Cours Didactique Des Maths

Licence
Sciences de l’éducation
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Karine Bécu-Robinault
Maître de Conférences INRP
Support de cours
Didactique des Mathématiques

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I N T R O D U C T I O N Chapitre
Introduction à la didactique
des mathématiques
Ce chapitre vise à présenter le cours, donner une définition de la didactique, décrire les projets
qu’elle se donne et ses objets d’étude
Plan général du cours

Le but de ce cours est de permettre aux étudiants de se doter de quelques outils « théoriques »
leur permettant de mieux comprendre les origines des erreurs des élèves, les objectifs de
l’enseignement des mathématiques, les difficultés en lien avec l’enseignement et l’apprentissage
de cette discipline.
Quelques exemples de cadres théoriques de la didactique des mathématiques seront présentés,
avec des applications systématiques.
- les variables didactiques ;
- le contrat didactique ;
- la théorie des situations et les situations problèmes ;
- la résolution de problèmes en mathématiques ;
- la théorie des champs conceptuels ;
- la transposition didactique.
L’étudiant devra connaître ses différentes théories, mais aussi savoir les appliquer à l’analyse
d’énoncés et de productions d’élèves. Les exemples présentés seront en lien avec les
programmes de l’école primaire et du début du collège.
Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

On peut trouver l’origine historique de l’utilisation du terme « didactique » dans « la grande
didactique » de Comenius, publié en 1649. La didactique serait au départ un synonyme savant
de pédagogie.
Initialement, ce terme désigne « ce qui vise à instruire », « qui concerne l'intention d'enseigner,
d'expliciter méthodiquement les procédés d'un art ou d'une science », « qui concerne l'intention
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I N T R O D U C T I O N
d'enseigner, d'expliciter méthodiquement les procédés d'un art ou d'une science. » (Trésor de la
Langue Française). Actuellement, ce terme a une connotation péjorative dans la plupart des
discours tenus dans la vie quotidienne : « les cours de sciences seraient-ils trop didactiques? »
Les quelques définitions de la didactique avant 1980 donnent également à penser la didactique
comme une méthode :
R. LAFON (1963) : « art d'enseigner exercé par un adulte »
H. PIERON (1963) : « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux méthodes les plus propres à
faire acquérir telle ou telle matière... »
G. MIALARET (1979) : « Ensemble des méthodes, techniques et procédés pour
l'enseignement… »
On retrouve à travers ces définitions que la didactique serait un ensemble de recettes et d’astuces
pour mieux enseigner… Lorsque l’on interroge les étudiants, on retrouve fréquemment
acceptations suivantes : méthode d’enseignement, moyen technique, pédagogie spéciale, art
d’enseigner…
Or, la didactique est un champ de recherche, pas une méthode… d’où l’importance de l’analyse
de contenus. Ainsi, la didactique serait une science autonome, s’inspirant de la psychologie, de
l’épistémologie, des sciences du langage, des sciences cognitives…
Nous pourrons retenir comme correctes les deux définitions suivantes pour la didactique des
mathématiques :
Douady (1984) : « La didactique des mathématiques est l’étude de processus de transmission et
d’acquisition des différents contenus de cette science, et qui se propose de décrire et d’expliquer
les phénomènes relatifs aux rapports entre son enseignement et son apprentissage. Elle ne se
réduit pas à chercher une bonne manière d’enseigner une notion fixée ».
Brousseau (1991) : « Science s’intéressant à la production et à la communication des
connaissances mathématiques dans ce que cette production et cette communication ont de
spécifique de ces connaissances. La didactique des mathématiques étudie la façon dont les
connaissances sont crées, communiquées et employées pour la satisfaction des besoins des
hommes vivant en société ».
Des objets d’étude

La didactique s’est dotée d’outils lui permettant d’étudier différents objets, tels que :
• Les opérations relatives à la diffusion des connaissances (théorie des situations
didactiques)
• Les conditions d’existence et de diffusion de ces connaissances (écologie des savoirs)
• Les transformations produites par cette diffusion
• Sur les connaissances (transposition didactique)
• Sur les utilisateurs (apprentissages, rapports au savoir)
• Les institutions et activités facilitant ces opérations.
Ainsi, le projet de la didactique peut être décrit comme un moyen de théoriser les phénomènes
d’enseignement (autant en ce qui concerne l’enseignement que la formation) et d’apprentissage
(qu’il s’agisse d’apprentissages scolaires ou professionnels). Cette théorisation sous-entend une
distinction fondamentale qui est celle de l’enseignement et de l’apprentissage.
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La didactique se donne également le projet d’agir sur le système d’enseignement et de

formation : c’est ce que l’on nomme l’ingénierie didactique. Cette ingénierie didactique peut
être menée au sein de projets de recherche-développement.
Un des points essentiels de la didactique est d’aider à repérer les variables conditionnant les
apprentissages et d’étudier leur rôle en fonction du contexte dans lequel elles sont mises en
œuvre.
La distinction parfois difficile entre apprendre et enseigner , peut être comprise lorsque l’on
étudie des expressions ambigües. Par exemple, l’expression « j’apprends à conduire » peut
signifier soit « j’apprends à conduire avec un moniteur » soit « j’apprends à conduire à mon fils ».
La première expression renvoie à une activité d’apprentissage. D’un point de vue étymologique,
cela signifie saisir, comprendre. C’est une activité qui se situe du coté de l’élève. La deuxième
renvoie à une activité d’enseignement. D’un point de vue étymologique, cela signifie placer un
signe (laisser une marque). C’est une activité qui se situe du coté du maître.
Les variables didactiques : définition du domaine des

possibles
Activité préalable (en petits groupes)
1- Vous devez construire un cours - problème ou exercice d’application de mathématique pour

des élèves. Quels sont les différents éléments que vous devez prendre en compte ?
2- Essayez de regrouper ces éléments en quelques catégories (spécifier si elles concernent
l’apprentissage ou l’enseignement)
Exemple
Un crémier reçoit sa commande d’œufs dans des cartons. Dans un carton, il y a 240 œufs. Ces œufs sont dans des
boîtes de 6 et de 12. Une boîte de 6 pèse 20g vide. Un œuf pèse en moyenne 50g. Dans un carton, il y a 8 boîtes
de 12. Le carton vide pèse 300g. Plein, il pèse 13,2 kg. Le crémier vend la boîte de 6 œufs 1 € et la boîte de 12
œufs 1,90€.
Pour chacune des questions ci-dessous, préciser s’il est possible de répondre avec ces données. Si
c’est le cas, répondre à la question, sinon expliquer pourquoi il n’est pas possible de répondre.
A) Quel est le nombre de boîtes de 6 œufs dans un carton ?
240 – 8x12 = 144 œufs dans les boites de 6
144 / 6 = 24 boites de 6 œufs
B) Quel est le poids d’une boîte de 12 œufs vide ?

Poids de toutes les boîtes de 12 : 13200 – 300 – 240x50 – 24x20 = 420 g
Poids d’une boîte : 420/8 = 52,5 g
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C) Quel est le bénéfice réalisé par le crémier quand il a vendu un carton d’œufs ?
On ne peut pas répondre, car on ne connaît pas le prix d’achat
Analyse
A partir de la réflexion engagée ci-dessus, on pointera qu’il est important, si l’on veut concevoir
un problème à donner à résoudre à des élèves, de pouvoir connaître les réponses aux questions
ci-dessous :
• Quelles sont les connaissances préalables des élèves? (niveau scolaire, période de
l’année…) ?
• Quels sont les outils qu’ils peuvent utiliser ?
• Quel est le contrat entre l’élève et l’enseignant? (rapports interpersonnels du point de
vue du savoir) ?
• Quel est l’objectif du problème?
• Quelles sont les connaissances visées?
Définition
Une variable didactique est une variable dont la modification des valeurs provoque des
adaptations, des régulations, des apprentissages, et, dans le cas de la recherche de la solution
d'un problème, des changements de stratégies. (Brousseau)
Les variables sont les éléments (interne et externe) d’un problème qui, lorsqu’ils sont modifiés
(consciemment ou pas) jouent un rôle dans sa résolution par les élèves. Une variable didactique
est un paramètre de la situation qui peut prendre plusieurs « valeurs » selon la décision du maître.
C’est un élément dont la variation est susceptible de modifier le processus de résolution que les
élèves vont adopter (et donc l’apprentissage).
« Un champ de problèmes peut être engendré à partir d’une situation par la modification de
certaines variables qui, à leur tour, font changer les caractéristiques des stratégies de solution
(coût, validité, complexité, etc.) […] Seules les modifications qui affectent la hiérarchie des
stratégies sont à considérer variables pertinentes et parmi les variables pertinentes, celles que
peut manipuler un professeur sont particulièrement intéressantes: ce sont les variables
didactiques » (Brousseau, 1982)
Il existe différents types de variables, et l’enseignant ne peut pas modifier n’importe quel type de
ces variables.
Les variables de contexte :
• aux objectifs d’enseignement. Ces objectifs dépendent des conceptions des enseignants,
de leur rapport à la discipline.
• à l’élaboration des outils conceptuels. Cette élaboration prend en compte la
diversification des savoirs, les phénomènes de mode.
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• A l’origine et à l’histoire des élèves, qui permettent de prendre en compte les

apprentissages préalables, les critères sociologiques, l’état psychologique des élèves.
L’enseignant n’a pas vraiment de prise sur ces variables de contexte. Il doit faire avec, et ne peut
les modifier.
Par contre, il existe d’autres variables qui sont à disposition de l’enseignant et qu’il peut donc
modifier :
• Type de cours ou d’activité : l’enseignant peut choisir de faire un cours magistral ou un
TD, partir sur la résolution de problème ou des règles à apprendre, faire travailler les
élève s individuellement ou en groupe…
• Le contrat entre le maître et les élèves : l’enseignant peut jouer sur les rapports
interpersonnels, avoir des attentes particulières quant au comportement des élèves dans
sa classe…
• Le type d’évaluation : formative, sommative…
• La manière dont il présente les notions, les adapte aux connaissances des élèves, gère les
erreurs.
Enfin, il existe des variables constitutives du savoir. En effet, il n’est pas possible d’enseigner les
mathématiques comme on enseigne la physique, ou le français… l’enseignant doit prendre en
compte :
• La formation historique des concepts et outils de base en mathématiques (épistémologie
historique)
• Le développement et intrication contemporaine des concepts (épistémologie des
mathématiques
• La formation des concepts chez les enfants (épistémologie génétique)
On peut distinguer variables didactiques et variables pédagogiques :

Une variable didactique est un paramètre de la situation qui peut prendre plusieurs valeurs selon
la décision du maître. La modification de ces valeurs entraîne alors une modification de la
hiérarchie des stratégies de solution (et donc modifie l’apprentissage). L’élève est conduit à
changer sa procédure ; cette dernière étant devenue trop longue, trop coûteuse, trop complexe
ou erronée.
Les variables pédagogiques peuvent être les rôles confiés aux élèves, les critères de composition
des groupes, le mode d’évaluation des procédures.
Exercice sur les variables
Exercice 1
• Ajouter la somme, le produit et la différence de 127,78 et 39

• Faire le produit de la somme de 12,39 et 69 par 5,7
Quel est le but de ces exercices ?

Quelles sont les variables didactiques ?
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Exercice 2
Résoudre l’exercice
Quelles sont les variables didactiques ?
Le système didactique
Pour comprendre le système didactique, il faut faire une approche systémique qui permet de
mettre en relation les différents protagonistes. Il faut déjà identifier les protagonistes : le maître,
l’élève et le savoir. L’objectif de l’approche systémique est de comprendre le « jeu qui se mène
entre un enseignant, des élèves et un savoir mathématique » (Chevallard). Il s’agit de :
• Décrire le fonctionnement du système didactique
• Identifier les phénomènes qui lui sont propres
• Observer les régularités du système
• Connaître les possibilités et les contraintes du système
Cette étude concerne les contraintes dans la relation didactique « Professeur, Elève, Savoir »
Le triangle didactique
On représente fréquemment le système didactique sous la forme d’un triangle

Savoirs
Processus Processus
« apprendre » « enseigner »
Elève Professeur
Processus
« former »
Cette représentation permet d’analyser la fonction de chacun des protagonistes du système

didactique, en interaction avec les autres protagonistes.
L’élève (distinction entre l’enfant et l’élève…) a pour projet d’apprendre. On parle fréquemment
de métier de l’élève. "Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de
l'enseignement vers l'apprentissage: l'élève enregistre ce qui est communiqué par l'enseignant
avec peut être quelques pertes d'informations. " (Laborde, 1989). En fait: l’apprentissage n’est ni
un simple transfert, ni linéaire ni continu.
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En ce qui concerne la relation entre l’élève et le savoir, on notera que l’apprentissage des savoirs
est fonction de son âge (stades, étapes…), sa culture, ses expériences de vie, ses représentations
(conceptions), ses attentes, ses motivations
• Le savoir n’existe pas en dehors de quelqu’un qui sait. Il entretient des liens culturels et
sociaux avec l’extérieur de la classe, il évolue avec le temps.
Doit-on parler du savoir ou des savoirs ? En fait, il existe différents types de savoir. Une même
notion, un même concept peut se formuler de manière très différente selon le lieu où il « existe ».
En didactique on distingue essentiellement trois grands types de savoir dans la théorie de la
transposition didactique : le savoir savant (les découvertes et théories homologuées par les
chercheurs, les avoirs universitaires), le savoir à enseigner (celui que l’on peut trouver dans les
programmes par exemple) et le savoir enseigné qui est linéarisé, décomposé et qui correspond au
discours de l’enseignant (ce discours n’est pas identique au discours officiel des programmes)
• L’enseignant a pour projet de former les élèves. "L'enseignant n'a pas pour mission
d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent
apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure
hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité
de l'apprentissage." (Chevallard, 1986)
L’enseignant traite le savoir en fonction de son histoire personnelle, sa formation scolaire et
universitaire, sa culture, ses représentations sur sa fonction, l’enfant, le statut de l’élève, le savoir,
rôle qu’il attribue à l’école, ses attentes en tant qu’adulte et enseignant
En ce qui concerne les objets de savoirs, il existe nécessairement une dissymétrie enseignant /
élève. En effet, l’enjeu de l’apprentissage est le savoir et l’enseignant se distingue de l’élève en ce
qu’il est supposé savoir (avant, plus, différemment) mais aussi supposé capable d’anticiper sur ce
que l’élève va avoir à apprendre (institution via les programmes). De manière générale, toute
transmission de savoirs implique une dissymétrie.
Hypothèses fondamentales
L’essentiel des travaux en didactique des mathématiques repose sur deux hypothèses. La
première est une hypothèse constructiviste, càd que les élèves construisent leurs propres
connaissances et le sens de ces connaissances. La deuxième hypothèse prend sa source dans le
fonctionnement des mathématiques, il s’agit d’une hypothèse épistémologique : les problèmes et
les situations sont à la source de la signification des connaissances mathématiques
Le contexte éducatif
Tout système didactique s’intègre à un système d’enseignement plus général. Dans le cas du
système d’enseignement, on peut répertorier les acteurs suivants : les décideurs politiques, les
gestionnaires de l’administration, les représentants de la discipline enseignée, les parents
d’élèves… L’ensemble de ces acteurs constitue ce que l’on nomme la noosphère.
La noosphère a pour fonction de faire évoluer le système didactique (notamment les objectifs
d’enseignement, le savoir à enseigner), de participer à la transposition didactique (voir plus loin
dans le cours), de définir les règles régissant la formation des enseignants.
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Le temps didactique
Il existe une quatrième dimension de la relation didactique, c’est le temps didactique (ce temps
permet l’évolution du système). Il existe deux temps :
• Le temps d’enseignement qui est un temps légal, programmé sur l’année, séquentialisé,
rythmé par les évaluations, mais également spiralé au fil des années ;
• Le temps d’apprentissage qui est un temps individuel, à la structuration complexe, car il
est constitué d’intégrations successives, de réorganisations perpétuelles, d’après-coups et
donc il est discontinu
Il n’y a pas nécessairement correspondance entre ces deux temps.
Exercice sur le savoir / les savoirs
• Définition mathématique de la division euclidienne :
À deux entiers a et b, avec b strictement positif, la division euclidienne associe un unique

quotient q et un unique reste r, tout deux entiers, vérifiant :
L'affirmation de l'existence et l'unicité du reste et du quotient est appelé Théorème de la division

euclidienne.
• La division euclidienne au cycle 3

Pour effectuer une division euclidienne, il faut 17
Déterminer le nombre de chiffres qu’il faut prendre au dividende

Déterminer le premier chiffre du quotient
Effectuer
Abaisser le chiffre suivant du dividende
Déterminer le deuxième chiffre du quotient
Quand il n’y a plus de chiffres au dividende, on s’arrête
Quelles sont les différences entre ces deux « définitions » ?

