PD REvaluation Par Competences 2015

Octobre 2015
ÉVALUER PAR COMPETENCES

AU LYCEE
Évaluer par compétences au Lycée
Ce numéro est une production collective, du Département LYCEE DU CEPEC, conduite par
MICHEL SAROUL.
La coordination a été assurée par Marielle KNEBLEWSKI, Responsable du Département
Lycée (2011-2015)
Ainsi, ont participé à l’écriture de ce Point de Repères, les formateurs de ce
Département :
JEAN-JACQUES BIEVRE ; GUILLAUME DARDAILLON ; OLIVIER FAUVET ; MARIELLE KNEBLEWSKI, PHILIPPE
MOUNIER ; REMI PICARD ; RENE PROSPERT, MICHEL SAROUL, GENEVIEVE SERTIER ; CORALIE ULYSSE ;
JACQUELINE VERDIER.
Points de Repère pour le Lycée
Bulletin du Département Lycée du CEPEC

14 voie Romaine  69290 CRAPONNE
tél : 04 78 44 61 61  Fax : 04 78 44 63 42
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DIRECTEUR DE LA PUBLICATION
CHARLES DELORME
MEMBRES DU COMITE DE RÉDACTION

PHILIPPE MOUNIER
MICHEL SAROUL
MARIELLE KNEBLEWSKI
JEROME DELOIRE
ISSN 1624-8643
2 CEPEC Points de repère pour le Lycée

Évaluer par compétences au lycée
SOMMAIRE
AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 4
L’EVALUATION AU LYCEE : UNE APPROCHE RENOUVELEE................................................................ 5
QUELQUES EVOLUTIONS RECENTES DU LYCEE ET DU SYSTEME EDUCATIF EN MATIERE D’EVALUATION......... 6
La prise en compte d’une diversité de parcours .............................................................................. 6
L’approche par compétences : de nouveaux « objets » à évaluer ................................................... 6
Des nouveautés au Lycée en matière d’évaluation .......................................................................... 7
Une nouvelle proposition pour le référentiel enseignant ................................................................ 8
Quelques points forts de la Conférence de consensus sur l’évaluation .......................................... 9
L’EVALUATION : QUELQUES RAPPELS ...................................................................................... 11
Vers une nouvelle approche de l’évaluation .................................................................................. 11
L’évaluation : une question de « valeurs » ..................................................................................... 11
L’évaluation : tension entre une logique individuelle et collective ................................................ 11
L’évaluation : une opération complexe .......................................................................................... 12
L’APPROCHE PAR COMPETENCES ............................................................................................ 13
L’Approche Par les Compétences : origines et éléments de réflexion ........................................... 13
Un essai de définition ..................................................................................................................... 14
Polysémie des termes : l’importance d’une référence à des situations ........................................ 14
Les conséquences de l’Approche par compétences… .................................................................... 15
TROIS EXEMPLES DE DISPOSITIFS D’EVALUATION PAR COMPETENCES PROPOSES PAR L’INSTITUTION :
INTERETS ET LIMITES ........................................................................................................... 16
L’évaluation des TPE ....................................................................................................................... 16
L’Évaluation des Compétences Expérimentales au baccalauréat .................................................. 18
L’évaluation de la compréhension orale en langues ...................................................................... 21
L’EVALUATION PAR COMPETENCES ......................................................................................... 23
Retour sur la notion de compétence et son évaluation ................................................................. 23
Une piste pour évaluer par compétences : les échelles descriptives ............................................ 24
Les échelles descriptives ................................................................................................................. 25
Une nécessité : prendre des informations sur la durée ................................................................. 26
L’EVALUATION : RETOUR SUR SA FONCTION FORMATIVE ET LA COMMUNICATION DES RESULTATS.......... 27
L’évaluation et l’apprentissage ....................................................................................................... 27
L’autoévaluation ............................................................................................................................. 27
L’évaluation et la différenciation .................................................................................................... 27
Le compte-rendu des résultats : le rapport d’apprentissage ......................................................... 28
L’EVALUATION PAR COMPETENCES : RETOUR SUR LES COMPETENCES DES ENSEIGNANTS ...................... 29
L’EVALUATION : RETOUR SUR LA DIMENSION COLLECTIVE ............................................................ 30
FICHES – OUTILS ................................................................................................................ 31
FICHES ET DOCUMENTS DE REFERENCE .................................................................................... 32
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 77
POINTS DE REPERE POUR LE LYCEE ......................................................................................... 79
Points de repère pour le Lycée CEPEC 3

Évaluer par compétences au lycée
AVANT-PROPOS
Nous avions, en 2006, proposé un premier «Point de Repère » sur l’évaluation au Lycée. Il
résultait, pour notre groupe, de la conviction que, même si les questions d’évaluation étaient,
dans le système éducatif français, difficiles à aborder, il était indispensable de faire des
propositions dans ce domaine pour assurer la réussite de l’ensemble des élèves.
Récemment encore, dans le cadre de la refondation de l’école, à l’occasion de la conférence de
consensus sur l’évaluation, nous avons à nouveau pu constater la difficulté de poser les questions
d’évaluation au-delà de ce qui en constitue le principal outil de communication, à savoir la note.
Pourtant depuis 2006 de nombreux changements ont eu lieu au Lycée dans ce domaine :
valorisation d’une approche par compétences, généralisation de l’utilisation d’échelles
descriptives (langues étrangères, Évaluation des Compétences Expérimentales en sciences…),
expérimentation des livrets de compétences, modification des livrets du baccalauréat…
Pour toutes ces raisons il nous a semblé opportun de proposer un deuxième Point de Repère
construit sur l’évaluation par compétences. En effet, comme nous l’avions précisé dans le numéro
précédent, si l’évaluation est avant tout un problème d’intentions et d’attitudes, individuelles et
collectives, elle relève aussi d’une dimension méthodologique que l’Approche Par Compétences
pose de manière renouvelée.
C’est en particulier sur ce point que ce nouveau Point de Repère pour le Lycée souhaite apporter
réflexions et propositions.
Les formateurs du Département Lycée du CEPEC – Octobre 2015
Centre d’Études Pédagogiques

pour l’Expérimentation et le Conseil
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L’EVALUATION AU LYCEE : UNE traduction de l’introduction au Lycée de

l’Approche Par les Compétences (APC) ;
APPROCHE RENOUVELEE
- la demande que les enseignements
Michel SAROUL d’exploration soient évalués mais pas
forcément notés ;
Comme nous l’avions déjà signalé dans notre
précédent Point de Repère sur l’évaluation1, - l’évolution des livrets scolaires pour le
force est de constater que les débats autour baccalauréat avec la référence à
de cette thématique sont toujours fortement « l’évaluation des compétences » ;
marqués par les nombreuses tensions liées à
la diversité des points de vue des acteurs2, - les changements des pratiques évaluatives
aux confusions encore existantes entre au baccalauréat : évaluation en langues
notation et évaluation et aux écarts toujours étrangères, Évaluation des Compétences
aussi importants entre les réflexions Expérimentales, proposition de correction de
scientifiques et la réalité des pratiques3. la spécialité sciences physiques…
Alors pourquoi, au moment où le thème de Prenant en compte les évolutions du Lycée,

l’évaluation est à nouveau fortement les pratiques d’évaluation seraient donc en
médiatisé4, proposer à nouveau un écrit sur train d’évoluer, permettant de mieux
cette question ? prendre en compte la nécessaire
différenciation des parcours de formation
Tout simplement parce que depuis 2006, des élèves.
date de notre précédent Point de Repères,
un certain nombre de choses ont évolué. C’est principalement sur cet enjeu que ce
En prenant l’exemple de la mise en œuvre de deuxième Point de Repère sur l’évaluation
la réforme du Lycée de 2010 on peut noter : souhaite apporter une contribution :
- une plus grande référence à la notion de - Il prolonge l’approche proposée dans notre
compétences dans les programmes même si, premier Point de Repère (2006) et s’appuie
d’une matière à l’autre, cette notion est peu sur une vision de l’évaluation qui, sans
stabilisée ; dans tous les cas s’observe là la oublier sa dimension sociale et
institutionnelle, souhaite en développer la
1
Évaluer au Lycée 2006. dimension pédagogique et en faire un
2
Diversité de points de vue entre parents, enseignants, « outil » de valorisation plus que de sanction.
élèves, mais aussi entre membres d’une même
catégorie. - Il se propose d’approfondir la dimension
3
Notre activité de formation initiale des professeurs- méthodologique d’une évaluation par
stagiaires nous apporte régulièrement la preuve de la
compétences en souhaitant apporter les
pression exercée sur les enseignants pour le « rendu »
des notes ; un enseignant faisant remarquer que le éléments de compréhension permettant aux
nombre de notes et la nécessité de les « rentrer » sur enseignants et aux équipes qui le souhaitent
un logiciel faisait partie des rares obligations qu’il avait de faire évoluer les pratiques voire d’innover
dû respecter scrupuleusement depuis le début de dans ce domaine.
l’année.
4
Voir Conférence de consensus sur l’évaluation :
http://www.education.gouv.fr/cid80650/lancement-
de-la-conference-nationale-sur-l-evaluation-des-
eleves.html
Évaluer par compétences au L ycée
QUELQUES EVOLUTIONS RECENTES Déjà valorisée par les différents types de

baccalauréat, les enseignements d’explo-
DU LYCEE ET DU SYSTEME EDUCATIF ration en classe de 2nde, l’AP 6 , cette
EN MATIERE D’EVALUATION diversification des parcours se développe
progressivement au Lycée dans une logique
Bac-3, Bac + 3, ce qui à terme posera
Sans volonté d’exhaustivité, nous
inévitablement le problème de la fonction et
souhaiterions revenir ici sur quelques
des modalités du Baccalauréat.
éléments de contexte permettant de situer
Pour l’instant, c’est encore la dimension
les évolutions actuelles concernant
sociale de l’évaluation qui domine (avoir la
l’évaluation, à savoir :
moyenne, situer les élèves les uns par
- l’insistance sur la notion de parcours de
rapport aux autres, communiquer par des
formation ;
notes…).
- l’Approche Par les Compétences ;
Mais, si le baccalauréat ne devenait qu’une
- les propositions «récentes» pour
étape, cette évaluation devrait alors être
l’évaluation de certaines « matières » au
rééquilibrée par une évaluation plus
baccalauréat ;
pédagogique au service des apprentissages
- l’évolution du référentiel de compétences
des élèves (reconnaissance et «valorisation »
du métier d’enseignant ;
des acquis de chacun, motivation et
- les réflexions et propositions de la
participation, diversification des parcours de
conférence de consensus sur l’évaluation
réussites…)7 ?
citée précédemment.
En ce sens, l’évolution du Lycée et de ses
publics renforce, selon nous, l’idée de la
LA PRISE EN COMPTE D’UNE DIVERSITE DE nécessité, déjà formulée dans le Point de
PARCOURS Repères de 2006, du rééquilibrage des
Un texte officiel récent 5 intitulé «Suivi et fonctions sociale et pédagogique de
accompagnement pédagogique des élèves. l’évaluation scolaire indispensable pour
Évaluation des acquis, accompagnement penser la différenciation des parcours et la
pédagogique des élèves, dispositifs d'aide et réussite des élèves.
redoublement» a fortement questionné le
monde scolaire. L’APPROCHE PAR COMPETENCES : DE NOUVEAUX
Médiatisé uniquement sur le redou- « OBJETS » A EVALUER
blement et sa soi-disant disparition, il a créé
La mise en place du Cadre Européen dans
les inquiétudes que l’on peut imaginer.
l’enseignement des langues8 , la centration
Et pourtant, dans un Lycée massifié, en
sur la nécessité d’évaluer les acquis des
réponse à l’hétérogénéité, comment ne pas
développer la diversité des parcours de
formation avec tout ce que cela a comme
conséquences en termes de différenciation 6 Voir PdR « Réforme du lycée : Nouvelle classe de
nde
pédagogique et de différenciation de 2 et Accompagnement Personnalisé » (juin 2010).
l’évaluation ? 7
Cela poserait inévitablement la question de la suite
des études après le bac ; pour l’instant les choses se
5
Suivi et accompagnement pédagogique des élèves. jouent essentiellement sur le livret, la moyenne, peu
Évaluation des acquis, accompagnement pédagogique sur les acquis réel. Cela pose aussi la question de
des élèves, dispositifs d'aide et redoublement : l’organisation des parcours en séries.
8
modification Points de Repère « Les groupes de compétences en
NOR : MENE1418381D, décret n° 2014-1377 du 18-11- Langues Vivantes » (avril 2006) ; « Développer et
2014 - J.O. du 20-11-2014, MENESR - DGESCO A1-2 évaluer les compétences en langues »(décembre 2013).
élèves9 et la mise en œuvre du socle commun - « Cet enseignement d’exploration vise à

de connaissances et de compétences 10 en développer les compétences suivantes… »
collège ont mis en avant ce que l’on peut (Méthodes et Pratiques Scientifiques).
appeler l’Approche Par les Compétences. Bien entendu, comme nous le verrons dans la
Cette référence à la notion de compétence se suite de ce document, les références
retrouve dans les nouveaux programmes de multiples à la notion de compétences dans
2nde issues de la réforme de 2010. En voici les textes officiels ne se traduisent pas
quelques exemples : forcément, dans les classes, par des
- « Les compétences visées ne s'acquièrent évolutions de pratiques en matière de
que si elles font l'objet d'apprentissages formation et d’évaluation. On aura par
suivis et méthodiques» (lettres) ; ailleurs noté, à travers les exemples, des
- « Afin d’offrir au Lycéen une formation définitions diversifiées de la notion de
complète et équilibrée, l’EPS enseignée au compétences.
Lycée vise, comme au collège et dans la voie
professionnelle, à doter l’élève de deux DES NOUVEAUTES AU LYCEE EN MATIERE
ensembles de compétences qui interagissent D’EVALUATION
constamment dans la pratique : les
compétences propres à l’EPS et les Toujours dans la logique de formation et
compétences méthodologiques et d’évaluation par compétences les
sociales. » (EPS) ; « réformes » successives du Lycée ont
- « Pour cela, il permet la construction proposé différentes évolutions. En voici
progressive et la mobilisation du corpus de quelques exemples :
connaissances scientifiques de base, en - Les TPE constituent un nouvel
développant des compétences » (SPC) ; « enseignement » visant à développer chez
- « Les compétences : une combinaison de les élèves la compétence à « mener dans la
connaissances, capacités et attitudes » (SVT); durée et en équipe une démarche
- « Avec sur le plan méthodologique une permettant à partir d’un thème de répondre
priorité pour : engager les élèves dans la à une question (problématique) en
résolution de problèmes, dans la démarche s’appuyant sur une production »12. Outre la
d’investigation et la formation au démarche de projet cet « enseignement » a
raisonnement plutôt que dans la technique. aussi proposé un nouveau dispositif
Dans cette perspective, les compétences à d’évaluation qui, comme nous le reprendrons
acquérir sont déclinées en termes de « types dans la suite de ce document, permet une
de problèmes que les élèves doivent savoir évaluation des acquis des élèves en
résoudre» (Maths11) ; s’appuyant sur une diversité de supports, sur
- « Il a pour but de favoriser l’acquisition et différents critères développés en échelles
l’exercice de certaines compétences propres descriptives et sur une modalité de
aux études littéraires» (littérature et « fabrication » de la note, pouvant elle-
société) ; même ensuite participer à l’obtention du
baccalauréat.
- L’enseignement des langues étrangères13, à
9
Rapport IGEN « les acquis des élèves, pierre de
12
touche de la valeur de l’école », juillet 2005. Voir PdR n°1 et n°2 sur les TPE ; en téléchargement
10
La nouvelle appellation rajoute le terme de « gratuit » sur le site : cepec.org
« culture ». 13
Points de Repère « Les groupes de compétences en
11
Rapport sur la mise en œuvre du programme de Langues Vivantes » (avril 2006) ; « Développer et
mathématiques en classe de seconde Janvier 2014. évaluer les compétences en langues » (décembre 2013).
partir de la mise en œuvre du Cadre UNE NOUVELLE PROPOSITION POUR LE

Européen Commun de Référence pour les REFERENTIEL ENSEIGNANT
langues, a introduit une Approche Par les
Sans faire référence, de manière surprenante
Compétences se traduisant par la
(ou pas !), aux notions de notes et
formulation de différents niveaux (A1, A2, B1,
d’appréciations, et sans fondamentalement
B2), la mise en place d’épreuves nouvelles
changer de logique de présentation, le
pour le baccalauréat14 et la proposition d’un
nouveau référentiel du métier d’enseignant
suivi des élèves par un portfolio15.
(2013) propose, dans le domaine de
- La définition par l’EPS de différents
l’évaluation :
niveaux16 permettant de définir le parcours
- une évolution importante en modifiant le
des élèves en précisant différents niveaux
libellé de la compétence qui passe
d’acquis.
d’« Évaluer les élèves » (2010) à « Évaluer les
- L’Évaluation des Compétences Expérimen-
progrès et acquisitions des élèves » ;
tales au baccalauréat 17 fait elle aussi
- une insistance renouvelée sur la notion de
référence à des niveaux d’acquis, à des
« degré d’acquisitions » des savoirs et
échelles descriptives et à une nouvelle
compétences que nous rapprocherons dans
manière de « fabriquer » la note.
la suite de ce document de la notion de
- Enfin on retrouve dans les livrets du Bac la
niveaux de compétences, la formation des
même évolution comme en témoigne cet
élèves à l’autoévaluation, la remédiation et la
exemple pris en « français » :
consolidation, les références aux notions de
réussite et d’erreur.
Référentiel 2010
7. ÉVALUER LES ELEVES. Le professeur sait évaluer la
progression des apprentissages et le degré
d'acquisition des compétences atteint par les élèves. Il
utilise le résultat des évaluations pour adapter son
enseignement aux progrès des élèves. Il fait
comprendre aux élèves les principes d'évaluation et
développe leurs capacités à évaluer leurs propres
productions. Il communique et explique aux parents
les résultats attendus et les résultats obtenus.
Connaissances
Le professeur connaît :
- les différentes évaluations qu'il peut être amené à
pratiquer ainsi que les usages qui peuvent en être
faits ;
- les principes et outils de validation et de certification.
Capacités
Le professeur est capable :
14
En particulier l’épreuve de compréhension orale. - de comprendre les fonctions de l'évaluation ;
15
Les TPE avait déjà initié le carnet de bord mais plus - de concevoir des évaluations aux différents moments
dans une logique descriptive des étapes du projet. de l'apprentissage, c'est-à-dire :
16 . définir le niveau d'exigence de l'évaluation,
Niveaux 1 et 2 pour le collège, 3 et 4 pour le lycée, 5 . utiliser différentes méthodes d'évaluation (tests,
pour l’option EPS. feuilles de positions, grilles d'observation...),
17
Il est à noter que l’évaluation des TPE, de l’EPS, de la . adapter le support et le questionnement en
compétence « compréhension orale » en langues et référence aux objectifs et au type d'évaluation que
l’Évaluation des Compétences Expérimentales en l'on souhaite mener,
sciences relèvent d’épreuves organisées dans . expliciter les consignes, guider les élèves dans la
l’établissement.
préparation de l'évaluation, Il y a aujourd’hui urgence à changer le

. expliciter les critères de notation, rapport des élèves français à l’erreur, à la
. analyser les réussites et les erreurs constatées,
. concevoir des activités de remédiation et de
faute, à l’échec. Je veux que nous puissions
consolidation des acquis (exercices d'entraînement, faire évoluer en profondeur notre manière
exercices de mémorisation oraux ou écrits, activités d’évaluer…
d'aide, de soutien et d'approfondissement, etc.) ; L’évaluation doit dire quelque chose. Elle doit
- de développer les compétences des élèves dans le être un outil de progrès pour les élèves et non
domaine de l'autoévaluation ;
- de pratiquer la validation des acquis, l'évaluation
un outil de relégation. Elle doit être un
certificative (examens, contrôle en cours de formation, indicateur de ce qui est acquis et de ce qui ne
compétences linguistiques incluses dans le cadre l’est pas, et non un couperet séparant pour
européen commun de référence pour les langues, toujours les bons et les mauvais élèves.
paliers de validation du socle commun, B2i, etc.). L’évaluation doit être plus ouverte à la
Attitudes
progressivité des apprentissages des élèves.
Le professeur pratique l'évaluation dans le cadre d'une
relation claire et de confiance et pour cela : Il ne s’agit en aucun cas d’abaisser le niveau
- il mesure ses appréciations ; d’exigence mais de faire de l’évaluation une
- il valorise l'exercice et le travail personnel des élèves démarche, et non seulement une mesure, afin
; que l’élève se sente valorisé et encouragé à
- il veille à ce que chaque élève soit conscient de ses
prendre confiance en ses capacités. Mettre en
progrès, du travail et des efforts qu'il doit produire.
œuvre des pratiques évaluatives réfléchies,
explicites, claires et justes : telles sont les
Référentiel 2013
lignes de force qui me tiennent à cœur. »
P 5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves Benoit Hamon
- En situation d'apprentissage, repérer les difficultés
des élèves afin mieux assurer la progression des On retrouve dans cet avant-propos
apprentissages. annonçant la conférence de consensus sur
- Construire et utiliser des outils permettant
l'évaluation des besoins, des progrès et du degré
l’évaluation, des éléments de constat d’un
d'acquisition des savoirs et des compétences. système d’évaluation français très marqué
- Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et pas ses visées sociales et insuffisamment par
mettre en œuvre des activités de remédiation et de ses finalités éducatives et pédagogiques.
consolidation des acquis. En conséquence la conférence de consensus
- Faire comprendre aux élèves les principes de
l'évaluation afin de développer leurs capacités d'auto-
devait apporter des contributions aux
évaluation. questions suivantes :
- Communiquer aux élèves et aux parents les résultats - Comment l’évaluation peut-elle être au
attendus au regard des objectifs et des repères service des apprentissages des élèves et
contenus dans les programmes. participer à leurs progrès ?
- Inscrire l'évaluation des progrès et des acquis des
élèves dans une perspective de réussite de leur projet
- Comment rendre compte aux familles des
d'orientation. progrès des élèves ?
- Quelle place et quelle forme de la notation
dans l’évaluation des élèves ?
- Quels doivent être les moments de
QUELQUES POINTS FORTS DE LA CONFERENCE DE l’évaluation dans les parcours des élèves ?
CONSENSUS SUR L’EVALUATION - Comment mobiliser les évaluations dans la
« Le système d’évaluation des élèves, tel qu’il détermination des parcours des élèves, leurs
existe à l’heure actuelle, contribue fortement choix d’orientation et les procédures
à accroître les inégalités scolaires, contre d’affectation ?
lesquelles je me suis engagé à lutter avec Ces questions recouvrent bien la diversité
détermination. des problématiques liées à l’évaluation, de

ses fonctions pédagogiques nécessaires aux - A réaffirmé l’importance d’une évaluation

apprentissages à ses fonctions sociales de au service des apprentissages et la
communication et d’orientation. complémentarité sans confusion des
À l’issue des différents travaux le jury de la fonctions « formative » et « sommative » de
conférence de consensus18 : l’évaluation.
- A fait état des difficultés de traitement des - A souligné l’importance de la formation des
questions liées à l’évaluation, de la diversité enseignants pour la prise de conscience des
des pratiques mais aussi de la nécessité différents biais affectant l’opération
19
d’avancer sur le sujet à partir de deux d’évaluation (docimologie ), de l’amélio-
questions essentielles : ration des modalités de communication avec
les familles, l’intérêt des expérimentations du
. Comment faire en sorte que l’évaluation type « contrat de confiance20 », d’un livret de
encourage tous les élèves, quel que soit suivi des apprentissages.
leur niveau et leur environnement, à
vouloir progresser et à développer toutes Enfin pour le Lycée « Le jury recommande
leurs potentialités ? que le cycle terminal du Lycée conserve une
notation plus traditionnelle, en lien avec les
. Comment faire en sorte que l’évaluation épreuves du baccalauréat, en préservant
permette aux élèves, y compris à ceux qui cependant le lien avec les compétences, la
sont les moins à l’aise, de se projeter de distinction entre évaluation formative et
façon plus confiante dans leur futur sommative, et une certaine prudence vis-à-
parcours scolaire, au lieu qu’elle soit vis du principe de moyenne. La classe de
ressentie comme la formalisation précoce seconde aurait alors à jouer pour l’évaluation
et définitive d’une prédestination ? des élèves son rôle naturel de transition
entre le cycle 4 du collège et le cycle terminal
du Lycée.»
19
D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation
(Legendre, ESKA) la docimologie est « la science de la
mesure et de l’évaluation en éducation ». Cette
définition est une extension, le mot docimologie ayant
été proposé par Henri Pierron en 1922 pour désigner
18
http://cache.media.education.gouv.fr/file/Site_evalu l’étude systématique des examens.
20
ation_des_eleves_2014/78/8/2015_evaluation_rappo André Antibi : Le système d’évaluation par contrat
rtjury_bdef_391788.pdf de confiance (EPCC).
L’EVALUATION : QUELQUES RAPPELS Par exemple, on n’évaluera sans doute pas

de la même manière dans un contexte où
l’on pense que la compétition entre individus
Nous rappellerons brièvement ici quelques
est importante que dans celui où l’on
éléments déjà développés dans notre
considère que la coopération22 entre élèves
précédent Point de repères en insistant tout
est fondamentale. Si l’on met avant tout
particulièrement sur ce qui nous apparait
l’accent sur le développement de
comme caractéristique d’une approche
l’autonomie ou non. Si l’on veut avant tout
d’évaluation par compétences.
marquer les progrès ou souligner les
manques. De même on n’évaluera sans doute
VERS UNE NOUVELLE APPROCHE DE L’EVALUATION pas la même chose si l’on met en priorité la
Scallon (2004) 21 , faisant état des change- finalité instructive de l’école ou si l’on
ments dans les pratiques évaluatives, fait considère qu’elle doit avant tout viser
référence à la notion « d’assesment », terme l’éducation et le développement de la
qui traduirait une nouvelle culture de personne.
l’évaluation en remplacement d’une
approche sur le « testing ». L’EVALUATION : TENSION ENTRE UNE LOGIQUE
L’assesment serait un processus d’évaluation INDIVIDUELLE ET COLLECTIVE
englobant plusieurs démarches de prise
d’informations et de jugement au cours Une des difficultés de l’évaluation réside sans
d’une progression. aucun doute dans la nécessité où se trouve
Ce processus, auquel il faut rajouter la chaque enseignant de devoir mettre en
performance réalisée, se traduirait par la cohérence des pratiques, plutôt à dominante
mise en œuvre de situations authentiques individuelle et personnelle, liées à
et/ou réalistes, par l’importance accordée au l’enseignement de sa matière et des
jugement ainsi que l’intégration de pratiques collectives indispensables au suivi
l’évaluation dans l’apprentissage et la des élèves et à la communication de ses
participation des élèves (autoévaluation). résultats à l’ensemble des partenaires
(parents, autres établissements…).
L’évaluation est une pratique individuelle
L’EVALUATION : UNE QUESTION DE « VALEURS » voire personnelle en ce sens qu’elle est
L’évaluation est une « opération » de indissociable de l’acte d’enseignement. Se
« jugement » qui consiste à attribuer de la retrouvent alors, dans les différentes
valeur, par exemple, dans le cadre scolaire, à situations d’évaluation, toutes les dimensions
un apprentissage réalisé par un élève, à une qui guident, chez l’enseignant, le choix de ces
démarche, à un acquis, à une production. dispositifs : les finalités, les valeurs, la
Donner de la valeur dépend donc du point de représentation qu’il a de sa matière, des
vue duquel on se place. élèves… C’est sans doute pour cela que, pour
Dans le cadre scolaire et éducatif ce point de tout enseignant, les changements en matière
vue est évidemment en lien avec le projet de pratiques d’évaluation sont si difficiles. Ils
éducatif dans lequel on s’inscrit, des valeurs modifient en particulier la relation
que l’on prend en référence. pédagogique. Changer ses pratiques
d’évaluation n’est pas sans effet sur sa
« manière d’être », de s’adresser aux élèves…
21
Scallon, G. (2004) L’évaluation des apprentissages
22
dans une approche par compétences. ED. du On parle actuellement beaucoup de pédagogie
Renouveau. collaborative.
La dimension collective de l’évaluation Pour ce qui est du processus d’évaluation

