Docimologie et evaluation

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 Généralités sur l’évaluation

Le modèle de la mesure a représenté le premier cadre théorique pour

penser les pratiques de notation des enseignants (ou évaluation sommative). Il
a pour intérêt de souligner la nécessité d’une conceptualisation théorique pour
penser l’évaluation autrement qu’une pratique normative a‑théorique.
La docimologie (du grec dokimé = épreuve) est la discipline
scientifique consacrée à l'étude du déroulement des évaluations en pédagogie
et notamment à la façon dont sont attribuées les notes par les correcteurs des
examens scolaires.

I - Distinctions de terminologie
1. Mesure
Le processus de mesure détermine l’importance ou l’étendue d’un trait
spécifique (caractère, caractéristique) que possède un objet ou une personne.
Par exemple lorsque nous déterminons la longueur d’une pièce ou le poids
d’une personne.
2. Test
Un test est un moyen de mesurer une certaine caractéristique souhaitée.
Nous présentons une situation et nous observons la réponse. L’étendue de la
réponse fournit la base de la mesure. Par exemple lorsque nous disons que
sept réponses sur dix de l’étudiant X étaient correctes, nous déterminons
l’étendue de la capacité à répondre aux questions posées. Ainsi, nous
utilisons un test comme instrument de mesure.
3. Notation
Une note est une étiquette basée sur une mesure ou une supposition ou
une intuition. Par exemple lorsque nous attribuons 1 ou 0 à chacune des
réponses aux 10 questions proposées dans le test, la note de l’étudiant X serait
alors 7/10.
4. Évaluation
On parle d’évaluation quand on compare une mesure avec un certain
standard (réel ou imaginaire, durable ou changeant) et on porte un jugement
sur la comparaison.
Nous faisons des comparaisons lorsque nous disons par exemple : cet
élève est excellent, cette fille est belle, cet homme est grand, l’air est chaud, il
a réussi, il est recalé à l’examen ….

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 En ce qui concerne les standards de performances en éducation, Blais
(2008) souligne que le concept standard est utilisé par les anglo-saxons pour
désigner « le profil de performance de l’élève idéal ». Parlant du cas des
États-Unis, Reville (2006) affirme que les standards de formation sont « des
référentiels clairs en matière de connaissances et de compétences… dont le
niveau est fixé ». Les références peuvent être par norme ou par critère :
4.1 Evaluation référencée par norme
On fait une évaluation référencée par norme quand la performance d’un
apprenant est comparée à celle des autres apprenants et qu’un jugement est
porté à cette comparaison. Ainsi, lorsque nous disons que l’étudiant X est au-
dessus de la moyenne, nous faisons une évaluation référencée par norme.
Lorsque nous classons les élèves les uns par rapport aux autres, nous faisons
également des évaluations référencées par norme.
Si dans une classe, la note des élèves est comprise entre 0 et 5 sur 10,
nous pourrions mesurer ainsi l’étendue de leur défaut et dire que l’élève qui a
eu 5 est le meilleur des élèves de la classe. Ce serait une évaluation par
norme.
4.2 Evaluation référencée par critère
On parle d’une évaluation référencée par critère lorsqu’on compare une
mesure, non pas avec d’autres mesures, mais avec un standard souhaité.
Supposons que, selon l’enseignant, les élèves devraient être capables de
répondre à au moins 6 parmi les 10 questions posées (performance comme
critère à satisfaire), alors la performance (réponse à 5 questions sur 10),
comme norme du groupe, qui est la meilleure de la classe ne satisfait pas au
standard souhaité. Ainsi, il faut donner plus d’enseignement à tous ces élèves.