• Analyser les productions d’élèves suivantes :
• Différentes approche d’un même objet mathématique en fonction de la culture.

Il existe d’autres manières d’apprendre à diviser. L’analyse des différentes méthodes permet de
faire une approche culturelle des apprentissages.
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Autre représentation du triangle didactique
Pôle psychologique
Elève
Contrat
Représentations didactique
Situation
Problème
Savoir
enseigné Enseignant
Conception de
Pôle
Pôle épistémologique la discipline
sociologique
SAVOIR DE REFERENCE ENVIRONNEMENT
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A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Chapitre
Différentes approches de
l’enseignement et de
l’apprentissage
Description sommaire des approches transmissive, béhavioriste, constructiviste et socio-
constructiviste
Des théories de l’apprentissage?

Les théories de l'apprentissage désignent un ensemble de lois ou de principes qui décrivent la
manière dont l'apprentissage se déroule.
On pourra distinguer : Théories de l’apprentissage // Modèles de l’apprentissage.
Effectivement, on préférera utiliser le terme de « modèle » car ils ont une portée limitée et ils
reposent sur des hypothèses qu’il est nécessaire d’expliciter lorsque l’on rend compte d’une
situation.
Pourquoi différents modèles pour rendre compte de l’apprentissage ?
En fait, chaque modèle
• Apporte des contributions spécifiques pour rendre compte des apprentissages
• Met en œuvre des méthodes d’investigations différentes
• A des limites: un modèle ne permet pas nécessairement de rendre compte de tous les
types d’apprentissage
Conception transmissive de l’enseignement et de

l’apprentissage
C’est une conception qui traverse souvent l’enseignement traditionnel. L’origine peut se trouver
dans le modèle de communication de Shannon & Weaver (transmission télégraphique)
fréquemment schématisé comme ci-dessous :
Source Message Codage Décodage Message Destinataire

+ Bruit
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La communication est vue comme simple transmission d’une information, or, elle n’est jamais
aussi aisée que le signifie le schéma ci-dessus, même si l’on ne prend en compte que la
transmission.
Dans ce modèle, au départ, l’apprenant a la tête vide, et le savoir s’imprime dans sa tête dès qu’il
lui a été communiqué (pâte molle, cire vierge) : c’est le modèle des idées claires et du savoir
transparent.
Les hypothèses sous-jacentes sont la neutralité conceptuelle de l’élève et l non déformation du
savoir transmis.
Ce modèle sous entend une répartition claire des rôles des protagonistes. Le rôle de
l’enseignant est d’expliquer clairement. Le rôle de l’élève est d’écouter attentivement. Les
erreurs de l’élève sont des accidents dus à une écoute insuffisante ou à une mauvaise
explication. Elles sont sous l’entière responsabilité de l’élève. On y remédie par une nouvelle
explication, une écoute plus attentive et la répétition des exercices.
Ainsi, l’enseignant attend de l’élève q’il soit attentif, qu’il soit régulier dans le travail et dans
l’effort, qu’il fasse preuve de bonne volonté, qu’il accepte de différer son besoin de
compréhension globale.
De son coté, l’enseignant montre, l’élève reproduit, il choisit les bons exemples et les
explications appropriées. Le programme est abordé séquentiellement. La logique de la
progression suit la logique du savoir. La clarté de l’exposé est à la charge de l’enseignant.
L’exposé est progressif et ordonné en fonction des pré-requis, des difficultés censées être
croissantes.
Les apports et les limites de ce modèle
L’apport principal réside dans l’importance de la structuration du message délivré par

l’enseignant. Les limites dépendent de la validité des deux présupposés : en effet, si une
conception initiale inadéquate existe elle risque de ne pas être remise en cause, et d’interférer
avec la nouvelle connaissance. D’autre part, ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours
entendu de la même façon par tous les élèves.
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Béhaviorisme
Le béhaviorisme est issu de la tradition philosophique empiriste (Bacon, Locke, Berkeley,
Hume) qui stipule qu’il n’y a pas de « connaissance pure » et indépendante de l’expérience, que
les idées innées, naturelles n’existent pas. C’est dans cette mouvance que l’on trouve aussi les
travaux d’Aristote.
Le béhaviorisme émerge à la rencontre de 2 courants: la physiologie animale (Russie, Pavlov) et
la psychologie expérimentale (USA, Thorndike, Skinner). Les modèles béhavioristes les plus
connus sont l’associationnisme (action – réaction, principe de contiguïté de Hartley),
l’apprentissage par Essai – Erreur (lois de l’exercice et de l’effet de Thorndike), le
conditionnement classique de Pavlov, le conditionnement opérant de Skinner.
Ces différents courants ont eu d’énormes répercussions pour l’enseignement, notamment avec
les implications pédagogiques suivantes :
• maximiser la possibilité de produire des actions qui doivent être renforcées dans un délai
rapide
• Décomposer les compétences dont on veut doter les élève en ses éléments constituants
et les enseigner de manière systématique
• Organiser les exercices en classe selon une hiérarchie de complexité croissante
Dans ce courant, les erreurs sont considérées comme étant liées à des absences de renforcement
et donc à un non-apprentissage.
Lorsque l’on se situe dans ce modèle, le rôle de l’enseignant est d’employer volontairement des
renforcements pour favoriser l’acquisition de certains comportements et faire disparaître certains
autres, de construire et organiser les objectifs d’apprentissage afin de déterminer des objectifs
d’apprentissage précis et de sérier les objectifs (plan d’apprentissage).
Ce modèle offre une approche intéressante pour explorer des conduites automatiques ou pour
étudier des individus privés de langage (nourrissons). « Savoir, c’est agir… »
Les limites sont liées à la nature de l’apprentissage : tous les organismes n’apprennent pas de la
même manière. Ce modèle ne prend pas en compte les processus cognitifs interviennent dans
l’apprentissage (perception, mémoire, langage, émotion…)
Exemple d’application: savoir

conduire »
Etat final des connaissances
Nous pouvons prendre l’exemple de « ».
Ce n’est pas parce que l’on sait effectuer
les différentes opérations débrayer,
accélérer, freiner et tourner le volant que Etapes
Etat initial des connaissances intermédiaires
l’on sait conduire. Savoir conduire signifie
également savoir coordonner ces
différentes actions.
Exemple de l’addition
Maîtriser l’addition selon Thorndike, c’est apprendre à :
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• se concentrer sur les chiffres colonne par colonne pour les additionner
• garder en mémoire le résultat de chaque addition jusqu’à avoir obtenu le résultat de
l’addition suivante
• ajouter le report lors de l’addition suivante
• négliger les 0 à l’intérieur des colonnes
• négliger les espaces vides à l’intérieur d’une colonne
• Ne pas écrire l’entièreté d’une addition, mais seulement le nombre correspondant à
l’unité (problème du 0)
Le modèle gestaltiste
Ce modèle met fin à la « boîte noire » (ce qu’il se passe dans la tête). Il est issu de la psychologie
de la forme qui est née en opposition au béhaviorisme (début XXème siècle). Il permet de
mettre en évidence le caractère relatif de la perception qu'on peut avoir d'un objet.
Les objectifs sont d’identifier certaines variables qui influencent la perception d'une situation et
de différencier l'apprentissage par restructuration de l'apprentissage par association.
Différents facteurs influencent la perception. En effet, la perception n’est pas objective, mais elle
dépend des attentes du sujet et de l’environnement dans lequel est placé le stimulus. De manière
générale, les stimuli sont perçus globalement
2 expériences
Ces expériences montrent que la perception n’est pas

objective. Nous ne percevons pas les objets
indépendamment du contexte (dans quel lieu, dans
quelles conditions). Nous les percevons également en
fonction de nos attentes, de nos connaissances. Il est
possible de percevoir un même stimulus de manière
très différente en fonction de nos attentes, du
contexte...
Dans le modèle de la Gestalt, le tout est plus que la somme des parties. Ce sont les formes qui
constituent les éléments fondamentaux et indécomposables de l'activité humaine. La
constitution de ces formes répond à un certain nombre de principes élémentaires mis en
évidence par les gestaltistes.
Les principes
Le principe de proximité. Lorsque l’on décrit ce dessin, on ne décrit pas 6

lignes parallèles, mais 3 séries de 2 lignes parallèles. Les éléments ont tendance
à se regrouper avec les plus proches. On a tendance à voir les lignes
regroupées en trois colonnes.
Le principe de similitude. Les éléments ont tendance à se regrouper avec les plus
semblables. On a tendance à voir les lettres regroupées en colonnes plutôt qu'en lignes.
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Le principe de closure : Nous avons tendance à organiser nos perception selon une bonne
forme; pour cela nous comblons les vides dans les stimuli qui nous sont présentés. On a
tendance à voir la forme ci-dessus comme un carré plutôt que comme des lignes séparées.
L’insight
En mettant l'accent sur la perception globale des stimuli, les gelstaltistes remettent en cause l'idée
que l'apprentissage est basé sur des associations simples. Pour eux, apprendre c'est organiser ou
réorganiser différemment certains éléments; c'est découvrir et établir des relations nouvelles
entre des éléments qui jusqu'alors étaient vus comme isolés.
Les gestaltistes insistent également sur le rôle actif du sujet dans l'apprentissage. Apprendre pour
les gestaltistes c'est avant tout résoudre des problèmes, c'est découvrir une solution appropriée
par restructuration des éléments de la situation.
Pour expliquer comment se déroule l'apprentissage, les gestaltistes
font appel au phénomène d'insight qui est illustré à partir de
l'expérience ci-après :
Vous avez 9 points disposés en carré, votre tâche consiste à les réunir
en dessinant quatre lignes droites sans lever le crayon.
Dans cette situation, la découverte de la solution est rendue difficile par la présence d'une bonne
forme: les points à relier sont organisés selon un carré. Pour découvrir la solution, il faut se
libérer de cette bonne forme afin de réaliser un tracé qui sorte des limites de celle-ci. Pour
désigner la prise de conscience qui permet au sujet de sortir des limites du carré, les gestaltistes
utilisent le terme "insight".
L'apprentissage par insight décrit par les gestaltistes s'oppose à l'apprentissage par association des
béhavioristes par le fait qu'il ne repose pas sur un processus d'amélioration continu de la
conduite mais traduit plutôt le passage, souvent brutal, d'un état à un autre qui donne lieu à une
restructuration de la perception de la situation.
Ce modèle remet en cause l’apprentissage comme association simple (importance du contexte).

Ainsi, dans ce modèle, apprendre c'est organiser ou réorganiser différemment les éléments. Le
sujet a un rôle actif dans l'apprentissage.
Ce modèle a permis de montrer que l’apprentissage pouvait se produire par restructuration
(brutale) de la perception de la situation. Ill est un précurseur du constructivisme piagétien.
Exemple : lecture
Lors de la lecture d'un texte, les mots sont perçus globalement:

Le temps nécessaire pour lire un mot familier est bien inférieur à celui qu'exige la perception
séparée de chacun des éléments qui le compose
Lors de la présentation très rapide d'un mot (quelques centièmes de secondes), on ne
s'aperçoit pas de l'altération voire de la suppression d'une lettre. Pour un mot familier, tout
se passe comme si la lettre manquante était réellement perçue.
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Constructivisme : l’apprentissage dans l’interaction

sujet- objet (Piaget)
Contrairement aux béhavioristes pour lesquels l'individu est modelé par son environnement,
Piaget considère que l'apprentissage est le résultat d'une interaction entre le sujet et son
environnement. Le constructivisme a pour objectif d’étudier le mode de construction des
connaissances chez l’individu dans le but de rendre compte du mode de construction de la
connaissance scientifique. La méthode employée est la méthode clinique: interrogation guidée
pour mettre en évidence les raisonnements utilisés par les enfants.
Il s’agit de dégager la structure caractéristique, la logique des différents stades de développement
Dans cette théorie développée à l’origine par Piaget, le sujet apprend en s’adaptant à un milieu;
c’est en agissant sur le monde qu’il apprend. Ainsi, on postule que l’enfant est un individu ayant
son propre rythme d’évolution. Cette théorie est en contradiction avec les pédagogies attachées à
des programmes précis et valables pour tous, et part du principe que l’on apprend en agissant sur
le monde qui nous entoure.
Les 3 stades principaux du développement sont :
• Stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans):
construction de l’objet permanent et de l’espace
proche
• Stade des opérations concrètes (2-11 ans): construction des notions de
quantité, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la
réversibilité, de l’inclusion, de la classification…
• Stade des opérations formelles: passage à la pensée conceptuelle et
socialisée, raisonnement hypothético-déductif
assimilation + accommodation
Le modèle de l’apprentissage ainsi développé définit Intégration Modification
l’intelligence comme une adaptation. L’adaptation est la des données du milieu des schèmes du sujet
dans des schèmes en fonction des
recherche d’un équilibre entre l’organisme et le milieu. antérieurs données
Cette adaptation se fait par assimilation et Milieu Sujet Sujet Milieu
accommodation.
équilibration
Le mécanisme de l’apprentissage se fait par assimilation et accommodation. L’assimilation est

une croissance à structure égale. Elle permet d’intégrer des expériences à la théorie.
L’accommodation implique une réorganisation de la structure. Elle permet d’adapter la théorie à
l’expérience.
15
Croissance à
structure égale
ASSIMILATION
Nouvelle
connaissance
Structure initiale de connaissances Structure finale de connaissances
L'assimilation correspond à l'incorporation d'un objet ou d'une situation à la structure d'accueil

du sujet (structure d'assimilation) sans modifier cette structure mais avec transformation
progressive de l'objet ou de la situation à assimiler. Le sujet transforme les éléments provenant
de son environnement pour pouvoir les incorporer à sa structure d'accueil.
ACCOMODATION Nouvel équilibre
Ancien équilibre Phase de déséquilibre
Lorsque l'objet ou la situation résistent, le mécanisme d'accommodation intervient en

entraînant une modification de la structure d'accueil de l'individu de manière à permettre
l'incorporation des éléments qui font l'objet de l'apprentissage. Dans ce cas, le sujet est
transformé par son environnement.
Les apports et les limites
Ce modèle permet de prendre en compte le rapport de l’individu à l’environnement. Il permet

de dresser une typologie des apprentissages possibles en fonction des stades. Par contre, il ne
prend pas en compte les rôles pour le langage, l’affectif, ni les aspects sociaux de l’apprentissage:
rôle de l’enseignant, rôle des pairs.
Socio-constructivisme (Vygotski)
Le socio-constructivisme lie l’apprentissage aux agents culturels et au rôle des interactions dans
et pour l’environnement social et humain.
Ce modèle prend pour origine le fait que chaque sujet a la possibilité d’agir sur l’autre (et
réciproquement). Cette possibilité lui permet de transformer son activité.
Le langage a un rôle prépondérant : « je parle donc je suis ». En se transformant en langage, la
pensée se réorganise et se modifie. Ainsi, le langage a une fonction constitutive de l’activité de
pensée. Au fur et à mesure, le langage devient de plus en plus décontextualisé et abstrait, ce qui
permet une pensée plus flexible
Dans ce modèle, l’acquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet, la
situation d’enseignement, et les acteurs de la situation. Le socioconstructivisme prend en compte
les conceptions des élèves, l’importance du langage et du social. « la vraie direction du développement
ne va pas de l’individuel au social mais du social à l’individuel »
16
Il existe deux situations possibles d’apprentissage :