n’échappera à personne. Elle concerne rappelons qu’il se traduit par :
essentiellement sa fonction sociale. Celle-ci - une comparaison entre ce qui est attendu
s’exprime, entre autres, par l’envoi aux (le référent) et ce qui est observé (le référé) ;
familles du bulletin trimestriel mais aussi par - une perception, une analyse et une
la constitution du livret scolaire23. Comment interprétation de l’écart observé ;
alors, pour un enseignant, ne pas oublier - suivi d’une décision – action.
qu’une évaluation, une note, n’a de sens que Selon les décisions à prendre il est
dans le cadre d’une production collective, maintenant acquis, le vocabulaire étant
comme par exemple celle du bulletin stabilisé que l’on parlera alors d’évaluations
trimestriel ? Comment imaginer qu’un formative, sommative et certificative, liste à
« lecteur » extérieur de ce même bulletin laquelle on peut rajouter diagnostique.
pourra encore relativiser l’évaluation en
fonction de l’enseignant qui la formule ? L’évaluation s’inscrit donc dans le schéma
suivant :
L’EVALUATION : UNE OPERATION COMPLEXE
On conçoit aisément, au vu de ce qui a été dit DEFINIR LES INTENTIONS
précédemment, que l’évaluation ne soit pas
PRECISER L’OBJET ET LE MOMENT
seulement une question d’ordre technique.
On peut même affirmer ici, qu’à chaque PRENDRE LES INFORMATIONS
difficulté rencontrée par des équipes à son COMPARER L’ATTENDU (REFERENT) A CE QUI EST
sujet, se pose avant tout la question du sens. OBSERVE (REFERE)
Même si, le plus souvent, elle avance cachée INTERPRETER ET JUGER
derrière des questionnements liés à PRENDRE LES DECISIONS NECESSAIRES
l’instrumentation, aux outils. L’évaluation est
COMMUNIQUER LES RESULTATS
donc principalement une question
24
d’intentions et pas seulement de
démarches et d’outils.
23
Utilisé au baccalauréat par exemple.
24
Regardons par exemple les différentes façons
d’utiliser les tests d’évaluation. Les mêmes outils
peuvent aussi bien servir à repérer des difficultés pour
aider les élèves qu’à fournir une base pour les classer
et décider d’une orientation. De même une grille
d’évaluation peut-elle aider un enseignant à établir un
barème pour la construction d’une note ou permettre
une meilleure communication des objectifs aux élèves.
L’APPROCHE PAR COMPETENCES nous pouvons mentionner le colloque de

l’Université du Québec à Montréal (avril
2007) et la publication de l’ouvrage « Logique
Le travail sur les Compétences s’inscrit dans
de compétences et développement
les recherches et les interventions du CEPEC
curriculaire» (2008, Editions L’Harmattan) où
depuis le début des années 1980. Le
une définition et une typologie des
problème de leur évaluation était posé dans
compétences était proposée (C. Delorme)
les Rencontres franco-belgo-suisse de 1982.
dans le contexte international en pleine
En 1991, la publication d’un ouvrage
évolution.
collectif : « Construire la formation, ESF, sous
la direction de Pierre Gillet » posait les bases
Parmi les raisons qui ont mené à cette
d’une définition de ce concept pour dépasser
Approche par les Compétences, on relèvera :
celui « d’objectif ». Ainsi, la compétence était
- Le débat sur les finalités de l’école et la
présentée comme « un système de
difficile complémentarité entre instruire,
connaissances conceptuelles et
éduquer, insérer, qualifier, ainsi que la
procédurales, à l’intérieur d’une famille de
difficulté de définir ce qu’il faut enseigner
situations, permettant l’identification d’une
aux élèves (contenus, démarches…).
tâche problème et sa résolution par une
- Une certaine insatisfaction, voire une
action efficace…… La compétence est
déception par rapport aux acquis :
terminale d’une période. Elle est globale et
superficialité des apprentissages, manque
intégratrice, elle requiert des apprentissages
d’intégration des savoirs, manque
dans les trois domaines, cognitif, affectif,
d’insistance sur certains acquis considérés
moteur… Elle est identifiable et évaluable
comme essentiels (argumentation, autono-
d’après les comportements observables en
mie, initiative, travail en équipe…).
situation, les indicateurs et critères
- Les difficultés rencontrées par les élèves
d’évaluations. »
dans leurs apprentissages : motivation, sens,
Nous constaterons plus loin que sur ces
autonomie, résolution de problèmes.
fondamentaux, s’est développée une
Au-delà des débats sur les origines
évolution des termes liée aux usages et au
idéologiques de ce courant (libéralisme,
contexte français du Collège et du Lycée.
pragmatisme, utilitarisme…), l’Approche Par
les Compétences et parfois la « pédagogie de
L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES : ORIGINES l’intégration » se propose de répondre aux
ET ELEMENTS DE REFLEXION problématiques précédentes en accord avec
Diffusée et officialisée en France et dans le l’extrait suivant : « Certains sont toutefois
monde scolaire, en particulier par l’évolution venus récemment rappeler qu’il serait vain
des pratiques du Lycée professionnel25 puis d’opposer "connaissance" à "compétence",
par la mise en place du socle commun de car ce qu’on attend d’un apprentissage
connaissances et de compétences, tiendrait toujours de l’une et de l’autre, les
l’Approche Par Compétences s’inscrit dans compétences mobilisant toujours les
une recherche internationale (évaluations connaissances d’une façon ou d’une autre :
PISA, cadre européen des langues…) Pour nous nous en tiendrons, au moins
compléter cette dimension internationale, provisoirement, à ce point de vue… »26
25 26
Mise à disposition en remplacement des Voir extrait « Évaluation des acquis des élèves,
programmes de référentiels pour penser la formation pierre de touche de la valeur de l’école… » IGEN, 2005
des élèves ; dans le même ordre d’idée le terme de dans les documents de référence en fin de ce Points
curricula est aussi utilisé dans certains pays. de repère.
UN ESSAI DE DEFINITION mobilisation que la mobilisation en elle-

même qui constituerait la compétence.
Dans la formulation du socle commun, il est
précisé que « …Maîtriser le socle commun,
En résumé, pour notre part nous retiendrons
c’est être capable de mobiliser ses acquis
que la compétence est une :
dans des tâches et des situations complexes,
à l’école puis dans sa vie…Chaque grande
compétence du socle est conçue comme une ACQUISITION…
combinaison de connaissances fondamen- …PERMETTANT A UN ELEVE D’AGIR EN AUTONOMIE…
tales pour notre temps, de capacités à les …FACE A UNE SITUATION COMPLEXE (SITUATION-
mettre en œuvre dans des situations variées, PROBLEME, PROJETS, TRAVAUX)…
mais aussi d’attitudes indispensables tout au …EN MOBILISANT DES RESSOURCES INTERNES
long de la vie…» (CONNAISSANCES, CAPACITES, ATTITUDES)
L’idée générale pour qualifier la compétence
ET EXTERNES (DOCUMENTS, ENVIRONNEMENT…)
repose donc sur l’idée d’une mobilisation,
d’une intégration, d’une mise en réseau dans …DE MANIERE REFLECHIE.
une situation donnée, pour agir, de
ressources internes (connaissances, capa- Elle est donc :
cités, attitudes 27 ) et externes (documents, - « intégratrice » puisqu’elle met en lien un
aides…). ensemble de ressources ;
- complexe car il ne suffit pas d’en
UNE COMPETENCE additionner les différents éléments ;
- finalisée car elle poursuit un résultat ;
- contextualisée parce que se rapportant à
une situation ;
- en évolution et en développement ;
CONNAISSANCES - évaluable par inférence à partir de l’activité
CAPACITÉS réalisée.
ATTITUDES
SITUATION ACTION POLYSEMIE DES TERMES : L’IMPORTANCE D’UNE

REFERENCE A DES SITUATIONS
RESSOURCES Pour autant un des problèmes importants
EXTERNES
rencontrés dans la mise en œuvre d’une APC
dans le système éducatif français est la
polysémie de ce terme dans les différents
Il n’y aurait donc pas de compétence sans
textes et en particulier dans les programmes.
une mobilisation par un élève, à travers les
Les définitions oscillent entre des
activités mises en œuvre pour réaliser une
formulations très générales du type
tâche dans une situation, de connaissances,
« analyser», « communiquer », et des formu-
capacités (savoir-faire) et attitudes (savoir-
lations plus précises faisant référence à des
être). C’est autant le résultat de cette
situations.
Dans la première catégorie on trouve par
27
Nous reprenons là les termes du socle commun mais exemple certaines formulations du livret du
on retrouve d’autres termes comme savoir, savoir- baccalauréat et la proposition des
faire, savoir-être, aptitudes. L’important, au-delà de
l’étiquette des mots étant, selon nous, de bien en
préciser la nature. Ce travail est indispensable si l’on
veut évaluer.
compétences en mathématiques au Lycée28 : - Définition d’unités d’enseignement

organiser sa pensée, exercer son jugement, (séquences, modules, unité de valeurs…)
argumenter efficacement, chercher, - Réflexion sur des dispositifs d’aide
modéliser, raisonner… On pourrait alors - Réflexion sur le suivi des parcours (conseils
parler de compétences 29 générales ou de classe, tutorat…)
transversales. - Organisation de l’espace (type de groupes,
Dans le second cas il est fait explicitement salles…) et du temps (barrettes…)
référence à des situations comme dans les
exemples suivants : « prévoir son itinéraire, …sur l’enseignement
conduire et adapter son déplacement en
milieu boisé et partiellement connu, en - Recentrage sur les processus
utilisant des lignes de niveau 1 et 2 (sentier, d’apprentissage sans pour autant en oublier
fossé…) en gérant ses ressources pour les contenus d’enseignement
réaliser la meilleure performance, dans le - Démarche générale de contextualisation-
respect des règles de sécurité (EPS course décontextualisation-recontextualisation pour
d’orientation niveau 4) » ou « Écrire une permettre, à partir d’une situation, les
lettre personnelle pour exprimer acquisitions (connaissances, capacité,
remerciements ou excuse (Cadre Européen attitudes) puis leur transfert par mobilisation
des Langues) ». dans une nouvelle situation
Concernant les opérations d’évaluation on - Proposition de tâches à réaliser30
comprendra aisément l’intérêt de cette
En conséquence, construire son enseigne-
dernière catégorie qui propose une définition
ment selon une Approche Par les
de la compétence précise et située.
Compétences devra permettre :
- d’identifier les situations, tâches et activités
LES CONSEQUENCES DE L’APPROCHE PAR permettant le développement des
COMPETENCES… compétences souhaitées ;
Pour mémoire, avant d’aborder plus - de proposer des aides ainsi que des outils
particulièrement la question de l’évaluation de remédiation.
des compétences, nous soulignerons ici - de proposer des temps pour la
quelques pistes de travail possibles dans le différenciation (aides et approfondissements)
cadre d’une approche par compétences. pour les autres
…sur l’organisation des parcours

- Définition des parcours des élèves : tronc
commun, enseignement d’exploration,
accompagnement, stages de remise à niveau,
stages passerelles…
- Définition des compétences transversales
(B2I, documentation, orientation, travail
personnel…) 30
À ce niveau si l’on souhaite réfléchir à une certaine
différenciation, on pourra prévoir une progressivité
dans la complexité des tâches : d’une tâche
28
nécessitant dans une situation peu complexe une
Voir document 4 de référence en fin de ce Point de simple mobilisation de « ressources » simples
repères (procédures…) à des tâches impliquant, dans des
29
Selon certains auteurs on parle ici de capacités, de situations complexes des choix et combinant des
capacités générales ou transversales… ressources multiples.
TROIS EXEMPLES DE DISPOSITIFS nomie, du travail en groupe, de la recherche

documentaire, de l’argumentation, de la
D’EVALUATION PAR COMPETENCES maîtrise de l'outil informatique et d'Internet,
PROPOSES PAR L’INSTITUTION : de l’expression orale…
Ce sont ces termes que nous retrouvons dans
INTERETS ET LIMITES les documents d’évaluation proposés par
différentes académies35.
Comme nous l’avons déjà signalé Comme précisé plus haut si nous avions à
précédemment, certaines propositions formuler une compétence plus précise nous
d’évaluation au Lycée et au baccalauréat pourrions par exemple proposer la
vont dans le sens d’une évaluation par formulation suivante : « mener dans la durée
compétences : les TPE, le CECRL et l’ECE. et en équipe un projet permettant, à partir
Nous proposons, à partir de ces trois d’une thématique et à l’aide d’une réalisation
exemples, de montrer comment une de répondre à une question (problé-
évaluation par compétences modifie matique) ».
sensiblement certaines des étapes
« classiques » de la construction d’un Les supports de prise d’informations
dispositif d’évaluation :
Les supports de prise d’informations pour
- la définition de « l’objet » à évaluer, ici la
l’évaluation sont par contre eux définis
compétence ainsi que ses niveaux
précisément. Il s’agit dans le cadre des TPE
d’acquisition ;
de :
- les modalités de prises d’informations ;
- l’observation des élèves en cours de travail,
- la construction d’un jugement ainsi que la
- la tenue du carnet de bord,
communication des résultats.
- la réalisation d’une synthèse écrite,
- la production réalisée,
L’EVALUATION DES TPE31 - la présentation orale.
Outre les différentes dimensions formatives On rappellera ici l’importance de bien
de l’évaluation des TPE 32 nous nous distinguer l’objet d’évaluation du support de
intéresserons ici particulièrement à son l’évaluation.
évaluation sommative utilisée dans le cadre Par exemple, dans le cadre de l’observation
de la certification au baccalauréat33. de la production, il s’agit d’en évaluer
l’apport dans la démarche générale et non
Définition de l’« objet » d’évaluation strictement la qualité, ce que beaucoup
d’élèves ont du mal à envisager.
Si, à leur création34, les finalités et grandes
orientations des TPE ont été précisées, ses Le croisement « compétences » - supports
objectifs ont été formulés en termes de la prise d’information
transversaux : développement de l’auto-
Le document cité précédemment (Doc 5)
présente trois composantes à évaluer:
31
Voir aussi Points de Repères 1 et 2 sur les TPE. - la démarche personnelle et l’investissement
32
Par exemple faire réfléchir en début d’année les du candidat au cours de l’élaboration du
élèves à partir des grilles d’évaluation. TPE ;
33
Nous nous appuierons ici sur le document - la réponse à la problématique ;
d’évaluation des TPE proposé par l’académie de - la présentation orale du projet.
Grenoble pour 2013-2014.
34 ère
Expérimentation en 1 en 1999 et généralisation en
35
2000. Document 5 en fin de ce Point de Repère.
Si nous prenons l’exemple de la composante L’extrait suivant du même document qui

« réponse à la problématique » il nous est concerne la « contribution au travail
proposé de prendre comme supports « la collectif » serait plus proche d’une évaluation
production » et la « note synthétique » et des acquis en ce sens qu’il propose des
pour cette dernière d’évaluer : descripteurs en lien avec les « acquis » des
- la cohérence de la construction et la qualité élèves à travers des indicateurs de
de l’expression ; comportement.
- la restitution de la démarche d’ensemble. 4. Contribution au travail collectif
4.1 Esprit D Élève passif qui n’a joué aucun rôle ni dans la
Proposition d’une échelle de descripteurs d’initiative et Insuffisant construction, ni dans la conduite du projet.
prise de
responsabilité C Élève actif suite aux décisions prises par les autres.
C’est peut-être là l’intérêt principal de la Acceptable
B Élève qui a participé aux décisions prises par le groupe
proposition ci-dessous. Celle qui permet non Satisfaisant même si celles-ci n’ont pas abouti.
pas de corriger une production (ici la fiche de A

Excellent
Créateur d’idées et élève moteur du groupe en
respectant les personnalités et les idées des autres.
synthèse) mais de tenter de retrouver, 4.2 Souci d’un D Ne prend aucune remarque de ses collègues en
travail Insuffisant compte et/ou impose ses propres idées OU Élément
globalement et sous forme d’échelle, ce qui d’équipe perturbateur. OU En marge du groupe et ne contribue
en fait la qualité, même si ici nous sommes pas au travail d’équipe.
encore dans une évaluation de la production C Contribue de manière trop personnelle ou épisodique
Acceptable au travail d’équipe.
plus que des compétences des élèves pour la B Écoute les remarques des autres et les prend en
Satisfaisant compte. Accepte une tâche dans l’intérêt du groupe.
réaliser. A Participe au travail de concertation du groupe pour
Excellent rendre compte du travail qu’il a effectué, pour mettre
6. Note synthétique à jour des difficultés et tenter de les résoudre avec les
autres.
6.1 Cohérence D Le sujet problématisé n’est pas en lien avec le thème

de la Insuffisant invoqué. La note synthétique n’a aucune structure et
construction l’expression employée est confuse. La fabrication de la note
(plan et C Le sujet problématisé est en lien avec le thème
enchaînement Acceptable invoqué. La structure de la note synthétique est
s) absente ou maladroite. L’autre proposition importante de la grille
Qualité de L’expression employée est claire mais le vocabulaire
l’expression utilisé reste pauvre.
prise en référence concerne la modalité de
B Le sujet problématisé est en lien avec le thème
Satisfaisant invoqué. La note synthétique est cohérente du point
restitution des résultats à partir d’une
de vue de sa construction. Elle s’accompagne d’une « fabrication de la note » remontant des
bibliographie « normalisée ».
A Le sujet problématisé est en lien avec le thème
échelles descriptives à une communication
Excellent invoqué. La note synthétique est cohérente du point globale.
de vue de sa construction et elle fait appel à une
expression claire utilisant un vocabulaire riche. Elle Pour chacune des composantes est proposée
s’accompagne d’une bibliographie « normalisée ».
6.2 Restitution D La note synthétique est une fiche narrative. Elle ne
une pondération (composante 1 : 8 points ;-
de l’ensemble Insuffisant comporte ni trace visible du travail individuel de composante 2 : 6 points ; composantes 3 : 6
de la l’élève, ni réflexion personnelle sur l’ensemble de la
démarche démarche. points). Pour chacune d’entre elles c’est le
comptage des nombres de A, B, C et D qui
C La démarche est présente mais uniquement
permet de « mettre une note ».
Acceptable narrative (pas d’argumentation). Part du travail
individuel de l’élève est mal précisée. Aucune
réflexion personnelle sur l’ensemble de la démarche composante 1 composante 2 ou 3
n’est apportée. notée sur 8 (8 notée sur 6
B La démarche est présente et son évolution est citée
Satisfaisant mais pas argumentée. On peut distinguer la part du
compétences) (6 compétences)
travail individuel de l’élève au sein du travail du Majorité de A 7 – 8 points 5 – 6 points
groupe. Une amorce de réflexion personnelle sur
l’ensemble de la démarche est présente mais reste Majorité de B 5 – 7 points 4 – 5 points
superficielle.
A La démarche est présente et son évolution est
Majorité de C 3 – 5 points 3 – 4 points
Excellent argumentée. Majorité de D 1 – 2 points 1 –2 points
On peut distinguer la part du travail individuel de
l’élève au sein du travail du groupe. Une réflexion
personnelle sur l’ensemble de la démarche apparaît.

Intérêts et limites compétences36 ;

- en utilisant ces descripteurs dans le cadre
La proposition de l’institution pour
de l’accompagnement des élèves ;
l’évaluation des TPE constitue un exemple
- en mettant en cohérence le suivi de ces
« prototypique » d’une évolution vers une
descripteurs avec le « carnet de bord ».
évaluation par compétences.
Dans ce cadre cette proposition présente
plusieurs « points forts » :
- distinction, dans une démarche de projet L’ÉVALUATION DES COMPETENCES EXPERIMEN-
37
entre apprentissage (ce que les élèves TALES AU BACCALAUREAT
apprennent) et production (leur réalisation) ; L’évaluation des capacités expérimentales
- prise en compte, dans l’évaluation finale, de devenue récemment évaluation des
« traces » de la construction des compé- compétences expérimentales relève d’une
tences (carnet de bord) ; démarche proche de celle des TPE.
- diversité des preuves permettant d’attester
la compétence (observation, synthèse, Définition de l’« objet » d’évaluation
présentation orale…) ;
- proposition d’une « méthodologie » L’objectif de l’épreuve est d’évaluer des
permettant de passer de la définition d’une compétences expérimentales associées aux
compétence, insuffisamment précisée dans démarches scientifiques, compétences que
les textes officiels, à ses différents l’élève a construites au cours de ses trois
descripteurs et définition globale de années de scolarité au Lycée dans
« niveaux » facilitant l’expression d’un l’environnement du laboratoire.
jugement global ; Le candidat doit agir en autonomie et faire
- proposition d’un cadre qui, à condition preuve d’initiative tout au long de l’épreuve.
d’être connu et utilisé par tous les Il peut faire appel à l’examinateur qui peut le
établissements, devrait permettre de se conforter dans ses choix ou lui apporter une
rapprocher d’une « équité » nécessaire à la aide adaptée de manière à valider le plus
définition d’une épreuve de baccalauréat. grand nombre de compétences mobilisées
Évidemment ce dispositif a aussi ses limites. par le sujet, même quand le candidat n’est
La compétence n’ayant pas été définie pas parvenu à valider la première d’entre
globalement nous n’avons pas à notre elles.
disposition d’échelle descriptive globale ce Les compétences à évaluer sont les
qui oblige, à partir de différentes suivantes :
composantes, à une évaluation qui - S’approprier
« additionne » de nombreux éléments. - Analyser
De même ne sont pas clairement explicités, - Réaliser
et sans doute travaillés, les arguments - Valider
permettant la transformation des « niveaux » - Communiquer
(A, B, C, D) en « notes ». - Être autonome, faire preuve d’initiative.
Enfin rappelons ici que, quel que soit l’intérêt Comme nous l’avons signalé plus haut, elles
d’une telle proposition, elle n’a de sens que si relèvent d’une approche transversale.
elle est en cohérence avec la formation
dispensée aux élèves ce qui peut par exemple 36
Exemple d’un établissement dans lequel en début
se réaliser : d’année pour présenter les TPE on fait réfléchir les
- en travaillant en début d’année avec les élèves sur les descripteurs et leurs différents niveaux
élèves sur les différents descripteurs de avant de leur communiquer la grille de référence.
37
Voir documents de référence en fin de ce document.
Cette compétence est - utiliser les notions et le

Compétence
transversale. Elle est vocabulaire scientifique

Conditions de mise en Exemples de capacités et mobilisée sur l'ensemble de adaptés,
œuvre d’attitudes (non exhaustifs) l’épreuve sans être - présenter, formuler une
nécessairement évaluée. proposition, une
Si on choisit de l’évaluer, le argumentation, une
Cette compétence est - rechercher, extraire et support de communication synthèse ou une conclusion
mobilisée dans chaque organiser l’information en doit être imposé dans le de manière cohérente
S’approprier
sujet sans être lien avec une situation, sujet. complète et compréhensible.
nécessairement évaluée. - énoncer une Elle ne peut alors se réduire
Lorsqu’elle est évaluée, problématique, à une observation de la
l’énoncé ne doit pas fournir - définir des objectifs. maîtrise de la langue au
les objectifs de la tâche. cours de quelques échanges
Le sujet doit permettre une - formuler une hypothèse,
Communiquer
avec l’examinateur. Il s’agit
diversité des approches - proposer une stratégie de construire ici une
expérimentales et le pour répondre à la argumentation ou une
matériel à disposition doit problématique, synthèse scientifique en
Analyser
être suffisamment varié - proposer une modélisation, utilisant l’outil de

pour offrir plusieurs - choisir, concevoir ou communication imposé par
possibilités au candidat. Les justifier un protocole / le sujet (un poster, une ou
documentations techniques dispositif expérimental, deux diapositives, un
seront mises à disposition. - évaluer l’ordre de grandeur enregistrement sonore ou
d’un phénomène et de ses une vidéo, …). Ce temps de
variations. communication ne pourra
Le sujet doit permettre à - évoluer avec aisance dans pas excéder 2 à 3 minutes
l'examinateur d'observer la l’environnement du en cas d’une
maîtrise globale de laboratoire, communication orale
certaines opérations - suivre un protocole, imposée. Le contenu devra
techniques et l’attitude - respecter les règles de être en cohérence avec la
appropriée du candidat sécurité, réflexion et les résultats
dans l’environnement du - utiliser le matériel (dont obtenus par le candidat.
Réaliser
laboratoire. l’outil informatique) de Cette compétence est - travailler seul,

Être autonome,
manière adaptée, transversale. Elle est - demander une aide

faire preuve
d’initiative
- organiser son poste de mobilisée sur l'ensemble de pertinente.

travail, l’épreuve en participant à la
- effectuer des mesures avec définition du niveau de
précision, maîtrise des autres
- reporter un point sur une compétences.
courbe ou dans un tableau,
- effectuer un calcul simple.
Le sujet doit permettre à - exploiter et interpréter des
l’examinateur de s’assurer observations, des mesures,
que le candidat est capable - utiliser les symboles et
Les supports de prise d’informations
d’identifier des causes de unités adéquats,
dispersion des résultats, - vérifier les résultats
d’estimer l’incertitude à obtenus,
L’évaluation est réalisée sous la forme d’une
partir d’outils fournis, - valider ou infirmer une épreuve d’une heure en Contrôle en Cours de
Valider
d’analyser de manière information, une hypothèse,

critique des résultats et une propriété, une loi, …,
Formation au cours de laquelle l’enseignant –
choisir un protocole plus - analyser des résultats de examinateur observe le travail de l’élève,
approprié parmi deux façon critique,
possibles. - proposer des améliorations
peut lui donner des « aides » et recueille
de la démarche ou du différentes productions.
modèle,
- utiliser du vocabulaire de la
L’épreuve est conçue dans l’esprit d’une
métrologie. tâche complexe que le candidat aura à
résoudre en mobilisant des connaissances,
des capacités et des attitudes face à une
situation qui nécessite, pour être traitée,
l’usage de matériel de laboratoire ou d’un
ordinateur. Si la situation peut être traitée
uniquement à l’écrit avec du papier et un
crayon, elle relève d’une autre épreuve.
Le sujet est contextualisé, c’est-à-dire fondé
sur une situation concrète ou sur une

problématique. Des documentations diverses - des aides éventuellement données au

concernant l'objet de l'étude et le matériel candidat.
scientifique peuvent être fournis en volume Chacune des compétences est ensuite
raisonnable. précisée :
Exemple : « COMMUNIQUER »
Proposition d’une échelle de descripteurs Niveau A : le candidat a réalisé une communication
cohérente complète avec un vocabulaire scientifique
L'évaluation permet d’apprécier, selon adapté.
quatre niveaux, décrits ici de manière assez Niveau B : le candidat a réalisé une communication
générale, l’acquisition par le candidat de cohérente, incomplète mais il l’a exprimée pour
chacune des compétences évaluées dans le l’essentiel avec un vocabulaire scientifique adapté.
Niveau C : le candidat a réalisé une communication
sujet. manquant de cohérence, incomplète ou avec un
38
Niveau A : le candidat a réalisé l'ensemble du travail vocabulaire scientifique mal adapté.
demandé de manière satisfaisante selon les critères Niveau D : le candidat a réalisé une communication
précisés dans le sujet ou avec une ou deux incohérente ou absente.
interventions de l’examinateur, concernant des
difficultés identifiées et explicitées par le candidat et La fabrication de la note
auxquelles il apporte une réponse quasiment de lui-
même. Comme dans le cas précédent (TPE), la
Niveau B : le candidat a réalisé l'ensemble du travail fabrication de la note se fait par l’affectation
demandé de manière satisfaisante selon les critères à chaque A, B, C ou D obtenue à l’issue d’une
précisés dans le sujet mais avec quelques
des étapes de l’épreuve, d’une côte et d’un
interventions de l’examinateur concernant des
difficultés ou erreurs non identifiées par le candidat coefficient.
mais résolues par celui-ci : Exemple d’une grille permettant de
- après avoir réfléchi suite à un questionnement « fabriquer » la note d’un élève. On
ouvert mené par l’examinateur remarquera que les « compétences » sont
- ou par l’apport d’une solution partielle dans le cas
coefficientées (réaliser 3, analyser 2) ; il n’est
d’une compétence affectée d’un fort coefficient.
Niveau C : le candidat reste bloqué dans l’avancement pas indiqué la pondération pour les niveaux
de la tâche demandée, malgré les questions posées A, B, C et D (4, 3, 2,1 ?). Dans tous les cas la
par l’examinateur. Des éléments de solutions lui sont note est produite automatiquement à partir
apportés, ce qui lui permet de poursuivre la tâche. des validations A, B, C ou D pour chaque
Niveau D : le candidat a été incapable de réaliser la
tâche demandée malgré les éléments de réponses
compétence.
apportés par l’examinateur. Cette situation conduit
l’examinateur à fournir une solution complète de la Nom :
tâche : par exemple un protocole à réaliser ou des
Prénom :
valeurs à exploiter pour permettre l’évaluation des
autres compétences du sujet. Niveau validé
Compétence Coefficient A B C D
On notera que ce qui permet de passer d’un S'approprier 1
niveau à l’autre relève : Analyser 2
- de la réalisation concrète de la Réaliser 3
tâche demandée ; 2
Valider
- de la qualité de cette réalisation ;
Communiquer 2
38
Note / 20 NON ÉVALUÉ
On relèvera aussi que le niveau le plus élevé (niveau
A) est acquis même dans le cas d’aides mineures
apportées par l’examinateur ce qui montre des
évolutions majeures concernant la culture de
l’évaluation proposée.

