4.

LPSP1302 : Modèle d’intervention en éducation &

développement :
Apprentissage de la lecture dans le fondamental

1. Apprentissage de la lecture
1.1 Introduction
Une nécessité au quotidien ainsi que pour les autres apprentissages (donc, lorsqu’ils sont face à une
situation de problème en math, à une recherche documentaire ou autres, ils ont aussi des difficultés).

Pas naturel, contrairement au langage oral, à la marche, etc. ça demande un apprentissage explicite.

Enjeu en Belgique francophone :

❖ 43% des élèves de 4e primaire ont des difficultés en compréhension à la lecture (PIRLS, 2016; Schillings et al., 2018)

❖ 24% des élèves de 15 ans n’atteignent pas le niveau 2 (sur 6) en lecture (PISA, 2018)

1.2 Lire
La lecture, c’est à la fois reconnaitre le mot et la
compréhension du sens qu’il y a derrière.

Le problème de la lecture n’est pas seulement un

problème de décodage ; il peut y avoir une
difficulté de compréhension. Donc, il faut avant
comprendre quand on nous parle, avoir des
connaissances culturelles, encyclopédiques.

1.3 Focus sur le préscolaire

Ecarts très tôt concernant différents « prérequis »

Contexte en FWB :
❖ Obligation scolaire dès la M3 (avant, dès la 1ère primaire), mais on se rend compte de
l’importance de travailler certaines compétences liées avec les enseignements de 1ère primaire
❖ Mise en œuvre du Pacte d’excellence, déjà en maternelle → nouveau référentiel et nouveaux
programmes avec le travail de la compréhension et des prérequis pour le décodage.

Interventions :
❖ Identification des mots : présentation de Margot Fromont du DeliLab
❖ Compréhension du langage oral : « Narramus » de Sylvie Cèbe& Roland Goigoux.

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2. Présentation de Margot Fromont sur l’identification des mots
2.1 Présentation de DeliLab

DeliLab = équipe de recherche d’enseignants et de

logopède.

Travail sur plusieurs thématiques concernant

l’orthographe, la lecture et leurs apprentissages.

2.2 Présentation de Margot F et de son étude

Travail sur un des prérequis à la lecture : la dénomination rapide (RAN)

→ Etude d’intervention à plusieurs

moments de l’acquisition, au cours du
primaire.

→ Si on arrive à montrer le lien causal, ça

pourrait être implémenter dans les classes.
Comme c’est le cas avec la CP qui est
travaillée en maternelle et en début de
primaire.

Introduction
Lecture est une compétence clé pour le parcours scolaire, professionnel et social & donc, optimiser
l’apprentissage de la lecture est un enjeu majeur pour l’enseignement (Altani et al., 2019 ; Pecini et al., 2019). Il faut
essayer d’équilibrer les inégalités entre les élèves, avant même l’entrée à l’école.

Lien étroit entre la lecture et le langage oral (Peterson et al., 2018 ; Norton & Wolf, 2012 ; Georgiou et al., 2012) : créer de
nouveaux réseaux pour mettre en relation.

Cadre théorique
Différents prédicteurs du développement de la lecture (Landerl et al., 2019 ; Furnes & Samuelson, 2011 ; Juul et al., 2014 ;
Schatschneider et al., 2004 ; Peng et al., 2019) : niveau de langage oral & vocabulaire, mais aussi la conscience
phonologique, la dénomination rapide, la connaissance des lettres, la mémoire verbale à CT,
connaissances des lettres.

Différences importantes entre les élèves (Georgiou et al., 2008 ; Jones et al., 2009)

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Conscience phonologique
Conscience phonologique = Pouvoir se représenter et manipuler les unités phonémiques de la
parole.

Cercle vertueux : Elle aide à apprendre à lire et l’apprentissage à la lecture la renforce.

Il s’agit d’un apprentissage difficile. D’ailleurs, même des 3e

primaire peuvent avoir du mal à dire ce qu’on entend si on enlève
le premier son de « Poussin ».

Son impact est encore plus grand dans l’apprentissage de l’orthographe.

