, correspondant à une
situation de communication.
2. Posséder des caractéristiques de mise en forme discursive et fonctionnelle, correspon-
dant à sa nature et adaptées au contexte.
Du point de vue socioculturel :
3.
Véhiculer des contenus socioculturels identifiables et cohérents par rapport au
contexte, permettant leur explicitation et, si nécessaire, leur mise en perspective avec
la culture d’origine de l’apprenant.
Du point de vue linguistique :
4. Contenir des apports linguistiques (grammaticaux, lexicaux et/ou phonétiques) suffi-
samment présents pour pouvoir constituer un corpus nécessaire à l’observation des
règles de fonctionnement de la langue.
8 1FD1 TC PA 00
Exercice 3
Catégorie Support Justification

Support de sensibilisation à un thème D et A Les photos de différentes villes européennes
permettent d’amener le thème du voyage et de faire
le choix de la destination. La carte géographique
aide à situer la destination de chaque sous-groupe
et aide à la découverte de l’espace européen s’il est
encore peu connu des apprenants.
Support de recherche documentaire, par B Les sites de la SNCF permettent de découvrir les
exemple au service de la réalisation d'une différents moyens d’accès à la destination choisie.
tâche En effet la SNCF propose aussi bien des voyages en
train que des billets d’avion.
Support de découverte de matrice de texte, C Le dialogue enregistré présentant une situation
d'un phénomène socioculturel, d'une règle d’achat d’un billet d’avion fournit la matrice de ce
de fonctionnement de la langue type de texte (ici oral) et permet de réfléchir aux
moyens linguistiques nécessaires à mobiliser dans
ce type de situation. Il constitue donc une source
d’éléments dont les apprenants auront besoin lors
de la simulation qui est proposée à l’étape 2 du
projet de la séquence 19.
Déclencheur de production écrite ou orale – Il n’est pas ici nécessaire de fournir de déclencheur
particulier à l’activité de production. Il s’agira d’une
simulation orale (jeu de rôles) de réservation et
d’achat d’un titre de transport. Après tout le travail
Partie 7 effectué en amont, une consigne précise donnée
Construction par l’enseignant pourra suffire pour assurer la mise
d'une séquence en situation et faire démarrer le travail.
didactique en FLE
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8 1FD1 TC PA 00

Séquence 20
Analyse pré-pédagogique
Exercice 1
Identification du document :
Il s’agit d’une séquence vidéo, extraite du film « La Discrète » de Christian Vincent, sorti
en 1990.
Plan général de la séquence :
L’histoire du film se passe à l’époque contemporaine à sa réalisation (sous-entendu dans
les années 90, aucune autre précision explicite n’est fournie par le film).
La séquence sélectionnée constitue la première scène du film et se déroule à la Gare de
l’Est, à Paris, un 24 mars (cette date apparaît à l’écran tout au début). Elle se compose
de trois parties correspondant aux trois étapes de la scène qui est une scène de rupture.
L’analyse qui en est faite s’efforce de mettre en parallèle les trois moments clés de
la scène avec les éléments socioculturels véhiculés ici principalement par l’image, les
matrices de textes qui y apparaissent, les actes de parole réalisés et les contenus lin-
guistiques qui s’y rattachent aussi bien sur le plan morphosyntaxique, lexical que celui
propre à l’oralité. Les flèches qui apparaissent dans le tableau, symbolisent les relations
qu’entretiennent les différents volets de cette analyse et les incidences qu’ils ont les
uns sur les autres. Cette vision globale permet aussi de déterminer, à la fin, de manière
précise le niveau auquel ou à partir duquel on peut envisager l’exploitation optimale du Partie 7
document. Il s’agira ici du milieu du niveau B1 de l’échelle européenne. Construction
d'une séquence
didactique en FLE
Page 57
1. Source : Bloomfield (A.), Mubanga Beya (A.), DELF B1 – 200 activités, Paris, CLE International / Sejer, 2006
p. 40
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Analyse pré-pédagogique – LA DISCRÈTE
Analyse socioculturelle Analyse pragmatique Analyse linguistique
Savoir(s) Savoir-faire / Savoir-être Interculturel Discursive Fonctionnelle Morphosyntaxique Lexicale phonétique
Date = identification - vestimentaire aidant à identifier la En fonction Étape 1 - situer le début d'une - p assé composé - quitter qqn = partir –
de la saison de saison. du contexte L’arrivée d’Antoine à histoire. pour marquer les - l e journal (ici :
l’année - différentes gares à Paris, leur la gare (depuis l’entrée - Donner une événements. journal intime).
Gare de l’Est à Paris emplacement dans la ville et les jusqu’au quai) indication concernant - indicatif présent pour - s’arranger
directions vers lesquelles on peut en Texte continu (voix off), ses activités et sa parler de ses attitudes
personnalité. - partir le premier.
partir. comme un début de habituelles.
- organisation de l’espace à l’intérieur roman avec une phrase
d’une gare. citée du journal intime.
- organisation d’un panneau
d’affichage.
- comportement de deux personnages En fonction Étape 2 - saluer. – - f ormule réduite au - « Tu… t’aurais »
face à la situation : garder son calme du contexte La conversation avec - faire semblant de - s imple minimum : bonjour rupture d’énoncé
en public. Solange ne rien comprendre questionnement. – (surprise, gêne).
- rapport homme / femme dans ces Texte dialogué : échange tout en invitant - p ouvoir /devoir : - « Ben » phatiques
circonstances : égalité. informel l’autre à donner des dire, prévenir, de réflexion.
explications. téléphoner. - « t’as, t’aurais »
- faire des reproches. - conditionnel passé. - venir attendre qqn. élision à la 2e
– - subjonctif passé. personne du sing.
- faire une surprise. -c
hute fréquente
- se justifier. - p assé composé de « e »
(constat). - é coute ; tu sais ; je
- introduire des (pronoms sujet et
voulais t’en parler,
explications. - imparfait (intention). complément, cf.
mais…
-u
tilisation la transcription)
de formules
introductives.
- réaction de l’homme trompé face En fonction Étape 3
au rival : blessure profonde de du contexte L'agression de l'amant.
– l’amour propre, finalement la colère – – – –
Sans parole
l’emporte
Exercice 2
Identification du document 1
Il s’agit ici d’une lettre informelle (registre plutôt standard) relatant un voyage et une
première partie du séjour de vacances en Belgique.
Paramètres situationnels
Qui écrit ? Elise
À qui ? À Marion (une amie : tu, Ma chère Marion, Je t’embrasse…
Amicalement, signe de son seul prénom)
D’où ? De Bruxelles
Pour quoi faire ? Pour donner des nouvelles : relater la rencontre, évoquer les visites…
Pourquoi ? Car elle est très satisfaite de son séjour et de la rencontre :
Paragraphe 1 : je passe de merveilleuses vacances ; un charmant jeune
homme ; très sympathique ; son accent m’a tout de
suite séduite ; le temps est passé très vite.
Paragraphe 2 : c ’est magique et vraiment magnifique, les chocolats
belges, c’est un vrai bonheur.
Paragraphe 3 : (la ville de Gand) j’ai hâte d’y être, de la découvrir ;
Paragraphe 4 : je suis heureuse, je n’ai pas trop envie de rentrer en
Belgique ; pour l’instant, je profite…
Matrice du texte
Partie 7
La formule d’appel Construction
d'une séquence
Le lieu et la date didactique en FLE
Page 59
L’objet de la lettre
Le récit de la rencontre
(et du voyage)
Le début
de l’aventure
amoureuse
Le récit du séjour
et des visites
Invitation et
projet de visite
La conclusion et la
formule de clôture
L’expression
de satisfaction et
d’enthousiasme
La signature
1. Source : Bloomfield (A.), Mubanga Beya (A.), DELF B1 – 200 activités, Paris, CLE International / Sejer, 2006 p. 40
8 1FD1 TC PA 00
Analyse pré-pédagogique – LA LETTRE D'ÉLISE
Analyse socioculturelle Analyse pragmatique Analyse linguistique
Savoir(s) Savoir-faire / Savoir-être Interculturel Discursive Fonctionnelle Morphosyntaxique Lexicale