II - Aperçu historique
1. Le modèle de la mesure
1.1 Préoccupation à propos de la qualité des notes scolaires
Comme le rappelle Demeuse et al. (2004) l’idée en psychologie « qui
apparaît vers 1880, c’est l’idée que l’accès à la connaissance au sens strict,
c’est-à‑dire au sens scientifique, est la possibilité d’établir une échelle
numérique sur laquelle pourront être positionnés les phénomènes observés
afin de les appréhender de manière rationnelle » (p. 24). Le postulat était alors
que tout attribut humain, à l’instar des caractéristiques physiques, pouvait être
objet de mesure (Dauvisis, 2006). En éducation, l’usage de la mesure a
émergé au début du XXème siècle avec la préoccupation de devoir assurer

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une qualité à la notation scolaire, dans le cadre plus spécialement des
examens.
En lien avec les buts de massification et de démocratisation de l’accès à
la formation, la note, par laquelle l’école a la responsabilité de signifier les
réussites ou échecs scolaires, se doit d’être juste et objective. De nombreuses
recherches, tant aux Etats‑Unis qu’en Europe, ont alors mis en évidence les
biais qui entachent la notation des enseignants.
C’est dans ce contexte de mise en cause de la subjectivité de la note
scolaire que Piéron, dès les années 1920, a initié le développement d’une
nouvelle « science », nommée docimologie (ou sciences des examens),
rendue connue à un large public dans son ouvrage emblématique de 1963 «
Docimologie et examens ».

1.2 Biais ou erreurs de mesure

Le paradigme de la mesure a fourni aux études docimologiques les
fondements théoriques pour déterminer les qualités requises que devraient
posséder les instruments de recueil d’information et pour identifier les sources
potentielles d’erreur de mesure – la notation des enseignants étant alors
comparée à une mesure. Ainsi, les docimologues ont-ils identifié quatre
sources principales qui génèrent des biais (ou erreurs de mesure) dans la
notation : l’épreuve, le système scolaire, l’évaluateur et l’évalué.

1.2.1 L’épreuve
Des recherches ont mis en évidence que les tests comportent des biais, à
savoir :
- le manque de validité, c’est-à-dire que le test ne mesure pas ce qu’il
doit ou prétend mesurer. Par exemple, un questionnaire censé
évaluer la dépression ne sera jugé valide que s'il mesure bien ce
syndrome et rien que celui-ci.
- l’absence de fiabilité c’est-à-dire de cohérence des mesures. En
effet, certaines études ont mis à jour des variations importantes et
systématiques dans les pratiques de notation : une même copie peut
être notée différemment par plusieurs examinateurs ; mais elle peut
aussi obtenir des notes différentes par un même correcteur à
plusieurs mois d’intervalle. Ainsi, un test n’est considéré fiable que
lorsque les mêmes résultats sont obtenus de manière répétée.

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 1.2.2 Le système scolaire
La première source de biais que l’on doit prendre en considération est
l’influence du contexte scolaire sur les procédures d’évaluation en général, à
savoir :
L’effet-établissement
Notre système d’enseignement se caractérisant par de grandes
différences de niveaux entre les écoles, certains élèves ont les dispositions de
réussir dans une école et pas dans l’autre.
L’effet de classe
Les résultats d’un élève peuvent également être directement influencés
par l’environnement de sa classe. L’échec et le redoublement des élèves
peuvent être tributaires de la classe qu’ils fréquentent. Certains effets de la
classe ont été évalués depuis bien longtemps et notamment l’effet Posthumus
et « la constance macabre ».

a) L’effet Posthumus
Quel que soit le niveau général de la classe, l’enseignant a souvent
tendance à classer les élèves par distribution de leurs résultats selon une
courbe de Gausse de manière à ce qu’on trouve dans chaque classe quelques
élèves « faibles », quelques élèves « forts », et la grande majorité dans la «
moyenne »).

b) La constante macabre
Vu que la société fait jouer au système éducatif un rôle de sélection et
de classement des élèves, les enseignants semblent obligés, pour être
crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans
les classes de bon niveau. Ce pourcentage est la « constante macabre ».
Constante car presque tous les enseignants attribuent une certaine
proportion de mauvaises notes à leurs apprenants, et ce même si leur classe
regroupe de bons élèves.
Macabre parce que cette constance désespère et décourage chaque
année scolaire les élèves qui obtiennent ces mauvaises notes.

1.2.2 Les élèves

A côté de ce contexte de scolarisation, des particularités intrinsèques
à l’élève peuvent également influencer subjectivement le jugement de
l’enseignant : c’est ce qu’on appelle l’effet halo.

