MEMOIRE CREPIN (Récupération Automatique)

Ecole Normale Supérieure d’Abidjan
Département des Sciences de l’Education
Année académique 2021-2022
MEMOIRE DE MASTER PROFESSIONNEL

en vue de l’obtention du diplôme d’Inspecteur d’Orientation
CHOIX D’ORIENTATION DANS L’ENSEIGNEMENT

PROFESSIONNEL EN FIN DE TROISIEME : CAS DU
COLLEGE MODERNE BESSIO DE LAMBERT DE DABOU
Présenté par :
M. KOFFI Crépin
Soutenu le 15 Juin 2022 devant le jury composé de :
Président : M. ACKOUNDOUN-NGUESSAN Kouamé Sharl, Professeur Titulaire en
Sciences de l’Education des Universités du CAMES à l’Ecole Normale
Supérieure (ENS) d’Abidjan.
Directeur : M. SEKA Yapi Arsène Thierry, Maître de Conférences de psychologie du
développement du langage à l’Ecole Normale Supérieure d’Abidjan
Examinateur : M. AKOE Koffi Augustin, Inspecteur Principal d’Orientation au Lycée
Moderne de Port-Bouet
I
CHOIX D’ORIENTATION DANS
L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL EN FIN
DE TROISIEME : CAS DU COLLEGE MODERNE
BESSIO DE LAMBERT
II
SOMMAIRE
SOMMAIRE ........................................................................................................................... III
SIGLES ET ABREVIATIONS ................................................................................................. V
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ VI
REMERCIEMENTS .............................................................................................................. VII
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ................................................................... 3
CHAPITRE I : JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET ...................................................... 4
CHAPITRE II : APPROCHE DEFINITIONNELLE DES CONCEPTS .................................. 7
CHAPITRE III : REVUE DE LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE DE REFERENCE

.................................................................................................................................................. 11
CHAPITRE IV : PROBLEMATIQUE .................................................................................... 20
DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE ................................................. 23
CHAPITRE V : TERRAIN, POPULATION ET ECHANTILLON ........................................ 24
CHAPITRE VI : INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES ET METHODES

D’ANALYSE DES DONNEES ............................................................................................... 27
TROISIEME PARTIE : RESULTATS................................................................................ 30
CHAPITRE VII : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS .............. 31
CHAPITRE VIII : DISCUSSIONS.......................................................................................... 43
CONCLUSION ........................................................................................................................ 49
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 50
ANNEXES ............................................................................................................................VIII
TABLE DES MATIERES .................................................................................................... XIX
III
À mon regretté père KOFFI NGBESSO.
À mon Epouse ASSOUMAN PARFAITE.
IV
SIGLES ET ABREVIATIONS
BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle

BTS : Brevet de Technicien Supérieur
CIO : Centre d’Information et d’Orientation
CMBDLD : Collège Moderne Bessio Dé Lambert de Dabou
CNO : commission Nationale d’Orientation
Coeff : Coefficient
C.F. : Composition Française
CTO : Commission Technique d’Orientation
DOB : Direction de l’Orientation et des Bourses
Eff : Effectif
ENS : Ecole Normale Supérieure
M.A. : Moyenne Annuelle
M.G. : Moyenne Générale
MGA : Moyenne Générale Annuelle
MENA : Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
METFPA : Ministère de l’Enseignement Technique de la Formation
Professionnelle et de l’Apprentissage
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la science et la Culture
M.O. : Moyenne d’Orientation
N.Red : Non redoublant
OSP : Orientation Scolaire et Professionnelle
P.C. : Physique-Chimie
Red : Redoublant
2nde A : Classe de seconde littéraire du second cycle de l’enseignement général
2nde C : Classe de seconde scientifique second cycle de l’enseignement général
3ème : Classe de troisième du premier cycle de l’enseignement général
% : Pourcentage
V
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Répartition des classes pédagogiques au CMBDD ............................................... 25

Tableau 2: répartition des élèves de troisième du CMBDL par genre .................................... 25
Tableau 3: Population enseignants/personnel d’encadrement ................................................ 25
Tableau 4: répartition par genre de l’échantillon de la population élèves .............................. 26
Tableau 5: répartition par corps de métier de l’échantillon de la population
enseignants/personnel d’encadrement ................................................................... 26
Tableau 6: répartition des professeurs enquêtés par conseil d’enseignement ......................... 26
Tableau 7: Nombre d’élèves orientés de 2018 à 2021 au CMBDLD ..................................... 31
Tableau 8: Répartition des orientés par ordre d’enseignement de 2018 à 2021 ..................... 31
Tableau 9: Répartition des élèves par groupes d’âge.............................................................. 32
Tableau 10: Répartition des élèves selon la situation sociale et familiale .............................. 33
Tableau 11: répartition des élèves selon leur statut ................................................................ 33
Tableau 12: Répartition capital social/statut ........................................................................... 34
Tableau 13: connaissance des filières des ordres d’enseignement ......................................... 35
Tableau 14: Conformité ordre d’enseignement choisi/métier choisi ...................................... 35
Tableau 15: Maturation du projet professionnel ..................................................................... 36
Tableau 16: Facteurs influençant ton choix de projet professionnel ...................................... 37
Tableau 17: Perception de l’enseignement professionnel ....................................................... 37
Tableau 18: Résultats scolaires premier trimestre. ................................................................. 38
Tableau 19: Résultats scolaires/ordre d’enseignement choisi ................................................ 39
Tableau 20: Connaissance des filières des ordres d’enseignement. ....................................... 40
Tableau 21: Aide à la maturation de projet professionnel. ..................................................... 41
VI
REMERCIEMENTS
La réalisation de ce mémoire a été possible grâce au concours de plusieurs personnes à

qui nous voudrions témoigner toute notre gratitude.
Nous adressons tout d’abord toute notre reconnaissance à notre Directeur de mémoire,
Monsieur SEKA Yapi Arsène Thierry, pour sa patience, sa disponibilité et surtout ses judicieux
conseils qui ont contribué à alimenter notre réflexion.
Nos remerciements à l’ensemble de l’équipe pédagogique de la filière des sciences de

l’éducation de l’Ecole Normale Supérieure (ENS) d’Abidjan.
Nous remercions le Principal du Collège Moderne Bessio Dé Lambert de Dabou ainsi

qu’à l’ensemble des personnels pour l’accueil et la disponibilité dont ils ont fait montre lors de
ce stage.
Nous tenons particulièrement à remercier les Inspecteurs d’orientation pour leur tutorat
qui a facilité notre apprentissage du métier.
Nous remercions également les élèves du collège Moderne Bessio Dé Lambert et

particulièrement ceux des classes de troisième qui ont accepté de répondre aux questionnaires.
Merci infiniment à ma mère pour son soutien constant et ses prières.
A tous ces intervenants, nous présentons nos remerciements, notre respect et notre
gratitude.
VII
INTRODUCTION
Dès son accession à l’indépendance, la Côte d’Ivoire a choisi d’investir dans le capital
humain à travers l’éducation, considérant l’éducation comme un facteur essentiel du
développement économique, du développement social et de la formation d’une nation. L’Etat
de Côte d’Ivoire a fait de l’éducation une priorité. Cette priorité se reflète dans les budgets
scolaires dont les taux sont bien élevés. « (22,5% du budget national en 1965). L’effort semble
grand si on considère les ressources limitées du pays » (Avigdor Farine, 1968). Cet effort de
l’Etat a été maintenu durant plusieurs décennies afin de fournir au pays des cadres moyens et
supérieurs.
Face au défi de l’industrialisation, l’Etat a parallèlement à l’enseignement général dont

« l’objet pourrait être représenté par l’acquisition de connaissances théoriques » (Aska 2007, P.
219) adopté l’enseignement technique et professionnel dont « l’objet pourrait être représenté
par l’acquisition de savoir-faire » (Aska 2007, P. 219). L’enseignement professionnel dont le
but est de répondre aux besoin d’une main d’œuvre qualifiée pour l’industrie locale est perçu
comme la voie de bifurcation des déchets du système scolaire. Or cet ordre d’enseignement
joue un rôle important dans les trajectoires professionnelles des jeunes qui n’ont pas les
aptitudes pour les longues études générales. Comparativement à certains déscolarisés (peut-être
les plus nombreux) qui n’ont pas la chance de bénéficier d’une formation dans le système
formel, ceux-ci peuvent être considérés comme des privilégiés.
C’est en fin de troisième que le système scolaire ivoirien cesse de porter tous les élèves
dans un même sens, c’est le moment où s’opère le choix entre différentes filières de formation.
Le choix est de ce fait d’une importance fondamentale car il détermine de façon irréversible les
trajectoires scolaires et plus tard les trajectoires sociales. Certes les pratiques d’orientation en
Côte d’Ivoire accordent aux vœux exprimés par les élèves une place importante mais ils sont
également appréciés en fonction d’autres critères notamment la moyenne d’orientation, l’âge,
et la capacité des structures d’accueil.
Au cours de notre parcours professionnel, de nos différents stages (observation,

socialisation et professionnalisation) pour l’obtention du diplôme d’Inspecteur d’orientation
nous nous sommes interrogé sur l’attitude des élèves vis-à-vis de l’enseignement professionnel.
En effet alors que les conditions d’accès à cet ordre enseignement sont moins rigoureuses, et
que bon nombre d’élèves ne remplissent pas celles de l’enseignement général et technique (âge
avancé, insuffisance de résultats…), ces derniers n’en font pas le choix et subissent ainsi un
décrochage. Selon Kouadio ASKA in Transformations n°3/2010 « Aussi l’enseignement
1
primaire et l’enseignement secondaire entrainent-ils dans leur processus de nombreux
abandons. Des milliers d’élèves sortent prématurément de ces deux cycles d’enseignement sans
qu’aucune orientation leur soit proposée. Et sur le marché du travail où ils tentent
désespérément de s’insérer, l’on ne leur demande pas seulement ce qu’ils ont appris, mais aussi
ce qu’ils savent faire. Malheureusement le caractère trop académique et livresque de la
formation reçue fait qu’ils s’adaptent difficilement à ce contexte nouveau, où ‘’le savoir-agir’’
où ‘’le savoir-entreprendre’’ prédomine ». Or l’enseignement professionnel est une solution
pour permettre d’avoir un métier « Tout enfant possède des aptitudes et des capacités qui le
disposent à l’exercice d’une profession donnée ou l’exercice dans une série de métiers où il a
des chances de réussir » (Pestalozzi cité par Amouzou 2008).
C’est compte tenu de ce constat que nous avons porté notre choix sur le thème : « Choix
d’orientation dans l’enseignement professionnel en fin de troisième : cas du Collège
Moderne Bessio Dé Lambert » afin de comprendre et d’expliquer ce faible choix des filières
de l’enseignement professionnel et y apporter des approches de solutions. Dans la présente
étude nous tenterons de répondre à la question principale suivante : le très faible choix des
filières de l’enseignement professionnel, est-ce un choix motivé et pertinent ?
Pour ce faire nous avons subdivisé notre travail en trois parties : le cadre théorique, le
cadre méthodologique et le cadre empirique (Résultats). Le cadre théorique comporte la
justification du choix du sujet, l’approche définitionnelle des concepts, la revue de littérature,
le cadre théorique de référence et la problématique. La deuxième partie, le cadre
méthodologique, présente le terrain, la population et l’échantillon de notre étude ainsi que les
instruments et procédures de recueil des données.il se termine par les méthodes et techniques
d’analyses des données retenues. La troisième partie, le cadre empirique présente les résultats
et l’interprétation de ces résultats, les limites de la recherche, et les propositions.
2
PREMIERE PARTIE :
CADRE THEORIQUE
CHAPITRE I : JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET
Dans ce chapitre nous donnerons notre motivation personnelle ensuite aborderons la

pertinence sociale pour terminer par la pertinence scientifique.
I.1 Motivation personnelle
J’ai décidé d’aborder la thématique de l’orientation dans l’enseignement professionnel

suite à mon expérience au sein du Collège Moderne Besssio De Lambert de DABOU
(CMBDLD). J’y ai exercé en tant que professeur de Mathématique et professeur principal en
classe de troisième plus d’une dizaine d’années. Après avoir observé durant toutes ces années
les choix d’orientation des élèves, pris en compte leurs réflexions et en avoir questionné
quelques-uns, j’ai été interpellé par le manque d’information sur l’enseignement professionnel
pour certains et des ressentis négatifs, des préjugés péjoratifs envers l’enseignement
professionnel pour d’autres.
Après des choix d’orientation en enseignement général ou technique qui n’ont pas
abouti (38,79% seulement d’élèves orientés pour l’année scolaire 2020-2021 selon les données
de l’établissement), nous nous sommes aperçu que bon nombre de ces jeunes se retrouve à des
apprentissage de métiers dans l’informel auprès d’artisans peu qualifiés. Pourtant ils auraient
pu bénéficier d’un apprentissage de meilleure qualité dans le système formel de l’Enseignement
Professionnel, obtenir un parchemin pour s’insérer dans le monde très sélectif du travail. C’est
fort de ce constat que nous nous sommes interrogé sur les raisons de ce choix ou plutôt de ce
non-choix de l’Enseignement professionnel et quels avait pu être les facteurs d’influence
expliquant cette situation.
I.2 Pertinence sociale
La question de l’orientation est un enjeu incontournable dans la scolarité de chaque

