Maimuna Muenta Assane

La mise en pratique de l’approche communicative en classe du FLE

Cas étudié à l’École Secondaire 12 de Outubro, en 10ème1, 2018.

Université Rovuma
Nampula
2022
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MaimunaMuenta Assane

La mise en pratique de l’approche communicative en classe du FLE

Cas étudié à l’École Secondaire 12 de Outubro, en 10ème 1, 2018.

Mémoire de maîtrise présenté au Département de

Sciences du Langage Communication et Arts
Cours de Français, en vue de l’obtention de
maitrise en Enseignement du FLE.

Superviseur: MA. MateusHenriques Monteiro

Université Rovuma
Nampula
2022
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Table de Matière

Liste de Sigles -------------------------------------------------------------------------------------------- iv

Liste de Tableaux -----------------------------------------------------------------------------------------v
Déclaration ------------------------------------------------------------------------------------------------ vi
Dédicace -------------------------------------------------------------------------------------------------- vii
Remerciement ------------------------------------------------------------------------------------------ viii
Résumé ---------------------------------------------------------------------------------------------------- ix
Introduction ---------------------------------------------------------------------------------------------- 10

Chapitre I: Fondement Théorique --------------------------------------------------------------------- 14

1.1.Approche conceptuelle---------------------------------------------------------------------------- 14
1.1.1. Approche -------------------------------------------------------------------------------------- 14
1.1.2. Approche communicative------------------------------------------------------------------ 14
1.1.3. Autonomie ------------------------------------------------------------------------------------ 16
1.1.4. Jeu de rôle------------------------------------------------------------------------------------- 16
1.2.Le matériel didactique dans l’Approche Communicative ---------------------------------- 18
1.2.1. Matériel fabriqué ---------------------------------------------------------------------------- 18
1.2.2. Matériel non fabriqué ou document authentique -------------------------------------- 18
1.3.Relation enseignant-apprenant dans l’Approche Communicative------------------------ 19
1.3.1. Centration sur l'apprenant------------------------------------------------------------------ 19
1.3.2. Les contenus d'enseignement/apprentissage ------------------------------------------- 20
1.4.Rapport Pragmatique et Approche Communicative----------------------------------------- 20
1.5.Rapport Sociolinguistique et Approche Communicative ---------------------------------- 21
1.6.Approche communicative et l’acquisition de la langue ------------------------------------ 22
1.7.Phases de communication dans l’approche communicative ------------------------------- 24
1.7.1. Interaction dans l’Approche Communicative ------------------------------------------ 24

Chapitre II: Méthodologie-------------------------------------------------------------------------------- 28

2.1.Type de recherche --------------------------------------------------------------------------------- 28
2.2.Bref historique du lieu de recueil de données ------------------------------------------------ 28
2.2.1. Les Infrastructures -------------------------------------------------------------------------- 29
2.2.2. La Structure de l’École --------------------------------------------------------------------- 30
2.2.3. Fonctionnement de l’École ---------------------------------------------------------------- 31
2.2.4. Présentation de la Salle de Cours--------------------------------------------------------- 32
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2.3.Public ------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
2.3.1. Caractéristiques du public ----------------------------------------------------------------- 34
2.3.2. Échantillon------------------------------------------------------------------------------------ 35
2.4.Techniques et instruments de recueil de données-------------------------------------------- 35
2.4.1. L’observation -------------------------------------------------------------------------------- 35
2.4.2. Le questionnaire ----------------------------------------------------------------------------- 36
2.5.Méthodes d’analyse et interprétation de données-------------------------------------------- 37

Chapitre III: Analyse et interprétation de données ----------------------------------------------- 39

3.1.Sur le public----------------------------------------------------------------------------------------- 39
3.2.La présentation des enquêtés face au thème -------------------------------------------------- 39
3.3.Présentation, analyse et interprétation de données ------------------------------------------ 39
3.3.1. Sur le questionnaire pour les apprenants------------------------------------------------ 39
3.3.2. Sur le questionnaire pour les enseignants----------------------------------------------- 41
3.4.Vérification des Hypothèses --------------------------------------------------------------------- 43

Conclusion ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 45
Proposition----------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
Bibliographie -------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
Appendices ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 50
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Liste de Sigles

CE – Conseil de l’École;
DAP – Directeur Adjoint-Pédagogique ;
EP1 – École Primaire du 1er Degré (1ère à la 5ème classes);
EPC – École Primaire Complete (1ère à la 7ème classes);
ESG – École Secondaire Générale;
FLE – Français Langue Étrangère;
ONP – Organisation National des Professeurs;
PEA – Processus d’Enseignement/Apprentissage;
PPIV – Pratiques Pédagogiques – Quatre;
RPPIV – Rapport de Pratiques Pédagogiques – Quatre.
 v

Liste de Tableaux

Tableau 1: La typologie du document authentique----------------------------------------------- 19

Tableau 2: cadre de résultats de l’enquête aux apprenants ------------------------------------- 41
Tableau 3: cadre de résultats de l’enquête aux enseignants ------------------------------------ 43
 vi

Déclaration

Je déclare que ce Mémoire de maîtrise est le résultat de la recherche personnelle et

des orientations de superviseur,MA. Mateus Henriques Monteiro
Son contenu est original et toutes les sources font partie, dévidement mentionnés dans
le texte et dans la bibliographie finale.
Je déclare encore que ce travail n'a pas été présenté en aucune autre institution, pour
l'obtention de quelque degré académique.

Nampula, Novembre 2022

___________________________
(Maimuna Muenta Assane)
 vii

Dédicace

Je dédie ce modeste travail à :

Ma mère « Juliana», la plus chère personne à mon cœur, source d’inspiration et
tendresse.
Mon père «Muentacazo» qui m’appris la persévérance, la patience et la responsabilité.
Messœurs« Surauzinha», « Janet» et mes frères « Filandres» et « Sérgio» pour ses
encouragements et ses soutien.
Toute ma famille qui compte beaucoup pour moi.Mon superviseure, Mes collègues et
amies.
 viii

Remerciement

D’abord je remercie au Dieu par la santé.

Je remercie vivement mes parents pour la vie qu’ils m’ont donnée, et mes frères, sœurs et
amies, par leur appui moral et matériel.

Ensuite j’adresse mes remerciements au MA. Mateus Henriques Monteiro, mon enseignant et
directeur de recherche, pour m’avoir orienté dans la production, présentation et soutenance de
ce travail.

Mon sentiment de gratitude va aux enseignants du Cours de Maîtrise en Enseignement de

Français, qui ont contribué pour l’obtention de mes connaissances et compétences, à fin de
bien mener ma profession.

Je remercie chaleureusement les enseignants de l’école secondaire de 12 de Outubro, pour

avoir collaboré dans le recueil des données de la recherche, moyennant les entretiens.

Finalement, je tiens à remercier tous mes collègues de classe, pour leur compagnie favorable
pendant les années de ma formation.
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Résumé

Ce travail il s’agit du Mémoire de maîtrise, qui marque la fin de la formation en matière

d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, il a comme thème, la mise en pratique de
l’approche communicative en classe du français langue étrangère, c’es un cas qui a été étudié à l’École
Secondaire de 12 de Outubro, en classe de 10ème 1/2020.. En ce moment, nous y étions en pratiquant le
stage et nous avons constaté que les principes préconisés par l’approche communicative tels que
l’interaction en classe, la simulation et le jeu de rôle n’étaient pas priorisés par l’enseignant et en cas,
parfois, de le faire les apprenants ne collaboraient pas avec lui en créant une atmosphère de difficulté
de mise en pratique de l’approche communicative et en provoquant un problèmeimmédiat de manque
d’acquisition rapide de compétence de communication en français. C’est donc face à cette situation
que nous avons pensé et la transformé en problèmetout pour décrire ou essayer d’expliquer dans
quelles mesure l’approche communicative favorise une rapide acquisition de la compétence de
communication chez les apprenants. D’après le questionnaire que nous l’avons dirigé aux enseignants
et aux apprenants, les orientations de l’approche communicative sont connues théoriquementau niveau
des enseignants, alors que son application devient difficile vu que les apprenants ne se montrent pas
actifs au processus d’enseignement/apprentissage.

Mots clés: Approche Communicative; Mémoire;PEA; Enseignants; Apprenants.

 10

Introduction

Le présent travail s’agit-il de Mémoire marquant la fin d’une formation en matière

d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère à l’Université Pédagogique
Délégation de Nampula. Il sert comme une condition pour l’obtention du degré de Maitrise.

Cette Mémoire est le résultatet une sorte de synthèses des compétences que nous avons acquis
au cours de notre formation. En fait, pendant la formation nous avons été soumis à des
plusieurs matières d’enseignement/apprentissage, en ayant un rapport avec le sujet
d’apprentissage du Français Langue Étrangère.

Parmi ces matières il y avait ces que nous ont conduit au contact vis-à-vis avec la réalité du
métier d’enseigner, concrètement, les pratiques pédagogiques, divisé en quatre étapes qui
correspondent aux PPI, PPII, PPIII et PPIV.

Donc, ce sont les pratiques pédagogiques qui nous ont donné une ample vision sur la
constitution d’un établissement écolier, ses constituants et la tâche de chacun de ces éléments
pour le développement de l’enseignement/apprentissage à la formation d’un Homme porteur
de valeur de la société en général et de sa communauté en particulier.

Premièrement, nous avons fait les PPI qui consistaient à l’observation de l’institution
concernant à son aspect interne et externe. Au cours de cette activité nous avons fait une
interaction avec les membres de la direction d’école.

