PRODUIRE ET RECEVOIR LA COMPLEXITE

LANGAGIÈRE
DÈS LES PREMIERS APPRENTISSAGES

Claudine FABRE-COLS
IUFM de Grenoble et Université Stendhal, LIDILEM
Michèle MAUREL
IUFM de Poitiers

Résumé : Dans la lignée des travaux en didactique du français que l'INRP a

impulsés depuis une trentaine d'années, cette contribution se propose de
montrer : a) comment les orientations de recherche proposées dans le Plan de
Rénovation pour l'enseignement du Français à l'école élémentaire se sont inté¬
grées au quotidien de certaines classes, en particulier sous les aspects de la
diversité et du « métissage » des pratiques langagières ; b) comment leur déve¬
loppement exige, en retour, des essais et validations qui nourrissent des
recherches nouvelles, et portent sur des objets complexes, résistant aux « modé-
lisarions simplistes ».
En décrivant quelques moments-clés au sein d'activités métissées (productions
orales, écrits intermédiaires, reformulations, interactions, évaluations...), et en
focalisant la réflexion sur deux situations qui s'apparentent à des situations-pro¬
blèmes, on voudrait montrer comment des élèves et leur enseignante abordent la
complexité discursive et linguistique, sur la base des pratiques de lecture-écri¬
ture en classe de Cours préparatoire.

Se situant à sa façon dans la lignée des travaux en didactique du français

que l'INRP a impulsés depuis une trentaine d'années, notre contribution a pour
objectif de montrer :
- comment les orientations de recherche proposées dans le Plan de
Rénovation pour l'enseignement du Français à l'école élémentaire se sont inté¬
grées au quotidien de certaines classes (1), en particulier sous l'aspect de la
diversité et du « métissage » des pratiques langagières ;
- comment leur développement exige, en retour, des essais et validations
qui nourrissent des recherches nouvelles (2), et portent sur des objets com¬
plexes, résistant aux « modélisations simplistes » (3), objets et pratiques langa¬
giers que l'on aurait pu croire hors d'atteinte pour les débutants du cycle 2, mais
qui, à l'épreuve des faits, se révèlent tout à fait pertinents dans l'apprentissage
du langage écrit.

Ainsi se trouve réactualisée l'une des démarches qui, selon Hélène Romian,
fondent les recherches en Didactique du Français : « pratiquer I théoriser I
observer des activités contextualisées » (4). Cette triple démarche vise à trouver

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 REPÈRES N° 20/1 999 C. FABRE-COLS et M. MAUREL

la distanciation nécessaire à des pratiques réfléchies d'apprentissage, de

recherche et d'enseignement. Nous voudrions, en décrivant quelques moments-
clés au sein d'activités métissées (productions orales, écrits intermédiaires,
reformulations, interactions, évaluations...), montrer comment des élèves et leur
enseignante peuvent aborder la complexité discursive et linguistique, sur la base
des pratiques de lecture-écriture en classe de Cours préparatoire.

De quoi s'agit-il ?

* Au niveau des élèves, le « métissage » des pratiques langagières se fait à

travers des activités solidaires et transformables (voire réversibles) : dire-lire-
écrire-juger ; copier-modifier ; écrire-réécrire ; oralement-scripturalement ; indivi¬
duellement-par dyades-par groupes ; entre pairs-avec le soutien de l'adulte ; en
mode réaliste-en mode fictionnel...,

Ces activités se focalisent à la fois sur la production et sur la réception, et

se fondent sur trois principes d'apprentissage (5) :
1) un principe d'individuation qui personnalise l'entrée dans l'écrit grâce au
fonctionnement de la classe en ateliers ;

2) un principe de dialogisme, qui joue aussi bien entre des enfants mis en
situation de relative autonomie, qu'entre eux-mêmes et l'adulte ;
3) un principe de diversité, favorable à la comparaison, à la graduation, aux
activités meta- dans leur ensemble.

