Formation de technicien en comportement agréé (RBT) Formation de 40 heures 17 modules au total

Module 1A : Introduction
• Le processus - Offrir une formation qui répond aux normes minimales du RBT. Formation et informations qui
aideront à réussir l'examen
◦ Développez les normes minimales - éléments qui ne sont pas inclus dans la liste de tâches RBT
◦ Améliorer la qualité de l’intervention et de la supervision
◦ Améliorer la qualité de la formation et garantir que les enfants reçoivent le traitement dont ils ont besoin.
Améliorer la vie des personnes atteintes de TSA et de leur famille
• Différents modèles et plusieurs segments à l'intérieur. Différents présentateurs (4 au total)
• Invites à l'aide - Soyez conscient de ce qui se passe dans la discussion et de son rapport avec la liste de
tâches RBT.
• Le coin inférieur gauche montrera quelle partie de l'exemple de liste de tâches (2e édition-C-03, 09)

Module 1B : Aperçu de l'ABA

• L'une des trois branches de la science de l'analyse du comportement
• En tant que science, l'ABA est une approche systématique pour comprendre les comportements
d'importance sociale : pourquoi un comportement se produit-il. Intérêt pour l’importance sociale
(changement significatif)
• En tant que pratique, l'ABA est l'application de principes d'analyse du comportement pour améliorer les
comportements socialement importants. - des objectifs significatifs ! Examiner l'environnement et comment
cet environnement affecte/modifie le comportement
• L’ABA est un processus qui se produit tout au long de la vie. Une façon de vivre
• L'ABA est une bonne méthode d'enseignement
• 2-C-03, 09
◦ Bon enseignement-
‣ fournir de la motivation pour faire mieux (renforcement)
‣ Donner des commentaires clairs et précis - ajustez nos commentaires en fonction de l'apprenant,
certains peuvent accepter des commentaires plus complexes et approfondis et d'autres
apprenants ne peuvent pas recevoir de commentaires détaillés.
‣ Fournir une assistance lorsque cela est nécessaire (incitation) décomposer la compétence pour
garantir la réussite de l'apprenant, mais seulement lorsque cela est nécessaire, nous ne voulons
pas trop inciter ou trop enseigner !
‣ Développer l'autonomie
‣ Ajuster les stratégies pédagogiques en fonction de l'enfant - ce n'est pas une approche de livre de
recettes (pas tous le même protocole pour tous les apprenants, chacun est différent donc leur
programme doit être individualisé)
• 2-F-02, 04
◦ Composantes d'un bon enseignant
‣ Amusant - plus nous pouvons nous amuser, meilleur est l'enseignement que nous pouvons donner
‣ Réceptif - il est important d'être réceptif - acceptez les commentaires et les changements en
fonction des commentaires. Changer de comportement après feedback afin de s'améliorer
‣ Systématique - ayez un plan de match, ce que vous voulez enseigner et comment vous voulez
enseigner, quels renforçateurs vous souhaitez utiliser, etc.
‣ Adaptable/flexible - avoir un plan de match mais peut changer le plan de match en un rien de
temps
‣ Objectif – ne pas deviner ce qui fonctionnera mais plutôt baser les informations sur ce que vous
voyez réellement
‣ Analyse basée sur des graphiques et des données
‣ Engageant : les enseignants ennuyeux ne peuvent pas attirer l'attention d'un apprenant atteint de
TSA
‣ Professionnel- à tout moment, comment vous vous habillez, la relation que vous créez (pas de
relation de duel),
‣ Travailleur infatigable - les décisions que nous prenons ont un impact à long terme sur les clients
avec lesquels nous travaillons
 ‣ Créatif - comment enseigner le programme spécifiquement, essayer de nouveaux programmes et
essayer de nouvelles façons d'enseigner, tout en prenant des données et en les ajustant si
nécessaire
‣ Renforcement - je veux que le RBT soit un renforçateur conditionné
‣ Largement compétent - connaître le protocole et les principes
‣ Image d'ensemble ou petite image - partage d'exemples - pourquoi l'enseigner, l'enseigner pour
une vue d'ensemble, car c'est ainsi que les gens créent de l'amitié et des relations avec les autres.
Une petite photo est pour partager des éléments spécifiques pour le moment
‣ Conduit par un enfant - pas ici pour une raison personnelle mais plutôt pour aider la vie d'un
individu
‣ Historique conceptuel – RBT devrait savoir d'où nous venons, en examinant la recherche du
présent et du passé. Il est important de ne pas reculer dans notre domaine mais plutôt d'avancer.
• Personnel de qualité
◦ Processus optimal - bien formé (avoir les connaissances et les exécuter), haut degré de fidélité
(effectuer les procédures correctement)
• Il est plus important que vous puissiez réellement faire le travail plutôt que de réussir l'examen.
• UN CERTIFICAT N'EST PAS QUALIFIÉ - il s'agit d'une norme minimale des domaines, vous êtes qualifié
lorsque vous pouvez mettre en œuvre un certain nombre de procédures auprès d'un certain nombre
d'enfants avec un haut degré de fidélité.
• Histoire
◦ Edward L. Thorndike - La vidéo du chat dans la boîte ne peut sortir qu'à l'aide de loquets. D’abord arrivé
par hasard, puis finalement appris. Si l’action apporte une récompense, alors cette action devient
gravée dans l’esprit. Le comportement change en raison de ses conséquences
• 2 C-03, 07
◦ Contributions de Thorndike - Loi de l'effet (les conséquences ont un effet sur le comportement, le
comportement peut être modifié par les conséquences)
◦ Courbes d'apprentissage
◦ Loi de régence : répéter quelque chose encore et encore (répétitif) est utile lors de l'apprentissage
◦ Apprentissage par essais et erreurs
◦ Tous les mammifères apprennent de la même manière : c'est une science ! Cela ne signifie pas que
nous traitons les humains de la même manière que les animaux, mais plutôt que tous les mammifères
apprennent en manipulant l'environnement.
• Ivan Pavlov - Le chien et la cloche intégrée reflètent la réponse à certains stimuli conditionnés, ce qui
comptait n'est pas le type de stimuli utilisé mais plutôt le signal que la nourriture arrivait (conditionnement
classique), le stimulus neutre devenant le stimulus conditionné. Cela peut également être inversé et le
stimulus neutre peut être mis en extinction.
• Pavlov: contributions
◦ Conditionnement classique.
‣ Stimulus inconditionné = US
‣ Stimulus conditionné = CS
‣ Réponse inconditionnée = UR
‣ Réponse conditionnée = CR
◦ Types de conditionnement
‣ Conditionnement direct
‣ Conditionnement de retard
‣ Conditionnement des traces
‣ Conditionnement à rebours
◦ Désensibilisation systématique
‣ Aider les clients à vaincre leurs peurs
• Conditionnement du répondant
◦ US crée un CS, éventuellement un CS crée un CS
• John. bContributions de Watson
◦ Le petit Albert conditionne Albert à avoir peur des rats blancs
◦ Père du behaviorisme
 ◦ Réponse émotionnelle conditionnée (les émotions sont conditionnées)
◦ Psychologie centrée sur le comportement plutôt que sur la conscience
◦ Analyse du langage
◦ Il ne s'agit pas de la conscience mais plutôt de la science de l'environnement qui doit être basée sur des
objectifs objectifs.
et des faits mesurables
◦ L'apprentissage de l'histoire est ce qui détermine le comportement
• Contributions de BF Skinner
◦ Nous sommes ce que nous faisons, nous pouvons changer ce que nous faisons pour le mieux.
◦ Contingence du renforcement - présentant une conséquence après coup, non pas une réponse au
stimulus mais plutôt une réponse au stimulus
◦ SD- Réponse - Conséquence 3 terme contingence
• Contributions de BF Skinner 2- C-03,11, D-02
‣ Sélection par conséquences
‣ Conditionnement opérant
‣ le comportement s’apprend grâce à l’interaction avec l’environnement
‣ Les événements qui se produisent immédiatement après le comportement affectent la probabilité
que ce comportement se reproduise à l'avenir.
‣ Satiété et privation - Quand votre privé devient plus puissant, la satiété moins puissante
‣ Façonner - comment nous façonnons le comportement au fil du temps (enseigner une plus petite
approximation du comportement) ‣ Analyse du comportement verbal - appris grâce à l'interaction
avec l'environnement.
‣ Sélection culturelle – impacte le comportement
• La Sainte Trinité
◦Université de Washington. a commencé le Journal of Applied Analysis
◦ Ils ont créé les Dimensions de l'analyse comportementale appliquée de l'heure actuelle
◦ 7 dimensions de l'ABA
‣ Appliqué - signifie qu'il est socialement significatif pour l'apprenant avec lequel vous travaillez.
Différence socialement significative pour cet apprenant
‣ Comportement – Peuvent être amenés à FAIRE plutôt que ce qu’ils peuvent être amenés à DIRE.
(Ce que l’apprenant peut faire plutôt que ce qu’il dit pouvoir faire). Nécessite une mesure du
comportement. Doit être observable.
‣ Analytique - montrer une démonstration de comportement crédible, faire cela avec des mesures
(période de référence, période d'intervention), avoir le contrôle de l'environnement
‣ Technologique – Bonnes définitions opérationnelles, décrivent le comportement et les procédures
de manière à pouvoir être reproduites. Assurer la fiabilité.
‣ Conceptuellement systématique – Pour y revenir, pourquoi est-ce important, il faut connaître les
principes qui sous-tendent ce que nous faisons
‣ Efficace – Effectuer un changement significatif et efficace par rapport à d’autres méthodes
d’enseignement.
‣ Généralité – Les comportements doivent être généralisés à travers le contexte, les personnes et
le temps !
• Cibler un comportement significatif
• Étude Lovaas (1987)
◦ 38 enfants diagnostiqués indépendamment avec un TSA
◦ A commencé le traitement avant 4 ans
◦ 19 enfants ont reçu en moyenne 40 heures d'intervention formelle d'ABA de qualité par semaine
◦ 19 enfants ont reçu en moyenne 10 heures d'intervention formelle d'ABA de qualité par semaine et
d'autres traitements
◦ Intervention reçue depuis 2 ans ou plus
◦ L'intervention a eu lieu à l'école à domicile et dans la communauté