Le point de référence de notre formation a été le stage que nous l’avons fait à l’École
Secondaire 12 de Outubro, en 2018, où nous avons eu un contact direct avec les apprenants
après une assistance de cours du professeur tuteur.

En effet, c’est au cours de stage que nous avons constaté qu’il avait, chez les apprenants une
difficulté de communiquer ou de mettre en pratique la langue française, ce qui nous a suscité
une curiosité et préliminairement nous avons vu qu’il y avait une difficulté chez les
apprenants et l`enseignant d’utiliser les nouvelles méthodes d’enseignement/apprentissage en
classe de FLE.

Ceci étant, nous avons esquissé un projet de recherche visant essentiellement à contribuer
pour le développement du processus d’enseignement/apprentissage à traves l’analyse de
mécanismes appropriés pour faciliter la mise en pratique de l’approche communicative pour
 11

permettre l’acquisition d’une capacité d’expression à la place d’une simple connaissance des
normes linguistiques pour les apprenants.

Les différentes étapes de notre formation nous ont conduits à l’interaction avec la réalité
d’une classe de FLE. Alors, c’est à partir de constatations autour du comportement des
apprenants dans le processus de l’enseignement/apprentissage que nous avons trouvé notre
sujet selon lequel «La mise en pratique de l’approche communicative en classe de FLE.»

Le choix de notre thème s’est fait autour des raisons théoriques et pratiques: du point de vue
théorique, le choix de ce thème se fonde sur les nouvelles tendances didactiques des langues
étrangères, concrètement l’approche communicative et l’approche interactionnelle.

La raison pratique de notre choix tient à voir avec la réalité que nous avons constatée pendant
notre stage à l'École Secondaire 12 de Outubro, dans la classe de la 10ème 1, où l’aspect de
difficultés au niveau d’interaction chez les élèves nous a été une grande inquiétude.

En fait, lors de notre stage nous avons constaté qu’il y avait une grande difficulté d’utiliser ou
de suivre les nouvelles méthodes d’enseignement/apprentissage, les méthodes qui ont comme
base l’interaction élève/professeur, élève/élève, pour stimuler l’acquisition de la compétence
linguistique et, après, la compétence communicative en FLE.

Nous avons noté que face à la situation, l’approche communicative était très importante, celle
qui était presque votée au mépris.Donc,toujours les élèves se maintenaient en silence,
n’interagissaient pas en FLE ni avec le professeur ni entre eux. Ne corrigeaient les devoirs
et, ceci étant, ils ne participaient à l’élaboration du projet de son enseignement.

En effet, cette situation posait ou transformait le professeur comme un monopolisateur de

parole, détenteur de connaissances, maître, savant, devant des élèves qui devenaient un espèce
de “tables rases”, simples consommateurs, inactifs dans le processus
d’enseignement/apprentissage.

Ainsi, comme résultat, les élèves montraient une volonté apparente de vouloir s’exprimer
mais il était impossible parce qu`ils n’avaient pas la compétence linguistique, surtout
l’expression orale, la plus importante dans un moment où la politique n’est que de savoir
parler pour pouvoir se communiquer, c’est-à-dire, que l’objectif principal dans
l’enseignement de FLE n’est pas la simple connaissance du fonctionnement linguistique, mais
la pratique orale.
 12

Face à cette situation nous avons formulé le problème suivant: «dans quelles mesure
l’approche communicative favorise-t-il l’acquisition de la compétence de communication chez
les élèves?».

Pour pré répondre à la question, nous avons formulé une sorte d’hypothèses comme il se suit
ci-dessous:

 L’approche communicative favorise l’acquisition de la compétence de communication

dans la mesure où elle préconise un enseignement interactif entre professeur-élève et
élève-élève, en classe du FLE.
 L’approche communicative favorise l’acquisition de la compétence de communication
dans la mesure où elle privilégie un enseignement basé sur l’autonomie.
 L’approche communicative favorise l’acquisition de la compétence de
communication dans la mesure où elle préconise un enseignement basé sur le jeu de
rôle, chez l’élève en classe du FLE.

Dans ce travail nous avons tracés deux types d’objectifs, nommément: objectif général et
objectifs spécifiques. Quant à l’objectif général, le Mémoire vise analyser l’importance de
l’approche communicative dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE. Et
concernant les objectifs spécifiques, il vise décrire l’approche communicative, nommer les
rôles du professeur et de l’élèvedans une situation d’enseignement/apprentissage basé sur
l’approche communicative et identifier les avantages et les désavantages de l’approche
communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

La structure du Mémoire comprend les éléments, tels que:

D’abord,les pré-textuels, dans lesquels nous remarquons le résumé par lequel nous allons
présenter de façon synthétisée tout le contenu du Mémoire;

Ensuite, le développement, dans lequel nous allons présenter trois chapitres, le premier ayant
comme titre:référencesthéoriques, il comporte une sorte de définitions de concepts qui ayant
un lien, constituent un moyen pour la compréhension de la fonction de l’approche
communicative dans le processus d’enseignement/apprentissage du Français Langue
Étrangère, le deuxième a comme titre: cadre méthodologique, dans ce chapitre nous
décrivons, d’abord, le lieu où nous avons effectué la recherche, concrètement, l’École
Secondaire 12 de Outubro, ensuite, les techniques ou les instruments qui nous avons utilisé
 13

pour le recueil des données et, finalement, l’analyse et interprétation des données, où nous
faisons la vérification et la validation de nos hypothèses. Dans cette partie, aussi, nous
présentons la conclusion et la proposition de nos opinions tout pour donner notre contribution
pour le développement du processus d’enseignement/apprentissage du Français Langue
Étrangère aux écoles secondaires.

Finalement, dans ce Mémoire et pour éclaircir quelques passages ou informations, nous

présentons une sorte de documents servant d’annexes et d’appendices.
 14

Chapitre I
Fondement Théorique

Il s’agit du premier chapitre de ce Mémoire, où nous allons présenter la définition de mots

importants et indispensables pour la compréhension de l’approche communicative et sa
contribution dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, en
général et, du français, en particulier.

1.1.Approche conceptuelle
1.1.1. Approche

“Le terme "approche" - de l'anglais, approach-, aurait été compris comme étant des
pratiqueset des démarches d'enseignement très diverses d'où le caractère flou et mal défini de
laméthodologie que préconise l'approche communicative.” (BÉRARD, 1991).

A partir de la citation ci-dessus, nous comprenons par approche il s’agit d’un ensemble de
méthodes, dans ce cas, d’enseignement/apprentissage.

1.1.2. Approche communicative

Par "Approche Communicative", on entendra l'ensemble de principes méthodologiques centrés

plutôt sur l'apprentissage que sur l'enseignement, par le fait que cette approche prévoit des
pratiques dans lesquelles l'apprenant est le centre de tout projet pédagogique. L'approche
communicative est une notion à ne pas être confondue avec celle de méthode.
(BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:15).

À l’aide de la définition du mot Approche, d’accord avec la citation ci-dessus, nous

comprenons que l’approche communicative est un ensemble de méthodes
d’enseignement/apprentissage des langues, surtout les langues étrangères.

En fait et d’après les citations, l'Approche Communicative est un terme de la didactique des
langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de
l'énoncé dans une situation de communication.

Dans un analyse profonde, nous arrivons à comprendre que l’approche communicative est une
méthode d’enseignement/apprentissage de langues qui préconise l’enseignement non
seulement des règles linguistiques, mais surtout, de la langue en situation, c’est-à-dire, dans le
contexte socioculturel.
 15

Ceci étant, l’approche communicative considère que l’apprenant a appris la langue s’il est
capable de s’exprimer en tenant compte du moment, lieu, interlocuteur et but de
communication, ainsi que s’il est capable d’interpréter un énoncé de différentes manières
prenant comme critère d’interprétation, le contexte de son énonciation.

En effet, l’approche communicative préconise un apprentissage basé sur les interactions entre
les intervenants en classe du FLE.

D’après D. HYMES, l'approche communicative conçoit l'enseignement deslangues en partant

du principe selon lequel il ne suffit pas de connaître les règles d'une langueétrangère pour
pouvoir communiquer dans cette langue. (…) Dans une démarchepédagogique s'inspirant de
l'approche communicative, il est demandé à l'apprenant de savoirquelles formes linguistiques
employer dans telle ou telle situation, avec telle ou tellepersonne, compte tenu de l'intention de
communication (persuader, donner des ordres, faireune demande, etc.).(Ibidem).

Ceci étant, l’approche communicative se préoccupe sur la compétence de communication de

l’apprenant, au lieu de la compétence langagière.

En plus, l’interaction professeur-apprenant, apprenant-apprenant est un moyen qui peut rendre

possible l’enseignement/apprentissage du FLE, et privilégier l’interaction en classe, c’est
mettre en pratique l’approche communicative.

L’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage de LE se fonde sur les

interactions sociales dans les groupes d’apprentissage, c’est-à-dire, sur les relations
réciproques déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les enseignés,
d’autre part les enseignés eux-mêmes. (SCHIFFLER 2008 :6).

L’affirmation de l’auteur fait comprendre clairement que la condition pour que l’approche
communicative soit praticable en classe du FLE ce n’est que la transformation de la classe
comme un lieu d’interaction.

Pour ajouter, nous prenons l’idée de TAGLIANTE (2004:34), affirmant que « la qualité et la
fréquence des échanges en classe entre l’enseignant et les apprenants, sur les ‘savoir
apprendre’, sont des facteurs qui facilitent l’apprentissage.»