• Celle où l’enfant peut apprendre et faire seul certaines activités
• Celle où l’enfant ne peut apprendre et faire une activité qu’avec l’aide d’un adulte ou
d’un pair plus âgé.
C’est à partir de ces deux situations que Vygotski définit la Zone de Proche Développement : la
distance entre ce que l’enfant peut effectuer seul et ce qu’il est capable d’effectuer avec l’aide
d’une personne extérieure.
Dans cette mouvance, on trouvera également les théories permettant de prendre en comte la
collaboration et l’étayage : « ce qu’un enfant peut faire aujourd’hui en collaborant avec autrui, il
peut le faire seul demain » (Vygotski). En dehors de cette zone, l’enfant ne peut pas réussir,
même avec l’aide d’autrui. Pour Bruner: « apprendre est un processus interactif dans lequel les
gens apprennent les uns des autres ». Cela l’amène à définir la notion d’étayage et le rôle de
médiateur de l’enseignant.
Dans la théorie socioconstructiviste, le rôle de l’enseignant est de décomposer l’activité en sous
tâches afin de les rendre plus accessibles aux élèves, faire ressortir certaines caractéristiques de la
tâche afin de mettre l’élève sur la voie de la résolution, l’aider à cheminer dans son raisonnement
sans lui fournir la réponse à partir de ce qu’il a déjà effectué, l’aider à verbaliser ses procédures de
résolution afin de lui faire prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre mais aussi de
réinvestir ces stratégies
En guise de conclusion…
Ces différents modèles nous amènent à émettre des hypothèses générales pour la didactique
• L’acquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet et l’objet d’études
par le biais de résolutions de problèmes
• La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances (conceptions)
• L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire
• L’élève donne un sens à une connaissance que si elle apparaît comme un outil
indispensable pour résoudre un problème
• Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage
Si l’on devait résumer très brièvement les apports de chacune de ces théories, nous pourrions
dire que le modèle transmissif met l’accent sur le discours et le message de l’enseignant, le
bévariorisme sur le feed-back de l’enseignant par rapport aux réponses des élèves, le modèle
Gestaltiste donne toute son importance à la forme des informations disponibles, le
constructivisme permet de mieux penser l’organisation du milieu et des actions des élèves sur ce
milieu, et enfin, le socioconstructivisme permet de prendre en compte les relations avec les
autres acteurs du système éducatif.
Exemples d’application à l’enseignement des

mathématiques
Exercice 1
17
On propose aux élèves les dessins ci-contre et on leur demande :

« laquelle de ces formes est un carré ? »
Cet exemple montre l’influence de la présentation de l’information,
tant dans la consigne que dans le choix d’orientation des formes à
identifier.
Exercice 2
On demande aux élèves de d’indiquer quelles sont les droites

perpendiculaires.
Certains élèves répondent en terme de perpendicularité par
rapport aux bords de la feuille.
On voit dans cet exemple que le cadre dans lequel l’enseignant répond n’est pas celui de l’élève.
Exercice 3 A (d)
On demande aux élèves de tracer la

perpendiculaire à d qui passe par A. Certains A
élèves sont bloqués et n’osent pas prolonger la

deuxième droite de façon à pouvoir tracer la
perpendiculaire (insight). (d) Pas possible
Exercice 4
Voici des extraits de cahier de progression de deux enseignants

Enseignant 1 : Les élèves doivent faire de façon individuelle une nouvelle fiche d’exercices
1- Flore et Sébastien veulent acheter du ruban pour accrocher des médailles. 1 m de ruban coûte
1,5€. Quel est le prix de 2, 3, 5, 8, 10, 20 m de ruban?
2- Jules fait du vélo. Il a calculé que quand il fait un tour de pédalier, il parcourt 5 m. Quelle est la
distance parcourue en 2 tours, 3 tours, 5 tours, 10 tours, 20 tours, 25 tours ?
3- Une école veut acheter des gommes. Elles se vendent par lot de 4. Le lot de gommes coûtent
2€. Quel est le prix de 8, 12, 20, 40, 60, 100 gommes?
4- Pour parcourir 1 km, Sofia met 20 minutes. Combien de temps mettra-t-elle pour parcourir 2,
3, 6 km?
Enseignant 2 : la leçon se déroule en deux grandes étapes
Etape 1 : Au début de ma première séance, j’ai redonné aux élèves ce problème relevant de la
proportionnalité: « 15 calendriers coûtent 45 €. Quel est le prix de 30, 80, 120 calendriers ? Quel
est le prix de 45, 75, 90, 105 calendriers ? Les élèves travaillaient par deux selon la consigne:
« résoudre cet exercice en essayant de trouver différentes façons de le résoudre.
Etape 2 : Cette phase de recherche a été suivie d’une mise en commun collective durant laquelle
les groupes d’élèves venaient exposer au tableau leurs procédures. Les différentes démarches ont
été analysées, validées ou non selon le cas, et comparées pour leur efficacité. C’est à ce moment
que j’ai introduit le mot « proportionnalité »: le nombre de calendriers et leur prix sont
proportionnels.
18
Essayez de reconstruire les présupposés implicites de ces enseignants concernant l’apprentissage

des élèves en relation avec les théories présentées au cours de ce chapitre.
19
3
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E Chapitre
Le contrat didactique
Attentes du professeur et des élèves dans le cadre de l’enseignement
Comment expliquer les résultats plutôt étonnants de cette expérience intitulée « l’âge du
capitaine » de Stella Baruk :
On a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : Sur un bateau il y a 26 moutons
et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant
les nombres figurant dans l’énoncé.
Il est possible de comprendre ces réponses en mettant en jeu un concept de la didactique : le
contrat didactique.
Un système d’attentes réciproques

Dans le cadre de la classe, les enseignants attendent « quelque chose » des élèves et
réciproquement, les élèves attendent « quelque chose » de l’enseignant. Ce « quelque chose »
traite de l’enseignement et de l’apprentissage.
L’efficacité de la relation dépend de l’intelligence mutuelle des intentions de l’autre
Il existe une différence entre le contrat didactique et le contrat pédagogique. Le contrat
didactique dépend toujours des connaissances en jeu, alors que ce n’est pas le cas du contrat
pédagogique.
Ainsi, le professeur est supposé créer des conditions suffisantes pour l’appropriation des
connaissances et reconnaître cette appropriation quand elle se produit, et réciproquement, l’élève
est supposé satisfaire ces conditions. La relation « didactique » doit continuer coûte que coûte.
Une définition
Le contrat didactique, c’est l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de
l’élève, et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant…
Il s’agit d’un ensemble des règles implicites qui permet de déterminer les rôles respectifs de
l’élève et du maître dans la classe par rapport au savoir.
Interprétation en termes de contrat didactique

Si l’on souhaite interpréter les réponses données par les élèves au problème de l’âge du capitaine,
on peut dire que dans la classe de mathématique :
• Un problème posé a une réponse et une seule
20
• Pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées
• Aucune autre indication n’est nécessaire
• La solution fait appel aux connaissances enseignées
Par ailleurs, de manière assez générale, les enseignants ne peuvent pas donner des exercices
impossibles à résoudre.
Des exemples de problèmes
Problème qui indique clairement quels sont les apprentissages en cours :

• dans une école, il y a 68 filles et 54 garçons. Combien y a-t-il d’enfants dans cette école?
• Dans une classe, il y a 28 enfants. Le maître a compté les garçons. Il y en a 12. Combien
y a-t-il de filles dans cette classe?
Problème qui peut être résolu de différentes manières, car sa compréhension dépend des
apprentissages en cours (addition ou soustraction) :
• le compteur de la photocopieuse marque 132. La maîtresse tire 16 photocopies.
Maintenant combien marque le photocopieur?
Problème qui comporte des données supplémentaires (augmentation du degré de difficulté) et

qui amène à s’interroger sur les apprentissages à évaluer (soustraction ou compréhension d’un
énoncé) :
• Paul joue au jeu de l’oie. Son pion est sur une case bleue. Il avance de 11 cases. Il arrive
sur une case rouge. Elle est marquée 37. Quel était le numéro de la case bleue?
Intérêt du contrat didactique

Le contrat comme aide pour les élèves
Le contrat didactique a pour intérêt de faire exister les conditions qui rendent nécessaires l’objet
d’enseignement. Il peut ainsi être une aide pour les élèves, en lui indiquant par exemple quelles
sont les procédures à utiliser.
exemple de la multiplication
Présentation de la multiplication par l’enseignant: « La multiplication d'un entier a par l'entier b

est un entier c qui exprime la somme de b entiers égaux à a. Ainsi ab = a+a+a+a+a … +a ; a
figurant b fois »
Pour l’élève, la multiplication est une addition répétée (objet déjà connu) et elle ne fait problème
que dans le discours de l'enseignant (nouveauté).
L’enseignant peut se justifier d’avoir introduit un nouveau savoir. Une fois nommé, on peut en
parler et poser des questions à son sujet. L’élève peut « multiplier »: geste que son professeur ou
ses parents reconnaîtront comme relevant bien de cette opération.
Lorsque le maître annonce « combien font quatre fois trois ? », l’élève pourra répondre « quatre
fois trois font douze », ce que le maître pourra interpréter comme « la leçon est comprise, on
peut passer à la suivante ». Or, rien n’indique dans la réponse de l’élève quel savoir a été utilisé?
21
L’élève peut avoir effectué 4+4+4 (Réponse en termes de répétition d’addition et pas de
multiplication!).
L’élève se pose implicitement la question « Quand faut-il utiliser la multiplication ? » à laquelle
répond l’enseignant « Comment faut-il utiliser la multiplication »
Le contrat comme aide pour l’enseignant
Le contrat didactique peut également être une aide pour l’enseignant : connaître les règles de ce
contrat peut lui permettre d’interpréter les réponses des élèves en recherchant le sens
mathématique ou social des réponses fournies (mais aussi des énoncés de problèmes : certains
énoncés n’ont de sens que dans la classe de mathématiques).
Exemple du dénombrement
En terminale…suite au cours sur les dénombrements… l’enseignant donne le problème : « quel

est le nombre de tenues dont je peux disposer, sachant que j’ai 3 paires de chaussures, 4
pantalons, 6 tee-shirts et 2 pulls ». La réponse ne peut être que : 3x4x6x2=144. Quelle autre
réponse possible? Et pourtant, d’un point de vue social, cette question n’a aucun sens.
Des effets du contrat didactique

De manière générale, le professeur a envie que ses élèves réussissent. Trois effets du contrat liés
à cette envie de réussite sont fréquemment vus dans les classes :
• Effet Jourdain : Un comportement banal de l’élève est interprété comme la
manifestation d’un savoir savant.
• Effet Topaze : Lorsqu’un élève rencontre une difficulté, l’effet topaze consiste, d’une
manière ou d’une autre à la surmonter à sa place.
• Effet de l’attente incomprise : Croire qu’une réponse attendue des élèves va de soi.
L’effet Jourdain
Ainsi nommé suite à l a scène du bourgeois gentilhomme (Molière)

Philo : Vous allez donc écrire de la prose.
M. Jourdain : Non, je ne veux ni prose, ni vers.
Philo : Il faut bien que cela soit l'un ou l'autre.
M. Jourdain : Pourquoi ?
Philo : Parce qu'il n'y a, pour s'exprimer, que la prose ou les vers.
M. Jourdain : Il n'y a que la prose ou les vers ?
Philo : Oui Monsieur. Tout ce qui n'est point prose est vers et tout ce qui n'est point vers est prose.
M. Jourdain : Et quand l'on parle, qu'est-ce donc que cela ?
Philo : De la prose !
M. Jourdain : Quand je dis "Nicole, apportez-moi mes pantoufles et mon bonnet de nuit", c'est de la prose ?
Philo : Oui ! Monsieur !
M. Jourdain : Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je dis de la prose sans que je n'en sache rien.
Philo : Voilà ce que c'est que d'être instruit, monsieur.
Dans cette extrait, le maître de philosophie révèle à Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles.
Le professeur reconnaît l’indice d’une connaissance savante dans les réponses des élèves. Cela lui
permet d’éviter le constat d’échec. De manière générale, dans ce type d’effet, l’élève traite un
exemple, et le maître y voit la structure. Cela permet au maître d’insérer la connaissance dans des
activités familières des élèves (il a l’impression que l’introduction de nouvelles connaissance est
moins arbitraire).
22
Un exemple en mathématiques
Élève: « 2x1=2; 1x2=2 »

Professeur: C’est bien, tu sais que 1 est neutre pour la multiplication et la multiplication est
commutative
Dans cet exemple, l’élève obtient la bonne réponse par une banale reconnaissance et le
professeur atteste la valeur de cette activité par un discours mathématique et épistémologique
savant.
L’effet Topaze
Cet effet tient son nom d’une scène de « topaze » de Marcel Pagnol
Topaze, il dicte en se promenant.
"Des moutons... des moutons... étaient t-en sûreté... dans un parc ; dans un parc. (Il se penche sur l'épaule de l'Elève et
reprend.) Des moutons... moutonss... (L'Elève le regarde, ahuri.)
Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Etaient (il reprend avec finesse) étai-eunnt. C'est-à-dire qu'il n'y avait
pas qu'un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse."
Il s’agit d’abord pour l’élève d’un problème d’orthographe et de grammaire. Devant les échecs
répétés, Topaze négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l’élève finira par mettre un s. Le
maître « suggère » la bonne réponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en
plus transparents. Le professeur prend à sa charge l’essentiel du travail, les connaissances visées
disparaissent complètement...
Un exemple en mathématiques
Passage de la multiplication à l’addition

