Mémoire

présenté pour l’obtention du Grade de

MASTER

« Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation »

Mention 2nd degré, Professeur des Lycées et Collèges, Physique-Chimie

Rôles de simulations numériques et d’objets matériels dans les activités de modélisation des élèves :
un exemple en astronomie en 5ème concernant les phases de la Lune.

présenté par

LAPERE Julie

Sous la direction de :

BOIVIN-DELPIEU Géraldine

Grade
Année universitaire 2017-2018

1
Remerciements :

Je tiens à remercier Géraldine BOIVIN-DELPIEU, ma directrice de mémoire qui a

passé beaucoup de temps à m’aider, me conseiller, me corriger pour ce
mémoire.

Je tiens à remercier tous mes élèves de 5ème1 qui ont participé à cette étude de
manière très enthousiaste.

Je tiens à remercier ma maman pour la relecture très attentive de ce mémoire.

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Table des matières :
I. Introduction ................................................................................................................................... 5
II. Partie théorique ............................................................................................................................. 7
1. Connaissance du public étudié ................................................................................................... 7
2. Didactique des sciences physiques ............................................................................................. 8
a. Différents types d’activité ...................................................................................................... 8
b. Définition de la modélisation/ du modèle ............................................................................ 10
c. Difficultés des élèves concernant la modélisation ................................................................ 11
d. Définition de la simulation.................................................................................................... 12
e. Définition de l’expérimentation ........................................................................................... 13
3. L’astronomie dans l’enseignement........................................................................................... 14
a. L’astronomie au collège et au lycée ..................................................................................... 14
b. L’astronomie au cycle 4 ........................................................................................................ 15
c. Conceptions des élèves ........................................................................................................ 15
d. Analyse a priori des savoirs sur le thème des phases de la Lune .......................................... 17
III. Problématisation ...................................................................................................................... 18
IV. Protocole : ................................................................................................................................ 19
V. Analyse des résultats .................................................................................................................... 25
1. Présentation des conceptions des élèves ................................................................................. 25
2. Apport de l’expérimentation et de la simulation pour chaque conception .............................. 27
3. Analyse des cas particuliers ...................................................................................................... 31
a. L’élève n’a rien appris grâce à la simulation et à l’expérience .............................................. 31
b. L’élève est arrivé au niveau 2 grâce à la simulation et à l’expérience .................................. 33
4. Amélioration de la séance proposée ........................................................................................ 33
VI. Réponse à la problématique ..................................................................................................... 36
1. Hypothèse 1 ............................................................................................................................. 36
2. Hypothèse 2 ............................................................................................................................. 37
VII. Conclusion ................................................................................................................................ 38
Bibliographie ........................................................................................................................................ 39
1. Annexe 1 : documents distribués aux élèves ............................................................................ 40
2. Annexe 2 : Réponses des élèves classées par conception ........................................................ 43

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Table des illustrations :
Figure 1 : Simulation sur les phases de la Lune .................................................................................... 21
Figure 2 : Vidéoprojecteur représentant le Soleil ................................................................................. 22
Figure 3 : Boule en polystyrène représentant la Lune .......................................................................... 22
Figure 4 : Vue d'ensemble du matériel utilisé ...................................................................................... 22
Figure 5 : Schéma de l'expérience ........................................................................................................ 22
Figure 6 : Boules en polystyrène à moitié peinte en noir ..................................................................... 23
Figure 7 : Tableau des résultats ............................................................................................................ 29

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I. Introduction
Je suis depuis cette année, professeure stagiaire de physique-chimie. J’enseigne au
collège de l’Arc situé à Dole dans le Jura. Ce collège a été créé en 1582 pour accueillir des
jésuites. Aujourd’hui, les élèves ont cours dans les bâtiments de l’époque même s’ils ont été
rénovés entre 2005 et 2007 pour satisfaire aux exigences des établissements scolaires.
Les catégories socio-professionnelles des parents sont très hétérogènes. Les résultats des
élèves le sont aussi.
J’ai 2 classes de 4ème et 5 classes de 5ème. Une classe de 4ème est très calme et l’autre plutôt
agitée mais globalement de niveau moyen d’après mes collègues qui ont ces classes. Deux
classes de 5ème sont d’un bon niveau et très dynamiques, deux autres ont un niveau correct
mais sont assez bavardes et la dernière est très bruyante avec plusieurs élèves qui posent
problèmes. En effet, deux élèves dans cette classe ne suivent pas le cours et perturbent leurs
camarades à chaque cours. L’ambiance de classe n’est donc pas agréable voire mauvaise.
Même si toutes ces informations ne s’appuient pas sur des critères objectifs d’observation
elles sont néanmoins données en accord avec l’équipe pédagogique.
Si je me suis tournée vers un métier de l’éducation, c’est parce j’aime beaucoup le
contact avec les enfants et je souhaite pouvoir leur transmettre les compétences nécessaires
pour qu’ils puissent s’épanouir dans ce qu’ils souhaitent.
Dans ce mémoire, je vais travailler plus particulièrement sur l’astronomie. J’ai choisi ce
domaine de ma matière car il me passionne depuis toute petite et je souhaite que mes élèves
puissent s’épanouir aussi dans ce domaine.

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 Dans un premier temps, je présenterai dans ce mémoire les résultats de mes lectures :
concepts, référents théoriques. Cette partie théorique commencera par l’étude du public de
collège pour comprendre les principaux mécanismes d’apprentissage. Ensuite je me pencherai
sur l’apprentissage de la matière que j’enseigne en détaillant les activités que peuvent faire
les élèves, les difficultés engendrées et les pistes de solutions apportées. Enfin, je me
concentrerai plus précisément sur un domaine de la physique-chimie : l’astronomie en
étudiant les conceptions naïves des élèves à ce sujet.

Dans un second temps, j’élaborerai une problématique à la vue de mes différentes

lectures. Des hypothèses découleront alors de cette problématique.

Dans un troisième temps, j’expliquerai le choix de mon protocole pour tester mes
hypothèses.

Dans un quatrième temps, j’analyserai mes données.

Et enfin, dans un cinquième temps, je discuterai mes hypothèses à l’aide des résultats
expérimentaux.

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II. Partie théorique
1. Connaissance du public étudié
Pour mieux comprendre certaines des réactions des élèves face aux situations
d’apprentissage proposées, il est intéressant de se concentrer sur leur développement
psychologique. Les élèves de collège, âgés de 12 à 15 ans en moyenne, sont en pleine
adolescence. A cet âge, il y a beaucoup de points qui les perturbent comme l’image de soi, la
sexualité, la puberté…

Dans cette partie, nous allons nous concentrer sur le développement cognitif et le
raisonnement moral de l’adolescent. Le développement cognitif ou cognition correspond à
l’ensemble des processus moraux impliqués dans le traitement d’informations (pensée,
raisonnement, encodage de l’information, stockage et restitution) (KUBISZEWSKI, 2017).

Piaget (1920) classe le développement cognitif des enfants en plusieurs périodes. La

période de 0 à 18 mois est appelée période sensori-motrice : cette période correspond à la
découverte du monde qui l’entoure via les sens. La période de 2 ans à 7 ans est appelée
période préopératoire : l’enfant accède à la fonction sémiotique et à une pensée
égocentrique. La période de 7 à 12 ans est appelée période des opérations concrètes : l’enfant
arrive à dépasser l’égocentrisme de ses conceptions. Enfin, la période de l’adolescence
correspond à la période opératoire formelle. Les enfants commencent à avoir une réelle
capacité à se détacher de leur propre point de vue, à établir des liens entre le réel et le possible
et à faire émerger une pensée hypothético-déductive. Ce genre de raisonnement est
beaucoup utilisée en sciences, ainsi, à cet âge, les élèves semblent dans de très bonnes
conditions cognitives pour aborder les sciences. Les élèves arrivent à sortir du concret et à
aller vers l’abstrait. Cependant, les limites d’âges données par Piaget sont approximatives,
elles sont propres à chaque enfant. Aujourd’hui il existe d’autres classements du
développement cognitif de l’enfant.

D’un point de vue des capacités liées au raisonnement, l’âge des collégiens est propice à
l’enseignement de discipline nécessitant un raisonnement basé sur une démarche
hypothético-déductive ou encore nécessitant un certain degré d’abstraction.

7
 Pour comprendre comment leur enseigner cette matière, il est aussi important de se
représenter les processus d’apprentissage spécifique à la nature des savoirs en sciences
physiques.