À notre vue, la qualité des échanges se fonde sur la centration de l’apprentissage sur l’élève,
en le prenant comme un élément actif et non plus une table rase.

A ce propos, RICHTERICH et WIDDOWSON (1991:33), conçoit la classe de langue comme

«un lieu social de communication et d’interaction réglé par quelques conventions
 16

constitutives, à partir desquelles et à l’intérieur desquelles des négociations complémentaires

peuvent se instaurer.»

Ce que nous a intéressé beaucoup dans la citation que nous venons de passer, c’est le cas de
l’auteur avoir mis à l’intérieur le mot ‘négociations’. Donc, un des postulats de l’approche
communicative, c’est la négociation qui peut régner en classe entre les intervenants au
processus d’enseignement/apprentissage du FLE.

L’approche communicative c’est une méthodologie d’apprentissage qui privilégie

l’autonomie de l’élève face au processus d’enseignement/apprentissage.

1.1.3. Autonomie

Comme nous l'avons compris, le rôle du professeur a considérablement évolué lors des
premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le maître"
qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves" que lorsqu'ils sont
interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une
participation orale spontanée.

"L'élève" quand à lui, change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en

charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue
vivante n'est plus centré sur le professeur mais sur l'apprenant.

Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est
également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des
langues.

1.1.4. Jeu de rôle

Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une
atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication. De la manière, le
"feedback" traditionnellement délivré par le professeur sera désormais produit par les
apprenants eux mêmes, monopolisant les compétences de chacun et valorisant l'échange et
l'entraide.

L’usage du jeu de rôle permet la mise en pratique de l’approche communicative en classe du

FLE, parce qu’il va aider les élèves à avoir la compétence communicative, car avec le jeu de
 17

rôle l’élève gagnera l’esprit derecherche pour améliorer son vocabulaire et aussi au sens
commun on dit qu’ « on apprend en faisant ».

Donc, « le jeu de rôle et la simulation sont souvent utilisés comme techniques de travail en
classe de langue, et c’est pour permettre à l'apprenant de s'exprimer et de faciliter ses besoins
d'expression et de communication » (BUGUERRA et CHAPALA, s/d:22).

En fait, le jeu de rôle est un moyen qui peut stimuler les élèves à s’ouvrir et s’exprimer en
classe de FLE. Comme définissent les auteurs ci-haut, le jeu de rôle est «une interprétation
libre à partir d'un canevas imposé.»

«L’apprenant se met dans la peau de l'autre pour en jouer le rôle, ou jouer vraiment à être
l'autre.» (Ibidem).

Ça fait comprendre que le jeu de rôle est un échange de parole planifié par le professeur, fait
en classe de FLE comme une tâche obligatoire et contrôlée par le professeur.

Dans la perspective de la classe de langue il s'agit de la production simulée, fictive et jouée par
d'échanges interpersonnels, organisées autour d'une situation problème : cas à étudier,
problème à résoudre, décision à prendre, projet à discuter, conflit à arbitrer, litige, dispute,
débat, situation de conseil. (DEBYSER et CARE, 1991:65).

Cependant, dans un jeu de rôle, le professeur doit jouer le rôle d'arbitre, introduit les
explications qu'il juge nécessaire, répond aux demandes d'information, propose
éventuellement un exercice de conceptualisation.

Le professeur doit éviter des exercices de simple répétition, mécanique, doit diversifier les
activités, en tenant compte l'âge des apprenants, niveau et difficulté d'apprentissage.

M’BANZE (s/d:31), postule que:

Le travail en petits groupes favorise cette réflexion, notamment par les échanges qui se créent
entre les membres du groupe, qui, tous, par ailleurs, ont accepté l'objectif de l'activité qui leur a
été proposée. L'enseignant participe à cette réflexion car son rôle est de guider l'apprenant vers
la découverte. Ce faisant, il a avec lui une attitude de «facilitateur».

Quant à nous, le travail en petits groupes facilite l’acquisition de la compétence de

communication en mesure où il favorise un échange de parole entre les intervenants en classe
de FLE. Les élèves parlent pour contribuer à un exposé ou pour donner son point de vue sur
un problème.

Les travaux en petits groupes stimulent la participation des éléments du groupe à un débat en
 18

les permettant de s’entraîner en français langue étrangère.

1.2.Le matériel didactique dans l’Approche Communicative

L’Approche communicative préconise l’enseignement diversifié, surtout, tenant compte de la

capacité des apprenants. Ainsi, elle utilise deux types de matériel: fabriqué et non fabriqué.

1.2.1. Matériel fabriqué

Par matériel fabriqué se désigne le matériel didactique fait par, ou conçu par l’institution
responsable pour les services de l’éducation d’un déterminé territoire, comme par exemple de
notre pays, le Ministère de l’Éducation, donc, les matériels conçus par ce ministère sont des
matériels fabriqués. C’est l’exemple du manuel Nouvelle Espace, pour le français.

1.2.2. Matériel non fabriqué ou document authentique

Par matériel non fabriqué nous désignons le document authentique, ou encore, un document
que n’est pas conçu pour l’enseignement/apprentissage.

“…en didactique le document authentique s'oppose au documentfabriqué des méthodes audio-

visuelles, élaborés strictement à l'intention pédagogique, et avecune technique (image fixe +
son), avec une progression et présentation très rigide. (BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:40).

Le document authentique est un outil d’enseignement/apprentissage qui dépend de la stratégie

de l’enseignant tout en tenant compte de son intention d’éclaircir un contenu d’apprentissage,
il prête un document ayant lien avec ce qu’il va enseigner. Ce document appartient à un autre
milieu d’activité sociale.

Par exemple si le contenu à enseigner a lien avec le tourisme, l’enseignant peut aller à une
institution de tourisme et prendre un document touristique pour présenter en classe pendant le
cours, en ce moment-là ce document prend le non de document authentique.

Le document authentique se présent sous différents types, comme montre le tableau suivant:

La typologie du document authentique

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Écrits Oraux Audiovisuels Iconiques

- presse: journal - conversation - journal télévisé - dessins
- textes littéraires enregistrée - clip vidéo humoristiques
- textes officiels - émission radio - film - images
- correspondance: - chanson - reportage
formelle/informelle - discours - information météo
- prospectus - un match de
- dépliants Football
- réclames/panneaux
Publicitaires
Source: Manuel de Didactique III

L’utilisation du document authentique exige tout avant la transformation et l’adéquation au

contenu d’enseignement.

“Eneffet, on a pu dire que le document «authentique», donc «non pédagogique», s'est souvent
révélé être ledocument pédagogique par excellence.” (MBANZE, s/d:30).

Cependant, le document authentique avant son utilisation doit être organisé en

démarchespédagogiques, en cas d’enseignement/apprentissage de la langue étrangère, si le
document authentique vient en une autre langue, il doit être traduit vers le français, mais en
conservant son sens.

1.3.Relation enseignant-apprenant dans l’Approche Communicative

1.3.1. Centration sur l'apprenant

“Contrairement aux méthodes antérieures qui étaient presque exclusivement centrées sur la
langue cibleetqui exigeaient une méthodologie très rigoureuse, l'approche communicative est
avant tout centrée surl'apprenant, placé au cœur de l'apprentissage.” (Ibidem).

À notre avis, la centration sur l’apprenant se manifeste dans le fait que l’approche
communicative privilégie l’apprenant comme étant un élément actif et jamais une table rase
ou celui qui n’a que recevoir de l’enseignant tout les connaissances.

La centration sur l'apprenant suppose que l'enseignant connaisse d'abord ses apprenants,
lesdifficultés, les habitudes d'apprentissage, ... de chacun, pour qu'il devienne vraiment
unfacilitateur, animateur, guide d'apprentissage; ou bien trouver des activités
pédagogiquesvalables pour tous les élèves de la classe. (BOUGUERRA et CHAPALA,
Op. Cit.:55).
 20

Dans ce cas, la centration sur l’apprenant implique un enseignementbasé sur les besoins de
l’apprenant, c’est-à-dire, l’enseignant avant de commencer son enseignement fait une
auscultation des apprenants pour connaitre le niveau de ses acquis sur le thème à enseigner,
aussi les interactions en classe avec les apprenants lui font découvrir les faiblesses de ceux-ci
en les prenant comme un principe pour son enseignement.

1.3.2. Les contenus d'enseignement/apprentissage

“L'un des points forts de l'approche communicative, d'après E. BÉRARD (1988), est
laredéfinition des objectifs d'apprentissage et les contenus.”(BOUGUERRA et CHAPALA,
s/d:29).

A notre avis, nous trouvons que l’approche communicative enseigne ce qui a un lien ou qui
peut faciliter l’acquisition de la compétence de communication: les textes de conversation et
les débats en classe avec les apprenants.

D’après E. BÉRARD (1988) cité par les auteurs ci-dessus, “en général, (…) les contenus des
cours se dessinent à partir des points de repèreque certains didacticiens ou méthodologues
appellent inventaires.”

Cesinventaires serviraient à élaborer des cours de langue, et comportent presque toujours

deuxgrandes catégories:

• Les fonctions de communication [...] ou actes de parole;

• Les notionsou catégories sémantico-grammaticales qui présentent l'avantage
derassembler les divers outils permettant de parler d'une catégorie et de relier syntaxe
etsens.

En parlant des actes de parole, nous arrivons à constater que l’approche communicative
fonctionne en étroite relation avec la pragmatique et la sociolinguistique.

