Vadémécum

VADEMECUM DE
de l’approche parCOMPETENCES
L’APPROCHE PAR compétences

Un guide pour élaborer ou réviser un programme de formation

axé sur le développement des compétences

Direction de la formation de l’orientation et de l’insertion professionnelle (DFOIP)

Service universitaire d’ingénierie et d’innovation pédagogique (SU2IP)
Version 31-03-2016

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 SOMMAIRE

PREAMBULE - PRESENTATION DU VADEMECUM ............................................................................................. 3

1- L’APPROCHE PAR COMPETENCES A L’UL : CADRE POUR LE CONTRAT .............................................. 4

2- LA NOTION DE COMPETENCE, AU CŒUR DE LA DEMARCHE ................................................................. 6

1.1 Le fondement de la compétence : la mobilisation des savoirs en situation ................................................ 6
1.2 Les acquis d’apprentissage, une déclinaison opérationnelle des compétences......................................... 8

3- L’APPROCHE PAR COMPETENCES : PRINCIPES, ENJEUX ET BENEFICES ......................................... 10

2.1 En quoi consiste l’approche par compétences (APC) ?............................................................................... 10
2.2 Les bénéfices de la démarche ..................................................................................................................... 10

4- DEMARCHE DE PREMIER NIVEAU : GENERALISEE A TOUS LES DIPLOMES....................................... 12

5- DEMARCHE DE 2nd NIVEAU : DES PROCESSUS PLUS COMPLETS ET DIVERS ................................... 13

6- FICHES PRATIQUES .................................................................................................................................... 13

F1- Le référentiel de compétences : objectifs et contenu ................................................................................. 14
F2 – Organiser le travail de conception du référentiel ....................................................................................... 15
F3 – Formuler les compétences ........................................................................................................................ 17
F4 - Identifier et formuler les acquis d’apprentissage ........................................................................................ 19
F5 - Définir le niveau attendu pour chaque compétence, en fin de formation ................................................... 21
F6 - Étaler la construction des compétences sur l’ensemble de la formation .................................................... 22
F7 - Organiser les UE (1) en cohérence avec le référentiel............................................................................... 23
F8 – Organiser les UE (2) en blocs de compétences pour la formation continue .............................................. 24
F9 - Renforcer les pédagogies propices au développement des compétences ................................................ 25
F10 - Organiser des activités intégratrices ........................................................................................................ 26
F11 - Evaluer les compétences acquises .......................................................................................................... 27
F12 – Formats de référentiel ............................................................................................................................. 29

7- APPUI ET ACCOMPAGNEMENT DES EQUIPES PAR L’UL ....................................................................... 31

8- RESSOURCES COMPLEMENTAIRES - BIBLIOGRAPHIE.......................................................................... 32

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PREAMBULE - PRESENTATION DU VADEMECUM
Objectifs

L’Université de Lorraine engage une politique volontariste de déploiement de l’approche par compétences dans
ses formations. Cette approche répond à des enjeux en termes d’insertion des étudiants, de qualité et
d’attractivité des formations, de développement de la FTLV, et de transformation pédagogique.
L’approche par compétences est une des principales évolutions attendues dans l’élaboration de la nouvelle offre
de formation de l’université de Lorraine, pour la contractualisation 2018-2022.
Cette démarche offre un cadre pour concevoir ou pour repenser des programmes1 en partant des compétences
attendues en fin de formation. Elle nécessite de reconsidérer pour partie les pratiques habituelles d’élaboration
de programmes établis dans une logique disciplinaire, et demande une réflexion collective des enseignants en
charge du diplôme.
Ce vadémécum, qui concerne l’ensemble des acteurs de la formation, vise à faciliter leur travail en proposant une
méthodologie et un outillage opérationnel. Il aborde chaque étape de la conception d’un programme axé sur le
développement des compétences : définition du référentiel de compétences, architecture de la formation, choix
des activités pédagogiques et d’évaluation adaptées.
Il s’agit d’un guide et non d’une démarche à suivre à la lettre. La réalité des programmes étant très variée,
chacun pourra faire une utilisation adaptée du vadémécum, tenant compte du contexte et de la nature de la
formation concernée, ainsi que de l’ampleur des opérations souhaitées par l’équipe.
Cadre de production :

Ce document se réfère au Cadre national des formations et aux documents de l’UL pour l’accréditation 2018 –
2022 : Note de cadrage, et Cadrage opérationnel et technique de l’offre de formation de l’UL. Il traduit la réflexion
engagée à l’UL depuis 2014 à travers le groupe de travail Approche par compétences, et à travers
l’expérimentation menée avec quatre équipes de licences généralistes. Il prend appui par ailleurs sur les
échanges avec Jacques Tardif lors de ses interventions à l’UL en novembre 2015, ainsi que sur la réflexion et la
veille menée au sein de la DFOIP/SU2IP sur les pratiques relatives à l’APC dans l’enseignement supérieur.
Principes de rédaction et d’utilisation :

 Document évolutif : ce document constitue une  Plusieurs niveaux de lecture : permettre une
première base ; un outillage plus complet sera utilisation adaptée aux besoins de chaque équipe.
développé selon les besoins rencontrés ; Le vadémécum comprend :
- une présentation du cadre général,
 Outil pratique : document synthétique mettant en
- des fiches pratiques, pour détailler les étapes,
exergue des concepts, méthodes, exemples,
ou pour permettre d’aller plus loin.
recommandations pour s’approprier des points
clé ;  Document disponible sur le blog du SU2IP :
sup.univ-lorraine.fr > Ressources > Fiches
conseil > APC

N’hésitez pas à nous communiquer vos suggestions.

1 Le terme « programme » n’est pas à prendre dans le sens de « contenu » d’une formation. Dans le vadémécum
il doit être compris comme l’ensemble organisé des enseignements constitutifs d’une formation, d’un cursus
diplômant. Il regroupe les finalités, les contenus, les activités d’apprentissage, les modalités d’évaluation.

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1. L’APPROCHE PAR COMPETENCES A L’UL : CADRE POUR LE CONTRAT
Nous rappelons ici les orientations retenues par l’UL, définies dans les notes de cadrage pour l’accréditation.
La mise en œuvre d’une APC fait partie des critères sur lesquels reposera l’accréditation de l’offre de formation.
L’Université de Lorraine engage une politique volontariste de déploiement de l’approche par compétences dans
ses formations, qui se traduit par les objectifs suivants :
- disposer pour l’ensemble des diplômes d’un référentiel de compétences clarifiant les finalités de la
formation en termes de compétences. Le référentiel est une exigence de l’accréditation, et sera repris pour la
rédaction de la fiche RNCP. Il répond à une attente de lisibilité, en externe et en interne, et constitue un
cadre pour concevoir ou réviser le programme de la formation,
- amener les équipes à mettre en place des stratégies pédagogiques et d’évaluation qui contribuent au
développement des compétences visées.
Pour prendre en compte une nécessaire adaptation de l’APC aux contextes des diplômes, et une construction
dans la durée, deux niveaux d’engagement dans la démarche sont proposés aux équipes :
niveau 1 : niveau d’entrée dans la démarche. niveau 2 : mise en œuvre plus complète, pour les
Concerne a minima toutes les formations. équipes souhaitant aller plus loin ; déploiement à
géométrie variable à l’initiative des équipes.

Les attendus et la mise en œuvre de la démarche selon ces deux niveaux sont résumés ci-dessous.

Niveau 1 : Concerne tous les diplômes Echéance

Ecrire le référentiel de compétences :
Dépôt du dossier
 Définir collectivement les compétences (5 à 10) attendues en (oct. 2016)
fin de formation, et les formuler explicitement

Définir les modalités pédagogiques et d’évaluation :

 Déterminer pour chaque compétence les niveaux de
Dépôt du dossier
développement attendus au terme de la formation
(oct. 2016)
 Mettre en place a minima une situation intégratrice
interdisciplinaire (projet, étude de cas…) en fin de formation,
permettant d’évaluer les compétences acquises

Niveau 2 : Equipes souhaitant aller plus loin que le niveau 1 Echéance

Concevoir un référentiel de compétences plus élaboré :

 Préciser les étapes de développement des compétences Déploiement à géométrie variable
durant le cursus sur la durée du contrat
 Définir les acquis d’apprentissage pour chaque compétence

Définir les modalités pédagogiques et d’évaluation :

 Organiser les apprentissages et l’évaluation des
compétences sur la durée du parcours de formation
Déploiement à géométrie variable
 Multiplier durant le parcours les activités intégratrices où sur la durée du contrat
l’étudiant mobilise ses connaissances
 Outiller le suivi de la progression et de l’évaluation des
compétences

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L’activité intégratrice permet à l’étudiant d’exercer des compétences en mobilisant ses ressources
(savoirs, savoir-faire, …) dans des situations complexes (ex. projet, étude de cas,…) dans le but de
favoriser l’intégration de ses apprentissages. La production à réaliser lui permettra de relier des
apprentissages de plusieurs UE et d’avoir une approche globale dans le traitement d’une question.
Ces activités d’intégration seront le support de l’évaluation des compétences, spécifiques et transversales, par un
jury pluridisciplinaire.
L’intégration des enseignements peut se faire durant le cursus aux différentes étapes de développement des
compétences. Au niveau 1, ce travail intégrateur se situe en fin de cycle. Les activités intégratrices pourront
être inclues dans certaines UE, ou faire l’objet d’une UE spécifique. Elles sont à prévoir dans la maquette en plus
des stages en entreprise, lorsqu’ils existent.