* Au niveau de l'enseignante, en recherche, des fondements didactiques

qui dépassent les frontières disciplinaires, admettent la réalité d'objets com¬
plexes, voire flous, assument les risques épistémologiques et pratiques qu'ils
représentent :
- recours à un cadre socio-constructiviste (6), qui pose l'enfant comme
sujet construisant activement ses savoirs et ses compétences sur la base de
ses représentations, mais dans le contexte socialement défini d'interactions
avec ses pairs, et avec les adultes et les cultures de référence ;
- conception du langage comme ensemble de fonctions (7), dont deux par¬
ticulièrement présentes pour motiver les apprentissages : « la communication
dans Tordre des interactions sociales, la représentation dans Tordre du
cognitif » (8). II en résulte que l'acquisition-apprentissage se fait par et dans des
actes de langage, à travers des médiations pragmatiques, idéelles et sociales, et
ne peut se réduire à des techniques et savoirs ponctuels, puisque s'y trouvent
engagés dans leur totalité le sujet apprenant comme le sujet enseignant ;
- conception dialogique de la construction du sens, telle qu'elle apparait
dans les traductions françaises de Bakhtine (9), insistant sur l'activité d'interpré¬
tation et d'appropriation, qui se produit à travers les reformulations et média¬
tions du discours de l'Autre. Ici encore, les interactions entre les sujets, de
même qu'entre ceux-ci et leurs objets de discours et de connaissance, se pré¬
sentent selon des contours qui ne sont pas nettement délimités ;
- conception dynamique de l'acculturation à l'écrit et à la diversité langa¬
gière, qui s'appuie sur la pratique régulière de la littérature de jeunesse, sur
l'exercice de l'intertextualité, sur les copies, pastiches et reformulations, sur le
jeu entre positions enonciatives, celui-ci pouvant aller jusqu'aux renversements
systématiques.

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 Produire et recevoir la complexité langagière...

1. UNE SITUATION-CLÉ : LA RELECTURE-REFORMULATION

1.1. Description de l'activité

Au cours de la lecture d'un album, Sept souris dans le noir (10), se situe un
moment de relecture pour faire le point avant de poursuivre. Les enfants lisent
silencieusement le fragment ;

Le lundi, Souriceau Rouge chercha

le premier à en savoir plus.
« C'est un pilier », dit-il.
Personne ne le cmt.

Puis Etienne lit le texte à haute voix, et modifie ainsi le dernier énoncé :
Mais personne ne le crut.
Avez-vous entendu ce que vient de lire Etienne ? demande alors la mai¬
tresse. Ayant mis en évidence l'ajout de mais, les enfants proposent alors
quelques explications :
- ça veuf dire qui y'en a d'autres (souriceaux)
- ça veut dire encore plus qu'ils le croient pas

Après avoir dit les deux versions, la maitresse les écrit, donnant ainsi à voir
la variante proposée par Etienne. Elle invite ensuite Zoé à relire le texte en choi¬
sissant entre les deux versions. Zoé lit la proposition d'Etienne, puis déclare :
moi aussi j'ai toujours envie de le dire avec mais

Le deuxième moment consiste à poursuivre la lecture, en faisant des hypo¬

thèses :
- sur I'actant concerné
Qui va maintenant cherchera en savoir plus ? demande la maitresse
Souriceau Vert, le deuxième disent les enfants
- sur la temporalité
quelle information sur le jour de la semaine ?
- sur la chose découverte par les souriceaux
Etienne : Moi je cherche à savoir ce que c'est la chose
Yasmina, lisant : C'esf un serpent dit-il.

A partir de cette deuxième lecture-reformulation, intervient alors une dis¬

cussion entre les enfants à propos du verbe introducteur de discours rapporté,
puisque c'est affirma, et non dit, qui figure dans le texte de référence.
Rodolphe : Va pas dit, c'est pas pareil.

Puis il vient montrer la place du mot affirma dans le texte affiché, et celui-ci
est reconnu par tous comme un mof de la bouche (11). Enfin, grâce à l'entrée
phonographique, ce terme est effectivement lu, et la compréhension assurée
par la lecture finale de son contexte immédiat par la maitresse et deux enfants.

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 REPÈRES N° 20/1 999 C. FABRE-COLS et M. MAUREL

1.2. Brève analyse des interactions

Les commentaires entre élèves montrent que l'activité fondamentale

consiste bien ici à produire du sens, par la prolifération et la confrontation des
« lectures »,
du texte de référence à l'oralisation qu'en donne Etienne,
de celle-ci aux jugements qu'elle suscite chez les autres lecteurs,
et jusqu'à la légitimation finale que leur confère l'enseignante lorsqu'elle
écrit au tableau les énoncés jugés équivalents mais non synonymes.