1.4.Rapport Pragmatique et Approche Communicative

Selon AMEDEGNATO (s/d:60), “la pragmatique (...) étudie l’utilisation du langage dans le
discours, et les marques spécifiques qui, dans la langue, attestent sa vocation discursive.”
 21

A notre avis, la pragmatique étudie la valeur du discours en ignorant son valeur sémantique,
c’est-à-dire, elle étudie le sens contextuelle et non pas le sens de base des mots composant un
discours. La pratique part du principe qu’un discours peut avoir beaucoup d’interprétations
dépendant du contexte.

Cette perception crée un lien avec l’approche communicative qui au lieu des règles de la
langue, se préoccupe sur le mot en contexte, sur la communication réelle et d’une situation
réelle.

C’est, donc, en se servant de la pragmatique que l’approche communicative préconise

l’enseignement des actes de parole. Dans un acte de parole, nous n’enseignons pas des mots
isolés, mais nous construisons des phrases ayant un sens: demander, donner un ordre, féliciter,
pour ne pas citer tout.

Par exemple, au lieu de donner le contenu sémantique du mot “pain”isolement, nous sommes
obligés à construire une phrase où ce mot fera partie, à savoir: j’ai mangé du pain. Nous
pouvons voir, ici, que le mot pain a le sens de base. Contrairement, si nous utilisons ce mot
dans un autre acte de parole, il peut changer de sens, exemple: Monsieur Jacques a perdu son
pain à cause d’alcoolisme. Le pain référé ici n’est pas le produit alimentaire, mais l’emploi,
c’est-à-dire que, Monsieur Jacques a perdu son emploi.

1.5.Rapport Sociolinguistique et Approche Communicative

Selon DUBOIS (2002:435), “la sociolinguistique est une partie de la linguistique dont le
domaine se recoupe avec ceux de l’ethnolinguistique, de la sociologie du langage, de la
géographie linguistique et de la dialectologie.”

A notre avis, la sociolinguistique s’approche de la pragmatique dans la mesure où elle conçoit

la langue dans un groupe social, donc pour la sociolinguistique, savoir parler est savoir
respecter les coutumes langagières du groupe ou de la société où se produit le discours.

A ce propos DUBOIS (Op. Cit), affirme qu’“on peut aussi se placer du point de vue du
destinataire. Le genre du discours utilisé est, en effet, en fonction des individus auxquels il
s’adresse.”
 22

Avec cette affirmation, nous pouvons conclure que la sociolinguistique préconise que lors de
production il faut faire attention à l’interlocuteur.

Alors le rapport de la sociolinguistique et l’approche communicative va se trouver dans la

situation où l’approche communicative préconise l’enseignement des actes de parole en
partant du principe que le mot n’a pas de sens sinon dans un contexte donné, alors ce contexte
est produit de la société où ce mot est utilisé, ainsi pour viabiliser l’approchecommunicative il
faut faire attention à la situation sociolinguistique.

1.6.Approche communicative et l’acquisition de la langue

Ce que l'on cherche avec ce type d'approche est de permettre à l'apprenant d'acquérir la
langueétrangère selon un rythme, ses habitudes, ses méthodes propres d'apprentissage, tout en
tenantcompte que l'apprenant, avant son apprentissage, a un vécu, une expérience, il connaît ou
il aappris d'autres langues, ... il n'est donc pas une table rase, c'est-à-dire quelqu'un qui ne
saitrien, vide ou vierge de toute connaissance ou expérience.(BOUGUERRA et
CHAPALA, s/d:33).

A notre point de vue, l’acquisition de la langue dans l’approche communicative se fait à

travers la valorisation de connaissances des apprenants. Ce que l’approche communicative
privilégie dans l’enseignement de la langue n’est que la compétence de communication au
lieu de compétencelangagière.

La compétence de communication consiste à avoir simultanément dans l’existence de

facteurs, tels que:

• La motivation;
• Le filtre affectif;
• L’aptitude;
• La différenciation des méthodes et des stratégies selon le besoin des apprenants.

En fait chaque apprenant pour que puisse apprendre ou maitriser ce qu’il est en train
d’apprendre, il faut qu’il soit motivé. Cette motivation peut être intérieur ou extérieur à lui,
dans le premier cas, les matériels scolaire comme l’existence des pupitres en classe, la bonne
relation avec son enseignant peut lui motiver à apprendre, dans le deuxième peut être le cas
d’une promesse d’offre de quelque chose que lui est importante s’il passade de classe, donc,
ça peut lui motiver à apprendre.
 23

L’affectivité d’un apprenant compte beaucoup pour le succès de son apprentissage, il tien
beaucoup à voir avec les conditions morales qu’il charge dès chez lui, son contentement ou
mécontentement, sa possibilité de vaincre ses difficultés. Il arrive que l’apprenant vienne de la
maison sans rien manger ou avec d’autresproblèmes qui entravent son apprentissage.

L’enseignement de langue commence avec l’exploitation des acquis de l’apprenant, donc tout
apprenant par le simple fait d’appartenir dans une communauté il a connaissance d’un moyen
de communicationlangagière par lequel il a une compétencelangagière, outre, l’acquisition de
la compétence communicative est un approfondissement de la compétence langagière que
comprend la compréhension et expression écrite, la compréhension et expression orale.

En fait, pour permettre une acquisition de la compétence de communication, l’approche

communicative donne une liberté à l’enseignant celui qui peut choisir la méthode convenable
tout en tenant compte du niveau de pré-connaissances que les apprenants présentent ou ont sur
le contenu en apprentissage.

Encore, pour l’acquisition de la langue, l’approche communicative présente quelques

conditions nécessaires, il s’agit de:

• Variation des formes de travail;

• L’abstention de passer d’une activité à l’autre;
• Le privilégie du support complémentaire;
• Les travaux en groupe;
• La recommandation des travaux de recherche;
• Le jeu de rôle en classe;
• Donner des exercices.

L’approche communicative préconise un enseignement du type spiral, dans la perspective que

la connaissance d’un certain contenu dépend de la connaissance de celui qui le précède et un
passage d’un contenu à l’autre peut créer de problèmes chez l’apprenant.

Bien sûr que, les exercices sont un moyen très important pour l’acquisition de la langue, ces
activités peuvent être de traduction de textes, de combinaison, de compléter, de parler, de lire,
d’écouter ou d’écrire, ils permettent la découverte chez l’apprenant.
 24

1.7.Phases de communication dans l’approche communicative

L’acquisition de la langue dans l’approche communicative comprend certaines phases, selon

le manuel de Didactique III, telles que:

La phase de compréhension – c’est le moment auquel l’apprenant prend connaissance des

certains mots de la langue en apprentissage, il commence à créer des actes de parole, à lier
quelques mots et à produire des phrases simples;

La phase de l’acquisition et pratique de la langue – comprenant l’apprentissage ou la

découverte de la phonétique, la grammaire, le lexique. Dans cette phase, l’apprenant
commence à communiquer;

La phase de l’expression guidée – consistant dans les débats, discussion et la capacité de

l’apprenant réaliser une tâche;

La phase de l’expression libre – c’est le moment où l’apprenant est capable de faire de

simulations, création littéraire, création d’une brochure, l’organisation d’un énoncé.

1.7.1. LʼInteractiondans l’Approche Communicative

L'un des reproches à l'encontre des méthodologies classiques traditionnelles et audio-

visuellesporte sur le fait que ces méthodes n'ont pas su donner, à cause de leur type
d'enseignement,une pédagogie qui puisse favoriser "l'interaction sociale dans le groupe
d'apprentissage, [des]relations réciproques déterminées par la communication entre, d'une part,
l'enseignant et lesenseignés, et d'autre part, les enseignés eux-mêmes" (SCHIFFER, 1984
cité par BOUGUERRA et CHAPALA,s/d:49).

Parler de l’interaction en classe de langue c’est dire que l’enseignant n’est pas un maitre, un
savant mais celui qui oriente le processus d’enseignement/apprentissage, vers la découverte,
dans ce cas l’apprenant participe activement dans l’élaboration de son projet d’apprentissage.

“Pour ne pas être trop exhaustif dans l'examen du terme "interaction", nous pouvons dire
toutd'abord que ce terme embrasse diverses disciplines traitant la communication: la
sociologie,l'anthropologie, la psychiatrie et tant d'autres.” (Ibidem).

En ajoutant, nous disons que le mot interaction aussi englobe le champ de la

sociolinguistique, parce que pour interagir, il faut connaitre quels sont les signifiés que le
même mot est donnée dans ses différents usages en différents interlocuteurs. Par exemple le
 25

mot “kunhepa” au Centre du pays il signifie “mentir” mais au Nord signifie “faire de relations
sexuelles.”

“…selon les théoriciens de la communication, il y a communication:destinateur/émetteur et

destinataire/récepteur lorsqu'il y a rétroaction.” (Ibidem).

En fait, nous ne pouvons ne pas accepter que l’interaction présuppose l’existence de deux
interlocuteurs échangeant réciproquement la parole. Si d’un côté il n’y a pas de réaction, nous
pouvons donc affirmer qu’il n’y a pas d’interaction. Pour visualiser ce processus, nous allons
faire l’usage le schéma suivant:

Émetteur → message → Récepteur

Récepteur → message → Émetteur

Ce schéma représente une interaction où il y a un échange de rôles entre les interlocuteurs,

lorsque l’émetteur laisse la parole il devient récepteur, successivement. Le fait de l’interaction
être réciproque transforme la communication ou les interlocuteurs en un système où
l’inactivité de l’un implique une rupture des relations.