Ces deux niveaux font l’objet d’une présentation générale dans les pages qui suivent :
 Niveau 1
 Niveau 2

Les étapes des niveaux 1 et 2 sont détaillées dans les fiches pratiques.

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2. LA NOTION DE COMPETENCE, AU CŒUR DE LA DEMARCHE

2.1. Le fondement de la compétence : la mobilisation des savoirs en situation

Il est important de s’entendre sur ce qu’on appelle compétence. Le sens donné a des conséquences directes sur
ce que sera le référentiel, sur les choix pédagogiques et sur les modes d’évaluation.
Nous nous appuierons sur la définition donnée par Jacques Tardif :
« La compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison
efficaces d’une variété de ressources internes (savoirs, savoir-faire ou méthodes, attitudes, …) et externes à
l’intérieur d’une famille de situations ».
Des exemples de compétences, issus de différents référentiels,
… proches de cette définition … plus éloignés de cette définition

Poser un diagnostic sur un territoire donné Collecter des données

relativement à l’état des ressources en sol et en eau
Se servir aisément de la notion d’échelle
en vue d’une gestion durable
Identifier les sources d’erreur pour calculer l’incertitude
Etablir des relations de confiance et de coopération
dans ses interactions professionnelles Transmettre l’information à ses collaborateurs

Interpréter des phénomènes historiques à la lumière Appliquer les normes et les protocoles d’archivage
de perspectives multiples et contradictoires

Quatre ingrédients majeurs de la compétence :

1- « un savoir-agir complexe » :
La compétence se met en œuvre, s’observe et s’évalue dans l’action, et s’inscrit dans une finalité.
La compétence se distingue du savoir-faire procédural, répétitif. Elle correspond au traitement d’une situation
complexe nouvelle qui nécessite un mécanisme d’adaptation.
Pour écrire le référentiel de compétences d’une formation, il sera essentiel de s’attacher à définir des
compétences qui présentent ce caractère complexe. Attention, il ne s’agit pas que d’une simple question de
présentation ou de granulométrie dans la formulation. Cette conception de la compétence répond à des objectifs :
- de préparation des étudiants à la complexité des situations rencontrées dans la vie professionnelle
et sociale, qui demandent d’être examinées sous différents angles,
- d’intégration de savoirs, réalisée à travers la confrontation à des situations complexes,
- de cohérence de la formation autour d’un nombre limité de compétences définissant le profil de
sortie.
La compétence étant ainsi définie, on comprend bien que :

 une formation ne contiendra qu’un nombre  une compétence ne peut résulter du suivi d’un
restreint de compétences (en général entre 5 seul cours. La définition des compétences
et 10), chacune d’elles intégrant en revanche est à faire collectivement au niveau du
un nombre élevé de ressources. programme de formation, et non des cours.

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La compétence étant de nature complexe, il s’agit de la traiter dans sa globalité, mais aussi à partir des éléments
qui la constituent. Pour pouvoir développer plus facilement les compétences, la démarche va consister à :
- décliner chaque compétence en éléments qui permettent sa mise en œuvre : les « acquis
d’apprentissage », qui serviront à définir concrètement les objectifs des UE et des enseignements,
- d’organiser des activités d’intégration, qui viseront à intégrer les acquis d’apprentissage et à évaluer
la compétence dans sa globalité.
Les acquis d’apprentissage sont détaillés au paragraphe suivant.

2- « des ressources internes et externes »

Ressources internes =
Des savoirs, des habiletés, des attitudes, mais aussi des valeurs, des ressources émotionnelles, etc.
Ces ressources sont acquises par la formation ou par l’expérience.
Ressources externes =
Tout ce qui dans l’environnement peut aider à l’action : réseaux relationnels, équipements, documentation, …
Les savoirs sont donc constitutifs de la compétence.
 Savoirs et compétences ne s’opposent pas.
 Décrire une compétence et l’évaluer suppose d’identifier les ressources mises en œuvre.

3- « la mobilisation et la combinaison efficaces » :

La compétence présuppose des savoirs, savoir-faire, attitudes… Mais ils ne suffisent pas à faire la compétence.
L’important réside dans la capacité à les mobiliser et combiner à bon escient dans une situation
nouvelle.
Cette capacité de pensée et d’action face à une situation, en toute autonomie, est le fondement de la
compétence.

Le traitement efficace de la situation, une Ainsi, la mobilisation de ressources :

démarche complexe :
- est sélective, et propre à l’individu,
- quelles caractéristiques de la situation dois-je
- est liée à un contexte et à une finalité qui
prendre en compte ?
donnent du sens aux savoirs
- à quels savoirs, méthodes, attitudes… vais-je
- permet de créer des liens entre divers
faire appel dans ce contexte, et comment les
savoirs, (« faire dialoguer les savoirs »), de
organiser dans l’action pour un traitement
les intégrer
efficace ?
- met en œuvre une démarche réflexive.
- comment améliorer ma réponse, au vu de mes
expériences antérieures ? La compétence relève à la fois :
- de la capacité à faire
- quelle sera ma stratégie d’action ? - de la compréhension de son action en
situation, en agissant avec réflexivité
Elle rend interdépendant théorie et pratique.

Une formation axée sur le développement des compétences doit donc aussi prévoir, à côté des enseignements
disciplinaires habituels, des activités pédagogiques où l’étudiant apprend à intégrer et à mobiliser de
façon pluridisciplinaire des savoirs dans des situations d’apprentissage variées et complexes.

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4- « une famille de situations » :
La compétence est nécessairement contextualisée, c’est en situation qu’elle se construit et s’exprime, et c’est la
situation qui oriente la mobilisation des ressources.
Son caractère multidimensionnel (« savoir-agir complexe ») fait qu’on ne peut l’inférer à partir d’une seule
situation. Elle est définie pour certains types de situations comparables (« famille de situations »), qui constituent
le périmètre de la compétence.
Le référentiel permettra de délimiter, en lien avec des professionnels, ces situations types dans lesquelles on
souhaite que l’étudiant soit compétent, et ce qu’elles exigent. L’évaluation des compétences s’attachera à placer
l’étudiant dans des situations s’inspirant des situations type.
La compétence se construit dans le temps par un processus d’intégration de ressources, dans la
répétition de mises en situation variées et de complexité croissante.

Exemple de compétences pour un programme de formation : la licence mention STAPS de l’UL

Mettre en œuvre un projet d’intervention Conduire des projets de type événementiel

dans le domaine des APS et du corps - en s’inscrivant dans des pratiques
- en mobilisant des modèles théoriques et collaboratives
méthodologiques - en adoptant une attitude critique, productive et
innovante

Analyser l’activité physique par une démarche

scientifique
Licence STAPS

Améliorer sa pratique personnelle dans plusieurs

- en mobilisant des savoirs scientifiques, APSA et de manière approfondie dans au moins
technologiques et expérientiels des APS et de l’une d’entre elles,
la motricité dans un environnement physique, - pour construire un savoir expérientiel
social et humain. - pour développer sa capacité à transmettre

Exercer son rôle et ses missions au sein d’une

Communiquer avec efficacité dans des contextes
structure
variés et pour des publics différents
- en adoptant une posture professionnelle
- en français
- en respectant des principes éthiques, législatifs
- dans une langue étrangère
et réglementaires
d’une structure - en adoptant une posture
professionnelle
- en adoptant une posture
en respectant des principes éthiques,
-
professionnelle
2.2- Les acquis d’apprentissage, une déclinaison opérationnelle des législatifs et réglementaires
compétences
- en respectant des principes éthiques,
La compétence législatifs
étant unetsavoir
réglementaires
agir complexe difficile à évaluer dans toutes ses dimensions, elle sera déclinée en
différents éléments : les « acquis d’apprentissage ». Les acquis d’apprentissage concourent à développer la
compétence.
Un acquis d’apprentissage est un énoncé explicite du type de tâches à effectuer par l’étudiant ou de situations
problèmes à résoudre par celui-ci au terme d’un programme de formation ou d’une UE. (JM De Ketele)

Selon J. Tardif, les acquis d’apprentissage assurent la concrétisation de la compétence et mettent en

exergue les apprentissages devant être réalisés par l’étudiant. Ils sont observables et évaluables, et sont
formulés comme des objectifs d’apprentissage en ayant à l’esprit que tout objectif contient 3 éléments :

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 - Un sujet, l’étudiant
- Un verbe d’action qui décrit le comportement attendu chez l’étudiant
- Un contenu, objet de l’apprentissage.
Les acquis d’apprentissage sont formulés dans une perspective d’apprentissage et non dans une perspective
d’enseignement.