Module 1C : ABA progressive

• Gamme ABA - offrez des services de qualité !
• Aujourd’hui, nous voyons une vaste gamme de façons de mettre en œuvre l’ABA
• la gamme que nous voyons aujourd'hui
◦ 1. Rigide - très détaillé, ne varie pas beaucoup le SD ni ne varie le renforcement, pas d'indépendance
par rapport au RBT
◦ 2. Structuré – Ayez un plan de match
◦ 3. Flexible - avoir la capacité de changer en fonction de l'apprenant, de l'environnement et des besoins
individuels de
cette séance.
◦ 4.Lackadaisical - ils pensent qu'ils proposent des stratégies ABA, mais ce n'est pas le cas. En
particulier s’ils utilisent une économie symbolique.
• Il y a Rigide et puis il y a vraiment mauvais ABA-
◦ L'accent est mis sur un programme non pertinent Exemple : nommer différentes races de chiens
◦ Utilise principalement des renforçateurs alimentaires
◦ Principalement des mondes dans une « salle de thérapie »
◦ Élimine les distractions
◦ Ne favorise pas l’expertise des parents
◦ Approuve les traitements alternatifs – « guérir l’autisme » CELA NE DONNE PAS D’INTERVENTION
SIGNIFICATIVE. Pas basé sur la science empirique
◦ Le personnel n'est pas correctement formé
◦ Pas le bon dosage d’intensité de traitement
• L'ABA progressive est un modèle qui peut être mis en œuvre auprès des personnes atteintes d'ABA.
◦ Modèle réalisable en dehors de l'autisme.
◦ Combine la science et l'art de l'ABA et du comportement - la science est cohérente (le principe) mais
c'est l'art qui change
◦ Provient de nos parents fondateurs, des personnes que nous admirons ainsi que les procédures qu'ils
mettaient en œuvre. Revenir à l'art
◦ Un continuum d’intervention – dans quelles conditions devons-nous être rigides et où pouvons-nous
être flexibles. Des moments où nous devons suivre le protocole et d’autres fois où nous pouvons être
flexibles.
◦ Tentatives d’éviter la rigidité et d’établir des protocoles.
• Le point crucial de l'ABA progressive
‣ Résumé au fait que les analystes du comportement ont
‣ Jugement clinique - les décisions prises sur le moment, suivent un protocole et changent au gré de
l'évolution des choses
‣ Mais en ABA, pour une raison quelconque, beaucoup de gens ne veulent pas voir de jugement
clinique mais plutôt suivre le protocole.
‣ L’approche ABA progressive est essentielle pour analyser une situation et sortir des sentiers
battus. C'est une meilleure façon de mettre en œuvre l'ABA.
• 2-B-03, C-03, D-02, F-02
‣ Ce qui entre dans le jugement clinique
‣ Comportements interférents - ajuster notre enseignement en fonction de ce que fait l'enfant
‣ Fonctions de comportements plus de 2 pourquoi l'enfant se comporte-t-il d'une certaine manière.
Pendant l'enseignement, regardez quelles sont les fonctions. Il existe plus de deux fonctions et
elles coexistent généralement dans la nature. Cela pourrait être pour l'attention et l'évasion.
Changement de fonction sur le moment
‣ Attention : sont-ils attentifs ?
‣ Réceptivité - à tout apprentissage, modifiez la manière dont vous enseignez en fonction de la
réceptivité de l'apprenant.
‣ Calme ou Agité - Obtenez-les avant qu'un comportement problématique ne se produise
‣ Réactif à l'apprentissage
‣ Performances récentes
‣ Performances passées
‣ Motivation – des stimuli qui changeront le comportement. Une motivation continue
‣ Comportement non verbal : analysez réellement ce qu'ils font comme forme de communication
‣ Niveau de compétence du personnel - besoin de connaître nos forces et nos faiblesses
‣ Persistance de l'enfant - S'il essaie et veut participer au processus d'apprentissage, ajustons notre
 enseignement
‣ Santé de l'enfant - émotionnelle et physique
‣ Opérateur contre. Répondant - répondant émotif
‣ Nous appelons cela l’ABA progressive
Module 1D : Vers la certification
• ABA, c'était le Far West
◦ analyseurs/techniciens du comportement non formés
◦ La motivation principale était monétaire - l'argent était le motif, peu de gens pratiquaient et peuvent
donc facturer beaucoup d'argent.
◦ En conséquence, il y avait une intervention de mauvaise qualité
◦ Le domaine de l’ABA est une fois de plus mis à mal
◦ Les personnes diagnostiquées avec un TSA ne réalisent pas de progrès significatifs
◦ Les meilleurs professionnels savaient qu'il fallait un changement
◦ Droit à un traitement comportemental efficace
• 2 F-05 Van Houston Et. Al (1988) Les clients et leurs droits
◦ Droit à un environnement thérapeutique
◦ Droit à l'objectif global de bien-être personnel - meilleures décisions pour le client, ce qui le sert
◦ Droit à des programmes qui enseignent des compétences fonctionnelles – des compétences qui
donneront lieu à des interactions significatives
◦ Droit à l'évaluation comportementale et à l'évaluation continue - évaluation en permanence, analyse
formelle
◦ Droit aux procédures de traitement les plus efficaces disponibles
• Conseil de certification des analystes du comportement (BACB)
◦ Créé en 1998-
◦ Efforts pour :
‣ Fournir aux consommateurs un identifiant de base
‣ Augmenter la qualité de l’analyse du comportement
‣ Augmenter le nombre de services d'analyse du comportement - BACB voulait plus de personnes
certifiées
‣ Il ne s'agit pas d'une certification spécifique à l'ASD ; la majorité travaille dans le secteur d'activité de
l'ASD.
‣ Deux niveaux
‣ BCBA- Diplôme de niveau Master et un certain nombre d'heures de travail
‣ BCaBA- diplôme de niveau licence, heures de formation
‣ Augmentation des intérêts
• RBT
‣ Créé pour un titre destiné aux professionnels qui travaillent directement avec les clients
‣ Exigences
‣ 18 ans
‣ Diplôme d'études secondaires ou équivalent
‣ Vérification des antécédents criminels
‣ Formation de 40 heures
‣ Réussir l’évaluation basée sur les compétences
‣ Réussir l'examen RBT -
◦ Augmentation drastique également
• 2 F-02,04
◦ Supervision d'un RBT
‣ Qui peut être supervisé BCBA ou BCDA-D
‣ BCaBA
‣ Licence auprès d'un autre professionnel de la santé comportementale
◦ Le superviseur doit suivre une formation de supervision de 8 heures
◦ Relations doubles
‣ Ne peut pas être lié
‣ Ne peut pas être supérieur
 ‣ Ne peut pas être employé
‣ Doit avoir une connaissance clinique du client
‣ Travailler dans la même entreprise
‣ Contracté par le client
‣ 5 % des heures consacrées à la fourniture d'un service d'analyse comportementale par mois
• 2-F-01
◦ Stricte de la surveillance
◦ 2 rendez-vous face à face par mois
◦ 1 réunion, le RBT doit fournir une intervention
◦ 1 des réunions doivent être des réunions individuelles
◦ Vous ne pouvez pratiquer que si vous avez un superviseur
◦ Si vous pratiquez sans supervision, vous pourriez perdre votre certification
◦ Non-pratiquant le RBT
◦ Activités de surveillance
‣ Attentes de performances
‣ Observation
‣ Formation aux compétences comportementales
‣ Rétroaction sur le rendement
‣ Guider la résolution de problèmes
‣ Revue des documents écrits
‣ Évaluation de l'intervention
‣ Évaluation continue des effets
◦ Inscription sur le site BACB - vous devez vous inscrire à chaque fois que vous franchissez une étape
◦ Rôle du RBT
‣ Idéalement un système à plusieurs niveaux - BCBA ou BCBA-D —> BCaBA—> RBT
◦ Responsabilités d'un RBT
‣ Fournir des instructions directes au client
‣ travailler dans les écoles
‣ Travailler dans des foyers de groupe
‣ Communiquer avec les soignants
‣ Peut aider à la formation du personnel
• Préoccupations liées aux RBT
◦ Montant de la formation
◦ L'étroitesse de la liste des tâches
◦ Procédures d'évaluation
◦ Relations doubles
◦ Conséquences inattendues