Intérêts et limites annonces publiques, fréquenter les médias,

être spectateur, surprendre une conver-
Comme dans le cas précédent de l’évaluation
sation, etc.) en produisant un message écrit,
des TPE, la proposition d’Évaluation des
en français, faisant état de cette
Compétences Expérimentales en sciences
compréhension.
présente l’avantage de fournir une
« méthodologie » permettant de passer de la
Les supports de prise d’informations
définition d’une compétence à différents
niveaux de descripteurs et puis à la Lors de la passation de l’épreuve, trois
fabrication de la note, présentant ainsi un écoutes d’un document sonore d’une durée
cadre permettant une certaine équité. d’environ 1min30, espacées de 1 minute sont
Autre élément marquant, c’est, à notre proposées aux élèves. Ensuite les élèves ont
connaissance, une « première » dans le cadre 10 minutes pour restituer en français le
d’un examen national, que des élèves contenu du document.
puissent recevoir pendant l’épreuve, une
aide qualifiée de « mineure » leur permettant L’échelle de descripteurs
néanmoins d’avoir le niveau A. L’échelle d’évaluation proposée est
Comme dans le cas précédent, la définition construite pour permettre le « passage » de
de compétences transversales ne donne pas l’observation de la production des élèves à
accès à une échelle générale de descripteurs, un jugement sur le niveau de compétences
l’évaluation relevant d’une logique additive. acquis. La description des différents niveaux
Signalons à nouveau l’importance d’inscrire fait donc référence aux acquisitions de l’élève
cette proposition d’évaluation en cohérence plus qu’aux indicateurs d’évaluation de la
avec la formation donnée aux élèves tout au production. Elle nécessite d’être ensuite
long de l’année ; elle n’a en effet adaptée au document proposé et à son
véritablement d’intérêt que si les élèves sont contenu.
concernés, informés et que cela permette au Nous empruntons ici au Cadre Européen des
cours de l’apprentissage de développer leur Langues l’échelle générale de descripteurs
capacité d’autoévaluation. formulée pour la compréhension orale. Cette
échelle est à adapter en fonction de la
L’EVALUATION DE LA COMPREHENSION ORALE EN situation.
LANGUES
B2
Nous prendrons ici comme exemple Peut comprendre une langue orale standard en direct
l’évaluation au baccalauréat de la ou à la radio sur des sujets familiers et non familiers se
compréhension orale. rencontrant normalement dans la vie personnelle,
sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très
Définition de l’« objet » d’évaluation39 fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours
ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peuvent
Il s’agit pour les élèves dans des activités de influencer la capacité à comprendre. Peut comprendre
réception orale (écoute, ou compréhension les idées principales d’interventions complexes du
point de vue du fond et de la forme, sur un sujet
de l’oral) de traiter un message parlé produit
concret ou abstrait et dans une langue standard, y
par un/plusieurs locuteur(s) (écouter des compris des discussions techniques dans son domaine
de spécialisation. Peut suivre une intervention d’une
39 certaine longueur et une argumentation complexe à
A partir du document « UN CADRE EUROPÉEN
condition que le sujet soit assez familier et que le plan
COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES :
général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs
APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER », CONSEIL DE LA
explicites.
COOPÉRATION CULTURELLE.

B1 A2 : Certaines informations ont été comprises mais le

Peut comprendre une information factuelle directe sur relevé est incomplet, conduisant à une compréhension
des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail encore lacunaire ou partielle. (5)
en reconnaissant les messages généraux et les points B1 : Les informations principales ont été relevées.
de détail, à condition que l’articulation soit claire et L’essentiel a été compris. Compréhension satis-
l’accent courant. Peut comprendre les points faisante. (8)
principaux d’une intervention sur des sujets familiers B2 : Des détails significatifs du document ont été
rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant relevés et restitués conformément à sa logique
les loisirs, y compris des récits courts. interne. Le contenu informatif a été compris, ainsi que
A2 l’attitude du locuteur (ton, humour, points de vue,
Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des etc.). Compréhension fine. (10)
besoins concrets à condition que la diction soit claire
et le débit lent. Peut comprendre des expressions et On notera dans ce document qui a permis
des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de
priorité immédiate (par exemple, information
une évolution importante des pratiques
personnelle et familiale de base, achats, géographie d’évaluation en langues étrangères une
locale, emploi). certaine confusion entre des niveaux de
A1 compétences (A1…B2) estimés sur une
Peut comprendre une intervention si elle est lente et situation singulière et des descripteurs
soigneusement articulée et comprend de longues
pauses qui permettent d’en assimiler le sens.
essentiellement construit sur la performance
de l’élève. Une appréciation étant donnée en
On notera ici une très grande précision dans complément : compréhension partielle,
la description des différents niveaux de satisfaisante, fine…
compétence attendus.
Le passage d’un niveau à l’autre prenant en Intérêts et limites
compte non seulement la performance mais L’évaluation en langues dans le cadre du
aussi le contexte (intervention lente, sur des CECRL est souvent prise en exemple de ce
sujets familiers…). qu’il serait possible de faire dans le cadre
d’une évaluation par compétences.
La fabrication de la note40 La définition des descripteurs et de leurs
Comme dans les cas précédent on retrouve niveaux a d’ailleurs fait l’objet d’un important
une proposition de cotation41. travail de recherche42.
Ici aussi l’intérêt est que les élèves puissent
Comprendre un document de type monologue ou avoir ce cadre à leur disposition pour
exposé. favoriser leurs apprentissages.
Entourer la note choisie On relèvera, dans cet exemple, la difficulté
Le candidat n'a pas compris le document. Il n'en a liée au fait que le niveau de compétences des
repéré que des éléments isolés, sans parvenir à établir
élèves soit déterminé à partir d’une seule
de liens entre eux. Il n’a pas identifié le sujet ou le
thème du document. (1) épreuve certificative, ce qui semble
A1 : Le candidat est parvenu à relever des mots isolés, antinomique avec une évaluation par
des expressions courantes, et à les mettre en relation compétences. Dans le même ordre d’idée on
pour construire une amorce de compréhension du remarquera aussi une association « rapide »
document. Le candidat a compris seulement les
entre niveaux de compétence et notation.
phrases/les idées les plus simples. (3)
40 42
On parlera ici plus de côte (1, 3, 5, 8, 10) que de Conseil de la coopération culturelle : un cadre
note. commun de référence pour les langues : apprendre,
41
Bulletin officiel n° 4 du 23 janvier 2014. enseigner, évaluer / Division des langues vivantes,
Fiche d’évaluation et de notation pour la Strasbourg.
compréhension de l’oral (LV1).
L’EVALUATION PAR COMPETENCES certificative, voire d’autoévaluation, s’en

trouvent de fait modifiées.
L’évaluation ne peut s’appuyer sur la
Les trois exemples précédents portant
« somme » de résultats obtenus tout au long
essentiellement sur l’évaluation par
d’une progression mais doit l’être sur le
compétences au baccalauréat montrent que
jugement de l’enseignant qui collecte tout au
l’on peut évaluer des « compétences »
long du parcours les traces des
complexes et globales en formulant des
apprentissages (exemple des TPE).
« jugements de valeurs » à partir d’échelles
de descripteurs sans pour autant se limiter à
la « correction » des différents supports. RETOUR SUR LA NOTION DE COMPETENCE ET SON
43
Mais ils montrent aussi les limites et les EVALUATION
difficultés méthodologiques d’un tel exercice : Pour rappel, l’Approche Par les Compétences
- Acceptation du changement de « culture » renvoie à l’idée, pour l’élève, d’une capacité
de l’évaluateur nécessité par le passage à intégrer et à la mobiliser différentes
d’une évaluation d’épreuves suivi d’une ressources internes (connaissances, capacités
correction des productions à un jugement attitudes) et externes (documents, aides…)
global à partir de « preuves » d’un niveau en vue d’accomplir des tâches complexes
d’acquisition de compétences communiqué à dans une situation. En termes d’évaluation
l’aide d’une échelle de niveaux. ces éléments ne peuvent plus, alors, être
- Imprécision de la définition des « objets » traités séparément, de manière isolée.
d’évaluation : « recherche documentaire », Outre le fait qu’il faudra alors traduire la
« esprit d’initiative », « prise de compétence en tâches concrètes pour en
responsabilité », « contenus disciplinaires », permettre l’expression il faudra aussi définir
« démarche », « construction de l’exposé ». de nouveaux outils de jugement, en suivre la
- Difficulté d’établir des liens pertinents entre construction (évaluation formative) et valider
ce qu’il est demandé de produire (carnet de et certifier son acquisition (évaluation
bord, note de synthèse, production écrite…) sommative et certificative).
et ce qu’il est prévu d’évaluer et en Par exemple comme nous l’avons déjà
conséquence, difficulté d’exprimer des souligné au sujet de la polysémie du terme
échelles de descripteurs en termes d’acqui- de compétence, une formulation du
sitions des élèves et non en termes de type « Rédiger un texte d’opinion »
descriptions de leurs productions. correspond bien à cette définition à condition
- Difficulté du passage d’une échelle de qu’une situation concrète puisse être
descripteurs à une communication notée. proposée. À contrario des formulations du
De ce qui vient d’être présenté dans les type « coopérer, communiquer… » seront
exemples précédents on retiendra plus difficiles à traduire.
essentiellement que l’évaluation d’une La précision de la situation, des tâches et
compétence ne peut être réalisée en faisant activités à réaliser sont donc indispensables à
appel à une seule observation. la définition de ce que l’élève devra mobiliser
L’évaluation d’une compétence s’appuie de (ses ressources) et de ce, en conséquence, à
fait sur l’interprétation d’un ensemble quoi il faudra le former et dont on devrait
d’éléments, preuves d’une manifestation de trouver les « traces » dans la production
la compétence. « complexe » réalisée.
Les notions habituelles d’évaluation Dans tous les cas, et ceci quelle que soit la
diagnostique, formative, sommative et
43
D’après SCALLON
fonction de l’évaluation, il nous faudra, pour construits à l’aide de descripteurs relatifs aux
évaluer une compétence, faire appel à des niveaux de compétences des élèves (voir ci-
supports permettant de « prendre des dessous).
informations » et des outils facilitant la
formulation d’un « jugement ». UNE PISTE POUR EVALUER PAR COMPETENCES :
En général parmi les outils utilisés on LES ECHELLES DESCRIPTIVES
retrouve44 :
- Des listes d’éléments dont on vérifie la Comme nous l’avons vu dans les exemples
présence ou l’absence (listes de vérification), précédents les évaluations par compétences
dont la variante la plus simple consiste par proposées au baccalauréat proposent des
exemple à dire si un mot est présent ou évolutions importantes quant à la manière
absent, un résultat juste ou faux. Ces listes d’évaluer les acquis des élèves et d’en
permettent la comparaison mais non le construire le résultat.
jugement. Ces évaluations s’appuient sur une
- Des grilles d’évaluation construites à partir proposition de construction d’échelles de
de critères et d’indicateurs permettant par descripteurs qui dépassent les propositions
exemple de juger de la qualité d’une précédentes de définition de critères et
production. Ces grilles peuvent intégrer des d’indicateurs plus orientées sur l’évaluation
échelles du type ++/+/-/-- ou autre. et la correction des productions45.
Exemple pour l’évaluation de l’oral La notion de descripteur

Comme le précise l’inspection générale 46 ,
++ + - -- descripteurs de niveaux et critères
Volume de d’évaluation ne sont pas équivalents.
voix Comme on l’a vu précédemment, les
suffisant
descripteurs permettent de positionner
Articulation
claire
l’élève sur un niveau, de repérer globalement
Débit où il se situe, mais ils ne permettent pas
adapté d’apprécier avec rigueur la qualité de ses
(pauses) performances.
Intonation Si l’on poursuit l’exemple de l’évaluation de
variée
l’oral en langues vivantes, il sera donc
nécessaire pour pouvoir juger du niveau de
Ces outils, très utilisés pour l’évaluation des compétence des élèves de s’appuyer sur des
productions complexes et des réalisations critères du type : l’étendue du vocabulaire, la
des élèves, posent le problème de leur correction grammaticale, la maîtrise du
utilisation comme outils de jugement pour système phonologique, de l’orthographe, la
évaluer des compétences par leurs aspects souplesse, la capacité à interagir, la
quantitatifs et le fait qu’ils ne fassent pas cohérence et la cohésion du discours, la
référence à des situations concrètes. précision, et de définir comment passer de
- Des échelles descriptives constituées d’une ces critères, indicateurs de connaissances,
succession de paragraphes construits à l’aide savoir-faire, attitudes aux compétences.
de descripteurs relatifs à un critère du type
de celle des TPE présentée précédemment.
- Des échelles descriptives globales 45 er
Voir 1 PdR sur le sujet.
constituées d’une succession de paragraphes 46
« L’évaluation en langue vivante : état des lieux et
perspectives d’évolution », janvier 2007, Inspection
44
Les outils cités peuvent être combinés. générale de l’éducation nationale.
LES ECHELLES DESCRIPTIVES47 2/ Compétence peu développée

Manifeste une compréhension partielle de textes de
Les échelles descriptives globales fourniraient complexité moyenne. Relève des faits, des
donc une possibilité méthodologique événements ou d’autres éléments quand ils sont
d’évaluation des compétences. présentés de façon explicite. Porte un jugement sur le
Elles sont constituées, comme nous l’avons texte en s’appuyant sur ses premières réactions.
Recueille de l'information sur un sujet dans des textes
vu dans l’exemple précédent, des langues où elle est présentée de façon simple et explicite.
vivantes d’une succession de paragraphes Recourt à des stratégies de lecture adaptées à la tâche
descripteurs rassemblant plusieurs qualités, quand elles lui sont suggérées.
critères ou dimensions. 1/ Compétence très peu développée
À titre d’exemple, voici une proposition de Manifeste une compréhension de textes simples et de
l’enseignement secondaire québécois pour la certaines parties de textes de complexité moyenne
avec une aide soutenue. Repère des éléments simples
compétence « Lire et apprécier des textes quand ils sont clairement mentionnés et souvent
variés » : repris dans les textes. S’appuie principalement sur des
procédés graphiques et typographiques, des titres, des
Lire et apprécier des textes variés sous-titres ou des légendes pour déduire le sens du
texte et y réagir. Met en application certaines
5/ Compétence marquée
stratégies de lecture avec l’aide soutenue de
Manifeste une très bonne compréhension de textes de
l’enseignant.
complexité moyenne en s’appuyant sur des éléments
explicites et implicites ainsi que sur certaines subtilités
présentes dans les textes. Justifie son interprétation et On notera que dans l’échelle précédente les
sa réaction en faisant appel à ses connaissances sur les descripteurs font référence non seulement à
textes, la langue, la culture ou à celles relatives à la production mais aussi à la démarche mise
différents domaines. Porte un jugement critique en se
en œuvre.
basant sur des critères liés au contenu, à l’organisation
ou aux procédés d’écriture. De plus, un seuil, indispensable pour la
4/ Compétence assurée formulation d’un jugement, est noté (ici le
Manifeste une compréhension satisfaisante de textes niveau 3 jugé acceptable).
de complexité moyenne en s’appuyant sur des Si la notion de compétence fait référence à la
éléments explicites et implicites. Justifie son mobilisation par l’élève de certaines
interprétation, sa réaction et son jugement critique en ressources dans une situation, alors la
s’appuyant sur des éléments des textes ou des
extraits. Recueille de l’information à partir de sources
construction d’une échelle descriptive de
crédibles et variées, l’organise et l’exploite de façon compétence devra prendre en compte :
appropriée. Recourt à des stratégies de lecture - les ressources mobilisées ;
adaptées à la tâche. - la référence au temps ;
3/ Compétence acceptable - l’autonomie croissante (avec aide ou sans
Manifeste une compréhension globale de textes de aide) ;
complexité moyenne en s’appuyant principalement
- la complexité de la tâche demandée ;
sur des éléments explicites de contenu et
d’organisation. Formule une interprétation à partir - la qualité de la production demandée.
d’indices présents dans le texte. Justifie sa réaction et Une compétence ne peut donc être évaluée
son jugement en faisant appel à ses expériences seulement en observant le résultat fourni par
personnelles. Recueille et organise de l’information en l’élève mais en observant aussi le processus
utilisant des outils appropriés. Fait appel à
de sa construction.
l’enseignant pour surmonter certaines difficultés de
compréhension.
47
À noter que dans les différents exemples cités on ne
retrouve pas ce que l’on trouve souvent par ailleurs à
savoir l’échelle : non acquis / acquis / en cours
d’acquisition.
UNE NECESSITE : PRENDRE DES INFORMATIONS Dans ce contexte, une variété d’instruments
SUR LA DUREE devra permettre de collecter les preuves de
la construction et de l’expression des
Les exemples cités précédemment,
compétences. On pense ici principalement au
essentiellement des exemples d’évaluation
portfolio (portefeuille de compétences) qui
sommative voire certificative, présentent
permettrait de porter un jugement quant aux
tous le même inconvénient. Tous, sauf une
apprentissages réalisés.
partie de l’évaluation des TPE, concentrent
leurs prises d’informations sur un moment
C’est ce que le jury de la conférence sur
donné à savoir l’épreuve organisée en fin de
l’évaluation propose pour le collège et le
parcours.
socle commun :
« Cela amène à considérer que les
Comme nous l’avons déjà signalé en parlant
compétences du socle commun et le portfolio
« d’assesment », nouvelle culture de
constitué par l’élève depuis la classe de
l’évaluation, l’évaluation certificative des
cinquième deviendront des éléments
compétences ne peut se réaliser sans une
essentiels à prendre en compte par le conseil
prise en compte de la progression des
de classe de troisième et le chef
apprentissages des élèves et donc sans un
d’établissement dans la formulation de leur
suivi du développement de ces compétences.
avis et dans leur prise de décision… Il
Il s’agira alors de tenter une meilleure
conviendra d’intégrer également dans ce
articulation entre la dimension formative de
processus une synthèse, réalisée par l’élève,
la construction des compétences et celle,
de son portfolio personnel.»
certificative, de leur validation.

L’EVALUATION : RETOUR SUR SA Il sera alors, dans ce cadre, important de

tenter d’analyser l’origine des erreurs des
FONCTION FORMATIVE ET LA élèves48, signes de son apprentissage et de
COMMUNICATION DES RESULTATS ses difficultés et de prévoir les remédiations
nécessaires.
Dans ce numéro de Points de Repère, nous
avons surtout voulu insister sur l’évaluation L’AUTOEVALUATION
par compétences, montrant qu’il était La définition de la compétence que nous
possible de construire autrement cette avons proposée implique le développement
évaluation et que l’institution nous y invitait de l’autonomie de l’élève et sa prise de
à travers des propositions nouvelles pour le conscience des apprentissages réalisés.
baccalauréat. Dans ce contexte deviennent alors
Ce faisant, c’est plutôt de l’évaluation prioritaires :
sommative, voire certificative dont nous - sa formation à l’autoévaluation ;
avons parlé même si, dans le paragraphe - sa participation à la collecte de preuves tout
précédent, nous avons signalé l’intérêt dans au long du parcours de développement de
cette évaluation de prendre en compte le cette compétence.
processus de construction de ces
compétences
Nous ne voudrions pas terminer ce Point de L’EVALUATION ET LA DIFFERENCIATION
Repère sans revenir sur certains aspects de Il va de soi que l’idée d’évaluer par compé-
l’évaluation « en creux » dans le début de ce tences renvoie à l’idée de différenciation :
texte. différenciation des parcours au moment de la
formation et différenciation de l’évaluation.
L’EVALUATION ET L’APPRENTISSAGE Pour la différenciation des parcours, la notion
de niveaux de compétences peut être mise à
Comme nous l’avons maintes fois précisé, profit pour l’organisation de groupes
l’évaluation a pour finalité une prise de d’élèves. C’est ce qui est proposé en langues
décision. étrangères avec les groupes de
C’est cette décision qui précise si l’évaluation compétences . 49
est plutôt de nature pédagogique
(proposition d'un dispositif d'aide, de Pour la différenciation de l’évaluation des
différenciation…) ou sociale et institution- solutions sont possibles dès lors que l’on fait
nelle (sélection, orientation). référence à la définition de la notion de
L'opération d'évaluation ne saurait donc compétence.
s'arrêter au moment où la comparaison entre
ce qui est attendu et ce qui est observé est En effet celle-ci renvoie à la mobilisation par
réalisé, un écart constaté et un compte- les élèves, en autonomie et de manière
rendu réalisé (notes, appréciations…). réfléchie, de ressources pour réaliser une
Par exemple, si l’on souhaite que l’évaluation production avec ou sans aide.
devienne formative, l’écart observé devrait
alors être analysé, des hypothèses
permettant de l'expliquer et des décisions
pouvant être formulées ; de préférence
d’ailleurs avec la participation de l’élève si 48
Voir Fiche n°9.
l’on souhaite en complément former les 49
Voir Points de Repère « Les groupes de
élèves à l’autoévaluation. compétences en langues » (2006).
Différencier l’évaluation peut donc se Depuis la réforme du Lycée on a vu que le

réaliser, à partir d’une même situation : dossier scolaire pour le baccalauréat avait
- en demandant aux élèves de réaliser une évolué.
production plus ou moins complexe ;
- avec ou sans aide ; Ceci ne s’est pas traduit par l’évolution des
- évaluée selon des critères plus ou moins bulletins scolaires pour autant. Et pourtant se
nombreux (temps, qualité de l’expression…). limiter à une notation et à des appréciations
souvent générales ne peut plus être
LE COMPTE-RENDU DES RESULTATS : LE RAPPORT compatible avec une approche par les
D’APPRENTISSAGE
compétences.
Bien entendu une évaluation par Il serait sans doute utile de réfléchir à la
compétences ne peut se faire sans faire communication d’un véritable dossier
évoluer les outils de communication de cette d’apprentissage qui pourrait rendre compte
évaluation à l’environnement. des niveaux d’acquisitions, des progrès
réalisés et des pistes pour aller plus loin50.
50
Voir Fiche n°8.
L’EVALUATION PAR COMPETENCES : En observant ce tableau, on notera que le

passage du niveau 1 au niveau 2 est
RETOUR SUR LES COMPETENCES DES essentiellement lié à l’utilisation de
ENSEIGNANTS l’évaluation dans le processus
d’apprentissage de l’élève.
Cependant une échelle descriptive plus
Au moment où nous terminons ce Points de
précise serait sans doute possible.
Repère, un texte paru au BO 51 vient
Elle nécessiterait de définir plus complè-
confirmer l’intérêt pour l’évaluation de
tement les composantes de la compétence et
l’utilisation d’échelles de descripteurs.
les ressources associées en y intégrant :
Ce texte concerne la titularisation des
- les connaissances nécessaires à son
professeurs-stagiaires des concours externes
expression : fonctions de l’évaluation,
et internes à partir de 2014.
docimologie…
L’annexe nommée « descripteurs » propose
- les capacités associées : mise en place d’un
deux niveaux de compétences pour chacune
dispositif, communication aux élèves, aux
des dix-neuf compétences du référentiel du
parents, formulation d’une appréciation…
métier d’enseignant.
- les attitudes correspondantes : confiance…
Si nous reprenons celle qui concerne
tout ceci dans un contexte donné prenant en
l’évaluation la proposition est la suivante :
compte les finalités de notre système
COMPOSANTE DE LA COMPETENCE 1 2
éducatif et la dimension collective de
COMPETENCE
l’équipe pédagogique.
Ce qui, dans une échelle à quatre niveaux
- En situation d’apprentissage, S’approprie Repère les
pourrait s’exprimer de la manière suivante :
repérer les difficultés des les outils forces et les
élèves afin mieux assurer la d’évaluation difficultés
progression des et les utilise individuelles Met en œuvre les différentes fonctions de l’évaluation de
apprentissages. de manière des élèves pour manière complémentaire et différenciée. Sait construire des
- Construire et utiliser des adaptée aux leur indiquer dispositifs d’évaluation, en particulier de compétences, en en
Niveau 4
outils permettant l’évaluation objectifs comment connaissant les intérêts et les limites. Situe son action dans le
des besoins, des progrès et du poursuivis et progresser et cadre du système éducatif et de son établissement. Forme les
P5 : Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves
degré d’acquisition des savoirs aux pour ajuster élèves à l’auto-évaluation et utilise l’évaluation pour réguler
et des compétences. situations. son son enseignement. Communique les résultats aux différents
- Analyser les réussites et les Appuie ses enseignement. partenaires en adaptant la communication.
erreurs, concevoir et mettre en évaluations Varie les Met en œuvre les différentes fonctions de l’évaluation de
œuvre des activités de sur des techniques et manière complémentaire et différenciée en introduisant pour
Niveau 3
remédiation et de critères les modalités l’évaluation des compétences les échelles descriptives. Situe
consolidation des acquis. explicites et d’évaluation. son action dans le cadre du système éducatif et de son
- Faire comprendre aux élèves transparents. Se questionne établissement. Communique les résultats de cette évaluation
les principes de l’évaluation En Lycée et échange aux différents partenaires.
afin de développer leurs professionnel, avec ses Met en œuvre une diversité de modalités d’évaluation, par
capacités d’autoévaluation. s’implique collègues sur exemple en faisant appel à des évaluations critériées, sans
Niveau 2
- Communiquer aux élèves et dans la mise les pratiques toujours en différencier les finalités formative et
aux parents les résultats en œuvre des d’évaluation, institutionnelle. Prend en compte la dimension collective de
attendus au regard des contrôles en contribue à l’évaluation et la nécessité de sa communication en
objectifs et des repères cours de l’élaboration particulier pour les familles.
contenus dans les programmes. formation. d’outils. Met en œuvre, sans réflexion personnelle et sans prise en
- Inscrire l’évaluation des Utilise Aide l’élève à compte des enjeux, des pratiques d’évaluation valorisant la
Niveau 1
progrès et des acquis des l’évaluation prendre dimension sommative, centrées sur la correction des
élèves dans une perspective de dans une conscience de productions élèves et la communication notée des résultats.
réussite de leur projet démarche ses marges de
d’orientation d’information progrès et
des familles. développe
progressiveme
nt l’auto-
évaluation.
51
BO n°13 du 26 mars 2015.
L’EVALUATION : RETOUR SUR LA

DIMENSION COLLECTIVE
Pour terminer, il est sans doute utile de APPROCHE APPROCHE APPROCHE APPROCHE
CLASSIQUE CLASSIQUE « ÉVALUATION « ÉVALUATION
rappeler que l’évaluation est une question à
« AMELIOREE » DES PAR
la fois une question « personnelle » (rapport COMPETENCES » « COMPETENCES
à l’élève, contrat) et collective Peu Peu Plus de place Plus de place
(institutionnelle, bulletins…). d’évaluation d’évaluation donnée à une donnée à une
formative. formative évaluation évaluation
Tout projet d’établissement devrait donc Réflexion Mise en place intégrée à intégrée à
développer ce qu’est la « politique » de principalemen de situations l’apprentissag l’apprentissag
l’établissement en termes d’évaluation. t centrée sur d’évaluation e (évaluation e (évaluation
la mise en ponctuelles diagnostique) diagnostique)
Sans rentrer dans le détail, il s’agira donc, place de (DS, formative. formative
avant d’en définir les évolutions, de situations devoirs …). Prise en Prise en
requestionner les différentes manifestations d’évaluation Évaluation compte du compte du
ponctuelles dans certaines parcours. parcours et
concrètes de cette politique à travers, par (DS, matières des Mise en place d’une variété
exemple, les thématiques et problématiques devoirs …). productions de situations de prise
suivantes : Évaluation des en utilisant d’évaluation d’information
productions. des grilles de ponctuelles dont les
- équilibre entre les différentes finalités de Compte rendu critères. (DS, productions
l’évaluation ; essentielleme Mise en place devoirs …). ponctuelles
- liens évaluation – orientation ; nt réalisé sous d’aide et de Diversification (DS,
la forme remédiations. des dispositifs devoirs …)
- modalités de communication aux différents d’échelle de Compte rendu d’évaluation Évaluation
partenaires (dont les parents) ; notes et essentielleme (oral, projet…) des
- harmonisation des notes sur un même d’appréciation nt réalisé sous Évaluation compétences
s. la forme des en utilisant
niveau ; Importance d’échelle de productions des échelles
- prise en compte des travaux personnels donnée aux notes et en utilisant descriptives
dont les devoirs à la maison ; « moyennes » d’appréciation des grilles de globales.
et s. critères avec Tentative de
- fonctions et modalités du conseil de classe ; construction Importance échelles mise en place
- place du numérique en particulier pour la de celles-ci donnée aux descriptives de groupes
communication des résultats aux familles ; dans une « moyennes » Compte rendu de
logique et sous la forme compétences.
- diversification des dispositifs d’évaluation et « additive ». construction d’échelle de Compte
dans ce cadre rythme des Devoirs Surveillés de celles-ci notes et rendu sous la
et des examens blancs. dans une d’appréciatio forme
logique ns d’échelle de
Les réponses à ces différentes questions, « additive ». Construction descriptives
outre qu’elles permettront après analyse et de la note Construction
« évaluation » d’améliorer les pratiques, dans une de la note
logique dans une
devraient aussi permettre à l’établissement « additive » logique
de situer sa « culture » de l’évaluation. « globale »
Le tableau suivant tente de définir
différences « tendances » :

FICHES – OUTILS
Document Collectif CEPEC
Dans la suite de ce document ont été rassemblés différentes fiches (F) et documents (D) illustrant
et développant le propos de ce Point de Repère.
La présentation ci-dessous en permet un repérage en fonction :
- de la finalité de l’évaluation ;
- de la référence méthodologique.
EVALUATION
DIAGNOSTIQUE FORMATIVE SOMMATIVE CERTIFICATIVE
VISEE PEDAGOGIQUE VISEE SOCIALE ET

INSTITUTIONNELLE
. . . .
F3 F7
Echelle
descriptive
globale . . . .
D5
. . F4 F6
Echelle
descriptive F9 D3 F5
F8 . . .
Evaluation
F5
critériée
. . . .
F2
Evaluation
traditionnelle . . F1 .