À ce propos, “une modification quelconque de l'un d'eux entraîne une modification de tous les
autres.” (BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:38).

En parlant justement d’une classe, en dirait qu’elle est un système composé de deux éléments
de nature différente nommément: l’enseignant et les apprenants qui sont régit par unmême
objectif. Donc, de cette manière, ils doivent cultiver une interaction fondée dans la
communication.

Comme affirme SCHIFFER, (1984), cité par les auteurs ci-dessus, “les relations réciproques
dans la classe sont déterminées par la communication entre, d'une part, l'enseignant et les
enseignés, et d'autre part, les enseignés eux-mêmes.”

En ajoutant que “Dans la classe de langue, ne recourir à l’interaction, ni pour apprendre la

langue ni pour l'enseigner serait à proprement parler dʼune absurdité à laquelle il faut
 26

renoncer.”

Dans un Processus d’Enseignement/Apprentissage du FLE, particulièrement, les intervenants

ont un objectif commun ce qui est une des caractéristiques d’un système. Alors, l’objectif à ce
cas, c’est de faire à ce que l’apprennent puisse acquérir une compétence de communication.

Dans le domaine de communication, l'approche interactionnelle a servi de vecteur

surtout en didactique, lorsqu'il est question de rendre une classe communicative dans
toutes les directions (élève-enseignant et élève-élève) en vue de faire développer chez
l'apprenant la compétence de communication.(Ibidem).

La bonne manière de faire à ce que l’apprentissage du FLE devienne interactivenous trouvons

que l’enseignant crée une motivation chez les apprenants, tels que féliciter et/ou évaluer
l’apprenant, prioriser les débats, les jeux de rôleet les travaux autonome individuelle ou en
groupe.

“Alors, en didactique des langues le concept d'interaction doit être entendu plutôt
commeéchanges communicatifs qui comprennent aussi et surtout les procédures stratégiques
etdiscursives de la communication entre les partenaires qui constituent la classe.” (Ibidem).

Pour ajouter, nous disons que les échanges communicatifs constituent le principal moyen pour
l’apprentissage d’une langue étrangère telle que le français.

“Éduquer est une mise en marche d’un processus de multiples fluxes communicatifs. Le
système deviendra plus éducatif si l’interaction devenir commune à tous les interactants et ça
fera à ce que les élèves puissent développer une véritable compétence de
communication.”(KÁPLUN, 1999: 74).

Contrairement à l’enseignement d’une langue à travers l’exposition des règles de son

fonctionnement, l’enseignement par l’interaction remet l’apprenant à la connaissance de la
langue en situation. C’est, donc, ce type de connaissance et d’enseignement qui est préconisé
par l’Approche Communicative.

En guise de conclusion du présent chapitre, il convient dire qu’il est important la mise en
pratique de l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère, en général et du français, en particulier, parce qu’elle priorise l’enseignement basé
 27

sur les actes de parole, au lieu d’enseigner ou donner les contenus sémantiques de quelques
mots.

L’approche communicative s’associe avec la sociolinguistique, la pragmatique, la sociologie,

l’anthropologie et la philosophie du langage, pour donner à l’apprenant la compétence de
savoir parler d’après le contexte. Elle priorise les interactions en classe du FLE comme une
stratégie pour une rapide acquisition de la langue.
 28

Chapitre II
Méthodologie

Dans ce chapitre, d’abord, nous décrivons le type de recherche, ensuite, nousprésentons

l’École Secondaire de 12 de Outubro en tant que le lieu de recueil de données, salle où nous
avons fait les pratiques pédagogiques, le public de notre recherche et son échantillon, les
instruments de recueil de données et, finalement, nous expliquons quelles sont les méthodes
d’analyse et interprétation des données que nous avons mise en usage pour la vérification des
hypothèses.

2.1.Type de recherche

Le type de recherche de ce Mémoire est déterminé en fonction des objectifs à atteindre. Donc,
en fonction des objectifs visés par cette recherche elle est explicative.

Pour comprendre qu’est-ce qu’une recherche explicative, nous avons recouru la définition de
GIL (2001:168), qui affirme le suivant:

Une recherche est dite explicative lorsqu’elle se préoccupe d’identifier les facteurs
qui déterminent et qui contribuent pour l'occurrence d’un problème ou phénomène, il
renforce en disant que c’est le type de recherche qui approfondie le plus la
connaissance de la réalité, une fois qu’elle explique les causes et les raisons des
évènements.

Bien sûr, avec la présente recherche nous voulons expliquer dans quelle mesure l’approche
communicative peut favoriser l’acquisition rapide de la compétence de communication chez
les apprenants et quelles sont les conséquences du non mise en pratique de cette approche
dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère comme est le cas du français.

2.2.Bref historique du lieu de recueil de données

L’École Secondaire 12 de Outubro se situe dans le Poste Administratif Urbaine de Muhala,

Unité Communale de Nampaco, près du Contrôle de la route qui va à Nacala-Porto, à droit et
dans la route qui va au Restaurant QuintaNaza. Il s’agit des alentours de la Ville de Nampula
et il se fait plus au moins 10km de la Ville.
 29

L’école appartient à la ZIP de la Ville de Nampula et par rapport à la route de Nacala-Porto ce

sont 4 km.

Selon ce que nous avons écouté de l’ancien directeur de l’école, dr. Tinga, l’École Secondaire
12 de Outubro est comme ça appelée à cause d’être localisée un peu près d’une montagne qui
a le même nom “Nampaco” à gauche de la route déjà référée ci-haut.

Auparavant, cette école appartenait aux prêtres de l’Église Catholique de la Diocèse de

Nampula dans la “ParóquiaNossaSenhora da Paz” à la responsabilité de monsieur Don
Makhweliha.

Elle a commencé à fonctionner avec les 1er, 2ème et 3ème ans de scolarité du système portugais
à la charge de missionnaires, à l’époque elle s’appelait “EscolaComunitária”.

Quelques années après elle a devenu une école publique en fonctionnant de la 1erà la 5ème
classes du Système National de l’Éducation. Dès l’année de 1997 elle a devenu École
Primaire et Complete (EPC), lors de l’introduction des 6ème et 7ème classes. Aujourd’hui elle
fonctionne avec deux niveaux: le primaire et le secondaire, depuis 2007.

En 2007, c’est le début du niveau secondaire avec l’introduction de la 8ème classe. En 2008, il
s’introduit la 9ème; en 2009 la 10ème et en 2011 la 11ème classe.

L’École Secondaire 12 de Outubro fonctionne en trois périodes, le matin avec quelques

classes de la 8ème et la 10ème classe; l’après-midi avec l’autre partie de 8ème et la 9ème classe.
Pendant le soir ils se trouvent toutes les classes de la 8ème à la 11ème classe dont ce sont en
trois écoles, en incluant de Nampaco.

Les deux écoles qui fonctionnent comme salles annexes sont la Primaire de Mutomote et la
Communautaire de l’APEA.

2.2.1. Les Infrastructures

Il est très important de souligner que l’institution où nous avons fait les PPIV a besoin
d’augmenter les salles de cours, car le niveau primaire fonctionne au dehors et toute la 11ème
classe est obligée à étudier pendant le soir à cause de cette difficulté que nous avons référé.
 30

L’École Secondaire 12 de Outubro est composée de 6 blocs en fonctionnement et deux qui

sont en construction lesquels se trouvent en état dangereux à cause de non observation des
techniques de constructions d’immeubles.

Parmi les six blocs, un constitue le bloc administratif et les cinq sont composés de salles de
cours avec la distribution suivante:

 Un bloc administratif composé par:

− Le bureau du directeur de l’école;
− Le bureau du DAP de l’École Primaire;
− Le bureau du DAP de l’ÉcoleSecondaire;
− Le bureau d’Administration.
 Trois blocs avec deux salles de cours chaque ;
 Deux blocs avec quatre salles de cours dont le deuxième est ajouté un compartiment
où fonctionne la salle des professeurs.

Malheureusement, l’ÉcoleSecondaire 12 de Outubro possède aucun laboratoire ni la

bibliothèque et beaucoup d’autres infrastructures supplémentaires. Cette difficulté s’ajoute au
manque de la clôture qui rend difficile le fonctionnement des cours, à cause des mouvements
désordonnés des gens qui ne font pas partie de la communauté scolaire ou au PEA.

2.2.2. La Structure de l’École

Normalement, on sait tout d’abord que quelconque qui soit une institution, soit publique soit
privée, il faut avoir une structuration. Tel est le cas de l’École Secondaire 12 de Outubro.

En sachant que cette école est d’un côté une EPC et d’autre une ESG, elle est tétée par un
directeur suivi par trois adjoints: le DAP de l’EPC, le DAP de l’ESG et le chef du secrétariat
de l’école.

Malgré l’introduction du 2ème cycle de l’enseignement secondaire, il n’y a pas encore une
structuration propre de ce cycle et les enseignants qui donnent au premier cycle ce sont les
mêmes qui donnent au deuxième cycle.
 31

Et en sachant aussi que pour que la gestion des activités scolaires soit effective et efficiente,
l’école doit avoir un ensemble d’organismes qui vont aider à ce processus, et le cas de cette
institution d’enseignement, on trouve la structure suivante:

 Le Conseil de l’École ;
 La Direction de l’École ;
 Le Conseil Pédagogique ;
 Le Syndicat de l’ONP ;
 Le Groupe de Combat au SIDA (Génération BIZ) ;
 Le Groupe de Donneurs de Sang ;
 La Cellule du Parti.

