Les Activites Experimental Es

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/358264085
LES ACTIVITÉS EXPERIMENTALES DANS LE MANUEL SCOLAIRE ET LES

PRATIQUES DE CLASSE DES SCIENCES PHYSIQUES DE TROISIÈME ANNÉE DU
SECONDAIRE COLLÉGIAL AU MAROC : ÉTUDE DE CAS
Article · February 2022

DOI: 10.46827/ejae.v7i1.4151
CITATIONS READS
0 1,120
4 authors, including:
Mohammed Abid Amina Boulahoual

crmef Centre Régional des Métiers de l'Education et de la Formation de la Région de Ra…
14 PUBLICATIONS 6 CITATIONS 9 PUBLICATIONS 39 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Ali Ouasri
Centre Régional des Métiers de l'Education et de la Formation Rabat (CRMEF)
115 PUBLICATIONS 884 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Ali Ouasri on 01 February 2022.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

European Journal of Alternative Education Studies
ISSN: 2501-5915
ISSN-L: 2501-5915
Available on-line at: www.oapub.org/edu
DOI: 10.46827/ejae.v7i1.4151 Volume 7 │ Issue 1 │ 2022
LES ACTIVITES EXPERIMENTALES

DANS LE MANUEL SCOLAIRE ET LES PRATIQUES DE
CLASSE DES SCIENCES PHYSIQUES DE TROISIEME ANNEE
DU SECONDAIRE COLLEGIAL AU MAROC : ETUDE DE CASi
Mohammed Abid1,2ii,
Amina Boulahoual1,
Abdeslem Daif2,
Ali Ouasri1
1Laboratoire de la Recherche Scientifique
et Innovation Pédagogique (ReSIP),
Centre Régional des Métiers de l’Education
et de la Formation,
Madinat Al Irfane, Souissi, BP 6210,
Rabat, Maroc
2Laboratoire des Matériaux Avancés et
Génie des Procédés,

Faculté des Sciences Univesité Ibn Tofail, BP133,
Kénitra, Maroc
Résumé :
Cet article porte sur les activités expérimentales et documentaires dans le manuel scolaire
des sciences physiques de troisième année du secondaire collégial, les pratiques
expérimentales des enseignants et l’effet de ces activités sur l’apprentissage de concepts
physiques et chimiques par les élèves. La représentation générale du manuel scolaire est
développée à l’aide d’une grille appropriée. L’analyse montre la place importante des
activités expérimentales proposées dans ce manuel, conformément aux orientations
pédagogiques officielles marocaines. La partie empirique est effectuée à l’aide d’un
questionnaire adressé aux enseignants et un test dédié aux élèves en vue d’étudier les
pratiques expérimentales des enseignants et ses effets sur l’apprentissage des élèves de
certains concepts physiques. Selon les enseignants, la quasi–totalité (90%) des activités
expérimentales conçues dans le manuel scolaire ne sont pas réalisées, à cause du manque
de matériel expérimental et de sureffectif des classes ; ce qui affecte le taux de réalisation
des expériences programmées et les pratiques expérimentales des enseignants. Les
activités expérimentales rarement effectués se déroulent sous forme des expériences de
cours, réalisées par l’enseignant lui–même. Les Technologies d’Information et de
Communication (TIC) ne sont pas très utilisées par les enseignants, qui par ailleurs,
i
EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN THE TEXTBOOK AND CLASSROOM PHYSICAL SCIENCE
PRACTICES OF THIRD YEAR MIDDLE SCHOOL IN MOROCCO: CASE STUDY
ii
Correspondence: email [email protected]
Copyright © The Author(s). All Rights Reserved. 18

Mohammed Abid, Amina Boulahoual, Abdeslem Daif, Ali Ouasri
LES ACTIVITES EXPERIMENTALES DANS LE MANUEL SCOLAIRE ET LES PRATIQUES DE CLASSE DES
SCIENCES PHYSIQUES DE TROISIEME ANNEE DU SECONDAIRE COLLEGIAL AU MAROC : ETUDE DE CAS
pensent qu’elles seraient un bon moyen pour complémenter les expériences. L’analyse
des réponses des élèves montre qu’ils ne maitrisent pas les concepts fondamentaux en
sciences physiques lorsqu’ils n’ont pas l’occasion d’observer dans la pratique ou dans
leur vie des objets rattachés à ces concepts.
Mots clés : activité expérimentale, manuel scolaire, enseignement, sciences physiques
Abstract:
This work is interested in the experimental activities in the physical sciences textbook of
the third year of middle school cycle, the experimental practices of teachers, as well as
the impact of these activities on the learning of certain fundamental concepts in physical
sciences by the pupils. The general representation of the textbook is developed using an
appropriate grid. The analysis showed the important place of proposed experimental
activities in this manual, in accordance with the official Moroccan educational guidelines.
The empirical part is carried out using a questionnaire addressed to teachers and a test
dedicated to pupils in order to study the experimental practices of teachers and its effects
on students' learning of certain physical concepts. According to teachers, almost of the
experimental activities (90%) designed in the school textbook are not carried out, due to
the lack of experimental material and overcrowding of the classes; which affects the
completion of the programmed experiments and teachers' experimental practices. The
experimental activities rarely performed take the form of lesson experiences, carried out
by the teacher himself. Information and Communication Technologies (ICT) are not
widely used by teachers, who believe that these technologies would be a good way to
complement experiences. The analysis of the responses of pupils showed that they do not
master fundamental concepts in the physical sciences when they do not have opportunity
to observe in practice or in their life objects related to these concepts.
Keywords: experimental activity, textbook, teaching, physical sciences
1. Introduction
L’enseignement des sciences, en particulier les sciences physiques, est un enjeu

stratégique vu son rôle de plus en plus important dans la société (Taoufik, 2016). Le
développement de l’esprit scientifique chez les apprenants est ainsi un objectif majeur de
l’enseignement des sciences, qui devait être visé dès les premières années scolaires, et
consolidé au fur et à mesure que l’élève progresse dans ses études. La didactique des
sciences physiques s’articule autour d'une série d'hypothèses de départ relatives aux
processus d'apprentissage, aux caractéristiques de l'enseignement, et à la nature de la
science, en vue d’améliorer l'enseignement–apprentissage des sciences physiques qui se
développe dans un cadre défini par le genre du curriculum, les contraintes matérielles
vécues dans les conditions réelles de travail, et par les conceptions des enseignants quant
à leur travail (Martinand, 1994 ; Louden et Wallace, 1994).
European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 19