- TGV Thalys. - Reconnaître la En fonction Paragraphe 1 - Annoncer une - passé composé. - Lexique lié aux conditions de
- Royaume proximité / vitesse des besoins. Le récit du voyage progression voyage : train, TGV, voiture, bar
de Belgique. du voyage en TGV. et de la rencontre. d'événements. du train, beaucoup de monde, être
- Identifier un accent particulier. - Opérer des retours en - Plus-que-parfait. pressé d'arriver à destination, une
- Bruxelles, capitale heure tardive.
arrière.
européenne.
- Relater les détails - Imparfait. - Lexique de la rencontre : un
- Belgique, pays concernant les charmant jeune homme blond aux
partiellement circonstances, l'ambiance, yeux bleus, remarquer qqn, être
francophone. l'état d'esprit etc. séduit(e), engager la conversation,
voir le temps passer très vite,
maudire les inventeurs du TGV.
- Décoder des signes implicites Si besoin Paragraphe 2 - Relater une progression - passé composé. L exique de gestes habituels
de séduction. Le début de l'histoire d'événements. accompagnant la séparation :
amoureuse. - Opérer un retour en - Plus-que-parfait. - tendre une carte de visite ;
arrière. - dire de ne pas hésiter à appeler ;
– - ne pas oser faire qqch ;
- noter qqch, sur un bout de papier.
Gestes de séduction :
- dessiner une étoile à côté du n°… ;
- sourire.
Curiosités et spécialités de En fonction Paragraphe 3 - parler du programme - Indicatif présent Lexique lié au tourisme :
Bruxelles : du contexte Le récit du séjour. quotidien de visites. (principalement). - faire découvrir qqch, à qqn ;
- La Grand'Place ; - voir, flâner, partir à la recherche de
- les galeries royales ; – qqch.
- l'Art Nouveau ;
- le chocolat belge.
- Gand, une ville médiévale. - Faire remarquer la progression Si besoin Paragraphe 3-suite - Informer au sujet d'un Lexique lié au tourisme :
d'une relation : exprimer L'invitation à Gand. événement à venir ; - sur le guide, on dit… ;
l'enthousiasme à l'idée de - Exprimer son - une jolie ville médiévale.
rentrer dans l'espace privé enthousiasme. –
d'une personne chère. Expressions de l'enthousiasme :c'est
différent, être invité chez qqn., avoir
hâte d'y être, de découvrir.
Il s’agit ici d’un texte en partie descriptif, mais à dominante narrative. Il y est principa-
lement question de relater des événements et des expériences. Le contenu morphosyn-
taxique central au service du récit au passé, fait dans le cadre de cette lettre informelle,
est l’utilisation de la triade de base : passé composé, imparfait et plus-que-parfait.
Lexicalement parlant, il y a deux champs à explorer : d’un côté, le vocabulaire lié au
voyage et au tourisme et de l’autre, celui de la rencontre et de la séduction. Par ailleurs,
le document est également riche en références culturelles relevant de savoirs et de
savoir-faire. C’est pour toutes ces raisons que son exploitation optimale se placera en B1,
pratiquement au début du niveau.
Partie 7
Construction
d'une séquence
didactique en FLE
Page 61
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Séquence 21
Définition d’objectifs pour un cours de Fle
Exercice 1
Objectifs
Catégories Exemples
Pragmatiques
Matrice de texte C, F, H, M, O, U
discursif Cohésion Y, A
Cohérence E, J
fonctionnel (fonction langagière = acte de parole) L, P, Q
Socioculturels
savoir D, G
savoir-faire, savoir-être W, Z
interculturel N, X
Linguistiques
morphosyntaxique B, T, V
Partie 7 lexical K, R, S
Construction
d'une séquence phonétique ou de prononciation I
didactique en FLE
Page 62
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Exercice 2
LA DISCRÈTE – première séquence du film
Niveau : B1 (vers le milieu)

Objectifs
• Pragmatiques
– Discursifs :
- matrice d’une scène de rupture (ou de scène de ménage).
– Fonctionnels :
- reprocher quelque chose à quelqu’un ;
- se justifier.
• Socioculturels
– Savoirs :
- 
les noms, l’emplacement et les destinations au départ de différentes
gares parisiennes.
– Savoir-faire et savoir-être (selon les contextes d’enseignement) :
- identification de la saison de l’année d’après la date associée au vesti-
mentaire (par exemple pour les pays chauds où il n’existe que la saison
sèche et humide) ; Partie 7
- rapport homme/femme face à ce type de situation vécue dans un lieu Construction
d'une séquence
public (règle à observer = garder le calme et la maîtrise de soi). didactique en FLE
– Interculturels (selon les contextes d’enseignement) :
- comparer les attitudes des personnages du film à celles qui pourraient Page 63
apparaître, dans ce type de situation, dans les cultures d’origine des
apprenants.
• Linguistiques
– Morphosyntaxiques :
- découverte du conditionnel passé : sa morphologie et son utilisation pour
exprimer le reproche ;
- utilisation du subjonctif passé au service de l’expression du reproche
(forme déjà connue).
– Lexicaux (pas d’objectif spécifique).
– Phonétiques et de prononciation :
– travail sur les différentes marques de l’oral ;
- rupture d’énoncé (Tu…. t’aurais – fréquente à l’oral et, ici, signe de
gêne et de surprise) ;
- élision à la 2e personne du singulier (t’as, t’aurais) ;
- chute fréquente de « e » (pronoms sujet et complément) ;
- phatiques de réflexion (ben…).
– travail sur l’intonation permettant d’exprimer l’énervement ou l’exaspé-
ration.
8 1FD1 TC PA 00
Exercice 3
LETTRE D’ÉLISE À MARION
Niveau : B1 (début de niveau)

Objectifs
• Pragmatiques
– Discursifs : dans le cadre d’une lettre informelle (matrice générale acquise
à ce niveau)
- faire le récit d’un voyage ;
- relater une rencontre ;
- exprimer son attitude face à une expérience.
– Fonctionnels :
- décrire des lieux, des ambiances et des états d’esprits ;
- relater des événements dans un ordre chronologique
- opérer des retours en arrière pour mentionner des éléments omis dans la
chronologie d’événements.
• Socioculturels
Partie 7 – Savoirs :
Construction - TGV Thalys ;
d'une séquence - Royaume de Belgique ;
didactique en FLE - Bruxelles, capitale européenne ;
- Belgique, pays partiellement francophone ;
Page 64 - curiosités et spécialités de Bruxelles ; la Grand’Place, les galeries royales ;
l’Art-Nouveau, le chocolat belge ;
- Gand, une ville médiévale.
– Savoir-faire et savoir-être (selon les contextes d’enseignement) :
- décoder des implicites dans le comportement de séduction (éventuelle-
ment).
– Interculturels (selon les contextes d’enseignement) :
- comparer les stratégies de séduction utilisées dans les différentes cultures
représentées dans le groupe.
• Linguistiques
- utilisation conjointe du passé composé, de l’imparfait (formes connues) et
du plus-que-parfait pour relater des événements et des expériences (ici,
récit de voyage et de rencontre).
- découverte de la fonction et de la morphologie du plus-que-parfait.
– Lexicaux :
- vocabulaire lié au voyage et au tourisme ;
- champ lexical de la rencontre et de la séduction ;
- expressions d’enthousiasme.
– Phonétiques et de prononciation : (néant).
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Séquence 22
Activités de réception
et consignes pour les réaliser
Exercice 1
Démarche
Compréhension globale
Enseignant Apprenants
(en montrant le support de loin, au rétroprojecteur
ou sur un TBI 2 – image floue ou suffisamment petite
pour rendre le texte illisible)
Regardez. Qu’est-ce que c’est ? Une lettre
(distribution de photocopies ou réglage rendant la
lettre plus lisible)
Qui écrit à qui ? Élise à Marion
S’agit-il d’une lettre formelle ? Non, elle tutoie Marion. Elles sont amies…
D’où écrit Elise ? De Bruxelles.
Imaginez pourquoi elle écrit cette lettre. (Hypothèse du groupe classe). Partie 7
Construction
(réglage rendant la lettre lisible dans son ensemble) d'une séquence
Vérifiez, globalement pourquoi elle écrit Pour raconter ses vacances en Belgique. didactique en FLE
cette lettre.
Combien y a-t-il de parties dans cette lettre ? Six, six paragraphes. Page 65
Compréhension finalisée
Très bien.
CONSIGNE : lisez la lettre puis, mettez-vous
par deux et donnez un titre à chaque para-
(travail en sous-groupes)
graphe. Vous avez 5 minutes.
Mise en commun suivie de l’identification rapide
Ce travail aboutit à une conceptualisation discursive de différents éléments de la matrice de lettre infor-
(cf. matrice de texte présentée dans le corrigé de melle : formule d’appel, de clôture, signature… ;
l’exercice 2 de la séquence 20, sauf la bulle, en bas éléments déjà connus à ce stade d’apprentissage.
à gauche, indiquant l’attitude enthousiaste face à
l’expérience – la matrice peut être montée directe-
ment sur le corps du texte au rétroprojecteur ou sur
le TBI ou être dessinée à part, au tableau).
CONSIGNE : regardez rapidement l’ensemble Mise en commun en grand groupe (élé-

de la lettre et repérez les différents noms de ments soulignés dans le texte)
lieux qui y apparaissent.
Que pense globalement Élise de ses Elle est très contente. Elle le dit plusieurs
vacances ? fois.
2. TBI : tableau blanc interactif – dispositif multimédia composé d’un tableau relié à un ordinateur et un
projecteur vidéo qui est en train de remplacer progressivement le tableau classique (noir ou blanc) dans les
centres de formation. Si vous n’en avez jamais entendu parlé, faites une rapide recherche sur Internet pour
avoir une idée plus précise des possibilités d’animation offertes.
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Compréhension finalisée (suite)
CONSIGNE : mettez-vous par trois et repérez (travail en sous-groupes)

tout ce qu’elle dit pour montrer qu’elle est Mise en commun de résultats de la recherche en
satisfaite de cette expérience. grand groupe.
Conceptualisation lexicale (cf. les éléments identifiés

dans le corrigé de l’exercice 2 de la séquence 20),
ajout de la bulle intitulée « l’expression de satisfac-
tion et d’enthousiasme » et des flèches correspon-
dantes à la matrice de la lettre)
(retour sur le récit du voyage et de la rencontre)

