REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE

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Union – Discipline – Travail
DIRECTION GENERALE DE
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LA FONCTION PUBLIQUE

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DIRECTION DES CONCOURS

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LA PSYCHOPEDAGOGIE

SESSION 2021
 LA PSYCHOPEDAGOGIE

I- LA QUESTION DE LA SCIENTIFICITE DE LA PEDAGOGIE

ß 1- Est-ce que la science aide à éduquer ?
ß 1-1 Que signifie l’action fondée sur la science de l’éducation ?

Selon les présupposés anthropologiques de l’éducation, la chance et la

formation constituent une élucidation de ce qu’est l’homme, ce qu’il doit
être, ce qui doit advenir de lui. Cela est au centre de toutes les visions du
monde, de la religion et par conséquent de tout système philosophique et
politique.

Qu’est-ce qui différencie l’homme des autres êtres vivants ? Quelle image
idéale de l’homme devrait être le point de départ et la représentation
d’objectifs afin que les qualités humaines typiques comme l’action
consciente, le travail, la peur, le langage et la capacité d’apprendre,
reçoivent une fonction sensée et nécessaire ?

Si l’on a à l’esprit combien les différents déroulements de l’éducation chez

les hommes peuvent varier et qu’au début toute la vie de l’enfant est
ouverte, alors il devient clair que l’éducation est une chance. Mais on réalise
aussi quelle responsabilité les éducateurs assument.

L’éducation existe depuis qu’il y a des enfants et des éducateurs. A partir de

ce moment, on a réfléchi sur la façon de structurer au mieux l’éducation.
Depuis qu’il y a la pédagogie au sens d’une science de l’éducation,
l’éducation devrait être- on pourrait le supposer ainsi-plus facile à réaliser.
Sinon quel autre sens devrait avoir la science ?

EXEMPLE DE CAS : Une mère qui veut permettre à son fils de nouer des
contacts sociaux avec d’autres enfants en l’envoyant à la place de jeux mais
qui développe une proximité qui ne facilite pas cette socialisation à cause de
sa proximité. Elle constate alors que son fils développe l’évitement du
contact social. Même à la maternelle il développe toujours un
comportement analogue pendant les jeux collectifs. Informée de cette
situation, la maîtresse demanda à la mère d’être neutre et d’éviter
d’intervenir dans la fuite de son enfant. Ce qui a renforcé l’ébauche des
prises de contacts avec d’autres enfants.

La nouvelle manière de se comporter de la mère ne se fonde pas sur une

expérience individuelle mais sur des thèses vérifiées par une réalité
généralisée et systématisée. Il s’agit d’une éducation fondée sur la science et
sur la réflexion. Aussi, ne faudrait-il pas avoir l’impression que la notion de
science se limite aux résultats de la recherche empirique.

1-2 La valeur du savoir de la science de l’éducation dans l’action

Pratique

Quand des éducateurs, qu’il s’agisse de professionnels et les laïcs

deviennent actifs dans la pratique, alors l’art et la manière de leurs actions
ne sont pas dus au hasard. Dans toutes les situations qui sont à maîtriser de
manière éducative, on dispose de différentes manières, alternatives pour
agir et réagir.
Par exemple : Quand dans les groupes du jardin d’enfants, un enfant tire
un autre par les cheveux de manière agressive, l’éducatrice doit
« intervenir ».

Mais qu’est-ce qu’elle doit faire ? Comment doit-elle se comporter ? Quels

moyens utilise-t-elle ? Par quoi se laisse-t-elle influencer quand elle agit
ensuite?

La question ici, c’est qu’est-ce qu’il en est de la réserve de savoir ? Qui est
scientifiquement garantie et à la disposition de ceux qui sont actifs.
Nous partons du postulat qu’en tant qu’éducateur on a pour l’essentiel dans
la pratique à disposition le savoir qui a été dispensé pendant le temps de la
formation. Pendant la formation cependant ne peut être transmise que la
masse de savoir qui est en présente. Si par exemple la question « pourquoi
l’éducation en établissement n’a pas connu le succès espéré ? » n’a pas
encore fait l’objet d’une recherche, alors les résultats de cette recherche ne
peuvent bien entendu pas être utilisés dans la formation.

Dans l’étude de ZETTERBERG, 1967, dans la pratique sociale une série de

d’actions servent de base aux principes : l’étude cas, les règles générales, les
descriptions de faits, les thèses confirmées.

ß Dans l’action sociale pratique, on s’oriente selon des études de cas

individuels

Par étude d’un cas individuel, on entend ici un compte rendu descriptif
d’une situation problématique. Un tel modèle a certainement des avantages
dans la mesure où on a pour un cas concret à sa disposition des
alternatives de solutions d’après lesquelles on peut s’orienter. Même si ce
qui a mené dans un cas au succès ne doit ^pas pour autant avoir le même
effet dans un autre cas.