Les élèves créent ainsi un contexte interprétatif dans lequel des énoncés
voisins deviennent vraisemblablement et discursivement substituables, tout en
étant situés à des degrés rhétoriques et argumentatifs distincts. Par la compa¬
raison entre paires (personne I mais personne ; dit I affirma), diverses pistes sont
explorées, de sorte que la comparaison et la reformulation, d'abord motivées
par le désir de communiquer, débouchent aussi sur le besoin de comprendre et
de classer, c'est à dire sur des activités métalinguistiques et cognitives.

L'enseignante fonctionne dans ce dispositif comme une instance dialo¬

gique. Elle suscite et maintient le questionnement, s'assure de la continuité des
interactions
entre la production langagière des sujets et celle du texte de référence,
entre les différents jugements des récepteurs,
entre des usages pragmatiquement situés et les intuitions langagières
(Qu'est-ce que ça veut dire quand on dit mais. . . ?)
entre les normes de langue et de discours et les propositions des apprentis
lecteurs. Le fait d'écrire conjointement au tableau l'énoncé d'un auteur et
l'énoncé d'un enfant de la classe rend recevable la diversité des dires, percep¬
tible la différence entre énoncés équivalents, toujours ouverte l'activité de proli¬
fération du langage sur lui-même (12). Là où une pédagogie transmissive aurait
diagnostiqué une « simple » erreur de lecture, le questionnement des enfants et
de l'enseignante affronte la complexité des rencontres textuelles, celle des
acculturations et des apprentissages, et suscite une dynamique de réflexion
autour du sens d'un texte écrit transformable, susceptible d'être intériorisé
parce que réécrit.

2. UNE SITUATION-PROBLÈME :
LA REFORMULATION D'UN TEXTE LACUNAIRE
La situation est illustrée par deux moments de jeux, dont l'un attire l'atten¬
tion sur des opérations syntaxiques, et l'autre sur des effets de rythme et d'eu¬
phonie.

2.1. Description des activités

2. 1. 1. Texte lacunaire et manipulations syntaxiques

Le travail se situe à la fin du mois d'octobre. II a pour objectifs d'évaluer la
lecture après deux mois de Cours préparatoire, et de proposer un problème lin-

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 Produire et recevoir la complexité langagière..

guistique et textuel spécifique (insertion d'un discours rapporté en ye dans une

narration en il).
La classe est en train de terminer la lecture du livre Le caméléon méli
mélo (13). La fin du texte est présentée sous forme lacunaire :
« J'aimerais bien être », se dit-il.
Alors le caméléon redevient. ,
et il attrape

Trois termes du texte (caméléon, la mouche, moi-même) sont donnés par

écrit pour compléter les lacunes. Cet « exercice à trous », parce qu'il s'inclut
dans une phase d'interrogations et d'interactions motivées, peut fonctionner
comme un bon inducteur de recherche. Trois stratégies ont pu être dégagées :
- pour la moitié de la classe environ, le problème est résolu (et peut-être
inaperçu dans un premier temps) par le choix de moi-même dans l'espace 1 .
C'est ce que fait Manon :
« J'aimerais bien être moi-même », se dit-il.
Alors le caméléon redevient caméléon,
et il attrape la mouche.

- en revanche, l'autre moitié sélectionne « caméléon » en place 1 (14) et

affronte un conflit pour poursuivre :
(? ) Alors le caméléon redevient moi-même
Certains enfants ont alors recours à l'adulte
« Maitresse, c'est pas possible, on peut pas dire ça »
Deux tendances de reformulation-réécriture se dégagent alors :
- soit effacement du choix préalable et déplacement des éléments lexicaux
donnés,
Moi je préfère gommer et récrire moi-même en premier
Ce choix étant fait, le texte final s'écrit alors comme celui de Manon.
- soit conservation des places assignées lors du premier choix et substitu¬
tion en place 2 d'un pronom de 3e personne, comme l'exprime Maëlle :
« Moi j'écris lui-même en m'aidant de moi-même » :

« J'aimerais bien être caméléon », se dit-il.