Module 2A : Personnel de qualité

• John Wooden – « Ne permettez pas que ce que vous ne pouvez pas faire interfère avec ce que vous
pouvez faire » – ne vous inquiétez pas des choses que vous ne pouvez pas faire, mais concentrez-vous
plutôt sur ce que vous pouvez faire et travaillez sur celles pour lesquelles vous n'êtes pas doué.
• Relevez le défi qui vient avec le domaine dans lequel nous sommes
• Soyez patient avec le processus : c'est un marathon, pas un sprint.
• passer des heures à aller mieux
• Normes actuelles
◦ Liste de tâches RBT 2e édition et liste de tâches BCBA/BCaBA 5e édition
◦ Ce sont la norme minimale
• Normes APM
◦ Certains comportements sont difficiles à définir
◦ De nombreux comportements
‣ Combinaison de comportements
‣ Certains sont plus importants que d'autres
‣ Aucun membre du personnel n'affichera tous ces comportements
 ‣ Certaines compétences peuvent être formées, beaucoup évoluent avec le temps et certaines ne se
développeront jamais.
‣ Quel type de nageur - analogie
‣ Nageur olympique - dédié à être le meilleur au monde, dévoué dans son métier (être le meilleur
possible)
‣ Nageur de compétition - ne travaille pas aussi dur qu'un olympique, mais travaille toujours sur son
métier
‣ Nageur récréatif - nous ne voulons pas être un nageur récréatif
• Caractéristiques de la qualité et du personnel qualifié
‣ Gère la pression et peut penser de manière critique.
‣ Dr Piomeli et Dr Braver Man - disent que le chocolat peut avoir des effets calmants positifs sur le
cerveau
‣ Thérapie au chocolat : pensée critique
• 1. La procédure a aidé l'enfant à organiser l'apport sensoriel
• 2. Résolu le « besoin » de chocolat
• 3. Dérégulation métabolique stabilisée par le chocolat
• 4. L'enfant était distrait
• 5. L'enfant a reçu de l'attention
• 6. Enfant évité Activité non préférée
• 7. A servi de stratégie d’adaptation au stress
◦ Quels que soient les protocoles que vous utilisez, vous devez vous assurer qu'ils sont fondés sur des
preuves.
• 2, F-02
◦ Inspire le personnel et intègre les commentaires
◦ Commentaires :
‣ Comment les commentaires sont fournis. Base continue
• Formel informel
‣ Deux approches
• Psychoéducatif - BCBA va vous faire travailler pour la réponse
• Direct : dire à RBT exactement quoi faire
‣ Qui vous donne des commentaires
• Directeurs
• Superviseurs
• Collègues de travail
‣ Tous les commentaires ne concordent pas
• Prestation basée sur des périodes d'observation
• Assimiler les informations - en fonction de ce qu'ils voient sur le moment
◦ Recevoir des commentaires
‣ Ne personnalisez pas les commentaires : vous voulez que vous soyez meilleur et que vous
amélioriez la vie des gens.
‣ Reste calme
‣ Soyez réceptif - Comportement verbal et comportement non verbal
◦ Demandez
‣ Exemples et précisions
‣ Suivre les modifications
‣ Effectuez le changement et organisez une autre évaluation
• 2- F-04 Pas de drame
◦ Vous faites partie d'une équipe
◦ Il n'est pas nécessaire que les autres échouent pour que vous réussissiez
◦ connaître votre rôle dans l'équipe
◦ Tout le monde aura différents niveaux de compétences
‣ Travaillez sans relâche sur votre faiblesse
‣ Développez vos points forts
◦ Le droit est un tueur
 ◦ soyez des professionnels à tout moment
• Auto-évaluateur
• Rendre les autres meilleurs et travailleur infatigable
• Décideur organisé et assertif
• Désireux d'apprendre et accueille les nouveaux changements
• Recherche des commentaires critiques
• 2e-01, 02, f-02
◦ Recherche des commentaires
‣ Connaissez vos forces et vos faiblesses
‣ De manière proactive
• Fixer des horaires pour rencontrer les superviseurs
• Passer en revue les domaines à améliorer
‣ De manière réactive
• Lorsque vous avez une séance difficile ou que vous n'êtes pas sûr d'une procédure
• Dans quelques jours, organisez une réunion
• Élaborez un plan
‣ Parler à des collègues
‣ Apprendre d'autres sources
• Conférences
• Articles de journaux
• livres
• Prendre l'initiative
• 2, F-01, 04
◦ Efficace avec tous les enfants
◦ Pas de drame
◦ Professeur incroyable
◦ Passionné par le domaine • 2, F-03
◦ Joueur d'équipe
◦ Comprend le rôle - être un joueur d'équipe
◦ Entraîneur solide
◦ Comprend parfaitement les programmes
◦ Soldes Grande/petite image
• 2, E-03, F-03
◦ Cliniquement compétent
◦ Communication avec les parents et les parties prenantes
‣ Tente de comprendre le point de vue des parents
‣ Tentative de comprendre le point de vue des enseignants
‣ établir des rapports
• Faire preuve d'empathie
• Faire preuve de compréhension
• Laissez votre ego à la porte
• Aucun travail n'est en dessous de vous
‣ Retourner les appels téléphoniques et les e-mails en temps opportun
‣ Respecter vos engagements
‣ Soyez objectif mais sans jugement
‣ Parlez dans un langage « normal » (ÉVITER LE JARGON)
‣ Ne propose pas de pronostic
‣ Restez dans les politiques des agences
‣ Des questions
• Répondez honnêtement
• C'est normal de dire que tu ne sais pas
• S’assurer de leur compréhension
• Soyez sensible à la réponse ou si vous devez même répondre à la question
• Les questions hors du champ d'application se réfèrent au superviseur
◦ Adopte le marathon
◦ La créativité
◦ Synthèse des informations
◦ Direction
 ◦ Nécessite peu de validation
◦ Bonne communication
• 2 E-01, 03
◦ Communication avec les superviseurs
‣ La communication doit être continue
‣ Quand vous avez besoin de communiquer
• Quand des changements positifs se produisent
• Lorsque les programmes sont au point mort ou se détériorent
• Quand tu es confus
• Les parents font part de leurs inquiétudes
• L'école fait part de ses inquiétudes
• Abus ou négligence attendus
‣ Avoir une réunion et si possible faire une observation
‣ Transmission de l'information
• Avoir un plan de match
• D'une manière calme
• Soyez objectif
• Comprenez vos préjugés et soyez franc à leur sujet
• Répondez à toutes les questions
‣ Que transmettre
• Antécédents —> comportement —> conséquences
• Qui, quand, où, pourquoi, comment
• Multitâche
• Fiabilité irréprochable
• 2, E-02
‣ caractéristiques d'un personnel qui réussit
‣ Travailler dur, se plaindre rarement et attendre des performances extraordinaires de sa part
‣ Travailler sur soi et ne jamais abandonner
‣ généralement détendus et gardent leur point de vue
‣ Extraordinairement créatif
‣ De plus en plus curieux et désireux d'apprendre
‣ Ouvert réceptif et apprenant de manière autonome
‣ Autonome et prendre ses responsabilités
‣ Ne nécessite pas de feedback direct : glanez des informations sur les réactions et les résultats

Module 2B : Fausses croyances

• Pièges courants
◦ Mesures de compétence - la mesure finale de compétence est un examen MC basé sur la liste de
tâches. Pas suffisant pour qualifier quelqu'un, mais plutôt 1 composant. La mesure finale de
compétence devrait être un examen de performance final
• Analyse préliminaire : étude de compétences
◦ 25 participants niveau RBT, BCaBA, BCBA
◦ Comparé leurs performances à un examen MC à la manière dont ils ont effectué un traitement et une
intervention comportementale (DTT, intervention
• Objectif - Évaluer la corrélation entre la performance d'un individu à un examen d'analyse comportementale
à choix multiples et la mise en œuvre par un individu de procédures d'analyse comportementale avec des
enfants diagnostiqués avec un TSA.
• Variables dépendantes - Score de l'examen simulé, score DTT (enseignement par essais discrets), score de
l'élément de conditionnement, score de validité sociale.
• Score de validité sociale
• Procédure
◦ Examen simulé - Question MC sur un ordinateur
◦ Sonde pédagogique d'essai discrète - Garçon de 6 ans atteint de TSA, réceptif -point au sport d'équipe.
Jusqu'à 5 minutes pour mettre en œuvre la TNT.
◦ Sonde d'article de conditionnement - ASD de 3 ans. Il avait 5 minutes pour le faire, le participant adulte
 devait choisir un autre élément plus préféré.
◦ Sonde pédagogique générale - travailler avec n'importe quel enfant, 5 min. Vidéo prise et montrée à 2
BCBA différents

Module 3A : Terminologie scientifique

• Aperçu:
◦ Sciences
‣ caractéristiques
‣ Attitudes
◦ Terminologie
‣ Concepts de base
‣ Comportement verbal
‣ Recherche
• Science : Déterminisme
◦ comprendre que les choses n'arrivent pas simplement parce que, mais plutôt pour une raison, cela est
systématique et fonctionnel. le comportement se produit à cause de choses très spécifiques.
• Empirisme - Pratique de l'observation objective des phénomènes d'intérêt - pratique de l'observation des
comportements
• Analyse du comportement- l'analyse du comportement se compose de 3 grandes branches. Behaviourisme
l'analyse expérimentale du comportement analyse appliquée du comportement ABA
• Behaviorisme - la philosophie de la science du comportement
• Analyse expérimentale du comportement -EAB- approche des sciences naturelles pour découvrir des
relations ordonnées et fiables entre le comportement et divers types de variables environnementales dont il
est fonction. Pourquoi un comportement se produit-il sans qu'il soit important de changer quoi que ce soit
• Analyse appliquée du comportement - approche systématique pour comprendre les comportements
d'importance sociale. En tant que pratique, l'ABA est l'application de principes d'analyse du comportement
pour mettre en œuvre des comportements socialement importants.