ß Dans l’action sociale pratique, on s’oriente par rapport à des règles

générales

On peut imaginer que quelqu’un a été actif dans un domaine de la

pédagogie durant des années ou bien même durant toute sa vie et qu’il
transmette ensuite ses connaissances, expériences et ses résultats à la
pratique sous forme de principes généraux. Par exemple si quelqu’un rend
compte de ses expériences, cela peut être stimulant pour d’autres
praticiens. Même si le savoir fondé scientifiquement n’est pas transmis à
cette occasion parce qu’une recherche systématique n’a pas eu lieu mais
peuvent être plausibles et utiles à la pratique.

ß Dans l’action sociale pratique, on s’oriente par rapport à la

description des faits

Par exemple les comptes rendus descriptifs concernant des domaines

précis tels que la situation de la criminalité dans la société. Ici on doit
connaître les faits avant de s’engager dans l’action.

ß Dans l’action sociale pratique, on pourrait s’orienter par rapport à

des thèses confirmées

Ce sont des résultats de recherche qui surviennent en vérifiant des thèses

au regard de la réalité et qui sont ensuite appliquées à la pratique.

1-3 Qu’est-ce-que la science de l’éducation ?

Dns la science de l’éducation, il s’agit du traitement scientifique de tous les

objets et questionnement dans le domaine de l’éducation, de la formation et
de la socialisation.

Dans la « pédagogie » au sens le plus large, trois points forts qui ne s’exclut
pas : la pratique pédagogique, la recherche de la science éducative, la
réflexion au sujet des présupposés et des voies de la recherche. Ces points
sont naturellement dépendants de la manière la plus étroite dans la réalité.
II STYLES D’EDUCATION ET COMPORTEMENTS DE L’EDUCATEUR

Si on accorde une aussi grande importance à l’éducation au regard de la vie

des hommes comme cela est habituellement souligné dans la pédagogie, il
en résulte forcément une question qui est à élucider ici.

Comment les éducateurs doivent-ils se comporter afin de ne pas géner pour

commencer le processus éducatif ?

Quel comportement est requis pour garantir une réalisation optimale de

l’éducation ?

1-Définition de concepts

1-1 Qu’est-ce-que l’autorité ?

En tant que concept pédagogique, le terme « autorité » est extrêmement

miroitant et utilisé de manière très variable et discontinue ; en tant que fait
pédagogique, il cependant très important. Au cours des dernières années,
aucune notion n’a fait objet d’autant de querelles que celle-ci en rapport
avec le mouvement antiautoritaire. Le terme « autorité » vient du latin
« auctaritas » qui signifie à peu près « validité », « promotion »,
« habilitation », « considération » (cf Georges, 1913). Le verbe
correspondant est « augere » et signifie « faire croître », « promouvoir »,
« agrandir », « élever ». Il ressort de ces significations ce qui selon le mot,
est attendu de la part de celui qui représente l’autorité et les avantages qui
doivent résulter pour celui qui est pris dans une relation avec l’autorité…..Il
s’agit d’une structure relationnelle entre les personnes. Il question de
dépendance et de soumission c’est-à-dire d’obéissance, sans doute en même
de la liberté en résultant pour celui qui « suit ». il y a obéissance quand
quelqu’un écoute un autre, sans posséder lui-même de connaissances plus
étendues. Et naturellement aussi confiance. Selon SCHEUERL, 1970
« l’autorité existe là où le droit de direction d’une personne, d’une
institution ou d’une tradition et leurs normes sont intérieurement
approuvés de sorte qu’on le suit et le croit en absence de toute contrainte
extérieure d’un examen critique des légitimations.

1-2 La punition

Selon l'UNESCO, « la punition est une action (pénalité) qui est imposée sur
me personne qui a enfreint une règle ou démontre un comportement
inapproprié. La punition vise à contrôler le comportement par des moyens
négatifs ».

1-3 Le pouvoir

Selon le dictionnaire le Larousse, c’est le droit pour quelqu’un de faire telle

chose par son statut : Ex : le directeur a le pouvoir de vous renvoyer s’il le
veut.

Selon le dictionnaire politique, le pouvoir est l’ascendant, l’emprise, la

domination qui sont exercés sur une personne ou un groupe d’individus. Il
peut être physique, moral ou psychologique. Il permet à un groupe ou à un
individu d’appliquer, de faire exécuter ou d’imposer éventuellement par la
force, des décisions.

EXERCICE : Quelle analyse faites-vous de l’autorité et de la contrainte ?

Qu’en est-il de « l’autorité pédagogique » telle que des parents, des

enseignants et des éducateurs doivent la posséder ? Est-ce une autorité liée
à la fonction ?