L’enseignant: 5x4. Cela revient à faire : 4+4+4+4+4= 8+4+4+4=12+4+4=16+4=20
Le professeur simplifie la tâche en faisant en sorte que l’élève obtienne la bonne réponse par une
banale lecture des questions du professeur et non par une authentique activité mathématique
spécifique sur la structure proposée
De l’attente incomprise…
Cet effet résulte de la complexité du (des) jeu(x) questions / réponses dans la classe
On pourra prendre comme exemple une question posée par un professeur d’histoire en collège :
" Au moyen âge, les gens des villes élevaient des … ? ". Question à laquelle les élèves tentent de
répondre " des cochons, des enfants, … "... Alors que la réponse attendue était : " des
cathédrales ! "
Les effets de contrat au niveau de la conception des

programmes
Certains effets du contrat sont directement en lien avec la conception des programmes officiels.
Ainsi, dans le contexte : la réforme des « mathématiques modernes » des années 70, deux effets
ont été nommés en hommage aux réformateurs de l'enseignement qui les ont produits
Effet Déniès (glissement métacognitif)
La compréhension de la règle du jeu à appliquer exige la connaissance qu’on prétend enseigner
23
Il peut être assimilé à un effet Jourdain à grande échelle (il n’y a rien à savoir)
Dans cet effet de contrat, il s’agit de remplacer un problème dont le savoir mathématique à
enseigner donne la solution par un problème dont la solution matérielle peut s'obtenir aisément.
L’enseignant n’aura plus qu’à interpréter cette réussite comme la preuve suffisante de la
construction du savoir visé.
Exemple
Les élèves sont invités à permuter des pots de yaourt de manière exhaustive, et on leur explique
après qu'ils ont étudié "une structure mathématique de groupe fini".
Effet Papy (ou usage abusif de l’analogie)
Il s’agit d’une substitution d’une activité mathématique par une activité de manipulation de
symboles. On peut l’assimiler à un effet Topaze sans contenu disciplinaire.
Dans ce cas, il s’agit de remplacer la construction mathématique par une explication fondée sur
la manipulation de symboles de substitution dont l'usage analogique nécessite de nouvelles
explications, etc. L'emploi des notations analogues était supposé produire le même savoir que
celui des notations mathématiques ordinaires .
Exemple
Tracer des flèches dans les deux sens entre les prénoms des membres d'une même famille pour
expliquer « la relation d'équivalence » : pour les élèves, le sens de cette activité n'est pas qu'elle
soit l'analogue d'une activité mathématique dont ils n'ont pas idée.
Exercice d’application
1. Concevoir un problème nécessitant de mettre en œuvre des compétences liées à
l’addition, soustraction, multiplication…
2. Faire le corrigé de l’exercice
3. Pointer les variables didactiques (celles qui influencent la résolution, les
procédures d’entrées, les connaissances mises en œuvre…)
4. Les élèves peuvent-ils répondre uniquement sur la base du contrat didactique?
D’autres exemples de problèmes

1. Analyser ces problèmes en termes de variables
2. Est-il possible de répondre uniquement sur la base d’un contrat didactique ?
lequel ?
Pierre joue deux parties de billes à la suite. Au cours de la deuxième partie, il gagne 13 billes. Au
total, après les deux parties, il se rend compte qu’il a perdu 7 billes. Que s’est-il passé au cours de
la première partie?
Entre 1970 et 1980, la population du village a diminué de 154 habitants. Entre 1980 et 1990, elle
a augmenté de 78 habitants. Que s’est-il passé pour la période 1970-1990?
24
Exercices d’application
Quels sont les éléments de contrat qui apparaissent dans ces activités ?
C’est la consigne « lis l’énoncé et coche les cases du
tableau qui conviennent » qui donne du sens au
problème par rapport à ce qui figure comme
objectif : « relier énoncé et questions ». Sans cette
consigne, le problème peut apparaître dénué de
sens mathématique aux élèves (une question pour
laquelle on ne peut pas répondre, une autre où la
réponse est dans l’énoncé), ce qui les conduirait à
répondre à partir de connaissances quotidiennes
(on mange un poisson par personne).Le fait que la
bonne réponse soit caractérisée par « chaque
colonne est utile » est un biais sérieux (on peut
répondre à la dernière question en regardant dans
quelle colonne on n’a pas mis de croix).
Ce biais est assez fréquent dans les énoncés, ce qui
amène l’élève à penser naturellement que toutes les
informations fournies sont utiles, et donc doivent
être utilisées.
Ici, on peut se demander pourquoi il est demandé d’observer
puis de compléter, car si l’on observe les images, toutes les
fenêtres n’apparaissent pas (il faut supposer qu’elles sont bien
réparties, ce qui est le cas, car il s’agit bien d’un problème de
maths. Les fenêtres ne sont pas toutes dessinées… pour éviter
à l’élève de toutes les compter sur le dessin ! On leur
demander d’observer uniquement pour trouver quels sont les
nombres à multiplier. Il faut donc l’élève ait
intégré le contrat implicite : en mathématiques, les
fenêtres (ou gâteaux dans un plat, ou autre) sont
toujours placés de manière à ce que l’on puisse
calculer leur nombre en multipliant le nombre de
lignes par le nombre de colonnes. Ce qui n’est pas
toujours le cas, comme montré dans l’image ci-
contre.
Dans cet exemple, on retrouve l’idée

développée en cours concernant la
différence entre comment multiplier et
quand multiplier. Ici, on demande à
l’élève de donner les résultats de
multiplications (nouvelles tables à
apprendre normalement), en s’appuyant
sur des choses qu’il connait déjà sous un
autre nom (l’addition, les doubles,
d’autres tables de multiplication). Le
principe d’économie cognitive nous dit
que les élèves utiliseront
préférentiellement les connaissances
anciennes. On est dans un effet Topaze.
25
4
T H É O R I E D E S S I T U A T I O N S Chapitre
La théorie des situations

(Brousseau)
Introduction
Cette théorie est née dans le développement de points de vue constructivistes sur l’apprentissage
et l’enseignement. Il s’agissait de mettre en place des méthodes actives privilégiant l’activité des
élèves. Ainsi, on a vu naître deux grands types d’innovations : les situations problèmes et les
problèmes ouverts.
La théorie des situations didactiques tente de modéliser les rôles et fonctions des différents
acteurs et objets d’un système d’enseignement. Une situation didactique réunit l’ensemble des
activités dans lesquelles des apprenants doivent mobiliser ou construire des savoirs pour
atteindre des buts fixés par l’enseignant
Il est possible d’analyser les processus d’apprentissage des élèves selon quatre phases différentes.
Pendant ces phases, le savoir n’a pas la même fonction, et l’élève n’a pas le même rapport au
savoir.
Les temps dominants de la théorie des situations sont : l’action, la formulation, la validation et
l’institutionnalisation. Entre chaque temps, il y a des échanges et régulation entre élèves ou
groupes d’élèves et le savoir en jeu
Cette théorie se base sur un contrôle auto régulé des apprentissage: dialectique.
Approche théorique
Dialectique de l’action
Information
Situation Sujet
Action
Sanction
La situation d’action vise à poser à l’élève un problème dont la meilleure solution, dans les
conditions proposées, est la connaissance à enseigner. Cette situation permet à l’élève d’agir sur
elle et lui renvoie de l’information sur son action. Attentions, il ne s’agit pas uniquement une
situation de manipulation libre ni imposée.
26
T H É O R I E D E S S I T U A T I O N S
Cette dialectique permet à l’élève de juger le résultat de son action, d’ajuster l’action (sans
intervention du maître)
Cette situation est inspirée de l’apprentissage par adaptation (Piaget). En effet, il y a instauration
d’un dialogue (dialectique) entre l’enfant et la situation.
Lors de la résolution de la tâche, il y a création d’un modèle implicite.
Dialectique de la formulation
Sanction
Information Emetteur
Situation Action
Message Sanction
Action Récepteur
L’élève explicite son modèle implicite de manière à ce que cette formulation ait un sens (obtenir
ou faire obtenir un résultat)
Pendant cette dialectique, il y a échange d’information (messages oraux ou écrits, langage naïf ou
mathématique) avec d’autres élèves (émetteurs-récepteurs).
Cette dialectique amène l’élève à la création d’un modèle explicite, formulé à l’aide de signes,
règles communes, connues ou nouvelles.
Dialectique de la validation
Sanction
Proposant
Information
Situation Sanction
Théorie
Information Opposant
Sanction
La formulation est une validation empirique insuffisante. L’élève doit montrer pourquoi le
modèle créé est valable: il doit convaincre (les autres élèves, le maître).
Durant cette phase, l’élève (proposant) soumet un message mathématique (modèle de la
situation) comme assertion à un interlocuteur (opposant). On assiste alors à une validation
sémantique et syntaxique.
27
Dialectique d’institutionnalisation
Connaissance
culturelle Statut
Information
Maître Elève
Contrôle
Situation
Cette dialectique vise l’intégration de la nouvelle connaissance au patrimoine mathématique de la

classe. Le professeur fixe conventionnellement et explicitement le statut cognitif du savoir : les
connaissances changent de statut. La nouvelle connaissance est étiquetée savoir officiel, les
élèves peuvent la retenir et l’appliquer
L’institutionnalisation prématurée interrompt la construction du sens, nuit à l’apprentissage, met
le maître et les élèves en difficulté, l’institutionnalisation tardive renforce les interprétations
inexactes, ralentit l’apprentissage, gêne les applications.
L’institutionnalisation est toujours négociée dans une dialectique
Des exercices d’entraînement, d’application et de réinvestissement complètent le processus
Dans la pratique…
Les 4 phases ne se succèdent pas régulièrement : elles sont imbriquées (allers-retours)

Il y a parfois des ruptures de contrat didactique
La théorie des situations est une aide pour décomposer les processus et analyser les phénomènes
observés (rarement applicable telle quelle).
Exemple: la course à 20
"le but de cette leçon était d'introduire une révision de la division (dans des circonstances où le sens de l'opération
n'était pas conforme aux apprentissages antérieurs) et de favoriser la découverte et la démonstration, par les enfants,
d'une suite de théorèmes".
Règle d’action: deux équipes de joueurs; à tour de rôle, chaque équipe propose un chiffre de 1 à
3, et l’additionne au chiffre proposé par l’équipe adverse. Gagne l’équipe qui arrive à 20.
1. Jouer le jeu
2. Comment gagner à tous les coups?
Le jeu dans la classe se déroule en quatre phases :
• explication de la procédure
• jeu à 1 contre 1 "Au cours de cette dialectique de l'action, l'enfant organise ses stratégies, construit une
représentation de la situation qui lui sert de modèle et de guide pour prendre ses décisions. Cet ensemble de
28
relations [...] peut rester tout à fait implicite : l'enfant joue selon ce modèle avant d'être capable de le
formuler."
• jeu à une équipe contre une équipe, chacune des deux équipes est représentée par un
élève, l'équipe discute de la statégie que doit appliquer son représentant
" Pour gagner, il ne suffit pas qu'un élève sache jouer (c'est à dire qu'il ait un modèle implicite) mais il
doit indiquer à ses coéquipiers quelle stratégie il propose [... ]. Son seul moyen d'action est de formuler ces
stratégies."
• jeu de la découverte : les enfants énoncent des propositions qui sont discutées.
"... déroulement fictif [...] on est sûr de gagner si on peut dire 17 [...] Je ne suis pas d'accord, il y a des
fois où on a joué 17 et on n'a pas gagné"
Hypothèses d’apprentissage :
Les jeux à stratégie gagnante font appel à des opérations mentales qui aident au développement
de la pensée formelle :
* décentrage : pour élaborer une stratégie gagnante, il faut imaginer ce que jouera l'autre
joueur, se mettre à sa place (ce qui est assez proche de la capacité à envisager des contre-
arguments opposés dans le cas d'un travail sur l'argumentation)
* généralisation : pour élaborer une stratégie gagnante, il faut :
- prendre en compte tous les coups que pourra jouer l'adversaire.
- se dégager des particularités de la partie jouée pour envisager d'autres parties possibles
* prévision : pour élaborer une stratégie gagnante, il faut poser des hypothéses - si mon
adversaire fait ceci - et en envisager les conséquences : mettre en place le Si ...Alors.
Approche à partir d’une situation problème

Introduction sur les problèmes
Un problème introduit une discontinuité dans l’expérience du sujet. Traiter un problème, c’est
renouer entre le présent (ce qui m’arrive), le futur (l’état meilleur), sur la base du passé (ce que je
sais, ce que je suis déjà). Un problème se distingue d’une activité d’exécution pour laquelle le
sujet dispose de procédures toutes faites. Ainsi, Traiter un problème, c’est donc élaborer une procédure,
une stratégie, inventer (Hoc, 1963).
Un problème pour une personne n’est pas nécessairement un problème pour une autre. D’où la
difficulté de créer des problèmes à l’école.
Dans cette perspective, les problèmes scolaires sont des tâches d’une relative complexité,
mettant en jeu plusieurs compétences (par opposition aux exercices ciblés) où la solution n’est
pas immédiatement disponible. Les problèmes scolaires exigent de l’élève mobilisation et
initiative. Ils se fondent sur une difficulté objective concernant le savoir à construire.
Définition
C’est une situation d’enseignement qui a pour objectif de permettre aux élèves d’acquérir
une connaissance nouvelle (savoir, savoir-faire, méthode, raisonnement…) et qui s’appuie sur
une conception socio-constructiviste de l’apprentissage.
29
Pour la mise en place d’un problème dans le cadre scolaire, il faut avoir repéré une conception
erronée liée à l’acquisition de la connaissance que l’on souhaite enseigner (à partir de l’analyse
d’erreurs) ou une procédure correcte s’avérant lourde ou source d’erreurs.
Il est important que les élèves puissent s’engager dans la résolution du problème en mobilisant
les conceptions erronées (ou procédure insuffisante).
Caractéristiques d’un problème scolaire
Les connaissances des élèves doivent être insuffisantes ou peu économiques (objectif: acquérir
une nouvelle connaissance).
Les élèves doivent avoir un moyen de contrôler eux-mêmes leurs résultats (confrontation des
résultats, conflit socio-cognitif).
La connaissance que l’on désire voir acquérir doit être l’outil le plus adapté pour la résolution du
problème (à leur niveau).
Cela signifie qu’il est impératif de faire une analyse a priori de la situation (quelles sont les
connaissances que les élèves peuvent utiliser, quelles sont les connaissances que la résolution du
problème doit les inciter à mettre en œuvre). Dans cette analyse, on veillera à faire un choix de
variables didactiques qui soit incite les élèves à voir les limites des méthodes mises en œuvre, soit
les amène à mettre en œuvre des connaissances fournissant un résultat erroné.
Le problème peut avoir plusieurs cadres (géométrie, numérique). La correspondance entre
cadres est imparfaite ce qui conduit les élèves à acquérir des connaissances différentes. La
construction de connaissances dans différents cadres (différents registres sémiotiques) est un
facteur favorisant la construction du sens de ces connaissances.
Exemple : l’agrandissement du puzzle
Les consignes
Découper aussi soigneusement que possible le

puzzle en quatre morceaux. Chaque élève prendra
possession d’une pièce
Mesurer les dimensions de la pièce possédée
Agrandir sa pièce. A la fin, on doit pouvoir
reconstituer le puzzle avec toutes les pièces
agrandies.
Le côté du puzzle qui mesure 4 cm doit mesurer 6
cm après agrandissement.
Le déroulement
Phase 1 : chaque élève cherche seul et réalise sa pièce agrandie. Le groupe tente de reconstituer le
puzzle à l’aide des pièces agrandies.
Phase 2 : Le groupe discute des méthodes de construction utilisées. Dans les groupes en
difficulté, le professeur suggère d’écrire les dimensions sous forme d’un tableau de
correspondance. Chaque groupe consigne sur une feuille la méthode utilisée et va inscrire sa
méthode au tableau
Phase 3 : Les méthodes affichées au tableau sont critiquées par l’ensemble des élèves. Cette
phase permet la validation ou rejet des différentes techniques.
30
Phase 4 : il s’agit d’une phase de synthèse où le professeur institutionnalise qu’agrandir une figure
c’est multiplier les dimensions de cette figure par un nombre constant supérieur à 1
Schéma des procédures que les élèves peuvent utiliser
La suite des consignes
Le puzzle que vous devez maintenant construire est tel que le côté qui mesure 8 cm devra
maintenant mesurer 6 cm.
Le tableau suivant est proposé
4 6 8 5 7 3
6
Synthèse: Réduire une figure, c’est multiplier les dimensions de cette figure par un nombre
constant inférieur à 1
Analyse
L’expérience montre que les élèves ajoutent spontanément un même nombre aux dimensions
d’une figure géométrique pour l’agrandir (conception du modèle additif). Mais le fait d’ajouter 2
cm ne permet pas de reconstruire le puzzle.
Les élèves ont une vision précise du but à atteindre. Mise en œuvre de la conception erronée liée
à la formulation de la consigne « cette pièce qui mesure 4 cm devra mesurer 6 cm »
Le contrôle se fait par le biais de la réalisation du puzzle (le pièces doivent se joindre
parfaitement).
Au niveau du choix des variables didactiques, le coefficient d’agrandissement (1,5) est tel que les
élèves peuvent ajouter à chaque dimension sa moitié. Pas de nécessité de passer par le coefficient
multiplicateur.
Ce problème permet le passage d’un problème de géométrie à un cadre numérique.
31
Les situations problèmes
On trouve deux grands types de situations problèmes :