Pour comprendre cela, on peut se référer à l’article de Bécu-Robinault qui décrit les
raisonnements mis en œuvre par l’élève lorsqu’il apprend les sciences physiques. (Bécu-
Robinault, 1997). Elle explique qu’en physique-chimie, il existe deux mondes. Le monde des
objets qui correspond à tout ce qu’on peut appréhender avec les sens. Le monde des théories
qui correspond au « savoir savant » c’est-à-dire les notions que doivent apprendre les élèves.
L’élève apprend lorsqu’il arrive à passer du monde des objets au monde des théories.

Pour permettre ce passage, les professeurs utilisent des activités variées. Dans le
paragraphe suivant nous allons donc étudier les différentes activités qui peuvent être
proposées dans le cadre des sciences physiques.

2. Didactique des sciences physiques

a. Différents types d’activité

Le choix du type de situations ou type d’activités semble avoir un impact sur le processus
d’apprentissage. Nous allons donc détailler les différents types d’activités possibles en
sciences physiques. Il est important de commencer par définir ce qu’est une activité. Une
activité regroupe un ensemble de tâches portant sur une même notion, que les élèves doivent
réaliser. Il faut cependant faire la différence entre type d’activité que nous venons de définir
et support d’activité que nous n’étudierons pas dans ce paragraphe (tablette, ordinateur…).

Tout d’abord, il y a l’étude documentaire, les élèves ont un ou plusieurs documents à lire
et une série de questions auxquelles ils doivent répondre. Dans ce type d’activité, l’élève doit
extraire des informations des documents en lien avec les questions. Le but de l’activité
documentaire peut être de faire découvrir une notion à l’élève, trouver un protocole
expérimental, vérifier des résultats expérimentaux ou encore comparer le savoir établi en
classe avec le savoir de référence.

La démarche actuellement préconisée par les programmes de sciences physiques est la

démarche d’investigation. Nous nous baserons sur l’article de Morge et Boilevin pour décrire

8
ce type d’activité (BOILEVIN & MORGE, 2007). Les principaux critères que nous pouvons citer
sont la succession de tâches, l’analyse des productions par les élèves et l’apprentissage d’une
nouvelle notion. Ils insistent sur le fait que l’élève doit avoir plusieurs tâches à effectuer dans
le but de découvrir une nouvelle notion. Dans ce type d’activité, on note l’importance de la
trace écrite mais aussi du contrôle des productions par les élèves. Ils doivent par eux-mêmes
déterminer si les productions de leurs camarades sont justes ainsi que les leur. Le professeur
est là pour organiser les échanges, apporter de l’aide aux élèves et institutionnaliser la notion
découverte par les élèves. Les élèves doivent la plupart du temps, élaborer des hypothèses
pour répondre à un problème donné. Ces hypothèses ne sont pas écrites dans les documents,
c’est à eux de les trouver. Les anciens programmes de collège (Bulletin officiel spécial n° 6 du
28 août 2008) révèlent l’importance de l’expérimentation dans la démarche d’investigation :
« Dans le domaine des sciences expérimentales et de la technologie, chaque fois qu’elles sont
possibles, matériellement et déontologiquement, l'observation, l’expérimentation ou l’action
directe par les élèves sur le réel doivent être privilégiées. ». Nous notons aussi que le
questionnement doit se rapporter au monde réel. Par exemple, pour parler de la variation de
volume lors d’un changement d’état en 5ème, nous pouvons prendre comme exemple le gel de
la piscine l’hiver. L’élève est très actif pendant ce genre d’activité, il trouve les hypothèses, il
essaye de les tester, il contrôle ce qu’ont fait les autres élèves.

Il y a aussi, les tâches complexes ou résolution de problème scientifique (RPS). Pendant ce

type d’activité, les élèves ont plusieurs documents à lire et une seule question. Pour y
répondre, ils doivent élaborer un raisonnement, à partir des connaissances acquises et des
informations des documents. Ce type d’activité n’est pas guidée, il existe quand même un
système d’aides au cas où les élèves seraient bloqués. Par exemple, en quatrième, lors du
chapitre sur la masse volumique, mes élèves ont dû répondre à la question suivante : quelle
est la masse d’air contenue dans la pièce ? Ils avaient des documents sur le volume d’une
pièce et une expérience pour déterminer la masse volumique de l’air (Éduscol).

Toutes ces activités ont pour but de transmettre une notion aux élèves. La physique-
chimie est une matière qui a pour but la compréhension de la nature. (Morge & Doly, 2003).
Elle a recours à des théories, des lois et à la modélisation. Le modèle a une place très
importante dans cette discipline comme l’indique les programmes. Ainsi à travers ces trois

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types d’activité, la notion transmise est souvent liée à un modèle. Nous développerons l’idée
de modèle en sciences physiques dans le paragraphe suivant.

b. Définition de la modélisation/ du modèle

La pratique des sciences physiques passe en grande partie par la construction de modèles.
Il est donc important de définir ici la notion de modèle et de modélisation.

De manière générale, les modèles peuvent décrire, expliquer, prévoir ou aider à une prise
de décision. (COQUIDÉ & LE MARÉCHAL, 2006). Dans le cas de l’enseignement, à n’importe
quel niveau, les modèles sont surtout utilisés pour expliquer ou décrire mais très peu pour
prévoir.

Le modèle est un lien entre le monde des choses et des évènements et le monde des
théories. Le monde des choses ou des objets correspondant à la réalité, à ce que n’importe
qui peut observer tous les jours. Le monde des théories est lui plutôt abstrait, il correspond
plutôt au monde scientifique et mathématique qui est plus difficilement accessible. Le modèle
a donc pour but de permettre à tout le monde d’accéder au monde des théories en partant
du monde des choses et donc d’apprendre.

D’après Pierrard, un modèle en science est « un objet de substitution utilisé pour tester
des hypothèses » (PIERRARD, 1988). Dans le domaine de l’éducation, le modèle peut avoir
plusieurs caractéristiques selon Pierrard. Il peut impliquer un changement d’échelle, c’est-à-
dire que le modèle d’un phénomène n’a pas la même taille que le phénomène en lui-même.
Par exemple, lorsque nous représentons le système solaire, nous ne le représentons pas à sa
taille réelle, mais à taille humaine.
Le modèle simplifie la réalité du phénomène. Par exemple, en mécanique, lors de l’étude du
mouvement d’un corps, nous faisons un bilan des forces. Pour simplifier le modèle et les
calculs par la suite, certaines forces présentes dans la réalité, sont alors négligées. Il y a donc
une simplification de la réalité via le modèle.

Une autre approche du modèle consiste à dire qu’il y a deux niveaux de modèles (Bécu-
Robinault, 1997). Le premier est appelé modèle physique, il correspond à toutes les grandeurs
physiques et les relations qui sont utilisées pour décrire une situation expérimentale. Le
deuxième est appelé modèle numérique. Il contient tout ce qui est important du point de vue

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du traitement de données et les techniques de traitement et leurs conceptions (graphiques…).
Ainsi lorsque nous créons et utilisons un modèle nous avons besoin à la fois du domaine de la
physique (théorique) et du domaine du numérique, c’est-à-dire du domaine du calcul. Dans
cette étude, nous ne nous concentrerons pas sur cette définition du modèle.

La modélisation correspond au processus qui permet d’élaborer un modèle ou de s’en

approprier (BEAUFILS & RICHOUX, 2003). Elle peut contenir par exemple, en ce qui concerne
les cours donnés aux élèves à leur faire construire des modèles, tester leur fiabilité en faisant
des allers-retours entre modélisation théorique et vérification expérimentale.

La compréhension d’une notion via un modèle passe nécessairement par la prise en

compte de la différence entre le modèle et la réalité qu’il représente. (Morge & Doly, 2003).
C’est une des difficultés majeures des élèves, nous l’étudierons plus en détail dans le
paragraphe suivant.

c. Difficultés des élèves concernant la modélisation

La difficulté pour certains élèves est de faire la distinction entre modèle et réalité. (Morge
& Doly, 2003)

Il en découle que ces élèves vont croire que les modèles vus en classe sont la réalité des
phénomènes. Par exemple en chimie, les atomes sont représentés sous forme de sphères
dures de couleurs différentes et les molécules sont représentées avec des sphères liées entre
elles par des bâtons. Or dans la réalité, les atomes ne sont pas des sphères rigides et n’ont pas
de couleur et les liaisons entre atomes ne sont pas matérielles. De plus, ce problème de
distinction entre ces deux termes peut poser des soucis de cohérence des contenus scolaires.
Par exemple, la dualité onde-corpuscule pour le modèle de la lumière est un souci majeur. En
effet, les élèves assimilant le modèle à la réalité, ont des difficultés à comprendre l’évolution
du modèle de la lumière au cours de leur scolarité. La lumière est d’abord modélisée par une
ligne droite, ensuite par une onde qui peut être diffractée et enfin la lumière est constituée
de photons c’est-à-dire de matière.