Pour mieux comprendre l’hiérarchie de ces composants de la structure de cette école nous
avons un organigramme dans les appendices de ce Mémoire.

2.2.3. Fonctionnement de l’École

Comme nous avons signalé à l’avance, l’École Secondaire de 12 de Outubro fonctionne avec
beaucoup de difficultés, tels que le manque de salles de cours qui oblige la 11ème classe à faire
cours pendant le soir à l’EPC de Mutomote et les autres à l’École Communautaire.

Cependant, cette école fonctionne en trois périodes, le matin, l’après-midi et le soir et avec
deux niveaux d’enseignement/apprentissage: le niveau primaire complète, c’est-à-dire de la
1èreà la 7ème classes, le niveau secondaire que nous avons fait référence avant ce point.

Le niveau secondaire fonctionne avec les deux cycles d’enseignement à citer le premier à
partir de la 8ème à la 10ème clases et le deuxième cycle qui comporte seulement la 11ème classe
introduite dans l’année en cours.

Le matin, les cours commencent avec la concentration des apprenants et professeurs, au

niveau primaire à 6h15 minutes et l’entrée dans la salle à 6h30 et ils font cours en trois
périodes pendant la journée.

Le niveau secondaire se concentre moins un quart pour 7 heures et l’entrée dans la classe est à
7 heures jusqu’à 12 heures et 5 minutes.
 32

Nous avons observé qu’à cause de la distance entre l’école et chez quelques élèves, tel que ces
qui habitent dans des quartiers de la ville de Nampula, les premiers temps ne sont pas
accomplis totalement, c’est-à-dire, les cours des premiers temps commencent un peu en retard
par rapport à l’emploi du temps en fonctionnement à l’école.

2.2.4. Présentation de la Salle de Cours

D’abord nous nous rappelons que la salle de classe est la partie de l’école réservée aux
exercices scolaires.

Cependant, selon BOUGUERRA et CHAPALA (s/d:51)la classe de langue est:

Un lieu où se réunissent des individussocialement et culturellement situés et où l'expérience de

l'un enrichit celle de l'autre, etencore, un lieu où la diversité des apprenants converge vers un
seul objectif, l'apprentissaged'une langue étrangère, alors la compétence de communication
sera le but à atteindre par cesmêmes individus.La salle de cours est là aussi que les apprenants
séjournent le plus longtemps, forcement astreints à un silence, à une immobilité, a des
attitudes, à une contention d’esprit qui sont peu d’accord avec leur nature et qui, si l’on n’y
prenait garde compromettraient, bien loin de le favoriser, leur développement physique.

Normalement la salle de classe doit être grande et spacieuse, à proportion des élèves que l’on
y doit recevoir. Mais, ce qui se vérifie dans notre réalité les classes sont trop nombreuses et
que l’espace devient insuffisant pour le déplacement normal de l’enseignant pour vérifier les
travaux de chaque apprenant.

Il est clair aussi qu’une salle de cours est un lieu qui doit comporter l’équipement propre qui
permet la réalisation d’un cours, tel est par exemple:

 Les chaises pour les élèves et pour les enseignants ;

 Un tableau plus au moins grand ;
 L’illumination suffisante et d’autres.

“La classe est constituée d’un déterminé nombre d’élèves qu’oscille, normalement, entre 15 à
30 étudiants. ” (TAVARES, 2002:141).

Nous avons travaillé avec la 10ème classe “2” qui fait ses cours dans la salle no9, le quatrième
bloc de salles de cours, au matin.
 33

La classe était composée de 132 apprenants qui se présentaient toujours uniformisés dont 62
sont hommes et 70 femmes, un nombre très élevé tient compte des dimensions de la classe qui
étaient égales à quelque salle d’une école.

Contrairement, MWAMWENDA (2004:264) affirme que:

Si les salles de classe sont petites et avec beaucoup d'élèves, il sera difficile que les
enseignants puissent maintenir le contrôle. Alors, le comportement des élèves dans
ces types de salles peut être résultat du mécontentement et conséquemment de sa
difficulté de se concentrer.

La structure de la classe est composée par le chef de la classe, son adjointe, la cheftaine
d’hygiène et les chefs de groupes, pour ne pas parler du directeur de la classe qui est un
enseignant et deux représentants des chargés de l’éducation qui accompagnent le quotidien de
la classe.

Selon la réalité de la salle no9 où étudie la 10ème “2” nous avons observé que presque la moitié
des apprenants s’asseyent au sol, à cause de chaises qui sont insuffisantes et le nombre des
élèves.

“La classe doit être constituée par un nombre déterminé d’étudiants qui, aisément, établiront
entre eux un réseau de rapport plus concret de sympathie, d’antipathie, d’indifférence,
d’ambivalence, qui seront à la base de ses attitudes et de ses comportements.” (TAVARES,
2002:141).

Quant au matériel scolaire, la salle possédait un tableau à la dimension recommandable et

avec des fenêtres qui favorisent l’illumination suffisante pour la pratique des cours.

2.3.Public

“Un public se définit comme la réunion d'individus ayant en commun le fait d'effectuer
unapprentissage linguistique dans une situation donnée. Le degré
d'homogénéité/hétérogénéitéde ce public peut être extrêmement variable quant à l'âge, la
culture, la langue maternelle, lesbesoins, etc. ...”. (BOUGUERRA et CHAPALA, s/d:83).

À notre part, nous définissons le public commeétant un groupe d’individus ayant

mêmescaractéristiqueset que sont objet d’une étude.
 34

D'après MARCONI et LAKATOS (1999:23),“un public est une réunion d'individu ayant en
commun le fait d'effectuer un apprentissage donné par exemple un apprentissage
linguistique.”

Alors, pour l’élaboration de ce Mémoire notre public était composé d’apprenants de la 10ème
“2”en nombre de 132, desquels 62 hommes et 70 femmes et, quant aux professeurs, nous
avons travaillé avec un univers populationnel composé par 2 professeurs du FLE.

Nous avons choisi ce public étant donné que ce sont des élèves débutant dont l’apprentissage
ou l’acquisition de la compétence de communication dépend extrêmement d’un essai de la
langue. Alors, ce travail va permettre d’évaluer le niveau et l’origine de difficulté qu’ils ont au
niveau de la langue française.

2.3.1. Caractéristiques du public

Il s’agissait d’un public captif1 constitué d’apprenants qui n’étaient en classe que pour
accomplir le programme de l’école et pour passer de classe.

Comme affirme TANGLIANTE (2001:62) “…un public est dit captif lorsqu'il suit un certain
apprentissage par imposition ou par obligation de quelqu'un d'autre.”

En fait, pour enseigner les apprenants qui nous avons eu comme public, il fallait faire un
grand effort pour la mise en pratique de ce que se dit en didactique: la perspective
communicative. Donc, ils ne parlaient pas, ils s’absentaient systématiquement et, souvent, ils
ne faisaient pas de devoirs.

En faisant une appréciation générale, nous avons constaté que les élèves étaient préoccupés à
vouloir apprendre la langue française, malgré quelques uns qui étaient des indisciplinés, parce
que nous avons constaté qu’à la fin du trimestre quelques-uns savaient formuler un acte de
parole.

Quant à la situation socioculturelle, il s’agissait des apprenants provenant de différentes

régions du pays, c’est-à-dire, porteurs de différentes cultures et parlant différentes langues
maternelles.

1
Élève ou enseigné, sujet qui reçoit un enseignement imposé par l'institution. Il s'agit le plus souvent d'adolescent
scolaire, donc public contraint et captif.
 35

2.3.2. Échantillon

Comme nombre représentatif des élèves, nous avons adressé notre questionnaire à une classe,
il s’agit de la 10ème 2, comme nous avons dit à l’avance, composée par 132apprenants où nous
avons choisi 50, desquels 30 du sexe masculin et 20 féminin et concernant les enseignants,
nous avons trouvé suffisant travailler avec les deux, un du cours diurne et l’autre du cours
nocturne.

Le choix de l’échantillon a été intentionnel, donc, la classe choisie était celle où nous avons
fait le stage et ils s’agissaient des apprenants qui nous les connaissons déjà.

2.4.Techniqueset instruments de recueil de données

Pour le recueil de données nous avons utilisé l’observation et l’enquête par questionnaire.

Le choix de ces techniques s’est justifié par le fait qu’ila permis de faire un recueil de données
divers: l’observation a favorisé l’acquisition d’informations libres de quelque influence
intentionnel, ou encore, avec une marge de crédibilité, tandis que, le questionnaire nous a
permis d’ausculter à chacun des élèves et des professeurs ceux qui nous ont donné son point
de vue sur le sujet de recherche, l’interview nous a aidé à faire une confrontation de données.

En ce qui concerne les instruments, nous pouvons dire que nous n’avions pas des instruments
sophistiqués et dans ce sens nous avons utilisé ces que nous avions disponibles, comme la vue
pour l’observation et les papiers, les stylos pour le questionnaire et l’interview.

2.4.1. L’observation

L’observation est un instrument ou technique qui permet l’obtention d’information grâce à

l’utilisation des organes sensitifs (les yeux). Cette technique consiste non seulement à regarder
et entendre les évènements mais aussi d’en faire un examen. L’observation permet de vivre la
situation dans sa dynamique contextuelle et là où se déroulent les évènements. (MARCONI
et LAKATOS, 1999:35).