Tout en s’interrogeant sur la question du fondement de l’autorité

pédagogique, les théoriciens de l’éducation la fondent sur la relation
pédagogique, donc sur la relation entre l’éducateur et l’enfant qui lui est
confié.
Si on prend comme point de vue que l’autorité éducative résulte de la
relation pédagogique, alors il faut attirer l’attention sur le fait que la
relation pédagogique est établie de manière à devenir elle-même superflue.
Cela doit naturellement aussi valoir pour l’autorité pédagogique. Si l’objectif
de l’éducation est « la maturité » c’est-à-dire « l’émancipation » alors
l’autorité doit être à son service. Toutes les activités pédagogiques doivent
se soumettre à cet objectif qui dans ce processus éducatif peuvent paraître
tout d’abord par moment « répressives » et « autoritaires » mais en dernier
ressort, ont un caractère naturel et libérateur.

De tout temps la pédagogie s’est préoccupée de cette question. Certes, c’est

plutôt la réflexion concernant les divers moyens éducatifs à mettre en
œuvre qui occupait le devant des scènes.

1-La problématique de la typologie des styles d’éducation

A propos du cercle de thème « comportement de l’éducateur » des

connaissances peuvent être transmises qui sont transférables à des
prescriptions pratiques significatives. Nous souhaitons cependant attirer
l’attention sur des points problématiques.

1-1 les styles d’éducation sont des types idéaux

Dans le terme « type idéal» l’ajout « idéal » ne signifie pas qu’il s’agit de
quelque chose de « particulièrement bon » la notion ne veut pas restituer
l’idée de valeur. Il est plutôt question d’exprimer par-là qu’il s’agit d’un
modèle de pensée, d’une construction théorique qui ne correspond que plus
ou moins à une réalité. Ce n’est pas ainsi qu’un comportement peut être
attribué à partir d’une seule caractéristique ou de faibles indices par voie
de généralisation à un style particulier. C’est seulement après une
observation rigoureuse ou pendant un temps assez long les diverse
caractéristiques sont évaluées quantitativement, qu’un comportement
éducatif peut être classé typologiquement. En dehors de cela on ne peut
qu’apprécier des interactions isolées observables.

1-2 la terminologie n’est uniforme

On peut décrire le style d’éducation comme un système de mesures

éducatives relativement uniformes et constantes qui sont réalisées par une
personne dans le cadre d’activités éducatives. Dans le même temps on parle
également de « style de conduite » étant donné que « la conduite constitue
un aspect essentiel de l’éducation. Quelque fois on utilise aussi le terme de
« style de direction » afin de ne pas déformer le regard porté sur un certain
détail de la réalité éducative par la notion de « style » on parle aussi de
« comportement éducatif ».

A la place d’ « autocratique» on rencontre aussi des notions telles que

« autoritaire », « répressif », etc. A la place de « socialement intégratif » on
trouve aussi « démocratique », « partenarial » etc. Pour « laisser faire » on a
également utilisé le terme « permissif ». Ces notions équivalentes désignent
plus ou moins la même chose.

2- les caractéristiques des styles d’éducation

Bien que les arrières plans des situations pédagogiques ne soient pas
connus, on constate souvent qu’on est en présence des comportements
éducatifs fondamentalement différents.

2-1 Les caractéristiques du style d’éducation autocratique

Selon R et A TAUSCH, 1968, p 77, le style d’éducation autocratique est à

décrire sous les signes distinctifs suivants :

ß Nombreux règlements et injonctions

 ß Reproches impatiences, critiques, réprobation, fixation de conditions,
ß Avertissements, menaces, punitions
ß Prépondérance de la parole et des questions
ß Faibles prise en compte des souhaits et des intérêts de l’enfant
ß Inégalité des droits fondamentaux entre les responsables et les
subordonnés
ß Conviction du responsable de la nécessité de contrôles fréquents des
subordonnés
ß Peu de possibilité d’imiter le comportement de l’éducateur pour les
enfants sans qu’ils aient à redouter des sanctions.

2-2 Les caractéristiques du style d’éducation démocratique

Selon R et A. TAUSCH, 1968 p.141 on peut décrire le style démocratique

comme de la manière suivante :

ß Rareté des formes d’expression du pouvoir, de la force, de la décision,

de la supériorité hiérarchique sur les autres.
ß Si besoin uniquement orientation et direction d’autres personnes
dans l’atteinte des buts.
ß Là où la direction est absolument nécessaire, celle-ci s’exerce d’une
manière qui respecte et reconnaît l’égalité et la dignité des
partenaires particulièrement celle des enfants ;
ß Plus grande fréquence des comportements coopératifs
ß Prise en compte de la manière de penser et de ressentir des autres
dans les actions propres et les mesures prises.
ß Promotion de l’indépendance de sécurité et de la liberté de décision
des autres personnes.