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 En éducation, on considère également que la note attribuée aux élèves
soit influencée (contaminée) par des caractéristiques aussi bien positives
(effet halo négatif) que négatives (effet halo positif) émanant de natures
diverses qui mettent à mal la notion d’égalité :
- l’origine sociale des élèves ;
- l’apparence physique des élèves ;
- la tenue vestimentaire ;
- la graphie des élèves (caractéristiques de présentation du texte, telles
que l’écriture, la propreté ou l’orthographe). Dans cet ordre d'idée,
la mauvaise qualité de l’écriture fait baisser le score ;
- la prononciation ou l’accent des élèves.

1.2.3 Les enseignants

Effet Pygmalion
Il existe deux types d’étude sur cet effet :
- Cas de l’induction des attentes chez les enseignants en leur
fournissant des informations erronées sur les élèves
Les préjugés qu’ont les enseignants sur leurs élèves, à partir de
certaines personnes, emmènent les premiers à développer rapidement des
attentes positives ou négatives à l’égard des seconds (notamment sur leurs
résultats scolaires futurs) et, par conséquent, modifie l’attitude du professeur à
l’égard de l’apprenant, qui au bout du compte tend à orienter ses élèves vers
le résultat scolaire attendu.
- Cas des attentes naturellement établies par les enseignants dans leur
salle de classe
En se basant sur les premiers résultats ou sur les résultats des années
précédentes, les enseignants forment, relativement tôt dans l’année, des
attentes différenciées sur leurs élèves, ce qui engendre un « traitement »
particulier des élèves (aussi bien sur le plan quantitatif que qualitatif). Ce
traitement différentiel modifie les perceptions, comportements et résultats
scolaires des élèves, dans le sens des attentes précoces de l’enseignant, ce qui
peut renforcer les attentes originelles de l’enseignant.

Effet de stéréotypie ou d’inertie

Leyens, Yzeryt et Schadron définissent le stéréotype comme :
« Un ensemble de croyances concernant les attributs personnels
partagés par un groupe de gens ».
Les recherches ont montré que les stéréotypes du genre sexuel, ainsi
que ceux à caractère racial peuvent influencer les comportements des
enseignants sans qu’ils en prennent conscience.

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 Cet effet consiste également à attribuer à un élève une note comparable
à celles que celui-ci a acquises auparavant.

c - Effets de contraste entre copies ou entre étudiants

Plusieurs effets parasites peuvent être identifiés comme relevant de
l'interaction entre copies successives. On les qualifie d'Effets de contraste ou
de séquence : la copie qui suit une copie brillante risque d’être désavantagée
et inversement. Donc, la correction d’une copie peut-être influencée par la
précédente. En outre, l’enseignant est généralement plus sévère en fin de série
qu’au début.
d - L'instabilité d'un même correcteur
Les effets de séquence, de contraste, etc. mais aussi des variations
internes au correcteur (fatigue ou distraction momentanée, hasard..) font
qu’un même correcteur peut, à des moments différents, donner des notes
différentes à une même copie.

e - L’effet de clémence ou de sévérité

Le deuxième effet que nous avons sélectionné est celui de clémence ou
de sévérité. Certains enseignants ont l’habitude de surévaluer ou de sous-
évaluer les performances des élèves. Nous pouvons, par exemple, tisser un
lien avec un effet de fatigue. Lorsqu’un enseignant est fatigué et qu’il
souhaite vite finir les corrections, il peut avoir tendance à devenir plus
clément ou plus sévère. Soit plus clément parce qu’il s’attarde moins sur les
erreurs et a tendance à plus les laisser passer. Soit au contraire plus sévère, car
il a moins de patience et dès qu’il y a une erreur ou semble en avoir une, il
sanctionne.

e - Les différences entre correcteurs

Lorsqu’on donne une même copie à des correcteurs différents, ils la
notent de manière différente.
Ces différences pourraient être dues aux exigences des évaluateurs qui
varient très fort selon leurs attentes et leurs conceptions.

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 Modes d’évaluation

I - Evaluation des contenus

Elle consiste essentiellement en une restitution des connaissances

enseignées. Les questions posées appellent soit la simple reproduction d’une
tranche de cours, soit la combinaison des connaissances enseignées dans des
applications ou des exercices.
Vu qu’elles ne couvrent pas la totalité de la matière, de telles épreuves
de contrôle de la maitrise de ces connaissances sont alors loin de posséder une
valeur discriminatoire absolue et peuvent être la source de certains dommages
chez les élèves et dans les classes.