Pendant la lecture de quelques ouvrages nous avons trouvé qu’il y a deux types d’observation:
directe et indirecte. La première il s’agit de l’observation dont les données sont recueillies de
façon caché, l’observé ne sait pas qu’il est en train d’être observé. Tandis que la deuxième,
désigne une observation dans laquelle les données sont fournies par l’observé, donc, l’observé
sait qu’il est en train d’être observé.
 36

Parmi les deux types d’observation nous avons privilégié l’observation directe par les
avantages qu’elle offre, à savoir, la fiabilité des informations, qui n’ont pas aucune influence
de l’observé’, mais elle présente un inconvénient, parce que pour éviter déranger les activités
normales des observés où l’observateur est engagé comme un membre, il est difficile faire la
prise de note de tous événement, ce qui conduit à l’oubli.

L’observation directe nous a aidé beaucoup à faire la recueil de données en classe sur la mise
en pratique de l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE, une
fois, qu’elle nous a permis d’être vis-à-vis avec les éléments enquêtés, nous étions un membre
actif de la classe et nous vivions les mêmes situations avec nos enquêtés.

2.4.2. Le questionnaire

GIL (2001:128) affirme que “le questionnaire est une technique de recherche composée par
un nombre de questions présentées à l’écrit ayant l’objectif de connaître des opinions, des
sentiments, des croyances et d’autres situations de la vie.”

Nous acceptons la définition de l’auteur, certainement, le questionnaire est une technique de

recueil de données consistant dans la présentation d’un nombre de questions qui sont
élaborées par l’auteur et répondues par l’enquêté.

La différence du questionnaire réside dans le type des questions, donc nous trouvons les
questionnaires avec des questions fermées, semi-fermées et ouvertes. Les premières questions
se référent à ceux qui exigent une réponse limité. Par exemple, oui ou non, les deuxièmes
tiennent à voir avec le questionnaire qui présente un nombre de propositions desquelles
l’enquêté choisi une celle qu’il croit que correspond à son opinion et, les dernières se référent
à des questions où l’enquêté est libre de donner son opinion.

Quant aux avantages et inconvénients, les premières et les deuxièmes facilitent

l’interprétation mais limitent les réponses. Les dernières sont susceptibles à créer une
confusion à l’enquêté ou s’en fuir du thème mais permettent que l’enquêté approfondisse son
raisonnement sur le sujet en étude. Les deux premières sont idéales pour les sujets simples
tandis que les dernières sont propres pour l’étude d’un sujet complexe.
 37

Parmi tout, nous avons choisi le questionnaire avec des questions fermées et ouvertes.
Fermées pour les apprenants et ouvertes pour les enseignants. Ce choix avait été motivé par la
simplicité qu’elles offrent pour l’interprétation et parce que nous considérons le thème en
étude comme étant un thème simple.

En fait, nous avons cru que, les questions ouvertes permettraient de les enquêtés se manifester
librement et donner avec un approfondissement la réalité de l’approche communicative, alors
que, les questions fermées éviteront des confusions chez l’enquêté lors de la réponse du
questionnaire.

2.5.Méthodes d’analyse et interprétation de données

Concernant l’interprétation des données, nous privilégions l’usage des méthodes suivantes:

2.5.1. La méthode Inductive

Selon GIL (2001),“l’induction part de l’observation de faits que l’on désire connaître ses
causes pour après les comparer à fin de découvrir les relations existantes et procéder la
généralisation.”

Cette méthode nous a permis d’analyser les comportements de divers professeurs et élèves,
d’étudier les réponses de nos enquêtés pour après avoir une seule idée sur le sujet en question.

2.5.2. La méthode analytico-synthétique

“Cette méthode permet, au chercheur, d’entrer sur les détails des donnés du travail statistique
à fin d’avoir des réponses aux enquêtes et elle cherche établir les relations nécessaires entre
les données obtenus et les hypothèses grâce à cette analyse.”(MARCONI et LAKATOS,
1999 :37)

Nous avons préféré d’utiliser cette méthode parce que nous en avions besoin pour la
vérification des hypothèses que nous avions formulé pour cette recherche. À travers cette
méthode nous avons analysé les données obtenues dans le terrain.

2.5.3. Méthode bibliographique

 38

La méthode bibliographique cherche à expliquer des faits en tenant comme base des références
théoriques et d’autres sources. La théorie est comprise comme toute généralisation relative aux
phénomènes physiques ou sociaux établies avec la rigueur scientifique nécessaire pour servir
de base à l’interprétation de la réalité. (MARCONI et LAKATOS, 2003 :113).

Avec cette méthode nous avons expliqué les faits en tenant comme base des références
théoriques et d’autres sources.

Chapitre III
Analyse et interprétation de données

Nous commençons le chapitre,d’abord, nous allons parler de façon résumée de ce que les
apprenants nous ont montré sur le thème, ainsi que les enseignants, ensuite, nous allons faire
 39

une appréciation des réponses données par les enquêtés sur chaque questions ou groupe de
questions ayant un même but, finalement, nous allons faire une vérification des hypothèses.

3.1.Sur le public

Comme nous avons dit dans le chapitre précédant, ce Mémoire vise analyser l’importance de
l’Approche Communicative dans l’enseignement/apprentissage du FLE et, ceciétant, nous
avons fait un travail qui a consisté dans l’enquête d’un groupe représentative de 50 apprenant
de la 10 classe 1, École Secondaire 12 de Outubro, en 2018. Encore pour cette enquête nous
avons questionné deux enseignants du FLE de la mêmeécole.

3.2.La présentation des enquêtés face au thème

D’une manière générale, nous avons constaté que les enquêtés ont resté impressionné face au
thème, pour les apprenants, surtout, parce qu’il aborde les relations entre les enseignants et
eux et, pour les enseignants, parce qu’il touche une partie très importante pour
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère – l’interaction apprenant-professeur.

Ils ont considéré le thème comme une étude ayant beaucoup de rapport avec ce qu’ils faisaient
dans leur quotidien et l’impression qu’ils nous ont donné nous garantissait leur collaboration
dans le fournissement des informations.

3.3.Présentation, analyse et interprétation de données

3.3.1. Sur le questionnaire pour les apprenants

Le questionnaire dirigé aux apprenants n’avait que six questions dont les réponses
étaientfermées et ouvertes, organisées en groupe d’accord avec l’objectif à atteindre.

Question numéro 1, 2 et 3

Ainsi, la première, la deuxième etla troisièmequestion avaient l’objectif d’analyser dans

quelle mesure l’approche communicative, à travers les interactions, favorise l’acquisition de
la compétence de communication chez l’apprenant.
 40

Pour la première question, concrètement,“discutez-vous avec vos collègues les sujets

d’apprentissage en classe ?”, 35apprenants,correspondant à 70%,ont répondunégativement, en
argumentant que c’est l’enseignant le seul qui parle en classe, en justifiant qu’ils n’entendent
pas le français. Les 15,correspondant à 30%,n’ont pas rendu rien sur cette question.

Pour la deuxième question, concrètement, est-ce que pour éviter de commettre des fautes il est
préférable s’abstenir de parler en classe? Des 50 apprenants enquêtés, 43,correspondant à
86%,ont répondu affirmativement en justifiant qu’en cas d’une faute ils son ris par ses
collègues. Les 7,correspondant à 14%,ont dit que non en justifiant que même sans savoir
parler bien la langue française, ils essayaient d’en parler parce qu’ils aimaient beaucoup cette
langue.

Pour la troisième question, à savoir, est-ce que l’enseignant vous donne la parole pour
s’exprimer pendant les cours en classe ? 48 apprenants,correspondant à 96%,des 50 enquêtés
ont répondu positivement, les 2,correspondant à 4%, ont dit que non. Il importe référer que
pour cette question nous avons demandé une justification.

Questions numéro 4, 5et 6

À travers ces questions, nous voulions analyser dans quelles mesures les travaux en
autonomie, particulièrement le jeu de rôle, favorisent l’acquisition de la compétence de
communication chez les apprenants.

Pour la quatrième question, concrètement, est-ce que l’enseignant vous donne des travaux
pour la maison? Les 50 enquêtés,correspondant à 100%, ont répondu affirmativement.

Pour la cinquième question: est-ce que vous faites les travaux à la maison que votre
enseignant vous donne ? À cette question,42 des enquêtés,correspondant à 84%, ont dit que
non, en justifiant que les questions des travaux à la maison sont très difficiles et ils n’ont pas
ni de grammaires ni d’autres matériel didactique de la langue français. Les 8 ont répondu
affirmativement, en disant que l’enseignant les oblige.

Pour la sixième question: est-ce que vousfaitesdes débats en classe avec vos collègues? Les
50 enquêtés, correspondant à 100%, ont dit que non.
 41

Tableau 2: cadre de résultats de l’enquête aux apprenants

Réponse
No Question
oui non
1 Discutez-vous avec vos collègues les sujets d’apprentissage en classe? 15 35
2 Est-ce que pour éviter de commettre des fautes il est préférable
43 7
s’abstenir de parler en classe?
3 Est-ce que l’enseignant vous donne la parole pour s’exprimer pendant
48 2
les cours en classe?
4 Est-ce que l’enseignant vous donne des travaux pour la maison? 50 -
5 Est-ce que vous faites les travaux à la maison que votre enseignant
8 42
vous donne ?
6 Est-ce que vous faites des débats en classe avec vos collègues? - 50

3.3.2. Sur le questionnaire pour les enseignants

Tel comme dans le cas des apprenants, ces questions avaient comme intention analyser dans
quelle mesure l’approche communicative, à travers les interactions, favorise l’acquisition de
la compétence de communication chez l’apprenant.