Cette manière de caractériser est forcément générale mais cependant n’est

dépourvue d’enseignement. Toutefois, il clair que les caractéristiques sont à
interpréter en tant que des principes de comportements pour éducateurs.
Quant à savoir si un style d’éducation pris globalement est plutôt à
considérer comme autocratique ou démocratique, les moments
d’évaluation jouent évidemment un rôle. Dans la psychopédagogie on a
recours à cet égard à un soi-disant continuum c’est-à-dire des à des échelles
scalaires sur lesquelles des « experts portent» des unités de mesure du
comportement de l’éducateur sur la base d’estimations.

3-Un regard sur la pratique éducative

Nous voulons nous faire une image de la pratique éducative au sein de

quatre instances sociales :

3-1 Style d’éducation en famille

C’est là que l’enfant passe normalement le temps le plus sensible de sa vie.

L’éducation en famille (….) devient visiblement plus psychologique. La
forme d’éducation psychologique est décrite par BRONFENBRENNER,
(1965 p.323) de la manière suivante :

« Avant tout, les parents qui pratiquent cette méthode éducative passent
plus facilement sur les transgressions et quand ils punissent ils n’humilient
pas l’enfant et lui infligent pas de sanctions corporelles. Ils argumentent
avec leur rejeton, l’isolent, font appel à son sentiment de culpabilité,
expriment leur déception. Bref, ils lui expriment de maintes façons le
comportement qu’ils attendent de l’enfant et l’amènent à prendre
conscience que la désobéissance rompt les relations appréciées de part et
d’autre.

Avec un comportement éducatif orienté dans le sens du pouvoir, les parents

s’en tiennent davantage à leurs propres intérêts et sont soucieux de les
sauvegarder dans leurs pratiques éducatives.
3-2 Style d’éducation au jardin d’enfants

Au jardin d’enfants aussi le style d’éducation a dû changer de manière

continue au cours de ces dernières années notamment dans le sens de plus
de partenariat à l’égard des enfants. Selon une étude thématique vaste
concernant « l’éducation au jardin d’enfants» menée par E. BARRES (cf.
KLASEN 1973, p.244) , les résultats suivants ont été obtenus :

∑ Dans les jardins d’enfants dirigés de manière traditionnelle

prédominent largement des mesures éducatives qui exhortent, c’est-
à-dire qui guident et dirigent.
∑ Le comportement de la responsable de groupe reflète les normes
éducatives de la société, tandis que diriger et orienter prédomine, il
existe un manque de chaleur éducative et de bienveillance.
∑ La conformité aux normes et un comportement adapté augmentent
chez les enfants et au fur et à mesure qu’ils avancent en âge.
∑ Plus l’effectif et la densité du groupe sont grands, plus de mesures
éducatives répressives mais aussi les louanges augmentent.
Probablement cela se passe ainsi pour réduire le potentiel de conflit
étant donné que les problèmes de comportement sont plus
fréquents.
∑ 17% des questions des enfants concernant les choses et 9% des
formulations de souhaits restent sans réaction de la part de la
responsable du groupe.

EXERCICE : Quelle réflexion nous inspire les résultats de cette étude ?

3-3 Style d’éducation à l’école

Quel style d’éducation faut-il promouvoir dans nos écoles ?

Quels types d’éducation ont nos écoles ?

Ces questions peuvent globalement trouver peu de réponses que cela est le
cas pour les autres instances.

Une étude instructive concernant le style d’éducation à l’école menée par

TAUSCH, 1968 cherche à savoir comment les maîtres réagissent face à des
situations conflictuelles pendant les heures de cours à l’école élémentaire et
au collège. Dans cette étude on est parvenu à une série de résultats très
intéressants. Pendant une heure d’enseignement, il existe par exemple en
moyenne à peu près soixante-quinze « situations particulières » suscitant
de la part de l’enseignant une intervention directe intensive. Le nombre de
ces situations est pendant le cours avec des écoliers de 6 à 10 ans deux fois
plus important qu’avec des élèves de 11 à 14 ans. Les formes de
comportements classés très autocratiques sont : sévère remontrance,
reproche, gros mot, manifestation claire du pouvoir et de la force, violence,
aucune considération de l’état psychique de l’enfant…………….

Après des années de discussion de ces résultats en partie peu réjouissants,

nous n’avons pas de raison de supposer que dans « notre école » le
comportement pédagogique des instituteurs se soit amélioré en règle
générale. Naturellement d’enseignant à enseignant et d’école à école, cela
est très variable.

MULLER et KOHLENBERG, 1972 estiment que les éducateurs formés et non

formés se distinguent sensiblement au regard de leur représentation des
objectifs. Les formés perçoivent comme but de leur activité plus
fréquemment l’épanouissement et le développement de dispositions
individuelles des adolescents, tandis que les éducateurs moins formés
s’orientent davantage par rapport au désordre, l’adaptation ou des formules
vides.