Comme les pays émergents, le Maroc a fourni des efforts pour améliorer la qualité
de l’éducation et assurer sa généralisation. Des réformes ont été entamés depuis l’année
1999, notamment la charte nationale de l’éducation et de la formation (COSEF ; 1999), le
plan d’urgence (2009–2013), la vision stratégique de la réforme 2015–2030 (CSEFRS ;
2014). Ces réformes visaient la généralisation de l’enseignement, la restructuration des
cycles de l’éducation (secondaire collégial en trois ans et secondaire qualifiant en 3 ans),
l’amélioration de sa qualité, la refonte pédagogique et la rénovation des programmes. Le
programme GENIE (2009–2013) avait aussi pour objectif la généralisation et l’intégration
des technologies d’information et de communication (TIC) dans le système de l’éducation
et de la formation.
La rénovation des programmes et des manuels scolaires pourrait élucider les
conditions de travail au collège concernant l'enseignement des sciences physiques, du
point de vue chercheurs qui apprécient la signification de matériels et de décisions des
enseignants, la codification et l'analyse des pratiques pédagogiques et des activités
didactiques (expérimentales et documentaires). Cela devrait aider les enseignants à
prendre conscience de la cohérence de leurs choix, de mieux mettre en valeur les
matériels et les manuels scolaires, et engendrer la rationalisation des réorganisations
possibles de leur travail.
L’objet de ce travail est d’une part analyser, par une grille, la place des activités
expérimentales dans le manuel scolaire des sciences physiques pour la troisième année
du secondaire collégial (MEN, 2015), et d’autre part étudier les pratiques expérimentales
des enseignants dans ses classes vis-à-vis des activités conçues dans le programme
scolaire. L'influence de ces activités sur l’apprentissage des élèves a été aussi étudiée.
Cette analyse est effectuée à travers l’exploitation des réponses d’un questionnaire
adressé à un échantillon d’enseignants et un test aux élèves de la troisième année du
secondaire collégial.
2. Problématique
L’utilisation des activités expérimentales comme contenus et moyens didactique dans

l’enseignement des sciences physiques joue un rôle important chez les apprenants ; ces
activités aident à la compréhension des phénomènes et concepts physiques à partir
d'observations, de manipulations et d’analyse.
La question principale de ce travail est d’examiner si les activités expérimentales
conçues dans le manuel scolaire de la troisième année collégiale permettent d’atteindre
les objectifs visés, i.e. qu’elles facilitent davantage aux élèves l’apprentissage en vue de
développer les compétences requises par le programme. Cette question est déclinée en
trois sous questions :
1) Quelle place occupe les activités expérimentales dans le manuel scolaire des
sciences physiques de 3éme année collégiale ?
2) Les activités expérimentales prévues par le manuel scolaire sont–elles appliquées
dans la pratique?

3) Les activités expérimentales favorisent–elles davantage l’apprentissage des élèves

?
A noter que la structuration du système éducatif marocain, telle qu’elle a été
retenue par la Charte Nationale d’Education et de Formation (COSEF, 1999), est
composée de deux degrés : le premier correspond à l’enseignement primaire composé de
l’école préscolaire et de l’école primaire ; le second degré s’identifie à l’enseignement
secondaire collégial et qualifiant. L'enseignement secondaire collégial, organisé en cycle
de trois ans, est ouvert à tous les enfants issus du primaire et détenteurs d'un certificat
d'études primaires.
3. Cadre de références
Cette partie passe en revue certain concepts liés à la problématique et l’objectif de la

présente étude, telles les activités en particulier expérimentales, les manuels scolaires, et
les TIC.
3.1. Activités expérimentales dans les sciences physiques

Les difficultés des élèves marocains dans l’acquisition des concepts chimiques et
physiques ont été étudiés en cycle de secondaire collégial (Benzidia et al., 2021 ; Ouasri
et Ravanis, 2020 ; Ouasri, 2018 ; Ouasri, 2017a ; 2017b). Les difficultés qu’éprouvaient les
élèves à apprendre des concepts abstraits lors de l’enseignement apprentissage, y
compris la résolution de problèmes, ont été expliquées par les conceptions alternatives
erronées, et les applications heuristiques chez ces élèves à propos de ces concepts. De
l’autre côté, les difficultés des élèves des sciences physiques ont été étudiés en lien avec
les activités expérimentales en classes (Giuseppin, 1996 ; Kouhila et Maarouf, 2001 ;
Houssaini et al., 2014 ; Taoufik et al., 2016).
L’importance d’une activité est perçue selon le jugement que l’élève porte sur
l’utilité de cette activité en lien avec les objectifs qu’il poursuit. En s’appuyant sur les
travaux de Dweck (1986, 1989), Viau (1999) distingue les buts d’apprentissage dont
l’élève s’engage dans une activité pour acquérir des connaissances et les buts de
performance dont l’élève recherche, par le biais de l’activité, une certaine reconnaissance
de la part d’autrui. Les deux buts ont été étudiés en relation avec la motivation scolaire
(Ames, 1992 ; Viau, 1999 ; Ouasri, 2020). La nature des buts que se fixe un élève constitue
une étape essentielle pour mieux comprendre quelle valeur ce dernier va attribuer à une
activité spécifique (Viau, 1999). Il est important de considérer le rôle des divers acteurs
qui composent les environnements scolaire, familial et social (Tardif, 1992). Ces acteurs
peuvent jouer positivement ou négativement dans la valorisation des activités aux yeux
de l’élève.
La physique est une science de nature expérimentale qui étudie les phénomènes
naturels et leurs évolutions, établit des théories qui permettent de les modéliser, de les
expliquer et de les prévoir. Les activités expérimentales dans les sciences physiques sont
des activités au cours desquelles les élèves travaillent en groupes sur des questions

d'enquête guidées et soigneusement conçues. L’utilisation du matériel du laboratoire

fournit aux élèves les moyens de collecter des données et de faire des simulations de
données recueillies ; ce qui permet de poser des questions et prendre des décisions qui
mènent à un apprentissage considéré comme étant une découverte. Au cours de
l'expérience, les élèves et (ou) l'enseignant collectent des données et émettent des
observations et des hypothèses. L’enseignant anime, facilite la compréhension, et pose
des questions permettant d’attirer l'attention des apprenants sur des résultats des
activités expérimentales. Celles-ci diffèrent des démonstrations en classe parce que les
élèves y participent à la collecte de données ou via les observations. Néanmoins, tout
comme dans une démonstration en classe interactive, les élèves impliqués dans des
activités expérimentales peuvent être invités à faire des prédictions et à réfléchir à leurs
observations.
3.2. Stratégies d’apprentissage par les activités expérimentales

Au collège, on note que le volume horaire alloué aux thèmes du programme n'est pas
spécifiquement dédié aux travaux pratiques, alors que dans l'esprit des concepteurs des
programmes, l’expérimentation des élèves tient une large place dans les différents
thèmes rencontrés. Cependant l’impossibilité de pratiquer des groupes à effectifs allégés
rend difficiles les manipulations des élèves de collèges. Ainsi, on pourrait s’étonner que
ces élèves pensent que c'est en sciences physiques que les expériences sont plus utiles.
Lorsque les apprentissages ne s’appuient pas sur la pratique expérimentale,
l'enseignement des sciences physiques n'apporte rien à la formation pratique ni à la
capacité de comprendre le monde, voire d’agir sur lui. En l’absence de support
expérimental, les concepts sont présentés sous forme abstraite, et les exercices
d’évaluation ne portent que sur l'aptitude à formaliser et les confrontations avec les
situations réelles n'y sont pas assez nombreuses. Les rôles des expériences dans la
physique savante et à travers les manuels dans la physique scolaire avaient été analysées
(Kouhila et Maarouf, 2001 ; Taoufik, 2016). Dans la physique qui s'enseigne, le rôle de
l'expérience est souvent réduit à l'illustration des concepts qui sont imposés aux élèves.
La présente étude porte sur le rôle des expériences de cours proposées dans le manuel
scolaire de la troisième année secondaire collégial marocain. Il s'agit des expériences dont
les rôles sont définis dans les programmes scolaires, et réalisées par l’enseignant, qui
parfois désigne un élève pour manipuler sous son contrôle. Ces expériences permettent
aux enseignants de montrer que les phénomènes de laboratoire ne sont pas différents de
ceux observés dans la nature ou mis en œuvre dans les dispositifs technologiques.
Adaptées au contenu du cours, les expériences de cours visibles directement ou
par projection constituent une première approche qualitative du concept que l'on se
propose d'aborder. Pour les élèves, cette approche est indispensable pour donner du sens
à ce concept. Ces expériences devraient étonner, amorcer un questionnement, aider à
formuler des hypothèses et poser une problématique ; ce qui permet à l’enseignant
d'attirer l'attention des élèves sur un aspect d'un phénomène qui pourrait leur échapper,