Module 3B : Terminologie conceptuelle de base

• Avertissement de jargon technique
◦ Important dans le développement d’une science
◦ Il est important d'avoir des équivalents en anglais simple - lors de la communication avec le grand
public
◦ À faire : utilisez ces termes avec les autres personnes avec lesquelles vous travaillez
◦ NE PAS utiliser ces termes avec les parents
• Comportement
◦ Le comportement d'un organisme est la partie de l'interaction d'un organisme avec son environnement
qui est caractérisée par un déplacement détectable dans l'espace au fil du temps d'une partie de
l'organisme et qui entraîne un changement mesurable dans au moins un aspect de l'environnement.
• Erreurs courantes à éviter lors de l'utilisation du comportement
◦ Le comportement doit réussir le test de l'homme mort.
◦ Ne présumez pas qu'un comportement est mauvais
• Réponse - un cas spécifique d'exemple de comportement : ouvrir la porte
• Classe de réponse
◦ Un groupe de réponses ayant la même fonction (c'est-à-dire que chaque réponse est le groupe produit
le même effet sur l'environnement) peut ouvrir la porte de plusieurs manières
• Répertoire
◦ Parfois utilisé pour désigner tous les comportements qu'une personne peut adopter. Le plus souvent, le
terme désigne un ensemble ou un ensemble de connaissances et de compétences qu'une personne a
acquises et qui sont pertinentes pour des contextes ou des tâches particuliers.
• Environnement
◦ Fait référence au conglomérat de circonstances réelles dans lesquelles l'organisme ou la partie
référencée de l'organisme existe. Une façon simple de résumer sa couverture est que tout, sauf les
parties mobiles de l'organisme impliquées dans le comportement, a une implication importante, c'est
que seuls les événements réellement physiques sont inclus.
• 2 A-06
◦ Stimulus – un changement d'énergie qui affecte un organisme par l'intermédiaire de ses cellules
réceptrices. Quelque chose dans l'environnement qui a un effet sur le comportement
◦ Classe de stimulus - tout groupe de stimuli partageant un ensemble prédéterminé d'éléments communs
dans une ou plusieurs de ces dimensions (les chiens stimulent plusieurs classes de stimulus de pains
pour chiens)
◦ Antécédent - fait référence aux conditions environnementales ou aux changements de stimulus qui
existent ou se produisent avant le comportement d'intérêt.
◦ Conséquence - Un changement de stimulus qui suit un comportement d'intérêt
◦ Erreurs courantes à éviter – la conséquence n'est pas une punition dans notre domaine.
◦ Répondant – Provoqué ou mis en évidence par des stimuli qui les précèdent immédiatement. Le
stimulus antérieur (par exemple une lumière vive) et la réponse qu'il suscite (par exemple la constriction
de la pupille) forment un comportement fonctionnel jusqu'à ce qu'on l'appelle un réflexe. Les
comportements des répondants sont essentiellement involontaires et se produisent chaque fois que le
stimulus provoquant est présenté.
◦ Condition du répondant - de nouveaux stimuli peuvent acquérir la capacité de susciter des répondants.
Associer quelque chose aux stimuli antérieurs qui fourniront le même comportement
◦ Habituation : si le stimulus déclencheur est présenté de manière répétée sur une courte période de
temps, la force ou l'ampleur de la réponse diminuera et, dans certains cas, la réponse peut ne pas se
produire du tout.
◦ Opérant : il n'est pas provoqué par des stimuli précédents, mais est plutôt influencé par les
changements de stimulus qui ont suivi le comportement dans le passé.
◦ Free Operant - la durée, le tarif, la fréquence, etc. D'un comportement dépourvu de toute restriction
◦ Contingence à 3 termes - un concept pour exprimer et organiser les relations temporelles et
fonctionnelles entre le comportement opérant et la conséquence
◦ Stimulus-comportement-conséquence antécédent
◦ Établir des opérations - A) augmentation de l'efficacité de renforcement d'un objet ou d'un événement
de stimulation. B) augmentation de la fréquence actuelle d'un comportement qui a été renforcé par un
objet ou un événement stimulus
◦ Exemple - le manque de sommeil augmente l'efficacité du sommeil
◦ Opération d'abolition - A) diminution de l'efficacité de renforcement d'un objet ou d'un événement de
stimulus, b) diminution de la fréquence actuelle de. Comportement qui a été renforcé par un stimulus,
un objet ou un événement
◦ La gueule de bois - vous êtes moins susceptible de boire et moins susceptible d'adopter un
comportement qui conduit à ce sentiment
◦ Comportement pivot - Comportement qui, une fois appris, produit des modifications ou des covariations
correspondantes dans d'autres comportements adaptatifs non entraînés
◦ Point de repère comportemental – Un comportement qui a des conséquences au-delà du changement
lui-même, certaines considérées comme importantes. Ce qui fait d’un changement de comportement un
tournant, c’est qu’il expose le répertoire de l’individu à de nouveaux environnements, en particulier de
nouveaux renforts et punisseurs, de nouvelles contingences, de nouvelles réponses, de nouveaux
contrôles de stimulus et de nouvelles communautés de contingences de maintien ou de destruction.
Lorsque tout ou partie de ces événements se produisent, le répertoire de l'individu s'élargit ; il se heurte
à un entretien sélectif différentiel des nouveaux et de certains anciens presbytères et cela conduit peut-
être à d'autres cuspides
◦ Formation aux explications multiples - Des instructions qui fournissent une pratique avec une variété de
topographies de réponse aident à garantir l'acquisition des formes de réponse souhaitées et favorisent
également la généralisation des réponses sous la forme de topographies non entraînées.

Module 3C : Terminologie du comportement verbal

• 2 A-06
◦ Comportement verbal - Skinner - le comportement d'un individu qui a été renforcé par la médiation du
comportement d'une autre personne. Le comportement verbal implique des interactions sociales entre
locuteurs et auditeurs
 ◦ Haut-parleur - Accédez au renforcement et contrôlez leur environnement grâce au comportement des
auditeurs.
◦ L'auditeur doit apprendre à renforcer le comportement verbal de l'orateur, ce qui signifie que les
auditeurs apprennent à répondre aux mots et à interagir avec l'orateur.
◦ Echoique- Le stimulus est auditif et la réponse est parlante (faisant écho à ce que l'on entend)
‣ Répéter ce qui est entendu. Dire « pizza » après que quelqu'un d'autre ait dit « Pizza »
◦ Tact - type de comportement verbal avec la forme de réponse contrôlée principalement par un stimulus
non verbal immédiatement antérieur (un objet, une action, une relation, correctement)
◦ Comportement expressif nommant ou identifiant des objets, des actions et des événements
◦ Mand- type de comportement verbal avec la forme de réponse ou la topographie contrôlée par une
opération d'établissement actuelle non éclaircie ou apprise (EO)
◦ Demander les renforts que vous souhaitez. Dire pizza parce que tu veux de la pizza. Demande ◦
Intraverbale- type de comportement verbal avec la forme de réponse contrôlée par (1) un stimulus verbal
(le produit du comportement verbal de quelqu'un - mais ce n'est pas un concept simple, puisque le même
comportement peut avoir des produits verbaux et non verbaux) avec lequel ( 2) la réponse n'a pas de
correspondance point à point
◦ Répondre à des questions ou avoir des conversations dans lesquelles vos mots sont contrôlés par
d'autres mots. Dire pizza quand quelqu'un d'autre dit qu'est-ce que tu veux manger.
◦ Correspondant point à point - Relation entre le stimulus et la réponse (ou entre le stimulus et le produit
de la réponse) qui est en vigueur lorsque des subdivisions ou des parties du stimulus contrôlent des
subdivisions ou des parties de la réponse (ou du produit de la réponse), mais que les parties contrôlées
et contrôlantes ressemblent désormais les uns les autres au sens physique de similitude,
◦ Similitude formelle - cas où le stimulus de contrôle et le produit de la réponse sont (1) dans le même
mode sensoriel (les deux visuels, ou les deux sont auditifs ou les deux sont tactiles) et (2) se
ressemblent dans le sens physique de la ressemblance (se ressemblent se ressemblent, se
ressemblent)
◦ Opérant textuel-verbal qui a « une correspondance point à point mais pas de similitude formelle entre le
stimulus et le produit de la réponse »
◦ Lire des mots, dire pizza parce que tu vois le mot pizza
◦ Transcription/dictée orale - comportement verbal dans lequel un stimulus verbal parlé contrôle une
réponse écrite, dactylographiée ou épelée au doigt
◦ Écrire et épeler les mots qui vous sont prononcés. Écrire une pizza parce que vous avez entendu
le mot pizza prononcé
◦ Autoclitique- (1) sa relation temporelle avec le comportement verbal primaire - l'autoclitique peut
survenir avant, pendant ou après sa réponse primaire, mais le simple secondaire doit être après (parce
que vous faites référence à quelque chose qui s'est déjà produit) (2) le fait que souvent, la variable de
contrôle pour la VB autoclitique est une forme de stimulation privée fonctionnant comme SD alors que
pour la VB secondaire simple, elle est plus susceptible d'être publique et (3) la nature du renforcement
de la réponse secondaire
◦ Événements privés - les événements qui se déroulent dans la peau d'un organisme ou qui ne sont
autrement accessibles qu'à l'organisme
◦ Contrôle multiple-
◦ contrôle multiple convergent : plusieurs stimuli fournissent la même réponse
◦ Contrôle multiple de divergence : une variable spécifique peut conduire à plusieurs réponses