3-4 Les conséquences du style laisser-faire

En accord avec TAUSCH, on peut supposer que des enfants qui, à l’occasion
de la transgression d’ordres reconnus ou des droits des autres, ne subissent
pas de conséquences de la part de l’éducateur voient ainsi une confirmation
de leur conduite inappropriée et récidivent probablement plus souvent
dans l’avenir. Dans la forme laisser-faire, un membre du groupe a toute
liberté par rapport à l’activité et la décision. Un comportement dans le sens
du « laisser-faire »devrait se rencontrer avant tout chez les personnes
incertaines…qui « laissent tout faire » aux enfants, ne fixe pas de limites,
leur « donnent tout » ne rendent pas possible l’apprentissage du
renoncement etc…les conséquences d’une telle « pédagogie » peuvent être
fatales.

4- De quoi dépend le comportement de l’éducateur et comment celui-

ci peut être amélioré ?

Là où les déficits dans le style d’éducation sont présents, il faut tout faire
pour les compenser effectivement si possible. Il serait certes inélégant de
chercher la cause uniquement dans le comportement de l’éducateur. Au lieu
d’accabler les éducateurs et éducatrices, nous chercherons des facteurs qui
entrent en ligne de compte comme condition d’un comportement éducatif
défavorable, pour ensuite montrer les possibilités d’amélioration. Trois
groupes de facteurs semblent déterminer le style d’éducation dans la
pratique :

∑ Les présupposés organisationnels

L’importance du groupe (trop d’enfant dans le groupe « incite » l’enseignant
à être autoritaire ;

L’espace exprimé en m2 (trop peu de m2 pour trop d’enfants rend agressif et

pas seulement les enfants) ;

L’espace classe (une structure de salle qui n’est pas apaisante peut aussi
avoir des conséquences sur l’éducateur) ;

Le temps, le moment de la journée

Les relations avec la structure, les parents, les collègues, les supérieurs,

∑ Les déterminants de la personnalité de l’éducateur.

La propre socialisation dans l’enfance (est ce qu’elle était libérale ou

répressive ?)

Les expériences actuelles propres

Environnement personnel dans la vie privée

Formation et perfectionnement

∑ Les usagers : quand un éducateur ou une éducatrice hérite d’un

éducateur très autoritaire dans un groupe, celui-ci ou celle-ci va se
comporter de manière adaptée. L’âge et la maturité influencent aussi
le comportement de l’éducateur.
 SYSTEM EDUCATIF IVOIRIEN
EXTRAIT DU PSE 2016-2025

1. DIAGNOSTIC STRATEGIQUE DU SECTEUR

1.1. État des lieux du secteur Éducation/Formation

ß Accès au système éducatif

L’analyse diagnostique fait état de ce que les effectifs scolarisés se sont accrus à tous les
niveaux d’enseignement sur la période 2005-2014, contribuant à une augmentation des
niveaux de couverture jusqu’en 2016.

En effet, l’accroissement annuel moyen des effectifs est de 13,6% pour le préscolaire,
7,5% pour le primaire, 8,5% pour le premier cycle du secondaire général, 6,7% pour le
deuxième cycle du secondaire général, 11,7% pour l’ETFP et 2,1% pour le supérieur.

Les effectifs du préscolaire ont augmenté de façon importante, notamment depuis 2011,
avec le secteur public comme moteur principal des évolutions constatées. Entre 2009 et
2014, environ 70 % des places additionnelles dans le préscolaire sont dues au secteur
public (68 % des effectifs scolarisés en 2014 contre 50 % en 2005). L’offre
communautaire se développe peu à peu depuis 2011 et les structures crées au sein des
écoles primaires sont progressivement intégrées dans le système public à travers leur
reconnaissance et l’affectation d’au moins un enseignant pris en charge par le MEN1.

Toutefois, la couverture reste encore faible (6 % en 2013 et 8% en 2016) et

essentiellement concentrée en milieu urbain. En termes de comparaison internationale,
la Côte d’Ivoire se situe approximativement à la moitié de la moyenne des pays d’Afrique
de l’Ouest et du Centre (14 % au Sénégal et 30 % au Cameroun).

De plus, l’on déplore l’absence d’une politique nationale de développement intégré du

jeune enfant devant permettre une meilleure prise en charge de l’enfant à travers une

1
Depuis le 11 janvier 2017, le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle et un
Secrétariat d’Etat en charge de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle ont été créés
intégration des interventions en faveur de son développement holistique. Or, de
nombreux travaux de recherche montrent qu’une prise en charge appropriée des
enfants dès le plus jeune âge (de 0 à 6 ans, voire 8 ans) peut avoir des impacts ultérieurs
significatifs sur leur vie, à la fois sur leur développement physique, cognitif, social et
émotionnel, leur scolarité primaire et même au-delà. Une étude récente réalisée par le
MEN fait ressortir que les enfants ayant bénéficié du préscolaire progressent mieux au
niveau du primaire. En effet, ceux-ci gagnent 3,9 points en plus sur une échelle de 100
par rapport aux enfants n’ayant pas fréquenté le préscolaire2.