FICHES
FICHE N°1 : Tâches des enseignants / Place de l’évaluation

FICHE N°2 : Docimologie SES
FICHE N°3 : Évaluer par compétences : qu’est-ce que cela change ? Un exemple en EPS
FICHE N°4 : L’évaluation et le CECRL
FICHE N°5 : Comment évaluer en SVT au Lycée pour favoriser l’autonomie, la collaboration entre
élèves d’une même équipe et donner la possibilité de réussir les activités proposées en temps
limité.
FICHE N°6 : Un exemple de correction d’épreuve du bac (spécialité bac S sciences physiques)
FICHE N°7 : Bulletins scolaires : des exemples
FICHE N°8 : Un exemple de gestions des erreurs en sciences économiques et sociales
FICHE N°9 : Un exemple d’approche par compétences en lettres
FICHE N°10 : Compétences mathématiques au Lycée en lien avec la résolution de problèmes.
DOCUMENTS DE REFERENCE
DOCUMENT 1 : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ? » / Extraits du
rapport de l’Inspection Générale - Juillet 2005
DOCUMENT 2 : Extraits « Culture scientifique et technologique / Vade-mecum / Septembre 2009 /
MEN »
DOCUMENT 3 : Cahier des charges pour la conception des sujets pour l’ECE en TS / Évaluation des
Compétences Expérimentales (extraits)
DOCUMENT 4 : Les compétences mathématiques au Lycée (MEN)
Document 5 : Travaux Personnels Encadrés

FICHE N° 1 : Tâches des enseignants / Place de l’évaluation

Parmi les tâches effectuées par les enseignants celles relevant de l’évaluation représentent une part
importante. Ci-dessous quelques extraits d’un rapport de l’IGEN à ce sujet.
« Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes »,
juillet 2012.
5.1.2. Corriger les copies (et les autres travaux d’élèves) : une activité laborieuse
Autant l’évocation de la préparation des cours permet de comprendre le plaisir d’enseigner, autant celle de
la correction des copies fait entrevoir ce qui est présenté par les enseignants comme la part sombre du
métier. Tous ont insisté sur la lourdeur et la pénibilité du travail. Et rares sont ceux qui semblent pouvoir y
échapper : les quelques enseignants choisis par les chefs d’établissement comme représentatifs des moins
investis ont fait comprendre qu’ils pouvaient se passer de préparer leurs cours, mais qu’ils n’étaient pas en
mesure de se dérober à l’activité de correction. Toutes les disciplines comportent des exigences en la
matière : un enseignant d’EPS indique que le bilan des activités sportives à l’issue d’un cycle
d’apprentissage peut prendre quatre heures par classe quand il y a des vidéos à regarder et une autre
souligne l’importance du temps nécessaire pour évaluer à partir des cartes utilisées par ses élèves la
réussite de la course d’orientation à laquelle elle les avait confrontés. Le temps de correction des copies
varie selon le niveau et la discipline : une dissertation de philosophie ou d’histoire-géographie en terminale
est plus longue à corriger qu’un exercice de mathématiques en sixième, et la charge de correction est
moins lourde dans une section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) que dans les
autres classes de collège. Cette charge est à nuancer aussi en fonction du nombre d’interrogations ou de
devoirs donnés, lié au degré d’investissement de l’enseignant. Plusieurs de nos interlocuteurs ont indiqué
attribuer de huit à quinze notes par classe et par trimestre, mais la principale d’un collège relève que dans
la même discipline, certains enseignants ont donné durant ce laps de temps jusqu’à quinze notes alors que
d’autres n’en ont attribué que trois… On mentionnera, parmi les témoignages recueillis, celui d’une
enseignante de lettres classiques de collège, qui fait travailler ses élèves en plusieurs jets, ce qui l’amène à
des corrections très précises ou celui d’un professeur de sciences physiques, également en collège, qui
indique qu’il corrige lentement « parce qu’[il] met beaucoup d’annotations et des appréciations, et qu’[il]
regarde de près l’orthographe ». La charge de correction est variable sur l’année mais il y a consensus pour
dire qu’elle concerne autour de trente des trente-six semaines de l’année scolaire ainsi qu’une partie des«
petites vacances ». Beaucoup disent que l’activité de correction, qui dans certaines disciplines peut
atteindre huit à dix heures par semaine, est quasiment quotidienne et les occupe, au moins en partie, les
samedis et dimanches.

FICHE N° 2 : Docimologie SES

«Les documents de travail de l’IREDU » / La loterie des notes au bac. Un réexamen de l’arbitraire
de la notation des élèves / Bruno SUCHAUT - mars 2008 (extraits)
La conférence de consensus qui vient de s’achever a relevé l’intérêt dans la formation des enseignants de
faire référence à la Docimologie. Nous reprenons ci-dessous l’exemple d’un travail réalisé par L’IREDU52 sur
la correction de copies de sciences économiques et sociales au Bac.
… L’expérimentation a été réalisée dans 2 académies… (2006 et 2007). Dans chacune… 3 copies d’élèves ayant passé
le bac ont été soumises à la correction d’une trentaine de professeurs de sciences économiques et sociales… les
copies ont été choisies de sorte à avoir une production d’un « bon » niveau (note obtenue au bac : 15 / copies 3 et 5)
et deux copies jugées moyennes (une copie ayant obtenu 9 et une copie ayant obtenu 11)…
Des notes très variées pour une même copie
Sur l’ensemble des 198 notes, la moyenne est de 10 avec un écart-type de 3, les notes variant de 3 à 18. L’examen du
tableau par colonne montre qu’il existe, pour chaque copie, des variations très fortes d’un correcteur à l’autre…
Les répartitions reflètent tout d’abord un phénomène statistique classique puisque les distributions se rapprochent de
la loi gaussienne avec une concentration des notes autour de la moyenne et de la médiane. À titre d’illustration, le
graphique 1 permet d’avoir une image concrète de la distribution des notes relative à la copie n°3 (note au Bac 15).
52
L'Institut de Recherche sur l'Éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation, Université de Bourgogne.
Un deuxième constat concerne la dispersion associée aux distributions avec des valeurs extrêmes très éloignées de la
moyenne. Pour 4 copies l’écart maximal est de 10 points et il est de 9 et 11 points pour les deux autres copies, ce qui
est considérable. Les écart-types, qui fournissent une mesure statistique de la dispersion moyenne des notes,
présentent également des valeurs élevées (de 1,8 à 2,7 points)…
Comment les notes sont-elles justifiées ?
L’expérimentation a également permis de mobiliser des éléments plus qualitatifs avec le recueil des commentaires
figurant sur les copies et justifiant les notes attribuées aux élèves… Ceux-ci sont effectivement variés, à la fois dans
leur contenu et dans leur volume… Le tableau 7 expose des extraits des commentaires de 6 correcteurs pour 3 copies ;
pour chacune de ces copies, ont été associées les remarques de deux correcteurs, l’un indulgent, l’autre plutôt sévère
dans sa notation…
Tableau 7 : Extraits de commentaires de correcteurs pour 3 copies
Copie n° 6 / Correcteur n° 39 - note attribuée : 4 Copie n° 6 / Correcteur n° 55 - note attribuée : 14
Pas vraiment de plan global et encore moins de sous-plan….Un style lourd Bon devoir, dommage que l'aspect cumulatif ne soit
et parfois emphatique. Des approximations, des clichés, tout au long du évoqué qu'en conclusion, cela aurait mérité un réel
devoir, avec une accumulation sur la fin. Pas d'utilisation des documents. développement, une introduction un peu confuse, des
Dans l’introduction, des généralités en guise d'accroche et de définitions. notions parfois implicites; des connaissances maîtrisées,
Une problématique peu fouillée. Une annonce de plan ratée, qui ne dit attention à l'expression écrite. Quelques longueurs
rien...Il y a des approximations dans les mécanismes évoqués. Non parfois.
seulement on ne voit pas où est le plan, mais en outre toutes les notions
ne sont pas maîtrisées….
Une introduction qui n'est pas satisfaisante. Un effort pour proposer une Le sujet est assez bien cerné. Des notions clés sont
accroche factuelle mais le propos n'est pas très clair…Faute d'analyse du utilisées... Les arguments sont développés et permettent
sujet, ce dernier n'est pas questionné, ni reformulé. Le plan annoncé est de mettre en évidence les différents mécanismes de
trop peu précisé, et la troisième partie est hors sujet... Un propos l'exclusion... Cependant, le devoir manque parfois de
absolument non étayé ni par les connaissances ni par l'exploitation des nuance, de rigueur et les documents ne sont pas
documents (qui sont parfois évoqués mais non exploités). La sensation que toujours bien exploités qui interrogent tout au long du
le candidat fait du remplissage. développement… Appel à des concepts non définis… Un
moment plus pertinent à la fin de la copie.
Introduction correcte, peu approfondie mais claire. Les étapes sont Sujet cerné, définit correctement l’exclusion. Le plan
respectées, le sujet est cadré, l’exclusion est saisie dans ces deux aspects. annoncé aurait pu être explicite... Conclusion : assez bien
Le plan est pertinent mais pas assez articulé. La problématique n’est pas elle montre bien que l’exclusion est d’une part un
approfondie. La notion de changement social est intéressante, mais elle processus, d’autre part multiforme. Expression : aisée
mériterait d’être précisée. En somme, l’élève semble aller dans la bonne dans l’ensemble, agréable à lire. Documents : bonne
direction, les termes du débat sont posés, mais de façon presque trop capacité d’analyse et d’exploitation. Première partie :
synthétique… L’ensemble est maladroit, avec des phrases qui se plan cohérent, transitions entre les idées mécanismes à
contredisent. Première partie : La crise du travail est évoquée, mais pas le l’œuvre bien comprise. Bonne utilisation des notions.
chômage de masse (ou à peine… ou trop tardivement)…aucun lien entre Quelques arguments à compléter. Deuxième partie :
pauvreté et exclusion… Il y a volonté de faire la transition avec la Prend en compte les différents aspects de l’intégration
deuxième partie mais celle-ci est ratée ! D’autres éléments sont évoqués à sociale. Aurait dû soulever les problèmes relatifs à la
mauvais escient …on reste sur notre faim… En somme, même si on protection sociale. Dommage qu’il y ait absence de
retrouve certaines idées attendues, l’ensemble n’est ni expliqué, ni référence à des auteurs mais le candidat a parfaitement
structuré. Pas vraiment de sous-parties. Les documents sont mal utilisés compris le problème à traiter et démontre de bonnes
(mauvaise lecture des chiffres). capacités dans l’analyse.
En conclusion : quels enseignements pour le baccalauréat ?

Cette expérimentation ne fait que confirmer les conclusions bien connues des recherches antérieures sur la question
des aléas de la notation. Ces aléas persistants interrogent forcément sur leurs conséquences sur la carrière des élèves
et sur l’obtention des diplômes, et en l’occurrence ici, du baccalauréat. Les écarts de notation d’un correcteur à l’autre
sont très importants (jusqu’à 10 points) et peuvent avoir, pour certains élèves, une réelle influence sur la réussite à
l’examen. Ainsi, pour l’épreuve de SES qui est affectée d’un coefficient 7, un écart de 5 points en matière de notation
entraîne au total des différences de 35 points…

FICHE N°3 : Évaluer par compétences : qu’est-ce que cela change ? Un exemple en EPS
Guillaume DARDAILLON
Pour illustrer ce qui a été développé précédemment nous nous proposons de comparer ici deux
méthodologies différentes pour créer une évaluation en musculation. La compétence de niveau 3 est la
suivante : « pour produire et identifier des effets immédiats, dans le respect de son intégrité physique,
mobiliser des segments corporels en référence à une charge personnalisée »
L’enjeu sera de montrer que le passage « d’une évaluation DE la compétence » à une « évaluation PAR
compétence » a des répercussions concrètes pour l’enseignant et pour les élèves.
Dans un premier temps, nous reprendrons la démarche « classique » de conception de l’évaluation en EPS
et nous en montrerons les limites au regard du concept de compétence.
Puis, nous proposerons une autre démarche correspondant plus - selon nous - à une évaluation par
compétence.
Enfin, le troisième temps permettra de mesurer les conséquences et éventuellement les enjeux de ce
changement de pratique.
PREAMBULE : RAPPEL SUR LES COMPETENCES EN EPS
1. En EPS, chaque activité physique enseignée est classée selon le type d’expérience motrice proposée,
c’est-à-dire son « essence », sa finalité.
En Lycée, 5 groupes appelés « compétences propres » (CP) sont proposés. Par exemples :
- pour la CP1 : « réaliser une performance motrice maximale mesurable, à une échéance donnée » (ex
du demi-fond, de la natation de vitesse …) il s’agit de « produire la meilleure performance possible » ;
- pour la CP4 : « conduire ou maitriser un affrontement individuel ou collectif » (exemple du football,
du tennis de table …) de « gagner le match » ;
- pour la CP5 : « réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l’entretien de
soi », développée dans la suite de ce texte avec l’exemple de la musculation de « produire et identifier
des effets sur soi ».
2. La compétence à enseigner et à évaluer en fin de cycle est proposée pour chaque activité physique par
l’institution selon 5 niveaux de compétence : les niveaux 1 et 2 pour le collège, 3 et 4 pour le Lycée, 5
pour l’option EPS.
3. Si on analyse comment les compétences sont construites (quelle que soit le niveau ou l’activité
physique) on retrouve des invariants dans leur structuration. On peut en effet identifier :
La finalité de + Les moyens d’atteindre cet objectif + L’intention ou parfois, une description des
l’activité (aspects techniques et tactiques) conditions de la situation
Par exemples :
- pour les niveaux 3 et 4 en tennis de table
FINALITE ASPECT TACTIQUE ET TECHNIQUE CONDITION - INTENTION
Niveau 3 pour « utiliser des placements de balles variés et des accélérations » pour être à l’initiative du
gagner point
Niveau 4 le « adapter son déplacement pour produire des frappes variées pour construire le point
match (balles placées, accélérées et présentant un début de rotation )»
- pour les niveaux 3 et 4 en musculation
FINALITE ASPECT TACTIQUE ET TECHNIQUE CONDITION - INTENTION
Niveau 3 « pour « mobiliser des segments corporels en dans le respect de son intégrité physique
produire et référence à une charge personnalisée »
Niveau 4 identifier des « utilisant différents paramètres (durée, prévoir et réaliser des séquences de
effets sur intensité, temps de récupération, musculation liées à un mobile personnel
soi » répétition) »

4- Pour évaluer les épreuves du DNB (niveau 2) et du Bac (niveau 4), l’enseignant s’appuie sur les
référentiels d’évaluation existants. Ceux-ci précisent à la fois les critères d’évaluation, mais aussi la
situation de référence (comment évaluer les élèves : durée, dispositif matériel, ce que l’élève doit faire…)
Pour les autres cycles d’enseignement, c’est aux équipes d’EPS des établissements de créer le dispositif
d’évaluation (fiche d’évaluation et situation de référence).
ÉVALUER UNE COMPETENCE : DEMARCHE « CLASSIQUE »
Habituellement, pour construire la grille d’évaluation en EPS, l’équipe enseignante procède en différentes
étapes :
a- Référence à la formulation de la compétence des instructions officielles ; dans notre exemple : « pour
produire et identifier des effets immédiats, dans le respect de son intégrité physique, mobiliser des segments
corporels en référence à une charge personnalisée ».
b- Identification des différentes «composantes» de la compétence.
c- Définition des critères pertinents pour mesurer les transformations.
d- Pour chaque critère, proposition d’une échelle descriptive, avec des indicateurs précis et observables,
permettant d’avoir 3 niveaux de maitrise (de non acquis à acquis), accompagné d’une proposition de notes.
Exemple :
POINTS ( /2) 0 pt 1pt - 1.5pts 2pts
RESPIRATION BLOQUÉE (apnée) IRRÉGULIÈRE RÉGULIÈRE et ADAPTÉE
Ou ANARCHIQUE se trompe sur quelques répétitions Expire à l’effort et inspire
(ou placée de manière (apnée ou inversée) dans le relâchement
anarchique dans le capable de modifier la respiration s’entend
mouvement ; inversée)
(on notera dans cet exemple le fait que les échelles descriptives sont proposées pour chacun des critères et non pour
la compétence en général)
e- Définition, en parallèle à l’étape précédente, du seuil de réussite attendu (où se situe le curseur). Dans
l’exemple précédent, la question est de savoir comment répartir les 2 points : or, en s’inspirant des
référentiels nationaux (approche institutionnelle), on trouve un seuil à 10/20 séparant le « non acquis » du
« en voie d’acquisition » et un autre seuil à 15/20 séparant le « en voie d’acquisition » de l’ « acquis ».
Bref, le choix est de « donner » la moitié des points ( 1 / 2 ) pour celui qui est en « voie d’acquisition ».
L’EXEMPLE DE LA MUSCULATION (NIVEAU 3)
MUSCULATION Compétence de niveau 3 : « pour produire et identifier des effets immédiats, dans le respect de son
intégrité physique, mobiliser des segments corporels en référence à une charge personnalisée »
SITUATION DE REFERENCE :
Réaliser au sein d’un groupe réduit (2 ou 3 élèves) une séance composée de 6 exercices (respectant le principe
d’alternance des sollicitations (agoniste/antagoniste).
Pour chaque exercice, il s’agit de réaliser 3 séries de 20 répétitions à la charge la plus lourde possible.
La séance d’évaluation se déroule en sécurité et autonomie et apparaît comme un élément d’un cycle de musculation
structuré et de façon cohérente à partir du carnet d’entraînement.
Au cours de la séance, le jury interroge l’élève sur 2 muscles, pour lesquels l’élève doit proposer et réaliser un ou
deux exercices musculaires et y associer un étirement adapté.

PRODUIRE « dans le respect de son intégrité physique » / 8 pts

4 POINTS 0 1 2 3 4
PLACEMENT INADAPTÉ IMPRÉCIS ADAPTE
et Forte dégradation du trajet Dégradation des trajets et Trajet et posture stabilisés au
MOUVEMENT moteur posture en fin de série cours de la série
Amplitude allant du bon au Amplitude parfaite.
Faible amplitude de satisfaisant selon les répétitions. Seuls les membres concernés sont
mouvement mobilisés.
2 POINTS 0 1 2
RESPIRATION BLOQUÉE (apnée) IRRÉGULIÈRE RÉGULIÈRE et ADAPTÉE
Ou ANARCHIQUE Des oublis/erreurs sur quelques Expire à l’effort et inspire
(ou placée de manière répétitions dans le relâchement
anarchique dans le s’entend
mouvement ; inversée)
2 POINTS 0 1 2
RYTHME RYTHME INTRA RYTHME INTRA MOUVEMENT RYTHME INTRA MOUVEMENT
INTRA MOUVEMENT NON RESPECTE RESPECTE (Accéléré et freiné)
MOUVEMENT RESPECTE (Accéléré et freiné) Et du RYTHME global
Et RYTHME Haché et anarchique, 20 répétitions en 30 secondes
GLOBAL en 30 absence d’accélération en RYTHME global peu respecté « Rythmé et régulier comme une
secondes phase concentrique horloge »
CHARGE ADAPTÉE / 6pts
0 1 2 3 4 5 6
« PRODUIRE Le volume et/ou la charge Le volume et/ ou charge : Le volume et la charge sont
…à une ne sont pas adaptés: adaptés
charge IMPACT ÉNERGÉTIQUE NUL IMPACT ÉNERGÉTIQUE MITIGE IMPACT ÉNERGÉTIQUE RÉEL
personnalisée Trop légère Trop Un peu Trop légère Un peu Trajet moteur légèrement
» * appuis non lourde Trop lourde déformé
utilisés Séries *Pas d’appuis En fin de série :
*respect de la *vitesse rapide inachevées solides nécessaires *Nette * Muscle commence à tétaniser
charge et uniforme *vitesse élevée déformation * ou/et Crispation du visage
*respect du *pas de des trajets Les appuis restent solides
volume (et répercussions moteurs
durées) visibles sur le
corps
IDENTIFIER LES EFFETS IMMÉDIATS / 3 pts
3 POINTS 0 1 2 3
CARNET ABSENT ou BÂCLÉ « SCOLAIRE »…parce qu’il faut le OUTIL de RÉGULATION
D’ENTRAINEM *pas /peu de recueil de faire *cahier rempli et détaillé (Fc,
ENT * ne note pas ses sensations *cahier rempli … mais manque sensations, bilan …)
« identifier des infos * le recueil de sensation précis
des effets * recueil de sensation +/- *bilan réalisé
immédiats » imprécis *adaptation de la charge par les
*adaptation de la charge +/- sensations
réalisée
S’ORGANISER Intégrité physique négligée Intégrité physique : le respect de l’intégrité physique
/ 5 pts « dans ou mise à mal préoccupation secondaire reste est prioritaire récupération en fin
le respect de pas de récupération attentif pendant le travail (en de séance (étirements spécifiques
son intégrité rôle de pareur non tenu charge) de mon partenaire et récupération vertébrale)
physique » (placements, prises de barre, rôle de pareur efficace : je reste à
amplitude du mouvement) la bonne distance (près à aider
Moi ou mon mais sans gêner)
partenaire

Ce type de grille d’évaluation est très présent en EPS. D’ailleurs, les propositions de l’institution pour le
DNB et pour le bac sont du même registre. La note (/20) correspond à l’addition des points attribués pour
chaque critère.
Pour autant, peut-on réellement parler d’approche par compétence ?
Au regard des propositions formulées dans la première partie de ce Points de Repère, nous pouvons
analyser l’exemple précédent d’évaluation DE la compétence au regard de ce qui – selon nous - « devrait
être » une évaluation PAR compétence :
CRITÈRES DE PRESENCE EXPLICATION

DÉFINITION
RESSOURCES OUI La compétence suppose une mobilisation de ressources variées. Elle implique une
MOBILISÉES « coalition de ressources ». Elle ne se limite pas à une accumulation de
connaissances émiettées.
Ici, la situation de référence permet de mobiliser des ressources méthodologiques
(s’organiser en groupe en tenant des rôles de pareur / observateur et pratiquant )
sociales , cognitives (lien entre muscle et exercice à réaliser) , affectives ( gestion
du stress, de l’incertitude due à l’interrogation orale ) motrice ( par la qualité de
production attendue) et énergétique ( par la quantité de pratique)…
PREND EN OUI Les critères liés aux aspects du PRODUIRE (/ 8 pts) et à la CHARGE ADAPTÉE (/
COMPTE LA 6pts) tiennent compte de la production de l’élève (cf. fiche d’évaluation)
PRODUCTION
PREND EN OUI Il y a une prise en compte du carnet d’entraînement qui atteste de ce qui a été
COMPTE LA produit leçon après leçon mais qui précise aussi les bilans réalisés (donc il
DÉMARCHE constitue un repère vis-à-vis de l’intégration progressive de la compétence)
PREND EN OUI L’autonomie est mesurée à travers le critère « S’ORGANISER », notamment en
COMPTE observant si l’élève s’étire après les exercices, s’il remplit son carnet
L’AUTONOMIE d’entrainement de manière spontanée
TIENT COMPTE DE NON Cet aspect n’est pas explicitement évalué.
LA DIMENSION Il pourrait l’être lors de l’interrogation orale : au regard de la réactivité de l’élève
TEMPORELLE vis à vis de la question posée par le professeur (capacité de mettre en relation un
(+/- grande muscle et un/ des exercices et de le réaliser)
rapidité de mise
en action)
REND COMPTE DE NON Ici, l’évaluation fonctionne de manière cumulative et non globale. La compétence
LA COMPLEXITÉ est « morcelée ». De fait, on perd la notion de « situation complexe ».Donc, il est
difficile effectivement de parler d’une approche par compétence
En conclusion, si la discipline dit « évaluer des compétences », dans les faits, on est bien plus dans une
approche analytique que dans une approche systémique : on additionne les critères, et - de fait, du moins
pour l’évaluation- on perd la notion de « complexité » de la compétence.
ÉVALUER PAR COMPETENCE : UNE PROPOSITION

L’idée est ici de commencer par la construction d’une échelle descriptive globale.
Pour une compétence, différents niveaux pourraient alors être définis permettant une description globale
du comportement attendu.
L’exemple ci-dessous s’appuie sur une échelle descriptive à 5 niveaux :
niveau 5 compétence marquée

niveau 4 compétence assurée
niveau 3 compétence acceptable
niveau 2 compétence peu développée
niveau 1 compétence très peu développée

Chaque niveau faisant l’objet d’une description :

- exemple du niveau 5 (compétence marquée) :
L’élève mobilise des charges ajustées au regard de ses ressources : l’impact énergétique est réel (par exemple, en fin
de série le muscle commence à tétaniser).
Il réalise des mouvements adaptée tant au niveau du placement (Trajet et posture stabilisées au cours de la série
Amplitude parfaite.), de la respiration (qui est régulière avec une expiration sur le temps d’effort) que du rythme
d’exécution (Accéléré sur le temps d’effort) .Aussi, il intervient pour la sécurité des autres (en parant son partenaire
de manière efficace).
Il identifie les effets immédiats en notifiant sur son carnet d’entrainement un recueil de sensation précis (sensations
éprouvées à partir de tant de répétition, projet d’évolution de charge)
- exemple du niveau 3 (compétence acceptable) :

