Inno 073 0025

Application de la gamification pour améliorer
l’apprenance des collaborateurs

Mourad Bofala, Ahmed Benhoumane
Dans Innovations 2024/1 (N° 73), pages 25 à 55
Éditions De Boeck Supérieur
ISSN 1267-4982
ISBN 9782807380417
DOI 10.3917/inno.073.0025
© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 13/02/2024 sur www.cairn.info via Angers-Le Mans COMUE expérimentale (IP: 90.121.1.253)
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Application
de la gamification pour
améliorer l’apprenance
des collaborateurs
Mourad BOFALA
Université de Tours, Val de Loire Recherche en Management EA 6296
bofalamourad@gmail.com
Ahmed BENHOUMANE
Ascencia Business School, Collège de Paris
ahmed.benhoumane@gmail.com
RÉSUMÉ
Ce travail est un essai pour expliquer l’influence de l’expérience gami-
fiée sur la motivation à apprendre et l’apprenance des collaborateurs.
L’expérience gamifiée peut être un outil efficace permettant aux orga-
nisations de susciter l’apprenance de leurs collaborateurs. À cette fin,
un modèle de recherche utilisant une enquête par questionnaire a été
adopté pour évaluer l’impact de l’expérience gamifiée sur la motivation
à apprendre, ainsi sur l’apprenance. En outre, nos résultats indiquent
une relation positive entre l’expérience gamifiée et l’apprenance. Cette
dernière est le résultat d’une motivation autonome du collaborateur. En
conséquence, cette recherche offre des recommandations sur les pratiques
gamifiées à adopter afin d’optimiser le processus d’apprentissage des
collaborateurs.
MOTS-CLÉS : Gamification, Motivation à l’apprentissage, Expérience gamifiée,
Apprenance
CODES JEL : M12, M53, C71, C72
ABSTRACT
Application of Gamification to Improve
the Learning Attitude of the Employees
This work is an attempt to explain the influence of gamified experience
on the motivation to learn and to develop a positive attitude towards
n° 73 – innovations 2024/1 DOI: 10.3917/inno.073.0025 25

learning. The gamified experience can be an effective tool for organiza-

tions to encourage learning of their employees. To this end, a research
model using a survey was adopted to assess the impact of the gamified
experience on motivation to learn and on learning attitude. In addition,
our results indicate a positive relationship between the gamified experi-
ence and learning. The latter is the result of an autonomous motivation
of the employee. As a result, this research provides recommendations on
the best practices to adopt in order to optimize the learning process of
employees.
KEYWORDS : Gamification, Motivation to Learn, Gamified Experience, Learning
Attitude
JEL CODES : M12, M53, C71, C72
En France, de plus en plus d’entreprises mobilisent des plateformes

inspirées de la gamification dans leur politique de formation (Savignac,
2017). D’où l’intérêt grandissant des chercheurs et praticiens à l’appré-
hension de l’effet de l’expérience gamifiée sur l’efficacité des formations
professionnelles (Hermans, Jacquemin, 2021).
La gamification se définit comme la pratique d’incorporer d’élé-
ments de jeu, tels que des récompenses, des défis et des objectifs, dans des
contextes non ludiques, dans le dessein de favoriser l’engagement, la moti-
vation et le processus d’apprentissage. Elle est considérée comme un levier
d’apprentissage efficace, car elle permet de déclencher des émotions posi-
tives, de créer des expériences engageantes, d’améliorer la motivation des
participants et de les fidéliser dans le processus d’apprentissage (Mullins,
Sabherwal, 2020). Dans ce contexte, les travaux de recherche montrent
des résultats divergents concernant l’efficacité de la gamification. Koivisto
et Hamari (2019) ont analysé 819 études expérimentales pour conclure
que la majorité des recherches démontrent des effets mitigés de la gami-
fication sur la motivation à l’apprentissage. Parmi leurs propositions des
perspectives de recherche, ils soulignent que peu d’études ayant examiné
la gamification ont un fondement théorique solide (Seaborn, Fels, 2015 ;
Hamari et al., 2014). Ainsi, ils encouragent à adopter des recherches quan-
titatives plus contrôlées avec des échantillons représentatifs.
En éducation, la motivation par le jeu est un concept largement
étudié (Höchsmann et al., 2019). Néanmoins, les études se concentrent
sur l’utilisation des points, des badges et le tableau des scores (Dichev,
Dicheva, 2017). D’autres études ont été déployées dans le contexte formel
26 innovations 2024/1 – n° 73
Application de la gamification pour améliorer l’apprenance des collaborateurs
de l’apprentissage orienté vers le travail (Lombriser et al., 2016) ou dans