II - Evaluation et pédagogie par objectif (PPO)

Pour assurer la meilleure précision des épreuves et de prévenir leurs
effets négatifs, l’enseignement a adopté la PPO. Cette dernière « se fonde sur
le comportementalisme (ou behaviorisme) qu’elle conjugue à des contenus
disciplinaires décomposés en très petites unités » (Buffault et alii, 2011 : 4).
Ainsi, dans cette pédagogie, c’est le type de comportement qui permettait
d’assurer si quelqu’un a ou non exécuté ce qui a été souhaité. Ce
comportement serait considéré par tous comme reflétant parfaitement ce qui
était désiré. On a alors affaire à une performance (action observable,
mesurable) que l’élève doit atteindre. Elle est décrite par un objectif
pédagogique opérationnel.

A- comment mesurer les résultats dans une PPO ?

ETAPE 1:

1a - Dans ces énoncés, entourez d’un cercle la performance s’il y a

une (Voir feuille d’exercice)
Il n’y a pas de performance mentionnée dans le deuxième et le troisième
exemple. On ne vous dit pas ce que l’élève devrait faire. Quant aux autres cas,
on peut dire si la personne est en train de dessiner une cellule ou de prendre et
d’enregistrer la tension ou d’écrire un rapport. Etant donné qu’on peut trouver
directement si quelqu’un a ou non réalisé correctement ces tâches, la tâche
demandée a toutes les caractéristiques requises pour être une performance.
C’est le type de comportement qui permettait d’assurer si quelqu’un a exécuté
ce qui a été souhaité. Ce comportement serait considéré par tous comme

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reflétant parfaitement ce qui était désiré. On a alors affaire à une
performance (action observable, mesurable). Dans le cas contraire, il s’agit
d’une abstraction. Les performances sont ce qui fait que les objectifs
existent.

Etape 1 : Noter la performance énoncée dans l’objectif

ETAPE 2 :
1a - Dans ces énoncés, entourez d’un cercle les performances et
comparez les (Voir feuille d’exercice).

Quelle est la performance mentionnée dans l’objectif 2 ?

Extraire la chlorophylle
Quelle est l’intention principale de cet objectif (sur quoi porte l’objectif,
c’est à dire que veut-on que les élèves soient capables de faire) ?
Il s’agit d’être capable d’extraire la chlorophylle. Extraire la
chlorophylle est la capacité que l’élève doit développer.
Donc, la performance énoncée dans l’objectif de cet exemple est
l’intention principale de l’objectif. Ainsi, la seule façon de découvrir si
l’élève a maîtrisé l’objectif est de lui demander d’extraire la chlorophylle
d’une feuille verte.

Quelle est la performance mentionnée dans l’objectif 2 ?

Colorier les insectes
Quelle est l’intention principale de cet objectif (sur quoi porte l’objectif,
c’est à dire que veut-on que les élèves soient capables de faire) ?
L’objectif veut que les élèves soient capables de faire la différence entre
les insectes et les autres arthropodes. Il ne le dit pas, mais il est clair qu’il
s’agit de son intention principale. Donc, la réponse à la deuxième question est
ici : distinguer (reconnaître ou différencier) les insectes des autres invertébrés
arthropodes (crustacés, chélicérates, myriapodes).
Pourquoi alors l’objectif colorier, s’il veut que les élèves soient capables
de distinguer ? Simplement parce que, dans ce cas, l’auteur de l’objectif a
choisi d’énoncer un indicateur plutôt qu’une intention principale. Donc, la
performance énoncée ici est un indicateur, et l’intention principale est sous-
entendue. En fait, un comportement indicateur est absolument essentiel dans
certains cas.

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Etape 2 : Noter si la performance est l’intention principale ou un indicateur

Intention principale (intention première, but principal) : la performance

qui est le véritable objet de l’objectif.
Comportement indicateur : une activité qui permet de déduire
l’intention principale.

2b-Dans les énoncés suivants, entourez d’un cercle la performance et

cochez ensuite la colonne appropriée (voir exercice).