élève. C’est de ce fait une source de questionnement personnel voire d’angoisse pour des jeunes
qui cherchent à se trouver, à trouver leur voie et à se projeter dans un avenir professionnel.
« L’accession à l’indépendance individuelle exige de la personne qu’elle sache qui elle est et
qui elle n’est pas. Devenir autonome signifie pouvoir se situer en tant que personne distincte
avec ses goûts, ses valeurs, ses acquis, ses espoirs. Pour se reconnaitre et être reconnu il faut
aussi présenter certaines constances dans le temps » (Koudou O. & Seka Y.A.T. ,2021). Une
étape décisive et inévitable qui peut parfois se vivre dans la douleur et altérer l’estime de soi.
Une orientation vécue comme subie ou même un décrochage suite à aucune orientation
proposée peut être un frein à la motivation et entrainer pour un jeune jusqu’à la dévalorisation
de soi. Face aux contraintes liées au retard scolaire, aux résultats scolaires insuffisants, aux
capacités des structures d’accueil et des besoins exprimés, l’enseignement professionnel est de
loin l’une des meilleures options. Les conditions d’accès sont moins rigoureuses que celles de
l’enseignement général. Ces formations se déclinent dans de nombreux secteurs et spécialités,
de l’agroalimentaire à l’industrie en passant par les services à la personne ou l’artisanat. Sa
finalité est l’insertion dans l’emploi. Les débouchés existent et les employeurs apprécient le
coté opérationnel et spécialisé de ces étudiants. Ils peuvent aussi choisir de se mettre à leur
compte, c’est souvent le cas des artisans. Aujourd’hui la poursuite des études dans le supérieur
est possible, vers un BTS notamment. Ces formations sont possibles en alternance et peuvent
aller de la licence professionnelle au master.
Les résultats de la présente recherche pourraient ainsi apporter une contribution à

l’amélioration de la qualité des services d’orientation en Côte d’Ivoire et attirer l’attention des
différents acteurs du système éducatif sur les possibilités qu’offre l’enseignement professionnel
aux élèves en fin de troisième.
I.3 Pertinence scientifique
Les théories de l’orientation confèrent aux choix une importance fondamentale. De

façon spécifique, les pratiques d’orientation en Côte d’Ivoire accordent aux vœux exprimés par
les élèves une place importante ; mais en même temps les autorités éducatives soumettent ces
vœux à une appréciation en fonction d’autres critères. Dans le système scolaire ivoirien,
l’orientation vers l’enseignement professionnel est encore considérée comme une orientation
par « défaut » destinée aux élèves les plus en difficultés. Les décisions scolaires engagent le
devenir socioprofessionnel des élèves, mais c’est au moment de l’orientation qu’elles
deviennent manifestes. Ainsi une orientation vers l’enseignement professionnel court implique
le plus souvent un emploi d’exécutant. Cette orientation sera plus facilement imposable quand
les parents de l’élève sont ouvriers que lorsqu’ils sont cadres, tout simplement parce qu’il est
plus facile d’entériner les normes sociales ordinaires que d’y contrevenir (Terrail, 2002 ;
Sanquirgo & al. 2004). Les élèves des classes les plus faibles considèrent qu’il est inutile
d’envisager leur avenir et qu’il vaut mieux se centrer sur le présent, s’adapter à un travail qu’ils
pourront trouver, tandis que les plus forts préfèrent explorer les différentes solutions sans
s’engager. Les plus faibles sont davantage dans une logique de forclusion en termes de
dépendance vis à vis de leurs parents et de leurs enseignants ; ils vont alors s’orienter par rapport
à ce que ces derniers attendent ou suggèrent, adaptation et soutien jugés alors préférables pour
la décision les concernant. Cette logique est assez proche de celle des minorités actives
(Moscovici, 1979) : la pression sociale sur le choix amène les plus forts à remettre en cause
cette nécessité et les plus faibles à l’externaliser en abandonnant cette prise de décision aux
autres. Or la littérature sur l’orientation scolaire et professionnelle, confère au choix une
importance fondamentale (Naville P. 1972 & al). La plupart des auteurs font observer à ce
propos que chaque fois que se pose la question de choix, soit choix entre la poursuite des études
ou l’apprentissage d’un métier, soit choix entre les divers types possibles d’études c’est bien
déjà d’orientation qu’il s’agit. Et quelle que soit la conjecture dans laquelle l’élève se trouve
alors placé, c’est bien toujours son avenir qui est en jeu. C’est pourquoi affirment-ils, « à mesure
que l’élève approchera du terme de sa scolarité, cette orientation doit lui faire prendre
conscience des possibilités d’une insertion socioprofessionnelle qui convient au mieux à ses
aptitudes et à ses intérêts ». Ainsi conçue et de façon générale, l’orientation est d’abord une
tache pédagogique, puis sociale. Elle est une tache pédagogique parce qu’elle consiste à guider
l’élève dans le choix des branches d’enseignement. Elle est également une tâche sociale parce
qu’elle est destinée à guider les individus dans le choix de la profession de telle manière qu’ils
soient capables de l’exercer et qu’ils s’en trouvent satisfaits ; en assurant aussi par la répartition
de ces choix la satisfaction des besoins professionnels de la collectivité. (K. Aska, 1996)
Certes de nombreux travaux portent sur la question de l’orientation mais très peu portent
sur d’une part l’Enseignement professionnel et d’autre part la passivité des acteurs principaux
que sont l’élève et la famille dans le choix de filières. Pour nous, l’accès aux informations sur
les filières de l’enseignement professionnel ainsi que la sensibilisation sont déterminants dans
les choix d’orientation. Nous pensons que les résultats de notre étude pourront permettre de
mettre en lumière l’importance de la connaissance des filières de l’enseignement professionnel,
de ses débouchés, dans les choix d’orientation des élèves et leur famille.
CHAPITRE II : APPROCHE DEFINITIONNELLE DES CONCEPTS
Il est important pour nos lecteurs que certains termes clés de notre étude soient clarifier
pour cerner le sens de ces mots. Il est question de faire une approche définitionnelle des
concepts en convoquant quelques auteurs afin de mieux aborder notre étude. Il s’agit de la
notion de choix, de l’orientation, orientation scolaire, orientation scolaire et professionnelle,
enseignement professionnel et stéréotypes et préjugés.
II.1 Le choix
Il apparait important de définir la notion de choix car elle apparait dans la définition
d’autres notions fondamentales de notre étude.
Selon Mullet et al. (1996), un choix existe dès que deux options au moins sont proposées
ou du moins envisageables. Le choix de l’élève s’apparente dès lors à une prise de décision et
sous-entend la mise en place de représentation. Boudon R., (1973), dans sa théorie de
l’individualisme méthodologique : retient que faire un choix, c’est agir comme un acteur
rationnel effectuant un calcul coût/bénéfice en fonction de sa position sociale.
Grafmeyer cité par Blanchard M, Cayouette-Rembière J., (2011) affirme : « dire qu’il y
a bien un choix, c’est faire l’hypothèse que plusieurs options étaient théoriquement
envisageables et que les individus sont à mesure d’exprimer les raisons qui les ont amenés à
prendre telle décision plutôt qu’une autre ».
II.2 Orientation
Au sens strict, Gaston Mialaret définit l’orientation comme la position d’une personne
ou d’un objet par rapport à un système de repère. Par extension ‘’orienter’’ est devenu
synonyme de guider, aider, encadrer, accompagner, accompagner une personne en vue
d’atteindre un but définit.
Selon Andreani F., lartigue P. (2006) « son étymologie vient étymologie du latin
« oriens » qui signifie le levant, c’est-à-dire le commencement, la lumière, l’espoir, l’éveil à la
vie. Son analogie signifie la recherche du chemin, le but qu’il faut atteindre ». C’est aussi un
processus dans lequel une personne avertie et avisée guide une autre moins informée en vue
d’atteindre un but. Selon le psychologue humaniste américain Rogers : « Ce sont les relations
dans lesquelles l’un au moins des deux acteurs cherche à favoriser chez l’autre la croissance et
la maturité, un meilleur fonctionnement et une plus grande capacité d’affronter la vie. En
définitive, le processus de l’orientation a pour objectif le développement de la personne en
harmonie avec elle-même mais aussi avec la société : le développement humain ».
Pour Bemar S., Brasseur S., François N., et O’Flynn M-P., (2003), l’orientation est :
« un processus continu, qui se réalise tout au long de la vie avec des temps de maturation, des
moments de remise en question qui varient d’un individu à l’autre. Elle est inscrite dans une
double perspective d’épanouissement personnel et d’insertion sociale. L’individu est appelé à
être un citoyen responsable qui s’épanouit au contact de la société et qui la fait progresser,
fondée sur une analyse conjointe des caractéristiques personnelles et des opportunités de
formation scolaire et professionnelle qui permettra une prise de décisions »
Nous retenons au regard de ce qui précède la définition de l’orientation comme l’action

de guider et aider une personne, en tenant compte de ses aptitudes, ses gouts, sa personnalité…,
en vue d’atteindre un but.
II.3 Orientation scolaire
Le vocabulaire de l’éducation de Gaston Mialaret (1979) définit l’orientation scolaire

comme étant le choix d’une filière d’étude en milieu scolaire. De ce point de vue, l’orientation
scolaire n’est pas une idée absolument neuve, elle n’est pas totalement récente dans la mise en
place des institutions scolaires et dans la marche pour le développement de l’enseignement.
Ainsi chaque fois que se pose la question d’un choix, soit choix entre la poursuite des études
ou l’apprentissage d’un métier, soit choix entre divers types d’études possibles, c’est déjà
l’orientation scolaire qu’il s’agit, révèle Jean Delay (1973). Et quelle que soit la conjoncture
dans laquelle l’élève se trouve placé, c’est bien toujours son avenir qui est en jeu.
Fort de cela Jean Delay (1973) définit l’orientation comme « l’ensemble des
dispositions, des mesures et des pratiques propres à préparer, voir quelques degrés, à assurer
l’épanouissement de chacun au cours de sa scolarité ».
Pour Débèsse et Mialaret (1972), la finalité de l’orientation scolaire est de promouvoir

chaque apprenant au niveau le plus élevé auquel ses aptitudes lui permettent d’exceller sans que
la situation familiale constitue un obstacle ou un privilège.
Nous retenons au regard de tout ce qui précède que l’orientation scolaire est le choix
d’une d’un filière d’étude ou de formation en milieu scolaire en adéquation avec ses aptitudes
et ses goûts.
II.4 Orientation scolaire et professionnelle (OSP)
L’orientation scolaire et professionnelle se définit comme le choix d’une filière d’étude

et qui conduit à une profession. En effet, à mesure que l’élève approchera du terme de sa
scolarité, cette orientation lui fera prendre conscience des possibilités d’une insertion socio-
professionnelle qui convient au mieux à ses aptitudes, à ses gouts, à ses vœux, à ses motivations,
à ses intérêts. (La psychologie de A à Z). De cette définition de l’orientation scolaire et
professionnelle ressort l’idée selon laquelle l’orientation concerne à la fois la scolarité et la
profession. Cela est d’autant plus vrai qu’il s’agit de préparer l’élève à l’apprentissage du métier
et à la vie professionnelle auxquels sa nature le destine et en fonction des possibilités de
placement. L’orientation scolaire et professionnelle est donc une tache pédagogique et sociale.
Mian Bi (2014) affirme que : « l’orientation scolaire est un processus continu qui a pour
objectif de rendre tout individu capable de choisir des études afin d’accéder à la formation lui
permettant d’avoir l’autonomie sociale et économique.
II.5 Enseignement professionnel
Selon l’UNESCO (1991), « l’enseignement professionnel est un enseignement conçu

pour que les participants acquièrent les connaissances, aptitudes et compétences spécifiques à
une profession ou à un métier ou à un ensemble de professions ou de métiers. L’enseignement
professionnel peut comporter des composantes axées sur le milieu professionnel (par exemple
un apprentissage). L’achèvement complet de ces programmes permet d’obtenir des
certifications professionnelles utilisables sur le marché du travail et reconnue comme une
orientation professionnelle par les instances nationales compétentes et /ou le marché du
travail ».
D’après le Gouvernement du Québec (2002), la formation professionnelle est l’ordre

d’enseignement du système éducatif et scolaire qui offre des programmes menant à l’exercice
de métiers à la suite de l’obtention d’un diplôme. Il permet à un individu demandeur d’emploi
ou salarié d’acquérir le savoir, le savoir-faire, et le savoir-être nécessaire à l’exercice d’un
métier ou d’une activité professionnelle.
Selon Aska Kouadio (2007), l’objet de la formation professionnelle pourrait être

représenté par l’acquisition de savoir-faire. Il a pour enjeu la connaissance appliquée en ce
qu’elle est subordonnée aux lois et contraintes de production.
Quant à Gbato Maninga (2016), l’enseignement professionnel est orienté vers la

formation professionnel. Il est lié à la productivité. Cet ordre d’enseignement prépare les
individus à l’emploi, offre des potentialités d’emploi adéquat ; conduit à la dignité du travail et
à l’utilisation optimale des ressources matérielles du pays.
Nous retiendrons que l’enseignement professionnel est l’ordre d’enseignement qui

permet à un individu d’acquérir le savoir, le savoir-faire et le savoir-être nécessaire à l’exercice
d’un métier ou d’une activité professionnelle.
II.6 Stéréotypes, préjugés
Le terme même de stéréotype remonte au dix-huitième siècle. Formé à partir des mots
grecs stereos (solide) et tùpos (empreinte, caractère), il désigne alors un procédé typographique
qui consiste à « convertir en planches solides d’un seul bloc des pages préalablement composées
en caractères mobile » (Mortier, 1963, p. 116). L’utilisation des stéréotypes permettait alors des
impressions rapides, peu coûteuses, mais aussi de de relativement faible qualité. Il est donc
intéressant de noter que dès le début de son histoire, le stéréotype désigne quelque chose de
rigide, constant et figé.
Le journaliste américain Walter Lippman (1922) considère les stéréotypes comme « des
images dans nos têtes » -simplificatrices, relativement rigides et pas toujours de bonne
qualité…qui fonctionneraient comme des filtres entre la réalité objective et l’idée que l’on s’en
fait.
C’est un ensemble de caractéristiques attribuées à un groupe social. (Ashmore et Del