et donc de leur apprendre à observer. Aussi, ces expériences donnent aux élèves
l'occasion d'apprendre à argumenter pour défendre leur point de vue.
Dans les expériences de cours, la méthode inductive désignée sous le nom de
« méthode de redécouverte » et largement utilisée, est fortement critiquée (Gohau, 1989 ;
Robardet et Guillaud, 1993), car elle impose la théorie et prétend la déduire d'une
expérience que les élèves ont vue. L'élève est donc trompé si on lui laisse croire qu'il a
prouvé ou qu'il a découvert la théorie.
L'enseignement expérimental des sciences–physiques, déjà influencé par les
nouvelles technologies, est désormais assisté par ordinateur (EXAO). La nouvelle
tendance de l'enseignement de sciences–physiques est de placer l’apprenant dans une
situation–problème, construite autour d'un problème concret présentant un caractère
énigmatique ; ce qui permet aux élèves de formuler des hypothèses et donc dévoiler leurs
représentations, concevoir un protocole expérimental, réaliser les expériences pouvant
tester leurs hypothèses. La confrontation des résultats obtenus avec celles attendus
permet de valider ou d'infirmer les hypothèses. Cette approche de résolution implique
certaines étapes : formuler la situation–problème, émettre et vérifier des hypothèses, et
interpréter les résultats. La phase d'interprétation est décisive dans la construction du
savoir par l'apprenant, car elle lui permet de mettre en relation ses connaissances
antérieures et nouvelles. Joshua (1989) indique que l'expérience scientifique ne prendra
tout son sens qu’avec une situation problématique de départ. Cette approche vise
l'apprentissage de la démarche expérimentale, voire largement la démarche scientifique.
3.3. Présentation générale du manuel scolaire

Sans pour autant entrer dans les définitions des manuels scolaires, on peut dire depuis la
fin du 19e siècle, le terme manuel désigne les ouvrages qui présentent les connaissances
exigées par les programmes scolaires (Claude et al., 2005). Le manuel scolaire permet la
mise en texte du contenu du programme scolaire, i.e. qu’il présente, développe et
interprète le programme à travers un contenu conçu dans et pour un cadre scolaire
déterminé. Dans ce sens, le manuel scolaire représente ainsi un niveau spécifique dans le
modèle de transposition didactique.
Dans le contexte marocain, l’élaboration des manuels scolaires s'inscrit dans une
perspective visant à élargir et redynamiser l'offre scolaire pour mieux répondre aux
besoins des élèves en matière d'apprentissage dans l'enseignement secondaire collégial.
Les manuels ont été conçus selon les programmes et les orientations pédagogiques du
ministère de l'Education Nationale, de la Formation Professionnelle, de l'Enseignement
Supérieur et de la Recherche Scientifique. Le manuel scolaire de la troisième année du
secondaire collégial pour les sciences physiques est donc présenté selon une progression
cohérente et harmonisée de leçons réparties en trois grands domaines : les matériaux,
mécanique et l'électricité (Tableau 1).

Tableau 1 : Présentation générale du manuel scolaire étudié

Titre du manuel Univers plus dans les sciences physiques
Année d’édition 2019
Nombre de pages 240
• Les matériaux
Titres des grands domaines • Mécanique
• Electricité
4. Méthodologie
La méthodologie adoptée dans cette étude consiste dans un premier temps à effectuer
une analyse des principales activités pour chaque leçon du manuel scolaire des sciences
physiques de la troisième année du secondaire collégial pour identifier l’importance des
activités expérimentales dans le manuel scolaire par rapport aux activités documentaires
(Annexe 1). Ensuite, un questionnaire est adressé aux enseignants des sciences physiques
de la troisième année du secondaire collégial (Annexe 2) pour collecter des données sur
la mise en œuvre par les enseignants des activités expérimentales prévues par le manuel
scolaire. Enfin, un test est adressé aux élèves pour étudier la compréhension par les élèves
de certains concepts en lien avec l’observation des objets rattachés à ces concepts (Annexe
3).
4.1. Grille d’analyse du manuel scolaire

Dans le manuel scolaire, des activités pratiques ou documentaires sont prévus, pour
chaque leçon, comme des supports des apprentissages. Ces activités sont conçues en vue
de structurer les l’apprentissage des notions fondamentales en termes d’objectifs et
compétences visés. La grille d’analyse préparée consiste à identifier et classer les activités
expérimentales et documentaires dans chaque leçon avec les objectifs attendus. Des
remarques sont notées sur la place donnée à ces activités. Ensuite le nombre et le
pourcentage des activités expérimentales par rapport aux activités documentaires seront
calculés pour tirer les conclusions (Tableau 2, Annexe 1).
4.2. Questionnaire pour enseignants

L’échantillon est constitué de 20 enseignants des sciences physiques, répartis sur cinq
collèges appartenant à la Direction provinciale de l’éducation nationale de Kénitra
(Tableau 3). Ces enseignants ont plus de 5 ans d’expérience. Le questionnaire destiné aux
enseignants (annexe 2) porte sur quatre axes : i) l’illustration et la structuration des
activités expérimentales dans le manuel scolaire, ii) le volume horaire alloué aux sciences
physiques, la disponibilité et l’équipement des laboratoires aux collèges, iii) la pratique
expérimentale et l’implication des élèves dans les activités expérimentales, et iv)
l’utilisation des TIC dans l’enseignement-apprentissage aux collèges (questions 10–12).
Le questionnaire a été adressé aux enseignants concernés, au cours de l’année scolaire
2020/2021.

Tableau 3 : Répartition de l'échantillon des enseignants par collège

Nom du collège Nombre d'enseignants
Al Hariri 4
Al Khawarizmi 4
Ibn Khaldoun 4
Al Gharb 4
Allal Ben Abdellah 4
Total 20
4.3. Test adressé aux élèves

Un test a été administré et adressé à 142 élèves de la 3ème année collégiale répartis sur
quatre collèges, appartenant à la Direction provinciale de de Kénitra. Comme le montre
le tableau 4, les filles représentent 54% du total contre 46% % pour les garçons. Le test
vise à déterminer si les élèves maitrisent ou non certains concepts fondamentaux de
sciences physiques en lien avec l’observation des phénomènes illustratifs de ces concepts.
Cela permettra de vérifier l’influence des activités expérimentales sur l’apprentissage des
élèves. Le test a été passé dans les différents établissements concernés, au cours de l’année
scolaire 2020/2021.
Tableau 4 : Répartition de l'échantillon des élèves selon le genre

Nom du collège Nombre des garçons Nombre des filles Total
Al Hariri 15 21 36
Al Khawarizmi 17 19 36
Ibn Khaldoun 16 19 35
Al Gharb 17 18 35
Total 65 77 142
5. Résultats et discussions
5.1. Manuel scolaire

La grille d’analyse fait ressortir une place importante des activités expérimentales comme
support d’enseignement par les enseignants et d’apprentissage par les élèves. Comme le
montre la Figure 1, les 69 activités du manuel se répartissent entre 45 activités
expérimentales, soit 65%, et 24 activités documentaires (35%). Cette figure illustre une
prépondérance des activités expérimentales comme support incontournable de
l’enseignement des sciences physiques en 3ème année collégiale.