des contextes informels sans références à l’éducation (Sailer et al., 2017).
Ces recherches ont tendance à se focaliser sur les caractéristiques de la
gamification et à ignorer l’expérience gamifiée, qui fait référence à une
expérience interactive où les éléments de jeu sont incorporés, dans le but
d’améliorer la motivation des participants et favoriser leur apprentissage
(Martin et al., 2011).
Dans notre recherche, nous visons à contribuer à certaines des prin-
cipales lacunes en déployant une enquête contrôlée ainsi que des mesures
psychométriques établies et validées basées sur la théorie de l’autodéter-
mination (TAD) (Ryan, Deci, 2000), la théorie sociocognitive (TSC)
(Bandura, 1997) et la théorie de l’apprentissage par les jeux (Eppmann
et al., 2018).
Notre travail cherche à évaluer la valeur ajoutée de l’utilisation de la
gamification dans le cadre des formations professionnelles. Il vise égale-
ment d’apporter des préconisations aux praticiens, afin de connaître l’effet
de la gamification sur la motivation à l’apprentissage chez les collabora-
teurs (Bofala, 2022).
D’un point de vue managérial, les entreprises sont à la recherche des
techniques pour favoriser l’apprentissage de nouvelles compétences ou de
consolider les compétences existantes. Pour atteindre cet objectif, il est
nécessaire d’encourager l’apprenance chez le collaborateur. L’apprenance
peut être définie comme une attitude favorable à l’apprentissage (Carré,
2016). Par conséquent, elle joue un rôle crucial dans le processus d’ap-
prentissage. D’où notre souhait d’identifier les facteurs qui favorisent cette
attitude.
Plus concrètement, cette recherche vise, dans un premier temps, de
décortiquer la structure de la motivation et puis, d’expliquer l’influence
des pratiques gamifiées en formation sur la motivation à apprendre des
collaborateurs. Dans un second temps, nous visons l’évaluation de la rela-
tion hypothétique et triangulaire entre l’expérience gamifiée, la motiva-
tion à l’apprentissage et l’apprenance à travers une enquête quantitative.
Pour réaliser ces objectifs, nous allons solliciter les théories et les
travaux de recherche sur la relation triangulaire (gamification – motiva-
tion – apprenance) et sur les mécanismes qui favorisent ou défavorisent
l’apprenance. Ensuite, nous mobilisons une étude quantitative afin de
pallier les écarts identifiés dans la littérature.
n° 73 – innovations 2024/1 27
Revue de littérature
L’interaction de la gamification
et la motivation à apprendre
Siala et Amine (2022) ont souligné qu’une part importante de la litté-
rature sur le crowdsourcing met en avant l’utilisation des mécanismes de
gamification lors de la conception des campagnes. L’intérêt d’étudier le
lien entre la gamification et la motivation est justifié, puisque les éléments
de conception de jeu peuvent satisfaire les besoins psychologiques de
compétence, d’autonomie et d’intégration sociale (Przybylski et al., 2010 ;
Ryan et al., 2006). Ainsi, le jeu favorise la motivation dans plusieurs
contextes (Mekler et al., 2017 ; Sailer et al., 2017 ; Xi, Hamari, 2019). Or,
les études ayant examiné ce lien montrent une divergence dans leurs
résultats (i.e. Bormann, Greitemeyer, 2015 ; Mekler et al., 2017 ; Sailer
et al., 2017 ; Van Roy, Zaman, 2018). Le tableau 1 expose les résultats de
plusieurs recherches sur ce sujet.
Tableau 1 – La relation entre les mécanismes

de la gamification et la motivation
Mécanismes Impact sur la motivation Auteurs

Van Roy et Zaman (2018)
Positif Thom et al. (2012)
Badges Peng et al. (2012)
Négatif Hanus et Fox (2015)
Mixte Sailer et al. (2017)
Thom et al. (2012)
Points Positif
Mekler et al. (2017)
Négatif Hanus et Fox (2015)
Classement Non significatif Mekler et al. (2017)
Mixte Sailer et al. (2017)
Niveaux Non significatif Mekler et al. (2017)
Avatar Mixte Sailer et al. (2017)
Défis
Positif Van Roy et Zaman (2018)
Compétition
De manière plus précise, nous notons une divergence des résultats

relatifs à l’utilisation des badges par exemple. Hanus et Fox (2015) ont
montré, grâce à leur expérimentation dans un cadre pédagogique, que les
classements et les badges ont un impact négatif sur la motivation intrin-
sèque. Toutefois, en analysant ce type de motivation en profondeur, des
chercheurs ont noté un effet positif des badges dans un contexte profes-
sionnel (Peng et al., 2012 ; Thom et al., 2012 ; Van Roy, Zaman, 2018).
Plus précisément, ce mécanisme peut avoir un effet positif sur le sentiment
d’autonomie et de compétence chez les collaborateurs (Sailer et al., 2017).
Cette divergence peut être liée au contexte d’application, mais également
au type de la motivation ciblée.
Dans notre travail de recherche, la motivation à l’apprentissage se
réfère aux processus psychologiques responsables de l’initiation et du
maintien de comportements orientés vers l’apprentissage (adaptée de la
définition proposée par Schunk et al., (2010). Ainsi, notre cadre théorique
repose sur la théorie d’autodétermination de la motivation pour expliquer
le lien entre les concepts étudiés (l’expérience gamifiée, la motivation à
l’apprentissage et l’apprenance). En pratique, cette théorie est adaptée à
notre étude puisqu’elle repose sur l’interaction entre l’individu et l’envi-
ronnement (Sailer et al., 2017). D’ailleurs, notre principale préoccupation
est d’étudier l’impact motivationnel de la gamification sur l’apprenance.
Selon la TAD, les processus motivationnels peuvent être différenciés
en fonction de leur degré d’autodétermination (Deci, Ryan, 1993 ; Krapp,
Ryan, 2002 ; Ryan, Deci, 2000). Cela conduit à la distinction entre moti-
vation intrinsèque et extrinsèque. Toutefois, cette typologie présente
certaines limites puisqu’elle ne permet pas d’apprécier le degré d’autodé-
termination de l’individu. Grâce à Ryan et Deci (2000), nous pouvons
distinguer entre la motivation autonome et la motivation contrôlée, ainsi
que l’amotivation. Alors que la motivation autonome englobe des aspects
intrinsèques et identifiées, la motivation contrôlée comprend des formes
introjectées et externes. L’amotivation se réfère à des comportements non
intentionnels.
Par conséquent, nous pouvons supposer un rôle différent de chaque
type de motivation dans la réponse aux besoins psychologiques fonda-
mentaux. Pour rappel, ces besoins constituent la base de l’examen de
l’effet motivationnel de la gamification. La satisfaction de ces besoins
psychologiques fondamentaux ne représente pas seulement une attitude
envers le comportement, mais peut également expliquer le comportement.
La satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux peut être assu-
rée par des structures, des événements ou d’autres facteurs sociaux, c’est-
à-dire par le contexte d’une action. La gamification modifie le contexte
par la mise en œuvre d’éléments de conception de jeu et peut ainsi agir
sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (Grandjean,
Scherer, 2014). Nous supposons que la satisfaction des besoins se fait par
des événements externes, sous la forme d’éléments de conception du jeu.