Dans l’identification des acquis d’apprentissage, Jacques Tardif préconise de privilégier la pertinence,
plutôt que l’exhaustivité : quels sont les acquis d’apprentissage qui concourent à la mise en œuvre de la
compétence, et qui seront considérés comme incontournables ?

Exemple (issu d’une formation d’ingénieur agroalimentaire) :

Compétences Acquis d’apprentissage

- Établir un état des lieux global

- Déterminer les composantes du système et décrire leur
C1 : fonctionnement
Concevoir un système de production - Proposer un plan d’actions techniques optimisé
- Prendre en considération les enjeux industriels actuels
alimentaire durable mondiaux et régionaux sur le plan de l’alimentation
- Prendre en considération les conditions locales
(environnementales, économiques et sociales)
C2 : ……… …
C3 : …….. …

1- le niveau programme
Trois niveaux pour la définition des
2- le niveau UE
acquis d’apprentissage :
3- le niveau cours.

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3. L’APPROCHE PAR COMPETENCES : PRINCIPES, ENJEUX ET BENEFICES

3.1- En quoi consiste l’approche par compétences (APC) ?

On peut distinguer trois logiques, dans les pratiques d’élaboration de programmes de formation :

L’entrée par les contenus. Dans cette pratique très présente à l’université, ce sont les disciplines et les
connaissances à acquérir qui structurent l’élaboration des programmes.
L’entrée par les objectifs. Issue de la pédagogie par objectifs, cette méthode organise la formation à partir
d’objectifs pédagogiques. La dérive souvent constatée est un morcellement des enseignements.
L’entrée par les compétences :
- Ce sont les finalités de la formation, exprimées en compétences, qui guident la construction du
programme.
- La formation n’est pas le résultat d’une juxtaposition d’enseignements, mais se centre sur l’apprentissage de
l’étudiant. Elle est construite comme un parcours dans lequel les différents enseignements et situations
d’apprentissage concourent de façon cohérente au développement des compétences visées, et permettent
de les évaluer.
- Pour cela, la formation prévoit des temps d’apprentissage des ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes…)
nécessaires à la mise en œuvre des compétences, mais également des activités où l’étudiant apprend à
mobiliser ses ressources (intégration des savoirs) face à des situations complexes et à travers lesquelles
les compétences acquises sont évaluées.

L’utilisation des compétences et des acquis d’apprentissage s’inscrit dans l’évolution fondamentale consistant à
placer l’apprenant au centre du système d’enseignement supérieur. Cette évolution constitue le fondement de
l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES), du processus de Bologne et du système ECTS.

Il n’y a pas un modèle unique de l’APC. Il s’agit d’un Cependant, l’appropriation de la dynamique par
processus d’évolution en continu, qui ne tous les acteurs est primordiale. Elle oblige à un
nécessite pas une transformation radicale de la réel travail d’équipe, impliquant le plus grand
formation. Les équipes qui s’y engagent sont nombre possible d’enseignants, et une forte
amenées à se demander, à partir d’une analyse de coordination des enseignements.
leurs pratiques et de leur contexte, où placer le
curseur dans cette évolution.

2.2 Les bénéfices de la démarche

Employabilité durable Attractivité

pour les étudiants des diplômes

Approche par compétences

Développement Qualité pédagogique

de la FTLV des formations

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Bénéfices de la démarche :
- définir et partager au sein de l’équipe - mieux valoriser les compétences transversales
pédagogique une même vision du diplômé, de haut niveau (esprit critique, réflexivité, …),
- renforcer la pertinence des objectifs de - se centrer sur l’apprentissage, des étudiants
formation au regard des besoins de acteurs de leur formation,
l’environnement socio-économique,
- renforcer l’intégration des apprentissages,
- faciliter l’orientation vers le diplôme, en rendant
- préparer l’étudiant à appréhender la complexité
plus lisibles les objectifs d’apprentissage,
des situations,
- aider les étudiants à s’insérer en leur
- renforcer la motivation des étudiants en
permettant d’identifier leurs compétences,
donnant du sens aux savoirs enseignés,
- améliorer l’image des diplômes universitaires
- renforcer la cohérence entre les objectifs visés,
auprès des employeurs,
leur évaluation et les méthodes pédagogiques.

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4. DEMARCHE DE PREMIER NIVEAU : GENERALISEE A TOUS LES DIPLOMES

Schéma de la démarche de 1er niveau

NB : les étapes sont commentées dans les fiches pratiques

Fiches

Définir les finalités du diplôme

(poursuite d’études, emploi)
F1

Définir le référentiel Identifier et formuler les compétences F2

de compétences F3
Identifier les acquis d’apprentissage
F4
Organiser un dialogue interne/externe
sur le référentiel

Situer chaque compétence sur une

Définir le niveau attendu échelle de niveaux en fin de formation
en fin de formation pour F5
chaque compétence Décrire les niveaux par des indicateurs
compétences

Concevoir collégialement le scénario

basé sur une pédagogie active

Définir acquis d’apprentissage visés,

Organiser une/des activités ressources mobilisables, lien avec les F10
intégratrices en fin de UE
formation F11
Organiser le suivi et le tutorat

Expliciter les modalités d’évaluation et

organiser le jury pluridisciplinaire

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5. DEMARCHE DE 2nd NIVEAU : DES PROCESSUS PLUS COMPLETS ET DIVERS
Ci-dessous étapes de la démarche de 2nd niveau. Des détails sont donnés dans les fiches pratiques
Le déploiement de la démarche au niveau 2 est à géométrie variable, à l’initiative des équipes. Les étapes
qui figurent dans le tableau ci-dessous ne sont donc qu’indicatives.
o la démarche sera adaptée au contexte de chaque diplôme et à l’existant
o certaines étapes peuvent être réduites, ou ne pas être mises en œuvre dans un premier temps
o de nombreux points étant interdépendants, la progression se fera de façon itérative

Etapes Activités Fiches

Définir les finalités du diplôme (poursuite d’études, emploi)
Sélectionner et formuler les compétences visées en fin de formation, F1
en veillant à prendre en compte les attentes socio-économiques
Définir le référentiel F2
de compétences Définir quelques situations professionnelles clé pour chaque compétence
F3
Identifier les acquis d’apprentissage essentiels pour chaque compétence
Organiser un dialogue interne/externe sur le référentiel F4

Définir le niveau de Situer chaque compétence sur une échelle de niveaux

compétence requis F5
en fin de formation Décrire les niveaux par des indicateurs
Définir quand (semestre, année) travailler chaque compétence : fréquence,
Étaler la construction ordre, complémentarité, continuité des interventions sur les compétences
des compétences sur
Définir les niveaux attendus et les indicateurs pour chaque période F6
l’ensemble de la
formation
Étaler les apprentissages en relation avec les périodes définies

Analyser la contribution des UE aux compétences et acquis d’apprentissage

Définir les évolutions à apporter

Organiser les UE F7
Définir l’architecture UE pour qu’elle soutienne la progression dans le
en cohérence
développement des compétences
avec le référentiel
Définir les objectifs des UE (compétences, acquis d’apprentissage visés), et
leur contenu (place des activités intégratrices)
Définir une organisation modulaire en blocs de compétences (pour projets FC) F8
Renforcer les
Renforcer la place des pédagogies actives dans les enseignements F9
pédagogies propices
au développement
Prévoir des activités intégratrices dans les UE sur tout le cursus F10
des compétences
Organiser des évaluations formatives en cours de formation, permettant de
mesurer les progressions et de réguler les apprentissages
Définir les modalités
Organiser les moyens (eportfolio…) permettant aux étudiants d’être acteurs de
d’évaluation des F11
la construction et de l’évaluation de leurs compétences
compétences
Organiser les modalités d’évaluation des apprentissages en fin de formation,
définir critères et indicateurs

6. FICHES PRATIQUES

Page 13 sur 32
 Tous niveaux

F1- Le référentiel de compétences : objectifs et contenu

Le référentiel de compétences est un document qui présente l’ensemble des compétences attendues à l’issue
d’une formation ou d’un parcours expérientiel, que celle-ci soit directement professionnalisante ou non.
Un référentiel n’est pas une fin en soi. Trop de projets d’approche par compétences se limitent à l’élaboration
d’un référentiel, sans que celui-ci ait une réelle incidence sur la formation dispensée.