Boca, 1981)
Selon Badad (1983) beaucoup de stéréotypes peuvent avoir un fond de vérité et un noyau
de vérité.
Comme l’indique son étymologie, le préjugé est quant à lui un jugement a priori, une
opinion préconçue relative à un groupe de personnes données ou à une catégorie sociale. En
psychologie, le terme de préjugé est généralement associé à une valence négative. Les
stéréotypes et préjugés sont tous deux les manifestations d’une mentalité collective qui
l’emportent sur les analyses. Le préjugé est un jugement (positif ou négatif) qui précède
l’expérience, un prêt-à-penser consacré, dogmatique, qui acquiert une sorte d’évidence tenant
lieu de toute délibération.
CHAPITRE III : REVUE DE LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE DE
REFERENCE
III.1 Revue de littérature
Il s’agit de faire la recension des écrits antérieurs qui se rapportent à notre thème ou de
la thématique de notre sujet d’étude. Suite à cela nous ferons une synthèse critique de ces
travaux qui conduira à la spécification de notre sujet.
III.1.1 Exposé des travaux antérieurs
Le développement des pratiques éducatives en orientation vise à répondre à des

questions qui relèvent du social. Il semblerait que le passage d’une orientation basée sur le
conseil à celle d’une éducation à l’orientation relevant de l’apprentissage scolaire favorise de
nouvelles modalités d’orientation. Alors que le conseil en orientation est une pratique
psychologique généralement de face à face consistant à aider un élève à trouver les meilleures
solutions à son devenir scolaire et professionnel, l’éducation à l’orientation est une pratique
pédagogique dont la progression tout au long de la scolarité vise à donner à l’ensemble des
élèves des compétences pour être à même de choisir et de s’orienter tout au long de leur vie.
Paul & Suleman (2005). Aussi ancienne que le conseil en orientation (début XX° siècle),
l’éducation en orientation initiée par Frank Parsons (Choosing the vocation,1909) devrait
permettre d’aider les consultants à se préparer à faire des choix professionnels en développant
des habiletés de d’analyse, de sélection de l’information, de synthèse et de comparaison. La
primauté de la réussite individuelle amène l’individu à être directement responsable de sa
construction personnelle. Toutefois cette construction est contrariée par d’autres facteurs tels
que l’origine sociale, les effets de contexte.
Origine sociale et orientation
Dans le nouveau contexte de l’école unique, l’orientation vers les cursus professionnels
dépend à la fois des résultats scolaires, de l’origine sociale et des attentes familiales. Elle se
situe entre le modèle de la transmission/reproduction pour les professions indépendantes
(agriculteurs, artisans, commerçants) et celui de la relégation pour les élèves en échec scolaire,
l’entre deux étant fonction de la hiérarchisation sociale (Grelet, 2005). Ainsi, si l’orientation en
tant que procédure de détection des prédispositions psychologiques pour telle ou telle filière
devient scientifiquement obsolète, elle relève, comme chaque moment d’évaluation, d’un
arbitraire où l’opération de tri lèse avant tout les élèves issus des milieux sociaux et culturels
défavorisés, c’est-à-dire les plus éloignés de ceux qui sont légitimés par l’école (Bourdieu &
Passeron, 1970). Dans ces milieux défavorisés, la réussite scolaire est avant tout considérée
comme une question de don ou d’aptitude, ce qui amène les parents et leurs enfants à accepter
plus facilement les redoublements ou les orientations dans les filières les moins prestigieuses,
décisions souvent entérinées et même parfois directement proposées par les acteurs du système
d’orientation. À compétences égales, les élèves d’origine modestes sont orientés d’une manière
moins avantageuse pour leur avenir. Pour accéder aux filières les plus prestigieuses en rapport
avec les positions professionnelles, ces élèves (à commencer par les filles) doivent faire preuve
de plus de performances que les autres (Duru-Bellat & Mingat, 1988). Les inégalités de réussite
précoce et cumulative sont renforcées par les stratégies familiales en matière de choix
d’établissement, d’option et d’orientation, tandis que l’école les renforce par son mode de
fonctionnement, les contenus qu’elle propose et les jugements sociaux aux fondements de ses
décisions d’orientation (Duru-Bellat, 2006). De ce point de vue, l’orientation est un facteur de
validation des inégalités sociale. Comme tout processus de sélection, l’orientation se place en
aval des inégalités scolaires qui elles-mêmes résultent en grande partie des inégalités
socioculturelles. Elle participe activement au mythe de l’égalité méritocratique des chances,
figure de la justice scolaire (Irvin &Malik, 2005) qui permet à chaque élève de concourir
indépendamment de sa naissance son genre, et de ses origines sociales et culturelles (Duru-
Bellat & Mingat,1992). Cette hiérarchisation par le mérite est présente dans la plupart des
sociétés démocratiques qui considèrent que les individus sont à la fois libres et égaux de droit
et inégaux socialement. L’égalité de chance serait un moyen « démocratique » de produire des
inégalités justes en considérant que les différences de performances scolaires justifient celles
des revenus, du pouvoir ou du prestige cependant les études sociologiques montrent que
l’égalité méritocratique des chances est un mythe puisque les inégalités socioculturelles ont une
influence manifeste sur les destins scolaires et professionnels des individus. En dehors de la
richesse économique, d’autres facteurs sociaux et culturels contribuent à rendre fortement
inégalitaires les distributions des carrières et des performances scolaires. Les élèves des milieux
privilégiés disposant des meilleurs ressources en capitaux social et culturel réussissent mieux,
effectuent des études plus longues, plus prestigieuse, plus rentables que les autres «
(Dubet,2004).
L’orientation comme la notation, participe alors activement à entériner scolairement les

inégalités socioculturelles des élèves. Avec la massification scolaire et la multiplication des
diplômes, les conséquences sociales des échecs et des succès scolaires deviennent de plus en
plus importantes. La croyance dans le mythe de l’égalité des chances et du mérite favorise la
mise en place d’une orientation par l’échec (Dubet &Duru-Bellat, 2000). En effet, alors que
l’élève devrait être orienté selon ses connaissances et ses aspirations, il l’est en fonction de ses
incompétences et de la distance qui le sépare du modèle d’excellence de la forme scolaire auquel
il doit adhérer. Les contenus scolaires deviennent alors les supports de la sélection, les
enseignants les agents de la sélection sociale à travers les jugements scolaires, les élèves des
« entités rationnelles » travaillant pour la note, le coefficient, le diplôme (Terrail, 2002).
Alors que le Conseil de classe doit se limiter à présenter une proposition, que les vœux
des familles doivent être pris en considération, qu’en cas de désaccord c’est au Chef
d’établissement d’engager un dialogue avec elles afin d’aboutir à une orientation négociée, dans
la réalité, ce sont les enseignants qui exercent le pouvoir de décision (Boumard & Mialaret,
1997). La ritualisation du Conseil de classe permet d’occulter les conflits en validant des
décisions déjà prises avant, c’est à dire en dehors de la présence des parents et des élèves
(Calichio & Mabilon-Bonfils, 2004). Elles seront plus modestes pour les familles populaires
d’autant plus que l’enfant sera âgé. Les demandes d’orientation étant déjà socialement
orientées, les conseils de classe vont alors valider les demandes sans chercher à corriger
l’autosélection des familles populaires (Roux & Davaillon, 2001). Les conseils de classe vont
ainsi entériner demandes socialement différenciées en figeant les inégalités sociales qui leur
sont intrinsèques (Duru-Bellat, 2003).
À niveau social équivalent, certaines nuances apparaissent dû aux « effets » de contexte.
Les « effets » de contexte et orientation
Si la variable origine sociale a une responsabilité importante dans les inégalités de

parcours et les choix scolaires à compétences scolaires équivalentes au niveau de l’individu,
d’autres facteurs explicatifs, liés à la familles et à l’environnement (quartier, établissement,
classe) ou au contexte d’apprentissage (rôle des enseignants, influence des pairs), les
complètent ou les relativisent (Thrupp & al., 2002 ; Wilkinson & al., 1999).
Les « effets établissements » interviennent dans les choix de parcours. Plusieurs travaux
montrent que les établissements sont différents les uns des autres du point de vue de leur
organisation interne. Les « effets établissements » ont une influence dans le parcours scolaire
et professionnel des élèves. Il s’avère que le contexte scolaire a une incidence sur les
choix d’études des élèves et que l’environnement scolaire, constitué de micro-milieux
socialement, culturellement, scolairement, institutionnellement différenciés, a une influence sur
l’origine des préférences en termes d’études supérieures. Dans les établissements, l’influence
des enseignants, (en termes de conseil) tout comme celle des pairs (en termes d’information et
d’émulation) en tant que groupe normatif ont une influence sur la prise de décision d’orientation
des élèves. Leurs aspirations scolaires et professionnelles dépendent de l’établissement qu’ils
fréquentent. Les « effets établissements » ont donc pour conséquence des différences
d’orientation pour des élèves scolairement et socialement comparables. Ainsi, si les orientations
peuvent sensiblement variées d’un établissement à l’autre, c’est parfois le cas des progressions
et donc des écarts de performance. Ceux-ci peuvent être aussi importants que l’origine sociale
de l’élève, même s’ils ne sont pas aussi systématiques (si le contexte d’enseignement peut être
diffèrent durant une ou plusieurs années, celui du milieu familial change peu ou pas du tout)
(Combaz, 1999). Ces « effets établissements » sont deux fois plus importants chez les élèves
les plus faibles et demeurent limités chez les meilleurs élèves.
Les « effets classes » ont une influence encore plus importante que les « effets
établissements » dans la progression des élèves. Durant les premières années du primaire, la
variance des progressions est de 14 % concernant l’effet classe et seulement 5 % pour l’effet
établissement. L’écart est encore plus important au collège (Duru-Bellat & Mingat, 1988). Pour
Claes (1994) cité par Lannegrand-Willems (1998), l’adolescence est une période
« particulièrement marquée par l’appropriation progressive d’une vie sociale et affective en
dehors de la zone d’influence parentale et par l’émergence d’un engagement intense dans la
relation avec les pairs ». Selon Lannegrand-Willems (1998), pour Claes (1994) parmi les quatre
sous-réseaux (la famille nucléaire, la famille élargie, les pairs et les adultes non apparentés) au
sein du réseau social des adolescents, le sous-réseau des pairs reste le plus important et
représente environ deux tiers de leur univers social. Lannegrand-Willems (1998) fait aussi
remarquer que l’école et plus particulièrement les classes restent des endroits privilégiés où
s’exerce avec acuité cette influence des pairs. La constitution de classes de niveau au collège,
bien qu’officiellement interdite du fait de la double hiérarchisation scolaire et sociale qu’elle
implique, existe tout de même et donne lieu à des progressions différentes (Duru-Bellat &
Mingat, 1988a). Celles-ci sont importantes dans les classes de niveau moyen à niveau élevé.
Les élèves eux-mêmes vont s’identifier à ce groupe et adopter des attitudes ou des
comportements en rapport avec le contexte social de la classe dont la norme en matière de
performance ou d’ambition scolaire diffère. Dans un groupe faibles, les élèves vont ainsi
exercer une pression sur l’enseignant afin qu’il limite ses exigences ou favoriser une
dégradation progressive de l’attention. Dans les groupes forts, les interactions entre les élèves
disposant de ressources culturelles importantes peuvent stimuler les apprentissages. C’est
d’ailleurs à leur contact que les élèves de milieu populaire peuvent éviter de développer des
comportements scolaires déviants ou de retrait et essayer d’apprendre (Thrupp,1989). Ces
élèves sont parfois considérés comme leurs pairs par les enseignants, même s’ils n’ont pas
appris plus, du fait qu’ils appartiennent à un groupe fort ; ainsi, au lieu d’anticiper l’échec de
l’élève et donc de le provoquer dans certains cas, l’enseignant peut développer à son égard une
attente positive qui va alors le stimuler (Brophy & Good, 1986).
Il s’avère que les modifications pédagogiques (l’instruction) des classes de niveau ont
un poids plus important que les mécanismes psychosociaux (attentes, étiquetage…) (Pallas &
al, 1994). L’« effet maître » aurait donc plus d’impact sur la réussite des élèves que l’effet classe
lui-même déjà plus fort que l’effet établissement. L’enseignant est l’un des principaux acteurs
de l’environnement scolaire en termes d’information à l’orientation et peut exercer une
influence significative sur « les choix » des élèves (Lemaire, 2004). Les demandes d’orientation
des parents de milieu aisé ont plus de poids que celles des parents de milieu défavorisé
soupçonnés par les enseignants de n’être pas capables d’aider efficacement leurs enfants.
L’écart entre les notes obtenues en classes et celles qui découlent de tests et d’examens
anonymes montrent que toute chose égales par ailleurs, les évaluations et les décisions
d’orientation sont toujours plus sévères pour les élèves de milieux sociaux défavorisés (Dubet,
2004).
Les « effets de l’environnement » sont à prendre en compte. En effet, dans les