70%
60%
50%
40%
65%
30%
35%
20%
10%
0%
Activités experimentales Activités documentaires
Figure 1 : Relevé des activités expérimentales et documentaires

en nombre et en pourcentage du manuel scolaire étudié
Le Tableau 5 présente le nombre des activités expérimentales et documentaires

pour les trois domaines de leçons du manuel. Ce qui montre la dominance des activités
expérimentales sur les activités documentaires pour le domaine des matériaux et celui de
l’électricité. Par contre, dans le domaine de la mécanique, les activités documentaires (au
nombre de 9) dépassent les activités expérimentales (au nombre de 7). Les manuels
scolaires sont à la fois des ressources pour les enseignants dans les activités de
préparation à la conceptualisation et des supports d’appui et d’activités d’exercisation
pour les élèves. L’analyse effectuée montre globalement que les activités expérimentales
occupent une place importante dans les supports d’enseignement des sciences physiques
de la troisième année du secondaire collégiale.
Tableau 1: Nombres des activités expérimentales et documentaires dans chaque partie

du manuel scolaire des sciences physiques, troisième année secondaire collégial étudié
Nombre de Nombre d’activités
Domaine
leçons Expérimentales Documentaires
1. Les matériaux 7 30 14
2. Mécanique 4 7 9
3. Electricité 3 8 1
Total 14 45 24
Total des activités (%) 65 % 35%
La grille d’analyse (Annexe 1) des activités expérimentales et documentaires dans le

manuel scolaire montre que les activités expérimentales sont présentes dans toutes les
leçons à l’exception de la leçon 7 (Dangers de quelques matériaux) et la leçon 9 (Actions
mécaniques-Forces) dont on trouve l’analyse documentaire au lieu des activités
expérimentales (Tableau 1, Annexe 1). Dans la leçon 7, l’absence des activités
expérimentales pourrait être compréhensible, car elle pourrait être due aux mesures
préventives, de sécurité et de prudence, vu le caractère dangereux des produits étudiés

(déchets des matériaux non dégradables). L’objectif de cette leçon est limité à reconnaître
les dangers de déchets des matériaux non dégradables, connaître quelques méthodes de
gestion et de recyclage des déchets, et prendre conscience de l’importance de préserver
la santé et l’environnement. Par contre, l’absence totale des activités expérimentales dans
la leçon 9 ne nous parait pas justifiée, car les objectifs affichés peuvent être objets
d’activités expérimentales ; par exemples :
• Connaitre les actions mécaniques et leurs effets ;
• Distinguer une action de contact d’une action à distance ;
• Connaitre et déterminer les caractéristiques d’une force ;
• Savoir mesurer une intensité à l’aide d’un dynamomètre ;
• Savoir représenter une force en choisissant une échelle convenable.
Néanmoins, le manuel scolaire donne globalement une place importance aux
activités expérimentales comme support de l’enseignement des sciences physiques en
troisième année du secondaire collégial. Les activités expérimentales dépassent en
nombre les activités documentaires dans le manuel scolaire ; le nombre des activités
expérimentales est 2/3 des activités documentaires. Ce qui montre la place
incontournable réservée par les programmes et les orientations pédagogiques officielles
à ce type d’activités, qui facilitent davantage l’apprentissage des principaux concepts
dispensés à ce niveau. Les activités expérimentales sont donc considérées comme le
meilleur moyen didactique pour comprendre et apprendre les concepts des sciences
physiques et atteindre les objectifs des leçons conçus dans le manuel scolaire.
Comme le remarque Millar (2004), dans la plupart des pays, les curriculums
introduisent les activités scientifiques avec deux principaux objectifs : 1) éducation
scientifique ; 2) apprentissage des principaux concepts. Plusieurs auteurs (Viau, 1999 ;
Kouhila et Maarouf, 2001 ; Taoufik, 2016) ont révélé que l’utilisation des activités
expérimentales comme moyen didactique dans l’enseignement des sciences physiques
joue un rôle important chez les apprenants dans l’acquisition correcte des connaissances
et notions relatives aux concepts dispensés dans le programme scolaire collégial.
Néanmoins, l’importance de ces activités dans le manuel n’est pas suffisante. Ces
activités sont–elles ou non réalisées dans la pratique ? Ce que nous essayerons de montrer
via le questionnaire dédié aux enseignants.
5.2. Questionnaire adressé aux enseignants

Le tableau 6 présente les réponses recueillies pour les questions (1–7) du questionnaire
adressé aux enseignants.
Pour les activités expérimentales dans le manuel scolaire (question 1), on constate
que 40% des enseignants pensent que les activités expérimentales des cours dans le
manuel sont bien illustrées, et que la majorité des enseignants (60 %) ne voient pas ces
activités bien illustrées.
S’agissant de la structuration des activités expérimentales dans le manuel scolaire
(question 2), on voit que seulement 25% des enseignants considèrent que la structuration
des cours dans le manuel aide les élèves à construire leurs savoirs et savoir-faire et

d’accéder à l’autonomie. Les résultats obtenus montrent que la plupart des enseignants
ne valorisent pas la qualité pédagogique du manuel scolaire au niveau de la structuration
des savoirs et des savoir-faire enseignés. Pour ce qui est du volume horaire, la question 3
montre que 70% des enseignants pensent que le volume horaire alloué aux sciences
physiques est insuffisant.
Tableau 6 : Réponses recueillies pour les questions (1–7) du questionnaire enseignant

Questions Oui Non
(%) (%)
1. Trouvez-vous les activités expérimentales bien illustrées dans le manuel scolaire 40 60
2. La structuration des activités expérimentales dans le manuel scolaire aide les
25 75
élèves à construire leurs savoirs, savoir-faire et d’accéder à l’autonomie
3. Le volume horaire réservé aux sciences physiques est suffisant ? 30 70
4. Votre établissement possède un laboratoire des sciences physiques ? 100 0
5. Le laboratoire est–il équipé du matériel et des produits nécessaires pour réaliser
10 90
toutes les activités expérimentales du manuel ?
6. Réalisez-vous toutes les activités expérimentales programmées dans le manuel
10 90
scolaire ?
7. Demandez-vous à vos élèves de montrer une expérience ? 90 10
Pour la disponibilité des laboratoires dans les collèges (question 4), on constate que tous
les enseignants (100%) ont déclaré que leurs collèges possèdent un laboratoire. Si tous les
enseignants affirment que les collèges possèdent des laboratoires, la question 5 montre
que 90% des enseignants voient que ces laboratoires ne sont pas bien équipés du matériel
didactique et des produits nécessaires pour effectuer toutes les activités expérimentales
conçues dans le programme scolaire des sciences physiques. Ainsi, avoir des laboratoires
sans tous équipements nécessaires ne permet pas de réaliser les activités expérimentales,
et donc ne permet pas d’atteindre les objectifs escomptés des expérimentations. En
l’absence du matériel et des produits nécessaires, les enseignants ne peuvent pas réaliser
toutes les activités programmées dans le manuel. Ce qui est confirmé par la question 6,
selon laquelle seul 10 % des enseignants affirment réaliser les activités expérimentales
programmées dans le manuel scolaire lors de l’enseignement-apprentissage des concepts
fondamentaux en sciences physiques au niveau de la troisième année du secondaire
collégiale. De la question 7, on constate que 90 % des enseignants demandent aux élèves
de monter une expérience, le cas échéant.
Cependant, l’absence du matériel et des produits nécessaires n’est pas la seule
cause qui fait que les enseignants ne réalisent pas les activités programmées dans le
manuel. À ce propos, les figures (2–3) présentent les réponses recueilles en termes de
pourcentage pour les questions (8-9) du questionnaire adressé aux enseignants. La figure
2 montre que les enseignants évoquent d’autres raisons qui font que toutes les activités
expérimentales programmées dans le manuel scolaire ne soient pas réalisées. Si environ
40 % des enseignants attribuent la non réalisation des activités expérimentales au manque
de matériels et produits nécessaires, alors 40 % des enseignants déclarent ne pas réaliser
ces activités à cause du surnombre des élèves en classe. En revanche, 20% des enseignants

signalent qu’ils ne réalisent pas toutes les activités expérimentales du manuel à cause du
manque de temps.
20%
40%
40%
Surnombre des élèves