L’élève mobilise des charges qui ne sont pas totalement adaptées (soit un peu trop lourdes, soit un peu trop
légères). De fait, l’impact énergétique est mitigé.
Il réalise des mouvements parfois imprécis au niveau du placement (dégradation des trajets moteurs en fin de
série). Aussi, la respiration peut être irrégulière sur quelques mouvements. Le rôle de pareur est préoccupation
secondaire de l’élève même si ce rôle est réalisé dans l’ensemble de manière attentive.
Il utilise son carnet d’entrainement mais le recueil est incomplet et/ou imprécis : il manque des données (parfois
l’adaptation de la charge, parfois les sensations)
Pour autant, la réalité «résiste» à la «rationalité» de ce qui précède et face à une compétence « large », les
réponses comportementales ne sont pas aussi tranchées que ne le laissent supposer les termes suivant :
« excellent », « moyen », « mauvais »…
En effet, l’expérience montre que plusieurs types de profils d’élèves se dégagent. C’est la raison pour
laquelle nous proposons une démarche complémentaire permettant d’affiner les profils (et ainsi être plus
en phase avec la réalité) ce qui permettra aussi de prendre en compte, outre les fonctions sommative et
certificative de l’évaluation, la dimension formative facilitant la différenciation et la réponse aux besoins
des élèves.
PROPOSITION
a- Identification de 3 ou 4 composantes au sein de la compétence qu’il faudra tenir en interaction

auxquelles est associé un sigle,
Compétence de niveau 3 : « pour produire et identifier des effets immédiats, dans le respect de son
intégrité physique, mobiliser des segments corporels en référence à une charge personnalisée »
« pour PRODUIRE A UNE CHARGE PERSONNALISE :

« et IDENTIFIER DES EFFETS IMMÉDIATS » :
« MOBILISER DES SEGMENTS CORPORELS dans LE RESPECT DE SON INTÉGRITÉ PHYSIQUE,» :
b- Identification du niveau (la mesure) de la réussite sur chaque composante.
Prenons pour exemple la dimension « mobiliser des segments corporels, dans le respect de son
intégrité physique »
3 niveaux de réussite forte moyenne faible
+ +/- -
c- il s’agit ensuite de définir le seuil de réussite attendu. Ce dernier se situe quand toutes les dimensions
de la compétence sont présentes « à minima ». Dans notre exemple, nous y apposerons une note (qui a
une fonction « sociale* » et « institutionnelle »), mais elle n’est pas indispensable dans un cadre purement
pédagogique. (cf. le besoin de note pour classer, hiérarchiser,…)
PS : un questionnement oral
permet de définir précisément la
40 CEPEC note à l’intérieur
Points de repère de pour
la zone
le cible
Lycée
définie, en fonction de la qualité
des réponses
MÉTHODE DE CALCUL PAR ÉCHELLE DESCRIPTIVE

Articulation des 3 composantes profil d’élève : Note
de la compétence et niveau de correspondante
compétence correspondant : Noms élèves
« athlète qui exploite tout son potentiel en sécurité, qui s’appuie 17 -20
sur son ressenti et ses bilans pour réguler les charges et planifie
+ + + son entrainement étant à l’écoute de soi »
A la fois « sportif » et « coach » lucide

COMPÉTENCE ASSURÉE
« athlète, qui exploite tout son potentiel en sécurité mais s’appuie 14-16
pas assez sur son ressenti et/ ou sur ses bilans pour réguler les
+ + +/- charges
COMPÉTENCE MARQUÉE Le « sportif » régulateur (approximatif)

COMPETENCE ACQUISE
« élève avec une bonne maitrise du cadre et de l’exécution mais 12-15

+ impact physique limité, soit à cause de charges trop faibles ou soit
+ +/- trop ambitieuses ».Bon suivi de l’entrainement
Le « sérieux » Le « sérieux »
COMPÉTENCE MARQUÉE
peu dans le physique trop ambitieux
« athlète centré sur la mobilisation de charge …réalisation ou 11-13
+/- + +/ respect de l’organisation moyenne ; écoute de soi moyenne»
- Le « physique » pas Le sportif «border line »
COMPÉTENCE ACCEPTABLE
toujours bien placé
Elève scolaire qui respecte bien le cadre proposé mais en reste là : 11 - 12
l’impact est limité et les bilans approximatifs
+ +/- +/
- « Le scolaire appliqué qui ne donne pas de sens »
10-11
+/- +/- +/-
« Élève scolaire impliqué à minima »
« élève centré exclusivement sur la musculation externe mais pas 8-9.5
+ + - d’intérêt pour l’écoute de soi (absence de carnet d’entrainement)
Attention : ne correspond pas à la logique scolaire
COMPÉTENCE PEU DÉVELOPPÉE Le sportif passif

COMPETENCE NON ACQUISE
« élève qui réalise de manière approximative les exercices (niveau 6-7

+/- - charge et exécution) et qui n’a de carnet d’entrainement »
+/-
Le TOUT « approximatif » qui ne donne pas de sens
COMPÉTENCE TRÈS PEU
DÉVELOPPÉE
4 -5
Le TOUT « approximatif » qui évite l’effort
+/- -
« élève qui manifeste un intérêt exclusif sur la charge : la sécurité inf 5
+ est absente et le recueil de données ne sont pas réalisés »
- Le « bourrin » dangereux
*Dans la colonne de gauche, on a une description du niveau de compétence qui permet de visualiser (grâce
aux sigles) le « profil d’élève » au regard de la compétence à atteindre.
*La colonne centrale permet d’identifier le type de profil d’élève en quelques mots.
*La colonne de droite associe pour chaque niveau de compétence, des repères de notes

ANALYSE ET PERSPECTIVE : QU’EST-CE QUE CELA CHANGE REELLEMENT ?
LES IMPACTS POUR LES ELEVES
- au niveau des notes

Ils sont particulièrement importants dans certains cas. Prenons l’exemple d’un élève qui répond au deux
tiers de la compétence (à savoir « produit dans le respect de son intégrité physique, mobilise des segments
corporels en référence à son potentiel)» mais qui « n’identifie pas les effets immédiats » (à travers un
carnet d’entrainement).
En utilisant la première grille d’évaluation, cet élève peut avoir 17/20.Par contre, en utilisant la 2ème grille,
sa note sera comprise entre 8 et 9.5/20 ! Autrement dit, en EPS, la manière de considérer ou non
l’approche par compétences impacte de manière considérable les résultats ! Dans un cas, l’élève est
considéré « excellent », dans l’autre la compétence révélée n’est pas acquise.
- au niveau de la représentation de ce qu’il faut faire

Cette manière d’évaluer interroge directement sur ce qui est attendu en EPS. Dans le premier cas, la
somme des critères peut rendre un peu « obscure » l’attendu de l’enseignant. Au contraire, dans la 2ème
proposition, la notion de « bandeau » ou « d’échelle » rend l’ensemble très lisible. Et le message
communiqué aux élèves est très clair : il ne suffit pas en EPS d’être « sportif » ! En EPS, on recherche, on
attend « un élève lucide et exploitant son potentiel disponible ».
- au niveau de l’apprentissage et de la motivation

En dégageant des profils, l’élève peut se situer facilement. Mais surtout, il peut savoir ce qu’il faut faire
pour progresser (cf. dossier d’apprentissage proposé en fin d’article). Ainsi, un travail de différenciation
pédagogique semble découler plus facilement.
LES IMPACTS POUR LE PROFESSEUR
Avant le cycle
- Une exigence en amont de la leçon
Évaluer par compétence ne rend pas plus « simple » la préparation d’une évaluation, mais plus
« complexe ».
En effet, fonctionner de cette manière nécessite d’avoir intériorisé l’activité des élèves et les indicateurs
sous- jacents. Ainsi, évaluer par compétence, ce n’est pas « être moins précis », c’est être plus « global »,
donc plus « expert ».
- Anticiper la différenciation pédagogique
L’enseignant sera également amené plus facilement à différencier son travail.
Pendant le cycle
- Une faisabilité accrue : gain de temps
Évaluer par compétence permet d’avoir un regard « global » et « systémique ». Aussi, il me semble
répondre à l’exigence de faisabilité au sein de classes souvent nombreuses. D’autant que l’EPS est une
activité qui s’évalue « in situ », dans l’action et non sur papier. En effet, l’outil proposé semble pouvoir
permettre un gain de temps.
- Un caractère réaliste, car proche des pratiques enseignantes
La réalité des pratiques montre que l’enseignant est souvent capable de définir en profil sans pour autant
tout décortiquer. Il y a une forme d’expertise du regard et des prises d’informations prélevées de manière
intuitives.
C’est ce qui permet d’ailleurs au professeur expert de voir qu’un élève est capable de jouer en contre-
attaque (en hand-ball, par exemple) car il fait des déplacements, des replacements pertinents même s’il n’a

pas la balle… L’enseignant est capable de déceler certaines intentions dans un contexte d’informations
multiples (en hand-ball scolaire par exemple 6 contre 6).
La grille d’observation avec le nombre de passes, de tirs peut-être nécessaire mais n’est pas suffisante pour
déceler l’activité d’un joueur. Tout ne se résume pas à des statistiques ! Un joueur peut faire un appel de
balle pertinent sans pour autant toucher la balle. Un défenseur peut faire une course de replacement qui
va contraindre l’équipe adverse à ralentir le jeu sans que cela se matérialise par une récupération de balle
(donc un sigle sur une fiche d’observation).
- Une évaluation moins analytique
Dans le cadre d’une évaluation par compétence, on évite également l’écueil du regard analytique qui fait
perdre la complexité du comportement moteur ; on dépasse les comptes d’apothicaires (0.75 pt +1.25 +
0.25). En cherchant la signification globale du comportement moteur, on va dans le sens d’une évaluation
plus juste et moins « formelle ».
- Un critère de « justesse »
Classiquement, l’enseignant - pour évaluer un élève en musculation- va l’observer sur 1 ou 2 exercices
tout au plus. C’est non seulement aléatoire mais aussi assez « formel » .En effet, la réalité des pratiques
montre que l’élève peut « se forcer » à remplir les conditions de réalisation lorsqu’il est observé pour
l’évaluation (ex : expirer sur la phase concentrique du mouvement), alors que dans le quotidien des
séances, cet aspect n’est pas forcément mis en œuvre.
Bref, en dépassant un regard analytique et formel, l’évaluation par compétence semble être assez juste et
plus révélatrice des comportements moteurs.
CONCLUSION
Nous avons cherché à montrer qu’en passant « d’une évaluation DE la compétence » vers une
« évaluation PAR compétence », des répercussions positives concrètes pouvaient être identifiées. Avec M.
Saroul, nous pouvons considérer que « Le 1er impact d’évaluer par compétence semble être de ne pas
évaluer les mêmes choses ; on évalue des compétences acquises à un certain niveau ; ce qui va transformer
la « fabrication » de la note et la communication (mais aussi le contrat) avec les élèves, les familles et
l’institution ».
Une évaluation par compétences permet donc aux élèves d’avoir un outil leur permettant de mettre en
lumière leur progrès (voir ci-contre, avec l’exemple de dossier d’apprentissage). Cela peut permettre à
l’enseignant de « définir plus vite les profils de ses élèves » et donc de leur proposer un travail différencié.
Pour autant, « l’évaluation par compétence » nécessite une remise en question du paradigme actuel au
niveau des pratiques évaluatives. En effet, « si l’idée de préférer une approche globale à la somme
d’éléments est la clef de l’évaluation par compétences encore faudra-t-il accepter quand on est enseignant
de proposer un jugement global (à partir d’une échelle descriptive de niveau et de preuves collectées tout au
long du parcours) et de le faire accepter par les élèves et les collègues…» (M.Saroul). La réalité des
établissements montre qu’il peut exister une forme d’inertie au changement. Mais l’important n’est pas
d’arriver au but, c’est de se mettre en chemin (comme le rappelle ce proverbe Taoïste : « le but, c’est le
chemin »).
Évaluer par compétences interroge également la didactique de l’EPS. En effet, cela pose aussi de réelles
questions sur ce qui est attendu en EPS, notamment au regard de l’articulation entre les compétences
motrices et méthodologiques. En évaluant par compétences, les aspects méthodologiques prennent une
réelle place au sein de la discipline.
Enfin , cela interroge sur la pertinence d’évaluer par compétences au regard des contraintes du monde du
travail : une grande équipe est-elle une addition de bons joueurs « complets » qui se ressemblent ou bien
une complémentarité de joueurs ayant une spécificité de haut niveau, mais ne possédant pas certaines
qualités à minima ? La solution réside certainement dans l’équilibre (2/3 – 1/3 ?? ou ¾-1/4 ??) de cette
dynamique …

Exemple de dossier d’apprentissage pour le CYCLE de MUSCULATION

Articulation des 3 composantes de la Date PROGRÈS CONSEIL POUR PROGRESSER :
compétence et niveau de RÉALISÉS :
compétence correspondant :
+ + +
COMPÉTENCE ASSURÉE
+ + +/-
+/- +
COMPETENCE ACQUISE
+
+/- + +/-
Eva *les charges sois plus rigoureux :
+ +/- +/- sommative sont adaptées : 1- au niveau des conditions de
du 4 avril c’est bien ! réalisation qui sont parfois
COMPÉTENCE ACCEPTABLE approximatives (notamment
respiration)
2- au niveau des sensations notées
(à partir de combien de répétitions
…)
EVA *des efforts 1-ajuste mieux tes charges : le
formative sont réalisés au repère est que « la dernière série
+/- +/- +/- du 3 mars niveau du doit être difficile à réaliser »
carnet 2- sois attentif à la respiration lors
COMPÉTENCE ACCEPTABLE d’entrainement des exercices (attention à l’apnée)
+ + -
COMPETENCE NON ACQUISE
COMPÉTENCE PEU DÉVELOPPÉE

EVA utilise ton carnet d’entrainement et
+/- +/- initiale notes-y tes sensations !
-
COMPÉTENCE TRÈS PEU DÉVELOPPÉE
+/-
-
Cette fiche permet – pour l’enseignant et pour l’élève – non seulement de situer le niveau de compétence
atteint, de rendre compte des progrès réalisés lors d’un cycle, mais aussi de proposer des conseils pour
progresser. Autrement dit, elle permet de visualiser le chemin réalisé lors du cycle pour tendre vers
l’acquisition de la compétence.

FICHE N° 4 : L’évaluation en langues vivantes et le CECRL

René PROSPERT et Rémi PICARD
Cette fiche rappelle les grands principes de l’évaluation par compétences, indique quelques outils existants
et propose sous forme d’un tableau les objets d’évaluation à prendre en compte lorsqu’on évalue les
productions des élèves. Deux exemples d’échelles descriptives sont ensuite proposés, l’évaluation au bac de
l’épreuve projet en série technologique et une grille d’évaluation de la production écrite en espagnol.
1. Implications du CECRL
Piloter son enseignement par compétences :
 L’enseignant prend en compte la complexité de tous les composants de la compétence (savoir, savoir-faire,
savoir-être)
 L’élève mobilise et combine entre eux une variété d’éléments pour accomplir une tâche
 Du savoir linguistique à la compétence multidimensionnelle.
2. Positiver l’évaluation
 Évaluer les composants linguistiques, pragmatiques et socio-culturels.
 Prendre en compte toutes les activités langagières.
 Proposer aux élèves des critères fiables correspondant aux compétences mises en œuvre en situation
d’apprentissage.
 développer l’auto-évaluation et la co-évaluation.
 Faire appel à des évaluations externes.
3. Les moments possibles pour l’évaluation
• Avant làpprentissage; pour vérifier quels sont les acquis des élèves (connaissances et habilités) toujours en
rapport à ceux quòn présentera dans la nouvelle séquence d’apprentissage.
• Pendant le déroulement de làpprentissage; pour suivre les élèves dans le progrès; pour voir leurs points forts et
leurs points faibles; pour en analyser les causes et les corriger après; pour adapter la démarche dènseignement /
apprentissage.
• Après une séquence plus ou moins longue dàpprentissage; pour obtenir un bilan; pour vérifier le degré de
maîtrise de quelques objectifs visés dans cette séquence; pour décider comment poursuivre les apprentissages.
• Au terme des apprentissages; pour vérifier le degré de maîtrise des objectifs dàpprentissages visés par
lènsemble dùn programme d`études ou dùne partie de celui-ci; pour décider du passage dans la classe
supérieure ou de lòbtention dùn diplôme; pour vérifier la qualité des apprentissages effectués par les élèves
dans chacun des milieux scolaires.
4. Une multitude d’outils
• Les PEL (Portfolio Européen des Langues)
• Les certifications des centres de langues (PET, CIE…)
• Les diplômes et certifications du MEN (CLES, DCL…)
• Les grilles de référence
• Les échelles du CECRL
• Les livrets de compétences…
5. Les objets d’évaluation
COMPETENCES PARAMETRES CRITERES DE PERFORMANCES (INDICE DE MESURE)
Linguistique - phonologie la prononciation, lìntonation / le débit / le vocabulaire /

- lexique les interférences avec la langue première / lòrdre des
- syntaxe mots dans la phrase / les catégories grammaticales / les
temps des verbes
Sociolinguistique - fonction de la communication la pertinence de lìnformation selon lìntention de la

et socioculturelle - contexte de communication communication / l’exactitude du message / adaptation du
discours au but visé, aux interlocuteurs et à la situation

Discursive - éléments du discours adaptation de l`élève à divers types de discours /

- la cohésion emploi correct des prépositions / organisation des idées
- la cohérence
Stratégique -réactions verbales et non verbales emploi des gestes / emploi des questions
Avec la réforme du Lycée, les épreuves de langues vivantes du baccalauréat, ont pris une valeur
certificative visant à reconnaître, à travers l’attribution d’une note sur 20, un niveau de maitrise de la
langue étudiée basé sur l’échelle du cadre européen de référence pour les langues (CECRL). Le niveau
attendu au baccalauréat pour les élèves est B2 pour la LV1 et B1 pour la LV2. Voici un exemple de grille
d’évaluation proposée en espagnol en Lycée qui nous permet de positionner l’élève sur différents degrés
de réussite. Le professeur a l’entière liberté de faire varier le barème de chacun des 4 critères (colonnes) et
des différents degrés (lignes).

Réalisation de la tâche et Cohérence, construction Correction grammaticale Richesse du

exploitation des contenus de la production vocabulaire
B1 + Apporte toutes les informations Production claire, Bonne maitrise de la Maitrise un vocabulaire
nécessaires, très bonne exploitation cohérente et structurée. syntaxe, erreurs minimes assez large, peut
des documents. Utilise une gamme sur des passages longs et introduire quelques
6 pts variée de connecteurs et complexes. Usage correct expression
maitrise la ponctuation. de l’orthographe avec des idiomatiques. Quelques
De rares erreurs erreurs sur des mots imprécisions.
4 pts inhabituels 5 pts
5 pts
B1 Utilisation correcte des documents Production cohérente et Correction raisonnable si Maitrise un vocabulaire
mais quelques aspects restent organisée avec une se limite à des de base suffisant pour
incomplets ou limités mais adaptés gamme de connecteurs constructions simples et s’exprimer sur son
malgré tout. simples mais fréquents. habituelles. Quelques environnement
Utilise la ponctuation de erreurs qui n’entravent immédiat. Des
4 pts manière correcte. cependant pas la répétitions, erreurs sur
3 pts compréhension de des thèmes plus
l’énoncé complexes. 3 pts
3 pts
A2 Fournit une information à minima. Il Production faite de Forme correctement des Vocabulaire limité, peut
manque plusieurs points ou bien il y phrases brèves reliées phrases simples. Erreurs de transmettre une
a des répétitions. entre elles par des base systématiques information basique sur
3 pts connecteurs simples (y, (concordance, confusion des thèmes connus,
o, pero, porque, des temps…). Erreurs qui simples et habituels.
también…) Texte parfois peuvent parois rendre la Erreurs fréquentes mais
mal organisé avec des lecture difficile. qui n’affectent pas le
imprécisions dans la 2 pts sens du message
ponctuation rendant la 2 pts
lecture difficile sans
affecter le sens.
2 pts
A1 Travail incomplet qui ne correspond Production constituée Contrôle assez limité de Lexique très limité ne
pratiquement pas aux attentes du d’une série de phrases très peu de structures permettant pas
sujet. simples ou groupe de grammaticales. d’exprimer clairement
1 pt mots reliés par des Nombreuses fautes de l’information désirée.
connecteurs très grammaire et Très nombreuses
basiques (y, o, pero). d’orthographe qui gênent interférences avec
Information la compréhension du d’autres langues
désordonnée, erreurs message. 1 pt
fréquentes de 1 pt
ponctuation
1 pt
/20

FICHE N° 5 : Comment évaluer en SVT au Lycée pour favoriser l’autonomie,

la collaboration entre élèves d’une même équipe et donner la possibilité de réussir
les activités proposées en temps limité.
Coralie ULYSSE
L’idée est de rechercher avec les élèves un langage simple, court, qui permette de balayer au cours des
trois ans du Lycée, l’ensemble des compétences évaluées lors des ECE en fin de terminale S SVT mais aussi
d’acquérir des automatismes pour réussir les épreuves d’enseignement scientifique en fin de première L et
ES notamment pour savoir argumenter en s’appuyant sur des documents et des connaissances. On peut
alors rechercher dès la classe de seconde, trois critères les plus cohérents possible avec l’activité proposée.
Ne prendre en compte que trois critères présente l’avantage de faciliter l’évaluation en classe par les
lettres A B C D. Le niveau A correspondant à la réussite de l'ensemble du travail demandé, c’est-à-dire ici à
la satisfaction des trois critères alors que le niveau B valide la réussite de deux critères, le niveau C un seul
critère et le niveau D aucun.
La mise en place de règles d’évaluation est facilitée
Ainsi il est plus aisé de faire comprendre qu’il par les cartes mentales.
manque une partie du travail demandé, et il est
plus facile de valider le niveau maximal, ce qui
tend à donner confiance à l’élève en lui-même.
On peut dans un premier temps imposer les critères mais il est intéressant de les discuter avec les élèves
afin de s’assurer qu’ils sont bien compris par tous. On s’aperçoit alors qu’ils connaissent déjà souvent les
critères permettant d’évaluer une production. On peut alors proposer pour une activité de les faire
participer à l’établissement des critères d’évaluation soit lors de la recherche de protocole, soit lors de la
réalisation d’une expérience, soit lors de la communication de résultats ou de l’organisation rédigée de la
réponse à la question à l’aide des résultats obtenus. Ainsi au cours de l’année l’élève apprend à prendre
conscience des divers critères possibles et on peut penser qu’il les respecte davantage. Il arrive même
qu’un des élèves d’une équipe fasse attention de bien faire respecter les trois critères identifiés avant
d’appeler l’enseignant pour être évaluer.
Exemples de trois critères d’évaluation pour valider la recherche de protocole en géologie :
1. choix du matériel cohérent avec le problème imposé
2. choix des fonctionnalités utiles du matériel demandé par l’élève
3. présence d’un témoin, repérage des limites du modèle

Exemples de trois critères d’évaluation pour valider la réalisation d’une modélisation en géologie :
1. analogie correcte entre modèle et structures réelles
2. prise de mesures correctes et complètes
3. organisation et gestion de la propreté de la paillasse
Exemples de trois critères d’évaluation pour valider la communication de résultats en géologie :

1. choix judicieux des structures à représenter
2. exactitude des légendes
3. mise en valeur des structures par le soin apporté à la représentation
Exemples de trois critères d’évaluation pour valider l’organisation rédigée de la réponse à la question à
l’aide des résultats obtenus en géologie :

1. mise en relation des résultats en prenant en compte les observations
2. utilisation des connaissances utiles
3. critique de la manipulation

En seconde, cette approche de l’évaluation des travaux pratiques facilite les travaux d’équipe par 4, chacun
participant à une partie du travail demandé. L’évaluation peut alors être individuelle au sein d’une équipe. Dans
l’exemple ci-dessous, les élèves devaient comparer la biodiversité de l’écosystème sol de forêt avec l’écosystème sol
de champs et identifier un paramètre susceptible d’influencer la biodiversité des sols afin de valider ou pas le discours
de Claude Bourguignon sur la microbiologie des sols (https://www.youtube.com/watch?v=K7wbDr_P8NU).
Ainsi les critères d’évaluation des deux premières étapes de l’évaluation peuvent être faites par des élèves différents,
chacun se répartissant la tâche à accomplir. La coopération est alors indispensable pour pouvoir remplir correctement
le tableau à l’aide des différentes observations et répondre à la recherche.
étapes CRITÈRES CR1 CR2 CR3
1. mise au point à la loupe papier millimétré être vivant identifié forêt être vivant identifié champs
2. identification et dessins 1 être vivant identifié déplacé 1 être vivant identifié déplacé 1 être vivant identifié déplacé
simplifiés sur la clé de détermination et sur la clé de détermination et sur la clé de détermination et
dessiné dessiné dessiné
3. tableau complété nom correct nombre bien estimé taille moyenne calculée
4. bilan répondant à la prenant en compte l’ensemble précisant l'hypothèse VIDÉO présente

recherche des informations observées
L’utilisation des lettres ABCD peut suffire pour évaluer les compétences d’une manière formative ou pour mettre en
place une auto-évaluation. On peut aussi comme cela se fait lors des ECE faire correspondre un certain nombre de
points pour chaque lettre, points qui peuvent être différents ou pas pour chaque étape réalisée.

FICHE N° 6 : Un exemple de correction d’épreuve du bac

(spécialité Bac S sciences physiques) Document Education Nationale
Même si l’exemple ci-dessous ne relève pas, à strictement parler, d’une évaluation par compétences, il
donne l’exemple d’une évolution dans les modalités de correction d’une production. On cherche dans la
production de l’élève la preuve de sa compétence puis on affecte un niveau que l’on transforme ensuite en
note.
Sans rentrer dans le détail de l’exercice à effectuer, en voici quelques éléments :
- Le problème à résoudre est de savoir si une eau analysée est potable.
- Les élèves doivent argumenter leur réponse en mobilisant leurs connaissances et en utilisant des données
fournies avec le sujet.
- Les critères d’évaluation annoncés sont les suivants : qualité de la rédaction, structuration de
l’argumentation, analyse critique des conditions expérimentales, rigueur des calculs et toute initiative prise
pour mener à bien la résolution du problème.