Module 3D : Terminologie de recherche

• Base de référence - la latence de durée du taux, etc., du comportement d'intérêt avant la manipulation de
l'environnement. comportement avant intervention
• Variable de confusion - variables non contrôlées connues ou soupçonnées d'exercer une influence sur la
variable dépendante
• Validité interne - les expériences qui montrent de manière convaincante que les changements de Beauvoir
sont fonction de la variable indépendante et ne sont pas le résultat de variables incontrôlées ou inconnues
sont considérées comme ayant un degré élevé de validité interne.
• Validité externe : degré selon lequel les résultats d'une étude sont généralisables à d'autres sujets,
contextes,
 et/ou comportement

Module 4A : Aperçu du renforcement

• C-02
◦ Renforcement - si un comportement est suivi de près dans le temps par un événement stimulus et que,
par conséquent, la fréquence future de ce type de comportement augmente dans des conditions
similaires
◦ Diffère des préférences
• Termes impliquant un renforcement
◦ Renforceur en tant que nom fait référence à un stimulus - exemple Justin a utilisé des figurines d'action
comme renforçateurs pour l'étiquetage expressif de l'enfant
◦ Renforcer en tant qu'adjectif fait référence à une propriété d'un stimulus - par exemple, le stimulus de
renforcement a été répété 10 fois au cours de la session.
◦ Renforcement (nom)-
‣ Opération : livraison des conséquences lorsqu'une réponse se produit
‣ Processus : l'augmentation de la réponse qui résulte du renforcement
◦ Renforcer (Verbe)
‣ Opération pour produire des conséquences lorsqu'une réponse se produit
‣ Processus - pour augmenter la réponse grâce à l'opération de renforcement
• 2C-03
◦ Renforcement positif (ajouter quelque chose à l'environnement)
‣ Lorsqu'une réponse est suivie de la présentation d'un stimulus et que, par conséquent, des
réponses similaires se produisent plus fréquemment dans le futur
‣ Renforçateur positif : le stimulus présenté comme une conséquence et responsable de
l'augmentation ultérieure de la réponse
‣ Exemples potentiels : nourriture, biens tangibles
◦ Renforcement négatif (supprime quelque chose de l'environnement)
‣ L'apparition d'une réponse produit la suppression, l'arrêt, la réduction ou le report d'un stimulus qui
conduit à une augmentation de l'occurrence future de cette réponse
‣ Renforceur négatif : Stimuli dont la suppression renforce le comportement
‣ Exemples potentiels : Pauses, suppression des tâches ménagères
◦ Renforcement – augmente la fréquence des comportements souhaitables
◦ Renforçateurs inconditionnés – Un changement de stimulus qui peut augmenter la fréquence future du
comportement sans association préalable avec toute autre forme de renforcement
‣ Connu comme primaire Exemple : nourriture, eau,
◦ Renforceurs conditionnés - Un changement de stimulus auparavant neutre qui a acquis la capacité de
fonctionner comme renforçateur grâce à un couplage stimulus-stimulus avec un ou plusieurs
renforçateurs inconditionnés ou renforçateurs conditionnés.
‣ Appelé secondaire
‣ Exemples : Argent, alcool, sport
◦ Renforceurs conditionnés généralisés
‣ Renforcement conditionné qui, du fait d'avoir été associé à de nombreux renforçateurs
inconditionnés et conditionnés, ne dépend pas d'un EO actuel pour une forme particulière de
renforcement pour son efficacité
‣ Exemples : jetons, argent
◦ Renforcement différentiel
‣ Renforcement différentiel du comportement alternatif (DRA) - apporte un renforcement sur tout
autre comportement à l'exception du comportement que nous souhaitons voir diminuer
‣ Renforcement différentiel d'autres comportements (DRO) - ne précisez pas le comportement que
nous renforçons, cela peut être n'importe quoi sauf le comportement cible qui doit diminuer
‣ Renforcement différentiel des taux bas (DRL)
‣ Renforcement différentiel des comportements incompatibles (DRI)
‣ Renforcement différentiel des tarifs élevés (DRH)
‣ Renforcement différentiel des tarifs décroissants (DRD)
‣ Renforcement automatique
 ‣ Certains comportements produisent leur propre renforcement indépendamment de la médiation
des autres
‣ « Une relation de renforcement du comportement qui se produit sans que d'autres personnes ne
présentent de conséquences.
‣ Principe de prémack
‣ Faire dépendre l'opportunité de s'engager dans un comportement qui se produit à un taux libre
opérant (ou de base) relativement élevé de l'apparition d'un comportement basse fréquence
fonctionnera comme un renforcement du comportement basse fréquence.
• C-03, D-03
‣ Variables affectant le renforcement
‣ Motivation - satiété, privation
‣ Opérations de motivation- Établir, abolir
‣ Immédiateté – si le renforçateur doit renforcer une réponse particulière, il doit immédiatement
suivre cette réponse. S'estompe avec le temps
‣ Définir un critère initial de renforcement facile à atteindre
‣ Utiliser des renforçateurs de haute qualité et d’ampleurs suffisantes
‣ Utilisé des renforçateurs variés pour maintenir des opérations d'établissement puissantes
‣ Utiliser des contingences de renforcement direct plutôt qu’indirect lorsque cela est possible
‣ Combinez les invites de réponse et le renforcement
‣ Renforcez initialement chaque occurrence du comportement
‣ Utilisez une attention contingente et des éloges descriptifs
‣ Augmentez progressivement le délai de réponse au renforcement
‣ Passer progressivement des renforçateurs artificiels aux renforçateurs naturels
• C-03
◦ Domaines utiles pour le renforcement
‣ Comestible, sensoriel, tangible, activité, social

Module 4B : Programmes de ferraillage

• Ratio fixe
• Rapport variable
• Intervalle fixe
• Intervalle variable
• C-03
‣ Calendriers de renforcement
‣ Renforcement continu - renforcer la réponse ciblée après chaque événement
‣ Renforcement intermittent - renforcer occasionnellement la réponse ciblée
‣ Quatre horaires de base
• Ratio fixe
• Rapport variable
• Intervalle fixe
• Intervalle variable
◦ Programme à intervalles fixes
‣ Basé sur le temps - livré après un certain laps de temps
‣ Délai si fixe
‣ Renforceur délivré en cas d'urgence dès le premier comportement suivant la période de temps
‣ Il en résulte un modèle de réponse en forme de pétoncle
• Plus de réponses à mesure que le délai s'écoule
◦ Programme à intervalles variables
‣ Basé sur le temps
‣ La période de temps est variable
‣ Renforceur livré en fonction du premier comportement suivant le délai
‣ Entraîne un taux de réponse constant
‣ Pas de crépitement de pétoncles, plus cohérent dans le temps. Résultats en réponse cohérente
◦ Calendrier à ratio fixe
‣ Basé sur la réponse
 ‣ Nécessite l'achèvement d'un nombre spécifié de réponses pour produire un renforcement
‣ Résultats en taux de réponse rapides (FR1) après chaque réponse/programme de renforcement
continu (FR5) toutes les 5 réponses
‣ La pause post-renforcement n'est pas aussi cohérente, mais plus cohérente que la pause interne
fixe.
◦ Calendrier à ratio variable
‣ Basé sur la réponse
‣ Nécessite l’achèvement d’un nombre variable de réponses pour produire un renforcement
‣ Entraîne des taux de réponse rapides VR5 1-10
‣ Réponses rapides et cohérentes. Empêche cette pause après le renforcement
◦ Programmes de renforcement complexes
‣ Progressif - certaines variables augmentent continuellement
‣ Concurrent
‣ Plusieurs
‣ Mixte
‣ Tandem