établissements accueillant un public socialement favorisé, il apparait que les normes de
conduite et la culture des élèves répondent plus facilement aux attentes de l’institution,
favorisent un climat favorable aux apprentissages, incitent les enseignants à mieux couvrir le
programme et à être plus exigeant. L’efficacité vient déjà en parti de ce que les élèves apportent
avec eux à l’école (Thrupp, 1999 ; Hsieh, Sullivan & Guerra, 2007). Dans les collège
accueillant des élèves de milieu populaire, la qualité de vie est moins bonne, la discipline moins
assurée, les règles sont moins claires, l’utilisation du temps est moins efficace, la couverture
des programmes moins étendus, le temps des apprentissages moins intenses notamment parce
qu’il est déjà pris en partie par les tâches de maintien de l’ordre (Van Zanten, 2000). Les
enseignants vont sous-estimer le niveau de compétence des enfants de milieu populaire du fait
de leurs représentations, ce qui implique des attentes moins importantes à leur égard. Les
pratiques enseignantes en milieu populaire sont donc moins favorables à la réussite des élèves,
tandis que le climat scolaire demeure peu favorable aux apprentissages : plus d’indiscipline et
de déviance scolaire (Retard, absentéisme, bavardage…), d’incivilités, de violences ou de
situations de replis (Félouzis et Al., espace 2005). Le choix de l’établissement scolaire par les
familles se base non seulement sur sa qualité académique, mais aussi de ce qu’elles perçoivent
de son climat, de la qualité des enseignants et du bien-être de l’enfant. À défaut, elles prennent
en compte les caractéristiques sociales et ethniques des élèves et donc les camarades potentiels
de leur enfant. Les familles des classes moyennes tendent à fuir les établissements situés dans
les quartiers populaires, renforçant ainsi la ségrégation de ces établissement (Duru-Bellat,
2003).
L’éducation scolaire n’est pas un bien également désirable pour toutes les classes
sociales et les aspirations professionnelles diffèrent aussi selon les milieux sociaux, les plus
élevés cherchant à maintenir leur privilège, disposant pour cela des meilleures ressources. Par
ailleurs, les milieux familiaux ne prodiguent pas le même soutien et la même réussite à l’égard
de leurs enfants, d’autant qu’ils ne disposent pas des mêmes compétences académiques ou
intellectuelles. Si l’école met en place un principe d’équivalent travail en prenant en
considération les efforts des élèves, ces derniers résultent en partie du soutien familiale qui
demeure profondément inégalitaire. Dans ces conditions, la méritocratie sert d’idéologie pour
justifier par les diplômes, l’accès des groupes sociaux privilégiés aux positions sociales les plus
attrayantes (Collins, 1979)
Nous terminons avec « les effets de genre ». Les notations scolaires étant biaisées en
défaveur des filles en science et en leur faveur pour les lettres, les garçons seraient meilleurs
que les filles en mathématiques. Cet écart s’amplifie lorsque les élèves sont amenés à s’auto-
évaluer : à réussite scolaire identique, les filles ont moins confiance en elles et se sous-estiment
par rapport aux garçons, principalement en science, mais pas uniquement. Les familles, qui sont
à l’origine de la demande d’orientation, apparaissent moins intéressées par la réussite des filles
que celles des garçons, ce qui implique une demande d’orientation vers la filière scientifique
moins importante chez les filles que chez les garçons. En étant ainsi surselectionnées, elles ont
un meilleur niveau en science que les garçons en première scientifique et bénéficient des
meilleures mentions aux baccalauréat (Mangard & Chamouf, 2007). Cependant les différences
d’orientations entre filles et garçons s’expliquent par les différences de leurs « intentions
d’avenir ». Ces différences de construction identitaire entre les genres, mais aussi la projection
d’un avenir prenant en considération les contraintes qui concernent d’avantage les femmes dans
la vie familiale et sur le marché du travail, se traduisent par des vœux d’orientation différents,
le plus souvent entériné par les conseils de classe (Vouillot, 2004).
III.1.2 Synthèse critique des travaux antérieurs
De l’ensemble de ces travaux nous retenons que l’origine sociale est un facteur
déterminant dans les trajectoires scolaires et professionnelles. Néanmoins elle ne peut à elle
seule expliquer les choix des familles. D’autres facteurs explicatifs, liés à la familles et à
l’environnement (quartier, établissement, classe) ou au contexte d’apprentissage (rôle des
enseignants, influence des pairs), les complètent ou les relativisent. Il y a donc une évidence à
penser que les interactions de l’environnement scolaire et familial avec les élèves ont aussi un
impact sur les décisions que ceux-ci prennent à un moment donné de leur vie scolaire
concernant les choix de filières de formation et le choix de carrière qui en découle.
Sans pour autant nier l’importance des travaux antérieurs issus de la sociologie et de
l’expérience scolaire, l’originalité de notre étude réside dans l’abandon du destin scolaire des
élèves aussi bien par les élèves eux-mêmes que par les familles aux mains de l’institution
scolaire. En effet alors qu’en fin de troisième l’on s’attend à une implication active (ou au moins
passive) des familles sur la question de l’orientation de leur enfants, ceux-ci s’en écartent
carrément. Elles laissent les choses se faire quasiment toutes seules, indifférentes à l’échec ou
au succès de leurs enfants. Bien que ces enfants aient le profil pour l’enseignement
professionnel notamment en raison de leur âge (élèves en retard) et des faibles résultats
scolaires, ceux-ci et leurs familles n’en font pas la demande comme s’ils préféraient un
décrochage scolaire. Or la plupart des travaux antérieurs montrent que les catégories
socioprofessionnelles inferieures, comme c’est le cas de notre étude, procèdent à une forme
d’autosélection, essentiellement pour les élèves moyens, pour la formation professionnelle.
L’orientation en formation professionnelle se fait soit par transmission, propre aux
indépendants (agriculteurs, artisans, commerçants), soit par relégation, qui caractérise les
orientations par défaut, motivées par l’échec scolaire.
Nous avons constaté que la plupart des travaux n’abordent pas suffisamment la question
du choix de filières de formation en rapport avec la possession par les élèves et leurs familles
des informations sur ces filières. La capacite de choisir est-elle suffisamment distribuée ?
comment les familles et les élèves structurent-ils leurs choix ?
III.2 Théories de référence
Afin de mieux saisir la problématique de notre recherche, nous nous referons à des
modèles théoriques qui ont la particularité d’expliquer la manière dont l’individu, à travers
l’école, se construit et s’intègre dans la société. Parmi toutes les théories qui abordent ce sujet,
deux ont retenu notre attention. Il s’agit du structuro- fonctionnalisme de Bourdieu & Passeron
et de l’individualisme méthodologique de Boudon. Sans prétendre rendre compte de manière
exhaustive de ces deux cadres théoriques, ne serait-ce que parce que leurs auteurs les ont fait
évoluer au cours du temps, on peut néanmoins confronter la place qu’ils confèrent aux choix
scolaires, et la façon dont ceux-ci sont conceptualisés.
III.2.1 Le structuro-fonctionnalisme
Le structuro-fonctionnalisme est savamment illustré par des sociologues comme Pierre

Bourdieu et Jean Claude Passeron. Ces derniers publient deux ouvrages : les héritiers en 1964
et la reproduction en 1970. Pour eux, l’école est neutre. Ce sont les classes sociales qui se
reproduisent à travers l’école. Les familles d’origine, selon qu’elles appartiennent aux milieux
populaires ou bourgeois ne donnent pas la même culture à leurs enfants. Certaines cultures
familiales sont déjà très proches de la culture scolaire. Les enfants issus de ces milieux sont
donc très favorisés dès leur entrée à l’école. C’est ainsi que selon Pierre Bourdieu et Jean Claude
Passeron, l’école procède par la sélection et la légitimation d’une certaine catégories d’enfants
héritiers de certaines classes sociales qui se reproduisent à travers l’école. Chez Bourdieu et ses
collaborateurs, c’est à l’échelle du groupe social d’appartenance qu’il s’agit de saisir
l’orientation des stratégies scolaires : « Les stratégies de reconversion ne sont pas autre chose
que l’ensemble des actions et réactions permanentes par lesquelles chaque groupe s’efforce de
maintenir ou de changer sa position dans la structure sociale. » (Bourdieu, Boltanski & Saint-
Martin, 1973, p. 112). Le groupe social, par l’intermédiaire de processus de conformation de
leur habitus, informe et structure les comportements et les décisions des individus. En matière
de choix scolaires, ces derniers peuvent donc poursuivre une stratégie sans qu’elle soit
nécessairement consciente : en d’autres termes, l’habitus permet d’attribuer un sens objectif et
une orientation stratégique à ces choix, sans qu’ils relèvent nécessairement d’une intention
subjective
III.2.2 L’individualisme méthodologique de Raymond Boudon
Elle propose une explication des inégalités qui correspond à une critique de la théorie
de P. Bourdieu. C’est essentiellement à l’occasion des choix scolaires que, même à résultats
scolaires égaux, les familles, en fonction du groupe social qui leur sert de référence,
n’escomptent pas les mêmes gains et ouvrent au contraire fermement les orientations. Les
inégalités sociales à l’école proviennent donc d’actions individuelles agrégées et ne se déduisent
pas de la structure sociale.Boudon part du principe que les conduites sont rationnelles et que
chacun a de bonnes raison d’agir comme il le fait. Il s’inspire des théories économiques et pose
que l’agrégation des conduites individuelles est susceptible de produire des effets non
intentionnels et qu’aucun individu en particulier n’a visé. C’est l’« effet émergent » qui peut
être effet « effet pervers » quand il est contraire à ce que chacun visait. Ainsi, les acteurs (élèves
et familles) choisiront à chaque bifurcation du cursus scolaire, en fonction de leurs intérêts, la
voie la plus rentable. Chacun pèsera les avantages et les inconvénients de telle ou telle décision
en fonction du coût financier, psychologique, des risques (échec, chômage) et des gains
possibles. Ce calcul d’acteur varie selon la position sociale des acteurs. En outre, dans cette
théorie, les choix scolaires, pensés en termes de choix de survie ou de non-survie dans le
système éducatif, sont centraux pour expliquer les inégalités sociales. Si les décisions sont
influencées par la plus ou moins grande réussite scolaire de l’élève (qui détermine le risque de
poursuite d’études), l’inégalité des chances s’explique quasi exclusivement par les choix
scolaires.
Selon Mariane Blanchard & Joanie Cayouette-Remdlière (2017) « Les approches

bourdieusienne et boudonienne portent ainsi des « conceptions divergentes des acteurs » (Duru-
Bellat, 2000) qui structurent le champ de la sociologie de l’éducation française. Néanmoins on
peut mettre en évidence des convergences dans la façon dont est pensé l’acte même du choix.
Dans les deux cas, l’appartenance sociale (si Boudon parle de position sociale, Bourdieu
raisonne en termes de volume et de structure du capital) apparaît déterminante, au détriment de
la prise en compte de variables plus contextuelles ou d’autres déterminants tels que le genre ou
la trajectoire migratoire de l’élève et/ou de sa famille
Des deux théories présentées, nous retenons celui de l’individualisme méthodologique

de Raymond Boudon. Bien que l’appartenance sociale soit un facteur qui influence les choix
d’orientation, au final ce sont leurs agrégations qui sont perçues. Dans le cas de notre étude
c’est le non-choix des filières de l’enseignement professionnel (ce qui en soit est un choix) par
les familles et élèves qui s’agrège.
CHAPITRE IV : PROBLEMATIQUE
IV.1 Contexte général
En Côte d’Ivoire trois ordres d’enseignement sont présents dans le second cycle du
secondaire : l’enseignement général, l’enseignement technique et l’enseignement
professionnel. De ces trois ordres d’enseignement, l’enseignement général est celui qui
accueille la majorité des élèves venant des classes de troisième. Ainsi au cours de l’année
scolaire 2015-2016, sur 1 727 228 élèves orientés, 105 353 élèves ont été orientés dans
l’enseignement technique et professionnel soit 6,1% des élèves orientés. Ce taux est faible
comparé à celui des pays émergents (Russie 17% et Chine 22,4%) et développés (France 18,8%
et Grande Bretagne 32,1%) (Document de diagnostic et d’orientation stratégique et de reforme
2016-2025). Le Gouvernement ivoirien malgré les reformes entreprises pour corriger ce
déséquilibre, peine à y arriver. D’une part le manque d’information et de sensibilisation sur ces
ordres d’enseignement ainsi que les stéréotypes et autres préjugés annihilent ces efforts. En
effet l’enseignement professionnel est encore perçu comme la voie de bifurcation des déchets
du système et donne accès à des emplois subalternes et peu revalorisant. D’autre part les
articulations entre les différents ordres d’enseignement n’est pas clairement défini. Selon Aska
K. Dans Carrefour de l’éducation 2007/2 (n°24), « le secteur Éducation-Formation, du point de
vue institutionnel est géré au moins par trois ministères (non compris les ministères
techniques) : le ministère de l’Éducation nationale qui a en charge l’enseignement préscolaire,
primaire et secondaire général ; le ministère de l’Enseignement technique et de la Formation
professionnelle et le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique. La
répartition des activités du secteur entre trois départements ministériels disposant chacun de
plusieurs structures pose le problème crucial d’articulation ou de recherche d’une bonne
cohérence et de synergie des actions ».
La présente recherche a pour champ d’étude les élèves de troisième du Collège Moderne
Bessio De Lambert de Dabou. Le choix de mener cette étude auprès de cette population n’est
pas un hasard. La classe de troisième est à la fois classe « bilan » et classe « épreuve » avec
l’examen du BEPC. Elle marque la fin des études du premier cycle et l’entrée dans un univers
institutionnel plus complexe et plus vaste avec sa variété de filières. Elle porte spécifiquement
sur le choix d’orientation dans l’enseignement professionnel en fin de troisième.
IV.2 Identification du problème
Pour de nombreux adolescents, l’institution scolaire n’est plus ni garante de l’avenir, ni

synonyme d’excellence. Elle ne représente pour ceux-ci qu’une obligation, un lieu sans attrait,
ou les expériences sont éprouvantes et constituent des mises à l’épreuve. Ces élèves ressentent
alors des difficultés à donner un sens à l’école et donc à se projeter dans l’avenir à travers
l’école. La stratégie ou la capacite de faire des choix personnels au sein du système scolaire (la
stratégie collégienne essentielle est celle de l’investissement scolaire et des choix d’orientation
vers des filières plus ou moins rentables) se trouve ainsi annihilée. Au Collège Moderne Bessio
Dé Lambert de Dabou champ de notre étude, face aux difficultés d’accéder à l’enseignement
général et technique (résultats scolaires insuffisants, âge avancé…) et à la démotivation des
élèves de cet établissement, l’apprentissage d’un métier à travers l’enseignement professionnel
est la voie de « salut ». Comme le dit l’adage : « mieux vaut ployer que rompre ».
Contrairement à l’enseignement général et technique, l’enseignement professionnel aide les
jeunes les plus fragiles à bien repartir dans la vie. La transition vers la formation professionnelle
crée des parcours de réussite différents et permet l’insertion dans le monde du travail. Ce qui
nous amène à notre question principale de recherche
Question principale de recherche :
Le manque d’information sur les filières de l’enseignement professionnel et ses modes

d’accès expliquent-ils le faible choix (ou le non-choix) de cet ordre d’enseignement ?
D’autres questions secondaires méritent également d’être prises en compte.
Questions subsidiaires :
-Le faible choix (ou le non-choix) des filières de l’enseignement professionnel, est-ce
une décision motivée et pertinente des élèves et leurs familles ?
-Quel est l’impact des stéréotypes et autres préjugés sur l’enseignement professionnel
dans les choix d’orientation ?
IV.3 Objectifs et hypothèses
IV.3.1 Objectifs
Cette étude porte sur le choix d’orientation dans l’enseignement professionnel en fin de
troisième chez les élèves du Collège Moderne Bessio Dé Lambert. L’objectif vise à identifier
les causes qui poussent les familles et les élèves dudit établissement à ne pas choisir
l’Enseignement Professionnel. Cet objectif permet de formuler l’hypothèse de recherche.
IV.3.2 Hypothèses de recherche
Pour notre étude, nous avons formulé une hypothèse principale et deux hypothèses
secondaires qui pourrait répondre à nos questions de recherche.
Hypothèse principale
- Les familles et les élèves manquent d’informations sur les filières de l’enseignement
professionnel et les conditions d’accès pouvant leur permettre de s’y orienter.
Hypothèses secondaires
- Les familles ne s’impliquent pas suffisamment dans l’orientation de leurs enfants.