• Les problèmes pour lesquels l’acquisition des connaissances passe par la confrontation à
un obstacle en vue de la remise en cause d’une conception erronée
• Les problèmes pour lesquels l’acquisition des connaissances passe par la prise de
conscience qu’une procédure (juste) devient insuffisante parce que peu économique ou
source d’erreurs
En classe, enseigner à partir de situations problèmes amène à une gestion un peu particulière.
Les effets sur l’apprentissage peuvent être différents selon si le travail se fait en groupe ou de
manière individuelle, si l’enseignant apporte de l’aide ou non.
Dans tous les cas, l’élève doit acquérir des nouvelles connaissances, ce qui signifie que :
• Le problème doit devenir son problème
• Le professeur doit assurer la dévolution du problème à la classe
L’enseignant doit donc choisir une organisation qui permette aux élèves d’être pleinement
responsables de la solution du problème et d’être autonomes dans la recherche de solutions.
Phases de la gestion de classe
Phase d’action (les élèves individuellement dans les groupes)
Les élèves s’approprient le problème à partir de leurs connaissances anciennes. Dans cette phase,
les élèves utilisent des procédures implicites.
Pour les élèves, l’enjeu est de réussir la tâche. Pour l’enseignant, c’est de permettre aux élèves de
s’approprier une procédure
Phase de formulation (les élèves entre eux)
Les élèves explicitent (oral, écrit) les procédures et les solutions. L’eneju est ici de réussir la
communication.
Phase de validation (les élèves entre eux)
Dans cette phase, il s’agit de se convaincre et de convaincre les autres que la solution est valable.
L’enjeu est de valider une procédure explicitée lors de la phase précédente.
Phase d’institutionnalisation sous la responsabilité du maître)
Lors de cette phase, le maître soit identifier les nouveaux savoirs et savoir-faire, préciser les
conventions de langage, homogénéiser les connaissances de la classe : préciser les savoirs
construits, ceux à retenir, leur forme.
Phase de réinvestissement
Cette phase permet d’aider les élèves à se familiariser avec les nouveaux acquis et de faire
fonctionner les acquis dans différentes situations (champ d’application).
Poids relatif des phases
En fonction de la notion à étudier, des objectifs d’enseignement, les situations proposées en

classe mettront l’accent sur des phases différentes.
• Acquisition de concepts, procédures
32
• Enjeu: réussir la tâche

• Situation d’action
• Acquisition de vocabulaire
• Enjeu: réussir la communication
• Situation de formulation
• Outil de preuve ou règle de débat
• Enjeu: convaincre les autres
• Situation de validation
Les limites et les avantages des situations-problèmes
Il n’est possible de mettre en œuvre des situations problèmes que dans le cas des disciplines dont
le domaine de validité est le « vrai ». Ce type de situation n’est pas pertinent pour tous les
concepts. Par ailleurs, la gestion en classe est complexe (temps, effectif). Dans les situations
problèmes, il n’y a pas de prise en compte de l’affectif (phase de déstabilisation)
Par contre, ces situations permettent de donner un statut à l’erreur (significative d’un état de
connaissances, point d’appui), de prendre en compte les conceptions des élèves mais également
le problème posé par le sens des connaissances
Comme nous l’avons vu dans le chapitre sur les différentes approches de l’enseignement et de
l’apprentissage, ces situations remettent en cause la « pédagogie des petites marches ».
Effectivement, il est possible que les élèves adaptent leurs conceptions au fur et à mesure des
problèmes posés sans qu’ils prennent conscience de leurs insuffisances. Les situations problèmes
les amène au contraire à percevoir l’insuffisance des connaissances acquises et cela les conduit
parfois franchir des grandes marches.
Exemples de situations problèmes
Demander aux élèves de trouver la carte qui manque dans un jeu de 7 familles auquel on a
enlevé une carte et ceci dans le but d'introduire le tableau à double entrée ; demander aux élèves
de fabriquer 12F avec des pièces de 1F, de 2F et de 5F alors qu'ils n'ont pas encore vu ce qu'est
une addition et ceci dans le but d'introduire la notion d'addition ; demander aux élèves combien
de boîtes de douze oeufs on peut fabriquer avec 135 oeufs alors qu'ils n'ont pas encore vu ce
qu'est une division et ceci dans le but d'introduire la notion de division.
33
5
R É S O L U T I O N D E P R O B L È M E S Chapitre
Résolution de problèmes
Exemple d’activité mathématique dans la classe
Définition : qu’est-ce qu’un problème…

On peut définir l’activité du mathématicien comme « formuler et résoudre des problèmes ». Ces
problèmes peuvent répondre à des questions d’ordres différents :
• Questions d’ordre pratique: le calcul pour répondre aux besoins du commerce
• Questions scientifiques: notamment en physique (Galilée), pour modéliser la situation
étudiée
• Questions internes aux mathématiques: recherche de nouvelles décimales de π
Dans le cadre scolaire, « un problème est généralement défini comme une situation initiale, avec
un but à atteindre, demandant au sujet d’élaborer une suite d’actions ou d’opérations pour
atteindre ce but. Il n’y a problème, dans un rapport sujet/situation, que si la solution n’est pas
disponible d’emblée, mais possible à construire. C’est dire aussi qu’un problème pour un sujet
donné peut ne pas être un problème pour un autre sujet, en fonction de leur niveau de
développement intellectuel par exemple » (J. Brun)
On notera donc des différences entre le problème du mathématicien et le problème de l’élève.
Le problème du mathématicien n’est pas celui de l’élève : celui de l’élève a déjà été résolu, et il le
sait. L’élève doit accepter de rentrer dans le jeu. Le temps de recherche du mathématicien n’est
pas défini à l’avance, celui de l’élève est compté.
Cette définition du problème mathématique amène une interrogation : qu’est-ce que l’activité
mathématique? En fait, elle regroupe différents types d’activité : résoudre des problèmes,
modéliser, argumenter, démontrer, valider, expliquer, passer à l’abstraction, généraliser, élaborer
des théories. Bien évidemment, l’élève n’a pas accès à l’ensemble des activités mathématiques : il
ne voit de cette activité que ce que l’enseignement veut lui en montrer.
Dans les nouveaux programmes de 2002 il est clairement stipulé que la résolution de problèmes
est la source des apprentissages. On peut tenter de réfléchir à cette affirmation.
Intérêt de la résolution de problèmes

Dans les programmes, on trouve la phrase suivante : « élaborées comme des réponses efficaces à
des problèmes, les premières notions mathématiques sont identifiées, puis étudiées dans le but
d'être réutilisables pour résoudre de nouveaux problèmes ».
34
R É S O L U T I O N D E P R O B L È M E S
Ceci nous ramène à la dialectique outil/objet (les concepts mathématiques comme outils de
résolution ou comme objets d’apprentissage) :
« L’élaboration de connaissances se réalise au travers de la résolution de problèmes, leur maîtrise
nécessité des moments d’explicitation et de synthèse, et leur efficacité est conditionnée par leur
entraînement dans des exercices qui contribuent à leur mémorisation. »
L’activité de résolution de problèmes peut se décomposer en différentes sous-tâches :
• Chercher : la solution n’est pas immédiate
• Tâtonner, faire des essais
• Se tromper, revenir en arrière
• Vérifier
• Utiliser des connaissances, les mettre en lien
• Donner une réponse
• Rédiger sa solution
• Convaincre les autres
Cette définition de la résolution de problèmes implique une organisation de la classe.

Effectivement, on ne trouve pas toujours tout de suite, on n'a pas tout de suite une solution
parfaite. Ce qui signifie que pour le professeur, il faut accepter de laisser du temps pour chercher,
de montrer que l'on peut chercher, de laisser les élèves hésiter, se tromper, faire des essais, de ne
pas exiger tout de suite une solution parfaite, de faire des liens entre les différents problèmes
résolus pour montrer leur caractère plus général.
Faire de la résolution de problèmes un moyen d’apprendre les mathématiques sous entend des
hypothèses sur l’apprentissage liées à l’influence de la discipline (les mathématiques se sont
construites à partir des problèmes), mais aussi à l’influence de Piaget (théorie constructiviste de
l’apprentissage: on apprend en agissant sur le monde) et à celle de Vygotski (aspects sociaux des
apprentissages: on apprend à travers les processus de communication).
Exemples des problèmes
Olivier a 12 billes et Marie en a 6. Combien de billes ont-ils en tout ?

Pierre a 543 billes et Leila en a 1256. Combien de billes ont-ils en tout ?
Il y a dix ans Jean pesait 53 kg. Il pèse maintenant 67 kg. De combien a-t-il grossi ?
Louise a gagné 9 billes en 2 parties. Elle en a perdu 6 à l’une des parties. Combien en a-t-elle
gagné à l’autre ?
Résoudre des problèmes à travers les différents cycles d’enseignement
A chaque cycle, de nouveaux types de problèmes sont proposés. Cela suppose d’avoir défini une
progression des apprentissages, c'est-à-dire des compétences à acquérir dans chaque cycle ou
dans chaque classe. D’où élaboration de progressions des apprentissages à acquérir dans chaque
cycle puis classe. Cette progression est révélatrice de l’importance des phases
d’institutionnalisation.
35
Classification des problèmes

On peut classer les problèmes selon différentes catégories :
• À partir des objectifs pédagogiques
Problèmes d’introduction d’une notion
Problèmes de réinvestissement
Problèmes pour chercher (problèmes ouverts)
• A partir des formes d’énoncés
Problèmes avec énoncés longs
Problèmes avec énoncés à compléter
• A partir des notions mathématiques
Problèmes pouvant être résolus avec une notion donnée
Exemples de problèmes pour chercher
Les aimants
Pour accrocher des cartes il faut un aimant, pour accrocher des petites feuilles, il faut 2 aimants
et pour accrocher des grandes feuilles il faut 4 aimants. Combien peut on accrocher de feuilles
avec 36 aimants ?
Le plus grand produit
Chercher parmi les décompositions additives d’un nombre celle(s) dont le produit des termes est
le plus grand.
Exemple de problème de réinvestissement
Jeu à deux joueurs sur calculatrice

Un des joueurs (A) affiche une nombre entier de 4 ou 5 chiffres, par exemple 47 058. Sans
effacer, en utilisant uniquement les touche [+] et [=], il s’agit à chaque fois d’afficher un nouveau
nombre écrit avec le même nombre de chiffres que le nombre initial et comportant un « 0 » de
plus que le nombre affiché précédemment.
Par exemple, à partir de 47 058 :
47 058 [+] 2 [=] 47 060 [+] 3 000 [=] 50 060 [+] 9 940 [=] 60 000
Ce type de problème permet aux élèves de mettre en œuvre des connaissances déjà étudiées.
Evolution de la résolution de problèmes

L’objectif (implicite) de l’enseignant est de faire passer les élèves d’une résolution personnelle à
une résolution experte qu’il sera amené à institutionnaliser.
36
La résolution personnelle provient de la réflexion d’un élève sur un problème et non une classe
de problème. Elle est liée au problème et n’est pas forcément générale. Elle est souvent longue,
peu adaptée à un autre problème, et surtout elle est exprimée dans le langage de l’élève.
La résolution experte est celle attendue par le maître à un moment donné du processus
d’enseignement. Elle répond à un caractère de généralité, elle est performante, rapide et surtout
elle est exprimée dans un langage mathématique.
La question qui se pose sur la gestion de l’évolution est : comment faire évoluer les solutions des
élèves : des solutions personnelles vers les solutions expertes ?
Il est possible d’y répondre
• Par les institutionnalisations
• Par le jeu sur les variables : les nombres, la formulation des énoncés…
• Par un travail portant sur les écrits des élèves (comparaison des écrits des élèves et de
celui donné par l’enseignant)
Les étapes de la résolution de problèmes

Comme nous l’avons vu précédemment, la résolution de problèmes implique différents types
d’activités. Dans un premier temps, l’élève doit lire l’énoncé et se construire une représentation
du problème. Ensuite, il doit élaborer, instancier et exécuter une procédure de résolution. La
dernière étape est la communication du résultat.
Chacune des étapes peut être source de difficulté pour les élèves
Lecture de l’énoncé
Lire, c’est comprendre (programmes), c’est se construire une représentation de la situation

décrite à partir de la sélection d’indices qui est fonction :
• Des premiers mots rencontrés dans l’énoncé
• Des consignes données
• Des expériences scolaires et sociales du lecteur
Les connaissances en jeu dans la lecture d'un problème sont les connaissances mathématiques en
jeu (en cours de construction), mais aussi d'autres connaissances mathématiques (antérieures au
chapitre), les connaissances sur le contexte du problème, sur certaines notations et les modes de
représentation et leurs codes (graphiques, schémas, tableau, etc).
Entrent également en jeu les connaissances sur la langue (le vocabulaire, repérage de la question
ou de l'injonction) et des éléments de vocabulaire spécifique aux mathématiques (sommet,
agrandir, réduire, hypothèse, etc), des tournures de phrases qui peuvent être relativement
complexes (Trace la perpendiculaire à D passant par A ) ou spécifiques des mathématiques
(sachant que, étant donné que…., soit un point …)
Enfin, des connaissances de type contrat peuvent également avoir leur importance. Ces
connaissances peuvent être par exemple relatives au fonctionnement de la classe. Ces
connaissances de type contrat sont souvent implicites et construites dans l'action. Elles sont
facilitatrices ou non (il y a une seule solution, on ne peut faire qu’une seule opération avec les
nombres présents, il faut utiliser toutes les données, utiliser les dernières notions enseignées…)
37
Aide à la représentation du problème
Dans tous les cas on travaillera en même temps les compétences de lecture/représentation des
problèmes avec la résolution de problème.
Le fait de résoudre le problème va permettre de valider les hypothèses qui sont faites quand on
lit un problème et va entraîner les élèves à chercher, à revenir en arrière, à faire des essais.
Élaboration-exécution de la procédure
Implicite
Deux éléments essentiels
Les problèmes de références et leurs solutions
Les schémas généraux de procédures (procédures reconnues comme adaptées pour des classes
de problème)
Au bout du problème…
Il est important que chaque élève ait fait l’expérience plusieurs fois d’aller au bout de la
résolution d’un problème
• pour qu’il construise des connaissances mathématiques
• pour le plaisir de chercher et de trouver
• pour qu’il change sa représentation des mathématiques
Multireprésentation
Il s’agit de donner un même problème une structure mathématique semblable avec