Pour favoriser l’enseignement de la modélisation de manière que les élèves fassent la

différence entre modèle et réalité, nous pouvons relever 3 idées :

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- l’objet modélisé doit être directement perceptible,

- l’objet doit pouvoir être modélisé de différentes manières,

- l’objet et son modèle ne doivent pas être dans un rapport descriptif.

Il est possible aussi d’avoir recours à un type de support qui favorise la transition entre réalité
et modèle. Il s’agit de la simulation. Nous allons donc étudier cela plus précisément dans le
paragraphe suivant.

d. Définition de la simulation

L’idée de simulation dans la modélisation a émergé déjà depuis plusieurs années. Elle
permet d’élaborer des modèles théoriques et de les traiter en évitant toutes les difficultés
liées aux mathématiques. (Bécu-Robinault, 1997).

Elle permet aussi de montrer des expériences dangereuses, coûteuses et aussi palier un
manque d’équipement (Le Maréchal & Bécu-Robinault, 2006).

Beaufils et Richoux développent l’idée que « la simulation est un plan intermédiaire entre
le monde réel et le monde des théories » (BEAUFILS & RICHOUX, 2003). Le monde réel
correspond au monde de l’observable c’est-à-dire ce que tout être vivant peut observer sur la
planète et au-delà. Le monde des théories correspond à un monde qui n’est pas accessible
directement à tout le monde.
Dans le cas des élèves, le monde réel est ce qu’ils observent tous les jours : la lune dans le
ciel, le soleil qui apparait le matin et disparait le soir. Le monde théorique comprend les
explications savantes aux phénomènes observés dans le monde réel. Après enseignement, les
élèves devront être capables de mobiliser ces explications en accord avec les savoirs de
référence pour expliquer, interpréter leurs observations du monde réel : la Terre tourne
autour du Soleil, la Lune tourne autour de la Terre.
Ainsi pour que les élèves accèdent à ce monde théorique, l’enseignant peut leur faire utiliser
une simulation qui peut aider à comprendre un modèle.

La simulation est donc un type de modélisation possible, il en existe d’autres comme

l’expérimentationpar exemple.

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De manière plus précise, la simulation se décompose en deux parties. Une partie qui
correspond au traitement des calculs dans la simulation, ce qui préoccupe surtout celui qui
crée la simulation. La seconde partie gère l’affichage des différentes conceptions des
connaissances mises en jeu.

Il peut y avoir deux types de simulation :

- la simulation prend comme référence la phénoménologie : les objets et instruments sont
représentés (de façon plus ou moins réalistes) et la phénoménologie est représentée (aspects
visibles, ou rendus visibles, des phénomènes) (BEAUFILS & RICHOUX, 2003)
Dans ce cas, la simulation vise à travailler la reconnaissance des modèles.
- la simulation prend comme référence le modèle : les objets réels sont représentés de façon
symbolique, les instruments sont en principe absents (ou représentés de façon très
symbolique).
Dans ce cas, la simulation vise à travailler des connaissances relatives à la théorie, au modèle.

Ainsi la simulation peut permettre de palier à certaines difficultés des élèves pour faire la
différence entre modèle et réalité.

e. Définition de l’expérimentation

Un autre type de modélisation possible est l’expérimentation. Ce type de modélisation est

fortement utilisées en sciences physique que ce soit au niveau collège ou au niveau lycée. Les
élèves tout au long de leur cursus apprennent à manipuler du matériel scientifique. En chimie,
ils apprennent à se servir de la verrerie, de la balance et réalisent des mélanges, des
transformations chimiques. En physique, ils utilisent du matériel d’optique comme les laser
ou bien encore les lentilles, du matériel de thermodynamique ou bien mécanique. Le but de
ces manipulations est de leur faire trouver des résultats, de les interpréter et de construire
des modèles mathématiques. Au baccalauréat scientifique, il y même une épreuve qui évalue
les compétences expérimentales de l’élève ce qui montre l’importance de l’expérimentation.

Il semble important dans ce paragraphe d’évoquer la différence entre expérience et

expérimentation. D’après une Maria Arcà (Arcà, 1999), il n’y a pas de limite très nette entre
l’expérience et l’expérimentation. L’expérience est « entendue comme contact initial avec la
réalité concrète » et l'expérimentation est « la réalisation d'un projet de connaissance

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conformément à une intention préétablie. » Ainsi l’expérience correspondrait plus à la
manipulation du matériel et à la prise de résultats tandis que l’expérimentation inclurait en
plus l’interprétation des résultats et la construction de modèle. Dans le langage scolaire, le
terme expérimentation contient beaucoup de tâches différentes comme « l’expérience, la
démonstration, le travail pratique, l’utilisation d'un appareillage complexe ». D’après elle, il
faudrait utiliser d’autres termes pour qualifier chacune de ces tâches. Par choix nous
utiliserons donc le mot expérimentation pour désigner ce que les élèves vont réaliser lors de
cette activité car ils doivent interpréter l’expérience qu’ils vont faire pour expliquer les phases
de la Lune.

3. L’astronomie dans l’enseignement

a. L’astronomie au collège et au lycée

L’astronomie est une discipline enseignée en sciences physiques ou en science et vie de la

terre tout au long de la scolarité de l’élève. Il commence à l’étudier en cycle 2, continue en
cycle 3 puis cycle 4. L’élève commence donc à étudier ce qui est le plus proche de lui (la Terre)
et s’éloigne progressivement (le système solaire, les galaxies). Ensuite au lycée, l’élève va
continuer à travailler des notions en lien avec les planètes, les galaxies en découvrant des
phénomènes physiques de plus en plus complexes (les spectres en classe de seconde, la
quantification des énergies en classe de première scientifique et enfin en terminale le
rayonnement solaire et le calcul de vitesse de planète grâce à l’effet Doppler). L’astronomie
est donc un domaine très riche permettant d’étudier différents phénomènes physiques.

De plus, l’astronomie est un sujet qui souvent passionne. En effet « L'astronomie est une
science qui offre à l'imagination les domaines les plus vastes dans le temps et l'espace, tout
en proposant des spectacles d'une grande beauté. » (MERLE & GIRAULT, 2003). Les élèves
sont donc la plupart du temps intéressés par cet enseignement et ont beaucoup de questions
à ce sujet.

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 b. L’astronomie au cycle 4

Le contenu des programmes scolaires au cycle 4 est donné par le Bulletin officiel n°11 du
26 novembre 2015. L’astronomie peut être étudiée dans 3 parties : « Mouvement et
interactions », « Des signaux pour observer et communiquer » et « Organisation et
transformation de la matière ».

Dans la partie « Mouvement et interaction », les élèves peuvent étudier le mouvement des
planètes et la force d’attraction gravitationnelle. Dans la partie « Des signaux pour observer
et communiquer », les élèves peuvent aborder la notion de signal lumineux, propagation
rectiligne de la lumière. Dans la partie Organisation et transformation de la matière », les
élèves peuvent voir la structure de l’univers et utiliser les puissances de 10.

Dans ce mémoire, nous allons nous concentrer sur la notion de rayon lumineux et plus
particulièrement d’ombre. J’ai donc choisi le niveau 5ème pour étudier plus précisément les
phases de la Lune. Les phases de la Lune sont dues au fait que la Lune est en orbite autour de
la Terre. Les phases lunaires changent d’une journée à une autre et complètent un cycle
durant 29,5 jours. La Lune présente toujours la même face à la Terre.

Comme nous allons travailler sur les phases de la Lune, il peut être important de relever
les conceptions que les élèves ont à ce sujet.

c. Conceptions des élèves

i) De manière générale

De manière générale, une conception est « un modèle personnel d’organisation des

connaissances par rapport à un contexte particulier » (Toussaint, 2008). Ces conceptions
peuvent avoir de multiples origines comme la personnalité de l’élève, son vécu, ses acquis
scolaires ou extrascolaires. Les conceptions erronées non compatibles avec le savoir savant
chez les élèves peuvent rester parfois même après le supérieur car elles sont souvent
opérationnelles dans la plupart des situations et ainsi n’ont jamais été déstabilisées

La plupart du temps, il y a un lien entre les conceptions des élèves et les obstacles
didactiques (ASTOLFI & PETERFALVI, 1993). Différentes conceptions peuvent correspondre au
même obstacle didactique. Bachelard (1938) donne plusieurs caractéristiques pour définir un

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obstacle didactique. Un obstacle est ce qui vient se placer entre le désir d’accéder au monde
des théories et le monde des objets (BACHELARD, 1938). Généralement ces obstacles sont
caractérisés par leur facilité mentale, c’est-à-dire que cela est plus simple pour l’esprit de
considérer la mauvaise conception plutôt que la bonne. De plus, les obstacles ne proviennent
pas d’un déficit de connaissances mais plutôt de l’existence de savoirs qui sont ancrés dans
l’esprit de la personne.