Manque de matériels et produits
Manque de temps
Figure 2 : Raisons évoquées par les enseignants concernant

la non réalisation des activités expérimentales
Les réponses collectées sur la réalisation des expériences en classe auprès des
enseignants (Figure 3) montrent que les activités expérimentales se font essentiellement
sous forme des expériences de cours avec un pourcentage de 65%, les expériences sous
forme de TP-cours ont été réalisées avec 25%, et celles sous forme de TP autonome ont
été réalisées à 10% par les élèves organisés en petits groupes.
Il semble que les enseignants choisissent de faire des expériences de cours au lieu
des TP à causes de plusieurs raisons que l’on peut dégager de l’analyse des réponses
recueillies à savoir :
• le manque du matériel dédié aux activités expérimentales qui impose le choix des
expériences de cours,
• le sureffectif des classes, qui affecte l’organisation des activités expérimentales, et
le nombre de matériel et les quantités des produits chimiques disponibles (à 10 %)
ne soient pas suffisantes,
• et l’insuffisance de l’horaire imparti aux sciences physiques et à la lourdeur des
programmes

10%
25%
65%
Expériences de cours TP-cours TP autonome
Figure 3 : Formes des activités expérimentales réalisées par les enseignants
Le Tableau 7 récapitule les réponses recueillies pour les questions (10–12) portant
sur l’utilisation des technologies d’information et de communication (TIC) dans
l’enseignement apprentissage des sciences physiques en troisième année du secondaire
collégial.
Tableau 7 : Réponses recueillies pour les questions (1-7) du questionnaire enseignant

Oui Non
Questions
(%) (%)
10. Utilisez–vous les TIC 30 70
11. A votre avis, la simulation peut réduire les difficultés de l’acquisition des
70 30
concepts étudiés en sciences physiques
12. A votre avis, les TIC peuvent substituer les expériences réelles 20 80
Il s’est avéré de la question (10) que l’utilisation de ces technologies reste faible, puisque
seulement 30 % des enseignants déclarent avoir utilisé les TIC dans l’enseignement
apprentissage des sciences physiques à ce niveau collégial. La faible utilisation des TIC
est en contradiction avec l’intérêt que les enseignants donnent à la simulation ; la question
11 montre que les enseignants pensent que la simulation peut réduire les difficultés de
l’acquisition des concepts physiques et chimiques étudiés par les élèves. Quant à la
question (12) sur la substitution des expériences réelles par les TIC, l’analyse des réponses
collectées montre que 80 % des enseignants ne voient pas que les TIC constituent une
alternative pour substituer aux expériences réelles.
La faible utilisation des TIC semble être en contradiction avec l’intérêt porté par
les enseignants aux TIC, car 70% des enseignants pensent que la simulation peut réduire
les difficultés de l'acquisition des concepts étudiés. L’intégration de la simulation
pourrait motiver les élèves de construire leurs propres savoirs grâce à la visualisation des
phénomènes (Ouasri, 2019). Sur un autre registre, la majorité des enseignants (80%)
n’approuvent pas la substitution des expériences réelles par les TIC. Ces résultats ne sont
pas en cohérence avec les objectifs fixés par les politiques publique « stratégie Maroc

numérique » qui accorde à l’École un rôle prometteur dans la diffusion des technologies
de l’information et de la communication, et l’intégration de ces technologies sur le
renouveau et le progrès de l’École marocaine, ainsi que les recommandations évoquées
par le Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique
(CSEFRS, 2014).
5.3. Test adressé aux élevés

La maitrise de certains concepts fondamentaux de la physique-chimie par les élèves de
la troisième année du secondaire collégiale, a été étudiée par le test présenté dans
l’annexe 2. Les figures 3(a-b), ainsi que le tableau 2 présentent les résultats obtenus via ce
test.
(a) 7% (b)
13%
34% 22%
53% 71%
Baromètre Balance Dynamomètre Ampèremètre Voltmètre Compteur électrique
Figure 3 : Réponses des élèves en (%) concernant l’appareil qui mesure :

a) le poids, b) l'énergie électrique
La Figure 3.a. montre que la majorité des élèves ne savent pas quel est le vrai
appareil qui mesure le poids. En effet, seulement 34% ont répondu que c’est le
dynamomètre, tandis que 53% ont répondu que c’est la balance, et 13% ont choisi le
baromètre. La Figure 3.b. montre que la majorité des élèves (71%) connaissent l’appareil
qui mesure l’énergie électrique.
Le Tableau 2 présente les réponses des élèves (oui ou non) sur les questions 3-6
relevant du test donné dans l’annexe 2. Pour la nature du poids (question 3), il s’est avéré
que 63.3% des élèves ont réussi à répondre que le poids est une force, alors que 36.6 %
des élèves n’arrivent pas à comprendre que le poids est une force. Concernant la question
4 portant sur la solution acide – pH, les élèves répondant correctement par « la solution
acide a un pH inférieur à 7 » constituent 45 % de l’échantillon testé, alors que 55 % des
élèves considèrent que la solution acide a un pH supérieur à 7. Par ailleurs, les élèves
testés connaissent en majorité (81 %) que la corrosion du fer dans l’air est une réaction
d’oxydation (question 5). De la question 6, on constate que 70.6 % des élèves considèrent
que la combustion n’est pas une réaction chimique, ce qui montre que la majorité des
élèves ne maitrisent pas bien le concept de réaction chimique.
Les résultats obtenus montrent que les apprenants sont confus au sujet de certains
indicateurs qui mesurent la quantité d’une grandeur, que ce soit pour la similitude du

concept avec l'appareil utilisé ou la similitude de certains concepts. Ce problème peut

être dû au manque des activités expérimentales, comme l’ont montré les réponses
recueillies des enseignants. Cependant, le nombre moyen d'apprenants qui a pu
connaître certains concepts lorsqu’ils ont l’occasion de les observer met en évidence le
rôle des activités expérimentales dans la construction des concepts physiques et
chimiques chez les apprenants.
Tableau 2 : Réponses des élèves sur les questions 3-6 du test concernant
le poids, la solution acide, la corrosion du fer, et la combustion
Questions Oui (%) Non (%)
3. Le poids est-il une force ? 63.4 36.6
4. La solution acide a un pH > 7 ? 55 45
5. La corrosion du fer dans l'air est-elle une oxydation ? 81 19
6. La combustion est-elle une réaction chimique ? 29.4 70.6
6. Conclusion
Au terme de ce travail exploratoire, nous pouvons conclure que les activités

expérimentales occupent une place importante dans le manuel scolaire d’enseignement
des sciences physiques de la troisième année du secondaire collégial au Maroc.
L’utilisation des expériences réelles, comme moyen didactique, dans l’enseignement des
sciences physiques semble être importante dans l’acquisition des concepts physiques et
chimiques chez les apprenants.
Selon les réponses des enseignants, les activités expérimentales proposées dans le
manuel scolaire sont faiblement réalisées ; le cas échant, réalisées sous forme des
expériences de cours par l’enseignant lui-même. Les enseignants faisaient face au
manque de matériel expérimental, au sureffectif des classes, et à l’insuffisance du temps,
qui fait que le taux de réalisation des expériences est faible.
L’utilisation des technologies d’information et de communication (TIC) reste aussi
faible ; ce qui est en contradiction avec l’intérêt porté par les enseignants à ces
technologies. Ils pensaient que la simulation peut faciliter l'acquisition des concepts
étudiés, en motivant davantage les élèves à construire leurs propres savoirs, et que les
TIC seraient un bon moyen pour complémenter les expériences réelles.
About the Authors