Le référentiel de compétences : un outil de référence pour une formation universitaire de qualité

Un outil de lisibilité et de valorisation de la formation :

Le référentiel exprime concrètement et précisément les acquis des diplômés, en des
termes compris par tous les acteurs :
- expliciter  permet aux diplômés de valoriser leurs acquis, et facilite leur insertion
professionnelle
- évaluer  contribue à améliorer la reconnaissance du diplôme par les acteurs socio-
économiques.
- améliorer la  sert de base pour les fiches RNCP et les suppléments aux diplômes.
formation
Un outil d’évaluation et un guide pour construire ou revisiter un programme de
- assurer la formation :
cohérence de
 outil de validation en fin de cursus.
la formation
 pour l’étudiant : comprendre l’étendue des compétences à acquérir, le guider tout
au long de ses acquisitions
 pour l’enseignant : disposer d’une vue d’ensemble de la formation, mieux articuler
ses enseignements dans une démarche collective autour d’objectifs communs.

Le référentiel est à usage externe et interne : il pourra être utilisé et diffusé en partie ou dans sa totalité,
selon qu’on l’utilise pour des partenaires extérieurs (employeurs, tuteurs en entreprise, …), des candidats à la
formation, des étudiants en formation, ou des enseignants du diplôme.

Que doit-il contenir ? (voir Fiche 12 : formats de référentiels)

Contenu du référentiel, selon votre niveau d’engagement dans la démarche :
Niveau 1 Niveau 2

- Les compétences, formulées de façon explicite. - Les compétences, formulées de façon explicite.
- Pour chaque compétence, les niveaux - Pour chaque compétence, quelques situations
attendus en fin de formation significatives
- Les acquis d’apprentissage* attendus au niveau - Pour chaque compétence, les niveaux attendus
programme en fin de formation
- Les étapes du développement des compétences
dans le cursus
- Les acquis d’apprentissage attendus au niveau
programme

* : Chaque compétence est déclinée en acquis d’apprentissage qui assurent la concrétisation de la compétence,
et mettent en exergue les apprentissages à réaliser par l’étudiant pour que la compétence se développe.

Page 14 sur 32
 Tous niveaux

F2 – Organiser le travail de conception du référentiel

La démarche nécessite un travail collectif et des allers et retours au sein de l’équipe pédagogique, et un
dialogue avec des partenaires extérieurs. L’intérêt de cet investissement en temps dépasse largement le
référentiel lui-même. Les échanges lors de la conception du référentiel permettent de construire une
vision partagée de la formation.

Groupe de Animer dialogue Validation

conception

• Vue globale sur •Equipe enseignante •Conseil de

la formation • EC du grade supr perfectionnement
• Recueillir les •Conseil de
données perfectionnement
• Elaborer 1ére •Partenaires
proposition

1- Prendre en compte le cadre institutionnel : cadre national des formations, note de cadrage de l’UL,
référentiels de compétences des mentions de licences, …
2- Définir les finalités du diplôme, en termes de poursuite d’études et d’emploi
3- Identifier les emplois que les étudiants sont susceptibles d’occuper, ainsi que les activités et les
grandes responsabilités professionnelles qu’ils pourront avoir :
compétences ou d’emploi, analyse des
 tenir compte de ce qui est exigé actuellement
dossiers de candidature à la VAE (situations
et dans l’avenir pour ces emplois et activités
professionnelles, …)
 réunir des informations : emplois occupés par
 prendre en compte des attentes des
d’anciens étudiants, activités menées durant
partenaires socio-économiques.
les stages en entreprise, autres référentiels de
4- Définir les spécificités du diplôme visé, par rapport à d’autres diplômes proches.
5- Organiser un dialogue durant l’élaboration du référentiel :
 Associer l’équipe enseignante, des  Au niveau 2 : renforcer sur le lien avec les
représentants étudiants, des enseignants partenaires socio-économiques pour les
responsables de masters (articulation L/M) diplômes professionnalisant, et pour toute
nouvelle mention.
 Echanger avec le conseil de perfectionnement
Organiser des rencontres (entretiens, focus
groupe…) en amont de la démarche.

En pratique : quelles questions se poser pour cibler les compétences ?

A quoi prépare le diplôme ? Qu’est ce qui est exigé actuellement et dans l’avenir
(dans les 5 à 10 ans) pour ces activités
Que font (ou feront) les diplômés à la sortie, en
professionnelles ?
terme d’insertion professionnelle, ou de poursuite
d’études ? Quelles seront les activités et les grandes
responsabilités professionnelles qu’ils pourront
Quels emplois les étudiants sont-ils susceptibles
avoir ?
d’occuper ?
Quelles sont les spécificités de nos diplômes, par
rapport d’autres universités ?

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6- Prendre en compte la spécificité des formations universitaires
- Les finalités des formations universitaires ne se limitent pas à des compétences professionnelles. Elles
développent également des compétences transversales, des valeurs et des attitudes qui prépareront
l’étudiant à l’autonomie intellectuelle, à une vie sociale et citoyenne responsable.
- La plupart des formations universitaires ne ciblent pas à un métier identifié, mais permettent une insertion
ouverte vers plusieurs secteurs d’activité et sont caractérisées par des compétences larges renvoyant à des
niveaux de fonctions.
- Le référentiel de compétences doit définir autant l’aptitude professionnelle que la capacité à poursuivre des
études au niveau directement supérieur.

7- Cas des licences disposant d’un référentiel de mention

- Le ministère propose pour les licences un référentiel national de compétences.
- Le référentiel de mention national constitue une base pour les équipes de licence. Le ministère invite les
établissements à préciser, compléter et décliner ces référentiels, à organiser les modalités de construction
des compétences qui y figurent, et à définir les supports concrets et les critères d’évaluations choisis pour
vérifier l’acquisition des compétences. Nous conseillons aux équipes de licence de s’appuyer sur le
référentiel national pour opérer des regroupements pertinents, en formulant un nombre restreint de
compétences plus englobantes.

Pour les parcours type : définir si le référentiel comporte des compétences spécifiques à des parcours
type, ou si toutes les compétences sont communes à l’ensemble des parcours.

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 Tous niveaux

F3 – Formuler les compétences

Conseils sur le choix des compétences :

Se centrer sur un nombre restreint de compétences (5 à 10 au maximum)
- Elles doivent caractériser le profil de sortie du diplômé
S’attacher au caractère englobant et intégrateur de la compétence :
- Veiller à ce que la compétence corresponde à un « savoir-agir complexe » nécessitant la mobilisation de
ressources multiples (savoirs, savoir-faire, attitudes)
- S’assurer qu’il ne s’agit pas d’une partie d’une action plus complexe
- Ne pas confondre la compétence avec une étape d’une procédure ou d’un processus de production
- S’assurer que la compétence est requise dans une pluralité de situations
Ne retenir que des compétences qui pourront être développées et évaluées.
- Faire un choix réaliste.