Il est possible de distinguer plusieurs types d’obstacles. Les obstacles lexicaux qui sont liés
à la polysémie du mot. Les obstacles autologiques qui sont liés à la compréhension.

Ce qui est difficile pour l’élève et le professeur c’est que souvent, la conception qu’a l’élève
s’oppose à l’objectif du professeur. Cette conception est construite depuis longtemps par
l’élève et celui-ci ressent comme une nécessité à maintenir cette conception dans sa tête.

La mission du professeur est donc de prendre en compte cette conception pour que l’élève
ne soit plus passif dans son apprentissage afin de la transformer pour atteindre l’objectif fixé.

Pour ce faire, le professeur doit donc exprimer ses objectifs en termes d’obstacles
franchissables.

Pour franchir un obstacle, Astolfi et Peterfalvi (1993) proposent une méthode en trois
étapes. Premièrement il faut les repérer car souvent les conceptions des élèves restent
implicites. Deuxièmement, il faut réaliser une déstabilisation conceptuelle, il faut donc
confronter les différentes conceptions des élèves. Enfin il faut leur proposer un modèle
explicatif disponible et mentalement satisfaisant.

ii) Cas particulier : l’astronomie

Les élèves ont de multiples conceptions concernant l’astronomie. Cela signifie qu’ils ont
des informations sur le sujet qui leur ont été données par leurs parents, leur famille, les médias
ou bien même des idées qu’ils ont construites eux-mêmes. Ces informations sont parfois
vraies, parfois fausse.

Par exemple il y a une confusion entre les phases de la Lune et les éclipses, entre les étoiles
et les planètes. Plus précisément encore, sur le sujet qui va nous concerner :

16
- la lune ne se voit que la nuit
- la lune tourne autour de la terre
- la lune n’a pas toujours le même aspect car elle est parfois cachée (nuage)
- les différentes phases de la Lune sont causées par l’ombre que fait la Terre sur la Lune

Nous recueillerons dans ce mémoire les conceptions d’élèves de 5ème sur ce sujet.

Un des buts de l’enseignant est donc de prendre en compte les conceptions de l’élève et
d’essayer de les faire évoluer afin qu’elles deviennent cohérentes avec le savoir de référence.

d. Analyse a priori des savoirs sur le thème des phases de la

Lune

Le thème « les phases de la Lune » regroupe beaucoup de compétences et de

connaissances que les élèves doivent acquérir à la fin de cette séquence.

Tout d’abord, une compétence importante est l’observation. En effet les élèves doivent
observer dans le ciel la Lune pour se rendre compte que celle-ci n’a pas toujours la même
forme.

Une fois que cela est fait, les élèves vont donc passer à l’explication du phénomène. Pour
cela, ils vont devoir accéder à différents savoirs dans deux domaines de la physique. Tout
d’abord le domaine de l’optique. Les notions dans ce domaine sont les suivantes :

- Sources lumineuse (primaires et secondaires) => la Lune diffuse la lumière du Soleil

- Condition de formation des ombres => une ombre est une région de l’espace qui ne reçoit
pas de lumière Les notions dans le domaine de la mécanique sont :

- Le mouvement de la Terre et de la Lune

- Mouvement circulaire et révolution

De plus il s’ajoute à cela l’aspect cyclique des phases de la Lune.

Nous allons donc détailler dans le protocole, les savoirs qui sont apportés par la simulation
et les savoirs qui sont apportés par l’expérience.

17
III. Problématisation
Nous avons vu dans le paragraphe sur les conceptions des élèves que l’enseignant a
pour but de faire évoluer les conceptions des élèves dans le but de les remplacer par des
conceptions compatibles avec le savoir de référence. La question que l’enseignant doit
résoudre est donc comment faire cela. Nous avons vu aussi qu’en physique-chimie,
l’enseignant peut utiliser diverses activités pour aborder une notion. De plus, la plupart du
temps, ces notions sont abordées à l’aide de modèles. Ces modèles peuvent être difficiles à
comprendre pour les élèves et plusieurs solutions semblent émerger comme l’utilisation de la
simulation ou de l’expérience. Au vu de toutes mes lectures et de ce qui a été résumé
auparavant il me semble utile de définir la problématique suivante :

« L’expérimentation utilisée comme complément à la simulation favorise-t-elle l’évolution

des conceptions des élèves vers des modèles compatibles avec le savoir savant ? »

Les hypothèses retenues sont les suivantes :

- L’utilisation de l’expérimentation favorise l’accès aux différentes notions et à des modèles

compatibles avec le savoir savant.

- L’utilisation de l’expérimentation permet de mieux faire la distinction entre modèle et

réalité.

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IV. Protocole :
La séquence étudiée sera implémentée dans ma classe de 5ème1, composée de 22 élèves,
pendant le mois de mars. L’étude de l’origine des phases de la Lune sera incluse dans un
chapitre concernant la composition du système solaire. Les élèves commenceront ce chapitre
par l’étude des phases de la Lune.

Comme nous l’avons vu dans le paragraphe concernant les conceptions des élèves, il est
très important de les prendre en compte. La notion des phases de la Lune comporte plusieurs
obstacles autologiques comme la formation des ombres et les mouvements relatifs de la
Terre, de la Lune et du Soleil. Pour franchir ces obstacles, nous allons utiliser la méthode de
Astolfi et Peterfalvi en trois étapes.

Premièrement, pour repérer les obstacles, en amont de la séquence, j’ai organisé une
observation guidée de la Lune par les élèves au cours de laquelle ils devaient dessiner sa forme
et repérer à quel moment (date et heure), ils l’observaient. Outre le fait d’engager les élèves
dans la séquence, ce travail préalable avait pour but de faire émerger les conceptions des
élèves et aussi pour certains de les déstabiliser. De plus, le fait de leur faire noter la date et
heure d’observation permettait de les déstabiliser sur une conception courante selon laquelle
la Lune n’est visible que la nuit.

Un peu plus d’un mois plus tard débute la séquence sur l’origine des phases de la Lune.
Pour cela, je prends appui sur quelques grilles d’observation sélectionnées et projetées au
tableau. Je leur pose alors plusieurs questions auxquelles ils vont répondre à main levée puis
une trace écrite sera mise sur les cahiers. Les trois questions sont :

1) Vois-tu tout le temps la Lune ?

2) Est-ce qu’elle est toujours au même endroit dans le ciel ?
3) A-t-elle toujours la même forme ?

Ces questions me permettent de vérifier que tous les élèves, même ceux qui n’ont pas rempli
la feuille d’observation partent avec la même base de connaissances.

19
 A la suite de ces questions, je leur distribue une photographie des principales phases de la
Lune. Je leur donne au tableau les noms que prennent ces différentes phases et ils doivent
associer le nom à la bonne phase de la Lune. Le but de cette partie est de confronter leurs
observations au savoir savant.

Une fois que les élèves ont bien pris conscience que la Lune n’avait pas toujours la même
forme, nous allons ensemble déterminer le problème scientifique c’est-à-dire « comment
expliquer l’origine des phases de la Lune ? ». Jusqu’à maintenant, avec leurs observations, les
élèves se situent dans le monde de l’observable. Le but de la suite de la séance est de les faire
passer dans le monde des théories en ayant recours à un modèle.

J’ai choisi de faire une activité de démarche d’investigation où les élèves doivent émettre
des hypothèses et proposer des expériences car c’est ce qui est préconisé par les programmes.
D’autres part, ce type d’activité guide un peu moins les élèves ce qui permet de bien repérer
les conceptions des élèves.

Je distribue aux élèves le document qui va me permettre de faire l’analyse par la suite. Ce
document est décomposé en trois parties : un partie hypothèse, une partie simulation et une
partie expérience. Dans un premier temps, les élèves vont se concentrer sur la première
partie. Ils vont devoir proposer une hypothèse pour expliquer l’origine des phases de la Lune.
Leurs réponses vont me permettre de connaitre leurs conceptions concernant l’explication de
ce phénomène.

A la suite de ce recueil, je vais leur montrer la simulation que j’ai choisie pour expliquer les
phases de la Lune. Nous passons donc à la troisième partie de la méthode d’Astolfi : le modèle
explicatif. Dans la description de la simulation, nous allons nous concentrer sur la deuxième
partie d’une simulation c’est-à-dire ce que l’on voit sur la simulation et non les calculs derrière.