Module 4C : Évaluation des préférences

‣ 2B-01
◦ Formel
‣ Plusieurs types
‣ Procédures systématiques
‣ Fait avant l'enseignement
‣ La préférence est fortement corrélée aux renforçateurs
‣ Informe généralement les renforçateurs pour l'enseignement
◦ Informel
‣ Pas fait à l'avance
‣ Offrir des choix pendant l'enseignement
◦ Nous informe sur ce qui pourrait être utilisé comme renforçateurs lors d'une séance d'enseignement
• Graff et Kristen (2012)
◦ 402 professionnels interrogés sur l'utilisation des évaluations de préférences
◦ 32 % étaient BCBA ou BCaBA
◦ 89% utilisés en cours d'intervention
• 2 B-01
◦ Entretiens d'information
‣ Interviewer l'élève, les enseignants ou les soignants
‣ Face à face pour remplir une évaluation
• Évaluation de renforcement pour les personnes souffrant de handicaps sévères
• Calendrier des opérations de renforcement scolaire
‣ Génère une liste de renforçateurs potentiels
‣ cela nous permet de proposer des choix pendant l'enseignement
‣ S'est révélé peu fiable (entretiens)
◦ Évaluation gratuite des préférences opérationnelles
‣ Accès gratuit à une variété de stimuli pendant une certaine durée
‣ Aucun stimuli n'est supprimé
‣ Enregistrer la durée ou l'interaction/l'engagement
‣ Fournit une hiérarchie/rang des préférences
‣ Plus courtes que les évaluations formelles des préférences
‣ Entraîne des niveaux inférieurs de comportements aberrants (ne forçant pas l'enfant à faire un
choix)
◦ Stimuli multiples sans remplacement (MSWO)
‣ Présenter un certain nombre de stimuli à l'élève
‣ Pré-exposition aux stimuli
‣ Composants
• Organisez une gamme complète de stimuli
 • Demandez à l’élève d’en sélectionner un
• L'élève interagit pendant un certain temps
• Le stimulus est supprimé
• Répétez les étapes 1 à 4 jusqu'à ce que tous les stimuli aient été sélectionnés
‣ Fournit une hiérarchie
◦ Stimulus multiples avec remplacement (MSW)
‣ Présenter un certain nombre de stimuli à l'élève
‣ Pré-exposition à des stimuli
‣ Composants:
• Organisez une gamme complète de stimuli
• Demandez à l’élève d’en sélectionner un
• L'élève interagit pendant un certain temps
• Le stimulus est remplacé
• Répétez les étapes 1 à 4 pour un nombre spécifique de tests
‣ Peut créer une hiérarchie
◦ Évaluation des préférences de stimulus appariées
‣ Un choix entre deux stimuli
‣ Pré-exposition à des stimuli
‣ Composants:
• Présenter deux stimuli
• Demandez à l’élève d’en sélectionner un
• L'élève interagit pendant un certain temps
• Répétez les étapes 1 à 3 jusqu'à ce que tous les stimuli soient associés
‣ Il est préférable de procéder à plusieurs évaluations
‣ Placement aléatoire
‣ crée une hiérarchie
‣ Généralement plus long que MSW(O)
‣ Peut entraîner des comportements problématiques (parfois les enfants ne peuvent pas faire de
choix, parfois ils ne veulent pas rendre l'objet)
‣ Dans l'analyse du renforcement du moment
‣ Aucune évaluation formelle des préférences
‣ Implique une évaluation instantanée de plusieurs variables :
• Comportement verbal et non verbal
• Fréquence de livraison
• Possibilité de conditionner l'article
◦ Jugement clinique lors de la sélection des renforçateurs
‣ Comportement verbal
‣ Comportements interférents
‣ Comportement non verbal
‣ Réceptivité
‣ Le style de jeu
‣ Approprié pour l'âge
‣ Performances récentes
‣ Performances passées e
‣ Avantages pour la santé
‣ Socialisation
‣ Nouveauté
‣ Conditionnement
‣ Dans l'ensemble #
‣ Emplacement
Module 4D : Conditionnement
• 2 C-03 F-05
◦ Renforceurs couramment utilisés – la malbouffe comme principal renforçateur. Cela peut être coûteux et
très malsain pour l’enfant. Cette option peut s’étendre aux activités et aux objets tangibles. Peut
conduire à un comportement malsain renforçant l’obésité infantile
 ◦ Thomas le train, Wiggles, Barney, les indices de blues sont également d'autres renforçateurs
couramment utilisés
◦ Renforçateurs inappropriés à l'âge
‣ Prophétie auto-réalisatrice - attentes inférieures si nous utilisons des renforçateurs d'âge
inappropriés
‣ Ne pas s'étendre sur des intérêts limités
‣ L'intimidation (Autisme parle)
• 63 % des personnes diagnostiquées avec un TSA ont signalé du harcèlement
• 28 % se produisent fréquemment
• 14 % ont peur pour leur propre sécurité
• Corrélation plus élevée avec la dépression et la solitude
◦ Renforçateurs de conditionnement
‣ Conditionner un stimulus neutre ou un stimulus non préféré pour fonctionner comme un
renforçateur
‣ Ne nécessite pas d'intervention systématique pour la plupart des individus
• Argent, vin, basket
‣ Des renforçateurs non conditionnés (renforçateurs primaires) peuvent être utilisés qui n'ont pas
besoin de conditionnement (besoins de base en nourriture, eau, abri, etc.)
‣ Nécessite une intervention systématique pour les personnes diagnostiquées avec un TSA
‣ il faut conditionner les renforçateurs
◦ Méthodes pour conditionner les renforts
‣ Appariement.
• Un stimulus neutre est associé à un renforçateur établi
• Donner de la glace lors d'un match de baseball pour faire aimer le baseball à un enfant
‣ L'apprentissage par observation
• Regarder les autres accéder à des stimuli en fonction de la réponse
• D’autres s’engagent avec des stimuli de manière passionnante
‣ Également une combinaison (association de stimulus et apprentissage par observation)

Module 4E : Méthode de renforcement du Partenariat Autisme

• 2C-03
◦ 10 commandements de renforcement
‣ Vous devez l'utiliser
‣ Les préférences ne sont pas égales aux renforçateurs : elles ne comptent comme renforçateurs
que si elles changent de comportement.
‣ Doit être rendu contingent (ne peut être joué qu'avec vous, pas toujours)
‣ Le renforcement n’est pas égal à la nourriture
‣ Le renforcement devra peut-être être conditionné
‣ Le concept de renforcement devra peut-être être enseigné
• 2C03, J-04
‣ Suite des 10 commandements
‣ Le renforcement sert à l'acquisition de compétences et, plus important encore, à la réduction des
comportements aberrants (alternatives aux comportements aberrants)
‣ Le renfort doit être éclairci
‣ Le renforcement n’est pas synonyme de corruption
‣ Le renforcement doit être adapté à l’âge
• 2B-01, C-03, E-05
◦ Renforcement du conditionnement - rendre une activité moins appréciée davantage en la rendant plus
agréable
• Vous pouvez également enseigner le concept de renforcement à l’enfant.
• Il est important d'éclaircir le planning des renforts !
• 2C-03
‣ renforcement vs corruption
‣ Corruption : l'élève est perturbateur et on lui promet un renforcement si son comportement cesse.
Le problème de la corruption est qu’elle fonctionne immédiatement, mais elle renforce également
 le comportement perturbateur et facilite la négociation. La corruption réduit l’indépendance.
‣ Renforcement - L'élève présente un comportement approprié et reçoit un renforcement
• Béquilles de renfort
◦ Le libre accès aux renforts n’est pas acceptable
◦ Utilisé pour attirer
◦ Programme de renfort non allégé
◦ Je ne l'ai pas prêt
◦ Les commentaires ne correspondent pas aux performances/comportements
◦ Pas de rotation
◦ Ne pas créer
◦ Évaluations formelles des préférences

Module 4F : Économies de jetons

• Couramment utilisé partout et sont très courants
• C-03, 12
◦ Économies symboliques
‣ Couramment mis en œuvre utilisé
‣ L'étudiant gagne des jetons en fonction des comportements cibles
‣ Les jetons sont échangés contre un renfort de terminal
‣ Exemples:
• Champ décroissant
• Économie de jetons compétitive
• Système de niveaux
‣ Les jetons peuvent prendre plusieurs formes
‣ Nous voulons que ce soit le plus naturel possible
‣ Le renforcement terminal doit varier et peut être différentiel
‣ Fournir des jetons de meilleure qualité = plus de jetons
‣ Taux de change - dépend du taux de comportement et de ce qui est le mieux pour l'apprenant
◦ Économies symboliques : approche traditionnelle
‣ Déterminer les comportements cibles
‣ Déterminer le critère de livraison des jetons
‣ Déterminer le taux de change
‣ Assurer la qualité du « Time-in »
‣ Doit être formé
‣ Commencez avec moins de jetons
‣ Passer à plus de jetons, l'apprenant doit être conscient des jetons reçus ou emportés ◦ Jetons arc-
en-ciel
‣ Un planning conjugué de renforcement
‣ Mouvement des jetons vers le tableau de jetons en fonction du comportement de la cible
‣ Le mouvement des jetons s'arrête ou redémarre en fonction d'un autre comportement
◦ Numéro magique - condition de gain flexible
◦ Système de niveaux
‣ Créer des niveaux de ce qui est mauvais, bon et bon, et une présentation visuelle à l'enfant de sa
position dans ce niveau en fonction du comportement. Plus il s'engage dans le comportement
cible, plus il monte s'il ne s'engage pas dans le système cible, il descend.
‣ Ce système doit être fluide en fonction de leur comportement. Un enfant devrait commencer à un
stade correct et monter ou descendre à partir de là.
Module 5A : Aperçu de la punition
• Première règle de punition - chose qui se produit naturellement, donc cela arrive
• Châtiment-
◦ Lorsqu'une réponse est immédiatement suivie d'un changement de stimulus qui diminue la fréquence
future de réponses similaires
• Punisseur
◦ Un changement de stimulus qui suit immédiatement l'apparition d'un comportement et réduit la
 fréquence future de ce type de comportement
• Punition positive
◦ Parfois appelé type 1
◦ lorsque la présentation d'un stimulus (ou une augmentation de l'intensité d'un stimulus déjà présent)
immédiatement après un comportement entraîne une diminution de la fréquence du comportement
◦ Exemples
‣ Dire non
‣ Offrir une grève
‣ Choc électrique
• Punition négative
◦Type 2
◦ La fin d'un stimulus déjà présent (ou une diminution de l'intensité d'un stimulus déjà présent)
immédiatement après un comportement entraîne une diminution de la fréquence du comportement
◦ Exemples
‣ Retrait d'un Teton
‣ Perte d'un privilège
• Punitions inconditionnelles
◦ Un stimulus dont la présentation fonctionne comme une punition sans avoir été associé à d'autres
punisseurs
◦ Parfois appelé primaire/non appris
◦ Événements typiquement biologiques
◦ Exemples
‣ Stimulation douloureuse
‣ Goûts
‣ Odeurs
• Punisseurs conditionnés
◦ Un changement de stimulus qui fonctionne comme une punition en raison de l'histoire de
conditionnement d'une personne.
◦ Parfois appelé secondaire/appris
◦ Exemples
‣ Non
‣ Conférences
‣ Tonalités
• 2F-05
◦ Procédures de sanction potentielles
‣ Blocage de réponse
‣ Dire non
‣ Exercice contingent
‣ Suppression des jetons
‣ Perte de privilèges
‣ Surcorrection
• Restitutionnel
• Pratique positive
‣ Délai d'attente du renforcement
‣ Choc électrique
◦ Les procédures de punition doivent être associées à des procédures de renforcement
• 2c-03, E-01, 02,03, F-05
◦ Considérations lors du recours à la punition
‣ Immédiateté – faites vite
‣ Intensité/Magnitude suffisante
‣ planifier (éviter le calendrier intermittent) après chaque instance de réponse
‣ Enseigner le comportement de remplacement
‣ Variez vos punisseurs
‣ À utiliser en combinaison avec des procédures de renforcement (la punition vous apprend
uniquement ce qu'il ne faut pas faire)
 ‣ Demander une supervision supplémentaire
‣ Prendre des données
• Effets secondaires négatifs potentiels
◦ Réactions émotionnelles/agressives
◦ Fuite/évitement
◦ Contraste comportemental
◦ Modélisation indésirable
◦ Renfort pour agent punitif
◦ Manque de généralisation
◦ Problèmes potentiels avec l’efficacité à long terme