Vous aviez dit tout à l’heure que dans
sa lettre, Elise racontait la rencontre avec
Koen : paragraphes 2 et 3.
CONSIGNE : je vous propose de travailler
là-dessus plus en détail pour remplir la grille (travail en sous-groupes)
suivante… Vous allez y inscrire les différents Mise en commun : remplissage de la grille
passages de la lettre qui correspondent aux dessinée au tableau et élucidation des
intitulés des colonnes. Faites-le à 3, vous avez éléments incompris, aussi bien sur le plan
10 minutes. culturel que lexical.
(présentation de la grille prévue pour l’organisation
du corpus car les éléments demandés vont permettre
de le constituer)
Corpus observable mis en forme à l’issue de la mise en commun

Partie 7 Éléments annoncés dans un ordre Déroulement chronologique Éléments descriptifs
Construction ne correspondant pas de la rencontre
d'une séquence à la chronologie d'événements
didactique en FLE
Ma première rencontre avec la
population belge a eu lieu dans le
Page 66 bar du train
Il y avait beaucoup de monde…
J’ai dû donc m’asseoir à côté d’un
… je l’avais déjà remarqué en charmant jeune homme..
entrant dans la voiture.
… il a rapidement engagé la
conversation. Son accent m’a tout …tous les Belges n’étaient pas
de suite séduite. francophones.
J’avais totalement oublié que…
Je ne sais pas de quoi nous avons
Moi qui étais pressée d’arriver
parlé, mais le temps est passé si
à destination, je maudissais les
vite.
inventeurs des TGV.
Quelques minutes avant l’arrivée,
Koen m’a tendu sa carte de visite
et m’a dit de ne pas hésiter à
l’appeler.
Je lui ai répondu que je n’oserais

pas, alors il a noté mon numéro
de portable…
À côté du numéro, il n’a pas écrit

mon nom,
…que je lui avais pourtant donné,
…mais a dessiné une étoile tout
en me souriant.
* * *
* La ligne du bas reste vide à ce stade de la démarche. Elle sera remplie pendant la conceptualisation.
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Exercice 2
Démarche
Conceptualisation – guidage
Regardez la colonne du milieu. Que remar-
quez-vous ? Tout est au passé composé
(l’enseignant inscrit le nom de ce temps
dans la ligne du bas de la colonne du milieu
de la grille et commence la construction de
la règle synthétique)
Très bien. Alors, dans un récit au passé, le
passé composé assure… ? La chronologie des événements.. ???
Oui, c’est bien ça. Et les éléments descrip- Ils sont annoncés à l’imparfait.
tifs ? (l’enseignant inscrit le nom du temps dans
la case du bas correspondante et continue
la construction de la règle synthétique)
Très bien. Regardez maintenant la colonne

de gauche. Que pouvez-vous dire à propos Quand ce n’est pas dans l’ordre, on utilise
des éléments qui apparaissent ici ? un temps nouveau. On ne le connaît pas.
(l’enseignant commence à construire la
règle synthétique concernant le plus-que- Partie 7
parfait) Construction
d'une séquence
didactique en FLE
C’est exact, mais vous pourriez me dire com- En deux parties : AVOIR à l’imparfait +
ment il est construit ? participe passé
Page 67
(l’enseignant complète la règle synthétique)
Très bien. Vous avez dit tout à l’heure qu’on

utilise cette forme quand l’information n’ap-
paraît pas dans l’ordre chronologique. Mais
cela veut dire qu’on la donne à l’avance, C’est quand on revient en arrière.
qu’on l’anticipe ou qu’on revient en arrière (l’enseignant complète la règle)
pour mentionner quelque chose qui n’a pas
été dit auparavant ?
C’est parfait. Pourriez-vous définir les Sous la dictée des apprenants, l’enseignant
moments de cette histoire auxquels ren- entoure les passages au plus-que-parfait et
voient les informations annoncées avec ce les relie aux éléments correspondants de
nouveau temps ? l’histoire mentionnés dans la colonne du
milieu pour illustrer l’idée d’un retour en
arrière.
Et savez-vous comment s’appelle ce temps ? Si personne ne sait, l’enseignant donne le
nom du temps (il l’inscrit dans le schéma
de règle et en bas de la grille, colonne de
gauche)
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Règle synthétique
Dans un récit au passé :
• Événements annoncés dans un ordre chronologique = PASSÉ COMPOSÉ
• Éléments descriptifs = IMPARFAIT
• Éléments d’un récit annoncés dans un ordre ne correspondant pas à la chrono-

logie = retour en arrière
ex. : Je l’avais remarqué en entrant dans la voiture (donc avant de m’asseoir à
côté de lui)
J’avais totalement oublié…(bien avant le moment dont je parle)
AVOIR + participe passé = PLUS – QUE – PARFAIT
Exercice 3
Type de conceptualisation Règle correspondante
Conceptualisation discursive E
Partie 7
Construction Conceptualisation fonctionnelle B
d'une séquence
didactique en FLE Conceptualisation socioculturelle D
Page 68 Conceptualisation lexicale A
Conceptualisation phonétique C
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Séquence 23
Activités de réemploi, activités de
production et leurs consignes
Exercice 1
Catégorie d'activité Exemples
Réemploi 2, 3, 5, 8, 9
Production 1, 4, 6, 7, 10
Exercice 2
A.
Parmi les trois exercices proposés dans le document 46, c’est le deuxième qui permet de
réemployer le mieux la règle découverte car il invite les apprenants à compléter le début
d’une histoire où s’entremêlent les trois temps travaillés dans la séquence. De plus, il
offre un prolongement – on peut, en effet demander aux étudiants de rédiger la suite
de cette histoire. Un point faible toutefois : le cadre énonciatif demanderait à être défini Partie 7
Construction
de manière plus précise.
d'une séquence
B. Corrigé à titre indicatif. didactique en FLE
Il s’agit d’une production écrite. Les apprenants travaillent par trois après avoir tiré au
sort 3 photos : un moyen de transport, un lieu et un personnage. Page 69
Consigne : « Vous venez de faire un voyage au cours duquel vous avez fait une rencontre.
Les photos dont vous disposez correspondent au moyen de transport utilisé, à la desti-
nation de ce voyage et à la personne que vous avez rencontrée. Cette expérience vous a
marqués. Au retour, vous envoyez un mail à Marc qui habite actuellement à l’autre bout
du monde pour lui faire part de cette aventure. Vous avez 20 minutes. »
Exercice 3
Les exercices axés sur la manipulation des formes sont caractéristiques pour la méthodo-
logie audio-visuelle. Les tâches pédagogiques communicatives, représentatives de ce que
proposaient fréquemment les approches communicatives. Et enfin, les tâches de la vie
réelle, bien que déjà proposées à l’époque du communicatif, constituent un des concepts
clés de l’approche actionnelle.
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Partie 8
L'approche par compétences
et ses spécificités
Séquence 24
Travailler l’écrit en approche actionnelle I
Exercice 1
Corrigé à titre indicatif car il peut y avoir d’autres possibilités.
Propositions d’activités de production correspondant aux supports du document 47 :
A. Interaction orale
Les chaises sont disposées partout dans la salle, par deux, dos à dos.
Consigne : vous allez travailler par deux. Dans chaque groupe il y a un agent immo-
bilier ou un propriétaire et un locataire potentiel. Les locataires : vous téléphonez au
propriétaire ou à l’agence parce que vous êtes intéressé(e) par l’appartement. Vous
posez d’abord des questions complémentaires pour avoir des renseignements qui
Partie 8
manquent dans l’annonce. Puis, vous demandez et vous fixez un rendez-vous pour la
L'approche par
visite. Vous avez 4 minutes. compétences et
Une fois le premier essai terminé, les locataires changent de partenaire et deviennent ses spécificités
propriétaires pour le deuxième essai. Vient ensuite la phase de présentation de 2 ou
3 binômes devant la classe suivie d’évaluation. Page 71
B. Consigne : vous allez travailler par trois. Imaginez qu’Arlette ne peut pas accepter
l’invitation de Nadine : elle a un empêchement. Mettez-vous à sa place et rédigez sa
réponse. Vous annoncez que vous ne pouvez pas venir et vous expliquez pourquoi.
Pour vous faire pardonner, vous formulez une invitation (mais vous ne l’invitez pas
chez vous) : imaginez où, quand et pour quoi faire. Vous indiquez l’adresse et expli-
quez comment y aller. Vous avez 20 minutes.
C. Pas de proposition de production pour ce document : on décide qu’il ne sera travaillé
qu’en réception, les apprenants pouvant être amenés à comprendre ce genre de texte
mais pas à en produire.
D. Rédaction d’une synthèse sous forme d’un article de journal, support papier :
Situation 21 :
Vous travaillez dans un grand hôpital en France. Rédacteur(trice) en chef du jour-
nal interne s’adressant aux patients, vous avez décidé de préparer un article sur
l’anesthésie. Les documents 3 et 4 vous servent de sources d’information.
Consigne : rédigez votre article synthétique. N’oubliez pas de proposer un titre. (envi-
ron 240 mots)
E. Consigne : vous travaillez par trois. Imaginez, vous passez des vacances ensemble :
choisissez un lieu. Que faites-vous pendant ces vacances : imaginez vos activités. Êtes-
vous contents de votre séjour ? Vous écrivez une carte postale de vos vacances à un
ami francophone. Vous avez 10 minutes.
1. Cette proposition de production vient de : Lescure (R.), Chenard (S.), Mubanga Beya (A.), Bourbon (V.),
Rausch (A.), Vey (P.), DALF C1/C2, 250 activités, CLE International/Sejer, coll. Le nouvel entraînez-vous, Paris
2007, pp. 106-105.
8 1FD1 TC PA 00
F. C
onsigne : Mettez-vous par deux. Vous êtes colocataires, il y a des problèmes dans
votre immeuble et c’est très pénible. Vous décidez d’écrire à votre agence ou à votre
propriétaire :
1. vous présentez la situation ;
2. vous demandez une intervention de sa part ;
3. vous formulez des menaces au cas où la situation perdurerait.
Vous avez 30 minutes.
Principes de programmation de SD Exemples