Ici il s’agit d’une simulation qui prend comme référence la phénoménologie : les objets
sont représentés (Lune, Terre) et la phénoménologie est représentée (différents aspects de la
Lune). Cette simulation apporte différentes notions.

Tout d’abord, elle montre le mouvement de la Lune par rapport à la Terre en respectant
les vitesses relatives de rotation et de révolution (la Terre tourne beaucoup plus vite sur elle-
même que la Lune autour de la Terre). Cependant, comme il s’agit d’une simulation en 2D,
elle ne montre pas l’angle qu’il y a entre l’axe de rotation de la Terre et l’axe de rotation de la
20
Lune. L’axe de rotation de la Lune n’apparait pas mais nous voyons que son orbite est
circulaire.

La lumière du Soleil est modélisée par des rayons lumineux qui n’éclairent qu’une seule
partie de la Lune et de la Terre.

De plus, nous pouvons observer la Lune dans deux référentiels différents. Dans la partie
gauche de la simulation, le point de vue est celui d’un observateur placé dans le référentiel
héliocentrique tandis que dans le carré en bas à droite, c’est celui d’un observateur dans le
référentiel terrestre. Les affichages correspondant à deux référentiels distincts peut-être
compliqué à comprendre pour les élèves. De plus, sur les Lunes représentées, nous
distinguons toujours la Lune entière.

La simulation compte le nombre de lunaison ainsi que le nombre de jours. Les élèves
peuvent alors découvrir ou vérifier que la lunaison est de 29 jours. Nous pouvons aussi voir
que le pôle nord géographique est indiqué alors que l’axe des pôles n’apparait pas.

Figure 1 : Simulation sur les phases de la Lune

21
Une fois que les élèves ont vu la simulation, ils doivent expliquer sous la forme qu’ils
souhaitent pourquoi la Lune n’a pas toujours le même aspect pour un observateur terrestre.
Ils l’écrivent sur le document distribué. L’étude de leurs réponses comparées à leurs
conceptions (hypothèses) me permettra d’étudier l’apport de cette simulation à la
compréhension des différentes notions impliquées dans l’interprétation des phases de la
Lune. Cela va aussi permettre de voir si grâce à la simulation les élèves peuvent accéder au
monde des théories.

Pour la 3ème partie de cette activité, les élèves devront élaborer un protocole
expérimental pour reproduire les phases de la Lune. Le matériel sera donné : une lampe, une
boule de polystyrène et un élève. Une fois l’expérience trouvée, nous la réaliserons en classe
entière. Nous utiliserons la lumière d’un vidéoprojecteur et une grosse boule en polystyrène.

Figure 2 : Vidéoprojecteur Figure 4 : Boule en polystyrène Figure 3 : Vue d'ensemble du matériel

représentant le Soleil représentant la Lune utilisé

Un élève se placera au début face au vidéo projecteur, la boule en polystyrène dans

ses mains, devant lui.

Vidéo Lune ELEVE

projecteur

Figure 5 : Schéma de l'expérience

22
 Il décrira alors à ses camarades ce qu’il voit et tournera avec la Lune pour découvrir les
différents aspects de la Lune. Une fois que cela sera fait, je distribuerai à chaque groupe de 2
élèves une Lune en polystyrène à moitié peinte. Je leur expliquerai alors comment l’utiliser
pour observer les phases de la Lune.

Figure 6 : Boules en polystyrène à moitié peinte en noir

Nous allons maintenant détailler les notions apportées par l’expérience. Dans un premier
l’expérience montre les positions relatives de la Terre, de la Lune et du Soleil. Elle permet de
modéliser aussi le mouvement de la Terre par rapport au Soleil et à la Lune. Elle permet aussi
de comprendre que les axes de rotation de la Lune et de la Terre ont un angle entre eux. En
effet quand l’élève tourne avec la Lune dans les mains et se retrouve entre la Lune et le Soleil,
il est censé observer la pleine Lune mais ce n’est pas le cas car il fait de l’ombre avec sa tête.
Cela montre que l’angle entre les deux axes n’est pas nul ce qui ne se voit pas sur la simulation.

Ensuite l’expérience montre aussi que seulement une partie de la Lune est éclairée par le
Soleil mais ici l'élève voit directement la source lumineuse. Elle permet aussi à l’élève qui
participe à l’expérience de ne pas se décentrer. En effet ici l’élève représente la Terre, il voit
donc exactement ce qu’il observe quand il regarde dans le ciel. Il y a donc dans l’expérience
qu’un seul référentiel pour l’élève ce qui est peut-être plus facile à comprendre.

23
 Une fois l’expérience faite, je leur demande individuellement d’expliquer pourquoi la Lune
a différents aspects sous la forme de leur choix. Ils répondent sur la feuille que je leur ai
distribuée la fois précédente.

A la séance suivante, je leur donne un bilan qui explique les phases de la Lune et on fait
ensemble un schéma explicatif. Ici il s’agit de l’étape d’institutionnalisation des connaissances.
Je leur redonne ensuite le même type de schéma à faire en exercice à la maison.

24
V. Analyse des résultats
Dans ce paragraphe, je vais présenter et décrire les résultats obtenus avec ma classe de
5ème. Dans un premier temps je présenterai les conceptions des élèves. Ensuite j’analyserai
l’apport de la simulation et de l’expérimentation à la compréhension du phénomène et à la
modélisation.

1. Présentation des conceptions des élèves

Dans un premier temps, comme je l’ai précisé dans le protocole, j’ai posé trois questions
aux élèves concernant leurs observations de la Lune. Je vais donc présenter les différentes
réponses des élèves.

La première question est « Vois-tu tout le temps la Lune ? ». Les réponses obtenues sont
variées mais tous sont d’accord pour dire qu’on ne voit pas tout le temps la Lune. Les
explications données sont : « les nuages cachent la Lune », « parfois il y a des éclipses », « ça
dépend s’il fait jour ou nuit ».

La deuxième question était « Est-ce qu’elle est toujours au même endroit dans la ciel ?». La
réponse est pour tout le monde non. Les explications données sont : « la Lune tourne », « la
Terre tourne ».

Enfin la troisième question était « Est-ce que la Lune a toujours la même forme ?». La
réponse est pour tout le monde non sans trop d’explications à ce stade.

Nous voyons à travers ces trois questions que la déstabilisation conceptuelle réalisée grâce
aux observations des élèves a été efficace. A ce stade, les élèves n’ont plus de conceptions
erronées au niveau de ce qui est observable, c’est-à-dire du monde des évènements. Ils
décrivent tout simplement ce qu’ils observent dans le ciel. Pour les quelques élèves qui
n’avaient jamais fait attention à la Lune, la feuille d’observation leur a permis d’aboutir à la
même conclusion que leurs camarades.

Ensuite, les élèves ont dû émettre une hypothèse sur l’origine des phases de la Lune, c’est-
à-dire, expliquer scientifiquement pourquoi la Lune n’a pas toujours la même forme. J’ai
regroupé les conceptions des élèves en 12 catégories. Je vais donc les détailler par la suite et
leur donner des numéros pour les repérer plus facilement dans la suite de mon propos.

25
 La conception 1 correspond à un changement physique de la Lune : « La Lune change de
forme car elle diminue ou rapetisse chaque jour » (1 élève).

La conception 2 correspond à une perturbation météorologique : « Les nuages cachent des

parties de la Lune » (2 élèves).

La conception 3 correspond à la propagation de la lumière : « La Lune bouge et du coup la

lumière ne se reflète pas de la même façon sur la Lune » (1élève).

La conception 4 correspond à la position relative des astres : « La Lune tourne autour de la

Terre » (2élèves).

La conception 5 correspond à la notion d’ombre : « La Lune est cachée différemment

chaque jour » (1élève).

La conception 6 correspond à la responsabilité d’un seul astre : « La Lune est vers le Soleil
donc elle a différents aspects » (2 élèves).

La conception 7 lie la responsabilité du Soleil à la propagation de la lumière : « Le Soleil

n’éclaire la Lune de la même manière/ au même endroit » (5élèves).

La conception 8 rend le Soleil responsable car il fait de l’ombre : « Le Soleil cache la Lune »
(2 élèves).

La conception 9 correspond à la position relative de la Lune, du Soleil et de la Terre :

« Quand le Soleil éclaire la Lune, la Terre vient se mettre entre les deux et cela cache la Lune »
(2 élèves).

La conception 10 introduit la notion d’observateur : « La Lune tourne autour de la Terre et

suivant les endroits où on est, on observe la Lune différemment à chaque fois. » (1 élève).

La conception 11 correspond à la position relative des 3 astres mais ici la Terre cache le
Soleil : « la Terre cache totalement, de moins en moins ou de plus en plus le Soleil, c’est ce qui
éclaire ou déséclaire la Lune » (1élève).