Question numéro 1, 2 et 3

Pour la première question, nommément, est-ce que l’interaction favorise l’acquisition de la

compétence de communication?Pour cette question, les 2enseignantsreprésentant à 100% ont
répondu positivement. En justifiant que pendant que l’apprenant parle il s’entraine et il
dépasse graduellement les difficultés.

Pour la deuxième question, à savoir, est-ce que vos apprenants sont interactifs? Pour cette
question,tous les enseignantsreprésentant à 100%, ont répondunégativement, en justifiantque
pour la 10ème classe il s’agit des apprenants encore débutants qui ne savent pas parler français.

Pour la troisième question, concrètement, est-ce que l’interaction en classe du FLE crée un
désordre et attarde l’acquisition de la compétence communicative chez les apprenants
débutants?Pour cette question 1 enseignant,correspondant à 50%, a répondu affirmativement,
en justifiant que n’est pas possible d’interagir avec des apprenants débutant, l’autre,
 42

aussi,correspondant à 50%, a répondu négativement, en justifiant qu’il faut laisser que

l’apprenant puisse parler même n’importe comme.

Question numéro4, 5et 6

Pour la quatrième question: est-ce que les apprenants sont capables de travailler en
autonomies en classe du FLE? Les 2 enseignants, correspondant à 100%, ont répondu
négativement, en justifiant que les apprenants n’ont pas de compétence communicative.

Pour la cinquième question: est-ce que les travaux en autonomie facilitent l’acquisition de la
compétence communicative en français?Les 2 enseignants,correspondant à 100%, ont
répondu positivement, en justifiant que les travaux en autonome facilitent la découverte chez
les apprenants.

Pour la sixième question: est-ce que les travaux en autonomie ne créent pas une paresse chez
les apprenants?Pour cette question, 1 enseignant,correspondant à 50%, a répondu
positivement, en affirmant que l’autonomie pour les apprenants débutant signifie un moment
de loisir. Tandis que l’autre, aussi,correspondant à 50%, a répondu négativement, en justifiant
que les travaux en autonomie facilitent la découverte chez les apprenants.

Question numéro 7 et 8

Pour laseptième question: est-ce que les apprenants participent au jeu de rôle en classe du
FLE ?Pour cette question, 1 enseignant,correspondant à 50%, a répondu positivement, tandis
que l’autre, aussi,correspondant à 50%, a répondu négativement.

Pour la huitième question:d’après votre expérience, est-ce que le jeu de rôle ne crée pas des
contradictions entre les apprenants lors des échanges de parole ?Pour cette question,les 2
enseignants,correspondant à 100%, ont répondu positivement, avec la justification que les
apprenants ont l’habitude de rire les autres en cas de faute.

Tableau 3: cadre de résultats de l’enquête aux enseignants

Réponse
No Question oui non
1 Est-ce que l’interaction favorise l’acquisition de la compétence
 43

de communication? 2 -

2 Est-ce que vos apprenants sont interactifs? - 2

3 Est-ce que l’interaction en classe du FLE crée un désordre et
attarde l’acquisition de la compétence communicative chez les 1 1
apprenants débutants?
4 Est-ce que les apprenants sont capables de travailler en
autonomies en classe du FLE? - 2
5 Est-ce que les travaux en autonomie facilitent l’acquisition de la
compétence communicative en français? 2
6 Est-ce que les travaux en autonomie ne créent pas une paresse
chez les apprenants? 1 1
7 Est-ce que les apprenants participent au jeu de rôle en classe du
FLE ? 1 1
8 D’après votre expérience, est-ce que le jeu de rôle ne crée pas
des contradictions entre les apprenants lors des échanges de 2
parole ?

3.4.VérificationdesHypothèses

En regardant attentivement aux réponses données tant par les apprenants ainsi que par les
enseignants, nous arrivons à la perception que l’approche communicative est indispensable
pour l’enseignement/apprentissage du FLE, une fois qu’elle préconise un enseignement
interactif où l’apprenant n’apprend que pour l’essai-erreur.

Ceci étant et, en faisant une confrontation des réponses, nous constatons que la plupart a
répondu pour l’approche communicative, condition par laquelle nous affirmons que les
réponsesvérifientles hypothèses.

Dans le questionnaire aux apprenants, le cas de n’est pas discuter avec les sujets
d’apprentissage en classe, justifie la difficulté que les apprenants nous ont montré au niveau
de la compétence de communication, révèle aussi la difficulté que les enseignants ont de faire
usage l’approche communicative, ça indique que si les enseignants commencent à faire des
cours à travers l’approche communicative le résultat serait satisfaisant.
 44

Dans le questionnaire destiné aux enseignants, la question “est-ce que l’interaction favorise
l’acquisition de la compétence de communication?” ainsi que les autres de la même nature,ont
été répondues positivement, en montrant que l’approche communicative favorise l’acquisition
de la compétence de communication dans la mesure où elle préconise un enseignement
interactif entre professeur-élève et élève-élève, en classe du FLE, favorise l’acquisition de la
compétence de communication dans la mesure où elle privilégie un enseignement basé sur
l’autonomie et favorise l’acquisition de la compétence de communication dans la mesure où
elle préconise un enseignement basé sur le jeu de rôle, chez l’élève en classe du FLE.

Conclusion

En guise de conclusion il nous convient d’abord de dire que les nouvelles tendances
didactiques préconisent un enseignement/apprentissage interactif, en parlant concrètement de
l’approche communicative, elle se préoccupe beaucoup par l’emploi de la langue en contexte
et non nécessairement la connaissance des règles linguistiques.
 45

L’approche communicative est un ensemble de connaissances des règles et de l’application de

ces mêmes en situation diverses de communication, c’est savoir comment parler par exemple
dans lʼhôpital, au marché, pour ne citer que ces deux exemples, c’est savoir quel est
l’interlocuteur, son statut social, Professional, son niveau de maitrise de la langue et son âge.

L’approche communicative permet l’intercompréhension entre les interlocuteurs étant donné

qu’elle privilégie le contexte et non pas la connaissance des règles linguistique, donc selon le
moment, le lieu, l’interlocuteur, nous pouvons utiliser un langage familier, standard ou
soutenu. Ceci étant, parler un langage soutenu en parlant avec un interlocuteur qui ne maitrise
pas la langue serait ne pas avoir la compétence de communication, donc il y a de contextes où
ne pas commettre une erreur est la commettre, ou bien, il faut accepter commettre une erreur.

L’approche communicative est un moyen indispensable dans l’enseignement/apprentissage

d’une langue étrangère en parlant concrètement du françaissurtout par la méthode qu’elle
privilégie, concrètement la méthode interactive où l’enseignant n’est qu’un guide, un
facilitateur chargé de conduire les apprenants vers la découverte et l’apprenant n’étant jamais
une table rase mais un élément actif dans le processus d’enseignement/apprentissage, en
participant activement dans l’élaboration du son projet d’enseignement.

L’interaction apparait dans l’approche communicative comme le point principal dans

l’enseignement/apprentissage d’une langue surtout étrangère de façon que ne pas créer une
ambiance d’interaction apprenant-enseignant, apprenant-apprenant serait une déviance à
laquelle il fallait renoncer immédiatement si nous voulons faire rapidement acquérir une
réellecompétence de communication à l’apprenant.

Cependant, malheureusement la mise en pratique de l’approche communicative en classe du

FLE est encombrée, d’un côtéà cause des apprenants qui ne présentent pas des pré requis
nécessaires lors de l’entrée en classe, ils ne font des recherches si bien qu’ils ne sont pas actifs
dans le processus d’enseignement/apprentissage, ne participent pas activement dans
l’élaboration de son projet d’enseignement, super valorisent son enseignant auquel ils
regardent comme s’il s’agissait d’un détecteur du savoir. D’autre côté à cause des enseignants
qui ne motivent pas les apprenants à faire des recherches, à lire, ne donnent pas des activités
en classe comme le jeu de rôle ou la simulation.
 46

Malgré la difficulté de la mise en pratique de l’approche communicative en classe du FLE, sa

valeur est reconnue explicitement à la part des enseignants, comme montrent les réponses au
questionnaire.

Les réponses du questionnaire pour les apprenants montre de forme explicite que les
apprenants ne sont pas actifs devant le processus d’enseignement/apprentissage une foisqu’ils
ne font pas des débats et ne discutent pas avec ses collègues les sujets d’apprentissage en
classe, malgré l’acceptation que l’enseignant leurs donnela parole pour s’exprimer pendant les
cours en classe.

Proposition

Face aux constats et pour contribuer au développement du processus

d’enseignement/apprentissage, en créant un enseignement chaque fois mieux et motivant, à
travers de l’utilisation des principes des nouvelles tendancesméthodologiques surtout le
placement de l’apprenant au cœur du processus ce qui conduira à ce que l’enseignant
 47

n’enseigne pas mais il soit un guide, un orienteur, celui qui conduira l’apprenant vers la
découverte, il nous convient de proposer le suivant:

− Les enseignants du FLE devraient continuer donner des travaux à la maison aux
apprenants et les corriger toujours en les évaluant;
− Les enseignants du FLE devraient évaluer les apprenants qui interagissent toujours en
classe pendant les cours pour motiver les autres ;
− Les enseignants du FLE devraient donner des travaux en autonomie ;
− Les enseignants du FLE devraient enseigner comment traiter les informations
obtenues de la lecture ou de l’internet.
− Les enseignants du FLE devraient enseigner aux apprenants comment utiliser les
nouvelles technologies d’informations.

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Appendices