1. Modèle : réception écrite production écrite
matrice de découverte = matrice de production B, E, F
matrice de découverte ≠ matrice de production D
2. Modèle centré entièrement sur la réception écrite
matrice de découverte + réemploi (contenus linguistiques) C
3. Modèle : réception écrite interaction ou production orale
matrice écrite de découverte ≠ matrice d'interaction A
ou de production orale
Exercice 2
A. L’analyse pré-pédagogique
Partie 8 • Identification du document (document fabriqué) :
L'approche par – E-mail informel ;
compétences et
ses spécificités – Ton légèrement familier : chers vous deux, ça y est, faites-vous beaux et venez…
• Paramètres situationnels
Page 72 Qui ? Nadine
A qui ? À Arlette et son compagnon (faites-vous beaux)
Pour quoi faire ? Donner des nouvelles et inviter
Pourquoi ? Crémaillère
Pourquoi ? Nouvel appartement (déménagement)
8 1FD1 TC PA 00

• Organisation du texte (matrice)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Partie 8
L'approche par
compétences et
ses spécificités
Légende :
Page 73
En gris foncé : les composantes d’une matrice de message électronique
N° 1. De quoi, de qui, quand, à qui
N° 2. La formule d’appel (d’ouverture)
N° 6. La formule de clôture
N° 7. La signature
En blanc : le corps du texte en 3 parties
N° 3. Donner des nouvelles et inviter
N° 4. Communiquer ses nouvelles coordonnées
N° 5. Indiquer le chemin
• Contenus linguistiques récurrents

– morphosyntaxe : impératif à la 2e personne du pluriel pour inviter et indiquer le
chemin
– lexique : mini champ lexical en relation avec le changement de logement : déména-
gement, nouvel appartement, fatigués, contents, prêts à accueillir, un peu d’effort,
placer les meubles, mettre les livres dans la bibliothèque, un coup de marteau,
accrocher les rideaux, pendre la crémaillère [À ORGANISER : voir ci-après].
8 1FD1 TC PA 00
Les nouvelles de Nadine (et son compagnon et/ou sa famille)
les sentiments / les attitudes

+ –
……………… ………………
………………
Organiser la 1re fête

Un nouvel
le ………………………… dans……………………
appartement
………………………….
Comment ?
…………………………….
…………………………….. S’intaller
faire ………………………
…………………………….
……………………………..
Partie 8
donner …………………..
L'approche par
…………………………….
compétences et
ses spécificités
– Lexique (suite) : m
ini champ lexical autour de « indiquer le chemin » :
Page 74
Prendre (le métro, l’escalier, une rue), sortir de, tourner, à gauche, à droite, conti-
nuer, tout droit, se trouver, à côté de, passer (la porte), presser … sur l’interphone.
[À ORGANISER : voir ci-après]
Se déplacer / se diriger
Le métro
…………………
Un moyen de transport …………………
…………………
Droite
L’escalier de
PRENDRE …………………
La rue + LE NOM
………………… TOURNER …………………

CONTINUER …………………
……………… de… … ……… …………… de…
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C. Objectifs de la séquence
• Pragmatiques
– Discursifs :
- rédiger un mail informel [matrice : l’en-tête (de quoi, de qui, quand, à qui) ;
formules d’appel et de clôture].
– Fonctionnels :
- donner de ses nouvelles ;
- inviter (différentes formulations de registre informel) + (et accepter / refuser…
à partir du vécu de la classe) ;
- communiquer ses coordonnées (reprise, si nécessaire) ;
- indiquer le chemin (2 formulations de base).
• Socioculturels
– Savoir-faire :
- découvrir le rituel lié à l’installation dans un nouveau logement (crémaillère) ;
- découvrir qu’un refus d’invitation est obligatoirement suivi de justification.
• Linguistiques
– Morphosyntaxiques :
- L’impératif à la 2e personne du pluriel pour inviter et indiquer le chemin.
– Lexicaux :
- mini champ lexical lié au changement de logement ;
- mini champ lexical autour de « indiquer le chemin ».
Exercice 3 Partie 8
L'approche par
Corrigé à titre indicatif. compétences et
ses spécificités
Page 75
Démarche
Compréhension globale
(en montrant le support de loin, au rétroprojecteur
ou sur un TBI – image floue ou suffisamment petite
pour rendre le texte illisible)
Regardez. Qu’est-ce que c’est ? Un e-mail
Comment on peut dire autrement en fran- Un message électronique, un courriel…
çais ?
(distribution de photocopies ou réglage rendant la

lettre plus lisible)
Qui écrit à qui ? Nadine à Arlette
C’est formel, officiel ?… Non : bises + prénom
Pourquoi Nadine écrit ce message ? Pour donner des nouvelles, elle a un nouvel
appartement… c’est pour donner son
adresse
Regardez, combien de parties y a-t-il dans ce 3 grandes parties
message ?
Bien.
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Compréhension finalisée et conceptualisations lexicales
(réglage rendant la lettre lisible dans son ensemble)
CONSIGNE : lisez le message, puis mettez-
vous par deux et donnez un titre à chaque
(travail en sous-groupes pour faire ressortir
grand paragraphe. Vous avez 5 minutes.
les 3 principaux actes de parole : donner de
Ce travail aboutit à une conceptualisation discursive ses nouvelles, communiquer ses coordonnées
(cf. schéma proposé en analyse prépédagogique – la et indiquer comment venir)
matrice peut être montée directement sur le corps Mise en commun suivie de l’identification de
du texte au rétroprojecteur ou sur le TBI ou être différents éléments de la matrice de message
dessinée à part, au tableau) électronique : en-tête (objet, de qui, quand, à qui),
formule d’appel, de clôture, signature…
Alors vous dites que Nadine donne de ses
nouvelles…
CONSIGNE : regardez le 1er paragraphe du

message et repérez les différents éléments
en relation avec le nouvel appartement.
Vous avez 1 minute. (travail individuel)
Vous avez fini ? Très bien.

Maintenant vous pouvez comparer les résul-
tats avec vos voisins et on va organiser ce
que vous avez trouvé.
CONSIGNE : mettez-vous par trois et complé-
Partie 8
tez ce schéma avec des mots ou des expres-
L'approche par
compétences et
sions trouvés dans le message. Vous avez 3, Mise en commun en grand groupe
ses spécificités 4 minutes pour le faire. (éléments soulignés dans le texte et rajoutés au
Conceptualisation lexicale (cf. les éléments identifiés schéma de conceptualisation lexicale – explication en
Page 76 dans l’analyse prépédagogique) grand groupe de termes incompris)
Vous aviez dit tout à l’heure que Nadine écrit

pour communiquer ses nouvelles coordon-
nées et pour expliquer comment venir chez
elle. (montrer les paragraphes correspondants)
CONSIGNE : cherchez dans le 3e paragraphe

tout ce qui sert à expliquer comment venir
(travail en sous-groupes)
chez Nadine et remplissez ce schéma. Faites-
Mise en commun des résultats de la recherche en
le à 3, vous avez 5 minutes.
grand groupe, remplissage du schéma et explications
Présentation du schéma prévu (cf. analyse prépéda-
de termes inconnus à la demande.
gogique) et distribution de photocopies.
Conceptualisation lexicale (éléments identifiés dans

le support + enrichissement, par exemple pour les
moyens de transport)
Oui, les verbes …, c’est bizarre, il n’y a pas
Très bien. Vous avez remarqué autre chose ? de sujet…
8 1FD1 TC PA 00

Démarche
Conceptualisation grammaticale – guidage
Oui. Et ils sont comment ? C’est comme au présent avec « vous », mais
il n’y a pas de « vous ».
(l’enseignant commence la construction de la règle
synthétique – partie droite du schéma)
Oui, donc c’est le verbe tout seul, sans…. Le sujet, il n’y a pas de sujet, seulement le
Comment on appelle ça ? je, tu, nous, vous ? verbe.
Oui, c’est bien ça. Et ils servent à quoi ces

verbes ? À expliquer comment faire pour venir chez
Nadine. A indiquer le chemin.
Très bien.
(l’enseignant finalise la partie droite de la règle)
Et il n’y a pas un autre exemple comme ça

dans le message, mais pas dans le 3e para- Si, dans le 1er : Faites vous beaux et venez…
graphe ?
Oui, pourquoi ? Venez pourquoi ? Qu’est-ce

qu’elle fait ici, Nadine ? Elle donne de ses Non, elle invite Arlette à sa crémaillère !!!
nouvelles ? Partie 8
C’est aussi pour inviter ! mais c’est un peu L'approche par
bizarre pour le premier verbe. compétences et
(l’enseignant inscrit la nouvelle fonction dans le ses spécificités
schéma et continue la construction de la règle
synthétique) Page 77
Justement, et quel est ce verbe ?