La conception 12 correspond à « la bonne réponse » : « Les différentes formes de la Lune

dépendent de la position de la Terre, du Soleil et d’elle-même. Plus la Lune s’interpose entre
la Terre et le Soleil, moins on la voit et inversement » (2 élèves).

26
 Les élèves ont tous des conceptions différentes pour expliquer l’origine des phases de la
Lune. Le but du travail d’analyse est de voir comment peuvent évoluer les conceptions des
élèves grâce à la simulation et à l’expérience. Le but est aussi de savoir si la simulation et
l’expérimentation aident à la modélisation.

2. Apport de l’expérimentation et de la simulation pour

chaque conception
Pour faire cette analyse, j’ai choisi de classer par niveau les réponses des élèves. Ces
réponses peuvent donc être exactes ou erronées. Le niveau le plus faible correspond à la
réponse qui s’éloigne le plus loin de la réponse exacte et le niveau le plus élevé est la réponse
exacte. Ces réponses seront classées par thème qui correspondent aux savoirs a priori
concernant l’explication du phénomène des phases de la Lune. Le but de cette analyse est de
voir ce qu’apporte la simulation et l’expérimentation à chaque conception initiale en termes
de modélisation. Si les réponses fournies par l’élève correspondent au monde des théories
(niveau 2), l’élève a alors réussi à modéliser.

Dans tous les thèmes, le niveau 0 est attribué lorsque l’élève n’aborde pas ce thème. J’ai
regroupé dans le tableau suivant, les différentes catégories et le niveau attribué à chaque
réponse.

27
 Catégorie Niveau 0 Niveau 1 Niveau 2
Sources lumineuses L’élève n’aborde pas « La Lune diffuse la « La Lune diffuse la
cette catégorie lumière qu’elle lumière qu’elle
reçoit du Soleil » reçoit du Soleil et est
toujours éclairée du
même côté »
Mouvement des Une des réponses Les 2 réponses
astres suivantes : suivantes :
- « La Lune tourne - « La Lune tourne
autour de la Terre » autour de la Terre »
- « La Terre tourne - « La Terre tourne
sur elle-même » sur elle-même »

Référentiel « On ne voit pas la « L’observateur se

Lune sous le même situe sur la Terre ».
angle »

Les niveaux ont été codées par couleur dans les tableaux de manière que ce soit plus lisible :
Niveau 0 = rouge, Niveau 1 = Orange, Niveau 2 = Rouge. Il y a trois colonnes dans le tableau,
la première correspond aux réponses de l’élève sans simulation ni expérience, la deuxième à
la réponse de l’élève avec simulation et sans expérience, la dernière la réponse de l’élève avec
simulation et expérience.

Voici les tableaux obtenus pour les 12 conceptions :

28
 1 (1 élève) Conception Simulation Expérimentation 7 (5 élèves) Conception Simulation Expérimentation
Sources lumineuses 0 0 0 Sources lumineuses 1 1 2
Mouvement 0 1 2 Mouvement 0 1 1
Référentiel 0 0 0 Référentiel 0 1 1

2 (2 élèves) Conception Simulation Expérimentation 8 (2 élèves) Conception Simulation Expérimentation

Sources lumineuses 0 2 2 Sources lumineuses 0 2 0
Mouvement 0 1 1 Mouvement 0 1 0
Référentiel 0 0 0 Référentiel 0 1 0

3 (1 élève) Conception Simulation Expérimentation 9 (2 élèves) Conception Simulation Expérimentation

Sources lumineuses 0 0 0 Sources lumineuses 0 2 2
Mouvement 0 1 1 Mouvement 2 2 2
Référentiel 0 0 0 Référentiel 0 2 2

4 (2 élèves) Conception Simulation Expérimentation 10 (1 élève) Conception Simulation Expérimentation

Sources lumineuses 0 2 0 Sources lumineuses 0 2 2
Mouvement 1 1 2 Mouvement 0 1 2
Référentiel 0 2 0 Référentiel 1 1 1

5 (1 élève) Conception Simulation Expérimentation 11 (1 élève) Conception Simulation Expérimentation

Sources lumineuses 0 0 0 Sources lumineuses 0 0 0
Mouvement 0 1 0 Mouvement 2 2 2
Référentiel 0 0 0 Référentiel 0 1 1

6 (2 élèves) Conception Simulation Expérimentation 12 (2 élèves) Conception Simulation Expérimentation

Sources lumineuses 1 1 1 Sources lumineuses 2 2 2
Mouvement 0 1 1 Mouvement 2 2 2
Référentiel 0 1 1 Référentiel 1 2 2

Catégorie Niveau 0 Niveau 1 Niveau 2

Sources « La Lune diffuse la lumière qu’elle « La Lune diffuse la lumière qu’elle reçoit du
lumineuses reçoit du Soleil » Soleil et est toujours éclairée du même côté »

Une des réponses suivantes : Les 2 réponses suivantes :

Mouvement des L’élève n’aborde pas cette
catégorie - « La Lune tourne autour de la Terre » - « La Lune tourne autour de la Terre »
astres
- « La Terre tourne sur elle-même » - « La Terre tourne sur elle-même »

« On ne voit pas la Lune sous le même

Référentiel « L’observateur se situe sur la Terre ».
angle »

Figure 7 : Tableau des résultats

29
 Je vais maintenant analyser ces tableaux. De manière générale, les conceptions de chaque
élève ont évolué.

Je commence tout d’abord par analyser les résultats en lien avec la notion de sources
lumineuses. Dans 9 conceptions sur 12, les élèves n’évoquent pas l’éclairage de la Lune. Pour
ces 9 conceptions, 4 conceptions n’évoluent pas et 5 conceptions évoluent au niveau 2 grâce
à la simulation. Enfin l’expérimentation ne fait pas évoluer les conceptions des élèves.

Dans 2 conceptions sur 12, les élèves pensent que la Lune est éclairée différemment par le
Soleil en fonction de l’heure de la journée. Ces conceptions n’évoluent pas grâce à la
simulation et seulement 1 sur évolue grâce à l’expérience.

Dans une conception sur 12, les élèves expliquent que la Lune est toujours éclairée de la
même manière par le Soleil.

Dans le cas où les élèves n’ont aucune conception sur le thème des sources lumineuses,
nous voyons que la simulation permet pour beaucoup d’accéder au niveau 2 et donc au monde
des théories. L’expérimentation quant à elle n’apporte rien de plus par rapport à la simulation.

Ensuite, il y a le thème du mouvement des astres. Dans 8 conceptions sur 12, les élèves
n’évoquent pas ce thème. Cependant, grâce à la simulation, ces 8 conceptions évoluent vers
le niveau 1. L’expérimentation permet de faire évoluer seulement 2 conceptions sur 8 vers le
niveau 2.

La simulation semble donc permettre aux élèves de comprendre certains mouvements

nécessaires à la compréhension des phases de la Lune comme la rotation de la Lune autour
de la Terre et la rotation de la Terre sur elle-même. En effet ces mouvements sont clairement
visibles sur la simulation. L’expérimentation permet dans une faible proportion de faire
comprendre tous les mouvements mis en jeu lors de ce phénomène.

Dans 1 conception sur 12, les élèves connaissent certains mouvements mais pas tous. En
effet ils savent que la Lune tourne autour du Soleil. La simulation n’apporte rien de plus alors

30
qu’elle pourrait apporter le mouvement de rotation de la Terre. Cependant, l’expérimentation
permet l’accès au niveau 2.

Enfin dans 3 conceptions sur 12, les élèves ont déjà connaissance de tous les mouvements
qui interviennent dans ce phénomène et la simulation et l’expérimentation viennent conforter
leurs connaissances.

Globalement, nous pouvons dire que la simulation permet d’apporter dans tous les cas des
notions sur les mouvements des astres mais pas la totalité. L’expérimentation quant à elle
permet aux élèves de bien se représenter les différents mouvements.

Enfin le dernier thème est celui de l’observateur. Dans 10 conceptions sur 12, ce thème
n’est pas évoqué dans les conceptions des élèves. La simulation a permis de faire évoluer 4
conceptions sur 10 au niveau 1 et 2 conceptions sur 10 au niveau 2. Cependant,
l’expérimentation n’a permis aucune évolution.

Dans 2 conceptions sur 12, les élèves pensent que l’angle de vue a une importance. La
simulation leur permet alors de dire que c’est la place de l’observateur qui rentre en jeu
(niveau 2).

La simulation permet donc pour ce thème de faire évoluer les conceptions des élèves
contrairement à l’expérimentation qui semble ne rien apporter ici.