Conseils pour la formulation des compétences :

Enoncer la compétence en commençant par un verbe à l’infinitif (compétence orientée vers l’action), suivi
de compléments d’objet et circonstanciel
- Formuler de façon concise et explicite, pour bien faire ressortir la situation, les spécificités des champs
professionnels concernées. La finalité doit être apparente pour l’étudiant.
- Se limiter à un seul verbe.
- Etre attentif au choix du verbe, qui constitue un indice du niveau de complexité de la compétence, et est un
indicateur de ce qui est attendu de la part de l’étudiant. Par exemple : « gérer l’établissement… » n’indique
pas le même niveau que « prendre part à la gestion de l’établissement…. ».
- Eviter les verbes intériorisés (comprendre, maîtriser,…). Préférer des verbes plus facilement observables,
qui facilitent la construction de l’évaluation (analyser, expliquer, diagnostiquer, choisir, argumenter,…).
Il est primordial de s’assurer de la pertinence du choix et de la formulation explicite des
compétences avant de passer aux acquis d’apprentissage.
Ressources :
- pour aider au choix d’un verbe adapté : Taxonomies d’objectifs pédagogiques
- pour situer le niveau en fin de cycle : « descripteurs de Dublin » (niveaux de grade établis par l’UE)

L’énoncé peut être suivi de gérondifs pour souligner certaines dimensions de la compétence, sans en
alourdir la formulation.
Exemples
(référentiel de la licence AES de l’UL) : (référentiel d’architecture) :
Analyser par une démarche pluridisciplinaire une Instruire une question architecturale
structure publique ou privée - en ayant conscience des enjeux sociétaux
- en mobilisant de façon autonome et rigoureuse contemporains inscrits dans l’Histoire
des informations - en faisant preuve de posture réflexive,
- en utilisant un esprit critique d'ouverture, d'initiative
- en présentant des résultats synthétiques

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Exemple : Les compétences du référentiel d’orthophonie, université de Liège

Exemple : Les compétences du diplôme de bachelier en sciences psychologiques et de l’éducation, UCL

Le détail du référentiel est consultable à l’adresse :

http://www.uclouvain.be/prog-2013-psp1ba-competences_et_acquis

Contre exemples, ou formulations faibles :

- Connaissance et compréhension, y compris transversales, d’un large champ de sciences fondamentales
- Communiquer oralement et par écrit
(La communication devrait être formulée et précisée en fonction de la tâche et de la finalité visées).
- Résoudre une équation différentielle
(Il s’agit d’une tâche instrumentale non finalisée, qui désigne plutôt un acquis d’apprentissage).

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 Tous niveaux

F4 - Identifier et formuler les acquis d’apprentissage

 Décliner chaque compétence en quelques acquis d’apprentissage (AA).

 Privilégier la pertinence, plutôt que l’exhaustivité, en identifiant les AA
qui seront considérés comme incontournables (J.Tardif)

La compétence étant un savoir agir complexe difficile à évaluer dans toutes ses dimensions, elle sera déclinée en
acquis d’apprentissages, qui concourent, lorsqu’ils sont acquis par l’étudiant, à développer la compétence.
Un « acquis d’apprentissage » est un énoncé explicite du type de tâches à effectuer par l’étudiant ou de
situations problèmes à résoudre par celui-ci au terme d’un programme de formation ou d’une UE. (JM De Ketele).
Les acquis d’apprentissage assurent la concrétisation de la compétence et mettent en exergue les
apprentissages devant être réalisés par l’étudiant (J. Tardif).
Pour formuler des acquis d’apprentissage :
- verbes d’action signalant un niveau de maîtrise, - contextualisés ;
- centrés sur l’étudiant, formulés dans une perspective d’apprentissage - observables, évaluables.

Exemple : (formation de gestionnaire d’établissement scolaire)

Compétence Acquis d’apprentissage
Mettre en place des processus de gestion administrative des structures et services offerts
Gérer par l’établissement scolaire
l’établissement
Développer des procédures de gestion des ressources humaines, adaptées aux différents
de façon
types de postes et favorisant le partage des responsabilités
efficace,
Mettre en œuvre des stratégies d’évaluation et de reddition de comptes participatives,
proactive et
visant l’amélioration continue
participative
Gérer les ressources matérielles et financières de l’établissement de manière efficiente

Niveau 2 : On peut distinguer pour chaque compétence quelques situations clé (2 à 4) ou contextes dans
lesquels la compétence se met en œuvre, et décliner les acquis d’apprentissage correspondant à cette situation :
Exemple pour une compétence de la Licence mention Sciences pour la santé, UL :
Compétence : Analyser et s’adapter à une problématique de santé humaine
- en mobilisant les concepts scientifiques et technologiques des sciences biologiques, des sciences appliquées
et/ou des sciences sanitaires et sociales
- en utilisant les outils méthodologiques adaptés
- en proposant des mesures expérimentales et/ou correctives
pour la situation 1 : Acquis d’apprentissage :
Dans le cadre d’une étude - identifier les différences entre travail réel et travail prescrit en prenant en
ergonomique d’un poste de compte l’organisation du travail
travail - identifier des facteurs de risque en s’appuyant sur des connaissances
d’anatomie et de physiologie
- évaluer une ambiance de travail en utilisant de façon adéquate les appareils
de métrologie, les normes ou recommandations associées
- identifier les acteurs de la santé au travail
Pour la situation 2 : … Acquis d’apprentissage : …………

C’est-à-dire : Si l’on souhaite que l’étudiant soit capable d’« Analyser et s’adapter à une problématique de santé
humaine » dans une situation d’étude ergonomique d’un poste de travail, il faudra qu’il ait acquis les
apprentissages fondamentaux suivants : i identifier…. ; ii ………. ;

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 Niveau 2

Croisement entre UE et acquis d’apprentissage

Processus d’élaboration du référentiel

Compétence C

Unités d’enseignement du programme

Acquis
UE 1 UE2 UE3 UE4
d’apprentissage AA UE AA UE AA UE AA UE
(AA) du niveau AA UE AA UE AA UE AA UE
programme AA UE AA UE AA UE AA UE
- AAP C. 1 AA UE : acquis d’apprentissage au niveau UE
- AAP C.2 (Savoirs, savoir-faire et attitudes
- AAP C.3 attendus à l’issue d’une UE)

Processus de croisement avec le programme de formation (JM De Ketele, USJ, 2013)

Exemple de croisement (référentiel de chef d’établissement scolaire, université de Sherbrooke)

Compétence C « Gérer l’établissement de façon efficace, proactive et participative »
AAP C1 « Mettre en place des processus de gestion administrative des structures et des services offerts
par l’établissement scolaire »

Les UE visant AAP C1 :

- UE 1 : Management appliqué aux établissements scolaires
- UE2 : Conception et pilotage de projets
- UE 3 : stage
- UE 4 : Management opérationnel et outils de gestion

Formalisation des acquis d’apprentissage au niveau UE

Compétence C « Gérer l’établissement de façon efficace, proactive et participative »

AAP C1 « Mettre en place des processus de gestion administrative des structures et des services offerts
par l’établissement scolaire »

Les UE visant AAP C1 :

- UE 1 : Management appliqué aux établissements scolaires

Les acquis d’apprentissage de niveau UE (AA UE)

- AA UE.1.1: Choisir un style de gestion approprié au contexte de l’établissement.
- AA UE.1.2: Dégager les principes à respecter pour une gestion participative.
- AA UE.1.3….

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 Tous niveaux

F5 - Définir le niveau attendu pour chaque compétence, en fin de formation

Le développement d’une compétence n’est jamais achevé, son développement se poursuit tout au long de la vie.
Le niveau de développement ou de maîtrise attendu sera variable d’une compétence à l’autre, et sera fonction de
la place relative, centrale ou périphérique, occupée par chaque compétence dans le programme.
La définition des niveaux doit se faire avant la conception des activités intégratrices et d’évaluation.
Il s’agit d’expliciter, en particulier pour les étudiants, le niveau d’exigence attendu pour chaque
compétence, et d’outiller l’évaluation globale qui sera portée sur la compétence en fin de formation.
L’évaluation de la compétence se fait en portant un jugement global, après analyse des observations recueillies,
sur la capacité de l’étudiant à mobiliser efficacement les ressources (savoirs, méthodes, processus, …) prévues
au programme, amenant à positionner l’étudiant sur un niveau de l’échelle.
L’évaluation globale de la compétence s’appuie sur un outillage, défini par une échelle de niveaux, et une
description pour chaque niveau.