(éventuellement) données semblables, mais avec des habillages différents ou des contextes
différents. L’élève a donc plusieurs problèmes à résoudre et il doit choisir le problème qu’il veut
résoudre en premier.
La multireprésentation amène généralement à une amélioration des performances.
Un exemple de résolution de problèmes : les problèmes

ouverts
Les problèmes ouverts sont des problèmes pour chercher: Ils ont pour caractéristiques un
énoncé court. L’énoncé n’induit ni la méthode, ni la solution. Le problème se trouve dans un
domaine conceptuel familier aux élèves.
L’objectif des problèmes ouverts est d'initier à la démarche scientifique dans la recherche, par
petits groupes, de la solution d'un problème dont l'énoncé est court, formulé en langage
ordinaire, compréhensible par tous, sans indications de méthode ou solution, permettant de faire
des essais, de conjecturer, et ne devant faire appel, pour sa résolution, qu'à des outils adaptés au
niveau et aux savoirs du public concerné.
38
Exemples
Je pense à deux nombres qui se suivent. Je les additionne, je trouve 23. Quels sont ces deux
nombres?
Quel est le plus grand produit de deux nombres que l'on peut faire en utilisant une fois et une
seule les chiffres 1, 2, 3, ... 9 pour former ces nombres ?
On trouve l’incitation à enseigner les mathématiques à partir de tels problèmes dans les
programmes : (cycle 2) « analyser des problèmes de recherche simples », (cycle 3) « élaborer une
démarche originale dans un véritable problème de recherche, c’est-à-dire un problème pour
lequel on ne dispose d’aucune solution déjà éprouvée »
Situation-problème vs problème ouvert
Pour mieux comprendre l'enjeu de tels problèmes, essayons de les resituer dans une typologie
caractérisée par les objectifs d'apprentissage poursuivis. On peut ainsi distinguer :
- les problèmes destinés à engager les élèves dans la construction de nouvelles connaissances
(souvent appelés " situations-problèmes "),
- les problèmes destinés à permettre aux élèves l'utilisation des connaissances déjà étudiées
(souvent appelés " problèmes de réinvestissement "),
- les problèmes destinés à permettre aux élèves l'extension du champ d'utilisation d'une notion
déjà étudiée (parfois appelés " problèmes de transfert ", avec toute l'ambiguïté liée à ce dernier
terme),
- les problèmes plus complexes dans lesquels les élèves doivent utiliser conjointement plusieurs
catégories de connaissances (parfois appelés " problèmes d'intégration ou de synthèse "),
- les problèmes dont l'objectif est de permettre au maître et aux élèves de raire le point sur la
manière dont les connaissances sont maîtrisées (" problèmes d'évaluation "),
- les problèmes destinés à mettre l'élève en situation de recherche et donc de développer des
compétences plus méthodologiques (" problème ouvert ").
Si une telle catégorisation est sans doute utile à l'enseignant pour repérer des choix possibles et
guider son action pédagogique, elle a cependant des limites qu'il convient de souligner. Tout
d'abord, il n'est pas certain que tous les problèmes y trouvent place. Et, plus fondamentalement,
un même énoncé peut, selon le moment où il est proposé, selon les connaissances initiales des
élèves, relever de l'une ou l'autre des catégories.
En résumé, un problème ouvert vise à faire chercher une solution originale, personnelle en
utilisant les moyens du bord. La solution générale n’est pas envisageable pour les élèves. Dans les
situations problèmes, il faut élaborer une connaissance qui a une portée plus générale que la
seule situation. La connaissance est destinée à être institutionnalisée, reconnue socialement, et
maîtrisée par chacun.
Intérêt des problèmes ouverts
Les problèmes ouverts conduisent à une activité comparable à celle du mathématicien (caractère
inédit, solution inconnue). Les objectifs sont d’ordre méthodologique : il faut essayer, organiser
sa démarche, mettre en œuvre une solution originale, évaluer l’efficacité de la solution, formuler
et tester des hypothèses, argumenter. L’enseignant peut exploiter les différences entre élèves,. Il
s’agira ainsi pour les élèves d’expérimenter la résolution de problèmes. Cela signifie qu’il doit
39
chercher (plutôt que trouver), prendre des initiatives (essayer pour voir), être responsable de la
solution
Mise en œuvre dans la classe
Pour mettre en œuvre la résolution de problèmes ouverts comme moyen d’apprendre les
mathématiques, il est nécessaire que les élèves aient un temps de familiarisation avec le
problème. Il faut ensuite un temps de recherche individuelle qui permet l’appropriation du
problème. Après ce temps individuel, un temps de travail en groupe permet la comparaison et
l’explicitation des solutions, l’élaboration et la formulation d’une solution commune.
L’enseignant doit ensuite organiser un temps d’échange et de débat des solutions et enfin un
temps de synthèse sur les aspects méthodologiques qui peut être l’occasion d’un
réinvestissement des connaissances mises en œuvre.
Dans les classes, le caractère inhabituel de ces problèmes, en rupture avec les pratiques existantes
amène souvent des difficultés à percevoir les objectifs spécifiques et donc l’intérêt de tels
problèmes : qu’est-ce que les élèves doivent faire, que doivent-ils apprendre ?
Par ailleurs, les manuels ne proposent pas de tels énoncés… ce qui n’incite pas l’enseignant à en
donner (voire en inventer !)
Si l’enseignant choisit de donner de tels énoncés, la difficulté ne doit pas résider dans la
compréhension de la situation. La phase de recherche doit appartenir aux élèves. La mise en
commun est avant tout une phase d’échanges et de débat autour des solutions proposées par les
élèves. Enfin, il n’est pas exclu de re-proposer aux élèves une même situation sous des habillages
différents…
Exemples
Énoncés à structure langagière semblable
Ces énoncés, qui ont une structure langagière semblable impliquent un traitement numérique
différent :
• Un parking dispose de 4 niveaux de 192 places chacun. Combien de voitures peuvent
stationner dans ce parking?
• Un parking dispose de 192 places sur 4 niveaux. Combien de voitures peuvent
stationner par niveau?
Autre exemple :
• Une école de 6 classes passe commande de 288 pochettes de feutres. Chaque pochette
contient 12 feutres. De combien de feutres disposera chaque classe?
• Une école de 6 classes passe commande de 288 feutres. Chaque pochette contient 12
feutres. De combien de pochettes de feutres disposera chaque classe?
Les termes inducteurs
Les termes inducteurs sont ceux qui amène l’élève à choisir un outil mathématique plutôt qu’un
autre pour résoudre le problème.
40
• Aurélie mesure 160 cm. Son frère Cédric mesure 32 cm de plus. Combien Cédric
mesure-t-il?
• Cédric veut acheter un blouson à 57 €. Il a un bon de réduction de 12 €. Coimbien va-t-
il payer son blouson?
Dans ces exemples, les termes induisent les opérations à effectuer (plus : addition ; réduction :
soustraction).
Dans d’autres cas, les termes sont trompeurs et incitent l’élève à choisir un outil mal adapté.
• Aurélie mesure 160 cm. Son frère Cédric mesure 192 cm. Combien Cédric mesure-t-il
de plus que sa sœur?
• Cédric paye un blouson 45€. Il a bénéficié d’une réduction de 12€. Quel est le prix
normal?
Production d’énoncés
Une activité en lien avec la résolution de problèmes consiste à faire produire aux élèves des
énoncés. Produire des énoncés peut aider les élèves à lire des écrits mathématiques. Par exemple,
on demande à des élèves de produire des énoncés pour lesquels la réponse fait intervenir 6 x 4.
Les élèves produisent les énoncés ci-dessous :
• J’ai 6 paquets de 4 crayons. Quel nombre total?
• Marie a 6 gâteaux au chocolat et 4 aux noix. Elle veut savoir combien elle a de gâteaux.
• Maman veut acheter un bouquet. Combien coûtera un bouquet avec 6 fleurs à 4 € l’une?
• Papa achète 6 boîtes d’œufs à 4 €. Combien aura-t-il d’œufs?
Que montre l’analyse de la production de ces énoncés ?
41
6
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S Chapitre
Les champs conceptuels

(Vergnaud)
Introduction
Il ne s’agit pas à la base d’une théorie de la didactique, mais psychologique.
« Une théorie cognitiviste qui vise à fournir un cadre cohérent et quelques principes de base
pour l’étude du développement et de l’apprentissage des compétences complexes, notamment
de celles qui relèvent des sciences et des techniques » (Vergnaud, 1996)
Les buts de cette théorie sont de fournir un cadre permettant de comprendre les filiations et les
ruptures entre les connaissances et de rendre compte du processus de conceptualisation des
structures mathématiques
Définitions (Vergnaud)
Le champ conceptuel
« Un espace de problèmes ou de situations-problèmes dont le traitement implique des concepts

et des procédures de plusieurs types en étroite connexion, ainsi que les représentations
langagières et symboliques susceptibles d’être utilisées pour les représenter »
Le schème
C’est « l’organisation invariante de la conduite pour une classe de problèmes donnée ». C'est une
organisation invariante de l'activité pour une classe de situations définie. L'invariance caractérise
l'organisation et non l'activité ; le schème n'est pas un stéréotype ; il permet au contraire de traiter
la contingence et la nouveauté, ce qui ne serait pas le cas s'il s'agissait d'un stéréotype.
Vergnaud précise que « c’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances en acte du
sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l’action du sujet d’être opératoire »
Concepts et schèmes
Les schèmes – concepts sont relatifs à ce que l’élève apprend. Il faut garder à l’esprit la différence
entre apprentissage et enseignement. Effectivement, un concept ne peut être réduit à sa
définition. Il doit pouvoir être mis en œuvre par les élèves. C’est à travers des situations et des
problèmes à résoudre qu’un concept acquiert du sens pour l’enfant
On peut relever 2 classes de situations dans lesquels les schèmes fonctionnent différemment :
• Celles pour lesquelles le sujet dispose des compétences nécessaires
42
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
• Celles pour lesquelles le sujet ne dispose pas des compétences nécessaires:

exploration, réflexion
Un concept est défini comme un triplet de 3 ensembles :

S: l’ensemble des situations qui donnent du sens au concept (la référence)
I: l’ensemble des invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (le signifié)
S: l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de représenter
symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et les procédures de traitement (le
signifiant)
Exemple de champ conceptuel : structures multiplicatives
Une situation d’achat à l’unité peut donner lieu à un problème reconnu comme relevant
• de la multiplication : Quel est le prix de 15 objets valant 3€ l’un?
• de la division : Quel est le prix d’un objet si je sais que j’ai payé 15 de ces objets pour
45€ ?
• de la proportionnalité : Quel est le prix de 15 objets valant 6€ les deux?
Ces trois problèmes relèvent du champ conceptuel des structures multiplicatives.
Exemple de concept: additivité
On peut dénombrer 6 situations additives (voir plus loin). Les élèves peuvent associer à
l’additivité des invariants vrais comme la commutativité (4+3 = 3+4), associativité ( 3+ (4+5) =
(3+4) +5)1 et des invariants faux comme par exemple affirmer que l’ordre d’addition des chiffres
est indifférent. Les élèves peuvent s’être construit cet invariant à partir des exemples d’additions
faites en cours (au début, il n’y a pas de retenues). Cet invariant est vrai dans certains cas (23+36)
et faux dans d’autres (34+67)
L’additivité comprend des formes langagières identiques à celles utilisées dans le langage
quotidien « plus, et, synonymes », des symboles « + ».
Fonctionnement des schèmes

On peut distinguer deux types de situations. Les situations dans lesquelles l’élève a les
compétences nécessaires à la résolution d’une tâche et celles pour lesquelles il ne dispose pas des
compétences nécessaires.
Dans les situations pour lesquelles il dispose de compétence, la mise en œuvre des schèmes se
fait sous forme de conduites automatisées. L’organisation de la résolution de la tâche se fait
autour d’un schème unique. On dira que les situations permettent la mise en œuvre
d’automatismes.
1 Attention ! La soustraction n’est pas associative. 3 - (5 - 2) = 3 - 5 + 2 = 0 et ( 3 - 5) - 2 = 3 - 5 - 2 = -4
43
Dans les situations pour lesquelles l’élève ne dispose pas de compétences, l’élève va procéder par
amorçage successif de différents schèmes. Il va y avoir compétition entre schèmes pour au final
aboutir à l’accommodation des schèmes. On dira que ce sont des situations de découvertes.
Un exemple de schème: le dénombrement d’une petite collection
Prenons le cas d’un enfant de 5 ans. On peut étudier les variations de la forme du schème
"dénombrement" dans différents cas : des bonbons posés de manière aléatoire dans un plat, des
assiettes réparties régulièrement sur une table, des personnes assises de manière éparse dans une
pièce.
Ces situations peuvent conduire à des procédures différentes pour parvenir au dénombrement
Ce qui nous intéresse, c’est l’organisation invariante du schème de dénombrement. L’enfant va
procéder de la manière suivante :
• Coordination du mouvement des yeux et des gestes du doigt et de la main
• Énoncé coordonné de la suite numérique (différence entre connaître la suite numérique
et dénombrer)
• Cardinalisation (de l’ensemble dénombré par soulignement tonique ou par répétition du
dernier mot-nombre prononcé (un, deux, trois, quatre…). Le dernier nombre est alors
entendu comme le cardinal de l'ensemble et pas seulement comme le quatrième élément
de l’ensemble dénombré.
Un enfant qui a acquis le schème du dénombrement pourra le mettre en œuvre quelque soient
les caractéristiques de la situation.
Évolution des schèmes
Lorsqu’un schème se révèle inefficace dans certaines situations, il peut y avoir soit changement
de schème soit modification du schème.
Dans la théorie de Piaget, les schèmes sont au cœur du processus d’adaptation des structures
cognitives. Ils peuvent évoluer soit par assimilation, soit par accommodation.
Les schèmes reposent sur une conceptualisation implicite. Cela signifie qu’un élève qui applique
un schème n’est pas nécessairement conscient de l’ensemble des opérations qu’il effectue pour le
mettre en œuvre. Par exemple, nous pouvons regarder quels sont les différentes opérations qui
sont mises en œuvre dans le schème de l’addition.
Exemple d’un schème-algorithme: l’addition des nombres entiers
1. On peut détailler le schème de l’addition comme indiqué :