Alors le caméléon redevient lui-même,
et il attrape la mouche.

2.1.2. Texte lacunaire, rythme et euphonie

Le travail se situe en mai, et porte cette fois sur le début de l'album Le che¬
val de sable (15). Après exploration collective du paratexte, les enfants commen¬
cent individuellement la lecture active, en répondant aux questions qui ? où ?
quand ? pourquoi ?...

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 REPÈRES N" 20/1 999 C. FABRE-COLS et M. MAUREL

// était une fois un sculpteur qui vivait dans un petit

village au bord de la mer avec sa femme et leur bébé.
Le plus souvent le sculpteur travaillait dans son atelier,
mais l'été il descendait au soleil sur la plage
et modelait des animaux dans le sable.

Des réseaux colorés permettent de mémoriser sur le texte affiché une par¬
tie des commentaires qu'il suscite. L'attente est forte quant à la suite : quels ani¬
maux vont apparaitre ? La maitresse propose alors de continuer à lire la suite en
l'écrivant, et plus particulièrement par la reconstruction personnelle du texte de
l'auteur.
A toi de recomposer la suite du texte !
Ensuite tu compareras avec ce qu'a écrit l'auteur.
II réussissait padaitement. ,
, ef.
,
mais avaient sa préférence
car c'étaient, disait-il, les plus magnifiques
des animaux

Les différentes versions sont ensuite comparées, les enfants faisant

comme si. L'objectif est donc de les pousser à jouer : jouer à être l'auteur, c'est-
à-dire ici à choisir un ordre dans l'énumération des termes donnés (les dauphins
- les chiens - les chats - les chevaux - les phoques), et à le justifier.
D'emblée, les enfants tombent d'accord sur le fait qu'une place s'impose
pour les chevaux, à droite du connecteur mais, en liaison avec le titre, déjà
connu. D'où l'énoncé :
mais les chevaux avaient sa préférence.

Ensuite, la maitresse invite les enfants à placer les quatre groupes nomi¬
naux restants, et chacun, au cours de la synthèse, affiche sa solution au tableau
au moyen de grandes étiquettes. Ainsi les différents ordres entre les termes sont
soumis au regard et à la réflexion de tous.
* Proposition de Florian :
les chats, les phoques, les dauphins et les chiens
Commentaire de Myriam :
« les Ifl sont entourés par les [s]

* Proposition de Yasmina :
les chiens, les dauphins, les phoques et les chats
Commentaire d'Antoine :
C'esf l'inverse deux à deux, les dauphins à la place des phoques et
les chats sont à la place des chiens
Commentaire de Myriam :
mais c 'est toujours pareil les Ifl sont entourés par les » [sj
* Roxane :

Moi j'ai fait tout le contraire c'est les [s] qui sont au milieu
les phoques, les chiens, les chats et les dauphins

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 Produire et recevoir la complexité langagière...

Clément :
Moi j'ai voulu les écrire du plus petit au plus grand
les chats, les chiens, les phoques et les dauphins
Maitresse :
Qu 'esf-ce que ça veut dire du plus petit au plus grand ? Comment as-tu
fait ?
Clément :
j'ai compté les lettres, dans chats y'a cinq lettres, dans chiens, six,
dans phoques, sept et dans dauphins, huit.
La classe vérifie alors collectivement qu'il en est bien ainsi.

Clémence :
Alors moi j'ai fait le contraire, donc c'est du plus grand au plus petit !
les dauphins, les phoques, les chiens et les chats
* La maitresse invite les enfants à passer de l'observation formelle (pho¬
nétique ou quantitative) à un autre type de classement.
Vous avez fait sonner les sons ou vous avez compté, ça c'est vraiment
très bien, mais dites-moi : où vivent ces animaux ?
Mathilde :
Ah oui, il y en a deux qui vivent dans la mer, et deux sur la terre
Maitresse : Eh oui, la plage c'est la rencontre entre la terre et la mer
S'ensuit un moment très ludique, mais aussi réflexif, où l'on entend par
exemple :
Ma solution, ça fait terre, mer, terre, mer.

A l'issue de cet intense travail d'écriture, la maitresse donne à lire le texte

du livre.
Voici la proposition du livre :
// réussissait parfaitement les chiens, les chats,
les phoques et les dauphins, mais les chevaux avaient sa
préférence, car c'étaient, disait-il, les plus magnifiques
des animaux.