1- Situer chaque compétence sur une échelle de niveaux en fin de formation :

3- 4-
1- Novice 2- Débutant 5- Expert
Compétent Performant

On considère que le niveau expert n’est pas atteint en cours de formation ; il est réservé aux personnes ayant
acquis une expérience conséquente.
Novice Performant
La personne a peu ou pas d’expérience et dépend presque La personne reçoit les situations de façon globale. Il s’agit d’un
entièrement des règles qui lui sont enseignées pour accomplir changement dans le processus de perception et d’analyse qui
une tâche. La personne novice n’est pas en mesure de juger ce facilite la prise de décision puisque la personne performante
qui est le plus important dans une situation spécifique, ni de émet un nombre limité d’hypothèses de solution et se centre sur
déterminer dans quels cas il vaut mieux faire exception à la l’aspect central de la situation. Elle effectue un raisonnement
règle. conscient pour en arriver à la prise de décision.
Débutant Expert (niveau hors échelle de formation)
La personne a rencontré suffisamment de situations réelles pour La personne ne dépend plus du raisonnement conscient pour
saisir la signification de certains aspects particuliers à une passer de la compréhension d’une situation à la prise de
situation donnée. Elle a besoin d’aide pour établir les priorités et décision. Elle a un bagage imposant d’exemples de situations
faire les choix professionnels appropriés. réelles, a une « reconnaissance » intuitive de la situation et se
centre immédiatement sur les aspects importants sans formuler
Compétent d’hypothèses non productives
La personne a acquis de l’expérience et est en mesure de
comprendre les particularités d’une situation complexe. Elle peut Source : programme du doctorat professionnel en psychologie,
aussi tenir compte des buts à long terme et de la planification Université de Sherbrooke, p.9.
qu’elle a faite pour déterminer quels aspects de la situation sont
importants. La personne compétente agit de façon autonome et
est efficace dans la plupart des cas.

NB : l’étalement des niveaux est à penser sur les cycles L et M.

2- Décrire chaque niveau à partir d’indicateurs

Voir en complément la fiche F11
- Identifier, décrire les manifestations, les indicateurs observables de l’atteinte d’un niveau par l’étudiant
- s’appuyer sur le modèle ci-dessus pour bâtir une description pour chaque niveau des compétences.

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 Niveau 2

F6 - Étaler la construction des compétences sur l’ensemble de la formation

Pour atteindre le niveau visé pour chaque compétence en fin de cycle, par quelles étapes faire passer
l’étudiant durant son cursus, pour une acquisition graduée des compétences ?

Il est conseillé d’avoir d’abord une vue globale de ce qui est attendu de l’étudiant à la fin de chaque année, pour
ensuite s’intéresser au déploiement de chaque compétence dans le cursus. La compétence se construisant
progressivement, il faudra revenir plus d’une fois sur une compétence donnée.

Pour chaque étape de développement, ou période, où une compétence est travaillée, il s’agira de préciser les
ressources qui sont objets d’apprentissage, ainsi que les critères d’évaluation et les d’indicateurs de
développement.

S’il n’est pas possible de travailler toutes les compétences sur toute la durée du parcours, une alternative sera de
se limiter à quelques compétences, mais en veillant à travailler ces compétences sur la durée de la formation.

Voir Fiche 12 : au niveau 2, l’étalement du développement des compétences est matérialisé dans le référentiel

Schématisation de l’étalement de la construction des compétences sur le cycle licence :

L1 L2 L3
Compétence 1
- Acquis d’apprentissage 1
- Acquis d’apprentissage 2
- Acquis d’apprentissage 3
Compétence 2
- Acquis d’apprentissage 1
- Acquis d’apprentissage 2

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 Niveau 2

F7 - Organiser les UE (1) en cohérence avec le référentiel

Après le niveau programme, la réflexion collective de l’équipe enseignante devrait porter sur le niveau
UE, en prenant appui sur les choix faits aux étapes précédentes.
L’objectif à viser via l’architecture UE est que la formation constitue un parcours organisé d’apprentissages
concourant à la construction progressive des compétences, et non pas une juxtaposition d’enseignements. Cela
amène à penser l’organisation pédagogique et les évaluations aussi au niveau des UE.
Lors de la construction d’un programme, D. Berthiaume conseille de veiller à 3 types de cohérence :
Cohérence verticale Cohérence horizontale Cohérence interne

A quelle(s) compétence(s) chaque UE Quels sont les liens entre les UE ? Les contenus, les
contribue-t-elle ? Dans quelle(s) UE Quels sont les prérequis de l’UE ? méthodes pédagogiques et
travaille-t-on les ressources requises par d’évaluation sont-ils
 Objectifs : mettre en lumière la
telle compétence ? adaptés aux objectifs de
dépendance de certaines UE
l’UE ? (on parle
 Objectif : que toutes les entre elles en terme de pré-
« d’alignement
compétences soient réellement requis et de progression et
pédagogique »)
travaillées durant la formation, s’assurer qu’il n’y pas de
dans au moins une UE manque ou de redondance
entre UE
 Cf ci-dessous, croisement
UE/compétences
NB : il est possible que certaines UE n’aient qu’une contribution marginale aux compétences visées
1- Analyser la contribution des UE aux compétences et acquis d’apprentissage visés
Etablir un tableau de croisement UE /compétences
Compétences D : contribution directe de l’UE à
C C1 C2 C3 C4 C5
UE
la compétence
UE 1 D D I I : contribution indirecte de l’UE à
UE 2 I I D D la compétence

UE 3 D D I D
………. NB : Le tableau peut être fait au
niveau acquis d’apprentissage

2- Définir les aménagements à apporter

A partir des écarts constatés, faire évoluer la structuration et le contenu des UE pour renforcer la cohérence :
- La répartition UE/ECTS est-elle cohérente avec la contribution des UE aux compétences ?
- Quelle évolution apporter à la répartition des contenus d’enseignement ?
- Quelles activités d’apprentissages mettre en place pour renforcer le développement des compétences ?
Des choix à privilégier dans la configuration des UE, pour faciliter l’intégration des apprentissages :
Préférer des UE à contenus pluri disciplinaires Démarche de niveau 2 : une unité d’intégration
pourrait être prévue chaque semestre, afin de
Alterner activités d'apprentissage théoriques et
mobiliser les savoirs et savoir-faire acquis dans les
activités d'apprentissage pratiques (ex. stages)
UE du semestre en cours, et progressivement ceux
Définir des activités intégratrices de type projet des semestres précédents.
autour desquelles structurer des UE.

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 Niveau 2

F8 – Organiser les UE (2) en blocs de compétences pour la formation continue

Ce point concerne les équipes qui souhaitent organiser une offre de formation modulaire prenant appui sur leur
diplôme.
La modularisation de l’offre de formation est une des voies proposée par le comité StraNES, ou par le rapport
Germinet, pour développer la formation continue dans les établissements. La modularisation permet
d’individualiser les parcours de formation et d’apporter une réponse plus adaptée aux besoins de qualification et
aux contraintes des publics et des entreprises, en particulier lorsqu’on y associe des ressources numériques et
des modalités d’enseignement à distance. Elle permet de mieux prendre en compte les acquis des publics et
d’articuler VAE et formation en cas de validation partielle, pour un accès progressif à la certification par
capitalisation de modules.
Elle permet également d’avoir une offre de formation plus en phase avec les dispositifs de financement actuels,
en particulier avec le Compte personnel de formation (CPF), dont le financement est limité à 150h. Ainsi
lorsqu’une certification éligible au CPF est organisée en blocs de compétences, chaque bloc est lui-même éligible
isolément.

 Lorsqu’un diplôme présente un potentiel de développement en formation continue, il est donc

recommandé de structurer les UE en blocs de compétences, et non pas dans une logique
disciplinaire, et ce dès l’élaboration de la maquette. En particulier, une nouvelle licence
professionnelle devrait d’emblée être pensée en blocs de compétences.

En s’appuyant sur le référentiel de compétences élaboré, la démarche consiste à structurer le diplôme en

blocs de compétences qui renvoient à la maitrise d’une situation professionnelle, dans une visée
d’employabilité. Il est important d’associer les milieux professionnels au projet de modularisation pour
s’assurer de la pertinence du découpage.

 constitue une entité autonome

Un bloc de  est certifiant, et donne lieu à une évaluation et une validation
compétences  est capitalisable, en vue de l’obtention du diplôme
 vise un ensemble professionnellement cohérent de compétences (nombre limité)

Sur quelle base organiser les blocs ? Que faut-il expliciter

(à titre indicatif) dans la description du bloc ?
Nombre de blocs pour un diplôme : la CNCP 2 Les compétences et acquis d’apprentissage
évoque une fourchette de 4 à 7 blocs, ces chiffres
Les prérequis, la chronologie éventuelle et les liens
pouvant varier selon la nature du diplôme
entre les blocs
Le découpage en blocs peut se faire sur toute la
Les modalités d’évaluation et d’attribution
certification, ou sur une partie de la certification
Les modalités d’obtention du diplôme par
Durée de formation : 50 à 150 heures
capitalisation, par le jury de diplôme (épreuve de
Les blocs de compétences, certifiants avec synthèse ? délai autorisé pour la capitalisation des
attribution d’ECTS, correspondront à des UE ou des blocs ?)
regroupements d’UE
Prévoir la traçabilité des blocs délivrés et de la
capitalisation dans le délai autorisé

2CNCP : Commission nationale de la certification professionnelle, en charge du RNCP (répertoire national des
certifications professionnelles)
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 Niveau 2

F9 - Renforcer les pédagogies propices au développement des compétences

Les activités d’apprentissage proposées aux étudiants devraient être conçues de manière à ce qu’elles
permettent de développer réellement les compétences et les connaissances sous-jacentes visées.
Les méthodes pédagogiques sont nombreuses, et l’approche par compétences n’implique pas la mise en œuvre
exclusive de certaines méthodes, telles que l’approche par projets.