Module 5B : Histoire de la punition

• ABA et histoire de la punition - changement d'avant en arrière au début de l'encouragement à l'utilisation de
la punition et maintenant il y a un changement pour ne pas utiliser la punition du tout
• Histoire de la punition
◦ Recherche fondamentale
‣ Azrin 1956-1960
‣ Miller 1960
‣ Brun Wagner 1964
◦ Application avec des humains
‣ Lovaas et Simmons 1969
◦ Fait partie d’une intervention globale
‣ Lovaas 1987
◦ Expansion des procédures ABA
‣ Procédures basées sur le renforcement - utilisez plutôt des punitions très faibles et non
douloureuses comme le coût de réponse
‣ Analyse fonctionnelle
◦ Polémique aversive
◦ Ouvrir la voie aux supports de comportement positif (PBS)
◦ Procédures anti-punition et correction d'erreurs
• Feuille et al 2014
◦ Comparaison avec l'enseignement réceptif du plus au moins au moins sans erreur
◦ Parfois, la punition peut être utile
• Feuille et al 2014
◦ Comparé au plus au moins à l'enseignement de la correction d'erreurs au toucher expressif
◦ La correction des erreurs était plus efficace
◦ La punition pourrait exceller dans l’apprentissage
• Feuille Et Al 2019
◦ Analyse descriptive de l'utilisation de techniques basées sur la punition

Module 6A : T y pe de comportement aberrant

• Comportement aberrant
◦ Tout comportement qu'un client adopte et qui :
‣ Pourrait se faire du mal
‣ Pourrait nuire à autrui
‣ Interférer avec les opportunités d'apprentissage
‣ Interférer avec la socialisation
◦ Différents types
‣ Agression
‣ Automutilation
‣ Comportement stéréotypé
‣ Fugue
‣ Pica- mettre n'importe quoi dans leur bouche pour manger
• Comportement stéréotypé
 ◦ Mouvements corporels répétitifs ou mouvements avec des objets
◦ Diverses topographies
◦ Fonctionnalité de diagnostic de base de la découverte du spectre autistique
◦ Taux de prévalence élevé
◦ Problèmes de stéréotypie
‣ Diminue l'apprentissage (Koegel et al. 1972)
‣ Socialement stigmatisant (Leaf & McEachin 1999)
‣ Diminue la qualité de vie
• Comportement d'automutilation
◦ Tout comportement pouvant entraîner un préjudice potentiel pour l'élève
◦ De nombreuses topographies différentes
◦ Diverses raisons
‣ Raisons physiologiques
‣ Raisons opératoires
◦ Formulaires courants
‣ Coup de tête
‣ Mordre à la main
‣ Gratter
◦ jusqu'à 50 % s'engagent dans le SIB
• Agression
◦ Tout comportement pouvant causer du tort à autrui
◦ Diverses topographies
◦ Jusqu'à 68 % adoptent ce comportement

Module 6B : Définition opérationnelle

• Première étape du processus lorsque l'on cherche à diminuer ou à traiter un comportement aberrant
• 2A-02,03,06
◦ DO
‣ Définir le comportement en termes observables
‣ S'assurer que les données objectives peuvent être enregistrées
‣ Tout le monde peut lire et comprendre - test grand-mère
‣ Portée de la définition -Ce qui est inclus ce qui est exclu
‣ Définition basée sur la fonction ou la topographie
‣ Étiqueter et définir
• 2A-06
◦ Fonction vs. Topographie
‣ Fonction
• Définit les changements dans l’environnement
• Pourquoi utiliser une définition basée sur les fonctions ?
◦ Quand la fonction est prioritaire
◦ Plus facile pour l'enregistrement
◦ Classe de réponse entière - toute réponse menant à la même réponse ‣ Topographie
• Définit la forme du comportement
• Pourquoi oui, une définition basée sur la topographie ?
◦ Impossible d'accéder aux résultats fonctionnels
◦ le comportement ne produit pas de résultat
◦ Importance de la DO
‣ Donc tout le monde sait à quoi ressemble le comportement
‣ Nous pouvons donc tous mesurer le comportement de la même manière
‣ Pour que nous puissions traiter correctement le comportement
‣ Prend du temps pour créer
‣ Écrivez-les pour déterminer les trous de boucle
‣ Laisser au moins 2 autres évaluer pour garantir la clarté
‣ Observez plusieurs fois pour vous assurer que la définition capture bien le comportement
 ◦ Bonne ou mauvaise définition : agression
‣ Chaque fois qu'un élève agresse mal un autre élève
‣ Morsure : tout contact entre les dents d'un élève et la peau ou les vêtements d'un autre individu .
Bon
‣ Frapper : Contact forcé entre la main de l'élève (poing ouvert ou fermé) avec une autre personne à
une distance de 6 pouces de plus grand Bien
◦ Bonne ou mauvaise définition : non-conformité
‣ La non-conformité se produit lorsque l'élève ne suit pas une directive d'un enseignant qu'il sait
déjà faire mal.
‣ La non-conformité est définie comme le fait de ne pas suivre une instruction explicite du personnel
dans les 5 secondes suivant l'invite. Bonne

Module 6C : Fonctions de comportement

• 2-A-06,B-03, D-02
◦ Le but est de trouver une fonction
◦ Beauvoir a des conséquences qui interagissent avec l'environnement
‣ Gains
• Attention
• Évitement
• Contrôle
• S'échapper
• Communication
• Isolement
• Libération de la colère
• Auto-stimulation
‣ Coût-
• Réprimandes
• Plus d'instructions
• Perte de privilèges
• Ignorer
• Temps mort
• 2 J-02
‣ Fonctions historiquement évaluées
‣ Accès à l'attention sociale
‣ Comportement – crier pour avoir accès à l’attention sociale
‣ Conséquence : quelqu'un vient leur parler, quelqu'un vient jouer avec eux ou les consoler, l'école
rit et montre du doigt, réprimande
◦ Accès à des biens tangibles ou à des activités préférées
‣ comportement -Enfant qui fait une crise de colère
‣ Conséquence : obtenir les bonbons tangibles qu'ils veulent
◦ Échapper, retarder, réduire ou éviter une tâche
‣ Comportement – réduction du travail en se cognant la tête
‣ Conséquence : ne pas avoir à terminer ce travail
‣ Automatique : quelles que soient les variables d'environnement, le comportement se produit
‣ Comportement – battement de main
‣ Conséquence- arrive toujours
‣ Méthode AP : fonctions supplémentaires
‣ Contrôler – adopter un comportement inadapté pour contrôler quelque chose dans son
environnement.
‣ Répondant - incluez des exemples comme la peur
‣ Synthétisé - cela pourrait se produire pour plusieurs raisons