Au niveau du cycle primaire, l’analyse indique également l’accroissement du taux brut

de scolarisation, passant de 70% en 2007 à 94% en 2014 puis à 101% en 2016 après
plus de vingt années de stagnation3.
Le taux brut d’accès en première année s’est amélioré de 30 points, passant de 64 à 94%
entre 2007 et 2014 puis à 113% en 2016. Cela s’explique par l’engagement du
Gouvernement et des partenaires à soutenir le secteur éducation après une décennie de
crise socio-politique ayant perturbé le fonctionnement du système éducatif ivoirien.
Cette amélioration s’est traduite concrètement par la réalisation des actions qui ont
favorisé l’augmentation de l’offre (constructions de salles de classe, recrutement
d’enseignants) et l’allègement du coût supporté par les familles à travers la distribution
gratuite de fournitures scolaires aux enfants inscrits dans les écoles publiques depuis
2013.

L’accès en première année du premier cycle du secondaire général s’est également

amélioré, passant de 33% à 58% de 2007 à 2014 puis à 61% en 2016. Cette amélioration
est beaucoup plus soutenue depuis la mise en œuvre, en 2011-2012, de la mesure de
réduction du seuil d’admission en 6ème (12 % par an contre 8 % avant 2011). Au niveau
du second cycle, seulement 1 élève sur 5 atteint la classe de seconde sur la période.

Toutefois, l’analyse du taux net d’accès aux différents cycles met en lumière les efforts
qui restent à faire pour un accès plus équitable au système éducatif. En effet, les
statistiques du Ministère de l’Éducation Nationale de 2015-2016 donnent les résultats
2
Bilan de compétences des nouveaux entrants au cycle primaire en Côte d’Ivoire (2015), RESEN (2015), SITAN (2014)

3
Entre 1985 et 2007, le taux brut de scolarisation (TBS) du primaire reste compris entre 73 et 75% sans progression notable (source RESEN
2005 et 2009)
suivants : 71,4% pour le primaire (69.8% pour les filles contre 72.9% pour les garçons),
32% pour le secondaire général premier cycle (28% pour les filles contre 35% pour les
garçons).

Au niveau de l’ETFP, les effectifs scolarisés ont presque triplé depuis 2005, s’établissant
à 105 353 apprenants en 2016 dont 49% de filles. Cette évolution est imputable à
l’accroissement des effectifs dans l’enseignement technique tertiaire qui représente
72,5%. La quasi égalité observée entre l’effectif des filles et celui des garçons masque
toutefois une faible présence des filles dans les secteurs agricole et industriel, soit
respectivement 8,6% et 18,3% des effectifs au contraire des filières tertiaires ou elles
constituent la majeure partie des effectifs avec une proportion de 60,7%. En plus du
maintien du différentiel important par genre au sein des filières, la forte croissance des
effectifs de l’ETFP ne suffit pas à résoudre la question de la pertinence de l’offre actuelle
de formation au regard des besoins de l’économie ivoirienne. En effet, les données du
Ministère de l’Enseignement Technique montrent que les filières agricoles est quasiment
inexistant avec un taux de 0.2% des apprenants, tandis que les filières tertiaires sont
fortement représentées soit 72,5% des apprenants loin devant les filières industrielles
qui accueille seulement 27,3% des effectifs.

En ce qui concerne l’Enseignement Supérieur, ce sous-secteur de l’enseignement

supérieur est confronté à la massification de la population estudiantine qui se traduit
par une insuffisance d’infrastructures et de ressources humaines.

En effet, l’effectif étudiant connaît une forte augmentation. Il est passé de 169 946 en
2013 à 192 842 en 2015, avec un taux moyen d’accroissement de 6,5%. En 2015, 34 809
filles sont inscrites dans l’enseignement supérieur public soit 35,6% des effectifs. Parmi
elles, seulement 26,9% sont dans les filières scientifiques.

En 2015, l’on comptait 3849 enseignants-chercheurs pour 78 047 étudiants dans les
universités et grandes écoles publiques, soit un enseignant-chercheur pour 20 étudiants
avec toutefois d’importantes disparités selon les Unités de Formation et de Recherche
(UFR). Par exemple au niveau de l’UFR de Droit ce ratio remonte à 1 enseignant-
chercheur pour 69 étudiants4.