3. Analyse des cas particuliers

Dans ce paragraphe je vais analyser plus en détail deux cas particuliers. Le cas où la
simulation et l’expérimentation n’ont rien apporté à l’élève et le cas où la simulation et
l’expérimentation ont permis à l’élève d’arriver au niveau 2 dans toutes les catégories.

a. L’élève n’a rien appris grâce à la simulation et à l’expérience

Dans les résultats que nous avons, il n’y a aucun cas où l’élève n’a rien appris dans aucune
catégorie grâce à la simulation et l’expérience. Les seuls cas où on ne retrouve que du rouge
dans la dernière colonne du tableau, ce sont les cas où les élèves n’ont pas écrit de réponse
dans la partie expérience.

Ainsi nous allons nous concentrer sur chaque catégorie et essayer de comprendre pourquoi
l’élève n’a pas progressé au niveau de l’apprentissage des savoirs dans cette catégorie.

31
 Pour les conceptions 1, 3, 5, 11, les élèves sont toujours au niveau 0 concernant la catégorie
« sources lumineuses ». Cela signifie qu’ils ne parlent à aucun moment de la lumière. Nous
allons donc essayer de comprendre pourquoi en regardant les conceptions des élèves. Dans
la conception 1 l’élève pense que la Lune change de forme donc il n’a pas besoin de la lumière
pour expliquer cela. Dans le conception 3, l’élève évoque la lumière mais dit qu’elle se reflète
différemment sur la Lune. Dans les conception 5 et 11, les élèves évoquent implicitement la
notion d’ombre mais n’évoque pas la lumière.

Il est donc possible que les élèves qui ont déjà la notion d’ombre aient repérés les ombres
mais ne se soient pas questionnés sur l’origine de ces ombres. Il aurait peut-être fallu voir une
autre animation qui explique comment se forment les ombres pour que ces élèves fassent le
lien entre ombre et lumière.

Pour aucune conception les élèves sont toujours au niveau 0 concernant la catégorie
« mouvement des astres ». Nous pouvons donc conclure que le simulation et
l’expérimentation permettent à tous les élèves de comprendre en partie le mouvement des
différents astres. En effet la simulation apporte le mouvement de la Lune autour de la Terre
et de la Terre autour d’elle-même et l’expérimentation aussi.

Pour les conceptions 1, 2, 3, 5 les élèves sont toujours au niveau 0 concernant la catégorie
« référentiels ». Cela signifie qu’à aucun moment les élèves ne parlent de l’observateur. Dans
la conception 1, l’élève pense que la Lune change de forme c’est-à-dire qu’elle se déforme.
Dans les conceptions 2 et 5, il y a un objet qui cache la Lune et dans la conception 3, l’élève ne
parle que de la lumière. Théoriquement, l’expérimentation apporte clairement la notion
d’observateur et de référentiel. En effet le fait que l’élève représente la Terre lui permet d’être
dans la situation réelle de la vie de la tous les jours. Il est un observateur sur Terre qui voit les
différentes phases de la Lune. Ainsi peut être que ces élèves n’ont pas compris quel était leur
rôle lors de l’expérimentation et il faudrait peut-être insister sur le rôle de chaque objet lors
de la réalisation de l’expérience. La simulation permet plus difficilement de comprendre cette
notion de référentiel car il y a deux référentiels différents.

32
 b. L’élève est arrivé au niveau 2 grâce à la simulation et à
l’expérience

Les élèves partant avec les conceptions 9 et 12 ont atteint le niveau 2 dans toutes les
catégories après la simulation et l’expérience. Nous allons donc analyser leurs conceptions et
essayer de comprendre ce qui leur a permis d’arriver à ce niveau.

Pour la conception 9, les élèves n’évoquent pas le rôle de lumière mais la simulation permet
de leur faire comprendre son rôle. Dans leur conception, les élèves évoquent juste la position
relative des astres. Le fait que la simulation montre comment la Lune est éclairée leur permet
de comprendre que l’éclairage de la Lune par le Soleil joue un rôle dans l’explication des
phases de la Lune.

Les élèves connaissent déjà les différents mouvements des astres.

Les élèves qui ont la conception 9 n’ont pas la notion d’observateur mais ici aussi, la
simulation leur permet d’accéder directement au niveau 2. Ici, nous pouvons supposer que la
vision des deux référentiels leur permet de comprendre l’importance de la place de
l’observateur dans ce phénomène. Les élèves qui ont la conception 12 passe directement du
niveau 1 au niveau 2 grâce à la simulation. Ils savaient que la notion d’observateur était
importante mais ne savaient pas l’expliquer. Le fait d’avoir sur la simulation la position de
l’observateur et la vision des différentes formes de la Lune en même temps a pu les aider à
comprendre le phénomène.

Nous voyons ici que la simulation seule a permis à ces élèves de comprendre le phénomène
des phases de la Lune. L’expérimentation n’apporte rien de plus. Nous pouvons donc penser
que toutes les informations qui leur manquaient se trouvent dans la simulation.

4. Amélioration de la séance proposée

Dans ce paragraphe, nous allons répertorier dans un tableau ce que devait apporter
l’expérimentation et la simulation et ce qu’elle a réellement apporté. Nous proposerons
ensuite une amélioration possible de la séance. Nous rappelons que 23 élèves ont participé
au protocole.

33
 Ce qu’elle doit apporter Simulation Expérimentation
La Lune est éclairée par le Soleil 18 élèves 19 élèves
Seulement la moitié de la Lune est 9 élèves 11 élèves
éclairée par le Soleil
La Lune tourne autour de la Terre 15 élèves 15 élèves
La Terre tourne sur elle-même 7 élèves 8 élèves
Axe de rotation différent pour la Lune et 0 élèves
la Terre
Durée d’une lunaison 7 élèves
Observation de la Lune dans le 7 élèves 9 élèves
référentiel héliocentrique (position des
3 astres)
Observation de la Lune dans le 4 élèves 4 élèves
référentiel géocentrique (position de la
Lune et du Soleil quand on est sur la
Terre)
Importance de la position de 6 élèves 6 élèves
l’observateur

Nous voyons dans le tableau que la simulation et l’expérimentation permettent pour

quasiment tous les élèves de comprendre que la Lune est un objet diffusant et que la Lune
tourne autour de la Terre.
Ensuite, seulement la moitié des élèves comprend que le Soleil éclaire la moitié de la Lune
et toujours le même côté. Nous voyons clairement sur la simulation et sur l’expérimentation

34
ce phénomène. Ainsi le problème peut venir du fait que les élèves n’ont pas vu avant la notion
d’ombre et il serait judicieux de le voir au préalable de cette séance.
La moitié des élèves ne signale pas que la Terre tourne autour d’elle-même mais c’est
surement car ils ne voient pas l’utilité de la citer ici car ils ne comprennent pas la notion de la
position de l’observateur. En effet, en 5ème quasiment tous les élèves savent que la Terre
tourne sur elle-même (cela est vu au cycle 3).
Aucun élève évoque la notion d’axe de rotation de la Lune par rapport à celui de la Terre.
Lors de l’expérience, certains élèves ont cité à l’oral cette notion ce qui a permis élèves de
comprendre pourquoi il y avait la pleine Lune. Il pourrait donc être judicieux de plus insister
dessus en montrant une vidéo en 3D en plus de l’expérimentation et de la simulation pour
que les élèves se rendent compte de la trajectoire réelle de la Lune et ainsi pouvoir aller plus
loin dans la modélisation.

La durée d’une lunaison n’est évoquée que par 7 élèves mais cela n’est pas un élément
essentiel pour expliquer le phénomène des phases de la Lune.

Enfin nous voyons que la simulation et l’expérimentation n’ont pas été suffisantes pour que
plus de la moitié des élèves comprenne la notion de position de l’observateur et accède ainsi
à l’explication complète du phénomène des phases de la Lune. Comme nous l’avions dit
précédemment la notion de référentiel peut perturber les élèves dans la simulation. En effet
sur la même simulation, nous avons deux référentiels. Les élèves ne sont pas tellement au
clair avec cette notion et ne comprennent pas toujours où se situe l’observateur. En effet cette
notion est abordée tout au long du cycle 4 mais je ne l’ai pas encore fait avec mes élèves à ce
moment de l’étude.

Nous aurions pu penser alors que l’expérimentation leur permettrait de mieux se

représenter cette notion d’observateur mais à la vue des résultats ce n’est pas le cas. Cela
peut-être du au fait que seulement un élève fait l’expérimentation avec le vidéoprojecteur et
que les autres utilisent seulement les boules de polystyrène déjà peintes. Il serait surement
mieux que chaque élève puisse faire l’expérimentation avec le Soleil qui éclaire la Terre. Pour
cela il faudrait plusieurs lampes torches et plusieurs boules de polystyrène non peintes. Je ne
disposais pas de ce matériel dans mon collège et de plus la réalisation en classe entière me
semble encore plus compliquée. Il serait aussi possible de comparer ce que voit l’élève qui

35
joue la Terre et ce que voit les autres élèves ou alors d’éclairer une grosse balle avec un
vidéoprojecteur et disposer les élèves en cercle autour.