Chaque enfant compare cette version et la sienne.

Antoine ayant choisi l'ordre qui figure dans l'album, la maitresse lui
demande
Alors Antoine, comment as-tu fait pour écrire cette solution ?
Antoine :
Ça allait bien ensemble et c'était plus facile à parier
La classe admet cette justification, et la maitresse invite encore à comparer
« par l'oreille » la solution du livre et celle de Clément. Les enfants concluent que
cette dernière est jolie à dire parce qu'en plus ça rime !

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2.2. Commentaire

Trop souvent, et surtout au CP, des exercices semblables visent la complé¬

tude phrastique et la lecture littérale, et ne passent pas, à ce titre, pour des acti¬
vités « rénovées ». Si nous les avons volontairement présentés, alors qu'on les
suppose facilement aux antipodes de la complexité, c'est que nous voudrions
soutenir qu'ici le contexte de communication et de questionnement de la classe
en fait tout autre chose : des supports très efficaces de jeu, de réflexion et de
production.

La problématique à l'suvre traite en fait de plusieurs domaines dont cha¬

cun est complexe.
- Les textes de référence sont ancrés dans des situations finalisées : lire
et interpréter le début ou la fin d'une « histoire », comparer des versions équiva¬
lentes, discuter et juger de leur pertinence, justifier son choix. L'activité de trans-
formation-réécriture fait sens parce qu'elle permet de mieux comprendre le texte
de référence, de mieux expliquer aux autres comment on l'a compris, de
confronter diverses lectures. L'enjeu communicatif est donc sans cesse présent.
- Dans leur démarche d'apprentissage, les enfants se comportent en
sujets dans la langue et les discours, et ils sont reconnus comme tels par
l'enseignante. Plusieurs des solutions qu'ils proposent sont admises à chaque
fois ; ainsi caméléon peut s'insérer tantôt dans la zone du discours rapporté, et
tantôt dans celle de la narration. En revanche, lorsqu'une contrainte linguistique
s'impose (cas de moi-même relevant exclusivement du discours), la difficulté est
affrontée sans préparation particulière, et c'est à l'élève d'inventer une façon
d'en sortir. De même, pour Le cheval de sable, les domaines mobilisés sont,
selon les enfants, aussi bien socio-affectifs que musicaux, intonatifs, métriques,
encyclopédiques, et suscitent à la fois jubilation et réflexion, ainsi qu'une
démarche de réécriture plus consciemment choisie.

3. CONCLUSIONS

1 . Produire et recevoir la complexité langagière nous conduit à constater

que certaines partitions sont loin d'être nettes et que, pour opérer saisies, fixa¬
tions et déplacements dans le matériel de plus en plus foisonnant qu'offrent les
enfants, l'enseignante) a besoin d'être rapide, cultivéfe), lui (ou elle)-même en
recherche, bref un expert du questionnement et du détournement, dans des
domaines où les choses ont rarement l'air de ce qu'elles peuvent devenir... Par
exemple, dans les activités que nous avons sommairement décrites, peut-on
toujours séparer moments d'expression et moments de structuration, travail de
l'oral et travail du scriptural, apprentissage de la lecture et apprentissage de
l'écriture, suggestion de l'adulte et trouvaille d'un enfant, souci de l'exactitude et
accueil de l'invention... ? Non bien sûr, car nous observons un ensemble
coopératif dans lequel des sujets différents par leur âge, par leurs savoirs et par
leurs démarches veulent (et peuvent, parce que le dispositif didactique le per¬
met) interagir.

2. L'oral remplit un rôle irremplaçable dans ces premiers contacts avec

l'écrit. Les échanges conversationnels permettent de vérifier et de graduer les

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 Produire et recevoir la complexité langagière...

interprétations, de négocier de façon fine les accords ou les désaccords sur le

sens d'un terme, sur sa contextualisation, sur les équivalences possibles. Dans
la relecture par la voix de l'autre, l'oralisation simule l'extériorité et facilite le
jugement critique. La parole des élèves est donc toujours impliquée de façon
prépondérante dans la maïeutique de la complexité, mais elle n'y est pertinente
que pour autant que les situations didactiques le permettent.