Le déficit global en enseignants, tous grades confondus, en 2013 était estimé, par la
Direction des Ressources Humaines, à 2 989 enseignants-chercheurs. Ce déficit est porté
à 4 687 dans la perspective d’accueillir la grande majorité des nouveaux bacheliers dans
les universités publiques5.

En ce qui concerne, l’offre éducative privée, elle a largement contribué à l’accroissement

général de l’accès. On observe en effet ces dix dernières années un développement de
l’offre éducative privée dont la part a été multipliée par deux sur la période, passant de
22% en 2005 à près de 50% en 2014. Si cette offre stagne au niveau du primaire (entre
12% et 13% des effectifs) durant la décennie, elle représente près de la moitié des
effectifs du secondaire 1 (49%) et est majoritaire dans le secondaire 2 (55%) en 2014.
Dans l’ETFP, l’offre privée reste dominante pour l’enseignement technique (95%) 6.
Enfin, pour l’enseignement supérieur, l’offre privée est largement présente (44,5% en
2014).

La présence de cette offre privée prépondérante et largement tributaire de la subvention

de l’État doit être questionnée sur sa complémentarité par rapport à l’offre publique
d’une part, mais aussi sur son efficacité et sa pertinence en particulier pour les niveaux
élevés du système d’autre part.

L’analyse du profil de scolarisation dans les différents ordres d’enseignement révèle

d’importantes déperditions indiquant une faible rétention des enfants jusqu’à
l’achèvement de la scolarisation obligatoire.

Pour le cycle primaire, on observe qu’en 2014, le taux d’accès baisse rapidement, de dix
points entre la première (94%) et la deuxième année (81%) jusqu’à atteindre 58% en
fin de cycle primaire. La rétention au primaire, chiffrée à près de 80 % en 2007, n’est
plus que de 75 % en 2014. Ceci signifie que les abandons en cours de cycle concernent
désormais un enfant sur quatre, contre un enfant sur cinq en 2007.

4
Annuaire statistique 2014-2015
5
Plan Stratégique MESRS 2015
6
RESEN 2015
Dans le secondaire, cette statistique est passée de 86% en 2007 à 80% en 2014 et de
89% à 75% dans le premier cycle et le second cycle respectivement. Ces chiffres
montrent qu’en dépit des progrès réalisés dans l’accès aux différents ordres
d’enseignement, un nombre important d’enfants demeurent hors du système scolaire.
Les résultats du RGPH 2014 indiquent que 1 265 310 enfants de 6-11 ans et 801 710
enfants de 12-15 ans sont hors du système scolaire. Parmi eux, 78% n’ont jamais été
scolarisés.

Une étude du Ministère de l’Education nationale sur la situation des Enfants Hors du
Système Scolaire (EHSS) menée par l’ENSEA avec l’appui de l’UNICEF, montre que si la
dimension du genre doit bien être considérée (52% des EHSS de 6-16 ans sont des
filles), les véritables défis de l’accès universel à l’éducation de base pour la Côte d’Ivoire,
se situent aussi dans sa capacité à cibler et à toucher davantage les enfants des milieux
ruraux (plus de 70% des EHSS de 6-16 ans), de certaines zones géolinguistiques comme
le Nord, le Nord-Ouest, le Nord-Est et le Centre-Ouest, et les familles les plus pauvres.

Selon les données issues de différentes études notamment l’Enquête Nationale sur la
Situation de l’Emploi et du Travail des Enfants (ENSETE 2013), les principales causes
identifiées de non accès et d’abandon à l’école sont les suivantes : (i) du point de vue de la
demande d’éducation, les contraintes financières, les activités ménagères, le handicap, les
maladies et l’absence d’extrait d’acte de naissance, le travail des enfants, le décès des parents et
l’abandon volontaire ; il est également possible que l’école ait des caractéristiques qui ne
conviennent pas aux parents même quand elle existe et assure la continuité éducative
sur tout le cycle; (ii) du point de vue de l’offre d’éducation, l’échec scolaire conduisant à des
redoublements et à des abandons trop fréquents, la discontinuité éducative (dans le primaire,
le risque de discontinuité de l’offre éducative touche en 2014 environ 10% des enfants
scolarisés et concerne 25% des écoles dans le pays) et la faible capacité d’accueil, le
manque de matériels et de manuels scolaires favorisant l’apprentissage, le suivi
pédagogique limité des enseignants, le manque de soutien des enfants en difficulté
d’apprentissage, l’absence de dialogue entre enseignants et famille pour le suivi de la
performance scolaire des enfants.
2.1.2. Efficacité interne et qualité du système éducatif