Les trois besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autono-
mie et d’intégration sociale sont tout aussi importants, car en plus de la
motivation intrinsèque, l’intégration des comportements peut être obte-
nue par la satisfaction des besoins grâce à la gamification (Suárez Herrera,
2010).
Les hypothèses H1a, H1b et H1c abordent la relation entre la gamifica-
tion et les trois types de motivation. Sur la base de la théorie d’autodéter-
mination (TAD) et la théorie des besoins psychologiques fondamentaux
(Deci et al., 1994 ; Deci, Ryan, 2002 ; Ryan, Deci, 2000), nous soutenons
que les pratiques de la gamification à travers ses éléments de conception
de jeux influencent la motivation autonome, contrôlée et l’amotivation
du collaborateur. Nous souhaitons confirmer ou infirmer les hypothèses
suivantes :
H1a. La gamification influence positivement la motivation

autonome du collaborateur.
H1b. La gamification influence positivement la motivation
contrôlée du collaborateur.
H1c. La gamification influence négativement l’amotivation du
collaborateur.
La motivation, ses sous-types et le lien avec l’apprenance

La motivation à travers ses deux types, l’autonome liée au collabora-
teur lui-même et la contrôlée liée aux éléments extérieurs, pousse les colla-
borateurs à agir et avancer dans leur processus d’apprentissage de manière
différente (Deci, Ryan, 2002 ; Mageau, Forest, 2008).
Nous supposons donc que la forme de la motivation a un impact consi-
dérable sur l’apprenance. Cette dernière est qualifiée comme l’attitude
souhaitée par le collaborateur vis-à-vis de l’apprentissage (Carré, 2016). En
ce qui concerne l’état motivationnel, il se réfère aux formes de motivation
variées selon leur degré d’autodétermination (Heutte et al., 2016), telles
que la motivation autonome, la motivation contrôlée et l’amotivation qui
peuvent influencer l’apprenance, mais de manières différentes.
Mullins et Sabherwal (2020) indiquent que le degré de la motiva-
tion autonome influence positivement l’attitude vis-à-vis du travail.
Plus précisément, ces chercheurs considèrent que plus la motivation est
autodéterminée, plus elle favorise, entre autres, l’acte d’apprentissage du
collaborateur. D’autres recherches ont démontré également des liens posi-

tifs entre la motivation autonome et l’apprentissage (Black, Deci, 2000 ;
Koestner et al., 1984).
La motivation contrôlée, hautement extrinsèque est déterminée selon
des éléments externes du collaborateur. L’apprenance est influencée par
des conditions externes liées à l’environnement de l’apprenant (Carré,
Fenouillet, 2019). Selon Mullins et Sabherwal (2020), le lien entre la moti-
vation contrôlée et l’apprentissage est positif.
L’amotivation qui indique l’absence de motivation chez un collabora-
teur, stipule que le collaborateur n’est pas déterminé ou autodéterminé à
avancer dans le processus d’apprentissage (Carré, 2016).
Par conséquent, les trois hypothèses suivantes (H2a à H2c) traitent la
relation entre l’état motivationnel et l’apprenance du collaborateur.
H2a. La motivation autonome influence positivement l’appre-

nance du collaborateur.
H2b. La motivation contrôlée influence positivement l’appre-
nance du collaborateur.
H2c. L’amotivation influence négativement l’apprenance du
collaborateur.
Le lien direct entre l’expérience gamifiée et l’apprenance

De plus, si les hypothèses précédentes se vérifient, l’hypothèse
suivante suggère que l’application de la gamification devrait entraîner
une forte motivation à apprendre chez les collaborateurs et favoriser leur
apprenance tout au long de leur parcours professionnel. Cette hypothèse
s’applique par analogie à l’apprenance.
Par ailleurs, l’hypothèse suivante (H3) se concentre sur la rela-
tion directe d’influence de l’expérience gamifiée sur l’apprenance.
Nous prévoyons donc un changement significatif sur l’apprenance du
collaborateur.
En ce qui concerne l’apprenance, nous soutenons que, sur les bases de
la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997), l’utilisation de la gamifica-
tion devrait développer l’apprenance alors que le retrait de la gamification
devrait la défavoriser. Dans la plupart des contextes de gamification, les
éléments de conception de jeu sont directement liés au type d’appren-
tissage désiré. Nous soutenons qu’une bonne application des pratiques et
leurs éléments de jeu respectifs entraînent une plus grande satisfaction des
besoins potentiels. L’hypothèse (H3) se base sur la variation de la satisfac-

tion des besoins fondamentaux directement liée aux pratiques gamifiées.
Par conséquent, les participants éprouvent une plus grande satisfaction
des besoins et développeront ainsi leur apprenance. D’où la formulation
de l’hypothèse suivante :
H3. L’expérience gamifiée favorise l’apprenance du collaborateur.
Les effets de modération

Puisque plusieurs travaux de recherche ont souligné que les consé-
quences de la motivation à l’apprentissage sont liées à des facteurs d’envi-
ronnement et des facteurs intrinsèques (Boumans et al., 2011 ; Goštautaite,
Bučiuniene, 2015 ; Hsu, 2013). Nous supposons donc que la relation trian-
gulaire entre les concepts étudiés (expérience gamifiée, motivation à l’ap-
prentissage et apprenance) est modérée par d’autres variables. Toutefois,
nous nous concentrons que sur des variables liées aux répondants au
vu de la difficulté d’apprécier son environnement par ce type d’étude.
L’hypothèse H4 tente d’expliquer le rôle modérateur du profil profession-
nel du répondant, l’âge et le genre. L’hypothèse de modération issue du
modèle de recherche que nous testons est la suivante :
H4. Le profil professionnel, l’âge et le genre du répondant sont des
modérateurs de l’influence positive des pratiques de la gamification sur
l’apprenance des collaborateurs.
Les effets de médiation