2. Commencer par la colonne des unités, la plus à droite
3. Continuer par la colonne des dizaines, des centaines,…
4. Calculer la somme des nombres dans chaque colonne. Si la somme des
nombres dans une colonne est inférieure à dix, inscrire cette somme sur la ligne
du total (ligne du bas). Si elle est égale ou supérieure à dix, écrire seulement les
chiffres des unités de cette somme et retenir le chiffre des dizaines, que l’on
reporte en haut de la colonne immédiatement située à gauche, pour l’ajouter aux
autres nombres de cette dernière colonne
5. Et ainsi de suite en progressant de droite à gauche, jusqu’à épuisement des
colonnes
44
Lorsque un élève additionne il est généralement incapable de décrire toutes les opérations
décrites ci-dessus.
Exemple des structures additives

Vergnaud a construit l’essentiel de son travail en précisant les schèmes de deux grandes
structures : les structures additives, et les structures multiplicatives.
Exercice préliminaire
• Aurélie joue au jeu de l’oie. Elle est sur la case 12. Elle lance le dé et dois avancer de 4
cases. Sur quelle case va-t-elle arriver ?
• Théo et Olivia ont mangé beaucoup de bonbons. Théo en a mangé 4 et Olivia 6.
Combien de bonbons ont-ils mangé en tout ?
• Djamila a dépensé 3 euros hier et 5 euros aujourd’hui. Combien a-t-elle dépensé ?
• 5 enfants veulent goûter. Il y a 3 brioches. Combien en manque-t-il pour que tous les
enfants puissent en avoir une ?
• Sofia collectionne les feuilles Diddle. Au début de la semaine, elle en a 14. A la fin de la
semaine, elle en a 23. Combien en a-t-elle gagné pendant la semaine ?
• Justine et Coralie ont acheté 6 carambars et 3 malabars. Combien ont-elles acheté de
bonbons en tout ?
• Léa joue aux billes. Au début de la récréation, elle en a 5. Elle en gagne 4. Combien a-t-
elle de billes à la fin de la récréation ?
• Cédric joue au jeu de l’oie. Il est sur la case 13. Il lance le dé. Il doit reculer de 4 cases.
Sur quelle case va-t-il arriver ?
• Il restait 5 carambars dans le paquet. Tristan en a mangé 2. Combien en reste-t-il ?
• Sur la table, j’ai 6 crayons et 4 bouchons. Combien me manque-t-il de bouchons pour
boucher tous mes crayons ?
• Ce matin, j’ai perdu 4 cartes Pokemon. J’ai rejoué cet après midi. Sur toute la journée,
j’en ai gagné 7. Que s’est-il passé cet après midi ?
• Mélissa joue aux billes. Au début de la partie, elle en a 15. Elle en perd 7. Combien lui
reste-t-il de billes à la fin de la partie ?
Essayez de classer ces problèmes en différentes catégories. Pour cela vous pouvez vous aider en
faisant des dessins.
Catégoriser des classes de problèmes
On considère l’addition et la soustraction comme des opérations mathématiques parentes. Il est

donc intéressant de les étudier ensemble sous une même appellation : le problèmes additifs.
Dans ces problèmes, la solution n’exige que des additions et des soustractions. La légitimité de
ce regroupement tient également dans le fait que ce sont les mêmes énoncés qui vont fournir les
problèmes permettant de mettre en œuvre l’une ou l’autre de ces opérations. Effectivement, si
on regarde les énoncés suivants :
1. Au début de la récréation Elise a 8 billes. Pendant la récréation elle en gagne 4.
Combien en a-t-elle à la fin de la récréation ?
45
2. Au début de la récréation Elise a des billes. Pendant la récréation elle en gagne 4.

À la fin de la récréation elle en a 12. Combien en avait-elle au début de la
récréation ?
3. Au début de la récréation Elise a 8 billes. Pendant la récréation elle en gagne
plusieurs. À la fin de la récréation elle en a 12. Combien en a-t-elle gagné
pendant la récréation ?
Visiblement ces trois énoncés font partie de la même catégorie de problèmes. On y trouve trois
"quantités" :
- le nombre de billes qu’Elise possède au début de la récréation,
- le nombre de billes qu’Elise acquiert pendant la récréation,
- le nombre de billes qu’Elise possède à la fin de la récréation.
Ce qui distingue les trois énoncés est l'emplacement de la question, c'est-à-dire l'emplacement de
l'inconnue parmi les trois quantités dont on parle dans l'énoncé.
On peut illustrer chaque situation par un schéma pour mettre en valeur la classification que l’on
propose.
numéro du problème 1 2 3
4 4 ?
Schéma 8 ? ? 12 8 12
Une addition Une soustraction Une soustraction

Problème résolu par
8+4= 12 – 4 = 12 - 8 =
D’autres problèmes nécessitent des représentations différentes, d’où l’intérêt de la classification

faite par Vergnaud.
Les classes de Vergnaud
En ce qui concerne l’addition, Vergnaud distingue 6 classes de structures additives :

1. Deux mesures se composent en une troisième
2. Une transformation opère sur une mesure pour donner une mesure
3. Relation quantifiée statique entre deux mesures: comparaison
4. Deux transformations se composent en une transformation
5. Une transformation opère sur un état relatif pour donner un état relatif
6. Deux états relatifs (relations) se composent pour donner un état relatif
Pour chacune de ces classes, nous donnons un exemple, et la manière de représenter
graphiquement la classe de problèmes selon Vergnaud. Nous analyserons pour chacune de ces
classes quelles sont les représentations graphiques susceptibles d’aider les élèves et leur difficulté
relative.
Les termes utilisés par Vergnaud ont des définitions précises :
46
• Une « mesure » ou un « état », c'est une quantité, donnée par un nombre, mesurée
(quantifiée) à partir d'une unité ; par exemple : 7 billes ; longueur de 15 m ; 45
secondes… Les mesures (ou états) peuvent « se composer », c’est à dire s'additionner
ou se soustraire.
• Une transformation, dans les situations additives, c'est l'ajout ou le retrait d'une quantité
à un état initial, d'une quantité exprimée dans la même unité que celle de l'état initial,
pour donner une état final (exprimé aussi dans la même unité). Une transformation
correspond à un aspect dynamique.
• Le terme « opère » signifie « agit ».
• Le terme « relation » implique une idée statique de ce qui différencie deux états donnés.
De même, les éléments de schémas de Vergnaud sont les suivants :
• un rectangle entoure un nombre naturel ;
• un cercle entoure un nombre relatif ;
• l'accolade verticale ou horizontale indique la composition de deux éléments de même
nature ;
• la flèche horizontale ou verticale indique la composition d'éléments de nature différente.
Les schémas proposés par Gérard Vergnaud visent à donner une meilleure compréhension du
problème et de la mise en œuvre de la procédure de résolution : si deux nombres sont
représentés sur une même ligne horizontale, nous sommes dans une situation dynamique c'est-à-
dire variable dans le temps, où un état initial se trouve changé pour donner un état final. Mais si
deux nombres sont représentés l'un au-dessous de l'autre nous sommes dans une situation
statique ou deux éléments existent en même temps en formant, sur place, un troisième élément.
Autrement dit les situations dites statiques présentent des états simultanés, au même instant dans
le temps, et les situations dites dynamiques présentent des états décalés, qui se succèdent dans le
temps. L'axe du temps est ici horizontal.
Exemple 1 : deux mesures se composent en une troisième
Paul a 6 billes en verre dans sa poche droite et 8 billes en acier dans sa poche gauche. Combien de billes a-t-il en
tout ?
A 6
C ?
B 8
De manière générale, ce problème revient à dire que deux mesures se composent en une
troisième. Dans l’exemple, on cherche C (la composition des deux mesures). Ici, le terme
« composition » signifie « on met ensemble, on réunit ». Deux quantités de même nature
s'assemblent pour donner une quantité encore de même nature. On peut dire que c'est une
situation statique : il y a deux "paquets" séparés et le paquet formé par la réunion des deux
autres.
Une des caractéristiques de ce type de problèmes, c’est qu’il n’y a pas d’histoire. Les deux
mesures sont données. Il est possible de faire un lien avec la réunion ensembliste. Ce type de
schéma aide les élèves à se construire une représentation du problème à résoudre.
On aurait aussi pu avoir dans la même classe de problèmes : Paul a 6 billes dans sa poche droite
et 14 billes en tout. Combien de billes a-t-il dans sa poche gauche ? Dans ce cas, A et C étaient
47
connus, et on recherchait B. Ce problème se résolvait avec une soustraction, mais relève du

champ conceptuel de l’addition.
Ce type de situation n’est pas forcément le premier dans l’apprentissage. Il est souvent en
compétition avec le deuxième (mais pas n’importe quelle forme du deuxième : A et B sont
donnés et positifs)
Exemple 2 : une transformation opère sur une mesure pour donner une mesure
Paul avait 7 billes avant de jouer. Il a gagné 4 billes. Combien en a-t-il maintenant ?
7 4 ?
A B C
A et C sont des mesures

B est une transformation
B est une transformation
Ce problème revient à dire qu’une transformation opère sur une mesure pour donner une
mesure. Dans notre exemple, on cherche C qui est le résultat de la transformation. C'est une
situation dynamique : on ajoute ou on retranche quelque chose à une quantité donnée (1ère
mesure ou état) pour trouver un résultat (2ème mesure ou état). La transformation peut être
positive ou négative.
Dans cette classe de problèmes, il y a une histoire (verbe d’action : il se produit un changement,
une transformation), le dynamisme indiqué par un changement de temps dans l’emploi des
verbes. On peut donner ce type de schéma aux élèves pour les aider à se représenter le
problème, en mettant un ? à la place du C par exemple, pour indiquer que c’est ce que l’on
cherche.
On aurait aussi pu avoir dans la même classe de problèmes : Paul avait 7 billes avant de jouer. Il
en a maintenant 11. Combien en a-t-il gagné ? Dans ce cas, A et C étaient des mesures connues,
et on cherchait à connaître la transformation (l’opération) qui permettait de passer de l’état A à
l’état B.
Les difficultés liées à la résolution de cette classe sont variables, selon que la transformation B est
positive ou négative et que l'on cherche ou le premier état (A, B et C étant connus) ou le
deuxième (C, A et B étant connus) ou la transformation (B, A et C étant connus), il y a donc 6
classes possibles dans cette catégorie. Les facteurs de difficulté peuvent être liés par exemple à
l’impossibilité de faire une soustraction, à la difficulté du calcul nécessaire à la résolution, à celle
de la procédure de résolution, à l’ordre et présentation des informations ou au type de contenu
et relations envisagées. On a ainsi une hiérarchie des difficultés, selon la place de l’inconnue et les
ordres de grandeur de A et B. Le plus facile des problèmes étant celui où l’inconnue est C et B
est positif.
Exemple 3 : Relation quantifiée de comparaison entre deux mesures
Paul a 8 billes. Jacques en a 5 de moins. Combien Jacques a-t-il de billes ?

A 8
B -5

C B est un nombre relatif ?
48
Dans ce type de problèmes, les mesures ne sont pas relatives à la même entité (les billes de Paul
et celles de Jacques). Il ne s’agit donc pas d’une transformation de mesures, mais de la relation
quantifiée de comparaison entre deux mesures. Ici, on cherche la mesure C (nombre de billes de
Jacques). On a une situation statique où l'on compare deux états. Cette comparaison est la
différence existant entre les deux, on pourrait dire la « distance ».
La représentation du problème par Vergnaud n’est pas celle qui aide le plus les élèves (pas
pertinente du point de vue didactique). Compte tenu du fait que les mots « écarts » et « distance »
sont des mots fréquemment associés à ce type de situations, une représentation qui aide les
élèves est par exemple celle donnée ci-dessous :
Ecart
Mesure 1 Mesure 2
Dans notre exemple, on connaît une des mesures et la relation quantifiée de comparaison, mais
on pourrait aussi avoir les deux mesures, et chercher la relation quantifiée de comparaison : Paul
a 8 billes. Jacques en a 3. Combien Jacques a-t-il de billes de moins que Paul ? Dans ce cas, on
chercherait B.
Exemple 4 : deux transformations se composent pour donner une transformation
Paul a gagné 6 billes hier et il en a perdu 9 aujourd’hui. Combien en a-t-il gagné ou perdu en tout ?
A B
+6 -9
On ne connaît pas les états, et on cherche à réunir des transformations pour n’en avoir qu’une. Il
s’agit donc de deux transformations qui se composent en une transformation. On a une
situation doublement dynamique puisque deux transformations opèrent l'une après l'autre. On
se préoccupe de la transformation pouvant remplacer la suite des deux transformations données.
Cette classe de problème est très complexe pour les élèves, car on travaille sur les
transformations des états et non sur les états eux-mêmes. Souvent, les élèves ont besoin de
donner une valeur quantifiée aux états (mesure) pour pouvoir résoudre le problème. Les états
sont ici inconnus et les élèves ont du mal à accepter que l’on puisse résoudre ce type de
problème sans les connaître. Le détournement par l’algèbre est artificiel, mais il peut permettre
aux élèves d’avancer (pas avant le collège).
La représentation donnée peut aider les élèves à comprendre cette réunion de transformations.
49
Exemple 5 : une transformation opère sur un état relatif pour donner un état relatif
Paul devait 6 billes à Henri. Il lui en rend 4. Combien lui en doit-il encore ?
A B C
6 -4 ?
Il n’y a pas de mesures (on ne sait pas combien Paul et Henri ont de billes, on ne connaît que ce
qu’ils se doivent). On connaît des états relatifs qui sont modifiés par des transformations. Il s’agit
donc d’une transformation qui opère sur un état relatif pour donner un état relatif.
Cette classe de problèmes est encore plus difficile. Vergnaud dit que ces situations ne sont
dominées que par les collégiens, et encore… Elles sont donc à éviter au primaire.
La représentation peut aider les élèves, mais elle est difficile à associer au problème (quel chiffre
doit on associer à quelle partie du schéma).
Exemple 6 : deux états relatifs se composent pour donner un état relatif
Paul doit 6 billes à Henri mais Henri lui en doit 4. Combien Paul doit-il de billes à Henri ?
A +6
C ?
-4
B
Dans ce type de problèmes, nous n’avons que des états relatifs qui se composent pour donner
un autre état relatif. Il s’agit de la classe deux états relatifs (relations) se composent pour donner
un état relatif.
Cette catégorie, comme la précédente ne relève a priori pas de l’enseignement primaire. Le
schéma peut aider à se faire une représentation du problème.
De manière générale, la question de chaque problème peut porter sur n'importe laquelle des trois
quantités citées. Par exemple, dans la première catégorie, le problème peut être posé de trois
façons différentes, selon justement la quantité à déterminer :
- Paul a 6 billes en verre et 8 billes en acier. Combien a-t-il de billes (au total2) ?
- Paul a 6 billes en verre et des billes en acier. En tout il a 14 billes. Combien en a-t-il en acier ?
- Paul a des billes en verre et 8 billes en acier. En tout il a 14 billes. Combien en a-t-il en verre ?
2On peut d'ailleurs chercher à éviter l'utilisation des expressions "en tout" ou "au total" et écrire : Paul a 14 billes. Dans
ces billes il y en a 6 en verre, les autres sont en acier. Combien en a-t-il en acier ?
50
Le premier problème est résolu à l'aide d'une addition, le deuxième problème est résolu à l'aide
d'une soustraction, le troisième problème est résolu à l'aide d'une soustraction.
On voit ainsi que l’expression « problèmes additifs » ou « situations additives » désigne bien
l'ensemble de ces situations que l'on résout par une addition ou par une soustraction.
L’expression « situation dynamique » fait référence à des problèmes où il y a une quantité ou
grandeur qui augmente ou diminue (J'ai 3 œufs dans mon panier, j'en place 6 autres. Combien y
a-t-il maintenant d'oeufs dans mon panier ?).
L’expression « situation statique » fait référence à des problèmes où il n'y a pas de quantité ou de
grandeur qui augmente ou diminue (Sur la route que je parcours, le village A est au kilomètre 13
et le village B au kilomètre 27. Quelle est la distance entre les deux villages ?)
Retour sur l’exercice préliminaire
Catégoriser les problèmes de l’exercice préliminaire selon la classification de Vergnaud.