- Les stéréotypes et autres préjugés dévalorisent l’enseignement professionnel aux yeux
des familles et des élèves.
-
DEUXIEME PARTIE : CADRE

METHODOLOGIQUE
CHAPITRE V : TERRAIN, POPULATION ET ECHANTILLON
Cette partie de notre travail présente l’établissement dans lequel s’effectue notre étude,
la population cible ainsi que l’échantillon choisi de la population mère.
V.1 Terrain de recherche
Le terrain de l’étude se situe dans la Région des grands ponts, précisément à Dabou. Il
s’agit de l’établissement scolaire public Collège Moderne Bessio De Lambert (CMBDLD). Cet
établissement scolaire est situé dans la commune de Dabou et est accolé au Lycée Moderne
Tiapani. Dabou est une ville historique, chef-lieu de la région des lagunes située à 27 km à
l’ouest d’Abidjan la capitale économique de la Côte d’Ivoire. On y accède par voie routière en
venant d’Abidjan par la côtière. Le Collège Moderne Bessio De Lambert a été construit en 1947
et a ouvert ses portes en 1949. Avant d’être le collège que nous connaissons aujourd’hui, il est
passé par plusieurs étapes. C’était d’abord le cours normal. A l’origine le Lycée Moderne
Tiapani et le Collège Moderne Bessio De Lambert ainsi que le Groupe Scolaire Plateau n’était
qu’un seul établissement. C’était une structure gérée par le colon. La structure d’origine s’est
scindée pour donner le lycée, le collège et l’école primaire. Quand l’établissement a pris sa
forme de collège, il s’appelait le Collège Moderne II de Dabou. Il y’avait en ce temps le Collège
Moderne I, actuel Lycée Moderne Leboutou. Ce Collège a été rebaptisé en 1991 Collège
Moderne Bessio De Lambert du nom du premier député du peuple Adjoukrou.
L’établissement compte cent neuf (111) agents dont trente (30) agents chargés de
l’administration, de l’encadrement, d’entretien et quatre-vingt-un (81) enseignants repartis en
dix (10) conseils d’enseignement. On dénombre pour l’année scolaire 2021-2022 trois mille
huit cent dix-neuf (3 819) élèves dont mille huit cent quatre-vingt-treize (1 893) garçons et mille
neuf cent vingt-six (1 926) filles. L’établissement fonctionne sur le régime de la double
vacation. Les élèves sont répartis dans quarante-huit (44) classes pédagogiques pour vingt-
quatre (24) salles de classe physiques.
Tableau 1: Répartition des classes pédagogiques au CMBDD
Niveaux Nombre de classes Total des classes
6ème 06
5ème 12
4ème 12 44
3ème 14
Source : administration CMBDL
V.2 . Population d’enquête
Notre étude porte sur le choix d’orientation en enseignement professionnel en fin de

troisième. A cet effet nous avons dégagé deux populations cibles. D’une part, l’ensemble des
élèves en classe de troisième du Collège Moderne Bessio De Lambert constitue la première
population. D’autre part le personnel enseignant et le personnel d’encadrement constitue la
deuxième population.
Tableau 2: répartition des élèves de troisième du CMBDL par genre
Garçons Filles Total
Effectifs 468 483 951
Pourcentages 49,21% 50,79% 100
Tableau 3: Population enseignants/personnel d’encadrement
Enseignants Personnel Total

d’encadrement
Effectifs 81 17 98
Source : administration CMBLD
De ces deux populations nous avons extrait des échantillons représentatifs.
V.3 Echantillonnage
En raison des contraintes notamment celles liées à l’accessibilité aux élèves, les limites
de temps, les limites financières et matérielles et le grand nombre des effectifs de troisième du
CMBDLD, nous avons porté notre étude sur un échantillon. Nous avons constitué cet
échantillon sans étude préalable ni critères de choix. Pour l’échantillon de la population élèves
nous avons interrogé 100 élèves sur les 951 élèves soit 10,52% de la population mère. Pour
l’échantillon de la population enseignant/personnel d’encadrement, nous avons interrogé 12
individus soit 12,24% de la population mère.
Echantillon population élèves
Tableau 4: répartition par genre de l’échantillon de la population élèves
Garçons Filles Total
Effectifs 47 53 100
Pourcentages 47% 53% 100
Echantillon population enseignants/personnel d’encadrement
Tableau 5: répartition par corps de métier de l’échantillon de la population

enseignants/personnel d’encadrement
Enseignants Encadreurs Total
Effectifs 10 2 12
Tableau 6: répartition des professeurs enquêtés par conseil d’enseignement
Conseil Physique
Français Maths Anglais Musique EPS Total
d’enseignement chimie
Effectifs 2 2 2 2 1 1 10
D’ANALYSE DES DONNEES
VI.1 Instruments et procédures de recueil des données
L’étude documentaire, l’entretien semi-directif et le questionnaire sont les instruments

et procédures de recueil de données utilisés dans notre étude. Ces instruments nous ont permis
de recueillir des informations.
VI.1.1 L’étude documentaire
Notre étude documentaire a consisté à collecter des informations disponibles au sein de

l’établissement sur l’orientation des élèves de troisième des années passées (Documents 1&2).
Elle a pour objectif de suivre l’évolution des orientations des élèves du Collège Moderne Bessio
Dé Lambert des trois dernières années scolaires. Nous sommes également intéressés à la fiche
d’orientation de l’enseignement général et à celle de l’enseignement technique et professionnel
VI.1.2 Le questionnaire
Un questionnaire en trois parties nous a permis de recueillir des informations pour

l’étude. La première partie porte sur les informations personnelles des élèves interrogés. Elle
nous a permis de connaitre le sexe, l’âge, et la situation sociale des individus interrogés. La
deuxième partie porte sur les résultats scolaires. Quant à la troisième partie, elle porte sur des
questions liées au projet professionnel de ceux-ci. Nous avons opté pour des questions fermées
qui donne lieu à répondre par « oui » ou « non ». Ce choix est motivé par le temps qui nous a
été accordé et au niveau des élèves en rédaction. Ces questions sont en lien avec le problème et
les hypothèses de la recherche. (Voir questionnaire)
VI.1.3 Entretiens semi-directifs
Des entretiens semi-directifs ont été organisés avec des enseignants et des éducateurs en
vue de recueillir des informations d’une part sur leur niveau de connaissance des filières de
l’enseignement professionnel et des mode d’accès et d’autre part, de cerner leur niveau
d’implication dans la maturation des choix d’orientation des élèves. Un guide d’entretien
construit à l’aide de question ouvertes telles que :« Selon vous, l’enseignement professionnel
s’adresse à quel type d’élèves ? » (Voir guide d’entretien)
VI.2 Méthodes et techniques d’analyse des données
Il s’agit ici de présenter les méthodes et techniques ayant permis d’analyser les données
recueillies en vue de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse de notre recherche. L’analyse
quantitative, l’analyse qualitative et l’analyse de contenu ont été utilisées.
VI.2.1 Analyse quantitative
Nous avons procédé à l’analyse quantitative des données collectées à partir du

questionnaire que nous avons administré. Les résultats sont exprimés en chiffres et en
pourcentages et analysés à travers des tableaux statistiques. L’analyse quantitative a permis de
tester nos hypothèses énoncées plus haut. Pour le traitement des données, nous n’avons pas usé
de logiciel. Il s’agit d’un travail manuel.
VI.2.2 Analyse qualitative
Une analyse quantitative de type interprétatif a été effectuée sur la base des données
recueillies lors des entretiens. Cette analyse nous a permis de comprendre les expériences et les
points de vue des participants permettant d’expliquer notre hypothèse principale.
VI.2.3 Analyse de contenu
L’analyse de contenu a consisté à analyser les documents que nous avons pu obtenir au
sein du Collège moderne Bessio Dé Lambert. Cette analyse a été fait en collaboration avec
l’Inspecteur d’orientation présent dans l’établissement depuis l’année scolaire 2017-2018. Cette
collaboration s’est déroulée sous forme d’entretien non directif.
VI.3 Conditions de l’étude
VI.3.1 Difficultés rencontrées
Nous avons bénéficié lors de notre étude au sein du collège moderne Bessio Dé Lambert
du soutien et de la collaboration de l’administration avec à sa tête Monsieur le Principal et de
tous les personnels. Toutefois nous avons été confronté à des difficultés structurelles. En effet
l’établissement fonctionne sur le régime de la double vacation, ce qui est très contraignant au
niveau de l’accès aux élèves notamment ceux de troisième. Il n’existe pas de salle de classe
disponible pour rencontrer ces élèves pendant leurs temps libre. Les emplois du temps non plus
ne prévois pas des « heures de vie » qui permettent aux personnels d’encadrement de
s’entretenir avec les élèves. Il nous faut dans ce contexte, négocier avec les enseignants. Ceux-
ci, soumis à des progressions contraignantes, ont consenti malgré eux à nous céder leurs heures
de cours. Au final le temps de rencontre des élèves est trop juste. A cela, il faut ajouter les
problèmes de discipline des élèves.
VI.3.2 Limites de la recherche
La limite de notre recherche réside dans le fait que nous n’avons pas pu, faute de temps,
suivre des cohortes d’élèves pour vérifier sur le terrain la pertinence des résultats de notre
recherche. En effet il aurait été intéressant de constituer deux groupes d’élèves. Le premier
groupe recevant des informations sur les filières de l’enseignement professionnel de la part des
inspecteurs d’orientation et le second groupe, invité à faire ses choix d’orientation selon leurs
propres connaissances (comme c’est généralement le cas). Cela pour observer les
comportements des élèves.
TROISIEME PARTIE :
RESULTATS
CHAPITRE VII : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS
Il s’agit dans ce chapitre de présenter les résultats de notre étude par une analyse
descriptive et de les interpréter par la suite en fonctions de nos hypothèses émises au départ.
VII.1 Résultats se rapportant à la populations élèves
Tableau 7: Nombre d’élèves orientés de 2018 à 2021 au CMBDLD
Années scolaire Effectif total des élèves de Effectif des Pourcentages

troisième élèves orientés
2018-2019 650 186 28,62%
2019-2020 747 347 46,45%
2020-2021 812 315 38,79%
Analyse descriptive : Il ressort de ce tableau les informations relatives aux nombres

d’élèves orientés au CMBDL de Dabou ces trois dernières années scolaires.
On note que les élèves de cet établissement ne bénéficient pas pour la grande majorité
d’une orientation en fin de troisième. On enregistre pour l’année scolaire 2018-2019 seulement
28,62% des élèves qui ont bénéficié d’une orientation, 46,45% pour l’année 2019-2020 et
38,79% pour l’année scolaire 2020-2021.
Tableau 8: Répartition des orientés par ordre d’enseignement de 2018 à 2021

Années Total des Enseignement % Enseignement % Enseignement %
Scolaires affectés général technique professionnel
2018-2019 186 119 63,97% 18 09,68% 49 26,34%
2019-2020 347 151 43,52% 49 14,12% 147 42,36%
2020-2021 315 176 58,87% 12 03,81% 127 40,32%
Analyse descriptive : les données montrent que le nombre des élèves orientés en
enseignement professionnel s’améliore et tend à se rapprocher de celui de l’enseignement
général quand bien même les demandes de cet ordre d’enseignement soient de loin plus faibles
que celui de l’Enseignement General. En effet pour l’année scolaire 2018-2019, on note 63,97%
d’orientés en enseignement général contre seulement 26,34% d’orientés en enseignement
professionnel. Par contre en 2019-2020 on a 43,52% d’orientés en enseignement général contre
42,36% pour l’enseignement professionnel. Cette progression baisse légèrement en 2020-2021.
Les taux d’orientés en enseignement technique restent très faibles (le meilleur taux étant de
14,12% pour l’année scolaire 2019-2020).
En croisant les données de ces deux tableaux, on constate une nette amélioration du
nombre total d’orientés et particulièrement en enseignement professionnel au cours de l’année
2019-2020. C’est le fait de la mise en œuvre de séance de sensibilisation et d’information selon
l’Inspecteur d’orientation de l’établissement. Une chute est constatée l’année suivante,
conséquence de la crise sanitaire mondiale COVID 19.
Interprétation : les demandes d’orientation en enseignement professionnel connaissent

un taux de prise en compte beaucoup plus importante que ceux des autres ordres
d’enseignement. Selon les Inspecteurs d’orientation présents dans l’établissement, 90% des
élèves qui en font la demande sont retenus contre seulement 25% des demandes en
enseignement général. Ce sont principalement l’âge et les résultats scolaires qui expliquent ces
résultats.
Tableau 9: Répartition des élèves par groupes d’âge
Élèves en avance ou à Elèves en retard (plus de

l’heure (15 ans ou 15 ans)
Groupes d’âge Total
moins)
Effectifs 35 65 100
Analyse descriptive : Le tableau 9 nous révèle que sur 100 enquêtés 65 sont en retard
soit 65%. Cette proportion est assez importante par rapport à certains établissements.
Interprétation : L’âge est le déterminant le plus auréolé en matière d’orientation. En

effet des limites d’âges sont prévus pour l’accès aux filières de formation en fin de troisième.
L’enseignement général et technique privilégient les candidats les plus jeunes au détriment des
plus âgés. Par conséquent les élèves en retard partent avec un désavantages pour la poursuite
des études dans ces ordres d’enseignement.
Tableau 10: Répartition des élèves selon la situation sociale et familiale
Capital social Faible Moyen Bon Total
Effectifs 84 14 02 100
Pourcentages 84% 14% 02% 100
Analyse descriptive : Le tableau 10, obtenu après le dépouillement des données

recueillies par l’administration du questionnaire aux élèves, repartit les familles des enquêtés
en trois catégories. Cette répartition tient compte du niveau d’étude des parents, leurs
professions, le nombre d’enfants, le lieu d’habitation.
Ce tableau montre que 84 familles sur 100 ont un capital social faible. Le niveau d’étude
des deux parents ne dépasse pas la classe de troisième, ils exercent des petits métiers dans le
secteur informel et/ou ont un nombre d’enfants dépassant 5 enfants. 14 familles ont un capital
social moyen. Il s’agit de famille dont l’un des parents au moins a le niveau de la terminale,
exerce des professions du secteur formel, et /ou ont un nombre d’enfants inférieur ou égal à 5.
02 familles ont un capital social bon. L’un des parents a un niveau universitaire et exerce une
profession de cadre moyen ou d’agent de maitrise au moins.
Interprétation : l’origine sociale est un déterminant très prédominant dans les choix
d’orientation. Les élèves de cet établissement provenant de milieux défavorisés (84%) sont
prédestinés à des filières moins prestigieuses. Les aspirations professionnelles diffèrent selon
les milieux sociaux. Les familles ne prodiguent pas le même soutien à l’égard de leurs enfants.
Les classes sociales les plus élevées cherchent à maintenir leurs privilèges, disposant pour cela
de meilleures ressources.
Tableau 11: répartition des élèves selon leur statut
Statuts Redoublants Non-redoublants Total
Effectifs 38 62 100
Analyse descriptive : Le tableau 11 montre que 38 élèves sur cent sont des redoublants
ce qui implique qu’ils ne bénéficient pas d’une autre chance de rester dans l’établissement
l’année suivante. Si nous recoupons les résultats des tableaux 10&11, on obtient le tableau
suivant :
Tableau 12: Répartition capital social/statut

Capital Faible Moyen Bon Total
social
Effectifs 84 14 02 100
Statut Red. N.Red Red N.Red Red N.Red Total
Effectifs 33 51 5 9 0 2 100
Pourcentages 39,29 60,71 35,71 64,29 00 100
Totaux 100 100 100
Analyse descriptive : Ce tableau montre que ce sont les familles qui ont le capital social
faible qui présentent le plus d’enfants redoublants. 33 redoublants pour un effectif de 84
individus soit 39,29%. Relativement au nombre total de redoublants de notre échantillon qui
est de 38, cela représente 86,84% des redoublants.
Interprétation : comme vu plus haut, les familles qui ont un capital social faible voient
leurs enfants subir des redoublements quand ceux des familles qui disposent d’un bon capital
social se donnent les moyens d’éviter des redoublement à leurs enfants. En effet quand même
ceux-ci ne bénéficient pas d’une orientation en fin de troisième de la Commission Nationale
d’Orientation (CNO), les familles prennent sur elles de les inscrire dans la classe supérieure
dans des écoles privées.
Tableau 13: connaissance des filières des ordres d’enseignement
Oui Non Total