3. A quoi en effet peut-on reconnaître que l'enseignante est en

recherche, qu'elle assume les risques inhérents à la complexité sans qu'elle-
même et les enfants s'y perdent ? Probablement à la clarté cognitive (16) des
tâches proposées. Les enfants savent qu'ils ont à traiter d'objets de langage,
et que l'attitude à adopter avec ces objets-là exige des négociations et une
réflexivité particulières. Le questionnement, l'activité métalinguistique et méta¬
discursive sont constants. A partir des textes de référence et de leurs propres
productions, l'enseignante propose aux élèves des « problèmes » qui sont
autant d'expériences sur le langage, et de bons moments ludiques. La
démarche (17) s'apparente à celle de la « situation-problème », puisqu'elle
repose sur une culture de l'expérience qui accompagne, renforce, voire force un
peu le développement. Dans ce contexte, l'erreur constitue une occasion de
s'interroger, et l'essai pour voir devient une des modalités de l'apprentissage.

NOTES

(1) Ce serait certes trop optimisme que de croire couramment pratiquées les activités ici
décrites ; il nous semble clair cependant qu'elles n'étaient pas envisageables avant
le Plan de Rénovation et son long « suivi », dont Hélène Romian a été l'une des plus
constantes responsables.
(2) Les pratiques langagières citées proviennent de la classe de Michèle MAUREL, for¬
matrice à l'IUFM de Poitiers et enseignante en cycle 2, Cours préparatoire, qui a
naguère travaillé dans le groupe INRP qu'y animait Paulette LASSALAS. Elles sont
aussi l'objet des analyses soutenant la thèse qu'elle prépare sous la direction de
Claudine FABRE-COLS à l'Université Stendhal, Grenoble. Quant au présent article, il
a été rédigé en collaboration.
(3) Sylvie PLANE, Lettre de la DFLM n° 20, 1 997.
(4) Hélène ROMIAN, Études de Linguistique appliquée n° 87, 1 992, p. 25.
(5) Pour préciser autrement ces principes, nous renvoyons ici à notre article, « Premières
pratiques accompagnées dans la production et la réception des écrits : interactions
et commentaires », Québec français, « Le commentaire dans la correction des
textes », automne 1999, n" 115, p. 43.
(6) Ce cadre a déjà été décrit par de nombreux didacticiens du français : entre autres
Hélène ROMIAN, divers Repères, et Yves REUTER, par exemple dans Enseigner et
apprendre à écrire, ESF.
(7) Référence aux travaux de VYGOTSKY, et à leur relais par BRONCKART,
SCHNEUWLY et leurs équipes à Genève.
(8) Voir Hélène ROMIAN, dans divers Repères.

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 REPÈRES N° 20/1 999 C. FABRE-COLS et M. MAUREL

(9) Et leur continuation par divers chercheurs, dont Jacqueline AUTHIER, en particulier
(1 982) « Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive », DRLAV n° 26, Univ
Paris 8, 91-151.
(10) Ed Young, Éditions Milan.
(1 1)C'est à dire verbe délocutif, introduisant des paroles rapportées. Pour plus de préci¬
sions sur le code spécifique employé dans cette classe voir C. FABRE et P. CAP¬
PEAU, « Pour une dynamique de l'apprentissage : lecture / écriture / réécritures »,
Études de linguistique appliquée, n° 101 , fév 1996, 46-59.
(12) On sait que c'est l'une des définitions que donne Roman JAKOBSON de l'activité
métalinguistique.
(13) E. CARLE, Éditions Mijade.
(1 4) On peut ici supposer qu'il s'agit en partie d'un effet de lecture, puisque, dans l'album
de référence, le personnage « Caméléon » s'identifie en rêve à d'autres animaux :
« J'aimerais bien être un ours », « J'aimerais bien être rusé comme un renard »...

(15) Ann TURNBULL et Michael FOREMAN, 1989, Grasset Jeunesse.

(1 6) Au sens que donnent à ce terme J. DOWNING et Jacques FIJALKOW, Lire et raison¬
ner, Privât, 1984.
(17) C'est ici une des conclusions de notre travail concernant le retour sur les textes
écrits, article de Québec français déjà cité.

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 Produire et recevoir la complexité langagière...

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