Dénomination rapide
RAN (rapid automatized naming) = reconnaissance et dénomination, le plus rapidement possible,
d’une série de stimuli visuels familiers sur un support (Lervåg & Hulme, 2009 ; Ziegler et al., 2008)

Couleurs, chiffres, lettres, objets → Je vois la chose, doit accéder à la sémantique et le dire. C’est le
même processus (attention, retrouver les représentations) que dans la lecture.

Symbole => accès aux représentations phonologiques

Dans le cerveau, les mêmes zones s’activent que pour la lecture. Si le niveau est faible en 3e maternelle,
ce sera un lecteur avec un niveau assez faible.

C’est un prédicteur puissant au début de l’apprentissage, mais garde sa puissance dans les années qui
suivent.

Petit exercice
Pirate& Orchidée : on ne doit pas le décoder, ça fait
directement sens.

Pinacolone : nécessité de décoder.

2 voies de lecture

Passer par la voie d’assemblage (phonologique) en premier lieu pour le décodage : analyse des
graphèmes séparément, les garder en MDT, puis les faire correspondre au phonèmes & les assembler
afin de trouver le mot au complet → Demande beaucoup d’énergie et de ressources ce qui fait parfois

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les enfants n’accèdent pas au sens, car ils ont épuisé leur énergie dans l’encodage.
→ Voie utilisée au début de l’apprentissage.
→ On utilise cette voie, encore plus tard, lorsqu’on ne connait pas le mot.
→ Les enfants dyslexiques utilisent très longtemps cette voie.

Une fois que le mot est encodé dans la mémoire lexicale, on y a directement accès donc, moins de
dépenses d’énergie. La lecture est alors plus fluide et, une meilleure compréhension. Il s’agit de la voie
d’adressage, la voie lexicale.
→ Plus je lis, plus je connais de mots, mieux je lis.
→ Toujours pour les mots irréguliers – Exemple : Orchidée.

En tant que lecteur expert, je peux passer de l’une à l’autre avec une préférence pour la voie
d’assemblage.

Méthode

Tester les enfants sur plusieurs

compétences, puis 8 semaines
d’interventions et enfin, un post test.

Afin d’avoir des groupes équivalents !

On teste la conscience phonologique car on

peut la relier à des éléments dans la littérature.
Elle permet d’expliquer pas mal de chose.

Groupes hétérogènes dans les 3

compétences testées.

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Entrainements

Plusieurs matrices, jeux avec des toupies, des cartes,

des bandelettes avec des champs lexicaux
particuliers, etc.

+ Feedback : Comment faire pour être meilleur ?

Progression du simple (pomme, chaise, fleur) au

complexe (téléphone, éléphant, table, crocodile), du
court au long.

Jeux de reconnaissance des syllabes

(discrimination), puis on demande d’opérer et
de jouer avec les sons (Exemple : Poussin sans
le premier son).

On commence par manipuler des syllabes, puis

les sons (plus difficule/

Jeux de stratégie qui évoluent du simple au complexe

permettant aux enfants d’apprendre.

Etude 1 : 3e primaire – voie lexicale

Objectif : Apporter des preuves expérimentales en faveur d’un lien causal entre RAN et la lecture par
voie lexicale

75 élèves de 3e primaire

Hypothèse : Selon l’hypothèse lexicale d’un lien RAN-lecture, les enfants entrainés en RAN devraient
progresser en RAN et en lecture par voie lexicale par rapport aux enfants non entrainés en RAN 

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ANOVA à mesures répétées 2 temps * 3 groupes

Etude 2 : 1ère primaire – voie phonologique

Objectif : Apporter des preuves expérimentales en faveur d’un lien causal entre RAN et la lecture par
voie phonologique

100 élèves de 1ère primaire

Hypothèse : Selon l’hypothèse phonologique, l’entrainement RAN devrait permettre aux enfants de
progresser davantage en RAN et en lecture par la voie phonologique

ANOVA à mesures répétées 2 temps * 4 groupes

Etude 3 : 3e maternelle
Objectif : Apporter des preuves expérimentales en faveur d’un impact causal prédictif d’une intervention
en RAN en M3 sur le début de l’apprentissage de la lecture chez des enfants de milieu social défavorisé