Finalement, nous souhaitons savoir s’il existe un lien indirect entre
l’expérience gamifiée et l’apprenance. À savoir, si la motivation joue un
rôle médiateur dans cette relation. D’où la formulation de l’hypothèse H5.
H5. La motivation joue un rôle de médiateur entre la gamification et
l’apprenance du collaborateur.
La figure suivante (figure 1) est une représentation visuelle de notre
modèle conceptuel de recherche.
Figure 1 – Cadre conceptuel de recherche

Méthodologie
Nous présentons dans ce travail une enquête réalisée auprès d’un
échantillon de 222 personnes, afin d’expliquer la relation d’influence
probable entre les pratiques gamifiées et la motivation à apprendre chez
les collaborateurs. Cette partie présente le déroulement de cette enquête.
Notre étude a donc pour but d’établir un cadre conceptuel pour
étudier le rôle de la gamification dans le processus de l’apprentissage des
collaborateurs. Nous procédons donc à l’explication de l’influence de ces
pratiques gamifiées sur la motivation à l’apprentissage dans ce contexte.
Nous testons aussi l’effet médiateur de la motivation et les effets modéra-
teurs des facteurs liés à l’individu (âge, genre et profil professionnel). Nous
présentons la méthodologie qui nous a permis de réaliser cet objectif.
La revue de littérature nous a permis d’épurer notre modèle théorique.
Après avoir formulé nos hypothèses de recherche, nous avons procédé à
un prétest du questionnaire, suivi d’une collecte finale pour évaluer les
hypothèses. Quant aux échelles de mesure utilisées, le critère de choix de
ces échelles est leur adéquation au contexte de l’étude.
Pour pouvoir tester notre modèle conceptuel, nous allons procé-
der à la collecte et l’analyse des données. Notre collecte s’est déroulée
durant une période de 3 mois (septembre à décembre 2021) par le biais
d’un questionnaire autoadministré en ligne (e.g. annexe 1) sur Sphinx
Pedago, diffusé sur le réseau LinkedIn et des communautés de praticiens
en ludo-pédagogie.
Échantillon
Nous avons fait le choix de cibler un échantillon hétérogène afin de
pouvoir capturer l’effet de l’expérience gamifiée sur une large population.
Compte tenu de la nature de notre sujet, le choix des critères d’échantil-
lonnage s’avère être une tâche complexe. À l’exception de l’expérience
personnelle gamifiée, nous n’avons pas d’autres critères pour choisir nos
répondants. L’objectif de la gamification est de promouvoir une expé-
rience de jeu adaptée à chaque profil, qu’il s’agisse d’experts ou de novices
(Marache-Francisco, 2014). Selon Monterrat (2015), « les utilisateurs avec
des fonctionnalités adaptées à leur profil passent en effet plus de temps sur
l’environnement d’apprentissage que ceux avec des fonctionnalités contre
adaptées » (p. 112). En accord avec ces recherches, nous avons choisi d’in-
tégrer la diversité des profils professionnels des répondants en fonction de
leurs compétences en matière de gamification et de ludo-pédagogie.
Tableau 2 – Description de l’échantillon
Âge Catégorie socioprofessionnelle

Artisan, commerçant, 4,98 %
15 à 19 ans 13,51 %
chef d’entreprise
Cadre, profession 26,70 %
20 à 24 ans 44,59 %
intellectuelle sup
25 à 39 ans 22,97 % Profession intermédiaire 1,36 %
40 à 54 ans 13,96 % Employé 8,14 %
55 à 64 ans 4,50 % Inactif ayant déjà travaillé 0,45 %
65 ou plus 0,45 % Étudiant 58,37 %
Genre Niveau d’études
Homme 38,29 % Doctorant ou plus 9,01 %
Femme 60,81 % Master 2 22,52 %
Profil professionnel du répondant Master 1 5,41 %
Entrepreneur en Licence 3 50,00 %
5,41 %
gamification
Formateur 13,96 % DEUG ou équivalent 10,36 %
Salarié apprenant 27,48 % Bac ou équivalent 2,25 %
Concepteur 3,15 % Revenu mensuel du foyer
Intégrateur 2,25 % > 1200 € 32,84 %
Manager 10,81 % Entre 1200 et 2K 20,40 %
Entre 2k et 4k 29,85 %
Autres 36,94 %
Plus de 4k 16,92 %
Nous avons obtenu 300 réponses, dont 222 questionnaires exploi-

tables. Notre échantillon présente une surreprésentation dans certaines
catégories ; par exemple, les femmes représentent 60,8 % de l’échantillon
étudié. Concernant l’âge, les jeunes et les jeunes adultes (moins de 39 ans)
sont majoritaires en comparaison avec les adultes et les seniors (40 ans et
plus) (81,1 % et 18,9 % respectivement). Le tableau 2 détaille les propriétés
sociodémographiques de notre échantillon.
Mesure
L’objectif de cette collecte est de pouvoir mesurer l’expérience gamifiée
des répondants, la motivation à l’apprentissage et l’apprenance. Pour cela,
nous avons fait appel à des échelles de mesure issues de la littérature.
Nous avons ensuite vérifié la fiabilité et la validité de ces différentes
échelles de mesure. Cela s’est réalisé en deux étapes, une première analyse
factorielle exploratoire pour étudier la fiabilité et la dimensionnalité de
nos échelles. Puis, une seconde étape qui repose sur une analyse factorielle
confirmatoire par la technique des équations structurelles. La méthodolo-
gie des équations structurelles se distingue par sa capacité à traiter simul-
tanément plusieurs relations de dépendance, ce qui lui permet d’inclure
des erreurs de mesure dans le processus d’estimation (Roussel et al., 2002).
Cette approche s’avère particulièrement utile pour notre modèle, car elle
nous permet de tester notre modèle avec un facteur de second ordre pour
la variable « expérience gamifiée » qui abrège ses cinq dimensions, une
tâche difficile à réaliser avec d’autres méthodes telles que la régression
multiple ou l’analyse conditionnelle.
Le tableau suivant (n° 3) montre que l’ensemble de nos échelles sont
fiables et valides. En ce qui concerne la fiabilité, soit le degré de cohé-
rence et de stabilité entre les dimensions identifiées du concept mesuré
(Ahire et al., 1996), le αCronbach et le ρjoreskog sont au-delà des seuils d’ac-
ceptation proposés dans la recherche, soit 0,6 à 0,7 (Taber, 2018). Pour
la validité convergente, nous avons adopté la procédure développée par
(Fornell, Larcker, 1981). Cette méthode consiste à vérifier si la variable
latente partage plus que la moitié de la variance avec chacun de ses items
(ρvc≥0,5). Par conséquent, nous pouvons conclure sur la possibilité d’utili-
ser ces mesures pour étudier notre modèle conceptuel.
Nous avons constaté une amélioration de la validité convergente des
dimensions Activation et Domination à la suite de l’exclusion de l’item
Act2 (En jouant le jeu, je me sentais nerveux) et l’item Dom1 (En jouant le
jeu, j’avais le sentiment d’être dominant). Les deux items présentent les plus
faibles corrélations.
Tableau 3 – Qualité psychométrique des échelles de mesure
α cronbach
Concept Auteurs Dimension Items ρj ρ vc
dim. glob.
Plaisir 5 0,898 0,902 0,650