FICHE N° 7 : Bulletins scolaires : des exemples
Michel SAROUL
Dans une approche par compétences, les bulletins doivent nécessairement évoluer. Ci-dessous un exemple
en langues vivantes en lien avec le livret du baccalauréat et une proposition pour les enseignements
d’exploration.
COMPETENCES SITUATIONS D’EVALUATION NIVEAU DE

COMPETENCE
(A1, A2, B1, B2)
Compréhension
de l’écrit
Compréhension
de l’oral
Expression écrite
Expression orale
en continu
ANGLAIS Interaction orale
SYNTHESE SOUS FORME DE NOTE
BILAN, REMARQUES ET CONSEILS :
NIVEAUX DE DESCRIPTEURS (1 : DEPASSE LES EXIGENCES / 2 : ASSUREE / 3 : ACCEPTABLE / 4 : INSUFFISANT POSITIONNEMENT

COMPETENCES
Niveau 1 S’investit dans la démarche proposée, fait preuve d’autonomie, est moteur dans la
conduite du projet proposé, dans la réalisation et la présentation de la production.
Mobilise ses compétences en particulier celles liées à la recherche documentaire et
ses connaissances dans le domaine littéraire. Est capable d’analyse et
d’autoévaluation. À développer des compétences méthodologiques et a acquis des
connaissances dans le domaine.
Niveau 2 S’investit dans la démarche proposée, fait preuve d’autonomie dans la conduite du
projet proposé, dans la réalisation et la présentation de la production. Mobilise ses
compétences en particulier celles liées à la recherche documentaire et ses
connaissances dans le domaine littéraire sans. À développer des compétences
méthodologiques et a acquis des connaissances dans le domaine.
LITTERATURE Niveau 3 A suivi les propositions et s’est favorablement intégré dans un groupe de projet. A
ET SOCIETE participé à la conduite du projet proposé, ainsi qu’à sa réalisation et sa présentation
de la production. À développer des compétences méthodologiques et a acquis des
connaissances dans le domaine.
Niveau 4 Ne s’est pas investi dans la démarche proposée et n’a pas facilité la démarche de
projet proposé : mobilisation de ses compétences. N’a pas développé de compétences
particulières ni acquis de connaissances significatives.
BILAN, REMARQUES ET CONSEILS :

FICHE N° 8 : Un exemple de gestion des erreurs en sciences économiques et sociales

Marielle KNEBLEWSKI
Dans la culture française de l’évaluation, l’erreur de l’élève est souvent perçue comme un élément qu’il faut
limiter pour que celui-ci progresse. Les enquêtes PISA pointent régulièrement cette spécificité française où
l’erreur dans les évaluations est assez rarement connotée positivement et utilisée dans les stratégies
d’enseignement. Cette fiche a pour vocation de présenter quelques réflexions et outils pour faire des erreurs
des leviers au service des apprentissages des élèves en prenant appui sur une expérimentation en SES.
Contexte
L’évaluation au Lycée est de nos jours encore source d’un certain nombre de frustrations et
d’insatisfactions tant du point de vue des élèves que de celui des enseignants :
- La distribution de la correction aux élèves ou sa déclinaison rapide, telle qu’elle parfois pratiquée au Lycée
au regard de la densité de certains programmes, ne permet pas pleinement aux élèves de percevoir le
décalage entre ce qu’ils ont produit et les attentes du correcteur. Cette distorsion peut même entraîner de
leur part de l’amertume voire de la démotivation. C’est en partie pour cette raison que se développent des
réflexions institutionnelles, notamment lors de la Conférence nationale sur l’évaluation en décembre 2014
(voir page).
- Les élèves se montrent parfois passifs pendant l’activité de correction, notamment depuis le moment où
ils prennent connaissance de la note chiffrée. En effet, il est régulier pour l’élève d’appréhender
l’évaluation en premier lieu à la lumière de sa fonction sociale (c'est-à-dire de classement) sans l’envisager
comme un support de progression individuelle. Notons toutefois que caractère définitif d’une note une fois
les copies distribuées aux élèves participe largement à renforcer cette représentation.
- L’enseignant ne comprend pas voire s’exaspère de constater que ses élèves reproduisent souvent les
même erreurs. Il peut soit remettre en cause la bonne volonté des élèves qui décidément n’en feraient
qu’à leur tête soit se questionner sur ses pratiques didactiques pouvant même aller jusqu’à altérer son
sentiment d’efficacité professionnelle. Les erreurs seraient les ratés d’un système qui n’aurait pas
fonctionné.
Ces situations sont d’autant plus difficiles à vivre pour l’enseignant et les élèves que le temps et le soin
apportés par chacun au travail lié à l’évaluation sont bien réels.
En effet ce qui est certainement aliénant, pour les enseignants comme pour les élèves, c’est bien le temps
interminable du signalement rituel et sans perspectives apparentes des erreurs. Ces pratiques sont surtout
le reflet d’une conception insuffisamment positive de l’erreur dans notre système éducatif puisque cette
dernière apparaît comme regrettée et regrettable.
Il s’agit donc de placer l’erreur dans une relation nouvelle entre l’élève et sa formation.
Quelques repères pour mieux comprendre le rôle de l’erreur dans l’apprentissage
Sans entrer dans des développements trop conceptuels pour être suffisamment opérants dans nos
pratiques quotidiennes, il semble toutefois intéressant de rappeler que l’erreur détient un statut dans les
sciences cognitives bien éloignée des représentations habituelles.
En effet, dans les modèles constructivistes en pédagogie, l’erreur n’est pas considérée comme une
déviance mais comme un processus au cœur même de la pensée.
Jean Pierre Astolfi dans son ouvrage « L’erreur, un outil pour enseigner », (ESF 1997)53s’appuie sur les
œuvres de Bachelard et Piaget pour nous éclairer sur le statut de l’erreur dans le développement cognitif.
Pour Bachelard, tout sujet a des connaissances empiriques, issues de l’expérience ou de l’observation du
quotidien. Ces connaissances déjà constituées (ou représentations) sont des obstacles qu’il faut surmonter,
rectifier pour accéder à un nouveau stade de la connaissance. Les erreurs des élèves traduisent en fait la
présence et la résistance de ces obstacles. Il n’y a donc pas d’apprentissage sans erreurs, puisqu’elles sont
le témoin et le signal que l’apprenant se heurte à des connaissances antérieures.
53
Jean Pierre Astolfi était professeur de Sciences de l’Education à l’Université de Rouen.
Piaget parle lui de schèmes, structures qui guident la pensée et le raisonnement, communs à tous.
L’apprentissage est une adaptation de nos schèmes de pensées à de nouvelles données du réel. Les erreurs
peuvent s’interpréter comme la manière avec laquelle l’apprenant tente de faire un lien entre ce qu’il sait
déjà faire et ce qu’il veut savoir-faire. Ce déséquilibre dont l’erreur est le témoin constitue le moteur du
développement cognitif de nos élèves.
Exemples d’utilisation pédagogique des erreurs depuis une évaluation en sciences économiques et
sociales
On pourrait imaginer ici trois entrées possibles pour travailler sur et avec les erreurs des élèves à partir de
leurs évaluations :
Le repérage des erreurs comme un outil au service du décodage des attentes
Jean Pierre Astolfi souligne à juste titre que lorsqu’elle est identifiée par l’enseignant l’erreur est
systématiquement soulignée comme pour matérialiser la faute et faire apparaître la sanction.
C’est ce que l’auteur nomme « Le syndrome de l’encre rouge ».
Cette pratique traditionnelle dans notre culture professionnelle, relevant presque d’un réflexe pavlovien,
prive en réalité l’élève d’activités bien plus nourrissantes parce que le plaçant en acteur voire investigateur
du repérage de ses propres erreurs.
En effet, si on y regarde de plus près on réalise facilement que l’activité consistant à identifier ses propres
erreurs est plus forte en terme d’apprentissage et ce pour des raisons finalement élémentaires :
- L’erreur pour produire des apprentissages doit être pensée comme appartenant à celui qui la fait et non à
celui qui la voit.
- Lorsque l’apprenant identifie lui-même l’erreur, la confusion cesse au moment même où il en prend
conscience.
Ainsi, on peut demander à l’élève de chercher ses erreurs à partir d’indications très simples du type « il y a
trois erreurs dans ce paragraphe, c’est à toi de les trouver ». L’élève va alors mentalement se questionner
sur les attentes du professeur et les consignes délivrées. Et c’est justement à ce moment-là que l’intensité
de l’acte d’apprendre est la plus forte. Comme le disait Bachelard « L’essence même la réflexion, c’est de
comprendre que l’on avait pas compris »
Ce type d’exercice peut facilement être réalisé dans une séance d’accompagnement personnalisé et être
conduit de façon individuelle ou par petits groupes (6 élèves environ).
Il s’agirait d’en le second cas de procéder à un repérage collectif des erreurs depuis toutes les productions.
L’avantage du travail en petit groupe c’est qu’il apporte des bénéfices supplémentaires :
En effet l’échange entre pairs, dont il a été montré qu’il est dans certains cas bien plus efficient que la
parole de l’enseignant, permet :
- aux élèves de se rendre compte de la diversité des démarches d’action possibles ;
- ce faisant, de comprendre voire de s’approprier certaines d’entre elles, sachant qu’elles sont parfois
plus proches entre elles qu’elles ne le sont de celle de l’enseignant ;
- de réaliser ce que l’on n’aurait pas toujours réussi à réaliser seul.
Les erreurs comme outil au service de l’activité de métacognition
La métacognition est un concept né de la psychologie américaine des années 70.
En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition
consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses
propres pensées ».
En pédagogie la métacognition désigne la capacité chez l’élève de revenir sur un travail effectué pour le
réexaminer mentalement, pour en dégager les caractéristiques et reconstruire ensuite les procédures qui
l’ont conduit à commettre une erreur.
L’élève parce qu’il a réussi à conscientiser sa démarche qui lui permettra en quelque sorte de se parler à
lui-même lors des évaluations. Il va ainsi créer une certaine capacité au pilotage interne de ses
apprentissages.
La méthode privilégiée pour placer l’élève dans une réflexion métacognitive reste bien évidemment
l’entretien.
Ci-dessous un exemple de dialogue entre élèves depuis un extrait de copie (discipline SES, niveau première, Thème
étudié : la monnaie, année 2014-2015)
Le prof à l’élève auteur de la copie : Qu’est-ce qui t’a amené à écrire ici que la monnaie a Le prof : Tu peux me relire cette
une fonction aussi politique? question ?
L’élève : parce que c’est vrai L’élève lit : « Vous mettrez en évidence
Le prof : oui tout à fait, mais encore l’évolution des formes de la monnaie »
L’élève : parce que vous m’avez posé une question sur la monnaie …alors moi je vous ai Le Prof : qu’est-ce que tu remarques ?
parlé de ça. Et puis bon j’ai pas eu de point ! L’élève réfléchit…, le prof reste
Le prof : Si j’ai bien compris ce que tu me dis, tu penses que ton travail n’est pas silencieux avec un regard bienveillant
récompensé. L’élève : P…. il y a écrit formes et pas
L’élève : oui quand même un peu... fonctions !
Le Prof : Je sais que c’est très frustrant mais je t’assure que tu vas progresser si tu fais En fait on s’en fout des fonctions…
l’effort d’y réfléchir, tu veux bien ? Rires
Silence…. Le Prof : dans l’absolu bien sûr que non
L’élève : j’avais super bossé cette partie du cours d’autant plus que j’avais buté dessus en mais disons qu’ici ma demande est bien
classe …alors bon j’étais content que ça tombe dessus. précise.
Prof : rappelle moi ce que tu as fait pour trouver la réponse ? Le Prof : qu’est-ce qu’on peut retenir de
L’élève cherche…. : ben… j’ai lu la question et j’ai vu qu’il s’agissait des fonctions de la ce que tu viens de découvrir.
monnaie L’élève : je crois que je réponds trop vite
Le prof : et comment tu t’y es pris pour répondre aux questions, je pars au quart de tour,
L’élève : ben j’ai répondu directement sur la feuille. il faut que je me pose dans ma tête…
Ce type de dialogue aisé en apparence nécessite en réalité un certain nombre de précautions et de

techniques adaptées pour faciliter le travail mental de l’élève.
C’est pourquoi il convient d’emprunter ici une posture proche de ce que le psychologue P. Vermesch
nomme l’entretien d’explicitation. L’entretien d’explicitation est une technique a pour but de s’appuyer
uniquement sur la verbalisation des faits pour éviter les jugements, interprétations et appréciations.
(Cf. Points de Repère « Former les élèves à s’orienter », fiche n°7, la conduite d’entretien, pages 35-36)
Quelques techniques facilitatrices de l’entretien à caractère métacognitif :
ATTITUDES FAVORABLES DESCRIPTION
Solliciter les descriptions- Il s’agit de privilégier les questions qui mettent l’élève en situation de réellement produire sa
réponse et de décrire son action.
Ex : Comment t’y es pris pour … ? (ne jamais utiliser le pourquoi qui peut relever du jugement)
- Utiliser la relance
Ex : mais encore ? ou en reprendre un terme employé par l’élève
Ex : tu dis que tu es dégoûté ?
Écoute et regard Écouter en silence, sourire à l’élève.
empathique Montrer que c’est normal ou naturel de commettre ce type d’erreur.
Ne pas afficher de surprise ou d’agacement lorsque l’élève décrit une erreur.
Ne pas porter de jugement moral sur ce qu’a fait l‘élève, cela ne pourrait qu’interrompre la
communication.
Ne jamais interpréter à la Éviter les propos de type :
place de l’élève Tu vois bien que tu as confondu les deux termes ! C’est pour ça que tu t’es trompé.
Cela empêche une bonne Là c’est sûr c’est un manque de travail
exploration par l’élève.
Gérer habilement les Le silence est en effet nécessaire pour laisser le temps à l’élève d’explorer sa démarche. On peut
silences. l’interrompre si on pense que l’élève est gêné de cette situation par des interventions de type « ne
t’inquiètes pas, on va réussir à trouver ensemble suivi d’une nouvelle question de description
Les erreurs comme un outil au service de la préparation d’une séquence de remédiation : un exemple de
typologie des erreurs
Il existe enfin une autre exploitation possible des erreurs des élèves qui nécessite une observation fine, plus
globale à plus long court des élèves. Il s’agit du travail de remédiation depuis une typologie des erreurs
inspirée des recherches de Jean Pierre Astolfi.
Où trouver les informations nécessaires à la classification par type d’erreurs ?
- Dans les copies des élèves ou toute autre production.
- Dans l’observation du comportement de l’élève en classe notamment lors des évaluations
- Dans les données recueillies sur l’élève lors des entretiens à caractère métacognitif.
Types d’erreurs Activités de remédiations possibles

Erreurs due à une surcharge cognitive Les élèves n’arrivant pas à fixer leur attention sur tous les aspects de
Les élèves n’arrivent pas à comprendre et à mémoriser tout la tâche à réaliser en même temps, mieux vaut les inciter à des
ce qu’on leur a présenté ou dit précédemment. centrations successives sur des sous-tâches, plus facilement
L’élève, dans une situation proche de celle dans laquelle il a gérables.
préalablement réussi, semble paniqué, n’arrive plus à Permettre aux élèves de structurer et relier les
mobiliser ce qu’il sait ou sait déjà faire nouveaux savoirs à des réseaux de savoirs
Indicateurs existants, par exemple sous forme de schémas
Problème de gestion de temps, le travail lors des évaluations heuristiques, plutôt que de faire mémoriser des
n’est souvent pas terminé. Lors de l’évaluation l’élève est savoirs sous forme linéaire.
agité/nerveux. Permettre aux élèves de se préparer
L’élève a du mal à décrire son action dans l’entretien mentalement à toute situation qui peut avoir un
métacognitif. aspect déstabilisant (ex bilan).
Erreurs relevant de la compréhension des consignes Travailler dans une séquence transversale d’accompagnement
L’élève a la capacité de réaliser la tâche mais a du mal à personnalisé le sens des verbes d’action (expliquer-expliciter-
l’identifier du fait d’une difficulté à lier les verbes générateurs caractériser-analyser-commenter-décrire), ce qui peut permettre
de la consigne à l’opération attendue également de résoudre bien des malentendus entre les disciplines.
Ex : l’élève connait la réponse mais ne saisit pas le sens Ex : l’action de problématiser n’est pas comprise de la même façon
d’action que contient la question. en Philo, SES et HG.
Indicateurs : Pratiquer la reformulation de consignes avec les élèves
Lors de la correction ou l’entretien élève commente souvent Établir la correspondance entre une série de consignes et une série
par « Mais je le savais ! » de réponses.
Donner des critères de réussite de la tâche, utiles
à la vérification de ce que l’on a produit (liste d’indicateurs
d’autoévaluation, d’autorégulation).
Erreurs témoignant de conceptions alternatives des Recueillir les représentations avant chaque séquence.
élèves/représentations Introduire dans la construction de la séquence des situations
Les représentations anciennes résistent et se juxtaposent obstacles qui pour être dépassées obligent l’élève à abandonner sa
avec les connaissances nouvelles conception initiale.
Ex : la création monétaire par la planche à billets. Favoriser le débat scientifique dans la classe.
Indicateurs : Mettre en place des entretiens métacognitifs pour faire émerger les
Lors de l’entretien, l’élève reconnaît ne pas s’être arrêté sur représentations les plus résistantes
cette question car il n’aurait pas bien compris
L’élève reconnaît avoir éludé ce passage du cours
La représentation initiale apparaît dans la copie
Ex : c’est la banque centrale qui crée la monnaie.
Erreur due aux opérations intellectuelles impliquées. La tâche incombe ici au professeur qui doit avant la mise en place de
Ces opérations ne sont pas disponibles chez l’élève alors la séquence vérifier les pré-requis des élèves.
qu’elles paraissent « naturelles » à l’enseignant. Exemple : dans le cas des élasticités l’enseignant doit vérifier que
Exemple : les élasticités en classe de seconde en SES. l’élève maîtrise le calcul des variations relatives.
Indicateurs: En AP, analyser avec les élèves des différences entre exercices
La quasi-totalité des élèves n’ont pas réussi à réaliser la tâche d’apparence proche, mais qui mettent en jeu des compétences
demandée. diverses.
Limites et points d’achoppements possibles d’un travail sur l’erreur
Il est évident que ce type de travail entraîne des allers-retours entre le professeur et l’élève, entre l’élève et
sa production, entre lui-même et sa démarche, qui peut faire craindre un alourdissement du travail.
Ainsi, on pourrait tout à fait imaginer que ce type de travaux ne concerne pas toutes les évaluations ou
bien s’inscrivent dans un travail sur plusieurs semaines en AP.
Le professeur peut se montrer également plus économe en observations lors des premières corrections
puis qu’il doit placer le plus possible l’élève dans le rôle d’investigateur de ses propres erreurs
Enfin et de façon plus générale, on peut considérer que ce type de démarche nous place dans l’opportunité
de réfléchir sur le nombre souvent trop conséquent d’évaluations sommatives au Lycée alors même que
ces dernières s’accumulent parfois sans réels effets constructifs sur les apprentissages des élèves.

FICHE N° 9 : Un exemple d’approche par compétences en lettres

Jean-Jacques BIEVRE
Tous les derniers textes qui définissent le cadrage des programmes et des épreuves en français - du collège
au BTS – abordent les compétences à acquérir. Pourtant si les listes de capacités et/ou compétences sont
parfois longues, jamais les instructions (ni les documents d’accompagnement) n’abordent le principe des
« échelles de descripteurs ».
On montrera par un tableau synoptique qui emprunte des formulations à tous les niveaux que les
compétences en français/littérature peuvent être classées en 8 catégories : lire, dire, écrire, approfondir sa
connaissance de la langue, argumenter, apprécier / interpréter / porter un jugement (esthétique), lire une
image fixe ou mobile, acquérir une culture de l'information et des médias.
Puis on proposera 2 tableaux :
- Un tableau d’analyse pour évaluer un écrit en français.
- Un exemple d’échelle de descripteur pour la lecture analytique.
Derniers bulletins officiels qui régissent le français (programmes et épreuves)

BTS : Objectifs, contenus de l’enseignement et référentiel des capacités du domaine de la culture générale
et expression pour le BTS / BO n°47 du 21 décembre 2006 / MENS0602787A
Terminale littéraire : Enseignement spécifique de littérature de la série littéraire - classe terminale / BO
spécial n°8 du 13 octobre 2011 / MENE1119471A
Définition de l'épreuve de littérature de la série littéraire applicable à compter de la session 2014 /
MENE1319690N
Premières (séries générales et technologiques) : Programme de l'enseignement commun de français en
classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme
de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire / BO spécial n°9 du 30 septembre 2010 /
MENE1019760A
Épreuves orales, obligatoire et de contrôle, de français-littérature en série littéraire, de français en séries
économique et sociale et scientifique du baccalauréat général et dans toutes les séries du baccalauréat
technologique, à compter de la session 2012 des épreuves anticipées / BO spécial n°7 du 6 octobre 2011 /
MENE1123643N
Socle commun de connaissances, de compétences et de culture / Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015 /
MENE1506516D
COMPÉTENCES EN FRANÇAIS / LITTERATURE
COMPETENCES GENERALES
LIRE (TEXTES ET DOCUMENTS)
- Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés.
- Adapter son mode de lecture à la nature du document proposé et à l'objectif poursuivi.
- Dégager, par écrit ou oralement, l'essentiel d'un texte lu.
- Repérer les informations dans un texte ou document à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires :
- reconnaître le statut du texte ou document (genre, registre, type de discours, destinataire)
- situer le message dans ses contextes (historique, linguistique, référentiel, idéologique,...)
- discerner les marques d'énonciation
- distinguer les idées et les mots clés du message
- distinguer les sous-entendus (présupposés logiques et présupposés culturels / l’implicite)
- percevoir les effets de sens dus au langage (ambiguïtés, connotations, figures de style,...)
- repérer le système ou les systèmes de cohérence d'un texte (chronologique, logique, symbolique...).
- Lecture cursive rapide de documents et pouvoir en rendre compte.
- Mettre en relation des éléments appartenant à des documents différents, repérer les idées convergentes et divergentes
- Restructurer un message à partir d'éléments donnés
DIRE
- Connaître et respecter les conditions préalables et indispensables à toute communication orale (attention, écoute,
disponibilité...).
- Adapter sa prise de parole à la situation de communication (registre de langue ; destinataire ; en respectant le sujet, les données
du problème, le ou les objectifs fixés)

- Choisir des moyens d'expression appropriés (images, exemples, répétitions volontaires, usage du métalangage, formules de
relations sociales...)
- Se fixer un ou des objectifs (informer, expliquer, justifier, réfuter, convaincre, persuader, exprimer et transmettre ses émotions) et
le (ou les) faire connaître.
- Formuler clairement un propos. Choisir, ordonner, structurer les éléments de son propre message.
Savoir écouter avant de dire.
- Reformuler un message oral.
- Savoir dire/lire/réciter un texte de façon expressive.
- Savoir commenter des images, figures, tableaux.
- Savoir recentrer le sujet de discussion ou le thème d'un débat.
- Maîtriser les éléments non-verbaux : poser sa voix, articuler, contrôler le débit, varier l'intonation ; maîtriser le regard, les gestes,
les mimiques ; utiliser l'espace ; respecter les contraintes de temps ; manifester son implication.
ÉCRIRE
- Rédiger de manière lisible : graphie, ponctuation, mise en page. Faire sens par la disposition typographique.
- Respecter le code linguistique écrit (morphologie, orthographe lexicale et grammaticale, syntaxe).
- Respecter la logique d’un texte écrit (connecteurs, marques de chronologie, reprises lexicales et anaphoriques).
- Prendre en compte la situation d’écriture (niveau de langue, précision lexicale).
- Utiliser ses capacités de raisonnement, ces connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son
texte
- Écrire en tenant compte de l'aspect esthétique et créatif de l'écriture
- Enrichir l’écriture (transposer, transformer, imiter)
COMPETENCES SPECIFIQUES
APPROFONDIR SES CONNAISSANCES DE LA LANGUE
- Enrichir son vocabulaire particulièrement le lexique favorisant l'expression d'une pensée abstraite.
- Savoir définir un mot
- Analyser la création et la structuration lexicales. Savoir découper un mot (formation des mots). Repérer l’évolution du sens des
mots dans le temps.
- Savoir apprécier les variations sociales et/ou historiques des mots (registre de langue ; connotation / dénotation ; archaïsme /
néologisme ; etc.)
- Améliorer la syntaxe en maniant les phrases complexes à l’oral et à l’écrit.
- Acquérir des connaissances en grammaire de texte (organisation cohérence de l'énoncé : système de reprises, connecteurs
logiques, etc.)
- Acquérir des connaissances en grammaire d’énonciation (situation d’énonciation ; modalisation ; dimension
pragmatique, dialogisme, métalangage, etc.) dans le but de favoriser la compréhension de l'implicite, des enjeux et des
interactions dans toute forme de communication
ARGUMENTER
s’attacher à former la réflexion et l’esprit critique.
- Tenir compte de l’autre. Prendre en compte du discours et de l'attitude de l'interlocuteur (écouter, saisir les nuances, reformuler,
s'adapter).
- Savoir argumenter en utilisant la concession, la façon dont s’élaborent les diverses sortes d’arguments et leur influence sur les
interlocuteurs.
- Développer une argumentation en respectant une méthodologie
- Distinguer les modalités de l’argumentation : [démontrer / argumenter / polémiquer /délibérer] ; [convaincre et persuader] dans
toutes les formes d’expressions
- Savoir repérer et utiliser les types d’arguments (connaître la façon dont s’élaborent les diverses sortes d’arguments et leur
influence sur les interlocuteurs).
- Analyser, confirmer, réfuter.
- Prendre en compte des problématiques.
APPRECIER /INTERPRETER / PORTER UN JUGEMENT ESTHETIQUE
Développer une conscience esthétique permettant d'apprécier les textes
- Évaluer l'intérêt, la pertinence, la cohérence, la portée d'un texte ou document (y compris sa propre production) ou de certains de
ses éléments.
- Avoir des critères esthétiques d'analyse, d'appréciation et de jugement ; analyser l'émotion qu'elles procurent et d'en rendre
compte
- Être capable de lire, de comprendre et d'analyser des œuvres de genres variés, et de rendre compte de cette lecture, à l'écrit
comme à l'oral
- Faire des hypothèses de lecture, proposer des interprétations
- Formuler une appréciation personnelle et savoir la justifier
- Savoir utiliser ses connaissances culturelles pour dégager des significations et étayer un commentaire
- Percevoir les constantes d’un genre et l’originalité d’une œuvre

- Savoir utiliser ses connaissances grammaticales pour lire et analyser les textes
- Connaître les principales figures de style et repérer les effets rhétoriques et poétiques
- Savoir comparer plusieurs documents (textes et images en groupements autour d’une question, d’une problématique d’écriture,
etc.)
LIRE UNE IMAGE FIXE OU MOBILE
Apprendre à regarder de façon réfléchie et critique le discours de l’image
- Être capable de décrire une image avec méthode (par exemple en utilisant les lignes de forces ; la palette de couleurs, les
contrastes de formes, de couleurs, de quantités ; les plans ; etc.)
- Être capable de lire et d’analyser des images en relation avec les textes étudiés
- Savoir observer et interpréter en tenant compte du caractère polysémique de l’image
- Reconnaître les codes propres aux différents genres de l’image (peinture historique, portrait, mais aussi bande dessinée, publicité,
etc.) de la même manière que les genres littéraires.
- Repérer et comprendre la nature, la place et la fonction d’un plan à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences
- Analyser le récit pour ce qui est de la chronologie (anachronismes, flash-back ou analepses, anticipations ou prolepses) et de la
durée (scènes, sommaires et ellipses).
- Repérer, décrire et interpréter un montage (cut, dans le mouvement, parallèle, alterné, etc.) ; les mouvements de caméra
(travelling, panoramique, etc.)
ACQUERIR UNE CULTURE DE L'INFORMATION ET DES MEDIAS
Acquérir une distance et une réflexion critique suffisantes pour que se mette en place une pratique éclairée de ces
différents supports médiatique (radio, presse écrite, audio-visuel, internet).
- Manifester sa curiosité pour l'actualité des activités culturelles et artistiques
- Être capable de rechercher, de recueillir et de traiter l’information, d’en apprécier la pertinence
- Connaître la nature et le fonctionnement des médias (numériques) et les règles qui en régissent l'usage
- Connaît les principes de la production de l’information et de son accès (notions de sources, de documents, auteur, éditeur,
classement, dépôt légal, droits...).
- Être capable d’utiliser des médias pour produire soi-même de l’information, pour communiquer et argumenter (Écrire un mail
avec pièce jointe ; Faire un exposé avec une présentation numérique ; Écrire un texte en utilisant un traitement de texte ; déposer
un document sur un blog)
- Produire un document en combinant plusieurs types de composants (textes, sons, images, tableaux, liens...).
- Utiliser un site collaboratif dans le cadre scolaire et connaît les règles de bienséance et de civilité de la communication et de la
discussion numérique.
- Commenter des documents non textuels (organigramme, tableau de statistiques, schéma, graphique, diagramme...)
TABLEAU D’ANALYSE POUR EVALUER UN ECRIT EN FRANÇAIS
Texte dans son ensemble Relations entre phrases Phrase

-L'auteur tient-il compte de la -La fonction de guidage du -La construction des phrases est-
situation ? lecteur est-elle assurée? elle variée, adaptée au type
Point de vue
-A-t-il choisi un type d'écrit -La cohérence thématique d'écrit ?
pragmatique
adapté ? est-elle satisfaisante ? -Les marques de l'énonciation sont-
-L'écrit produit-il l'effet recherché ? elles interprétables, adaptées ?
-L'information est-elle pertinente -Le lexique est-il adéquat ?
et cohérente ? -La cohérence sémantique -Les phrases sont-elles
-Le choix du type de texte est-il est-elle assurée? sémantiquement
Point de vue approprié ? -L'articulation entre les acceptables ?
sémantique -Le vocabulaire dans son ensemble phrases ou les propositions
et le registre de lange sont-ils est-elle marquée
homogènes et adaptés â l'écrit efficacement?
produit?
Le mode d'organisation -La cohérence syntaxique -La syntaxe de la phrase
correspond-il au type de teste est-elle assurée ? est-elle grammaticalement
Point de vue choisi ? -La cohérence temporelle acceptable ?
morpho- -Le système des temps est-il est-elle assurée ? -La morphologie verbale est-elle
syntaxique pertinent ? -La concordance des temps maîtrisée ?
-Les valeurs des temps verbaux et des modes est-elle -L'orthographe répond-elle aux
sont-elles maîtrisées ? respectée ? normes ?
Aspects -Le support est-il bien choisi ? -La segmentation des unités -La ponctuation de la phrase est-
matériels -La typographie est-elle adaptée ? de discours est-elle elle maîtrisée ?