Etape 3 :

Etant donné une page d’un texte, être capable d’entourer les compléments
d’objet directs.
- Quelle est la performance dans cet exemple ?
Entourer les COD

- Cette performance est-elle une intention principale ou un

indicateur ?
C’est une performance

Dans ce cas, il faut ajouter l’intention principale pour préciser le but de

cette performance :

Etant donné une page d’un texte, être capable d’identifier les
compléments d’objet directs en les entourant.

Ou le même exemple peut être écrit comme ceci :

- Etant donné une page d’un texte, être capable d’identifier les
compléments d’objet directs.
- Exemple d’un élément-test : Dans le texte joint, entourez tous les
COD.

Si la performance est un indicateur, noter l’intention principale

principale
Etape 4:
Dans les objectifs et leurs éléments-test suivants :
1-entourez l’indicateur

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 2-Si l’indicateur est à votre avis le plus simple et le plus direct, cochez
oui
-Si ce n’est pas le cas, cochez non et écrivez un indicateur plus
approprié dans l’espace prévu.
Oui Non Indicateur meilleur
1 - Objectif : Etre capable d’identifier des
Objectifs pédagogiques qui énoncent une
connaissance, une compréhension, une
application, ou une analyse.
Elément-test: écrivez les objectihs suivants
dans une rubrique spéciale pour chaque catégorie. ---- --- ------------------

2 - Objectif : Etre capable de calculer la solution

d’une addition binaire
Elément test: décrivez les étapes du calcul du
chacune des additions binaires suivantes :
11 000 + 0101
11 111 + 0099 ---- ---- ------------------

1 – Intention principale : identifier (distinguer) des objectifs

pédagogiques énonçant une connaissance, etc.
Indicateur : écrire les objectifs
L’indicateur est-il le plus simple ? Non
Dans cet exemple, l’indicateur vous permettrait de savoir si l’objectif a
été accompli. Mais, il n’est en aucun cas le plus simple. Il demande de faire
plus qu’il n’est nécessaire pour indiquer leur aptitude à reconnaitre les types
d’objectifs demandés. Il demande d’écrire les objectifs pédagogiques quand
l’objectif ici veut seulement savoir s’ils savent reconnaître l’objectif
pédagogique. Ainsi, il existe plusieurs indicateurs qui seraient moins
encombrants et qui prendraient moins de temps aux étudiants, et qui vous
dirait immédiatement si la distinction souhaitée a été faite. Par exemple, on
pourrait dire aux étudiants d’écrire le nom de la catégorie à côté de l’objectif
correspondant. Mais si cela entraîne plus d’écriture que le fait de cocher, ce
serait plus simple que d’écrire des objectifs. Ou encore, on pourrait tracer cinq
colonnes à droite des objectifs pédagogiques à apprécier, avec en haut de
chacun le nom de l’une des cinq catégories (connaissance,
compréhension,…..) et on demanderait aux étudiants de lire chaque objectif
présenté et de cocher la colonne appropriée. Cela serait beaucoup plus simple
que d’écrire l’objectif dans une catégorie ; et cela vous dirait d’une manière
plus immédiate ce que vous voulez savoir.
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 2 – Intention principale : calculer la solution d’une addition binaire.
Indicateur : décrire les étapes
L’indicateur est-il le plus simple ? Non
Dans cet exemple, il est clair que l’intention principale et l’indicateur ne
correspondent pas. Il n’est pas possible de déterminer si les élèves savent
calculer la solution de l’addition en leur demandant de décrire les étapes
qu’ils suivraient dans ce calcul. Bien sûr, sils ne savent pas décrire les étapes,
vous pourriez avoir quelque doute sur leur capacité à faire le calcul. Mais s’ils
peuvent décrire les étapes, vous ne pouvez pas en conclure qu’ils peuvent
donner la solution. Décrire n’est pas la même chose que calculer.
Comment pouvez-vous dire si les élèves ont trouvé la solution de cette
addition ? Eh bien, demandez-leur de de vous dire la solution ou d’écrire la
solution. L’un ou l’autre des indicateurs serait simple. Si vous voulez savoir
comment ils sont arrivés à leur solution, un autre indicateur serait nécessaire.
D’ailleurs, l’objectif s’intéresse aux solutions, pas aux procédures.