Qu’est ce qu’elle veut dire ? Vous avez dit Faire… ???
qu’elle invite Arlette et son compagnon à
une fête….
Faire… beau, peut être s’habiller bien…
Faire beau soi-même…. SE FAIRE beau ???
Très bien. Donc le verbe ici c’est pas FAIRE
mais SE FAIRE. Quelle conclusion alors pour
l’impératif ?
Quand on a SE + VERBE, on met « vous »
après le verbe… ???
Exactement
(l’enseignant finalise la partie gauche du schéma de
la règle synthétique concernant l’Impératif)
Et dites-moi, s’il vous plaît, L’impératif c’est
la seule possibilité pour indiquer le chemin ? Non, on peut le dire aussi au présent.
Et pour inviter ?
Alors on dirait comment ? C’est possible aussi.
« Alors, vous vous faites beaux et vous
Très, très bien. venez : nous pendons la crémaillère le
Fin de conceptualisation grammaticale. samedi 21 ».
8 1FD1 TC PA 00
Règle synthétique
Inviter et Indiquer le chemin :
ex. Faites-vous beaux et venez ex. sortez de la gare

(se faire beau) tournez à gauche
prenez la 1re à droite
SE + Verbe
vous sortez de la gare
le verbe + Vous
comme le verbe comme au présent, mais sans sujet
au présent
= l’Impératif
(2e formulation possible – au présent)
À ce moment de la démarche, il conviendrait de proposer un exercice de réemploi pour

l’impératif.
Démarche
Transition vers la production :
conceptualisation fonctionnelle (inviter, accepter, refuser)
Je vous propose maintenant de revenir un
peu aux invitations. Reprenons la formule
Partie 8 utilisée.
L'approche par (l’enseignant la met en évidence au tableau, au rétro
compétences et ou sur le TBI)
ses spécificités
Comment on peut répondre à une invita- Oui ou non… On peut accepter ou refuser.
Page 78 tion ?
L’enseignant divise la classe en deux grands groupes.
CONSIGNE au 1er groupe : mettez-vous par
trois et trouvez d’autres formulations d’in-
vitation possibles pour ce message. Vous
avez 5 minutes.
CONSIGNE au 2e groupe : vous aussi, vous

allez travailler par trois. Trouvez un maxi-
mum de formulations à utiliser pour accep-
ter et pour refuser une invitation (travail en sous groupes)
À partir des propositions du groupe, l’enseignant Mise en commun à partir des propositions
procède à une conceptualisation fonctionnelle (pré- formulées par le groupe.
sentation ordonnée de différentes réalisations de 3
actes de parole en question). A l’occasion du travail
consacré à l’expression de refus, il procédera égale-
ment à une petite conceptualisation socioculturelle
(refuser une invitation = s’excuser et donner une
justification).
À ce stade de la séquence, le terrain est prêt pour la mise en place de l’activité de produc-
tion telle qu’elle est programmée dans le corrigé de l’exercice 1 (proposition B).
Pour finir, d’autres exercices pour réemployer le vocabulaire lié au déménagement,
l’intérieur d’un logement, au mobilier (si cela avait déjà été vu auparavant) ainsi que les
formulations utilisées pour indiquer le chemin et la direction (dans l’ensemble, 2 ou 3
tout au plus) seraient bienvenus. On proposerait aux apprenants de les faire en dehors
de la classe.
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Séquence 25
Travailler l’écrit en approche actionnelle II
Exercice 1
Démarche
Compréhension globale (rapide)
– faire identifier la nature de l’écrit (courrier formel), par exemple à partir de l’image
floue du support présenté au rétroprojecteur ou sur TBI ;
– faire retrouver le destinataire et l’objet de la lettre.
Compréhension finalisée (début) et première conceptualisation

– reprendre le motif de la lettre pour l’exploration lexicale permettant d’aboutir à
une conceptualisation à la fois lexicale et socioculturelle (élargissement à partir du
support) pouvant être présentée de la manière suivante :
Problèmes de voisinage
Nuisances sonores : Encombrement dans les Défauts d'installation dans

- de type festif ; parties communes : les parties privatives ou dans
- travaux ; - poussettes ; les parties communes : Partie 8
leur nature
- violence conjugale ; - objets divers ; - dégâts des eaux ; L'approche par
compétences et
-… -… -…
ses spécificités
Où ? ................................................................................................................................................................................
Page 79
Quand ? ................................................................................................................................................................................
Précisions
................................................................................................................................................................................
et détails
Demande
................................................................................................................................................................................
d'intervention
Compréhension finalisée (suite) et deuxième conceptualisation

– faire expliciter la matrice d’une lettre formelle de plainte et l’utilisation des connec-
teurs logiques qui la servent (voir matrice page suivante).
Réemploi
Exercices de reformulation et de production d’énoncés en situation concernant les prin-
cipaux actes de parole travaillés.
Activité de production écrite convergente
Consigne : mettez-vous par deux. Vous êtes colocataires, il y a des problèmes dans votre
immeuble et c’est très pénible. Vous décidez d’écrire à votre agence ou à votre proprié-
taire :
1. vous présentez la situation ;
2. vous demandez une intervention de sa part ;
3. vous formulez des menaces au cas où la situation perdurerait.
Vous avez 30 minutes.
8 1FD1 TC PA 00
Coordonnées Titre, fonction et/ou iden-
du destinateur tité du destinataire
Lieu et date
Objet de la lettre
En-tête XXXXXXX
Identifier et situer
………… afin de … le problème
La même formule
En effet, …
Expliquer / exposer sa nature
Effet attendu Si … …………… c’est parce que ……… Évoquer un événement

et formule de politesse récent (en détails) comme
argument à l’appui
Partie 8
L'approche par
compétences et Dans l’attente de …
ses spécificités XXXXXXX
Page 80
signature
Exercice 2
Niveau C1 : Rédiger une synthése
Expliciter le processus de rédaction
Activité E
Distribution des supports (documents 3 et 4) : dossier sur l’anesthésie
Identifier les sources
Activité C
Analyser les textes en vue d’une reformulation et d’une note synthétique
Activité G
Activité B
Activité F
Produire un texte
Activité A
Activité D
8 1FD1 TC PA 00

Exercice 3
L’anesthésie : trois choix possibles
Ce choix se fera en fonction de l’intervention à venir et de votre état général de