QUESTIONS
Eff % Eff %
As-tu une bonne connaissance
des filières de l’enseignement 100 100 00 00 100
général ?
technique ?
professionnel ?
Analyse descriptive : Le tableau 13 montre que tous les élèves interrogés ont un bonne
connaissance des filières de l’enseignement général. 23 élèves interrogés estiment avoir une
bonne connaissance des filières de l’enseignement technique. S’agissant de l’enseignement
professionnel, seulement 08 prétendent avoir une bonne connaissance des filières.
Interprétation : En dehors de l’Enseignement général dont ils estiment avoir une bonne
connaissance du fait que cet ordre d’enseignement est celui de leur sphère social, les élèves
interrogés n’ont pas (ou très peu) de connaissances sur les filières des deux autres ordres
d’enseignement notamment celle de l’enseignement professionnel. Or tout choix est opéré en
fonction des options dont on a connaissance. Ces résultats sont en phase avec notre hypothèse
principale : les familles et les élèves manquent d’informations sur les filières de l’enseignement
professionnel et les conditions d’accès pouvant leur permettre de s’y orienter.
Tableau 14: Conformité ordre d’enseignement choisi/métier choisi

Ordres d’enseignement Enseignement général Enseignement technique Enseignement professionnel
Effectifs par ordre

d’enseignement choisi 53 13 34
NON OUI NON OUI OUI NON

Conformité Ordre
d’enseignement/métier Eff % Eff % Eff % Eff % Eff % Eff %
choisi
47 88,68 06 11,32 05 38,46 08 61,54 18 52,9 16 47,06
Analyse descriptive : Ce tableau montre que les élèves qui choisissent l’enseignement
général ont choisi des métiers conformes à leur projet professionnel à 88,68%. L’enseignement
technique présente le taux de conformité le plus faible soit 38,46% contre 52,90% pour
l’enseignement professionnel.
Interprétation : la conformité des choix de métier au choix de l’Enseignement général

est dû au fait que cet ordre d’enseignement conduit à tout projet professionnel. Par contre les
élèves qui ont choisi l’Enseignement technique et professionnel ont en grande partie choisi des
métiers qui ne correspondent à ces ordre d’enseignement. Cela dénote d’une mauvaise
connaissance des filières et de leurs débouchés. A cela on pourrait ajouter les choix fantaisistes
des élèves.
Tableau 15: Maturation du projet professionnel

Questions Oui Non Total
Parles-tu de ton projet scolaire avec tes parents à la
21 79 100
maison ?
Parles-tu de ton projet professionnel avec les
05 95 100
enseignants et/ou les éducateurs ?
As-tu déjà rencontré un inspecteur d’orientation pour
03 97 100
échanger sur ton projet professionnel ?
Tes amis et toi, échangez-vous sur ton projet
68 32 100
professionnel ?
Analyse descriptive : Ce tableau montre que c’est avec leurs pairs que les élèves
échangent au sujet de leur projet professionnel. En effet 68 sur 100 prétendent en discuter avec
ceux-ci. Après les pairs, ce sont les parents qui les aident à la maturation de leur projet. 21
enquêtés sur 100 affirment échanger avec leurs parents sur leur projet professionnel.
Paradoxalement les professionnels de l’éducation que sont les enseignants et les éducateurs sont
très peu consultés. Seulement 5 enquêtés sur 100 affirment les avoir déjà consultés. Les
spécialistes de l’orientation que sont les Inspecteurs d’orientation n’affichent pas non plus un
meilleurs taux. Seulement 3 enquêtés sur 100 ont rencontré un Inspecteur d’orientation.
Interprétation : Les résultats de nos investigations montrent que les enquêtés ne

prennent pas leurs informations chez les professionnels de l’orientation que sont les Inspecteurs
d’orientation mais avec leurs pairs. Or les résultats de notre enquête présentés plus haut,
montrent que ceux-ci, en dehors de l’Enseignement général n’ont pas de connaissance sur les
filières de l’enseignement technique et professionnel. Il est donc certain que sur ces deux ordres,
soit ils n’échangent pas ou pire, soit ils se partagent des informations erronées. Les enseignants
qui passent le plus de temps avec les enquêtés ne sont pas non plus consultés.
Tableau 16: Facteurs influençant ton choix de projet professionnel
La famille Mes amis Les médias Les revenus escomptés Mes gouts
Eff % Eff % Eff % Eff % Eff %
21 21 27 27 07 07 32 32 13 13
Analyse descriptive : Les revenus escomptés plus tard dans l’exercice du métier est le
facteur qui influence le plus les enquêtés dans le choix du métier qu’ils envisagent (32%).
Comme le montrait déjà le tableau précèdent, les pairs (27%) et la famille (21%) ont des effets
déterminants dans le choix du métier futur.
Interprétation : les résultats montrent que les choix des enquêtés ne reposent pas sur
une bonne connaissance de soi, de ses aptitudes, de ses habiletés, de ses limites … Ils ne
prennent pas en compte la connaissance des exigences et conditions au succès. Ces choix
relèvent du fantaisiste notamment des gains escomptés en rémunération. L’influence parentale
n’est pas marquée ici comme dans l’aide à la maturation. Ce qui confirme notre hypothèse : les
familles ne s’impliquent pas suffisamment dans l’orientation de leurs enfants.
Tableau 17: Perception de l’enseignement professionnel

Te sens-tu prêt à apprendre un métier après la classe
23 77 100
de troisième ?
Préfères-tu apprendre un métier pour travailler
36 64 100
rapidement plutôt que de poursuivre tes études ?
Selon toi, tes parents seraient-ils d’accord qu’après
13 87 100
la classe de 3ème tu apprennes un métier ?
Selon toi, aller en apprentissage après la classe de
17 83 100
troisième, est-il un bon choix ?
Analyse descriptive : 77 enquêtés sur 100 affirment ne pas vouloir apprendre un métier
après la classe de 3ème. Ce nombre baisse à 64 quand on y ajoute l’argument de l’emploi rapide.
Seulement 17 enquêtés sur 100 considèrent l’enseignement professionnel comme un bon choix
d’orientation. Pour 87 enquêtés, leurs familles ne seraient pas d’accord pour qu’ils suivent la
voie de l’apprentissage en fin de troisième
Interprétation : Les résultats montrent que, aussi bien pour les familles que les élèves,
l’enseignement professionnel n’est pas perçu comme un choix de qualité quand bien même les
résultats scolaires ne les prédestinent pas à de longues études comme le montre le tableau
suivant. L’enseignement professionnel apparait comme une voie de bifurcation par défaut. Aller
en apprentissage est ressenti comme une sorte d’échec. Ces résultats valident notre hypothèse :
Les stéréotypes et autres préjugés dévalorisent l’enseignement professionnel aux yeux des
familles et des élèves.
Tableau 18: Résultats scolaires premier trimestre.
Moyennes
Matières Moyennes inférieures à 10 Total
supérieures ou égales à 10.
Maths 14 86 100
C.F. 09 91 100
Anglais 25 75 100
P.C. 09 91 100
Analyse descriptive : Ce tableau résume les résultats du premier trimestre dans les
matières d’orientation des enquêtés. Il montre que ces résultats ne sont pas reluisants. Seuls 14
enquêtés sur 100 ont une moyenne supérieure ou égale à 10 en Mathématique, 9 enquêtés en
Composition Française, 25 en Anglais et 9 en Physique-Chimie.
Interprétation : Ces disciplines rentrent dans le calcul de la moyenne d’orientation

(voir annexe). En effet, en Côte d’Ivoire le Ministre de l’Education Nationale et de
l’Alphabétisation fixe la moyenne d’orientation (M.O.) en fonction des places disponibles dans
les structures d’accueil. Ces résultats présagent d’une impossible orientation dans
l’enseignement général et technique. Reste donc l’enseignement professionnel comme option
si ces résultats ne s’améliorent pas. Quand nous recoupons ces résultats avec les choix des
ordres d’enseignement par les enquêtés (Tableau 14), et les moyennes générales du premier
trimestres, nous obtenons le tableau ci-dessous.
Tableau 19: Résultats scolaires/ordre d’enseignement choisi
Résultats scolaires Bons Moyens Insuffisants Total
Eff % Eff % Eff %

Ordre
d’enseignement
Enseignement général 03 60 10 43,48 40 55,56 53
Enseignement technique 02 40 07 30,43 04 05,55 13
Enseignement professionnel 00 00 06 26,09 28 38,89 34
Total 05 100 23 100 72 100 100
Analyse descriptive : Ce tableau présente les choix de filières des enquêtés en rapport
avec leurs résultats scolaires. Les élèves ayant de bons résultats (moyennes trimestrielles
supérieures ou égales à 12) qui représentent 5% de la population choisissent à 60%
l’Enseignement général et a 40% l’enseignement technique. Aucun élèves de cette catégorie
n’a choisi l’enseignement professionnel. Les élèves dont les résultats sont moyens (entre 12 et
10) préfèrent l’Enseignement général à 43,48%. Les autres sont repartis entre Enseignement
l’Enseignement technique et l’Enseignement professionnel dans une proportion de 30,43% et
26,09% respectivement. On note que dans cette catégorie qui représente 23% de l’échantillon,
les élèves sont répartis entre les trois ordres d’enseignement de façon plus ou moins équitable.
La dernière catégorie est celle des élèves ayant des résultats insuffisants (moyennes
trimestrielles inferieures à 10). Plus de la moitié des élèves de cette catégorie choisissent
l’Enseignement général soit 55,56%. 38,89% des élèves de cette catégorie ont choisi
l’Enseignement professionnel et seulement 5,55% des élèves préfèrent l’Enseignement
technique. C’est dans cette catégorie que la proportion de l’Enseignement professionnel est la
plus élevée.
Interprétation : alors que leurs résultats scolaires et leurs âges avancés devraient les
convaincre de choisir l’enseignement professionnel, beaucoup des enquêtés n’en font pas le
choix préférant l’enseignement général. Or le système éducatif ivoirien (Enseignement général)
fonctionne selon un système pyramidal, avec deux objectifs plus ou moins affichés :
- Donner un socle commun à tous les jeunes.

- Puis sélectionner (par l’échec) une « élite » accueillant peu d’élus.
Ce choix de l’Enseignement général qui ne valorise pas les talents de ceux qui ne
rentrent pas dans son moule, montre que ces choix ne sont ni pertinents ni motivés et confirment
nos hypothèses de départ.
VII.2 Résultats se rapportant à la population Enseignants/personnels

d’encadrement
Tableau 20: Connaissance des filières des ordres d’enseignement.

Avez-vous une bonne connaissance Eff 11 01 12
des filières de l’enseignement
% 91,67 08,33 100
général ?
% 25 75 100
technique ?
% 08,33 91,67 100
professionnel ?
Analyse descriptive : En dehors de l’Enseignement General où les enquêtés affirment

avoir une bonne connaissance des filières soient 91,67% des interrogés, ils ne disposent pas de
connaissance sur les filières de l’Enseignement Technique encore moins celles de
l’Enseignement Professionnel. En effet seulement 25% des enquêtés affirment avoir une bonne
connaissance des filières de l’Enseignement Technique et un seul interrogé sur 12 affirme avoir
une bonne connaissance des filières de l’Enseignement Professionnel.
Interprétation : Ces résultats montrent que les enseignants et les éducateurs ne sont
pas outillés pour informer les élèves sur les filières de l’Enseignement professionnel. Ils ne
disposent de connaissances sur les filières de l’Enseignement professionnel. Cette insuffisance
se voit dans l’aide qu’ils apportent aux élèves dans la maturation de leur projet scolaire et
professionnel comme le montre les résultats du tableau suivant.
Tableau 21: Aide à la maturation de projet professionnel.

Echangez-vous avec vos élèves Eff 04 08 12
sur leur projet professionnel ? % 33,33 66,67 100
Des élèves vous sollicitent-ils Eff 03 09 12
pour des questions sur leur projet %
25 75 100
professionnels ?
Avez-vous déjà orienté un de vos Eff 02 10 12
élèves vers un Inspecteur %
16,67 83,33 100
d’orientation ?
Analyse descriptive : Ce tableau relate comment les enseignants et éducateurs aident

les élèves à murir leurs choix de projet professionnel. 33% des interrogés affirment échanger
avec les élèves sur leurs projets professionnels. On note également que seulement 25% des
enquêtés affirment avoir été sollicité par leurs élèves sur leurs projets scolaires et
professionnels. Pour finir, seulement 16 ,67% des interrogés affirment avoir déjà orienté un
élève vers un Inspecteur d’orientation.
Interprétation : On note donc qu’il y a très peu d’échanges entre ceux-ci et les élèves
sur le projet professionnel de ces derniers quand on sait que ce sont les enseignants qui passent
plus de temps avec les élèves. De même, les élèves également les sollicitent très peu.
Tableau 22 : Perceptions de l’enseignement professionnel.
Réponses Effectifs Pourcentages