Le choix des méthodes doit découler d’une recherche de cohérence entre les compétences visées et les
modalités pédagogiques. Ce principe d’alignement pédagogique (qui porte également sur la cohérence avec les
modalités d’évaluation) doit être recherché aussi bien au niveau UE qu’au niveau cours.

Trois dimensions sont importantes à prendre en compte dans les modalités pédagogiques :
- les pédagogies actives dans lesquelles l’étudiant devient acteur dans la construction de son savoir
- les démarches faisant appel à la réflexivité
- les activités intégratrices qui soumettent l’étudiant à des situations problème réelles ou
reconstituées appelant la mobilisation de savoirs pluridisciplinaires

Caractéristiques des situations d’apprentissage cohérentes avec la logique des formations axées sur le
développement de compétences, selon J. Tardif :
- un haut degré d’authenticité
- des situations d’apprentissage qui contraignent les étudiants à réfléchir dans l’action et sur l’action
- des situations d’apprentissage qui permettent aux formateurs de fournir de la rétroaction sur l’évolution de la
formation de chaque étudiant
- un haut degré de transdisciplinarité.

Les pédagogies actives sont : (source : Face & Pile, Les méthodes actives, université de Sherbrooke)
- Une famille d’approches pédagogiques qui permettent…
o l’apprentissage en « faisant quelque chose » (ex : réfléchir, critiquer, créer) à partir des
connaissances, au-delà de l’écoute d’un exposé ou de la lecture d’un texte
o l’autoréflexion sur les actions posées
o d’appliquer, d’analyser, d’évaluer et de synthétiser (et non simplement de connaître et de
comprendre) (Anderson et al., 2000)
o des apprentissages plus significatifs, plus en profondeur.
- Des approches où les étudiants sont cognitivement actifs et au centre de leur processus d’apprentissage.
- Un continuum d’activités où les étudiants ont de plus en plus de contrôle sur leurs apprentissages :
quiz, discussions, présentations orales, études de cas, jeux de rôle, projets, etc.
Dans la démarche APC de niveau 2, une unité d’intégration pourrait être prévue à chacun des semestres,
permettant ainsi de combiner et de mobiliser les savoirs et savoir-faire acquis dans les UE du semestre en cours,
et progressivement ceux des semestres précédents.

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 Tous niveaux

F10 - Organiser des activités intégratrices

Au niveau 1 d’engagement dans la démarche, la principale évolution dans la maquette consiste à introduire une
(ou des) activité intégratrice pluridisciplinaire en fin de cursus. Cette introduction peut se faire avec un impact
limité sur l’ensemble du programme.
En quoi cela consiste ?

 Placer les étudiants dans une situation complexe qui exige de mettre en œuvre simultanément
plusieurs compétences, transversales et disciplinaires du référentiel, les amenant à mobiliser et
intégrer de manière cohérente et simultanée des savoirs et savoir-faire multiples.
 Ces activités font appel à des pédagogies actives diverses basées sur des situations problèmes
issues de contextes professionnels réels, ou simulés : projets, études de cas, recherches de
terrain, enquête à dimension pluridisciplinaire, … ou combinaison de différentes méthodes.

Deux objectifs, apprentissage et évaluation :

- permettre à l’étudiant de mobiliser et d’intégrer les ressources (connaissances, savoir-faire…) acquises
durant la formation. Ces situations d’apprentissage sont aussi des temps privilégiés pour développer les
compétences transversales, et font simultanément appel à plusieurs d’entre elles.
- donner aux étudiants un message très clair sur l’importance des compétences dans la formation.
- permettre aux enseignants d’évaluer les compétences en portant un jugement sur le niveau de maitrise
- donner aux étudiants un feed back commenté sur les compétences développées et sur le niveau atteint.
Dans quelles UE les programmer ?
- au dernier semestre de la formation (démarche de niveau 1), ou à la fin du semestre ou année (niveau 2)
- au sein d’une UE pluridisciplinaire, ou création d’une UE centrée sur l’activité intégratrice
Une ou plusieurs activités intégratrices ?
- une, si elle est assez large et complexe pour mettre en œuvre l’ensemble des compétences du référentiel
- dans le cas contraire quelques activités complémentaires, certaines peuvent déjà exister, tel que le stage.
NB : Cette activité peut amener à réduire le nombre de productions juxtaposées exigées de l’étudiant.
Quelles étapes pour concevoir l’activité ?
- définir le projet de façon collégiale
- identifier les compétences visées, et les ressources mobilisables
- établir le lien avec les autres enseignements
- formaliser le scénario pédagogique
- définir les modalités de suivi.
Quelques recommandations pour la conception des activités intégratrices :

- créer des scénarios assez complexes, exigeant - veiller au caractère motivant pour l’étudiant
la mobilisation de nombreuses ressources
- laisser une large place à l’initiative, ne pas
- adapter la difficulté au niveau de maitrise orienter les choix, pour que l’étudiant décide de
attendu des étudiants la stratégie à adopter, justifie ses choix, et traite
la situation de façon autonome,
- proposer aux étudiants des scénarios proches
du réel (réalistes ou authentiques) - privilégier des activités qui nécessitent pour
partie des travaux en sous-groupe
- prévoir que les activités débouchent sur une
(compétences transversales de collaboration)
production concrète : poster, rapport, exposé,
carte mentale, portfolio, mémoire, … - accorder une place importante à la démarche
réflexive.

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F11 - Evaluer les compétences acquises

Les évaluations de compétences ne s’opposent pas aux modalités de contrôle des connaissances, mais
se doivent de les compléter afin de clore et valider un cycle de formation (DGESIP, extrait de Référentiels
de compétences des licences).

L’évaluation des compétences nécessite de changer de perspective :

1- Fixer les
cibles
On ne peut évaluer
correctement une compétence
en faisant une somme ou une
5- 2- Choisir les
moyenne de résultats.
Communiquer modalités
les résultats d'évaluation

L’évaluation des
compétences repose sur un
jugement qualitatif critérié,
centré sur le processus
4- Recueillir les
d’apprentissage, par un jury informations, les
3- Elaborer
collégial analyser, porter ses
un jugement instruments

Qu’est-ce qu’on évalue ? Quand se fait l’évaluation ?

L’évaluation des compétences s’intéresse à ce que l’étudiant L’évaluation formative est fréquente en
sait faire, et comment il le fait. Elle s’attache autant au cours d’apprentissage. Elle favorise
processus ou démarches adoptées par l’étudiant qu’aux l’autoévaluation, la coévaluation et
résultats auxquels il parvient, et porte sur : l’évaluation par les pairs, et sert à
soutenir l’apprentissage en cours de
- la capacité à mobiliser un ensemble de ressources
formation.
- la maitrise des ressources, et les stratégies pour repérer ou
L’évaluation certificative permet de
construire les ressources non disponibles -le retour réflexif :
vérifier l’atteinte par l’étudiant du niveau
l’aptitude à expliciter son cheminement et ses choix.
requis au terme du cursus, pour une
- la progression dans le développement des compétences. reconnaissance institutionnelle

Sur quelles tâches se fait l’évaluation ? Quels sont les instruments de l’évaluation ?
La compétence est démontrée par l’observation - des preuves des performances sont collectées, par
des étudiants dans le traitement de tâches l’étudiant lui-même, ou en l’observant en situation
complexes, (cf activité intégratrice) :
- l’évaluation consiste à porter un jugement global sur
- contextualisées et « authentiques » (réelles, ou le niveau de compétences, en faisant une synthèse
proches de situations réelles) des preuves recueillies sur les apprentissages.
- nécessitant la construction d’une production - pour réduire la subjectivité de ce jugement, et pour
élaborée par l’étudiant clarifier les niveaux attendus, on utilise des grilles
constituées de critères et d’indicateurs :
- s’appuyant sur la mobilisation de nombreux
acquis des différents cours, de façon articulée critères d’évaluation : c’est ce qu’on veut vérifier, ce
qui permet de dire que la compétence est maîtrisée
- pouvant comporter une forme de collaboration
entre les pairs. indicateurs : des signes visibles que l’on peut
observer, qui apportent de bonnes indications

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Exemple de critères et d’indicateurs, extrait du référentiel de compétences du Diplôme de technicien supérieur Imagerie médicale et
radiologie thérapeutique, qui comporte 10 compétences :
Pour la compétence « Rechercher, traiter et exploiter les données scientifiques et professionnelles » :
- Questionner, traiter et analyser des données scientifiques et/ou professionnelles.
- Identifier une problématique professionnelle et formuler un questionnement.
- Identifier les ressources documentaires, les travaux de recherche et utiliser des bases de données actualisées.
- Choisir des méthodes et des outils d’investigation adaptés au sujet étudié et les mettre en œuvre.
- Réaliser des publications, études et travaux de recherche dans le domaine professionnel.