90 élèves de 3e maternelle (post-test 3e mat + 1ère primaire)

Hypothèse : Selon l’hypothèse phonologique du lien RAN-lecture, l’intervention RAN devrait permettre
aux enfants d’améliorer leur niveau de lecture en 1ère primaire (voie phonologique)

ANOVA à mesures répétées 3 temps * 3 groupes

Apports du projet
Plan scientifique : apporter des preuves expérimentales solides démontrant les liens causaux entre RAN
et les 2 voies de lecture

Plan pratique : déterminer le type d’entrainement ainsi que le meilleur moment pour impacter
positivement les compétences de lecture et pour prévenir les difficultés chez les enfants à risques

Plan pédagogique : créer des outils permettant de travailler la dénomination rapide dans les classes afin
de prévenir les difficultés et supporter l’apprentissage de la lecture pour TOUS les élèves, quel que soit
leur milieu socioéconomique

3. Narramus
3.1 Introduction
On travaille sur des problèmes de compréhension en lecture. Ce sont des compétences peu enseignées,
alors qu’elles sont très valorisées dans l’enseignement. Ce programme est déjà mis en œuvre dans
certaines écoles en Belgique.

Inégalités fortes entre les enfants qui ont des livres à la maison (histoire racontée par les parents,
interactions, questions-réponses) et ceux qui n’en ont même pas.

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Développement d’une intervention à mettre en œuvre en classe sous forme d’un « outil » (→
connaissances et, donc action sur les pratiques des enseignants pour qu’ils testent et puissent se sentir
capable. Le changement de pratique devrait changer les croyances).

« Lecture partagée » d’albums de jeunesse avec les enfants, accompagnés de diverses activités.

3.2 Appui sur des pratiques d’enseignement efficaces

Apprendre à comprendre :

❖ Sollicitation dans différents registres cognitifs (reformulation, description, explication, résumé,

argumentation, lien avec expérience personnelle, ...)
❖ Activités cognitives de haut niveau

Apprendre à raconter (Activité de rappel)

Enseignement systématique du vocabulaire (+ révision systématique) → Développer les compétences

lexicales est importants, car plus ils connaitront de mots, plus ils auront faciles dans l’apprentissage de
la lecture.

Apprendre à produire des inférences → Sur base de chose pas dite explicitement, parce que le
personnage ‘pense qu’il y a ceci ou cela’.

Mettre en scène les histoires étudiées.

Utilisation de supports multimédia numériques.

3.3 Conception de l’outil

Souvent interventions en contexte scolaire autour d’un « outil » validé empiriquement implique :
❖ Formation pour les enseignants
❖ Suivi / accompagnement
❖ Importance de la fidélité de l’implémentation

Ces implications sont lourdes pour les enseignants ! Ici, idée d’un outil qui se suffit à lui-même MAIS
co-conception entre chercheurs et enseignants. Quand les enseignants ‘test’ s’écartent de la proposition
initiale, ils l’écrivent dans le manuel comme point d’attention si pas cohérent, mais si cohérent, ils en
profitent pour intégrer l’alternative proposée.

3.4 Approche et objectifs

Approche intégrative (pas modules décontextualisés) autour d’une histoire avec objectif de pouvoir la
raconter. On développe des compétences lexicales et syntaxiques, la compréhension et les inférences.

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 QRM

Quelle(s) proposition(s) est (sont) vraie(s) ?

1. La lecture est un processus naturel pour 76% des élèves de 15 ans en FWB.
2. La lecture de mots nouveaux se fait par la voie phonologique.
3. La lecture implique de reconnaitre les mots mais aussi de comprendre le langage oral.
4. La lecture est un apprentissage pour lequel tous les enfants sont égaux à l’entrée du primaire.
5. La lecture partagée vise à développer la conscience phonologique et la dénomination rapide.

Réponse : 2 – 3
1. 76 % atteignent le niveau 2 de PISA, mais est naturel pour personne.
4. Faux, on a expliqué à quel point il y avait déjà des inégalités avant le préscolaire et au préscolaire.
5. Développement du vocabulaire (lexique), de la syntaxe et des inférences (et compréhension).

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