Mohammed Abid (Corresponding Author), Centre Régional des Métiers de l’Education
et de la Formation, Rabat, Maroc. M. Mohammed Abid has received his PhD in Applied
Chemistry from Ibn Tofail University, Kenitra, Morocco in 2000. He had published many
researches covering chemistry and science didactic fields in indexed international
journals. Currently, his research interest focused as well as on chemistry and science
didactic. ORCID: orcid.org/0000–0002–7427–2215, E–mail: [email protected],
[email protected]

Amina Boulahoual, Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation,

Rabat, Maroc. Mrs. has received his PhD in mathematical physics from Ibn Tofail
University, Kenitra, Morocco in 2009. She had published many researches covering
physics and science didactic fields in indexed international journals. Currently, his
research interest focused on didactic of sciences. E-mail: [email protected]
M. Abdeslem Daif has received his specialized Master in physics and chemistry teaching
and training from Ibn Tofail University, Faculty of Sciences, Kenitra, Morocco in 2021 E-
mail: [email protected]
Ali Ouasri, Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation, Rabat, Maroc.
M. Ali Ouasri has received his PhD in Applied Chemistry from Ibn Tofail University,
Kenitra, Morocco in 2002. He had published many researches covering chemistry and
science didactic fields in indexed international journals. Currently, his research interest
focused as well as on chemistry and science didactic. ORCID: orcid.org/0000-0002–7145–
7759. E-mail : [email protected]
Références
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of

Educational Psychology, 84(3), 261–271.
Benzidia, B., Ait Alioua, H., Ouasri, A., Abid, M. (2021). Identification des difficultés des
apprenants du secondaire collégial marocain dans l’apprentissage des concepts de
transformation chimique - transformation physique, European Journal of Education
Studies 8(11) 246-265.
Commission Spéciale Education Formation (COSEF), Maroc. (1999). Charte nationale
D’éducation et de formation.
Conseil Supérieur de l’Education, Maroc. (2009). Programme national d’Evaluation des
Acquis PENA 2008 : Rapport synthétique.
Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique
(CSEFRS), Maroc. (2014). Pour une école de l’équité de la qualité et de la promotion,
Vision stratégique de la réforme 2015–2030.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist,
41(10), 1040-1048.
Dweck, C. S. (1989). Motivation. In A. Lesgold et R. Glaser (dir.), Foundations for a
psychology of education (p. 87-136). Hillsdale, NJ : Erlb.
Giuseppin, M. (1996). Place et rôle des activités expérimentales en sciences physiques.
Didaskalia, 9, 107–118.
Houssaini, W. I., Hassouni, T., Echalfi, F., Ziali, F. (2014). Importance des expériences dans
l’enseignement et l’apprentissage du système nerveux au collège : Etude de cas. European
Scientific Journal, 10(28), 155–168.
Karsenti, T., Tchameni, N. (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et
pistes de réflexion. Ottawa : Centre de recherches pour le développement
international (CRDI).

Kouhila, M. Maarouf, A. (2001). Approche épistémologique et didactique des fonctions de

l’expérience dans la physique savante et scolaire, RES. Academica, 19 (1et2), 9–38.
Louden, W., Wallace, J. (1994). Knowing and teaching science: the constructivist paradox.
International Journal of Science Education, 16(6), 649–657.
Martinand, J. L. (1994). La Didactique des Sciences et de la Technologie et la formation des
enseignants. Aster, 19, 61–75.
Johsua, S. (1989). Le rapport à l’expérimental dans la physique de l’enseignement secondaire.
Aster, (8), 29–53.
Manuel scolaire : Ahmed, S., Mustapha, Z. (2019). Univers plus dans les sciences
physiques, troisième année du cycle collégial, Ed. Dar nachr al maarifa. Maroc.
Ministère de l’éducation nationale (MEN), Maroc, (2015). Les orientations pédagogiques
des Sciences physiques : cycle collège.
Millar R. (2004). The role of practical work in the teaching and learning of science, High school
science laboratories: role and vision, Washington DC, USA: National Academy of
Sciences, pp. 1–24.
Johsua, S. et Dupin, J. J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques.
Paris : PUF.
Ouasri, A. (2017a). Analyse des connaissances des de troisième année du collège marocain en
activités de résolution de problèmes de l’électricité (loi d’Ohm, puissance et énergie
électrique), European Journal of Education Studies, 3(7) 94–120.
Ouasri, A. (2017b). Analyse des difficultés des élèves marocains de 15-16 ans en résolution de
problèmes de mécanique (mouvement et repos, intéractions mécaniques et forces, poids et
masse), Review of Mathematic, Sciences and ICT Education, 11(2), 69–92.
Ouasri, A. (2018). Cross-analysis of knowledge and skills in the performance of Moroccan pupils
(15-16 years) in solving electricity problems, Journal Plus Education, XIX (1) 289–312.
Ouasri A., Bouatlaoui T. (2019). Motivation et intérêt des élèves de collège marocain pour
l’apprentissage des sciences physiques, European Journal of Education Studies, 6(7)
236–256. doi: 10.5281/zenodo.3514627.
Ouasri, A., Ravanis, K. (2020). Apprentissage des élèves de troisième année de collège marocain
du concept d’ion en lien avec la trame conceptuelle (atome, molecule, electron, charge);
European Journal of Alternative Education Studies, 5(1) 71–94.
Taoufik, M., Abouzaid, A., Moufti, A. (2016). Les activités expérimentales dans
l’enseignement des sciences physiques : cas des collèges marocains. European Scientific
Journal, 22-190.
Mastafi, M. (2013). Intégration et usages des TIC dans le système éducatif marocain : attitudes
des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire. Portique adjectif.net. 28 Avril
2013.
Robardet, G., Guillaud, J–C. (1993). Eléments d’épistémologie et de didactique des sciences
physiques. Grenoble, publication de l’IUFM.
Viau, R. (1999). Pour une catégorisation des facteurs environnementaux qui influencent la
motivation des élèves en contexte scolaire. Apprentissage et socialisation, 19(2), 65–79.

Annexe 1
Tableau 1 : Grille d’analyse des activités d’enseignement dans le manuel scolaire étudié
Activités
Leçon Objectifs Remarques
Expérimentale Documentaire
• Distinguer les objets 1. Conduction 1. Présentation de
des matériaux qui les électrique quelques objets et
constituent. 2. Conduction de matériaux utilisés dans
• Classer les matériaux chaleur la vie quotidienne
1. Quelques matériaux utilisés
(métaux, verre, plastique) 3. Mesure à l'aide d'une 2. Illustration des

dans la vie quotidienne
selon leurs propriétés. balance la masse de oorigines et de la

• Connaître les différents matériaux famille des objets et
propriétés de quelques 4. Test de matériaux.
Bonne présence des
matériaux. reconnaissance des 3. Observation des
activités
• Prendre conscience de métaux photos pour
expérimentales
l'importance du choix de 5. Mesure à l'aide d'une déterminer les
matériaux d'emballage. balance la masse de créitérés du choix d'un
différents métaux matériau d'emballage
6. Test de flottabilité
7. Test de la couleur de
flamme
8. Test d'identification
du PS et PET
• Connaître les 9. Test de vérification 4. Analyse d’un
constituants de l'atome. de la conduction d‘une document donnant un
• Connaître la solution aperçu sur l’évolution
signification du numéro des notions se
atomique. rapportant à l’atome.
2. Matériaux et électricité
• Connaître l'électro- 5. Analyse d’un

neutralité de l'atome. document donnant des
• Classer les ions en ion atomes pour des
Faiblesse des activités
monoatomique et ion matériaux différents
expérimentales
polyatomique. 6. Analyse d’un
• Écrire la formule d'un document donnant le
ion connaissant le modèle d’atome de
nombre d'électrons reçus sodium, de chlore et
ou perdus par l'atome. leur nuage
électronique avant et
après avoir perdu ou
gagné des électrons