Bonne 02 16,67
Acceptable 04 33,33
Mauvaise 06 50
Total 12 100
Analyse descriptive : La moitié des enquêtés affirment avoir une mauvaise perception
de l’enseignement professionnel. En effet on a 6 interrogés sur 12 soit 50% qui le reconnaissent.
Seulement 16,67% des interrogés ont un bonne perception de cet ordre d’enseignement.
Interprétation : les enquêtés ont pour la plupart une mauvaise perception de
l’Enseignement professionnel qu’ils estiment être destiné aux élèves ayant échoués dans leur
discipline. Ces ressentis transmis à leurs élèves sans même qu’ils s’en aperçoivent
probablement. Les enseignants sont pour beaucoup de leurs élèves des modèles à imiter. Ils
recherchent l’estime de ceux-ci. Si dans leurs propos, les enseignants peignent négativement
certains métiers, évidemment les élèves auront moins envie d’emprunter ces voies.
CHAPITRE VIII : DISCUSSIONS
Notre étude a pour objet d’évaluer le poids de la connaissance des filières de

l’enseignement professionnel sur le choix de cet ordre enseignement en fin de troisième. Cette
partie de notre travail permet de vérifier nos hypothèses de départ ainsi que nos théories de
référence. Il s’agit soit de les infirmer ou de les confirmer. En second lieu nous apporterons
notre contribution sous forme de suggestions en vue de l’amélioration du processus
d’orientation en enseignement professionnel en fin de troisième.
VIII.1 DISCUSSIONS
VIII.1.1 Validation de l’hypothèse spécifique 1 (hypothèse principale)
Hypothèse 1 : Les familles et les élèves manquent d’informations sur les filières de
l’enseignement professionnel et les conditions d’accès pouvant leur permettre de s’y orienter.
En ce qui concerne notre hypothèse principale, énoncée ci-dessus, les résultats de nos
investigations montrent que seulement 8% des élèves interrogés affirment avoir une bonne
connaissance des filières de l’Enseignement professionnel (tableau 13). Cette méconnaissance
des filières de l’Enseignement ne peut être comblée par les acteurs majeurs que sont les
éducateurs et enseignants. Les résultats de nos recherches sur ce groupe montrent que seulement
91,67% des interrogés reconnaissent ne pas avoir de connaissance sur les filières de
l’Enseignement professionnel (tableau 20). Dans ce cas ils ne peuvent aider les élèves à la
maturation de leur projet professionnel comme le confirme notre étude. Seulement 33,33%
affirment échanger avec les élèves sur leurs projets professionnels (tableau 21). L’aide à
l’orientation mise en place dans les collèges privilégie l’accès des élèves à l’information.
Malheureusement les spécialistes de l’orientation que sont les Inspecteurs d’orientation sont en
très faible nombre et peinent à couvrir l’ensemble des élèves. Ceux-ci donc privilégient des
séances d’information groupées, au cours desquelles les filières de l’Enseignement général
prennent tout le temps dans la dispensation des informations au détriment des autres ordres. Or
l’information joue un rôle primordial dans le processus d’orientation : mieux informé,
l’adolescent pourra plus facilement s’orienter. Ils sont censés donner à l’élève les moyens
d’accéder aux informations sur les systèmes scolaires et universitaires, sur les professions et
sur les formations qui y préparent mais force est de reconnaitre que la réponse de l’institution
en termes d’informations sur les écoles, et les métiers se révèle bien souvent inadaptée ou
insuffisante. Il parait judicieux de développer chez tous les élèves les compétences qui leur
permettront de gérer leur processus d’informations or ce n’est pas encore le cas et cela ne fait
pas l’objet d’une formation systématique. Les interventions de masse ne permettent pas un
travail individuel approfondi sur l’individu et très peu d’élèves font appel aux Inspecteurs
d’orientation. Du coup les choix des élèves se portent bien évidemment sur les filières de
l’Enseignement général. Tous les élèves interrogés affirment avoir une bonne connaissance des
filières de l’Enseignement général. Cet ordre d’enseignement fait partie de la sphère
géographique et sociale des enquêtés. Cette méconnaissance vis à vis des filières de
l’Enseignement professionnel provoque une méfiance des enquêtés qui ne prennent pas la
décision de s’y orienter. Seuls 34% des enquêtés envisagent d’emprunter la voie de
l’apprentissage (tableau 14 & 19). A ce chiffre il convient d’extraire les choix fantaisistes qui
ne sont pas conformes aux métiers envisagés.
Concernant les familles, les résultats de nos enquêtes ont montré que 83% des familles
ont un capital culturel faible et donc ne peuvent apporter à leurs enfants l’aide dont ils ont
besoins (tableau 10). Ils ne détiennent visiblement pas les informations en ce qui concerne les
filières d’enseignement.
En nous référant aux résultats scolaires, à l’âge des enquêtés ainsi qu’à leur statut
(redoublant/non redoublant), les résultats nous montrent que la majorité ont le profil de
l’enseignement professionnel. En effet, plus de 75% des élèves interrogés ont une moyenne au
premier trimestre inférieur à 10 dans les matières spécifiques (tableau 18) qui entrent dans le
calcul des moyennes d’orientation (voir annexe). A cela il faut ajouter que 65% sont en retard
(tableau 9) et que 38% sont des redoublants (tableau 11). Or plus les performances scolaires
sont importantes, plus les élèves sont jeunes, plus les possibilités d’orientation sont grandes
surtout en enseignement général. Et les résultats des orientations des trois dernières années
scolaires (tableau 8) montrent qu’une très faible proportion des demandeurs en sont orientés
quand 93% des demandes en enseignement professionnel sont satisfaits.
En conclusion, au regard des résultats de notre étude, nous pouvons affirmer qu’il y a
une forte corrélation entre la connaissance des filières de l’Enseignement professionnel, ses
conditions d’accès et le choix de cet ordre d’enseignement. Cela confirme notre hypothèse
principale.
VIII.1.2 Validation de l’hypothèse spécifique 2
Hypothèse 2 : Les familles ne s’impliquent pas suffisamment dans l’orientation de leurs

enfants.
Nos enquêtes ont montré que seul 21% des parents échangent avec leurs enfants sur leur
projet professionnel (tableau 15). Les parents qui ont des difficultés (illettrisme, interruption
précoce de la scolarité…) comme c’est le cas de la majorité des parents de cet établissement,
se sentent parfois illégitimes vis-à-vis de l’école. Ces parents ont eu pour la plupart une
mauvaise expérience de l’école et ont besoin eux-mêmes d’être soutenus. Or la relation de ceux-
ci avec les professionnels de l’éducation, notamment les enseignants n’est pas toujours apaisée.
Ils n’associent pas les parents au prise de décision et lorsqu’ils sont impliqués, c’est souvent
pour parler des problèmes. Cela fait que les parents redoutent ces rencontres. En dehors de
l’école également ils n’ont quasiment aucun contact avec les enseignants. Or les parents sont
les premiers responsables de l’éducation de leurs enfants. Ils ont donc le droit d’avoir accès aux
informations relatives à l’éducation et à l’orientation de leurs enfants. Les Conseils de classe
ne tiennent pas compte de l’avis de ceux-ci. Ils sont pour D. Hameline (Marchand, 15) : « de
véritables maisons à courants d’air que traversent les contradictions du système éducatif […]
ils sont encore de ces maisons closes où s’exerce la loi du secret, la loi de l’anonymat au nom
de quoi des gens qui vous veulent du bien sont censés savoir mieux que vous ce qui est bon
pour vous. »
Ces parents exercent des activités qui laisse peu de place à la parentalité. Le temps est
sans doute ce qui manque le plus au parents. Les parents sont souvent tiraillés entre les
exigences professionnelles et les exigences familiales. Cela les met en difficulté, autant dans
leur mission éducative que dans leur travail. Avec le grand nombre d’enfants dont ils disposent,
ils finissent par se résoudre à espérer pour l’orientation de leurs enfants sur la communauté.
Finalement c’est vers leurs amis que ceux-ci se tournent pour la maturation de leurs projets
scolaires et professionnels. Ainsi nous pouvons affirmer que notre hypothèse 2 est confirmée.
VIII.1.3 Validation de l’hypothèse spécifique 3.
Hypothèse 3 : Les stéréotypes et autres préjugés dévalorisent l’enseignement

professionnel aux yeux des familles et des élèves.
Nous sommes marqués par l’obsession du diplôme qui donne le sentiment qu’il y a une
seule façon de réussir. Cette vision très réduite de la « réussite » génère beaucoup d’exclus et
une difficulté à former des talents différenciés répondant aux multiples besoin de la société. Il
faut faire évoluer collectivement notre vision de la réussite et prendre conscience qu’il y a une
multitude de façons de trouver sa voie et de s’y épanouir. Notre étude montre que 50% des
professionnels de l’éducation ont une mauvaise perception de l’Enseignement professionnel
(tableau22). Ce taux est énorme pour des professionnels qui exercent une influence sur les
élèves. Et comme on pouvait le prévoir, les élèves à 83% estiment qu’aller en apprentissage
après la classe de troisième est un mauvais choix. Les voies professionnelles sont perçues
comme des choix par défaut et comme une « voie de garage », réservée à ceux qui ont échoué.
Cette vision entraine de nombreux décrochage. Or ceux des élèves qui bénéficient d’un
apprentissage dans l’Enseignement professionnel sont des privilégiés comparés aux nombreux
autres jeunes qui sortent du système sans qualification et qui peinent à s’insérer dans le milieu
du travail. Cette troisième hypothèse est donc confirmée.
VIII.1.4 Validation des théories de référence
Notre première théorie de référence que nous avons choisie est le structuro-
fonctionnalisme. Notre étude montre que c’est le capital social qui détermine la trajectoire des
élèves du Collège moderne Bessio De Lambert. En effet les familles ne disposent pas des
ressources qualitatives et quantitatives, et peinent à donner à leurs enfants la culture de l’école.
Ces enfants entrent tardivement à l’école et ne bénéficient d’accompagnement efficient. Cela
provoque des retards dans la scolarité et des résultats scolaires peu reluisants. Quand viennent
les moments de bifurcations où des choix de trajectoires doivent être opérés comme c’est le cas
en fin de troisième, les familles agissent en fonctions des informations qu’ils possèdent. Mieux
les familles sont informées, mieux sont orientés leurs enfants. Dans le cas de notre étude, les
résultats ont montré que plusieurs élèves risquent le décrochage sans aucune qualification leur
permettant de s’insérer dans le tissu social. Nous assistons manifestement à une reproduction
sociale. L’on ne peut s’attendre à une mobilité sociale intergénérationnelle ascendante si ce
n’est horizontale, descendante ou même assister à un sentiment de déclassement. La
transmission du statut de génération en génération reste rigide. Cela confirme que l’école
reproduit un modèle culturel, celui des classes favorisées et sélectionne ceux qui sont capables
de se l’approprier. Les inégalités sociales sont transformées en inégalités scolaires qui
deviendront plus tard des inégalités sociales. Ainsi notre première théorie de référence est donc
validée.
Les familles et les élèves procèdent donc en fin de troisième, en fonction des
informations qu’ils possèdent et des intérêts qui sont les leurs, au choix des filières qui leur
semblent avantageux. Ce n’est pas tant l’institution scolaire en elle-même qui procède de la
répartition dans les filières causant la reproduction sociale mais l’agrégation des choix
individuels des familles et des élèves qui produit cet effet non intentionnel « négatif ». Boudon
explique par sa théorie de l’individualisme méthodologique, qui est une critique de la théorie
de Bourdieu que les conduites sont rationnelles et les individus sont maîtres de leur destinée.
Les familles et élèves font des choix d’orientation parce qu’ils ont un sens pour eux. Cela
n’implique pas d’une part qu’ils soient clairement conscients du sens des choix opérés et d’autre
part que leurs raisons ne dépendent de pas causes caractéristiques de leur situation au sens large
et au contexte dans lequel il se trouve. La théorie du choix rationnel est globalement validée.
VIII.2 SUGGESTIONS
Sans prétention aucune, notre étude ne peut s’achever sans que nous ne fassions
quelques suggestions à l’endroit des différents acteurs du système éducatif pour une meilleure
distribution de la capacité de choisir.
A l’Etat de Côte d’Ivoire
L’éducation est un droit universel légalement garanti pour tous sans aucune
discrimination par l’Etat de Côte d’Ivoire. De nombreux investissements y sont consacrés.
Toutefois beaucoup reste à faire notamment dans le domaine de l’Enseignement professionnel
voie de bifurcation des jeunes qui ne sont pas destinés aux longues études.
Premièrement, il faut rapprocher les écoles de l’enseignement professionnel des jeunes.

Beaucoup de formations nécessitent de grands voyages (voir fiche d’orientation enseignement
professionnel) ce qui est un frein pour les familles qui ne disposent pas de suffisamment de
moyens pour accompagner leurs enfants. Chaque département devrait avoir un établissement
public d’enseignement professionnel proposant une grande variété de formation en adéquation
avec les demandes des entreprises. Cela pour permettre de diversifier les parcours de réussite
et répondre aux attentes et besoins des enfants dans leur diversité. Deuxièmement, les
articulations entre les différents ordres d’enseignement que sont : l’enseignement général,
l’enseignement technique, l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur, ne sont
pas clairement définies (voir structure du système éducatif ivoirien). En effet il est difficile pour
l’élève de passer de l’enseignement professionnel à l’enseignement général et supérieur. Pour
finir nous suggérons que la formation professionnelle soit vulgarisée à travers des spots
publicitaires, des pages virtuelles…pour permettre au plus grand nombre de connaitre les
filières, les modes d’accès et les opportunités qui peuvent permettre de penser le choix. Il faut
mettre à contribution de façon régulières les masses médias.
Aussi les personnels qui s’engagent auprès des jeunes doivent recevoir une formation
initiale comprenant l’aide à l’orientation en particulier les enseignants. L’Etat doit intégrer dans
la fonction des enseignants l’aide à l’orientation des élèves.
Aux administrations scolaires
Les administrations scolaires doivent inclure dans les emplois du temps une « heure de
vie » qui permet aux encadreurs que sont les éducateurs, les inspecteurs d’éducation, et les
inspecteurs d’orientation d’avoir accès aux élèves pour les informer sans empiéter sur les heures
de cours des enseignants. Aussi elles doivent permettre à ceux-ci d’avoir des conditions de
travail adéquats.
Elles doivent associer les parents d’élèves dans la prise des décisions concernant leurs
enfants. En effet face à la pauvreté, à l’échec scolaire, aux inégalités, les parents ne sont pas le
problème ; ils sont souvent le début de la solution. Ils ont besoin d’être encouragés et non
culpabilisés. Il faut donc impliquer davantage les parents et assurer une continuité éducative
entre la famille et les autres acteurs du système éducatif, critères essentiels pour la réussite des
enfants particulièrement des plus fragiles. Il faut également renforcer la collaboration entre
parents, enseignants et professionnels de l’éducation en développant des espaces de parole
ouvert et en généralisant la remise des bulletins de notes aux parents par les professeurs.
CONCLUSION
Entre désirs, souhaits, voire obligations, en fin de troisième, les élèves doivent faire des
choix. Ce n’est pas tant l’image du métier qui importe mais les capacités, les possibilités, et
surtout la réussite scolaire en accord avec la perception de ses propres capacités. Notre étude
qui porte sur le choix d’orientation dans l’enseignement professionnel en fin de troisième au
Collège Moderne Bessio Dé Lambert visent à identifier les causes qui expliquent le faible choix
de cet ordre d’enseignement. Cet objectif nous a amené à formuler des hypothèses qui stipulent
des corrélations entre le manque d’informations sur les filières de l’Enseignement Professionnel
et le choix de cet ordre d’enseignement d’une part et la non implication des familles dans le
processus d’orientation ainsi que l’impact des préjugés sur les choix des filières de
l’Enseignement professionnel. Les théories de reproduction sociale de Bourdieu et Passeron
ainsi que celle de la théorie du choix rationnel de Boudon ont permis d’apporter des
explications. L’administration de questionnaires, d’entretiens semi-directif aux élèves et aux
personnels enseignants et d’encadrement, ainsi que l’analyse documentaires et les observations,
nous ont permis de recueillir des données quantitatives et qualitatives. Les méthodes
qualitatives et quantitatives ont été mises à contribution pour l’analyse des données. Notre étude
a permis d’établir une corrélation entre la connaissance des filières d’orientation et les choix
d’orientation opérés. Alors que le profil des élèves de cet établissement (âges avancés, résultats
scolaires peu reluisants, démotivation…) les prédestine à une formation professionnelle courte,
ceux-ci n’en font pas le choix. Opter pour l’Enseignement général avec un tel profil montre que
ce choix n’est pas pertinent et raisonné. Les familles ont un niveau d’instruction faible et ne
savent pas grand-chose des profils des métiers et opportunités en rapport avec les séries.
Comment dans ce cas, arriver à soutenir la démarche, à nourrir l’impulsion voire à la susciter.
Ils opèrent tout de même donc un choix rationnel basé sur leur niveau économique et culturel.
L’objectif est d’accroitre l’un ou l’autre niveau de leurs enfants tout en évitant une orientation
dont ils ne maitrisent pas les coûts financiers, les risques d’échecs et les gains possibles. A cela
il faut ajouter le poids des stéréotypes et préjugés entretenus aussi bien par le groupe des pairs,
les familles et même les enseignants et encadreurs scolaires comme l’a montré notre étude.
Au final, l’élargissement des possibilités de choisir a certes contribuer à différencier les