Aurélie joue au jeu de l’oie. Elle est sur la case 12. Elle lance le dé et dois avancer de 4 cases. Sur quelle case va-t- 2
elle arriver ?
Théo et Olivia ont mangé beaucoup de bonbons. Théo en a mangé 4 et Olivia 6. Combien de bonbons ont-ils 1
mangé en tout ?
Djamila a dépensé 3 euros hier et 5 euros aujourd’hui. Combien a-t-elle dépensé ? 4
5 enfants veulent goûter. Il y a 3 brioches. Combien en maque-t-il pour que tous les enfants puissent en avoir 3
une ?
Sofia collectionne les feuilles Diddle. Au début de la semaine, elle en a 14. A la fin de la semaine, elle en a 23. 2
Combien en a-t-elle gagné pendant la semaine ?
Justine et Coralie ont acheté 6 carambars et 3 malabars. Combien ont-elles acheté de bonbons en tout ? 1
Léa joue aux billes. Au début de la récréation, elle en a 5. Elle en gagne 4. Combien a-t-elle de billes à la fin de la 2
récréation ?
Cédric joue au jeu de l’oie. Il est sur la case 13. Il lance le dé. Il doit reculer de 4 cases. Sur quelle case va-t-il 2
arriver ?
Il restait 5 carambars dans le paquet. Tristan en a mangé 2. Combien en reste-t-il ? 2
Sur la table, j’ai 6 crayons et 4 bouchons. Combien me manque-t-il de bouchons pour boucher tous mes 3
crayons ?
Ce matin, j’ai perdu 4 cartes Pokemon. J’ai rejoué cet après midi. Sur toute la journée, j’en ai gagné 7. Que s’est-il 4
passé cet après midi ?
Mélissa joue aux billes. Au début de la partie, elle en a 15. Elle en perd 7. Combien lui reste-t-il de billes à la fin 2
de la partie ?
Les structures multiplicatives

Ce champ conceptuel regroupe tous les problèmes pouvant se résoudre à l’aide d’une
multiplication ou d’une division. L’objectif est de définir une classification des situations
proposées à l’école primaire et de proposer une approche aidant l’enseignant dans le choix des
activités.
51
Préambule sur la proportionnalité
Les problèmes sur la proportionnalité peuvent être résolus (proposés) dans 3 cadres : le cadre
des grandeurs, le cadre numérique et le cadre graphique.
Les situations qui mettent en œuvre la proportionnalité sont issues de problèmes sociaux ou
permettent la modélisation d’un phénomène. C’est également un outil de définition de nouveaux
concepts (exemple en physique, quand on trouve que U (tension) est proportionnelle à I
(intensité) on peut introduire la résistance.
On peut dresser une typologie des problèmes sur la proportionnalité :

• Problèmes de reconnaissance de proportionnalité
• Problèmes de quatrième proportionnelle
• Problèmes de comparaison
• Problèmes de double proportionnelle
• Problèmes de passage d’un cadre à l’autre
Le champ conceptuel des structures multiplicatives
Une situation d’achat à l’unité peut donner lieu à un problème reconnu comme relevant
• de la multiplication : Quel est le prix de 15 objets valant 3€ l’un?
• de la division : Quel est le prix d’un objet si je sais que j’ai payé 15 de ces objets pour
45€ ?
• de la proportionnalité : Quel est le prix de 15 objets valant 30€ les deux?
Afin de représenter ces trois problèmes, il est possible de faire un tableau mettant en évidence
les deux grandeurs (quantité et prix)
Les structures multiplicatives regroupent les problèmes pouvant être résolus en utilisant une
multiplication, une division ou une suite de multiplication et de division
Les 3 notions multiplication, division proportionnalité ne sont pas indépendantes
Dans les problèmes mettant en œuvre les structures multiplicatives, on répertorie 6 types de
problèmes
• Proportion simple avec présence de l’unité
• Proportion simple sans présence de l’unité
• Problème de type « fois plus, fois moins »
• Produit de mesure
• Proportion double
52
• Proportion simple composée a c

Les problèmes de proportionnalité peuvent se représenter sous forme d’un tableau
générique de la forme ci-contre. b d
1 c Proportion simple avec présence de l’unité (a=1)

b d 1 c
1. Problèmes de multiplication : on donne b et c et on cherche d
b ?
Je veux faire 14 paquets de 32 billes chacun. Combien me faut-il de billes?
2. Problèmes de division-partition. On recherche la valeur-part 1 ?
Avec 448 billes je veux faire 14 paquets identiques. Combien y aura-t-il de billes dans chaque b d
paquet?
3. Problèmes de division-quotition. On recherche le nombre de parts 1 c
Avec 448 billes je veux faire des paquets de 32 billes. Combien y aura-t-il de paquets ? d
remplis ?
a c
Proportion simple sans présence de l’unité
b d
On se retrouve avec les différents problèmes possibles de proportionnalité. Les problèmes ne
peuvent pas être résolus par le seul produit ou quotient de deux nombres.
a c
J’ai payé 5,40€ pour 3 kg de raisin, combien coûtent 7,5 kg ?
? d
Objet A a Problème de type « fois plus, fois moins »
Objet B b
Il existe une relation quantitative entre l’objet A et l’objet B. On cherche une quantification de la
relation « combien de fois plus? » ou « combien de fois moins?
Dans cette classe de problèmes, on trouve des problèmes du type : Objet A a
Mélanie a 11 ans. Sa mère est 3 fois plus âgée qu’elle. Quel âge a-t-elle? Objet B b
Dans ce problème, Mélanie = objet A, la maman de Mélanie = objet B, a = 11.
Produits de mesures
On peut schématiser ces problèmes par un

tableau à double entrée ou par l’aire d’un
rectangle.
On trouve dans cette classe les problèmes de multiplication et les problèmes de division
Exemples de problèmes de multiplication
• Quel est le nombre de carreaux sur une page de cahier quadrillé de 25 carreaux sur 60
carreaux?
• Avec 3 sortes de figures (carré, triangle, rond) et 5 couleurs (rouge, vert, bleu, jaune,noir)
combien peut-on réaliser de pièces différentes?
Exemples de problèmes de division
53
• Pour faire un quadrillage rectangulaire de 1500 carreaux ayant 25 carreaux sur un côté,
combien faut-il de carreaux de l’autre côté?
• J’ai 3 sortes de figures à colorier (carré, triangle, rond). Combien dois-je avoir de
couleurs différentes pour obtenir 15 pièces différentes?
a (c,e) Proportion double
b (d,f)
Cette classe regroupe les problèmes relatifs à des situations dans lesquelles une grandeur varie
proportionnellement à deux grandeurs indépendantes
Par exemple : la location d’un gîte pour les vacances. Le prix à payer est fonction du nombre de
personne et de la durée du séjour
Dans ce type de problèmes, il est possible de décomposer la question en 2 questions pour
revenir à un problème de proportion simple.
a c e Proportion simple composée

b d f
Il s’agit de problèmes relatifs à des situations dans lesquelles une grandeur varie
proportionnellement à une autre qui varie elle-même proportionnellement à une troisième
Par exemple : dans une boîte d’œufs il y a 12 œufs. Chaque œuf coûte 30 centimes. J’achète 3
boîtes d’œufs. Combien vais-je payer ?
Les procédures utilisées par les élèves dans les

problèmes de multiplication
Considérons le problème initial :
Paul achète x paquets de y bonbons chacun. Combien a-t-il acheté de bonbons?
La résolution se fait par la multiplication de 2 nombres de l’énoncé. Il s’agit d’un problème de
proportion simple avec présence de l’unité (mot « chacun »)
Les types de procédures utilisées par les élèves sont fonction d’un certain nombre de variables
didactiques parmi les quelles les outils de calcul disponibles et les valeurs de x et y. Concernant
ces valeurs, trois cas peuvent se présenter :
• y petit et x petit
• y grand et x petit
• y grand et x grand
54
y et x petits (ex: y=4 et x=3)
Les élèves peuvent utiliser une procédure utilisant le support d’un dessin ou d’un schéma
(comptage un par un ou 4 par 4)
Ils peuvent utiliser une procédure additive :
4+4+4=12 ou 4/8/12 (dans ce cas, il n’y a pas d’explicitation de l’addition)
Enfin, ils peuvent mettre en œuvre une procédure multiplicative : calcul mental de 3x4 par
référence à la table de multiplication
y grand et x petit (ex: y=37 et x=4)
Dans ce cas, les procédures utilisant le support d’un dessin deviennent coûteuses.
Les procédures de type additif sont efficaces quand l’addition à 2/3 chiffres est maîtrisée (x doit
être petit)
La procédure multiplicative est très efficace quand elle est maîtrisée ou si l’on dispose de l’outil
calculatrice (avantage si x=10)
y et x grands (ex: y=64 et x=38)
Les procédures utilisant le support d’un dessin sont inutilisables

Les procédures de type 51
additif deviennent très 2
difficiles. Des moyens
peuvent toutefois être 25 25
6 6
trouvés (influence des valeurs
de x et y pour l’utilisation de
12 128 12 12
multiples: doubles, produits 8 8 8
par 10), même si le contrôle
du nombre d’itérations est 6 6 6 6 6 6 6 6
difficile. 4 4 4 4 4 4 4 4
Dans ce cas, la procédure multiplicative est la plus efficace.
Les variables didactiques dans les problèmes de multiplication
Les variables qui jouent sur les connaissances mises en œuvre par les élèves et sur les procédures
qu’ils vont utiliser sont :
Le type de problème : le type proportion simple est mieux réussi que le type produit de mesures
Les types de nombres utilisés (nombres entiers, décimaux…)
La taille des nombres en jeu(grand, petits, cf paragraphe précédent)
Les outils de calcul disponibles (calculatrice, feuille à carreaux…)
Le type de contexte (familiarité)
La manière dont l’énoncé est formulé (est-ce qu’il est facile de trouver les données utiles, quel est
le vocabulaire employé…)
55
S O M M A I R E
Sommaire
Introduction à la didactique des mathématiques
Plan général du cours 1
Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ? 1
Des objets d’étude 2
Les variables didactiques : définition du domaine des possibles 3

Activité préalable (en petits groupes) 3
Exemple 3
Analyse 4
Définition 4
Exercice sur les variables 5
Le système didactique 6
Le triangle didactique 6
Hypothèses fondamentales 7
Le contexte éducatif 7
Le temps didactique 8
Exercice sur le savoir / les savoirs 8
Autre représentation du triangle didactique 9
Différentes approches de l’enseignement et de l’apprentissage
Des théories de l’apprentissage? 10
Conception transmissive de l’enseignement et de l’apprentissage 10
56
S O M M A I R E
Les apports et les limites de ce modèle 11
Béhaviorisme 12
Exemple d’application: savoir conduire » 12
Exemple de l’addition 12
Le modèle gestaltiste 13
2 expériences 13
Les principes 13
L’insight 14
Exemple : lecture 14
Constructivisme : l’apprentissage dans l’interaction sujet- objet (Piaget) 15

Les apports et les limites 16
Socio-constructivisme (Vygotski) 16
En guise de conclusion… 17
Exemples d’application à l’enseignement des mathématiques 17

Exercice 1 17
Exercice 2 18
Exercice 3 18
Exercice 4 18
Le contrat didactique
Un système d’attentes réciproques 20
Une définition 20
Interprétation en termes de contrat didactique 20
57
S O M M A I R E
Des exemples de problèmes 21
Intérêt du contrat didactique 21

Le contrat comme aide pour les élèves 21
Le contrat comme aide pour l’enseignant 22
Des effets du contrat didactique 22

L’effet Jourdain 22
L’effet Topaze 23
De l’attente incomprise… 23
Les effets de contrat au niveau de la conception des programmes 23

Effet Déniès (glissement métacognitif) 23
Effet Papy (ou usage abusif de l’analogie) 24
Exercice d’application 24
D’autres exemples de problèmes 24
Exercices d’application 25
La théorie des situations
Introduction 26
Approche théorique 26
Dialectique de l’action 26
Dialectique de la formulation 27
Dialectique de la validation 27
Dialectique d’institutionnalisation 28
Dans la pratique… 28
Approche à partir d’une situation problème 29

Introduction sur les problèmes 29
58
S O M M A I R E
Exemple : l’agrandissement du puzzle 30
Les situations problèmes 32
Phases de la gestion de classe 32
Les limites et les avantages des situations-problèmes 33
Exemples de situations problèmes 33
Résolution de problèmes
Définition : qu’est-ce qu’un problème… 34
Intérêt de la résolution de problèmes 34

Exemples des problèmes 35
Résoudre des problèmes à travers les différents cycles d’enseignement 35
Classification des problèmes 36

Exemples de problèmes pour chercher 36
Exemple de problème de réinvestissement 36
Evolution de la résolution de problèmes 36
Les étapes de la résolution de problèmes 37

Lecture de l’énoncé 37
Aide à la représentation du problème 38
Élaboration-exécution de la procédure 38
Au bout du problème… 38
Multireprésentation 38
Un exemple de résolution de problèmes : les problèmes ouverts 38

Situation-problème vs problème ouvert 39
Intérêt des problèmes ouverts 39
Mise en œuvre dans la classe 40
59
S O M M A I R E
Exemples 40
Énoncés à structure langagière semblable 40
Les termes inducteurs 40
Production d’énoncés 41
Les champs conceptuels
Introduction 42
Définitions (Vergnaud) 42
Exemple de champ conceptuel : structures multiplicatives 43
Exemple de concept: additivité 43
Fonctionnement des schèmes 43

Un exemple de schème: le dénombrement d’une petite collection 44
Évolution des schèmes 44
Exemple des structures additives 45

Catégoriser des classes de problèmes 45
Les classes de Vergnaud 46
Exemple 1 : deux mesures se composent en une troisième 47
Exemple 2 : une transformation opère sur une mesure pour donner une mesure 48
Exemple 3 : Relation quantifiée de comparaison entre deux mesures 48
Exemple 4 : deux transformations se composent pour donner une transformation 49
Exemple 5 : une transformation opère sur un état relatif pour donner un état relatif 50
Exemple 6 : deux états relatifs se composent pour donner un état relatif 50
Les structures multiplicatives 51

Préambule sur la proportionnalité 52
Le champ conceptuel des structures multiplicatives 52
Proportion simple avec présence de l’unité (a=1) 53
60
S O M M A I R E
Proportion simple sans présence de l’unité

U U 53
Problème de type « fois plus, fois moins »

U U 53
Produits de mesures
U U 53
Proportion double
U U 54
Proportion simple composée

U U 54
Les procédures utilisées par les élèves dans les problèmes de multiplication 54
U U
y et x petits (ex: y=4 et x=3)

U U 55
y grand et x petit (ex: y=37 et x=4)

U U 55
y et x grands (ex: y=64 et x=38)

U U 55
Les variables didactiques dans les problèmes de multiplication

U U 55
61

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