santé. Votre anesthésiste saura vous conseiller et décidera en accord avec vous.
Première option, préconisée en cas d’intervention importante, est l’anesthésie géné-
rale. Elle nécessite l’utilisation de trois différents types de substances anesthésiantes
injectées par perfusion : des hypnotiques qui vous plongent dans un sommeil artifi-
ciel, des dérivés de morphine pour vous rendre insensible à la douleur et des curares
permettant d’immobiliser votre corps pendant l’opération.
Deuxième possibilité, fréquemment pratiquée dans la petite chirurgie, c’est l’anes-
thésie locale. Elle permet d’insensibiliser une zone très restreinte de votre corps.
Selon les cas, les anesthésiques seront injectés localement, pulvérisés ou appliqués
sous forme de gel ou de crème. Cette forme d’anesthésie ne nécessite pas la présence
de l’anesthésiste.
Troisième solution, appelée l’anesthésie loco-régionale, permet d’« endormir » une
partie importante de votre corps sans vous plonger dans un sommeil artificiel. On
procède à l’injection d’anesthésiques dans la moelle épinière, à proximité des nerfs
responsables d’une zone donnée pour la rendre insensible à la douleur. L’ALR peut
être utilisée soit dans le cas d’une chirurgie périphérique – opération d’un bras ou
d’une jambe, soit à but antalgique, comme par exemple lors d’un accouchement.
Fréquemment proposée aux personnes âgées ou aux sujets ayant des antécédents Partie 8
cardiaques ou respiratoires, elle nécessite cependant une coopération du patient. Ses L'approche par
avantages ? L’efficacité sans effets secondaires d’une anesthésie générale bien que compétences et
ses spécificités
l’on puisse ressentir une douleur temporaire à l’endroit où l’injection a été pratiquée.
256 mots. Page 81
8 1FD1 TC PA 00
Séquence 26
Travailler l’oral en approche actionnelle
Exercice 1
Corrigé à titre indicatif car il peut y avoir d’autres possibilités
Propositions d’activités de production correspondant aux supports du document 50 :
A.
Les apprenants rentrent dans la salle où les chaises ont été disposées un peu partout.
L’enseignant : « C’est une scène au restaurant. Vous allez travailler par deux : décidez
qui joue le rôle de client et qui est serveur. Les clients, vous arrivez au restaurant, vous
demandez une table, puis la carte et enfin, vous commandez. Les serveurs, vous répon-
dez aux questions concernant la composition des plats et vous conseillez le client. Vous
avez 3 minutes pour jouer la scène ».
Au bout de 3 minutes, l’enseignant marque un arrêt, demande aux apprenants de chan-
ger de rôle et de rejouer la situation.
B.
Sans activité de production
C.
Au niveau B1, il est tout à fait possible de mettre en place une production orale (même
cadre situationnel, avec changement de produit), mais, au niveau B2, on peut très bien
Partie 8
envisager l’exploitation de ce support comme point de départ d’une production écrite.
L'approche par
compétences et Consigne : mettez-vous par trois et adoptez le rôle de la cliente. Désespérée, elle décide
ses spécificités d’écrire quand même au service de réclamations pour solliciter un ordinateur de rempla-
cement. Vous avez 20 minutes.
Page 82 D.
L’enseignant divise la classe en 2 groupes et installe d’un côté des patients et de l’autre
des médecins.
– En s’adressant aux patients : « Vous avez 5 minutes pour vous inventer un problème
de santé différent pour chaque personne. Quels sont ses symptômes ? Quelle est
l’histoire de votre maladie : quand et comment tout a commencé, depuis combien
de temps ça dure etc. ? »
– En s’adressant aux médecins : « Pendant 5 minutes, imaginez toutes les questions
que vous pourriez poser à un malade pour avoir un maximum d’informations
concernant son problème. »
Au bout de 5 minutes : « Formez des groupes de deux personnes : un médecin et un
patient ensemble. Les patients sont priés de sortir de la salle. Les médecins, préparez
votre cabinet médical : deux chaises placées face à face. »
Une fois l’espace installé, en s’adressant aux médecins : « Allez chercher vos malades
pour la consultation s’il vous plaît. »
E.
Les apprenants entrent dans la salle où les chaises sont disposées un peu partout, par
deux, dos à dos. L’enseignant invite les apprenants à s’asseoir là où ils le souhaitent, mais
sans déplacer la chaise choisie. Puis, en s’adressant à l’ensemble de la classe : « Vous allez
travailler par deux, dos à dos. Dans chaque groupe, il y a un client et un agent de voyage.
Les clients, vous téléphonez pour réserver le billet d’avion pour un départ en week-end.
Vous avez 5 minutes pour jouer la situation. »
8 1FD1 TC PA 00

Une fois le premier passage terminé, l’enseignant propose aux apprenants de changer de
rôle et de rejouer la scène. Ce deuxième passage sera suivi d’un troisième où on invitera
les étudiants à changer de partenaire.
F.
Après avoir fait repérer, à partir du support, les actions qui s’imposent dans le cas d’un
cambriolage (téléphoner à la police mais aussi recevoir la patrouille qui vient faire le
constat et aller porter plainte au commissariat, téléphoner puis écrire aux assurances,
contacter le fournisseur Internet pour le changement des codes d’accès..., téléphoner ou
écrire à un ami pour relater l’événement et demander de l’aide), l’enseignant a le choix
de mettre en place une ou plusieurs activités de production. On peut ainsi imaginer
qu’on divise la classe en plusieurs sous-groupes qui réalisent en parallèle les productions
correspondant aux différentes situations orales évoquées, puis, de nouveau en sous-
groupes, l’ensemble d’apprenants qui rédige le courrier pour les assurances ou le mail à
l’attention d’un ami.
G.
Sans activité de production.
Selon le niveau d’utilisation, on travaillera la compréhension de manière différente.
Exemples :
– en A1 – découverte de ce type d’oral : découpage d’après le nombre de jingles musi-
caux et /ou le nombre de pauses, voix descendante à la fin de chaque information,
mise en relief des éléments clés ; repérage des éléments clés de chaque information :
qui ou quoi, où et quand.
– En A2 – découverte de ce type d’oral, si elle n’a pas été faite auparavant et accent
mis sur le contenu des informations.
Partie 8
– En B1 (voire B2) – plusieurs possibilités : travail sur le contenu des infos, mise en L'approche par
valeur de tous les éléments culturels repérables et des références nécessaires à la compétences et
compréhension fine, utilisation d’une info du flash comme sensibilisation (ouver- ses spécificités
ture) pour un thème abordé par la suite avec un autre support etc.
Page 83
Principes de programmation de SD Exemples
1. Modèle : réception orale production orale
matrice de découverte = matrice de production A, C (possible en B1), D, E.
matrice de découverte ≠ matrice de production F
2. Modèle centré entièrement sur la réception orale
matrice de découverte + réemploi (contenus linguistiques) B, G
3. Modèle : réception orale production écrite
matrice orale de découverte ≠ matrice de production écrite C (en B2), F
8 1FD1 TC PA 00
Exercice 2
La Discrète – Démarche 1
1. Compréhension de la situation
Premier visionnage (sans son)
– où ?
– quand ?
– qui ?
Deuxième visionnage (sans son)
– d’après les attitudes des personnages, faire émettre des hypothèses sur les relations
entre eux ;
– mettre l’accent sur les manifestations de mécontentement chez la femme (mimique,
gestuelle).
Troisième visionnage (avec son)
– vérifier les hypothèses du groupe classe ;
– faire repérer le prénom de la femme, donner le prénom de l’homme ;
– revenir sur le mécontentement de Solange.
Consigne :
Regardez, écoutez et notez ce qu’elle dit pour montrer qu’elle n’est pas contente.
Partie 8 Quatrième visionnage (avec son, si nécessaire fragmenté : seulement le dialogue)
L'approche par – reprendre à l’oral :
compétences et
ses spécificités
- « t’aurais pu me dire que tu venais m’attendre »
- « t’aurais pu me téléphoner, me prévenir quoi… »
Page 84 - « ça me gêne que tu sois venu »
2. Travail sur la spécificité de l’oral

– distribuer les photocopies de la transcription ;
– faire retrouver les répliques où se manifeste le mécontentement de Solange ;
– attirer l’attention de la classe sur « t‘aurais pu » en tant que marque de l’oral ;
– faire repérer toutes les marques de l’oral (les souligner) :
Tu… t’aurais pu…
Ben, voilà, …
… me prévenir quoi
Ben…
Écoute, ça me gêne…
Tu sais,…
Ça m’ennuie…
– opérer un retour sur les reproches de Solange pour faire remarquer l’utilisation du
conditionnel passé et du subjonctif passé au service de cet acte de parole, (deman-
der aux apprenants de faire d’autres propositions pour ce contexte) ;
– puis, faire sortir les justifications d’Antoine (enrichir par les propositions du groupe
classe).
3. Réemploi (mini-simulations)
a) diviser la classe en 2 sous-groupes (debout, en 2 lignes, les apprenants se font face)
– en s’adressant à un groupe :
Vous avez prêté un livre à la personne qui est en face de vous, qui vous a promis de
le rendre le lendemain… et ça fait deux semaines que vous attendez ! Vous avez
8 1FD1 TC PA 00

l’occasion de la revoir par hasard. Que lui dites-vous ? Comment montrez-vous que
vous n’êtes pas contents ?
– en s’adressant à l’autre groupe :
Comment vous justifiez-vous ?
b) changer de groupe (classe toujours divisée en 2 sous-groupes, debout, en 2 lignes)

– aux uns :
Votre patron vous demande de faire un travail supplémentaire qui demande une
préparation. Il l’annonce au dernier moment et signale que c’est urgent. Que dites-
vous pour manifester votre mécontentement ?
– aux autres :
Que répondez-vous en tant que patron ?
4. Production (jeu de rôles, par sous-groupes de 2)

Consigne : imaginez la suite de la conversation entre Solange et Antoine : Solange s’ex-
plique et c’est Antoine qui commence à lui faire des reproches. Comment cette histoire
se termine-t-elle ? Trouvez une autre fin que celle du film.
Durée de travail : environ 20 minutes
Modalités de mise en place : (tous les binômes en même temps, debout)
– 3 à 4 minutes pour se mettre d’accord sur le contenu
– jouer la scène sans paroles (corps, mimique, gestuelle)
– rejouer avec la parole et enfin…
– JOUER LA SCÈNE DEVANT LA CLASSE
Partie 8
L'approche par
Exercice 3 compétences et
ses spécificités
La Discrète – DéMARCHE 2
Page 85
1. Compréhension de la situation
Premier visionnage (avec son)
– faire revisionner la séquence avec consigne :
Écoutez ce que dit Antoine. Quelles informations donne-t-il :
- sur lui-même ?
- sur ses activités ?
– faire sortir :
- qu’il écrit un journal intime,
- qu’il a marqué sous la date du samedi 24 mars : « Solange m’a quitté ce matin. »
2. Production écrite
Modalité de travail : Sous-groupes de 3-4 personnes, possibilité de former des groupes
masculins et féminins
Durée de travail : environ 30 minutes
Consigne : vous êtes :
- Antoine (aux groupes masculins),
- Solange (aux groupes féminins).
8 1FD1 TC PA 00
Et voilà la page de votre journal avec la date : samedi 24 mars.
Samedi 24 mars
Solange m’a quitté ce matin ...
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
Partie 8
L'approche par
compétences et
ses spécificités
Page 86 Samedi 24 mars
Ce matin, j’ai rompu avec Antoine
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
8 1FD1 TC PA 00