-L'organisation de la page pertinente ? -Les majuscules sont-elles utilisées

est-elle satisfaisante ? -La ponctuation délimitant conformément à l'usage ?
les unités de discours est-
elle maîtrisée?
EXEMPLE DE DESCRIPTEUR DE COMPETENCES : LECTURE ANALYTIQUE AU LYCEE

L’exemple donné ci-dessous est à adapter selon les situations (ici en 5 sous-ensembles indépendants sont
retenus, notés chacun sur 4 points)
Cette grille permet :
- d’évaluer en « positif »,
- d’éviter qu’un critère non réussi effondre toute l’évaluation,
- de limiter fortement la subjectivité de l’évaluateur,
- de constituer une base de dialogue avec l’élève pour justifier l’évaluation
4 Maîtrise Entre 15 et 20
3 Acquis Entre 10 et 14
2 En cours d’acquisition Entre 6 et 9
1 Non acquis Entre 0 et 5
S’exprime avec des effets de sens ; richesse de l’expression (vocabulaire ; maîtrise des
4
phrases complexes)
Use du métalangage 3
EXPRESSION
Organise un propos long 2
Adapte son discours à la situation (code de la communication connu ; règles de bienséance,
1
registre de langue)
Adopte une démarche organisée et pertinente en rapport avec la question ; conclut et
4
apporte une réponse
DEMARCHE ET Infère, induit, déduit 3
REFLEXION
Analyse ponctuellement des occurrences retenues 2
Prend en compte une question littéraire 1
Décode le langage métaphorique et symbolique 4
Décode implicite, ironie, allusion 3
COMPREHENSION
Rend compte de l’organisation globale du texte 2
Rend compte du sens littéral (paraphrase) 1
Contextualise esthétiquement 4
CONNAISSANCES Fait des liens avec d’autres arts 3

CULTURELLES Fait des liens avec des évènements historiques 2
Situe correctement dans le temps 1
Rend compte d’une esthétique 4
CONNAISSANCES Connaît les caractéristiques d’un genre, registre, topos 3

LITTERAIRES Nomme, explique et interprète des procédés d’expression 2
Reconnaît et nomme les dispositions typographiques 1

FICHE N° 10 : Compétences mathématiques au Lycée en lien avec la résolution de

problèmes.
Geneviève SERTIER
La notion de compétences est entrée dans les programmes de mathématiques du Lycée à partir de
septembre 2010 :
"Outre l’apport de nouvelles connaissances, le programme vise le développement des compétences suivantes :
 mettre en œuvre une recherche de façon autonome ;
 mener des raisonnements ;
 avoir une attitude critique vis-à-vis des résultats obtenus ;
 communiquer à l’écrit et à l’oral." 54
Ces items étaient déjà présents, bien que déclinés de façon légèrement différente, dans l'objectif général
du programme de seconde de 2009, mais le mot "compétence" n'apparaissait pas encore.
On les retrouve ensuite parmi les six rubriques du nouveau livret scolaire de 2012, mais ce n'est qu'en
novembre 2013, qu'un document de l'inspection générale de mathématiques explicite les compétences
spécifiques aux mathématiques pour le Lycée sous 6 rubriques : Chercher, Modéliser, Représenter,
Calculer, Raisonner, Communiquer et pose la résolution de problèmes comme cadre privilégié pour
développer, mobiliser et combiner plusieurs de ces compétences55.
Cette nouvelle façon de concevoir la formation des élèves conforte la thèse que "Faire des mathématiques,
c'est résoudre des problèmes".
Comment enseigner par les problèmes?

On peut distinguer trois types de problèmes ayant chacun leur spécificité :
 Les situations-problèmes sont des situations pédagogiques conçues dans le but d’acquérir de
nouvelles connaissances. L'énoncé doit être concis (une seule question si possible), l'élève doit
pouvoir s'engager dans la résolution du problème mais ses connaissances sont en principe
insuffisantes pour qu'il le résolve complètement. Il doit néanmoins pouvoir appréhender la
solution et la connaissance que l'on désire voir acquérir doit être l'outil le plus adapté pour la
résolution du problème au niveau de l'élève.
 Les problèmes avec prise d'initiative ont pour objectif de réinvestir des connaissances, en principe
acquises ; ils doivent offrir une vraie activité mathématique à tout élève, y compris celui qui ne
maîtrise peut-être pas une résolution complète. Ils présentent des situations mettant en œuvre les
mathématiques dans des contextes proches de ceux que les élèves côtoient au quotidien ou qu’ils
pourraient être amenés à traiter dans leur vie professionnelle ou citoyenne.
 Les problèmes ouverts, quant à eux, n'ont pas de finalité en termes de contenus mathématiques ;
leur objectif est d'apprendre à chercher, raisonner et communiquer. Ils se composent d'un énoncé
court qui n’induit ni méthode, ni solution. Cette dernière n'est pas évidente mais l'énoncé est
exprimé simplement pour permettre à tous les élèves de s'engager rapidement dans divers essais
et conjectures.
Les scénarios pédagogiques peuvent être variés ; on retiendra le scénario de travail de groupe comme étant
le plus adapté pour la formation des élèves ; celui-ci se décline en 4 temps :
 Appropriation du problème / recherche individuelle
 Confrontation / recherche en petit groupe ou en binôme avec consigne de production
54
Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010
55
Voir Document 4
 Débat / mise en commun

 Conclusion / Métacognition et institutionnalisation pour les situations-problèmes
Les problèmes peuvent également être donnés en devoir maison sous forme d'une narration de recherche
ou en évaluation de compétences ; ils ne peuvent cependant pas être utilisés pour évaluer des
connaissances ou des savoir-faire.
Bien sûr, l'enseignement des mathématiques au Lycée ne peut se résumer à la résolution de problèmes. Les
obstacles techniques et le manque de connaissances sont un frein pour s’engager dans une résolution de
problème et la maîtrise d’automatismes est indispensable pour exercer son autonomie, pour libérer sa
mémoire de travail et pour exercer sa créativité.
Lors de la résolution de problème, on pourra cependant pallier le manque de maîtrise technique par
l’utilisation de la calculatrice et de logiciels de calcul formel.
Pour acquérir les automatismes, en calcul comme en géométrie, il est nécessaire de s'entraîner avec des
exercices se référant à des tâches simples et il est préférable d'adopter la pédagogie du détour plutôt que
la répétition excessive et l'acharnement : en revenant souvent et par petites touches sur les notions, sous la
forme de rituels de début de cours par exemple, en motivant leur utilité à l'occasion d'une résolution de
problème, en incitant les élèves à mettre en place des contrôles de validation (ordres de grandeur, test
d'égalité, …) chaque fois que l'occasion se présente.
Reste la question de l'évaluation de ces compétences

Les textes officiels ne donnent actuellement aucune indication sur la façon d'évaluer ces compétences, le
"groupe recherche maths Lycée" du Cepec travaille à la mise au point d'une expérimentation en classe de
seconde.
Le document 4 émanant de l'IGEN invite les commissions d’élaboration de sujets à "se référer à ces
compétences afin que les exercices et questions proposés les mobilisent de façon équilibrée et permettent
de les observer." On peut donc s'attendre à une probable évolution des épreuves du bac allant vers plus de
prise d'initiatives de la part des élèves. A l'heure où nous écrivons cet article, les premiers sujets du bac
2015 confirment cette évolution ; l'exercice 4 de l'épreuve des centres étrangers du 10 juin 2015 en est un
exemple significatif. On trouve par exemple sur le site de l’académie de Montpellier56 une série de
documents précisant les modalités de passation des épreuves orales avec une référence à des niveaux
d’acquisition A, B, C, D (qui ne sont pas des niveaux de compétences même si le terme est utilisé) ; la
transformation en note n’est pas indiquée.
Grille d’évaluation pour l’ensemble de l’épreuve

Compétences évaluées N° des questions Niveau d’acquisition* Remarques éventuelles
Maîtrise du cours
Élaboration d’une démarche (avec
ou sans calculatrice)
Mobilisation des outils
(savoir-faire)
Expression orale
Réactivité aux questions
complémentaires et/ou à l’aide
apportée
Appréciation du niveau d’acquisition :
niveau A : compétence très bien maîtrisée, niveau B : compétence presque maîtrisée,
niveau C : compétence partiellement maîtrisée, niveau D : compétence insuffisamment maîtrisée, niveau 0 :
compétence non évaluée durant l’épreuve.
56
http://mathematiques.ac-montpellier.fr/spip.php?rubrique65
DOCUMENT 1 : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ? »

Extraits du rapport de l’inspection générale - juillet 2005
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/054000632/0000.pdf
Nous avons repris ici un extrait du rapport de l’IGEN précisant la notion d’ « acquis » pour rappeler
l’importance de la définition de l’objet à évaluer. En effet il nous semble qu’il y a fréquemment des
difficultés à faire la différence entre ce que l’on demande à un élève de « produire » et ce que l’on souhaite
qu’il apprenne. Cet extrait revient aussi sur la notion de « compétence », sur le débat visant à l’opposer à la
connaissance et sur la difficulté à évaluer en fonction des types d’acquis.
LA NOTION D’ « ACQUIS »
Retenir le mot d’«acquis» ne va pas de soi… Les mots pourtant abondent pour désigner ce que l’éducation
est censée apporter aux élèves…: pourquoi ne pas s’intéresser ici aux savoirs des élèves, ou à leur «Savoir»,
à leurs connaissances, à leurs méthodes de travail, à leur savoir penser, à leur savoir-faire, leur savoir-être,
leur savoir-apprendre, leurs talents, leurs vertus, leur mémoire, leurs compétences, leur valeur sur tel ou
tel marché etc. ?… On proposera d’inclure sous le terme d’acquis, et sans trancher dans les débats que ces
notions suscitent, aussi bien les «connaissances», les «compétences», et les «comportements» que la
«culture».
Avec «connaissances», on cite la notion la plus évidente en apparence. À en croire certaine opinion
commune, on n’est même jamais allé à l’école que pour cela, pour «acquérir» des «connaissances». On sait
toutefois qu’il n’est pas si simple de désigner ce qu’est une connaissance acquise, puisque se pose aussitôt
la question du niveau d’approfondissement de cette connaissance… ainsi que de la capacité plus ou moins
grande de celui qui a appris à mobiliser cette connaissance, à montrer qu’il en a compris les enjeux, à la
relier à d’autres, à réfléchir à partir d’elle, etc.…
Précisément, c’est bien avec la notion de «compétence» que, dans l’enseignement général, celle de
«connaissances» s’est trouvée en débat : contre une certaine conception des apprentissages trop tournés
vers la seule mémorisation d’éléments à réciter à l’invitation du maître, les programmes d’enseignement
ont de plus en plus placé, en regard des connaissances, des savoir-faire ou compétences dont la maîtrise
montrait précisément la capacité à mobiliser lesdites connaissances pour en faire un usage actif déterminé.
On ne peut toutefois négliger :
• Que, de manière explicite au moins, la notion de «compétence» n’a jamais dans l’enseignement général
français à ce stade véritablement menacé celle de «connaissance» : parler de «compétence» ne paraît
toujours pas nécessaire à certains, qui y voient une notion trop proche de l’inspiration de la formation
professionnelle, quand d’autres lui reconnaissent droit de cité, mais de manière seconde, sans autonomie,
toujours rattachée à une connaissance, qui, elle, est indéfectiblement ancrée dans un champ disciplinaire
déterminé ;
• Qu’à l’intérieur même des débats français, de nombreux acteurs s’interrogent sur la possibilité et
l’opportunité de ramener toute compétence à une discipline : la question est donc posée de l’existence ou
non de compétences dites «transversales» telles que les compétences à se documenter, à communiquer
oralement, à savoir apprendre etc. Existe-t-il des activités de l’esprit communes à plusieurs disciplines et
surtout pouvant être l’objet d’un apprentissage en dehors d’une discipline particulière, ou encore dont
l’apprentissage dans une discipline particulière pourrait valoir au-delà des frontières de cette discipline ?
• Qu’alors même que l’éducation nationale ne peut plus se penser à l’écart du contexte d’autres pays ou
d’organisations régionales ou mondiales, cet environnement… met en avant la notion de «compétence»…
non plus cette fois-ci d’une discipline à l’autre, mais entre les nations. Aussi bien l’OCDE (PISA) que
l’UNESCO ou encore l’Union Européenne définissent les objectifs de l’enseignement à partir de
compétences à atteindre, voire de «compétences-clés», certaines classiques, d’autres plus étrangères au
cadre scolaire traditionnel français, comme les « compétences nécessaires à la vie » (« life skills »).
Certains sont toutefois venus récemment rappeler qu’il serait vain d’opposer «connaissance» à
«compétence», car ce qu’on attend d’un apprentissage tiendrait toujours de l’une et de l’autre, les

compétences mobilisant toujours les connaissances d’une façon ou d’une autre : nous nous en tiendrons,
au moins provisoirement, à ce point de vue…
LA QUESTION DE L’EVALUATION DES ACQUIS

… Si les acquis sont ceux de l’école, il sera naturel de chercher à savoir ce qui est acquis, d’abord à l’échelle
de l’élève pris individuellement, donc de sanctionner les acquisitions, de les valider, de les «évaluer». Or la
difficulté vient de ce que la question de l’évaluation se pose de façon très différente selon le type
d’ «acquis».
En outre, alors que, parlant des acquis, nous pouvions les situer en permanence dans la perspective de la
construction progressive d’une culture ou d’une professionnalité (si l’on est dans le champ d’un
enseignement professionnel), la contrainte de l’évaluation implique au contraire de faire éclater le tout en
éléments, d’abandonner temporairement la préoccupation de l’intégration pour celle de l’accumulation. En
effet, la décomposition quasi-inévitable suscitée par l’évaluation risque d’abord de dissocier ce que nous
nous attachions à associer… risque ensuite de décomposer le savoir en une juxtaposition d’informations et
la méthode en une panoplie de procédés… On peut même se demander si, comme cela a été reproché par
exemple aux États-Unis à propos de la mise en place de tests, les différentes modalités de mesure des
acquis ne finissent pas par prendre le pas sur la définition préalable et l’attention portée aux acquis que
vise l’école : n’existe-t-il pas une tendance à donner plus d’importance aux systèmes d’évaluation qui
«doublent» en général les systèmes de formation qu’aux acquis eux-mêmes ?
D’ailleurs, c’est au fond tout l’intérêt de la notation des élèves : nous faire quitter le concret facilement
autiste de l’apprentissage individuel de telle ou telle notion pour nous proposer une note, un chiffre qui en
rend compte de façon synthétique et comparable, ou un résultat à un examen qui ne détaille pas, lui non
plus, et, cessant de s’intéresser à des acquis, devient signe social… Il est bon de rappeler que l’évaluation,
qui est une évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long chemin de culture où l’école a la
responsabilité de conduire chaque personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des
signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit être au service des acquis, pour aider à
les mesurer, pour leur donner visibilité, et pas le contraire.
Que signifie, en termes d’acquis mobilisables, l’obtention de son baccalauréat par tel adolescent ?… De
telle note en fin de trimestre par tel élève de telle classe ? La formulation de telle décision d’orientation à
l’égard de tel autre ? Est-on sûr que, dans un système qui évalue beaucoup les élèves, que la préoccupation
majeure de chacun d’eux, de leurs parents, de leurs professeurs, et de tous ceux qui interviennent au sein
de ce système soit bien de savoir ce qu’ils ont acquis, connaissances, compétences, comportements,
culture ? En effet nombreux, sont les dérivatifs pour les uns et les autres, comme « passer dans la classe
supérieure » (pour les élèves), « finir le programme » (pour les professeurs), « avoir de bonnes notes »
(pour les uns et les autres ?), « atteindre les objectifs de la loi » (on peut espérer pour tous) etc.

DOCUMENT 2 : « Culture scientifique et technologique / Vade-mecum /

septembre 2009 / MEN » (extraits)
La question de l’évaluation par compétences pose évidemment celle de la formation par compétences.
Former par compétences renvoie le plus souvent à la question de la complexité que l’on retrouve à travers
les termes pédagogiques de « tâches ». Nous reprenons ci-dessous l’extrait d’un document paru à l’occasion
de la mise en place du socle commun.
TACHE SIMPLE / TACHE COMPLEXE

Le programme international PISA, de l’Organisation de coopération et de développement économique
(OCDE), pour le suivi des acquis des élèves existe depuis 1997. Des évaluations sont conduites tous les trois
ans. Les résultats obtenus lors des différentes enquêtes de PISA montrent que les élèves français
réussissent très correctement les tâches simples mais rencontrent des difficultés lorsqu’il s’agit d’effectuer
une tâche dite « complexe » exigeant d’articuler plusieurs tâches simples non précisées, en particulier
lorsque le contexte ne permet pas d'identifier le champ disciplinaire concerné ou lorsqu'il est « caché »
dans un cas concret de la vie courante. Travailler ou évaluer des connaissances et des capacités du socle
commun peut se faire en proposant des tâches simples, mais permettre aux élèves de se confronter à des
tâches les conduit à exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles...
LA NOTION DE TACHE COMPLEXE

Elle fait partie intégrante de la notion de compétence, comme le rappelle le préambule du socle commun.
On compte sur la tâche complexe, pas toujours mais souvent, pas systématiquement mais à bon escient,
pour motiver les élèves et les former à gérer des situations concrètes de la vie réelle en mobilisant les
connaissances, les capacités et les attitudes acquises. Dans la vie courante, les situations sont toujours
complexes, à un degré plus ou moins important. Les résoudre ne se réduit pas à les découper en une
somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent mais pour celui qui ne
parvient pas à maîtriser une situation complexe, c’est une première étape. Les tâches simples incitent
davantage à des reproductions de procédures laissant peu d'initiative à l'élève alors que les tâches
complexes permettent une stratégie de résolution propre à chaque élève...
TRAVAILLER PAR TACHE COMPLEXE

Qu’est-ce qu’une tâche complexe ?
La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances,
vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…).
Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué. Une tâche complexe ne se réduit pas à
l’application d’une procédure automatique. Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de
résolution pour réaliser la tâche. Une tâche complexe est une tâche mettant en œuvre une combinaison de
plusieurs procédures simples, automatisées, connues ou met en œuvre plusieurs ressources. Après avoir
mis l’élève dans une situation réaliste destinée à motiver la recherche, on lui précise ce qu'il doit faire, de
façon ouverte, sans détailler, et ce qu'il doit produire, mais sans lui dire comment s'y prendre ni lui donner
de procédure. Chaque élève va alors, dans le cadre de sa démarche personnelle de résolution et selon
l’ordre qui lui convient, mettre en œuvre un certain nombre de capacités de la compétence.
POURQUOI TRAVAILLER EN TACHE COMPLEXE ?

Le présent document a pour ambition de montrer comment les enseignants… peuvent contribuer, à travers
la mise en œuvre de leurs programmes respectifs, à l’acquisition de compétences répondant aux
caractéristiques des exigences internationales, européennes et françaises :
Transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles s’exercent dans des situations
variées ;

Contextualisation / décontextualisation : la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des

situations concrètes, les plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle ;
Complexité : les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes,
requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées ;
Intégration : les compétences intègrent diverses disciplines, diverses facettes (capacités, attitudes,
connaissances).
Quand on cherche à évaluer une compétence on est conduit à envisager la mobilisation de connaissances
et capacités dans des contextes variés, de complexité différentes :
- mise en œuvre de 1er degré ou procédures de base : exécuter une opération simple en réponse à un
signal. Entraînement et automatisation sont possibles, comme dans les exercices d'application ou
d'entraînement ;
- mise en œuvre de 2ème degré : choisir dans une situation nouvelle la procédure de base familière qui
convient, ce qui nécessite l’interprétation de la situation ; avec ainsi une nécessaire interprétation de la
situation ;
- mise en œuvre de 3ème degré : choisir plusieurs procédures de base dans le répertoire de ses ressources
et les combiner pour traiter une situation nouvelle et complexe.
LES INTERETS DE TRAVAILLER PAR TACHE COMPLEXE
La tâche complexe peut être proposée à n’importe quel moment du processus d’apprentissage. Proposée
en début d'apprentissage, la tâche complexe constitue un atout important pour les élèves car cela leur
permet : • d’acquérir des compétences mobilisables dans la vie quotidienne • de prendre davantage
d'initiative (pour résoudre cette tâche complexe) • de relever un défi motivant • de bénéficier d'aides
ciblées.
Des aides au service de la réalisation de la tâche complexe
Des aides doivent être prévues pour les élèves qui ont besoin d’être accompagnés pour réaliser la tâche
complexe. Les aides proposées sont de différents types : • aide à la démarche de résolution • apport de
savoir-faire, par exemple sous la forme d'une procédure de réalisation • apport de connaissances
nécessaires à la résolution. Il n'y a pas de hiérarchie entre ces types d'aide. Les aides ne sont pas destinées
à donner des réponses mais à guider les élèves dans leur réflexion, dans la mise en œuvre de capacités ou
dans la mobilisation de connaissances. Ces aides doivent être mises à disposition de l'élève en fonction des
difficultés qu'il rencontre, seulement quand il en a besoin et dans l'ordre qui lui convient. Les aides ciblées
permettent de respecter le rythme d’acquisition de chaque élève. L’objectif est que les élèves se détachent
progressivement et volontairement des aides.
LA MISE EN ŒUVRE DE L'EVALUATION DANS UNE TACHE COMPLEXE

Travailler en tâche complexe ne suppose pas que l’élève la réussisse d'emblée, la majorité d’entre eux
rencontrera des difficultés. Les tâches complexes ne sont donc pas exclusivement proposées en fin
d’apprentissage, elles doivent aussi être utilisées en début de celui-ci pour former les élèves et développer
les compétences du socle. Pour les élèves ayant réussi à réaliser une tâche complexe sans aide, on évalue
positivement les connaissances et les capacités requises. Pour les élèves qui ont utilisé une aide, on
n’évalue pas les connaissances et les capacités correspondantes mais on évalue positivement les autres
qu'ils ont mises en œuvre sans aide. Réussie ou non, en autonomie ou pas, la tâche complexe donne
l'occasion d'évaluer positivement des connaissances et des capacités du socle. L’enseignant pourra choisir
s’il préfère évaluer toute la classe en même temps ou une partie de la classe seulement. De même, il
pourra choisir de n'évaluer que certaines des connaissances et des capacités mobilisées par la tâche
complexe. On peut encourager les élèves à demander une évaluation s’ils estiment qu’ils ont réussi la tâche
complexe proposée ou certaines des capacités mises en jeu. Dès lors qu'une connaissance, capacité ou
attitude est évaluée, il est important de garder la trace de cette évaluation, positive ou non. Comme pour le
B2i, on peut utiliser des supports « papier » ou informatiques pour collecter progressivement les
évaluations. La validation en fin d'apprentissage se fera au vu de ces informations qui le jalonnent et qui
font apparaître les progrès. Ces exemples illustrent comment, lors de situations de classe habituelles, on
peut évaluer des connaissances, capacités et attitudes attendues dans le socle commun. Contextualiser la

tâche complexe présente l'avantage de susciter la curiosité scientifique des élèves et de l’ancrer dans le
quotidien. Il est important d’accorder une grande attention à la situation déclenchante qui permettra
d’introduire la problématique : une situation réaliste, si possible ancrée dans le quotidien, n'ayant pas un
lien direct ou immédiat avec la connaissance à construire.
MISE EN ŒUVRE D’UNE SITUATION COMPLEXE EN CLASSE

Pour mettre les élèves en situation complexe, le professeur propose une situation déclenchante et
motivante si possible ancrée dans l'environnement des élèves. Il présente les objectifs poursuivis, formule
la consigne globale de travail, présente les documents et l'organisation du travail au sein de la classe (mise
en œuvre individuelle, groupale ou mixte). Sachant que la communication des capacités identifiées par le
professeur simplifie parfois la tâche, celles-ci peuvent être communiquées aux élèves au moment qui parait
le plus opportun et pas obligatoirement en début de situation ni dans leur intégralité. Lors de la phase de
travail autonome des élèves, le professeur observe durant un certain temps dont il appréciera la durée
avant de mettre à leur disposition des aides écrites ou orales. Il peut évaluer certains élèves sur une ou
deux capacités dès lors qu'ils en ont été informés ou à leur demande. Il peut également proposer une
autoévaluation de ces capacités, les indicateurs, déclinaison des critères (cf. § Les critères de l’évaluation),
pouvant être transformés en critères de réussite destinés aux élèves.

DOCUMENT 3 : Cahier des charges pour la conception des sujets pour l’ECE en TS
évaluation des compétences expérimentales (extraits)
Définition de l’épreuve d’évaluation des compétences expérimentales de physique-chimie des

séries S (durée 1h, notée sur 20)
« Cette épreuve pratique a pour objectif d'évaluer des compétences expérimentales dans le cadre de
l'environnement du laboratoire. Selon les situations, le candidat peut être conduit à s'approprier et analyser
une problématique, à justifier ou à proposer un protocole expérimental, à le réaliser, à porter un
jugement critique sur la pertinence des hypothèses et des résultats en vue de les valider. Le candidat peut
aussi être amené à faire preuve d'initiative et à communiquer en utilisant des langages et des outils
pertinents… L'évaluation des compétences expérimentales a lieu dans le courant du troisième trimestre,
dans le cadre habituel de formation de l'élève. Lors de l'évaluation portant sur les sujets tirés au sort, deux
professeurs examinateurs sont présents dans la salle. Un examinateur évalue au maximum quatre élèves ;
celui-ci n'évalue pas ses propres élèves. »
Extrait du BO n°7 du 6 octobre 2011
Objectifs de l’épreuve
L’objectif de l’épreuve est d’évaluer des compétences expérimentales associées aux démarches
scientifiques, compétences que l’élève a construites au cours de ses trois années de scolarité au Lycée dans
l’environnement du laboratoire. L’épreuve est conçue dans l’esprit d’une tâche complexe que le candidat
aura à résoudre en mobilisant des connaissances, des capacités et des attitudes face à une situation qui
nécessite, pour être traitée, l’usage de matériel de laboratoire ou d’un ordinateur. Si la situation peut être
traitée uniquement à l’écrit avec du papier et un crayon, elle relève d’une autre épreuve. Le sujet est
contextualisé, c’est-à-dire fondé sur une situation concrète ou sur une problématique. Des documentations
diverses concernant l'objet de l'étude et le matériel scientifique peuvent être fournis en volume
raisonnable. Le candidat doit agir en autonomie et faire preuve d’initiative tout au long de l’épreuve. Lors
des appels, l’examinateur peut conforter le candidat dans ses choix ou lui apporter une aide adaptée de
manière à valider le plus grand nombre de compétences mobilisées par le sujet, même quand le candidat
n’est pas parvenu à valider la première d’entre elles.

Compétences à évaluer
Le sujet doit permettre de mobiliser et évaluer certaines des compétences suivantes dont l’explicitation
des contours est fournie dans le tableau ci-après :
Exemples de capacités et
Compétence Conditions de mise en œuvre
d’attitudes (non exhaustifs)
Cette compétence est mobilisée dans chaque sujet sans être - rechercher, extraire et
nécessairement évaluée. organiser l’information en
S’approprier Lorsqu’elle est évaluée, l’énoncé ne doit pas fournir les objectifs de la lien avec une situation,
tâche. - énoncer une problématique,
- définir des objectifs.
Le sujet doit permettre une diversité des approches expérimentales et- le formuler une hypothèse,
-
matériel à disposition doit être suffisamment varié pour offrir plusieurs proposer une stratégie pour
possibilités au candidat. Les documentations techniques seront mises à répondre à la problématique,
disposition. - proposer une modélisation,
- choisir, concevoir ou justifier
Analyser
un protocole / dispositif
expérimental,
- évaluer l’ordre de grandeur
d’un phénomène et de ses
variations.
Le sujet doit permettre à l'examinateur d'observer la maîtrise globale de - évoluer avec aisance dans
certaines opérations techniques et l’attitude appropriée du candidat dans l’environnement du
l’environnement du laboratoire. laboratoire,
- suivre un protocole,
- respecter les règles de
sécurité,
- utiliser le matériel (dont
l’outil informatique) de
Réaliser
manière adaptée,
- organiser son poste de
travail,
-effectuer des mesures avec
précision,
-reporter un point sur une
courbe ou dans un tableau,
- effectuer un calcul simple.
Le sujet doit permettre à l’examinateur de s’assurer que le candidat -est exploiter et interpréter des
capable d’identifier des causes de dispersion des résultats, d’estimer observations, des mesures,
l’incertitude à partir d’outils fournis, d’analyser de manière critique -des utiliser les symboles et unités
résultats et choisir un protocole plus approprié parmi deux possibles. adéquats,
- vérifier les résultats obtenus,
- valider ou infirmer une
information, une hypothèse,
Valider une propriété, une loi, …,
- analyser des résultats de
façon critique,
- proposer des améliorations
de la démarche ou du
modèle,
- utiliser du vocabulaire de la
métrologie.