Eppmann et al.
Absorption 5 0,838 0,837 0,508

Expérience
Creative
3 0,797 0,94 0,756 0,512
Gamifiée
Thinking
(2018)
Activation 3 0,752 0,735 0,547
Domination 2 0,683 0,655 0,501
Motivation
intrin-
4 0,885 0,885 0,658
sèque à la
connaissance
Motivation
extrinsèque 4 0,895 0,896 0,684
- intégrée
Motivation
extrinsèque 4 0,804 0,807 0,517
- identifiée 0,875
Fenouillet et al. (2015)
Motivation
extrinsèque 4 0,863 0,866 0,620
- introjectée
Motivation
extrinsèque
Motivation
4 0,887 0,888 0,664

- régulation
externe
Amotivation 4 0,843 0,847 0,582
Affectif 3 0,869 0,873 0,698

et Peretti (2019)
Grasset (2019)
Cognitif 3 0,856 0,905 0,858 0,669

Apprenance
Frimousse
Conatif 3 0,802 0,803 0,576
Cette décision nous a permis de renforcer la qualité de notre échelle

d’évaluation de « l’expérience gamifiée ». Les ajustements apportés ont
permis de mieux cibler les caractéristiques essentielles de l’expérience
vécue par les utilisateurs lors de l’interaction avec des éléments de
gamification, contribuant ainsi à une mesure plus précise et fiable des
Tableau 4 – Comparaison de la qualité psychométrique de l’échelle de mesure

« Expérience gamifiée » avant et après la suppression des items
Concept Auteurs Dimension Avant suppression des items Après suppression des items
α cronbach α cronbach
Items ρj ρvc Items ρj ρvc
dim. glob. dim. glob.
Plaisir 5 0,898 0,902 0,650 5 0,898 0,902 0,650
n° 73 – innovations 2024/1
Absorption 5 0,838 0,837 0,508 5 0,838 0,837 0,508
Expérience Eppmann, et al. Creative
3 0,797 0,915 0,756 0,512 3 0,797 0,94 0,756 0,512
Gamifiée (2018) Thinking
Activation 4 0,688 0,700 0,390 3 0,752 0,735 0,547
Domination 3 0,601 0,611 0,345 2 0,683 0,655 0,501
37
concepts sous-jacents. Le tableau n° 4 illustre l’amélioration de la qualité

psychométrique de l’échelle de l’expérience gamifiée. Les résultats actuels
reflètent ainsi une meilleure cohérence interne et une validité améliorée
de l’échelle.
Vérification des hypothèses de liens directs

Pour tester notre modèle, nous allons adopter la technique de la
modélisation par équations structurelles. Ainsi, nous suivons la procé-
dure proposée par (Malhotra, 2019). Les hypothèses de liens directs (H1,
H2, H3) vont être vérifiées en s’appuyant sur l’ajustement des données au
modèle testé et les poids de régression qui en résultent. Le tableau suivant
(n° 5) synthétise les résultats de notre analyse.
Tableau 5 – Résultats de vérification des hypothèses de liens directs
ẞ E. S P
Motivation
H1a Gamification  0,367 0,090 0,000
autonome
Motivation
H1b Gamification  0,533 0,160 0,000
contrôlée
H1c Gamification  Amotivation 0,052 0,130 0,690
Motivation
H2a  Apprenance 1,395 0,250 0,000
autonome
Motivation
H2b  Apprenance -0,083 0,090 0,360
contrôlée
H2c Amotivation  Apprenance 0,067 0,050 0,220
H3 Gamification  Apprenance 0,207 0,112 0,002
Les symboles ß, E. S. et P font référence à des termes dans le contexte

de la statistique et de l’analyse de données. Ils représentent donc :
1. ß (bêta) : ß est un coefficient de régression qui mesure la relation
entre une variable indépendante et une variable dépendante dans
un modèle statistique. Une valeur positive de ß indique une relation
positive, tandis qu’une valeur négative indique une relation négative.
2. E. S. (erreur standard) : L’erreur standard mesure la variabilité des