D’autre part, il faudrait aussi peut être voir la notion de référentiel et de relativité du
mouvement avant de faire cette séance. Cela leur permettrait peut-être de mieux comprendre
les deux parties importantes de la simulation.

VI. Réponse à la problématique

Dans cette partie nous allons valider ou invalider les hypothèses découlant de notre
problématique. La problématique est « L’expérimentation utilisée comme complément à la
simulation favorise-t-elle l’évolution des conceptions des élèves vers des modèles compatibles
avec le savoir savant ? ». A la vue des analyses que nous avons faites, nous allons commenter
les deux hypothèses retenues :

Hypothèse 1 : L’utilisation de l’expérimentation favorise l’accès aux différentes notions et à

des modèles compatibles avec le savoir savant.

Hypothèse 2 : L’utilisation de l’expérimentation favorise l’évolution des conceptions des

élèves.

1. Hypothèse 1
L’hypothèse 1 concerne l’accès au savoir, aux différentes notions et modèles qui
permettent de comprendre les phases de la Lune. Nous avons supposé que
l’expérimentation en plus de la simulation permettrait à l’élève de mieux accéder aux
différentes notions.

Dans le cas du thème sur les sources lumineuses, nous voyons que l’expérimentation
n’apporte rien de plus à la simulation et la simulation seule permet d’accéder au niveau 2
concernant cette notion. Dans le cas du thème sur le mouvement de astres,
l’expérimentation permet pour certains élèves (4 élèves) d’accéder au niveau 2 alors que la
simulation ne leur permettait d’accéder qu’au niveau 1. Ainsi nous pouvons dire ici que
l’expérimentation favorise l’accès à cette notion. Enfin, pour le thème concernant la position

36
de l’observateur, l’expérimentation n’a rien apporté de plus à aucun élève. Pour les élèves
qui sont arrivés au niveau 2, la simulation leur a suffi.

D’après les résultats que nous avons obtenus, nous pouvons dire que l’expérimentation
favorise très peu l’accès aux différentes notions sur les phases de la Lune car nous voyons
que les élèves ayant progresser grâce à l’expérimentation sont très peu et ont progressé
avec l’expérimentation seulement pour une seule notion.

L’expérimentation devait faciliter la compréhension de la position de l’observateur pour

faciliter le phénomène. Nous voyons avec nos résultats que ce n’est pas le cas et il faudrait
donc revoir l’expérimentation choisie.

2. Hypothèse 2
La deuxième hypothèse suppose que l’expérimentation favorise l’évolution des
conceptions des élèves. Lorsque nous regardons les résultats, nous voyons que toutes les
conceptions des élèves ont évoluées grâce à la simulation et à l’expérimentation. Cependant
nous pouvons noter que pour 3 conceptions (9 élèves), l’expérimentation a favorisé
l’évolution de ces conceptions. Ainsi nous pouvons dire que l’expérimentation en
complément à la simulation favorise l’évolution des représentations des élèves.

37
VII. Conclusion
A travers ce mémoire, j’ai étudié certains éléments très importants concernant la
didactique en physique-chimie. C’est le cas des différents types d’activités qui peuvent être
faites en classe, la modélisation et les difficultés des élèves concernant la modélisation et
aussi des conceptions des élèves. Je me suis intéressée plus particulièrement à deux types de
modélisation : la simulation et l’expérimentation. Tous ces éléments sont très importants et
seront utiles pour la suite de ma carrière.

Ensuite j’ai choisi comme contexte de travail l’astronomie car c’est un sujet qui me plait
beaucoup et j’ai détaillé comment ce thème était traité au cycle 4. A partir de toutes ces
informations je me suis demandé quels pouvaient être les apports de la simulation et de
l’expérimentation pour faire évoluer les conceptions des élèves.

J’ai donc réalisé mon étude sur une classe de 5ème et sur le thème des phases de la Lune. J’ai
pu donc ensuite exploiter les résultats obtenus pour répondre à ma problématique.

Dans le cadre de cette étude, j’ai pu conclure que l’expérimentation en plus de la

simulation ne favorisait pas toujours l’accès à la notion. En revanche, l’expérimentation en
plus de la simulation permet bien de faire évoluer les conceptions des élèves.

A travers ce travail, j’ai pu me rendre compte qu’il était très important de prendre en
compte les conceptions des élèves et d’essayer de trouver le meilleur moyen pour faire
évoluer les conceptions des élèves. Cela me servira donc pour ma pratique future.

38
Bibliographie

ASTOLFI, J.-P., & PETERFALVI, B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en

sciences expérimentales . ASTER.

BACHELARD. (1938). La formation de l'esprit scientifique.

BEAUFILS, D., & RICHOUX, B. (2003). Un schéma théorique pour situer les activités avec des logiciels
de simulation dans l'enseignement de la physique. Didaskalia, p. 30.

Bécu-Robinault, K. ( 1997). Activités de modélisation des élèves en situation de travaux pratiques

traditionnels. . Didaskalia n11 , pp. p7-37.

BOILEVIN, J.-M., & MORGE, L. (2007). Séquences d'investigation en physique-chimie... recueil et

analyse de séquences issues de la recherche en didactique des sciences. Clermont-Ferrand.

COQUIDÉ, M., & LE MARÉCHAL, J.-F. (2006). Introduction. Modélisation et simulation. ASTER, p. 16.

KUBISZEWSKI, V. (2017). Connaissance et psychologie de l'adolescence. Besançon.

Le Maréchal, J.-F., & Bécu-Robinault, K. (2006). La simulation en chimie au sein du projet

Microméga®. Aster 43, pp. 81-108.

MERLE, H., & GIRAULT, Y. (2003). L'enseignement de l'astronomie. ASTER, p. 12.

Morge, L., & Doly, A.-M. (2003). L’enseignement de notion de modèle : quels modèles pour faire
comprendre la distinction entre modèle et réalité ? Spirale n 52, Revue de recherches en
education, pp. 149-175.

PIERRARD, M.-A. (1988). Modélisation et astronomie. ASTER, p. 102.

Toussaint, J. (2008). Mots clés de la didactique des sciences .

39
 1. Annexe 1 : documents distribués aux élèves
Grille d’observation des phases de la Lune
Note la date et l’heure (D et H) à laquelle tu observes la Lune et fais un dessin de la Lune
en dessous

D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H :

D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H :

D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H :

D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H :

D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H : D/H :

40
 Les phases de la Lune
Pourquoi la Lune n’a-t-elle pas toujours le même aspect ?

Mon hypothèse :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

I – Simulation
A partir des observations que tu as faites sur la simulation, explique pourquoi la Lune peut
avoir différents aspects (sous la forme de ton choix).

II – Expérience
Tu disposes du matériel suivant : une lampe, 1 boule de polystyrène et toi-même.
Trouve une expérience te permettant d’observer les différents aspects de la Lune.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………....
....................................................................................................................................................
REALISATION DE L’EXPERIENCE
A partir des observations que tu as faites sur la simulation et de l’expérience que tu viens de
réaliser, explique pourquoi la Lune peut avoir différents aspects (sous la forme de ton choix).

41
2. Annexe 2 : Grille d’observation d’une élève

42
 3. Annexe 3 : Réponses des élèves classées par
conception
Conception 1 :

43
Conception 2 :

44
45
Conception 3 :

46
Conception 4 :

47
48
Conception 5 :

49
Conception 6 :

50
51
Conception 7 :

52
53
54
55
56
Conception 8 :

57
58
Conception 9 :

59
60
Conception 10 :

61
Conception 11 :

62
Conception 12 :

63
64
Résumé :
Ce mémoire porte sur l’évolution des conceptions des élèves de classe de 5 ème concernant le
phénomène des phases de la Lune. Cette étude a été faite sur l’année scolaire 2017-2018 au
collège de l’Arc à Dole. Le but de cette étude est de voir le rôle de la simulation et des objets
matériels de la modélisation des élèves. Plus particulièrement, cette étude se concentre sur
l’apport de l’expérimentation à la simulation pour faire évoluer les conceptions des élèves
vers des modèles compatibles avec le savoir savant. Les résultats de cette étude montrent
que l’expérimentation favorise l’évolution des conceptions des élèves mais ne favorise pas
l’accès à la notion.

Mots clés :
astronomie – cycle 4 – modélisation – expérimentation - simulation

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