Cette compétence est transversale. Elle est mobilisée sur

l'ensemble de l’épreuve sans être nécessairement évaluée. - utiliser les notions et le
Si on choisit de l’évaluer, le support de communication doit être vocabulaire scientifique
imposé dans le sujet. adaptés,
Elle ne peut alors se réduire à une observation de la maîtrise de -la présenter, formuler une
langue au cours de quelques échanges avec l’examinateur. Il s’agit proposition, une
Communiquer de construire ici une argumentation ou une synthèse scientifique argumentation, une synthèse
en utilisant l’outil de communication imposé par le sujet (un ou une conclusion de manière
poster, une ou deux diapositives, un enregistrement sonore ou une cohérente complète et
vidéo, …). Ce temps de communication ne pourra pas excéder 2 à 3 compréhensible.
minutes en cas d’une communication orale imposée. Le contenu
devra être en cohérence avec la réflexion et les résultats obtenus
par le candidat.
Être autonome, Cette compétence est transversale. Elle est mobilisée sur
faire preuve l'ensemble de l’épreuve en participant à la définition du niveau- de travailler seul,
d’initiative maîtrise des autres compétences. - demander une aide pertinente.
Conception du sujet
…Les concepteurs veillent à organiser l’évaluation de deux à trois compétences par sujet dont la
compétence « réaliser » qui est toujours évaluée. Ils sont attentifs à ne pas rechercher l’exhaustivité, de la
même manière qu’on n’évalue pas toutes les compétences attendues dans une épreuve écrite, on limite le
nombre de compétences évaluées dans l’épreuve expérimentale, au regard du temps imparti à l’épreuve…
L’énoncé du sujet commence par une courte description d’une situation contextualisée et propose ou invite
à un questionnement. On peut y associer quelques ressources (liste de matériel disponible, données
physico-chimiques, textes documentaires,…).
Ces ressources doivent permettre :
 l’appropriation d’une problématique,
 une analyse de résultats,
 une analyse critique sur la précision des appareils utilisés, les sources d’erreurs…
Les sujets comportent des propositions de solutions partielles et totales que l'examinateur peut donner aux
candidats selon leurs besoins à des moments bien identifiés de l’épreuve quand le seul questionnement de
l’examinateur ne permet pas au candidat de poursuivre.
Quelques précisions importantes :
 les sujets laissent une place importante à l’initiative et à l’autonomie.
 Le sujet ne doit pas donner lieu à un travail expérimental principalement centré sur les techniques de
laboratoire. En effet, il ne s’agit pas de valider uniquement des capacités techniques mais d’évaluer les
compétences des candidats, dans le cadre d’une épreuve expérimentale où ils sont amenés à raisonner,
démontrer, argumenter et à exercer leur esprit d’analyse pour faire des choix et prendre des décisions
dans le domaine de la pratique du laboratoire.
 L’informatique doit fournir aux candidats les outils nécessaires au traitement des données et à
l’évaluation des incertitudes sans qu’ils soient conduits à entrer dans le détail des outils mathématiques
utilisés.
 Une même thématique peut-être déclinée sous la forme de plusieurs sujets afin d’évaluer des
compétences différentes.
 La durée de l’épreuve n'étant que d’une heure :
 les documents proposés ne devront pas être trop longs à lire et à exploiter ;
 il est possible de ne pas demander à l’élève de réaliser l’intégralité d’une expérience dans chaque sujet.
Par exemple, on peut amener les élèves à valider des résultats, un raisonnement, une démarche… en
leur demandant de ne pas procéder à la réalisation totale de l’expérience et en leur fournissant des
données complémentaires pour permettre une analyse critique des résultats qu’il est possible
d’obtenir.

Critères d'évaluation
Il ne s’agit pas de valider uniquement des capacités techniques mais d’évaluer les compétences
expérimentales des candidats. La posture de l’examinateur doit l’amener à valoriser, tout au long de
l’épreuve, le travail réalisé par le candidat, sa démarche, son questionnement, ses prises d’initiatives, son
autonomie,…
L’examinateur peut être amené à évaluer en continu ou bien lors des appels du candidat
Dans chacun des cas, lorsqu’une erreur ou une difficulté du candidat est constatée, la procédure prévue
durant l’épreuve est la suivante :
- l’examinateur doit tout d’abord lui poser une ou plusieurs questions ouvertes dans le but de l’amener à
reprendre seul le fil de l’épreuve ;
-si cela n’a pas suffi, l’examinateur donne un ou plusieurs éléments de solution,
- si cela n’est encore pas suffisant, l’examinateur donne, sans l’expliquer, la solution totale qui va permettre
la poursuite de l’épreuve.
L'évaluation permet d’apprécier, selon quatre niveaux, décrits ici de manière assez générale, l’acquisition
par le candidat de chacune des compétences évaluées dans le sujet.
Niveau A : le candidat a réalisé l'ensemble du travail demandé de manière satisfaisante selon les critères
précisés dans le sujet ou avec une ou deux interventions de l’examinateur, concernant des difficultés
identifiées et explicitées par le candidat et auxquelles il apporte une réponse quasiment de lui-même.
Niveau B : le candidat a réalisé l'ensemble du travail demandé de manière satisfaisante selon les critères
précisés dans le sujet mais avec quelques interventions de l’examinateur concernant des difficultés ou
erreurs non identifiées par le candidat mais résolues par celui-ci :
- après avoir réfléchi suite à un questionnement ouvert mené par l’examinateur
- ou par l’apport d’une solution partielle dans le cas d’une compétence affectée d’un fort coefficient.
Niveau C : le candidat reste bloqué dans l’avancement de la tâche demandée, malgré les questions posées
par l’examinateur. Des éléments de solutions lui sont apportés, ce qui lui permet de poursuivre la tâche.
Niveau D : le candidat a été incapable de réaliser la tâche demandée malgré les éléments de réponses
apportés par l’examinateur. Cette situation conduit l’examinateur à fournir une solution complète de la
tâche : par exemple un protocole à réaliser ou des valeurs à exploiter pour permettre l’évaluation des
autres compétences du sujet.
Quelques précisions importantes :
- La validation d’une compétence n’est pas nécessairement associée à un appel si on estime que
l’examinateur dispose d’indices visuels suffisants pour évaluer.
- Toutes les interventions de l’examinateur ne doivent pas être nécessairement considérées comme
pénalisantes.
- L’examinateur peut décider de laisser le candidat poursuivre sa démarche même si elle comporte une
maladresse à condition que celle-ci ne le conduise pas à une impasse.
- L’examinateur intervient éventuellement pour pallier la mauvaise maitrise d’un matériel qui empêcherait
la poursuite de l’épreuve.
- L’examinateur peut intervenir à tout moment, s’il le juge utile, notamment pour des raisons de sécurité.
Outil de saisie du niveau d’acquisition des compétences et calcul de la note obtenue par le
candidat
La part, dans la note finale sur 20, de chacune des compétences à évaluer dépend de chaque sujet.
Chaque compétence évaluée dans le sujet est pondérée par un coefficient fonction du temps conseillé :
1 pour 10min, la somme des coefficients est alors égale à 6.
Cette pondération devra être indiquée explicitement par les concepteurs dans la fiche de prise en main du
sujet
Un logiciel permettra aux examinateurs :
- de saisir simplement les niveaux d’acquisition des compétences évaluées pour chaque candidat,
- d’obtenir automatiquement la note du candidat et son profil en termes de compétences.

DOCUMENT 4 : Les compétences mathématiques au Lycée (MEN)

La formation mathématique au Lycée général et technologique vise deux objectifs :
• L’acquisition de connaissances et de méthodes nécessaires à chaque élève pour construire son avenir personnel,
professionnel et citoyen, et préparer la poursuite d’études supérieures.
• Le développement de compétences transversales (autonomie, prise d’initiative, adaptabilité, créativité, rigueur…) et
de compétences spécifiques aux mathématiques, explicitées ci-dessous.
COMPETENCES
Chercher
Analyser un problème.
Extraire, organiser et traiter l’information utile.
Observer, s’engager dans une démarche, expérimenter en utilisant éventuellement des outils logiciels, chercher
des exemples ou des contre-exemples, simplifier ou particulariser une situation, reformuler un problème, émettre
une conjecture.
Valider, corriger une démarche, ou en adopter une nouvelle.
Modéliser
Traduire en langage mathématique une situation réelle (à l’aide d’équations, de suites, de fonctions, de
configurations géométriques, de graphes, de lois de probabilité, d’outils statistiques …).
Utiliser, comprendre, élaborer une simulation numérique ou géométrique prenant appui sur la modélisation et
utilisant un logiciel.
Valider ou invalider un modèle.
Représenter
Choisir un cadre (numérique, algébrique, géométrique…) adapté pour traiter un problème ou pour représenter un
objet mathématique.
Passer d’un mode de représentation à un autre.
Changer de registre.
Calculer
Effectuer un calcul automatisable à la main ou à l’aide d’un instrument (calculatrice, logiciel).
Mettre en œuvre des algorithmes simples.
Exercer l’intelligence du calcul : organiser les différentes étapes d’un calcul complexe, choisir des transformations,
effectuer des simplifications.
Contrôler les calculs (au moyen d’ordres de grandeur, de considérations de signe ou d’encadrement).
Raisonner
Utiliser les notions de la logique élémentaire (conditions nécessaires ou suffisantes, équivalences, connecteurs)
pour bâtir un raisonnement.
Différencier le statut des énoncés mis en jeu : définition, propriété, théorème démontré, théorème admis…
Utiliser différents types de raisonnement (par analyse et synthèse, par équivalence, par disjonction de cas, par
l’absurde, par contraposée, par récurrence…).
Effectuer des inférences (inductives, déductives) pour obtenir de nouveaux résultats, conduire une démonstration,
confirmer ou infirmer une conjecture, prendre une décision.
Communiquer
Opérer la conversion entre le langage naturel et le langage symbolique formel.
Développer une argumentation mathématique correcte à l’écrit ou à l’oral.
Critiquer une démarche ou un résultat.
S’exprimer avec clarté et précision à l’oral et à l’écrit.
CADRE DE MISE EN ŒUVRE
La résolution de problèmes est un cadre privilégié pour développer, mobiliser et combiner plusieurs de ces
compétences. Cependant, pour prendre des initiatives, imaginer des pistes de solution et s’y engager sans s’égarer,
l’élève doit disposer d’automatismes. En effet, ceux-ci facilitent le travail intellectuel en libérant l’esprit des soucis de
mise en œuvre technique et élargissent le champ des démarches susceptibles d’être engagées. L’installation de ces
réflexes nécessite la mise en œuvre directe, sur des exercices aux objectifs circonscrits, de procédures de base liées à
chacune de ces compétences. Il n’y a pas d’ordre chronologique imposé entre l’entraînement sur des exercices et la
résolution de problèmes. Cette dernière peut en effet révéler le besoin de s’exercer sur des tâches simples, d’ordre
procédural, et motiver ainsi la nécessité de s’y engager. Les commissions d’élaboration de sujets peuvent se référer à
ces compétences afin que les exercices et questions proposés les mobilisent de façon équilibrée et permettent de les
observer.

DOCUMENT 5 : Travaux Personnels Encadrés

NOUVEAU GUIDE D’UTILISATION DES GRILLES D’EVALUATION / ÉPREUVES 2014 AU TITRE DE LA SESSION 2015 (EXTRAITS
DOCUMENT ACADEMIE DE GRENOBLE)
Évaluation des compétences et conversion en note chiffrée

Chacune des compétences est évaluée dans une échelle à quatre repères :
D = insuffisant ; C = acceptable ; B = satisfaisant ; A = excellent
La note chiffrée (au point près) correspondant à chacun des champs de l'évaluation s'appuie sur les
proportions de notes données sous forme de lettres (A, B, C ou D) selon l'équivalence suivante :
composante 1 notée sur 8 (8 compétences) composante 2 ou 3 notée sur 6 (6 compétences)

Majorité de A 7 – 8 points 5 – 6 points
Majorité de B 5 – 7 points 4 – 5 points
Majorité de C 3 – 5 points 3 – 4 points
Majorité de D 1 – 2 points 1 –2 points
1ère composante : Démarche personnelle et investissement du candidat au cours de l’élaboration du TPE

(sur 8 points)
Items officiels Compétences Niveau d’exigence

officielles
1. Recherche 1.1 Recherche D Un seul type de document ou une seule source d’information est identifié. OU Plusieurs
documentaire de sources Insuffisant sources sont apparentes mais non référencées ou sans rapport avec le sujet.
d’information C Une seule discipline a fait l’objet d’une recherche. Les sources et documents identifiés sont
et de Acceptable trop généraux ou peu précis.
documents en B Les deux disciplines ont fait l’objet d’une recherche efficace. Des sources et documents variés
Satisfaisant ont été trouvés.
rapport avec le
A Les deux disciplines ont fait l’objet d’une recherche efficace. Des sources et documents variés
thème et le Excellent ont été trouvés. Les références à ces documents et/ou sources apparaissent clairement dans le
sujet carnet de bord (ou les traces au fil des séances) et permettent de retrouver le document
facilement.
1.2 Traitement D Le tri parmi les informations prélevées est absent. On relève la présence de « copié collé » sans
pertinent des Insuffisant analyse personnelle.
informations C Le tri parmi les informations prélevées est peu élaboré. Quelques tentatives d’appropriations
Acceptable maladroites sont présentes dans le carnet de bord (ou les traces au fil des séances).
(sélection et
B Le tri parmi les informations prélevées est pertinent et les choix ou rejets sont justifiés. Les
analyse)
Satisfaisant principales informations relatives à la problématique sont extraites.
A Le tri parmi les informations prélevées est pertinent et les choix ou rejets sont justifiés. Les
Excellent principales informations relatives à la problématique sont extraites et ont été reformulées pour
une appropriation personnelle.
2. Démarche 2.1 Adaptation D Un questionnement interdisciplinaire sur le sujet est absent OU une question est posée mais
de la démarche Insuffisant débouche sur un exposé.
au sujet C Le questionnement sur le sujet a évolué au fil des recherches.
Acceptable
B Le questionnement sur le sujet a évolué au fil des recherches. La bi-disciplinarité est présente.
Satisfaisant La problématique est mal formulée ou fortement guidée par les professeurs accompagnateurs.
Elle suscite néanmoins une argumentation
A La formulation d’une problématique bi-disciplinaire est clairement posée à l’initiative de
Excellent l’élève. Elle suscite une argumentation.
2.2 Tenue d’un D Après chaque séance hebdomadaire, aucune trace du travail effectué n’est identifiable.
carnet de bord Insuffisant
C Des traces du travail hebdomadaire apparaissent après chaque séance.
Planification du Acceptable
travail B Des traces du travail hebdomadaire font apparaître la part individuelle de chacun ainsi que les
Satisfaisant réflexions collectives. ET une planification est présente.
A Des traces du travail hebdomadaire font apparaître la part individuelle de chacun ainsi que les
Excellent réflexions collectives. ET une planification est présente ainsi que des objectifs et des bilans. Les
conseils donnés ont été pris en compte.

3. Contenus 3.1 D Des connaissances ou capacités disciplinaires sont absentes ou mal maîtrisées (pour un élève
disciplinaires Appropriation Insuffisant de première).
de C Certains éléments de vocabulaire spécifique sont employés et il n’y a pas de graves contresens.
Acceptable Le choix des connaissances est adapté à un élève de première.
connaissances
B Les connaissances et/ou les capacités utilisées ainsi que le vocabulaire spécifique qui s’y
et de
Satisfaisant rattache sont correctement maîtrisés et sont adaptés à un élève de première. Un souci
compétences d’argumentation est présent.
A Les connaissances et/ou les capacités utilisées ainsi que le vocabulaire spécifique qui s’y
Excellent rattache sont correctement maîtrisés et sont adaptés à un élève de première.
Une argumentation de qualité sous-tend le travail effectué.
3.2 Association D Le TPE est mono disciplinaire ou la présence d’une seconde discipline reste à l’état anecdotique
de Insuffisant ou artificiel.
connaissances C Les deux disciplines sont bien présentes mais leurs connaissances et/ou capacités sont
Acceptable juxtaposées.
et de
B Le croisement des contenus des deux disciplines apporte des réponses partielles au problème
compétences
Satisfaisant posé.
A Le croisement et la mobilisation judicieuse des deux disciplines apporte des réponses au
Excellent problème posé.
4. 4.1 Esprit D Élève passif qui n’a joué aucun rôle ni dans la construction, ni dans la conduite du projet.
Contribution d’initiative et Insuffisant
au travail prise de C Élève actif suite aux décisions prises par les autres.
collectif responsabilité Acceptable
B Élève qui a participé aux décisions prises par le groupe même si celles-ci n’ont pas abouti.
Satisfaisant
A Créateur d’idées et élève moteur du groupe en respectant les personnalités et les idées des
Excellent autres.
4.2 Souci d’un D Ne prend aucune remarque de ses collègues en compte et/ou impose ses propres idées OU
travail d’équipe Insuffisant Élément perturbateur. OU En marge du groupe et ne contribue pas au travail d’équipe.
C Contribue de manière trop personnelle ou épisodique au travail d’équipe.
Acceptable
B Écoute les remarques des autres et les prend en compte. Accepte une tâche dans l’intérêt du
Satisfaisant groupe.
A Participe au travail de concertation du groupe pour rendre compte du travail qu’il a effectué,
Excellent pour mettre à jour des difficultés et tenter de les résoudre avec les autres.
2ème composante : Réponse à la problématique (sur 6 points)

officielles
5. Production 5.1 Pertinence D La problématique n’est pas apparente OU c’est une simple question dont la réponse se
de la Insuffisant présente sous forme d’un catalogue OU il n’y a aucune cohérence entre le sujet traité et le
production et support de la production.
de la forme C Une problématique plus ou moins bien formulée est apparente et la forme de la production est
Acceptable pertinente avec le sujet
choisie avec le
traité.
sujet traité B Une problématique bien formulée est apparente et la forme de la production est pertinente
Satisfaisant avec le sujet traité. Le contenu de la production traite du problème soulevé.
A Une problématique est apparente et la forme de la production est pertinente avec le sujet
Excellent traité. Le contenu de la production traite du problème soulevé et des réponses sont apportées
en cohérence avec la problématique.
5.2 Inventivité D La production n’est ni personnalisée, ni créative.
Insuffisant
C La production distingue clairement les informations trouvées et les propos personnels
Acceptable apportés.
B Les sources utilisées ont été modifiées (dessins, schémas, textes,...). La production incorpore
Satisfaisant des activités personnelles
A La production a nécessité une réflexion authentique quant à son fond et sa forme.
Excellent
5.3 Soin D La production se présente sous une forme non soignée, peu lisible et résulte d’un travail très
apporté au Insuffisant imprécis.
travail C La présentation de la production est soignée.
Acceptable
B La présentation de la production est soignée et claire : quelle que soit la forme choisie, on a
Satisfaisant d’emblée une idée du contenu par la présence d’un plan, d’un sommaire, d’un menu, d’un
synopsis.
A La présentation de la production est soignée, claire et communicable (maîtrise du vocabulaire
Excellent spécifique et capacité à transmettre « le message »).

5.4 Production D La production n’apporte pas de réponses au problème soulevé OU est mono disciplinaire.
achevée Insuffisant
C La production fait bien apparaître au moins deux disciplines mais elle n’apporte que des
Acceptable réponses partielles au
problème soulevé.
B La production fait bien apparaître au moins deux disciplines et elle apporte des réponses
Satisfaisant hiérarchisées au problème
soulevé.
A La production est en adéquation avec la problématique soulevée. Des réponses hiérarchisées
Excellent ont été apportées. On peut noter la présence d’une ouverture (approche critique du travail par
exemple).
6. Note 6.1 Cohérence D Le sujet problématisé n’est pas en lien avec le thème invoqué.
synthétique de la Insuffisant La note synthétique n’a aucune structure et l’expression employée est confuse.
construction C Le sujet problématisé est en lien avec le thème invoqué. La structure de la note synthétique est
Acceptable absente ou maladroite.
(plan et
L’expression employée est claire mais le vocabulaire utilisé reste pauvre.
enchaînements)
B Le sujet problématisé est en lien avec le thème invoqué.
Qualité de Satisfaisant La note synthétique est cohérente du point de vue de sa construction. Elle s’accompagne d’une
l’expression bibliographie « normalisée ».
A Le sujet problématisé est en lien avec le thème invoqué. La note synthétique est cohérente du
Excellent point de vue de sa construction et elle fait appel à une expression claire utilisant un
vocabulaire riche. Elle s’accompagne d’une bibliographie « normalisée ».
6.2 Restitution D La note synthétique est une fiche narrative. Elle ne comporte ni trace visible du travail
de l’ensemble Insuffisant individuel de l’élève, ni réflexion personnelle sur l’ensemble de la démarche.
de la démarche C La démarche est présente mais uniquement narrative (pas d’argumentation). Part du travail
Acceptable individuel de l’élève est mal précisée. Aucune réflexion personnelle sur l’ensemble de la
démarche n’est apportée.
B La démarche est présente et son évolution est citée mais pas argumentée.
Satisfaisant On peut distinguer la part du travail individuel de l’élève au sein du travail du groupe.
Une amorce de réflexion personnelle sur l’ensemble de la démarche est présente mais reste
superficielle.
A La démarche est présente et son évolution est argumentée.
Excellent On peut distinguer la part du travail individuel de l’élève au sein du travail du groupe. Une
réflexion personnelle sur l’ensemble de la démarche apparaît.
3e composante : Présentation orale du projet (sur 6 points)

officielles
7. 7.1 D Le sujet est non problématisé ou non structuré OU Le temps de parole n’a pas été respecté
Présentation Construction de Insuffisant
argumentée l’exposé C L’exposé comprend une introduction avec l’énoncé d’une problématique ainsi qu’un
Acceptable développement structuré répondant à cette problématique. La conclusion est absente.
B L’exposé comprend une introduction avec l’énoncé d’une problématique ainsi qu’un
Satisfaisant développement structuré répondant à cette problématique. Il se termine par une conclusion
éclairant la problématique.
A L’exposé comprend une introduction avec l’énoncé d’une problématique ainsi qu’un
Excellent développement structuré répondant à cette problématique. Il se termine par une conclusion
éclairant la problématique. L’exposé est illustré de manière pertinente.
7.2 D Ni le choix de la problématique, ni les moyens mis en œuvre pour résoudre cette
Argumentation Insuffisant problématique, ni le choix du type de production ne sont justifiés.
et justification C Le choix de la problématique est justifié mais les argumentations pour les autres choix restent
des choix Acceptable trop générales ou
demeurent confuses.
B Les choix de la problématique et du type de production pour répondre à cette problématique
Satisfaisant sont présentés, justifiés par des arguments pertinents.
A Les choix de la problématique et du type de production pour répondre à cette problématique
Excellent sont présentés, justifiés par des arguments pertinents. Les pistes suivies et abandonnées au fur
et à mesure de la problématisation sont présentées et
justifiées.
7.3 Réactivité D L’élève n’a visiblement pas compris le sujet.
face aux Insuffisant
questions C L’élève ne maîtrise pas le sujet mais apporte des réponses partielles.
Acceptable
B L’élève répond de manière spontanée et fait preuve d’une certaine maîtrise du sujet.
Satisfaisant
A L’élève maîtrise bien son sujet et se montre à l’aise face aux questions.
Excellent

7.4 Richesse des D Les connaissances restent superficielles

connaissances Insuffisant
mises en jeu C Les connaissances apportées sont maîtrisées (au niveau d’un élève de première)
Acceptable
B Les connaissances apportées sont maîtrisées (au niveau d’un élève de première) et plusieurs
Satisfaisant pistes ont été explorées
A Les connaissances apportées sont maîtrisées (au niveau d’un élève de première) et plusieurs
Excellent pistes ont été explorées. Le candidat fait preuve d’une certaine ouverture d’esprit.
8. Expression 8.1 Qualité de D Le vocabulaire utilisé reste confus et imprécis.
orale l’expression Insuffisant
orale (clarté, C Le vocabulaire utilisé est précis et maîtrisé.
Acceptable
audibilité,
B Le vocabulaire utilisé est précis et maîtrisé.
richesse du
Satisfaisant L’expression est fluide (pas de « blancs », de répétitions ou d’hésitations).
vocabulaire) A Le vocabulaire utilisé est précis et maîtrisé.
Excellent L’expression est fluide (pas de « blancs », de répétitions ou d’hésitations). L’exposé est
parfaitement audible, l’articulation correcte. Il est mené avec conviction.
8.2 Prise de D Le candidat se contente de lire ses notes ou ses transparents ...
distance par Insuffisant
rapport aux C Le candidat lève la tête, regarde son auditoire.
Acceptable
notes écrites
B Le candidat accompagne sa prise de parole d’une gestuelle.
Satisfaisant
A Le candidat fait preuve de présence : écoute, prise de distance par rapport à ses notes, capte
Excellent l’auditoire ...

BIBLIOGRAPHIE
La constante macabre : ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves?

Antibi, André
Nathan 2003 (Math'adore)
L’erreur, un outil pour enseigner

Astolfi, Jean-Pierre
ESF 1997 ( Pratiques et enjeux pédagogiues)
Les modèles de l'évaluation : textes fondateurs avec commentaires

Bonniol, Jean-Jacques ; Vial, Michel
De Boeck Université 1997 (Pédagogie Portefeuille)
Actes des rencontres sur l’évaluation. Objectifs, compétences, capacités, indicateurs : quelles
implications pour l’évaluation formative ? (Belgique, Suisse, France).
CEPEC ; Collectif
CEPEC, mai 1982
Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs.

CEPEC ; Gillet, Pierre (sous la dir.)
dont « Qu’est-ce qu’une compétence ? » p.68-69
ESF éditeur, 1991
L'évaluation en questions
CEPEC ; Delorme, Charles ; sous la dir.
ESF 1994 (Pédagogies)
L’Approche Par les Compétences : entre les promesses des déclarations et les réalités du terrain,
reconnaissance ou négation de la complexité.
Delorme, Charles
In Logique de Compétences et développement curriculaire
Paris : L’Harmattan 2008
Dictionnaire actuel de l’éducation

Legendre, Renald
Guérin. Eska 2000
Ministère de l'Education Nationale Rapports de l’IGEN

- Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ? 2005
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/054000632/0000.pdf
- L’évaluation en langue vivante : état des lieux et perspectives d’évolution. janv.2007
http://media.education.gouv.fr/file/45/2/4452.pdf

L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences

Scallon, Gérard
De Boeck 2004 (Pédagogies en développement)
L'évaluation formative des apprentissages : tomes 1 et 2

Scallon, Gérard
Les Presses de l'université Laval 1988
L'évaluation et le cadre européen commun

Tagliante, Christine
CLE international 2005 (Techniques et pratiques de classe)
Se former pour évaluer : se donner une problématique et élaborer des concepts

Vial, Michel
De Boeck 2003 (Pédagogies en développement)
Sites Internet
Docimologie
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/docimologie
Dossier Eduscol
http://eduscol.education.fr/D0171/eval_accueil.htm
Mouvement de lutte contre la constante macabre

http://mclcm.free.fr
Portfolio européen des langues
http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=F&M=$t/208-1-0-1/main_pages/welcomef.html
Pour aller plus loin, un dossier documentaire vous est proposé en ligne sur Cepecdoc, Portail
documentaire du CEPEC : rubrique Dossiers documentaires
L'évaluation des compétences et apprentissages de l'élève

http://cepecdoc.superdoc.com/modules/edito/content.php?id=24&pid=0

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 D EVELOPPER LES COMPET ENCES EN LANGUES (2013)
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 LA NOUVELLE CLASSE DE SECONDE ET L ’ ACCOMPAGNEMENT PERSO NNALISE (2010)
 L ES GROUPES DE COMPET ENCES EN LANGUES (2006)
 É VALUER AU L YCEE (2006)
 L ES HEURES DE VIE DE CLASSE (2003)
 LE CONSEIL DE CLASSE (2003)
EN TELECHARGEMENT LIBRE (www.cepec.org)
 L’A IDE INDIVIDUALISEE N° 1 (1999)
 L ES TPE N ° 1 (2000)
 L’ECJS (2000)
 L ES TPE N ° 2 (2001)
 L’A IDE INDIVIDUALISEE N ° 2 (2003)
 LE TEMPS SCOLAIRE (2005)

CEPEC de LYON – 14 voie romaine – 69290 CRAPONNE
Tél. 04 78 44 61 61 – Fax : 04 78 44 63 42
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14, Voie Romaine – 69290 CRAPONNE

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