Etape 4 : tester un indicateur pour contrôler sa simplicité

Résumé
Quand la performance énoncée dans l’objectif est :
1. Intention principale et observable
Un seul type d’élément test conviendra. Demander à l’élève de faire
uniquement ce qui est demandé par l’objectif.
2. Intention principale et non observable
Ajouter un indicateur à l’objectif : s’assurer qu’il est simple et bien
dans le répertoire de l’élève. Ecrire ou sélectionner des éléments-test
qui demandent un comportement indicateur identique ou similaire.
3. Indicateur et observable
Vérifier l’intention principale. S’elle n’est pas claire, modifier ou
éliminer l’objectif. S’elle est claire, s’assurer que l’indicateur est
approprié, simple et bien dans les capacités des élèves. Ecrire ou
sélectionner des éléments-test qui demandent un comportement
indicateur identique ou similaire.
4. Indicateur et non observable
Impossible. Faire modifier l’objectif ou l’éliminer.

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B – Illustration des objectifs dans le domaine cognitif

Bloom propose dans sa taxonomie six catégories d’objectifs, groupées en :

- Acquisition de connaissances
- Développement de l’aptitude à la compréhension, à l’application, à
l’analyse, à la synthèse et au jugement.
1. Acquisition de connaissances
1. 1. Connaissances d’informations isolées
Cette classe comprend deux sous-classes :
1. 1. 1. Terminologie
Sous cette rubrique, figure la connaissance du vocabulaire technique
et/ou des symboles propres à un secteur scientifique, technique, littéraire,
artistique.
1. 1. 2. Connaissance de réalités spécifiques
On considère dans cette rubrique toutes les données pouvant être traitées
isolément, séparées de leur contexte (dates, événements, etc.) :
1.2. Connaissance de manière de traiter les informations
1.2.1. Connaissance de convention
1.2.2. Connaissance de tendances et successions
1.2.3. Connaissance de classification
1.2.4. Connaissance de critères
1.2.5. Connaissance de méthodes
1.3. Connaissances de généralisations et de théories
1.3.1. Connaissances des lois, principes, généralisations
1.3.2. Connaissance de synthèses, de théories

2. Compréhension
Trois types de comportements de compréhension sont définis :
1.1. La traduction qui consiste en l’aptitude à exprimer en d’autres
termes une information ou une idée donnée. La transposition d’un
moyen de communication en un autre (verbal en gestuel,
numérique en graphique, etc.) relève de la même opération
mentale.
1.2. L’interprétation suppose l’aptitude à concevoir une
communication donnée selon une organisation différente de la
structure initiale.

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 1.3. L’extrapolation : activité mentale qui permet d’élaborer des
prolongements, de tirer des conséquences à partir d’observations,
de tendances fournies dans une information.

2. Application
C’est l’aptitude à exploiter dans des situations particulières, plus ou
moins complexe, les données de règles, de lois de systèmes, de
théories.

3. Analyse
4. 1. Analyse des éléments
Elle consiste en la décomposition proprement dite de la perspective
d’une mise en évidence d’éléments.
4. 2. Analyse de relations
Elle met en jeu l’aptitude à découvrir les liens, les rapports entre
les éléments.

4. Synthèse
5. 1. Production de communications singulières
5. 2. Production de projets d’activités organisées

5. Evaluation
Elle consiste à fonder un jugement en fonction d’un critère bien déterminé.

Résumé
Un objectif pédagogique opérationnel indique sur quoi nous faisons
porter notre attention. Il est exprimé en termes concrets et très précis. Sa
formulation comprend les indications suivantes :
1- Qui produira le comportement souhaité ?
2- Quel comportement observable et mesurable démontrera que
l’objectif est atteint ?
3- Dans quelles conditions le comportement souhaité doit avoir lieu ?
4- Quels sont les critères de la performance acceptable ?
Exemple
1- L’élève
2-saura écrire la multiplication de deux entiers naturels,
3- seul, en classe, sans utiliser la table de multiplication et dans une
heure,
4-à ce que le résultat soit exact huit fois sur les 10 additions proposées.

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