Séquence 27
Techniques de correction en évaluation
formative de l’oral et de l’écrit
Exercice 1
Dialogue audio : « au téléphone avec un agent de voyage »
Objectifs retenus
• Pragmatiques
– Discursifs : connaître la matrice type d’un échange téléphonique semi-for-
mel d’une situation de réservation auprès d’un agent de voyage :
- identification du produit sélectionné ou exposition des exigences ;
- confirmation ou contre-proposition ;
- renseignements complémentaires ;
- annonce du tarif ;
- acceptation et accord pour la réservation ou refus et remerciements
(+ clôture de l’échange). Partie 8
L'approche par
• Fonctionnels : compétences et
ses spécificités
Agent de voyage Client
• S’identifier professionnellement. • Expliciter l’objectif de Page 87
• Interroger sur : l’appel
• Donner des informa-
tions concernant :
Un produit
• sa nature (billet d’avion, de train, séjour etc.) ;
• la destination ;
• les dates ;
• la référence (site Internet, catalogue etc.)
Confirmer la disponibilité Demander des renseignements

ou faire une contre-proposition. supplémentaires.
Interroger sur le produit de
remplacement.
Fournir des renseignements Interroger sur le tarif.
complémentaires. Donner son accord pour la
Informer sur le tarif. réservation ou refuser, remer-
cier et clore l’échange.
8 1FD1 TC PA 00
• Socioculturels
– Intégrer le rituel d’échange téléphonique avec une institution ou un orga-
nisme (si différence par rapport à la culture d’origine).
– Être capable de situer les différentes destinations sur la mappemonde.
• Linguistiques
- en, au, aux… + nom de pays (rappel) ;
- A, au + nom de ville (rappel) ;
- formes interrogatives (rappel) ;
- conditionnel de politesse dans les formules de demande (rappel).
– Lexicaux :
- champ lexical « pays et villes » ;
- champ lexical relatif au voyage : destination, référence produit, aller,
retour, tarif, vol de jour, de nuit…
– Phonétiques et de prononciation : pas d’objectifs particuliers.
Descriptif de l’activité de correction

Avant le passage de chaque binôme, pour encourager l’ensemble de la classe
à participer à l’évaluation, l’enseignant peut proposer des consignes d’écoute
Partie 8 pour les différents sous-groupes. Voici notre proposition :
L'approche par Consigne au 1er groupe : écoutez attentivement pour vérifier le bon déroule-
compétences et ment et le respect du rituel d’échange téléphonique utilisé dans ce genre de
ses spécificités
situations.
Page 88 Consigne au 2e sous-groupe : écoutez l’agent de voyage. Quelles questions
pose-t-il au client ? Lui propose-t-il quelque chose? Quels renseignements
complémentaires donne-t-il ? Quel est le tarif pour le ou les billets demandés ?
Consigne pour le 3e sous-groupe : écoutez le client. Quelles sont ses exigences :
dates, destination, nombre de places…? Quelles questions pose-t-il pour obte-
nir des renseignements complémentaires ?
Une fois la présentation terminée, l’enseignant reviendra aux éléments conte-
nus dans les consignes d’écoute pour en faire le fil conducteur de l’activité de
correction. Il veillera à offrir une possibilité d’auto-correction aux « acteurs »
de la situation, à impliquer au maximum le reste du groupe, chaque fois que
nécessaire et à valoriser tous les aspects réussis de la simulation proposée.
8 1FD1 TC PA 00

Exercice 2
Les grands principes de la correction de production orale
1. À quel moment procède-t-on à la correction ?

a) en cas d’erreur, immédiatement pendant la présentation
b) pendant la présentation mais uniquement à la demande des appre-
nants
c) pour les détails, pendant la présentation et après, pour l’appréciation
générale
d) toujours en différé, une fois la présentation terminée
2. Qui prend des notes pendant la présentation ?

a) les « acteurs » de la production et l’enseignant
b) l’ensemble du groupe classe
c) l’enseignant et les « spectateurs »
d) l’ensemble du groupe classe et l’enseignant
3. Que corrige-t-on lors de cette activité ?

a) toutes les erreurs repérées, dans l’ordre de leur apparition
b) seulement les éléments erronés en relation directe avec les objectifs de
la séquence
c) uniquement ce que le groupe a réussi à noter pendant la présentation Partie 8
L'approche par
d) d’abord les éléments en relation avec les objectifs, puis des éléments compétences et
erronés considérés comme devant déjà être acquis ses spécificités
4. Qui procède à la correction ? Page 89

a) les apprenants « acteurs » de la production avec l’aide de l’enseignant
b) les apprenants spectateurs avec l’aide de l’enseignant
c) d’abord les « acteurs », puis les reste de la classe et enfin l’enseignant
en cas de difficulté
d) l’enseignant aidé par l’ensemble du groupe classe
5. Quel est le rôle de l’enseignant durant cette activité ?

a) valoriser les efforts des participants et faire valoriser tous les aspects
positifs de la production réalisée
b) organiser les échanges en abordant les différents points de manière
hiérarchisée et en assurer la mise en relation autant que faire se peut
c) faire revenir les « acteurs » sur les éléments erronés pour leur donner
l’occasion de s’autocorriger
d) en cas d’échec de l’autocorrection, solliciter les « spectateurs » pour la
correction, ne servir d’ « arbitre » qu’en présence d’un « litige »
8 1FD1 TC PA 00
Exercice 3
Descriptif de l’activité de correction de la lettre au Service des réclamations
(La production d’un sous-groupe, réalisée sur un transparent, est projetée à l’écran à
l’aide d’un rétroprojecteur)
(en grand groupe) « Nous allons regarder la lettre écrite par …… . Merci d’avoir accepté
qu’on travaille aujourd’hui ensemble à partir de votre copie. Regardez (rétroprojecteur
réglé pour ne montrer qu’une image floue du texte), on aperçoit tout de suite qu’il s’agit
d’une lettre… ??? (réponse attendue : formelle) C’est très bien, nous allons l’analyser
maintenant un peu plus en détails… »
1. « Mettez-vous par deux ou trois. Je vous donne 5 minutes pour la lire et pour vérifier
si tout va bien en ce qui concerne son organisation générale. Est-ce que vous y retrou-
vez toutes les parties habituelles d’une lettre formelle ? Sont-elles disposées au bon
endroit ? etc. Pour le moment ne vous attachez pas trop aux détails d’orthographe
ou de grammaire, mais n’oubliez pas qu’il s’agit là d’une lettre formelle manuscrite. »
Cette première réflexion débouche sur une mise en commun en grand groupe permet-
tant d’aboutir aux modifications suivantes : voir lettre page 91.
2. « Nous allons à présent revoir plus en détails le corps de la lettre rédigée par vos cama-
rades : d’abord les paragraphes 1 à 4.
Continuez à travailler en équipes pour revoir :
a) la formulation de ces quatre premiers paragraphes ;
b) le vocabulaire utilisé ;
c) les éléments de grammaire à rectifier.
Partie 8
L'approche par Je vous laisse une petite dizaine de minutes ??? Allez-y. »
compétences et
Cette deuxième étape d’observation débouche de nouveau sur une mise en commun
ses spécificités
entraînant une nouvelle série de modifications réalisées avec l’ensemble du groupe et
Page 90
consultées au fur et à mesure avec les auteurs de la copie. Les modifications du texte
de la production sont accompagnées de rappels des règles nécessaires selon les cas (voir
lettre p. 92).
3. « Regardez les couleurs utilisées pour les modifications apportées au texte initial.
Comprenez-vous ce qu’elles signifient ? (Explicitation du code avec la classe et le repé-
rage de l’articulateur logique et des espaces vides).
Très bien, « néanmoins » est donc un mot qui assure le lien logique entre les deux par-
ties de cette phrase. Vous en connaissez plein d’autres et vous savez qu’ils servent aussi
à expliciter ou à renforcer les liens entre les différentes parties d’un texte, ce qui aide le
lecteur à saisir plus facilement le raisonnement présenté.
Alors maintenant, vous allez d’abord en placer trois autres dans les espaces vides de la
lettre pour renforcer l’articulation logique de l’argumentation.
Et comme vous m’aviez déjà signalé que la formule utilisée à la fin n’est pas bien adaptée
ici, vous retravaillerez ensuite la clôture de la lettre : cherchez une ou des formulations
adéquates pour cette situation. Vous avez cinq minutes pour y arriver. »
Et voilà un résultat possible à obtenir à l’issue de la mise en commun de cette étape de
correction (voir lettre p. 93).
8 1FD1 TC PA 00