• Connaître les facteurs 10. Test d'oxydation du 7. Analyse d’un

favorisant l'oxydation du fer dans l'air humide document sur
fer dans l'air humide. 11. Test d'oxydation de l’oxydation du fer et
• Connaître quelques l’aluminium dans l'air comment le protéger
propriétés de la rouille et 12. Test de combustion contre la corrosion
savoir protéger le fer du papier 8. Analyse d’un
contre la corrosion. 13. Test de combustion document donnant les
3. Réactions de quelques métaux dans l'air
• Expliquer la dé du plastique dangers de

déférence entre combustion des
l'oxydation dans l'air du matériaux organiques
fer et de l'aluminium.
• Écrire l'équation de la
réaction correspondant à
la formation des oxydes Présence des activités
Al Al2O3 et Fe Fe2O3. expérimentales
• Reconnaître les
produits de combustion
de quelques matériaux
organiques dans le
dioxygène de l'air et
déduire le type d'atomes
constituant ces
matériaux.
• Connaître les dangers
de combustion de
matériaux organiques et
leurs effets sur la santé et
l'environnement.
• Savoir la signification 14. Mesure à l'aide du 9. Analyse d’un
du pH. papier pH document donnant la
4. Les solutions acides et les solutions basiques
• Utiliser papier pH et 15. Mesure à l'aide d'un signification du pH

pH pH-mètre pour pH métré 10. Analyse d’un
mesurer le pH d'une 16. Test d'identification document représentent
solution. des caractéristiques les étiquettes qu’on
• Classer les solutions d'une solution acide et retrouve sur
acide, basique et neutre une solution basique l’emballage d’un
selon la valeur du pH. 17. Test de dilution produit détartrant,
Bonne présence des
• Connaître à travers des d'une solution acide d’un produit
activités
étiquettes, quelques 18. Test de dilution déboucheur ou des
expérimentales
dangers des solutions d'une solution basique produits à caractère
acides et basiques, et acide ou basique
appliquer les précautions
préventives lors de leur
utilisation.
• Reconnaître la dilution
d'une solution acide ou
basique et son effet sur la
valeur pH.

• Connaître l'action d'une 19. Test d'acidité

solution d'acide 20. Test au nitrate
chlorhydrique sur les d'argent.
métaux fer, cuivre, zinc et 21. Test d'une solution
aluminium. d'acide chlorhydrique
• Écrire l'équation bilan sur le fer
de la réaction de l'acide 22. Ajoute de solution
chlorhydrique sur les nitrate d’argent et
métaux fer, cuivre, zinc et solution d’hydroxyde
aluminium. de sodium à la solution
• Connaître l'action d'une finale d'acide
les solutions acides et les solutions basiques
solution d'hydroxyde de chlorhydrique sur le fer

5. Réactions de quelques métaux avec
sodium sur les métaux 23. Test d'une solution

fer, cuivre, zinc et d'acide chlorhydrique
aluminium. sur les métaux cuivre,
zinc et aluminium
24. Ajoute de solution
nitrate d’argent et Bonne présence des
solution d’hydroxyde activités
de sodium à la solution expérimentales
finale d'acide
chlorhydrique sur les
métaux zinc,
l’aluminium et le
cuivre
25. Test de basicité
pour une solution
d'hydroxyde de
sodium
26. Test d’une solution
d'hydroxyde de
sodium sur le zinc et
l'aluminium.
27. Test d’une solution
d'hydroxyde de
sodium sur le fer et le
cuivre
• Connaître les tests 28. Test d'identification
d'identification de
quelques ions
d'identification des ions des ions : Fe2+ ; Fe3+.

(Fe2+ ; Fe3+ ; Zn2+ ; Al3+ ; 29. Test d'identification
6. Tests
Présence des activités

Cu2+ ; Cl). des ions : Zn2+ ; Al3+ ;
expérimentales
• Écrire l'équation de Cu2+.
précipitation de ces ions. 30. Test d'identification
d'ion chlorure.

• Reconnaître les dangers 11. Analyse d’un

de déchets des matériaux document donnant
non dégradables. l’origine des déchets
• Connaître quelques 12. Analyse d’un
méthodes de gestion et document présentant
de recyclage des déchets. quelques aspects au
quelques matériaux
• Prendre conscience de quotidien lié à la

7. Dangers de
l’importance de préserver présence de déchets

la santé et 13. Analyse d’un Absence des activités
l’environnement. document sur expérimentales
comment gérer et
traiter les déchets
14. Analyse d’un
document donnant
quelques situations en
relation avec
l’utilisation et la
gestion des déchets
• Savoir les notions : 15. Analyse d’un
référentiel et trajectoire. document donnant les
• Connaitre l’état de notions de référentiel
mouvement et de repos 16. Analyse d’un
d’un solide par rapport à document donnant les
un référentiel. notions de trajectoire
• Distinguer les deux 31. Test de mouvement 17. Analyse d’un
types de mouvements de translation document représentent
(Translation et rotation). 32. Test de mouvement la vitesse moyenne et
8. Mouvement et repos
• Connaitre l’expression de rotation comment la calculer

et l’unité de la vitesse 18. Analyse d’un
moyenne et calculer sa document donnant la
valeur en m/s et km/h. nature de mouvement Faible des activités
• Connaitre et d’un solide expérimentales.
déterminer la nature du 19. Analyse d’un
mouvement d’un solide document représentant
(uniforme, accéléré, les dangers de la
retardé). vitesse et sécurité
• Connaitre les dangers routière
de l’excès de vitesse.
• Connaitre quelques
facteurs qui influent sur
la distance d’arrêt.
• Connaitre et appliquer
les règles de sécurité
routière.

• Connaitre les actions 20. Analyse d’un

mécaniques et leurs document sur les
effets. actions mécaniques et
• Distinguer une action leurs effets
de contact d’une action à 21. Analyse d’un
9. Actions mécaniques- Forces
distance. document représentent

• Savoir qu’une action les différents types
mécanique se modélise d'action mécanique
par une force. 22. Analyse d’un
Absence des activités
• Connaitre et document sur la
expérimentales
déterminer les modélisation des
caractéristiques d’une actions mécaniques
force.
• Savoir mesurer une
intensité à l’aide d’un
dynamomètre.
• Savoir représenter une
force en choisissant une
échelle convenable.
soumis à
Equilibr
e d’ un
33.Test d’équilibre d'un

solide
forces
corps
deux
• Connaître et appliquer Une seule activité

10.
solide soumis à deux

la condition d’équilibre. expérimentale
forces
• Connaître et 34. Test du sens et 23. Analyse d’un
déterminer les intensité du poids document sur la
11. Le poids
et la masse
caractéristiques du poids 35. Test du point différence entre le

d’un corps. d'application de la poids et la masse Présence des activités
• Distinguer poids et force poids expérimentales
masse d’un corps. 36. Mesure de la masse
• Connaitre et exploiter 37. Mesure de la force
le relation P = mg.
• Réaliser, à partir d’un 38. Mesure la valeur
électrique- Loi
12. Résistance
schéma, un montage d'une résistance à l'aide

d’ Ohm
expérimental simple pour d'un ohmmètre Une seule activité

vérifier la loi d’Ohm. expérimentale
• Connaître la loi d’Ohm
et l’appliquer.
• Connaître la puissance 39. Utilisation d'une
électrique et son unité. lampe (12V, 25W)
• Connaître les 40. Utilisation d'une
caractéristiques lampe (12V, 40W)
13. Puissance
nominales d’un appareil 41. Mesure de la

électrique
électrique. tension et l’intensité du Présence des activités

• Connaître et appliquer courant. expérimentales
la relation P = U.I. 42. Mesure la puissance
• Déterminer la électrique d'un appareil
puissance électrique de chauffage.
consommée par un
appareil de chauffage.