données autour de la moyenne. L’erreur standard est à minimiser pour
obtenir des estimations plus précises.
3. P (valeur p) : La valeur p mesure la probabilité que les résultats
observés dans une étude soient dus au hasard plutôt qu’à une vraie
relation. Une valeur p faible (typiquement p < 0,05) suggère une
différence statistiquement significative, tandis qu’une valeur p élevée
indique l’absence de différence significative.
Les résultats indiquent qu’il existe une relation statistiquement signi-
ficative entre l’expérience gamifiée et la motivation des répondants. La
valence de cette relation est positive, quel que soit le type de motiva-
tion (autonome ou contrôlée). Il est à noter que la motivation contrô-
lée (ß = 0,533 ; P = 0,000) est plus impactée par l’expérience gamifiée
que la motivation autonome (ß = 0,367 ; P = 0,000). Par contre, nous
remarquons l’absence d’effet de l’expérience gamifiée sur l’amotivation
(ß = 0,052 ; P = 0,690). Ainsi, les hypothèses H1a et H1b sont validées, et
l’hypothèse 1c est rejetée.
L’hypothèse H2a est validée puisqu’il existe un effet robuste et posi-
tif de la motivation autonome sur l’apprenance (ß = 1,395 ; P = 0,000).
Toutefois, la motivation contrôlée et l’amotivation n’ont aucun impact sur
l’apprenance. En conséquence, les hypothèses H2b et H2c sont rejetées.
Nos résultats montrent également un lien significatif statistiquement
entre l’expérience gamifiée et l’apprenance des répondants (ß = 0,207 ;
P = 0,000). L’hypothèse 3 est donc validée.
Vérification des hypothèses de modération

Pour cela, nous avons adopté une analyse multi-groupe, en distinguant
les différentes catégories de nos variables modératrices. À titre d’illus-
tration, pour le genre, nous avons testé notre modèle conceptuel sur un
échantillon composé uniquement des femmes. Ensuite, sur un échantillon
composé uniquement des hommes. Lorsqu’il y a une différence significa-
tive statistiquement, cela veut dire que la variable modératrice en ques-
tion influence la relation entre l’expérience gamifiée et l’apprenance. Le
tableau suivant est une synthèse de nos résultats. Pour une vue détaillée
(voir annexe 1).
Tableau 6 – Vérification des liens de modération
Model DF CMIN P
Comparaison entre les catégories du genre

39 74,052 0,001
(homme vs femmes)
Comparaison entre les catégories de l’âge
39 90,841 0,000
(moins de 25 vs plus de 25 ans)
Comparaison entre les catégories du profil
professionnel des répondants (créateurs vs 39 72,895 0,001
apprenants)
Les symboles DF, CMin et P représentent :
• DF (degré de liberté) : Le degré de liberté est un concept statis-
tique qui représente le nombre de valeurs indépendantes ou de choix
libres dans une analyse. Les valeurs attendues pour le degré de liberté
dépendent du type d’analyse et du modèle spécifique, mais ils sont
utilisés pour calculer les statistiques de test.
• CMin (ou Chi carré minimum) : Cmin est une statistique de
test utilisée dans l’analyse des données catégorielles, en particulier
dans l’analyse factorielle confirmatoire. Il mesure l’ajustement entre
le modèle théorique et les données observées. Un Cmin plus faible
indique un meilleur ajustement du modèle aux données.
• P (valeur p) : La valeur p est associée aux tests statistiques et mesure
la probabilité que les résultats observés dans une analyse soient dus au
hasard plutôt qu’à une vraie relation. Une valeur p faible suggère une
relation statistiquement significative, tandis qu’une valeur p élevée
indique l’absence de différence significative.
En nous basant sur ces résultats, nous pouvons conclure que toutes nos
hypothèses de modération sont valides. En conséquence, H4 est validée.
Vérification du lien de médiation

Pour pouvoir vérifier l’hypothèse de lien de médiation (H5), nous
allons distinguer le modèle le mieux ajusté aux données de notre échantil-
lon entre deux modèles structurels (voir fig. n° 2). En pratique, le premier
modèle M1 stipule l’existence d’une relation directe entre l’expérience
gamifiée et l’apprenance et le second M2 est un modèle niché qui suggère

l’absence de ce lien direct. Pour pouvoir apprécier ces deux modèles, nous
nous reposons sur les indices proposés par (Roussel et al., 2002) et sur une
comparaison statistique entre les deux modèles. Le tableau (n° 7) synthé-
tise les résultats de cette manipulation.
Tableau 7 – Comparaison de la qualité structurelle

des modèles en concurrence
Indices M1 M2 Normes de références

CMIN/DF 2,056 2,062 Entre 1 et 5
RMSEA 0,069 0,069 < 0,8
RMR 0,175 0,178 Le plus proche de 0
CFI 0,811 0,81 ≥ 0,9
PGFI 0,624 0,623 Le plus proche de 1
PNFI 0,654 0,654 Le plus fort possible
DF 1305 1306
Figure 2 – Modèles structurels testés
Nos résultats montrent qu’il n’existe pas de différence statistique signi-

ficative entre les deux modèles étudiés. Cela donc indique que la motiva-
tion peut jouer un rôle médiateur entre l’expérience gamifiée et l’appre-
nance. Ainsi, l’hypothèse H5 est validée.
Toutefois, nous avons remarqué un effet indirect plus important de
l’expérience gamifiée sur l’apprenance (ß = 0,472 ; P = 0,004) en passant
par la motivation. En comparaison avec l’effet direct (ß = 0,207 ; P =0,002).
La figure suivante synthétise les résultats de notre étude.
Figure 3 – Synthèse des résultats et liens hypothétiques