Linda Halimi
28, rue Victor Hugo
75016 Paris à l’attention du Responsable
Référence client : 324 768 905 du Service des réclamations
Paris, le 6 janvier 2009
Objet : mise à disposition d'un ordinateur de remplacement.
Madame, Monsieur,
Suite à mon passage au service après-vente de votre magasin avenue des Ternes, je
m’adresse à vous pour exposer mon problème et demander votre aide pour le solutionner. (1)
Mon ordinateur portable, que j’ai acheté en novembre 2007 (voir la facture ci-jointe),
est tombé en panne il y a deux jours et a été accepté pour la réparation mais le délai
minimum est de quinze jours ! (2)
Je suis maintenant prise par la préparation d’une publication pour laquelle la date
limite est fixé au 15 février, je ne peux pas me permettre d’attendre le retour de mon
appareil sans continuer le travail d’écriture qui m’avait été confié par l’éditeur. (3) Partie 8
L'approche par
Je souhaiterais donc solliciter exceptionnèlement la mise à disposition d’un ordinateur compétences et
de remplacement pour la duré de la réparation de mon ordinateur. Je m’engage de prendre ses spécificités
soin de lui et le restituer en parfaite état dans le plus brefs délais. (4)
Page 91
Je serai reconnaissante pour une rapide réponse positive de votre part.
Très cordialement, (5)
Linda Halimi
PJ : la facture attestant l'achat de mon ordinateur.
(1) explicitation de l’objectif de la lettre servant d’introduction

(2) détails concernant le problème (délai – 1er argument).
(3) conséquence qu’il entraîne sur la situation professionnelle de la cliente (2e argument).
(4) reprise de la requête et engagement (3e argument).
(5) formule de politesse et de clôture du courrier [si les apprenants font à ce stade des remarques concer-
nant leur formulation, l’enseignant apprécie la rapidité de leur réaction, mais propose d’y revenir
ultérieurement, au moment où tous les éléments nécessaires pour faire le choix définitif seront réunis].
8 1FD1 TC PA 00
Linda Halimi
28, rue Victor Hugo
Madame, Monsieur,
Suite à mon passage au service après-vente de votre magasin situé avenue des Ternes,
je m’adresse à vous pour vous exposer le caractère urgent de ma situation et pour solliciter
votre aide afin de résoudre le problème devant lequel je me trouve. (1)
–––––– mon ordinateur portable, […] acheté en novembre 2007 (voir la facture
ci-jointe), est tombé en panne il y a deux jours je l'ai –––––– déposé au service réparation
mais malheureusement le délai d'attente […] est de quinze jours minimum ! (2)
–––––– , étant actuellement engagée dans la rédaction d’une publication dont

Partie 8 l'échéance est fixée au 15 février prochain, je ne peux pas me permettre d’attendre le retour
L'approche par de mon appareil sans continuer le travail d’écriture […] confié par l’éditeur. (3)
compétences et
ses spécificités Consciente du fait que mon ordinateur n'est plus sous garantie, je souhaiterais
néamoins solliciter exceptionnellement la mise à disposition d'un appareil de remplacement
Page 92 pour la durée de la réparation du mien. Je m'engage à prendre soin de celui que vous auriez
l'amabilité de me prêter et à le restituer en parfait état dans les plus bref délais. (4)
Je serai reconnaissante pour une rapide réponse positive de votre part.

Très cordialement, (5)
Linda Halimi
*P
our ces quatre premiers paragraphes, d’autres formulations adéquates proposées par les apprenants seront
bien entendu retenues et notées en parallèle, par exemple au tableau.
Code couleurs pour cette étape de correction :

Gras [ ] : ajouts, modifications et suppressions de certains éléments du texte ;
Italique : modifications du vocabulaire ;
Souligné : grammaire et orthographe.
8 1FD1 TC PA 00

Linda Halimi
28, rue Victor Hugo
Madame, Monsieur,
Suite à mon passage au service après-vente de la FNAC situé avenue des Ternes, je
m’adresse à vous pour vous exposer le caractère urgent de ma situation et pour solliciter
votre aide afin de résoudre le problème devant lequel je me trouve. (1)
En effet, mon ordinateur portable, […] acheté en novembre 2007 (voir la facture
ci-jointe), est tombé en panne il y a deux jours je l'ai donc déposé au service réparation
mais malheureusement le délai d'attente […] est de quinze jours minimum ! (2)
Or, étant actuellement engagée dans la rédaction d’une publication dont l'échéance
est fixée au 15 février prochain, je ne peux pas me permettre d’attendre le retour de mon Partie 8
appareil sans continuer le travail d’écriture […] confié par l’éditeur. (3) L'approche par
compétences et
Consciente du fait que mon ordinateur n'est plus sous garantie, je souhaiterais ses spécificités
néamoins solliciter exceptionnellement la mise à disposition d'un appareil de
remplacement pour la durée de la réparation du mien. Je m'engage à prendre soin de celui Page 93
que vous auriez l'amabilité de me prêter et à le restituer en parfait état dans les plus bref
délais. (4)
Dans l'espoir d'une prompte réponse de votre part, je vous prie d'agréer, Madame,
Monsieur, mes salutations les plus respectueuses. (5)
Linda Halimi
(5) d’autres variantes appropriées de la formule de clôture seront notées à part, par exemple au tableau.
Clôture de l’activité et distribution des quelques exercices permettant aux apprenants de

continuer à s’entraîner à l’utilisation des articulateurs logiques et/ou à la reformulation
de certains actes de parole en relation avec ceux apparus dans la production analysée.
8 1FD1 TC PA 00

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Préparation au Daefle à distance

Préparation au Daefle à distance

Anna Mubanga Beya

*8014124* 8 1FD1 TC PA 00 15 Dae www.cned.fr

Séquence 2 L es principaux textes de référence en didactique du Fle :

Séquence 4 Nouveauté et limites de la méthodologie SGAV...................................................... 12

Séquence 5 Les apports des approches communicatives I.......................................................... 15

Séquence 6 Les apports des approches communicatives II......................................................... 17

Séquence 7 Les apports des approches communicatives III........................................................ 20

Séquence 9 L’échelle de niveaux : descripteurs par compétence................................................ 24

Séquence 10 L a perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications

Séquence 11 Le CECR et les manuels de Fle.............................................................................. 28

Séquence 13 Contextes institutionnels et réseaux du Fle........................................................... 33

Séquence 14 Profils de publics, orientation d’apprenants et besoins

Séquence 16 Pédagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre,

Séquence 20 Analyse pré-pédagogique..................................................................................... 57

Séquence 21 Définition d’objectifs pour un cours de Fle........................................................... 62

Séquence 22 Activités de réception et consignes pour les réaliser............................................. 65

Séquence 23 Activités de réemploi, activités de production et leurs consignes.......................... 69

Séquence 25 Travailler l’écrit en approche actionnelle II........................................................... 79

Séquence 26 Travailler l’oral en approche actionnelle............................................................... 82

Séquence 27 Techniques de correction en évaluation formative de l’oral et de l’écrit................ 87

Les principaux textes de référence

Un niveau- au début Le Conseil de l’Europe Un niveau-seuil 1976 Daniel Coste, Janine

Extrait d’un référentiel basé sur le CECR Extrait : B 1 Dessin : n° 1

Le professeur établit directement une relation entre le son (mot

2. Le professeur demande à l’élève de dire ce qu’est l’objet

Recherche(s) en linguistique Technologies Théories d’apprentissage

la linguistique Projecteur le behaviorisme

l’enquête sur le Magnétophone

Quelle langue Comment

Écran ou mur de projection

Les composantes de la compétence de communication… 1. 2. 3. 4. 5.

Il ressort du tableau rempli que la compétence de communication suppose le plus fré-

Actes de parole Énoncé

TYPOLOGIE D’OBJECTIFS EN APPROCHE COMMUNICATIVE

u Compréhension finalisée durée : 20 minutes

Deuxième écoute classe divisée en 2 groupes

qu’elle essaye de faire pendant cette conversation.

Troisième écoute – suite classe divisée en 2 groupes

Réemploi durée totale : 10 minutes

Production durée totale : environ 40 minutes, correction comprise

Objectifs fonctionnels Exemple* Domaine

Tâches Domaine de référence Page 27

B. « Griser » en continu les parties des lignes indiquées dans le tableau.

Titres de manuels Passages sélectionnés

À la fin de chaque module :

7. Capelle (G.), Menand (R.), Taxi ! 1, Hachette Livre 2003.

Contextes institutionnels et réseaux du Fle

Structures mixtes (cohabitation

Alliance Alliance Alliance Alliance Alliance

Annexe Annexe Annexe

Les avantages du test n° 1 (document 30) :

Questionnaire sur l’apprentissage

1. Avez-vous déjà appris une langue étrangère en classe ?

5. Comment avez-vous appris à faire ce que vous savez faire ?

Situations orales de type professionnel (précisez plus bas quelle profession

Journaux et revues grand public

* Radio, télévision –­ les types d’émissions qui vous intéressent :

8014124 8 1FD1 TC PA 00 15 Dae www.cned.fr

Séquence 2 L es principaux textes de référence en didactique du Fle :

Séquence 10 L a perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications

Séquence 14 Profils de publics, orientation d’apprenants et besoins

Séquence 16 Pédagogie de projet II : différents temps de mise en œuvre,

2. Le professeur demande à l’élève de dire ce qu’est l’objet

B. « Griser » en continu les parties des lignes indiquées dans le tableau.

* Radio, télévision – les types d’émissions qui vous intéressent :

• Éléments d’un récit annoncés dans un ordre ne correspondant pas à la chrono-

1. À quel moment procède-t-on à la correction ?