scolarités mais n’a pas entrainé la réduction des inégalités sociale face à l’école. Les décisions
autrefois prises en charge entièrement par l’institution, sont délégués aux individus. Les
familles sont supposées aptes à évaluer l’offre la mieux adaptée pour elles et à ce jeu, seuls les
familiers de l’école peuvent en profiter.
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ANNEXES
QUESTIONNAIRE
Consignes aux élèves :
Vous avez à répondre à une série de questions dans le cadre d’une étude sur l’orientation
en fin de troisième dans l’enseignement professionnel.
Nous ne jugeons pas vos choix ni vos réponses, les résultats sont anonymes.
Répondez aux questions en cochant dans la case qui correspond à votre choix ou en
écrivant dans les pointillés.
Soyez le plus sincère possible.
INFORMATIONS SUR L’ELEVE ET SITUATION FAMILIAILE
Sexe : M F
Classe……………
Redoublant : Oui Non
Vos parents vivent-ils ensemble : Oui Non
Lieu d’habitation : En famille Au foyer
Chez un tuteur En location
Autres (à préciser) : ……………………………………………………………
Dans quel quartier habitez-vous ? …………………………………………….
Combien de frères et sœurs as-tu ? :……………………………………...……
Profession du Père : …………………………………………………………….
Profession de la Mère : ………………………………………………………….
Niveau d’étude du père :………………………………………………………
Niveau d’étude de la mère :………………………………………………………
RESULTATS SCOLAIRES
Complète avec tes résultats du premier trimestre :
Moyenne générale trimestrielle : ………………………....
VIII
Matières Composition Mathématique Anglais Physique-
française Chimie
Moyennes
PROJET PROFESSIONNEL ET CONNAISSANCE DES FILIERES
• Quel métier voulez-vous exercer ? : ……………………………………….

• Quel ordre d’enseignement préfères-tu ?
Enseignement général Enseignement technique Enseignement professionnel
• Tes parents parlent-ils de ton projet scolaire avec toi ? OUI NON
• Les enseignants, les éducateurs… parlent-ils de ton projet scolaire avec toi ?
OUI NON
• As-tu déjà rencontré un Inspecteur d’orientation pour parler de ton projet
professionnel ? OUI NON
• Tes amis et toi, échangez-vous sur ton projet professionnel ?
OUI NON
• Te sens-tu prêt à apprendre un métier après la classe de 3ème ?
OUI NON
• Préfères-tu apprendre un métier pour travailler rapidement plutôt que de poursuivre tes
études ? OUI NON
• Selon toi, tes parents seraient-ils d’accord qu’après le BEPC tu apprennes un métier ?
OUI NON
• As-tu une bonne connaissance des filières de l’enseignement :
-General ? OUI NON
-Technique ? OUI NON
-Professionnel ? OUI NON
• Pour toi, choisir une filière de l’enseignement professionnel après la classe de troisième
est-il un bon choix ? OUI NON
• Quels sont les facteurs influençant ton choix de projet professionnel ?
La famille Mes amis Les médias Les revenus Mes gouts
IX
GRILLE D’ENTRETIEN
Date
Présentation de la Le sujet de notre mémoire est : choix des filières de l’enseignement
recherche professionnel en fin de troisième : cas du CMBDL de Dabou.
Interlocuteur (Noms, profession, Age, sexe)

Thèmes Questions
Connaissance des -Selon vous, vos connaissances des filières sont-elles suffisantes pour
filières des informer, conseiller un élève en ce qui concerne :
différents ordres a) l’enseignement général ?
d’enseignement b) l’enseignement technique ?
c) l’enseignement professionnel ?
Aide apporté aux -Avez-vous déjà échangé avec vos élèves sur leurs projets
élèves dans leur professionnels ?
choix -Des élèves vous sollicitent-ils pour des questions sur leurs projets
d’orientation professionnels ?
-Avez-vous déjà orienté un élève vers un Inspecteur d’orientation ?
Perceptions et -Selon vous, l’enseignement professionnel s’adresse à quel type
stéréotypes liés au d’élèves ?
filières de -Selon vous, l’enseignement professionnel donne accès à quel niveau
l’enseignement social
professionnel Plus tard dans la vie ?
-Comment percevez-vous l’enseignement professionnel ?
X
METHODE DE CALCUL DE LA MOYENNE D’ORIENTATION
Les matières d’orientation affectées d’un coefficient sont les suivantes :
-Composition française : coefficient 2

-Mathématique : coefficient 2
-Physique-chimie : coefficient 1
-Anglais : coefficient 1
Moyenne Note Total Total

er ème ème
Matières 1 2 3 annuelle BEPC/20 MA Coeff Avec
trimestre/20 trimestre/40 trimestre/40 (MA)/20 + coeff
BEPC/40
Composition 2 /80
française
Mathématique 2 /80
Physique 1 /40
chimie
Anglais 1 /40
Moyenne générale annuelle = /20 TOTAL /240
Moyenne d’orientation = TOTAL : 12
NB : Note en anglais au BEPC=
XI
STRUCTURE DU SYSTEME EDUCATIF IVOIRIEN
XII
FICHE DORIENTATION ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL
XIII
XIV
XV
XVI
FICHE DORIENTATION ENSEIGNEMENT GENERAL
XVII
XVIII
TABLE DES MATIERES
SOMMAIRE .......................................................................................................................... III
SIGLES ET ABREVIATIONS .............................................................................................. V
LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... VI
REMERCIEMENTS ............................................................................................................ VII
INTRODUCTION .................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ................................................................... 3
CHAPITRE I : JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET ................................................ 4
I.1 Motivation personnelle ....................................................................................... 4
I.2 Pertinence sociale ............................................................................................... 4
I.3 Pertinence scientifique ........................................................................................ 5
CHAPITRE II : APPROCHE DEFINITIONNELLE DES CONCEPTS........................... 7
II.1 Le choix .............................................................................................................. 7
II.2 Orientation .......................................................................................................... 7
II.3 Orientation scolaire ............................................................................................. 8
II.4 Orientation scolaire et professionnelle (OSP) .................................................... 9
II.5 Enseignement professionnel ............................................................................... 9
II.6 Stéréotypes, préjugés ........................................................................................ 10
CHAPITRE III : REVUE DE LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE DE

REFERENCE ......................................................................................................................... 11
III.1 Revue de littérature ........................................................................................... 11
III.1.1 Exposé des travaux antérieurs ................................................................. 11
III.1.2 Synthèse critique des travaux antérieurs ................................................. 17
III.2 Théories de référence ........................................................................................ 17
III.2.1 Le structuro-fonctionnalisme................................................................... 18
III.2.2 L’individualisme méthodologique de Raymond Boudon........................ 18
XIX
CHAPITRE IV : PROBLEMATIQUE ................................................................................ 20
IV.1 Contexte général ............................................................................................... 20
IV.2 Identification du problème................................................................................ 21
IV.3 Objectifs et hypothèses ..................................................................................... 21
IV.3.1 Objectifs .................................................................................................. 21
IV.3.2 Hypothèses de recherche ......................................................................... 22
DEUXIEME PARTIE : ......................................................................................................... 23
CADRE METHODOLOGIQUE .......................................................................................... 23
CHAPITRE V : TERRAIN, POPULATION ET ECHANTILLON ................................. 24
V.1 Terrain de recherche ......................................................................................... 24
V.2 . Population d’enquête ..................................................................................... 25
V.3 Echantillonnage ................................................................................................ 25

D’ANALYSE DES DONNEES ............................................................................................. 27
VI.1 Instruments et procédures de recueil des données ............................................ 27
VI.1.1 L’étude documentaire .............................................................................. 27
VI.1.2 Le questionnaire ...................................................................................... 27
VI.1.3 Entretiens semi-directifs .......................................................................... 27
VI.2 Méthodes et techniques d’analyse des données ................................................ 28
VI.2.1 Analyse quantitative ................................................................................ 28
VI.2.2 Analyse qualitative .................................................................................. 28
VI.2.3 Analyse de contenu ................................................................................. 28
VI.3 Conditions de l’étude ........................................................................................ 28
VI.3.1 Difficultés rencontrées ............................................................................ 28
VI.3.2 Limites de la recherche ........................................................................... 29
TROISIEME PARTIE : RESULTATS................................................................................ 30
CHAPITRE VII : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS...... 31
XX
VII.1 Résultats se rapportant à la populations élèves................................................. 31
VII.2 Résultats se rapportant à la population Enseignants/personnels

d’encadrement................................................................................................... 40
CHAPITRE VIII : DISCUSSIONS ...................................................................................... 43
VIII.1 DISCUSSIONS .............................................................................................. 43
VIII.1.1 Validation de l’hypothèse spécifique 1 (hypothèse principale)............ 43
VIII.1.2 Validation de l’hypothèse spécifique 2 ................................................ 45
VIII.1.3 Validation de l’hypothèse spécifique 3. ............................................... 45
VIII.1.4 Validation des théories de référence ..................................................... 46
VIII.2 SUGGESTIONS ............................................................................................. 47
CONCLUSION ....................................................................................................................... 49
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 50
ANNEXES ............................................................................................................................VIII
XXI
RESUME
Notre étude porte sur le choix de l’enseignement professionnel en fin de troisième au

Collège Moderne Bessio Dé Lambert de Dabou. L’objectif vise à identifier les causes qui
amènent les familles et les élèves dudit établissement à ne pas faire le choix de l’enseignement
professionnel alors que leur profil les y prédestine. Cet objectif a permis de formuler
l’hypothèse principale selon laquelle il existe un lien entre la connaissance des filières de
l’enseignement professionnel, ses modes d’accès, ses débouchés et la prise de décision de s’y
orienter. Le questionnaire, l’analyse documentaire et l’entretien semi-directif sont mis à
contribution pour le recueil des données sur la base des méthodes quantitatives et qualitatives.
L’analyse des données a permis d’établir que les familles et les élèves manquent d’informations
sur l’enseignement professionnel et que cette option n’est donc pas théoriquement envisageable
pour eux. Notre étude a également montré que les préjugés sur l’enseignement professionnel et
le manque d’implication des familles impactent fortement leur choix d’orientation scolaire.
Mots clefs : choix, orientation, enseignement professionnel, préjugés.
ABSTRACT
Our study focuses on the choice of vocational education at the end of the fourth form at
Bessio Dé Lambert secondary school in Dabou. The objective is to identify the causes that lead
students from that school and their families not to choose vocational education when they have
abilities to do so. This objective has made it possible to formulate the main hypothesis according
to which there is a link between knowledge of the vocational education sectors, its modes of
access, its outlets and the choice to move there. The questionnaire, the documentary analysis
and the semi-structured interview are used to collect data on the basis of quantitative and
qualitative methods. Data analysis has established that families and students lack information
about vocational education and that this option is therefore not theoretically possible for them.
Our study also showed that prejudices about vocational education and the lack of involvement
of families have a strong impact on their choice of school orientation.
Keywords : choice, orientation, professional education, prejudices.

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Ecole Normale Supérieure d’Abidjan

Département des Sciences de l’Education

Année académique 2021-2022

MEMOIRE DE MASTER PROFESSIONNEL

CHOIX D’ORIENTATION DANS L’ENSEIGNEMENT

Soutenu le 15 Juin 2022 devant le jury composé de :

Président : M. ACKOUNDOUN-NGUESSAN Kouamé Sharl, Professeur Titulaire en

Sciences de l’Education des Universités du CAMES à l’Ecole Normale

Supérieure (ENS) d’Abidjan.

Directeur : M. SEKA Yapi Arsène Thierry, Maître de Conférences de psychologie du

développement du langage à l’Ecole Normale Supérieure d’Abidjan

Examinateur : M. AKOE Koffi Augustin, Inspecteur Principal d’Orientation au Lycée

SOMMAIRE ........................................................................................................................... III

SIGLES ET ABREVIATIONS ................................................................................................. V

LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ VI

REMERCIEMENTS .............................................................................................................. VII

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ................................................................... 3

CHAPITRE I : JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET ...................................................... 4

CHAPITRE II : APPROCHE DEFINITIONNELLE DES CONCEPTS .................................. 7

CHAPITRE III : REVUE DE LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE DE REFERENCE

CHAPITRE IV : PROBLEMATIQUE .................................................................................... 20

DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE ................................................. 23

CHAPITRE V : TERRAIN, POPULATION ET ECHANTILLON ........................................ 24

CHAPITRE VI : INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES ET METHODES

TROISIEME PARTIE : RESULTATS................................................................................ 30

CHAPITRE VII : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS .............. 31

CHAPITRE VIII : DISCUSSIONS.......................................................................................... 43

TABLE DES MATIERES .................................................................................................... XIX

À mon Epouse ASSOUMAN PARFAITE.

BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle

Tableau 1: Répartition des classes pédagogiques au CMBDD ............................................... 25

La réalisation de ce mémoire a été possible grâce au concours de plusieurs personnes à

Nos remerciements à l’ensemble de l’équipe pédagogique de la filière des sciences de

Nous remercions le Principal du Collège Moderne Bessio Dé Lambert de Dabou ainsi

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