Discussion
Cette recherche permet d’expliquer le lien entre l’expérience gamifiée,
la motivation à l’apprentissage et l’apprenance du collaborateur. Nos résul-
tats montrent que l’apprenance est le résultat exclusif de la motivation
autonome. Il est à noter que l’expérience gamifiée a impacté positivement
la motivation autonome. Nos résultats convergent vers les conclusions de
plusieurs chercheurs (Grolnick, Ryan, 1987 ; Black, Deci, 2000 ; Koestner
et al., 1984).
En pratique, le lien entre la motivation autonome est l’expérience
gamifiée est positif. Or, l’influence de la gamification sur la motivation
contrôlée est beaucoup plus intéressante. Ceci s’explique par la nature des
pratiques utilisées, qui modifient des éléments de l’environnement externe
de l’apprenant (Orji, 2014). L’utilisation des badges ou des récompenses,
par exemple, peut s’avérer utile pour influencer la motivation contrôlée
de l’apprenant. Les personnes ayant un comportement contrôlé par des
éléments de jeu, tels que la compétition ou le classement, se sentent plus
motivées que les autres (Van Roy, Zaman, 2018). Également, l’expérience
gamifiée impacte moins les personnes à motivation autonome, d’où leur
comportement est sous contrôle (Sailer et al., 2017). Toutefois, favoriser
la motivation autonome nécessite, d’une part, d’activer la liaison entre
l’activité pratiquée et le concept de soi (Deci, Ryan, 1993 ; Ryan, Deci,
2000), d’une autre part, l’existence d’un contexte favorisant l’autonomie
des apprenants (Hsu, 2013 ; Deci, Ryan, 2002).
La motivation autonome favorise une attitude positive à l’égard de

l’apprentissage. Puisque l’apprenant internalise l’activité d’apprentissage
et la lie à des facteurs internes (Carré, 2016). Cela donc explique l’absence
d’influence de la motivation contrôlée sur l’apprenance. L’apprenant est
donc en quête d’assouvir ces besoins psychologiques fondamentaux (auto-
nomie, compétence et relationnel) ce qui le motive à s’engager dans un
processus d’apprentissage.
Par conséquent, il apparaît qu’il existe une relation indirecte entre
l’expérience gamifiée, la motivation et l’apprenance du collaborateur
(Chans, Portuguez Castro, 2021). En effet, la gamification répond à l’un
des prérequis de l’apprenance des collaborateurs : la motivation autonome.
Mais c’est le seul prérequis, car son effet sur les autres formes de la motiva-
tion reste à prouver (Ērgle, Ludviga, 2018).
L’utilisation de la gamification pour favoriser l’apprenance et accroître
l’engagement dans une formation nécessite une réflexion approfondie sur
l’alignement entre les éléments ludiques, les objectifs pédagogiques et les
préférences des apprenants (Goria, 2014). Parmi les différentes approches
testées, celle centrée sur la conception de jeux s’est avérée la plus effi-
cace, mettant l’accent sur le jeu de rôle, la créativité dans la conception
et un processus de développement itératif. Cependant, cela suscite des
interrogations sur la distinction entre cette approche et les méthodes plus
conventionnelles de serious gaming et de jeux sérieux, en particulier en ce
qui concerne le rôle des apprenants dans l’expérience gamifiée.
En appui des travaux de Lavigne (2023), les plateformes de formation
gamifiées présentent de nombreux enjeux, entre autres l’amélioration de la
rétention des informations, la personnalisation de l’apprentissage et l’en-
gagement social. Cependant, il est important de noter que la gamification
de la formation, professionnelle ou universitaire, comporte également des
défis, tels que la nécessité de concevoir des expériences gamifiées éduca-
tives efficaces, d’éviter la sur-gamification, de garantir un retour positif en
investissement donné en temps et en ressources, et de maintenir l’engage-
ment sur le long terme (Lépinard, 2022).
Sur la base d’un examen théorique et empirique, il s’avère que l’ex-
périence gamifiée impacte indirectement l’apprenance du collaborateur
en suscitant sa motivation autonome. La satisfaction des besoins psycho-
logiques fondamentaux se fait par le biais de certains mécanismes de
conception de jeu.
Conclusion
Ce travail empirique confirmatoire est une volonté d’avancer la
recherche sur l’apprentissage par le jeu en GRH. L’objectif de cette
recherche est d’expliquer et d’évaluer l’influence de l’expérience gamifiée
sur la motivation à apprendre des collaborateurs et comment la gamifica-
tion favorise l’apprenance. Ce travail de recherche est un essai pour favo-
riser l’attitude d’apprendre chez le collaborateur par le biais de la gami-
fication. Ainsi, nous avons exploité cette investigation empirique pour
déterminer la force d’influence entre chacun des composants du modèle
conceptuel, et puis la marche à suivre pour motiver les collaborateurs à
apprendre lors d’une expérience gamifiée.
Les résultats de ce travail ont plusieurs implications managériales pour
les praticiens de la gamification et les participants aux expériences gami-
fiées dans le contexte RH. Nous préconisons l’adaptation des pratiques et
des outils ludiques utilisés aux formes de la motivation des collaborateurs.
Toutefois, il convient d’approfondir la recherche pour identifier les méca-
nismes de jeu favorisant la motivation autonome des apprenants.
Bien que notre recherche contribue à la compréhension du rôle de
la gamification dans le processus d’apprentissage, elle présente quelques
limites. Telles que, un échantillon restreint en termes de taille et de sous-
représentativité de certains profils : collaborateurs et managers RH. Une
étude future traitant l’influence de la gamification sur l’apprenance pour
chacun de ces profils serait donc intéressante à réaliser.
Les recherches futures devraient également se référer aux effets positifs
et/ou négatifs possibles qui peuvent survenir en raison d’éléments spéci-
fiques de conception de la gamification et de relier leurs résultats à la
théorie. De plus, en enquêtant sur différents contextes de gamification,
cette recherche montre que l’apprentissage peut avoir lieu différemment
dans des contextes différents, les objectifs d’apprentissage peuvent être
divers, et les possibilités d’apprentissage dans des contextes spécifiques
doivent être prises en compte dans la conception des pratiques gamifiées.
Nous notons également que notre recherche s’intéresse uniquement aux
personnes ayant participé préalablement à des expériences gamifiées. Cela
ouvre de nouvelles perspectives de recherche pour améliorer notre compré-
hension des liens entre la gamification, la motivation et l’apprentissage.
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Annexes
Annexe 1 – Questionnaire d’étude
Questionnaire : influence des pratiques gamifiées sur la motivation à
apprendre et l’apprenance
Durant votre parcours professionnel, vous avez pu participer à un jeu
pour des finalités professionnelles (tester vos connaissances, faciliter la
compréhension, etc.). Ce questionnaire vise l’explication de l’impact de
ces expériences ludiques sur votre apprentissage. De ce fait, votre partici-
pation est cruciale pour soutenir nos efforts d’optimiser votre expérience
professionnelle.
Toutes vos réponses seront traitées de manière strictement anonyme et
seront mobilisées uniquement pour des finalités de recherche académique.
Nous demandons 5 minutes de votre temps. Et nous vous remercions
d’avance pour votre réponse.
innovations 2024/1 – n° 73
50
51
n° 73 – innovations 2024/1
innovations 2024/1 – n° 73
52
Annexe 2 – Vérification
des hypothèses de modération
Homme_Femme
Nested Model Comparisons
Assuming model Unconstrained to be correct:
Model DF CMIN P
Model 1 39 74,052 0,001
Regression Weights: (Homme - Unconstrained)
Estimate S.E. C.R. P Label