Module 6D : Évaluation fonctionnelle comportementale

• FBA Déterminer la fonction du comportement
• 2A-06, B-03, D-02
◦ Évaluations fonctionnelles du comportement
 ‣ Observation de seconde main
• Mesures indirectes
• Entretiens en direct
• Formulaires d'évaluation
‣ Observation de première main
• Évaluation descriptive
• Données sur les conséquences du comportement antérieur (ABC)
‣ Analyse fonctionnelle-
‣ Expédié par Amazon : composants principaux
• Description claire du comportement aberrant
• décrire quand un comportement se produira ou ne se produira pas
◦ Paramètres
◦ Définition d'événements
◦ Fois
• Les conséquences qui maintiennent le comportement
• Pourquoi le comportement se produit -
• Collecter des données
‣ Pourquoi réaliser des FBA
‣ Identifier pourquoi les comportements se produisent
‣ Élaborer un plan proactif
‣ Élaborer un plan réactif
‣ Réduire les comportements problématiques
‣ mandaté par la loi fédérale
• 2 B-03
◦ Méthodes indirectes – seconde main
‣ Trois composantes
• Ce que nous faisons
• ce que nous disons
• Ce que nous observons
‣ Choses que nous faisons
• Adoptez une posture d’écoute active
• Lentilles de contact
• Souviens-toi de ton visage
• Encouragements non verbaux
‣ Choses que nous disons
• Encouragements
• Qualité des déclarations verbales
‣ Choses que nous observons
• Identifier le contenu/la substance
• Identifier les sentiments des clients (indiqués par ce qu'ils disent)
• Ce qu'ils disent un clin d'œil comment ils le disent
◦ Type d'informations
‣ Mouvements moteurs
• Contact visuel, expression faciale, agitation
‣ Comportement verbal
• Contenu, paralangage
‣ Circonstances
• OMS
• Quoi
• Où
• Quand
‣ Résultat
◦ Style à utiliser
‣ Écoute active
‣ Fournir des justifications pour poser des questions
‣ Paraphraser ce que dit la personne
‣ Intercaler des commentaires sur la site
‣ Soyez empathique
 ‣ Soyez reconnaissant
‣ Prendre des notes
◦ Questions sur la configuration d'événements
‣ « Dites-moi ce qui s'est passé juste avant le comportement ? »
‣ Questions de Greg Hanley
• Si je vous donnais 1 0000 $, comment pourriez-vous faire en sorte que ce comportement se
produise » ou « Que pourriez-vous obtenir pour que ce comportement ne se produise pas »
‣ pouvez-vous me dire ce qui se passe d'autre dans l'environnement lorsque le comportement se
produit
‣ Faites-moi savoir s'il y a eu d'autres changements importants tels que le sommeil, les
médicaments, un changement de régime alimentaire, etc.
◦ Quelques événements de paramétrage
‣ Physique
‣ Apprendre l'autorégulation publicitaire
‣ Social-émotionnel
‣ Environnement et routines
◦ Questions sur les conséquences (la fonction)
‣ Lorsque votre enfant adopte ce comportement, que faites-vous ?
‣ Qu'avez-vous fait pour essayer d'arrêter ce comportement
‣ Question de Greg Hanley
‣ Qu'est-ce qui n'a pas fonctionné que vous avez essayé
‣ Qu'est-ce qui a fonctionné et que vous avez essayé
◦ Observation de seconde main : Questions sur le comportement
‣ Quel est le comportement qui vous préoccupe ?
‣ Parlez-moi de l'intensité du comportement
‣ Pourquoi pensez-vous que ce comportement se produit
‣ à quelle fréquence le comportement se produit-il
‣ À quelle heure de la journée le comportement se produit-il le plus
‣ 'Quels sont les comportements qui vous préoccupent le plus
• Évaluation indirecte formelle
◦ Outil de sélection d'analyse fonctionnelle (FAST)
◦ Question sur la Fonction Comportementale (QABF)
◦ Liste de contrôle des comportements aberrants
• Méthodes indirectes
◦ Avantages
‣ Moyens d'obtenir des informations rapidement
‣ Façons d'établir des relations
‣ Peut obtenir le point de vue du soignant ou du personnel
‣ Aide à la configuration de FBA et FA
◦ Inconvénients
‣ Plus subjectif au biais
‣ Pas toujours précis
‣ Les plans comportementaux ne peuvent pas être élaborés uniquement par des évaluations
indirectes
• 2-B-03
◦ Méthodes directes - premières mains
‣ Évaluation descriptive
• Observation systématique des comportements en milieu naturel
• Les données peuvent être utilisées pour aider à formuler des plans de traitement
• Deux niveaux
◦ Observation sans manipulations
◦ Observation avec légères manipulations
‣ Méthodes d'observation directe :
• les circonstances entourant le comportement
 ◦ Qui et quoi donne l'occasion
◦ Qui était présent
◦ Quand et où
◦ Que disent ou font les autres ?
• Résultats des comportements
◦ Conséquence des comportements
• Collecte de données ABC
‣ Antécédent
• Obtenir des informations sur ce qui s'est passé dans l'environnement juste avant que le
comportement ne se produise
• Autres événements survenus au cours de la journée qui pourraient affecter le comportement.
Effet superposé
• Observer l'enfant, l'environnement, les adultes et les interactions entre tout
• Prenez des notes et soyez précis
‣ Comportement
• Besoin d’une définition opérationnelle claire
• Noter plusieurs comportements en même temps
• niveau ou intensité du comportement
• Marquer tout
• être le plus précis possible
• Réplicabilité
‣ Conséquence
• Ce qui s'est passé immédiatement après le comportement
• Y a-t-il une réponse cohérente au comportement
◦ Autres informations
‣ Date
‣ Temps
‣ Environnement
‣ Autres notes que vous jugez pertinentes
‣ Calcul des données ABC
‣ Prenez le nombre total de comportements aberrants
‣ Travailler les chiffres à travers les points communs
• Antécédents
• Conséquences
• Combinaison d'antécédents et de conséquences
‣ Représenter graphiquement les données
‣ Évaluer les points communs
‣ Prendre des décisions de traitement basées sur les données
• Méthode directe
‣ Avantages
‣ Observer en milieu naturel
‣ Peut prendre des données objectives
‣ Peut conduire à une intervention efficace
◦ Inconvénients
‣ Plus subjectif aux préjugés
‣ pas toujours précis
‣ Prisonnier du moment
‣ Les plans comportementaux ne peuvent être élaborés que par une évaluation indirecte

Module 6E : Analyse fonctionnelle

• 2B-03, D-02
◦ Analyse fonctionnelle
‣ Évaluation systématique :
• Comportement des clients
• L'environnement
‣ Utilisé pour déterminer les fonctions des comportements
 ‣ Composante finale du BA
• Entretien
• Observation directe
• Analyse fonctionnelle
‣ moyen le plus précis de comprendre la fonction du comportement
‣ Comparer les comportements cibles dans différentes conditions environnementales
‣ Doit utiliser la conception de la recherche
• Multi élément
• Renversement
‣ doit être supervisé par du personnel qualifié pour effectuer une analyse fonctionnelle
‣ Longue histoire dans le domaine
• Hanley et coll. (2003)
◦ Plus de 500 études publiées
◦ 70 % avec des enfants 91 % avec un participant ayant un certain handicap
◦ 31% réalisés dans les écoles
◦ Pas couramment fait par les enseignants ou les thérapeutes
◦ Plus de 95 % ont abouti à des résultats utilisables
‣ Des plans de traitement réussis
‣ Réduction des comportements problématiques
• 2B-03, D-02
◦ Condition d'attention
‣ Configuration générale
• Le client ne reçoit pas d'attention
• Le client reçoit une attention en fonction d'un comportement aberrant
‣ Généralement, le thérapeute est occupé avec une autre tâche
• Lire un livre, écrire
‣ Une fois qu'un comportement problématique survient, accordez une certaine sorte d'attention
‣ Où dans le cycle d'escalade
• Précurseurs
• Comportement aberrant du capital
◦ État tangible
‣ Configuration générale
• Le clinicien prive l'accès aux objets tangibles
• Fournir des objets tangibles au continent en cas de comportement aberrant
‣ Thérapeute
• Fournit une attention non contingente et met les objets hors de portée
‣ Une fois qu'un comportement aberrant se produit, fournissez des éléments tangibles
‣ Où dans le cycle d'escalade
• Précurseurs
• Comportement aberrant réel
◦ Condition de demande/évasion
‣ Configuration générale
• Le thérapeute confie au client une tâche difficile
• Une fois un comportement aberrant affiché, les tâches s'arrêtent
‣ Thérapeute
• Doit s'assurer qu'il ne s'agit pas d'un travail préféré
• Guidez-les tout au long du travail
• Courte pause entre le comportement problématique et le lieu
‣ Où dans le cycle d'escalade
• Précurseurs
• Comportement aberrant réel
◦ Condition seule
‣ Configuration générale
• L'enfant est laissé seul dans la chambre
• L'enfant n'a rien à faire
• Rien ne se produit lorsqu'un comportement problématique se produit
‣ Thérapeute
• Gardez l'enfant en sécurité
‣ Où dans le cycle d'escalade
 • Précurseurs
• Comportement aberrant réel
• Interprétation du graphique
◦ Les données doivent être représentées graphiquement et auront plusieurs chemins de données
◦ Je cherche à voir les différences dans le graphique
◦ S'il y a des différences ou pas de différences
• Préoccupations concernant le modèle Expédié par Amazon traditionnel
◦ Comportements en isolement
◦ Les comportements coexistent dans la nature
◦ La plupart du temps, ces choses sont liées plutôt que séparées.
◦ Souci de sécurité
◦ Des résultats indifférenciés n’obtiennent pas les informations dont vous avez besoin
◦ Conditions analogiques
◦ Ils sont encore connus pour être précis
• IISCA
‣ Entretien éclairé synthétisant l’analyse des contingences
‣ désormais appelée évaluation fonctionnelle pratique
‣ Composants
‣ Pas d'évaluation descriptive
‣ Aucune évaluation fermée
‣ Utilisez un entretien ouvert
‣ Ne pas utiliser l'approche standard
‣ deux conditions
‣ Synthèse de multiples contingences
‣ Le grand 4
‣ Attention, évasion, accès, automatique
• 2 B-03 D-02
◦ Rôle du RBT : Évaluation fonctionnelle
‣ Aider aux procédures d'évaluation fonctionnelle
• Collecte de données ABC
• Aider à la collecte de données pendant la FA
‣ Mettre en œuvre un plan de réduction des comportements
‣ Mettre en œuvre le plan d'acquisition de compétences

.Correct Info : Le renforcement différentiel est l'un des concepts les plus difficiles à apprendre lors de la
préparation de l'examen. Ne vous laissez pas effrayer ! DRO (autre) - vous choisissez un comportement
(stéréotype verbal dans l'exemple ci-dessus) et renforcez lorsque le client n'est pas engagé dans le
comportement DRI (incompatible) - vous choisissez un comportement incompatible avec le comportement cible
et renforcez ce comportement (debout vs assis. Vous ne pouvez pas les faire en même temps) DRA
(alternative) - vous choisissez un comportement pour remplacer le comportement cible et renforcer ce
comportement (demander une pause ou s'enfuir). Renforcez en demandant une pause)