Critères d’évaluation : Indicateurs :

1 - Pertinence de l’objet de la recherche dans le cadre - L’objet de recherche est clairement identifié et exposé.
d’une problématique professionnelle. - Il s’inscrit dans le champ de l’activité professionnelle.

2 – Pertinence de la problématique posée. - La problématique est clairement identifiée et exposée.

- La problématique répond aux objectifs de la recherche.

- Les données pertinentes sont recherchées et sélectionnées dans les

documents professionnels et scientifiques.
3 - Pertinence des données au regard d’une
- Les bases documentaires sont utilisées en corrélation avec la
problématique posée.
problématique de recherche.
- Les méthodes et outils d’investigation choisis dans un cadre donné sont
adaptés (enquêtes, questionnaires…).

4 – Qualité de la production. - Le document produit respecte les normes et critères de présentation.

- Le travail produit répond à la problématique posée.

Ex : Évaluation d’une recherche bibliographique en histoire (A.Daele, Les grilles d’évaluation

critériées)
Critères Insuffisant (niveau 1) Bon (niveau 2) Excellent (niveau 3) % des
points
Nombre de 1-4 5-10 + de 10 20%
sources citées
Précision des faits Beaucoup d’imprécisions Peu d’imprécision Pas d’imprécision apparente 40%
historiques
Organisation de la Difficulté pour déterminer de Peu de difficulté pour Pas de difficulté pour déterminer 20%
recherche quelle source proviennent déterminer de quelle source la correspondance entre les
les faits exposés proviennent les faits exposés sources et les faits exposés
Bibliographie Ne respecte pas les normes Quelques erreurs dans le Pas ou peu d’erreurs dans le 20%
respect des normes respect des normes

Pour mettre en place une échelle Quel rôle de l’étudiant ?

descriptive de niveaux (cf fiche F5)
- l’étudiant, responsable de ses apprentissages, est
- identifier les critères garants d’une associé à l’évaluation (autoévaluation, autocorrection)
production de qualité
- présenter les échelles de niveau et leur fonction aux
- choisir le nombre de niveaux de réussite étudiants et les inviter à s’en servir comme repères
à présenter aux étudiants pour ajuster le développement de leurs compétences.
- préciser le contexte spécifique et le délai - la note à elle seule ne peut suffire. Une grande
pour la réalisation de la tâche complexe importance est à accorder au feed back, qui
participe de la construction de la compétence, en
- pour chaque critère, faire une description
fournissant aux étudiants une information sur :
des performances propres à chaque
le degré de maîtrise atteint pour la compétence,
niveau
les progrès accomplis,
les apprentissages à privilégier.

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F12 – Formats de référentiel

Format de référentiel au niveau 1 :

Niveau de
Compétence maîtrise Acquis d’apprentissage
attendu
A1
A2
A 2
A3
A4
B1
B 3 B2
B3
etc etc

Format de référentiel au niveau 2 : page suivante

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Format de référentiel au niveau 2 : (format pouvant être adapté)

Après avoir listé les compétences, chaque compétence fait l’objet d’une présentation plus détaillée :

Compétence 1

Domaines de ressources
Périodes
Situations Acquis d’apprentissage et

Domaine 1

Domaine 2

Domaine 3

Domaine 4

Domaine 5
niveaux

etc
Acquis d’apprentissage 1 2

Situation 1 Acquis d’apprentissage 2 1

Acquis d’apprentissage 3 2

Acquis d’apprentissage 1 3

Acquis d’apprentissage 2 2
Situation 2
Acquis d’apprentissage 3 1

Acquis d’apprentissage 4 2

Période : période de la formation pendant laquelle sera travaillé l’acquis d’apprentissage – Exemple : L1, L2, L3

Niveaux : Niveau de maîtrise attendu pour l’acquis d’apprentissage.

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7. APPUI ET ACCOMPAGNEMENT DES EQUIPES PAR L’UL

Pour vous aider dans la démarche :

 au niveau 1 :
- des ateliers planifiés par l’UL :
Ateliers sur l’APC (niveau 1) organisés dans le D’autres ateliers sur l’APC seront programmés
cadre des « rencontres par champs » de mi avril à fin juin.
(responsables de formation) : Consultez la programmation dans le WIKI de
14 mars : DEG + interface (Nancy) l’accréditation et sur le blog du SU2IP
16 mars : STSI + Santé (Nancy)
http://sup.univ-lorraine.fr/
23 mars : ALL + SHS (Metz)

- des ateliers pourront être organisés sur demande spécifiques de composantes ou de collégiums

 au niveau 2 :
- un accompagnement des équipes, dans le cadre de l’axe 2 de l’appel à projets annuel de l’UL pour la
transformation des pratiques pédagogiques
- des formations sur diverses thématiques liées à la transformation pédagogique : blog du SU2IP
http://sup.univ-lorraine.fr/

Contacts SU2IP
 [email protected]
 Chargé de projet Approche par compétences : [email protected], tél. 06 38 61 85 87

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8. RESSOURCES COMPLEMENTAIRES – BIBLIOGRAPHIE

Vidéo des interventions de J Tardif à l’UL, novembre 2015 : sur le blog du SU2IP
http://sup.univ-lorraine.fr/category/conferences-cip/j-tardiff-2015/

Bibliographie
Développer un programme par compétences : de l’intention à la mise en œuvre.
Jacques Tardif, Pédagogie collégiale, Vol 16 N°3, mars 2003.
www.cvm.qc.ca/aqpc/AQPC%201987-2007/PDF/Volume%2016/16%283%29/Tardif,%20Jacques.pdf
Référentiels de compétences à l’université
Nadine Postiaux, Philippe Bouillard et Marc Romainville, Recherche et formation. Mis en ligne le 01 juillet 2012 -
http://rechercheformation.revues.org/185
Repenser la compétence - Pour dépasser les idées reçues : quinze propositions. 2ème édition -
Guy Le Boterf - Eyrolles, collection Ressources humaines 2010
L'Évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement –
Jacques Tardif - Chenelière Éducation, collection Chenelière/Didactique 2006
Tuning : Contribution des Universités au Processus de Bologne
http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning10.pdf
Des cursus professionnalisants ou par compétences à l’Université : enjeux, craintes et modalités.
Guy Le Boterf.
http://www.guyleboterf-conseil.com/Approcheparcompetencesuniversites.pdf
L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ?
Christian Chauvigné et Jean-Claude Coulet, Revue française de pédagogie, juillet 2010
http://rfp.revues.org/2169
Référentiel de compétences du logopède, université de Liège
http://www.fapse.ulg.ac.be/upload/docs/application/pdf/2014-04/referentiel-logopedie-ulg_sep2013.pdf
Colloque "La logique des compétences : chance ou danger ? Vers un cadre de qualification dans
l'enseignement supérieur », Xavier Rogiers, 2006,
http://www.bief.be/index.php?s=4&rs=22&uid=34&found=1&lg=fr
Enseigner à l'université dans une approche-programme. Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009).
Montréal, Canada : Presses internationales Polytechnique.
Portail du projet MAPES, modélisation de l’approche programme dans l’enseignement supérieur,
http://pedagogie.uquebec.ca/portail/approche-programme
Comment développer l'utilisation de grilles critériées (rubrics) dans les apprentissages ?
André Guyomar, Camilla Karnfelt, Philippe Picouet. QPES 2015 : 8eme Colloque Questions de pédagogies dans
l'enseignement supérieur
https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-01184878/document

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