• Connaître l’énergie 43. Consommation 24. Analyse d’un

électrique et ses unités d'une lampe de 75W document présentent
(Le joule, Le wattheure). 44. Consommation des informations dans
• Connaître et appliquer d'une lampe de 150W une facture
la relation E= P.t 45. Mesure de l’énergie d'électricité
• Déterminer l’énergie électrique
électrique consommée
par un appareil de
chauffage.
14. Énergie électrique
• Savoir que l’énergie

par un appareil du
Présence des activités
chauffage se transforme
expérimentales
en énergie thermique.
• Savoir le rôle du
compteur électrique dans
une installation
domestique.
•Déterminer l’énergie
dans une installation
domestique à partir
d’une quittance ou des
donnés d’un compteur
électrique.
Le nombre des
Total des
activités
activités
45 24 expérimentales est 2/3
des activités
documentaires
Les activités
% Total des
activités
expérimentales sont
65% 35% présentes la plupart
des activités du
manuel

Annexe 2 : Questionnaire destiné aux enseignants
Etablissement : ….
Ancienneté dans l’enseignement : ….
1. Trouvez-vous les activités expérimentales bien illustrées dans le manuel

Oui Non
2. La structuration des activités expérimentales dans le manuel scolaire aide les élèves à
construire leurs savoirs, savoir-faire et d’accéder à l’autonomie :
Oui Non
3. Le volume horaire réservé aux sciences physiques est suffisant ?

Oui Non
4. Votre établissement possède un laboratoire des sciences physiques ?

Oui Non
5. Le laboratoire est-t-il équipé des matériels et des produits nécessaires pour réaliser des
toutes les activités expérimentales du manuel ?
Oui Non
6. Réalisez-vous tous les activités expérimentales programmées dans le manuel scolaire

?
Oui Non
7. Demandez-vous à vos élèves de monter une expérience ?

Oui Non
8. Les expériences du manuel sont réalisées sous forme :

Expériences de cours TP-cours TP autonome
9. Quelles sont les raisons pour ne pas réaliser toutes les activités expérimentales
programmées dans le manuel ? …………..
10. Utilisez–vous les TIC?

Oui Non
11. A votre avis, la simulation peut réduire les difficultés de l’acquisition des concepts
étudiés en sciences physiques :
Oui Non
12. A votre avis, les TIC peuvent substituer les expériences réelles ?
Oui Non

Annexe 3 : Test adressé aux élèves
Etablissement : ….
Sexe : ….
1. Quel appareil mesure le poids ?

Baromètre Balance Dynamomètre
2. Quel appareil mesure l'énergie électrique ?
Ampéremétre Voltmètre Compteur électrique
3. Le poids est-il une force ?
4. La solution acide a un pH > 7 ?
Oui Non
5. La corrosion du fer dans l'air est-elle une oxydation ?
Oui Non
6. La combustion est-elle une réaction chimique ?

Creative Commons licensing terms

Authors will retain the copyright of their published articles agreeing that a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC BY 4.0) terms will
be applied to their work. Under the terms of this license, no permission is required from the author(s) or publisher for members of the community to
copy, distribute, transmit or adapt the article content, providing a proper, prominent and unambiguous attribution to the authors in a manner that makes
clear that the materials are being reused under permission of a Creative Commons License. Views, opinions and conclusions expressed in this research
article are views, opinions and conclusions of the author(s). Open Access Publishing Group and European Journal of Alternative Education Studies shall
not be responsible or answerable for any loss, damage or liability caused in relation to/arising out of conflict of interests, copyright violations and
inappropriate or inaccurate use of any kind content related or integrated on the research work. All the published works are meeting the Open Access
Publishing requirements and can be freely accessed, shared, modified, distributed and used in educational, commercial and non-commercial purposes
under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC BY 4.0).
View publication stats

Les Activites Experimental Es

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les Activites Experimental Es

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les Activites Experimental Es

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

LES ACTIVITÉS EXPERIMENTALES DANS LE MANUEL SCOLAIRE ET LES

Article · February 2022

Mohammed Abid Amina Boulahoual

SEE PROFILE SEE PROFILE

The user has requested enhancement of the downloaded file.

DOI: 10.46827/ejae.v7i1.4151 Volume 7 │ Issue 1 │ 2022

LES ACTIVITES EXPERIMENTALES

Génie des Procédés,

Copyright © The Author(s). All Rights Reserved. 18

Mots clés : activité expérimentale, manuel scolaire, enseignement, sciences physiques

Keywords: experimental activity, textbook, teaching, physical sciences

L’enseignement des sciences, en particulier les sciences physiques, est un enjeu

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 19

L’utilisation des activités expérimentales comme contenus et moyens didactique dans

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 20

3) Les activités expérimentales favorisent–elles davantage l’apprentissage des élèves

Cette partie passe en revue certain concepts liés à la problématique et l’objectif de la

3.1. Activités expérimentales dans les sciences physiques

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 21

d'enquête guidées et soigneusement conçues. L’utilisation du matériel du laboratoire

3.2. Stratégies d’apprentissage par les activités expérimentales

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 22

3.3. Présentation générale du manuel scolaire

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 23

Tableau 1 : Présentation générale du manuel scolaire étudié

4.1. Grille d’analyse du manuel scolaire

4.2. Questionnaire pour enseignants

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 24

Tableau 3 : Répartition de l'échantillon des enseignants par collège

4.3. Test adressé aux élèves

Tableau 4 : Répartition de l'échantillon des élèves selon le genre

5.1. Manuel scolaire

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 25

Figure 1 : Relevé des activités expérimentales et documentaires

Le Tableau 5 présente le nombre des activités expérimentales et documentaires

Tableau 1: Nombres des activités expérimentales et documentaires dans chaque partie

La grille d’analyse (Annexe 1) des activités expérimentales et documentaires dans le

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 26

5.2. Questionnaire adressé aux enseignants

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 27

Tableau 6 : Réponses recueillies pour les questions (1–7) du questionnaire enseignant

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 28

Surnombre des élèves

Figure 2 : Raisons évoquées par les enseignants concernant

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 29

Expériences de cours TP-cours TP autonome

Figure 3 : Formes des activités expérimentales réalisées par les enseignants

Tableau 7 : Réponses recueillies pour les questions (1-7) du questionnaire enseignant

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 30

5.3. Test adressé aux élevés

Baromètre Balance Dynamomètre Ampèremètre Voltmètre Compteur électrique

Figure 3 : Réponses des élèves en (%) concernant l’appareil qui mesure :

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 31

concept avec l'appareil utilisé ou la similitude de certains concepts. Ce problème peut

Au terme de ce travail exploratoire, nous pouvons conclure que les activités

About the Authors

European Journal of Alternative Education Studies - Volume 7 │ Issue 1 │ 2022 32

Amina Boulahoual, Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation,

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of