Motivauto <--- Gamification 0,516 0,14 3,573 *** b10_1
Motivcontrol <--- Gamification 0,632 0,19 3,349 *** b12_1
AMOT <--- Gamification -0,036 0,14 -0,255 0,8 b14_1
Apprenance <--- Motivauto 1,026 0,28 3,701 *** b11_1
Apprenance <--- Motivcontrol -0,038 0,1 -0,393 0,69 b13_1
Apprenance <--- AMOT -0,053 0,1 -0,559 0,58 b15_1
Regression Weights: (Femme - Unconstrained)

Motivauto <--- Gamification 0,231 0,09 2,649 0,01 b10_2
AMOT <--- Gamification 0,008 0,22 0,037 0,97 b14_2
Apprenance <--- Motivcontrol 0,094 0,07 1,356 0,18 b13_2
Apprenance <--- AMOT 0,059 0,04 1,346 0,18 b15_2
Age
Model DF CMIN P NFI IFI RFI TLI

Delta-1 Delta-2 Rho-1 Rho2
Model 1 39 90,841 0,000
Regression Weights: (Moins de 25 - Unconstrained)

Motivcontrol <--- Gamification 0,520 0,169 3,069 0 b12_1
Regression Weights: (25 ans et plus - Unconstrained)

Profils
Model DF CMIN P NFI IFI RFI TLI

Delta-1 Delta-2 rho-1 rho2
Model 1 39 72,895 0,001 0,01 0,008 -0,001 -0,001
Model 3 107 213,943 0 0,02 0,024 -0,001 -0,002
Regression Weights: (Créateur - Unconstrained)

Motivcontrol <--- Gamification 0,322 0,15 2,154 0,031 b12_1
Regression Weights: (Apprenant - Unconstrained)


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Application de la gamification pour améliorer

l’apprenance des collaborateurs

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Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

n° 73 – innovations 2024/1 DOI: 10.3917/inno.073.0025 25

learning. The gamified experience can be an effective tool for organiza-

En France, de plus en plus d’entreprises mobilisent des plateformes

de l’apprentissage orienté vers le travail (Lombriser et al., 2016) ou dans

Tableau 1 – La relation entre les mécanismes

Mécanismes Impact sur la motivation Auteurs

De manière plus précise, nous notons une divergence des résultats

des événements externes, sous la forme d’éléments de conception du jeu.

H1a. La gamification influence positivement la motivation

La motivation, ses sous-types et le lien avec l’apprenance

collaborateur. D’autres recherches ont démontré également des liens posi-

H2a. La motivation autonome influence positivement l’appre-

Le lien direct entre l’expérience gamifiée et l’apprenance

besoins potentiels. L’hypothèse (H3) se base sur la variation de la satisfac-

Les effets de modération

Les effets de médiation

Figure 1 – Cadre conceptuel de recherche

Tableau 2 – Description de l’échantillon

Âge Catégorie socioprofessionnelle

Nous avons obtenu 300 réponses, dont 222 questionnaires exploi-

Tableau 3 – Qualité psychométrique des échelles de mesure

Plaisir 5 0,898 0,902 0,650

Absorption 5 0,838 0,837 0,508

4 0,887 0,888 0,664

Affectif 3 0,869 0,873 0,698

Cognitif 3 0,856 0,905 0,858 0,669

Conatif 3 0,802 0,803 0,576

Cette décision nous a permis de renforcer la qualité de notre échelle

Tableau 4 – Comparaison de la qualité psychométrique de l’échelle de mesure

Plaisir 5 0,898 0,902 0,650 5 0,898 0,902 0,650

Domination 3 0,601 0,611 0,345 2 0,683 0,655 0,501

concepts sous-jacents. Le tableau n° 4 illustre l’amélioration de la qualité

Vérification des hypothèses de liens directs

H1c Gamification  Amotivation 0,052 0,130 0,690

H2c Amotivation  Apprenance 0,067 0,050 0,220

H3 Gamification  Apprenance 0,207 0,112 0,002

Les symboles ß, E. S. et P font référence à des termes dans le contexte

2. E. S. (erreur standard) : L’erreur standard mesure la variabilité des

Vérification des hypothèses de modération

Tableau 6 – Vérification des liens de modération

Comparaison entre les catégories du genre

Vérification du lien de médiation

gamifiée et l’apprenance et le second M2 est un modèle niché qui suggère

Tableau 7 – Comparaison de la qualité structurelle

Indices M1 M2 Normes de références

Figure 2 – Modèles structurels testés

Nos résultats montrent qu’il n’existe pas de différence statistique signi-

Figure 3 – Synthèse des résultats et liens hypothétiques

La motivation autonome favorise une attitude positive à l’égard de

FENOUILLET, F., HEUTTE, J. VALLERAND, R. J. (2015), Échelle de motivation en

PRZYBYLSKI, A. K., RIGBY, C. S., RYAN, R. M. (2010), A Motivational Model of

Nested Model Comparisons

Assuming model Unconstrained to be correct:

Regression Weights: (Homme - Unconstrained)