L’un des aspects importants de l’échec scolaire est en rapport avec les difficultés de
franchissement des classes d’examen. En effet, bien que les résultats aux examens
nationaux aient enregistré des améliorations, ils restent à des niveaux peu satisfaisants.
Les taux de réussite aux examens du Certificat d’Études Primaires Élémentaires (CEPE)
et du Brevet d’Études du Premier Cycle (BEPC) augmentent régulièrement depuis 2000,
avec une baisse ponctuelle due à la crise, en 2011 et 2012. Le taux de réussite au CEPE a
atteint 79,1 % en 2014 contre 58,1% en 2011 et 55,9% en 2012. Le taux de réussite au
BEPC a plus que doublé sur les dix dernières années, pour s’établir à 57,4 % en 2014,
avec toutefois de fortes variations d’une année à l’autre. Quant au taux de réussite au
baccalauréat, il n’a pas beaucoup évolué depuis 2000 (36 %) et varie entre 20 % et 44 %
au maximum, même s’il est en progression depuis 2011.

Notons que depuis 2013, la barre d’admission en 6ème est passée à 85 points soit 10 sur
20 de moyenne, après plusieurs années où le passage en sixième était lié à la capacité de
l’offre publique d’éducation au premier cycle du secondaire. Cette contrainte maintenait
la barre d’admission au-dessus de 100 points, soit 12 de moyenne. Avec l’initiative de
construction des collèges de proximité dans les zones rurales, la capacité d’accueil
pourra s’améliorer.

Malgré les évolutions décrites plus haut, les évaluations standardisées nationales et
internationales du niveau des acquis scolaires notamment au primaire indiquent que la
majorité des élèves n’acquiert pas les connaissances fondamentales : 87 % et 73 % des
élèves de CE1 maîtrisent moins de la moitié de ce qu’ils devraient avoir acquis en
français et en mathématiques, respectivement. Ces évaluations révèlent aussi des
disparités de genre. Ainsi le système éducatif ivoirien présente des inégalités entre filles
et garçons en mathématiques, en début comme en fin de scolarité, et ceci en faveur des
garçons. À cela s’ajoutent des disparités régionales, avec de moindres performances
pour le Nord.

Concernant le redoublement, à la suite du RESEN de 2010, qui a posé un diagnostic

pertinent en ce qui concerne l’efficacité interne du système éducatif, la Côte d’Ivoire a
pris l’option à travers le Plan d’Action à Moyen Terme (PAMT 2012-2014) de réduire de
façon significative la fréquence des redoublements, notamment dans le cycle primaire.

Les mesures prises ou les actions préconisées n’ont pas produit les effets escomptés si
bien que le redoublement a légèrement baissé dans le primaire, mais a par contre
augmenté dans les deux cycles du secondaire général. En effet, la proportion des
redoublants est passée de 22% en 2007 à 19% en 2014, puis à 13% en 2016 au primaire
(en deçà des objectifs de la lettre de politique éducative de 2009 qui prévoyait une
baisse en dessous de 10% à partir de 2012) alors qu’il est passé respectivement de 12%
à 15%, puis à 11% en 2016 dans le 1er cycle du secondaire et de 28% à 35%, puis à 27%
en 2016 dans le second cycle du secondaire. Il s’agit d’une situation plus fréquente dans
le public que dans le privé, la proportion des redoublants dans le public étant en
moyenne deux fois plus élevée que dans le privé dans l’enseignement général.

Tous les efforts entrepris pour améliorer la qualité de l’école tardent à produire des
fruits en raison des conditions d’apprentissage peu satisfaisantes. La majorité des écoles
primaires publiques sont dépourvues d’infrastructures d’accompagnement de base
telles que l’électricité, les points d’eau potable, les latrines et les cantines, avec une
situation qui se dégrade dans le temps. En 2016 par exemple, seulement 39 % des écoles
primaires publiques étaient dotées de points d’eau potable, (27 % en milieu rural, contre
61 % en milieu urbain), 35 % d’une cantine (37 % en milieu rural contre 32 % en milieu
urbain), 41 % de latrines fonctionnelles et 22% de dispositifs de lavage des mains
fonctionnel.7

En termes d’impact, cette situation est évidemment dommageable car le pays ne

bénéficie pas des effets positifs avérés d’une scolarisation primaire complète sur la
réduction de la pauvreté, la productivité du travail et les changements de
comportements individuels en matière de santé, de procréation, d’éducation, etc.

La conséquence cumulée des défaillances quantitatives et qualitatives de l’école

primaire conduit à ce qu’aujourd’hui, parmi les adultes qui ont atteint la fin du primaire
durant leur jeunesse, 21 % sont ou restent analphabètes limitant ainsi leur possibilité de

7
Rapport d’analyse des données statistique du MEN, 2015-2016
saisir les opportunités d’emploi et d’apprentissage nécessaire pour le développement du
pays.

Concernant la rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte, la comparaison des données

de l’EDS-MICS 2011-2012 avec celles de l’enquête MICS de 2006 montre que la
probabilité d’être alphabétisé en fonction du nombre d’années d’études n’a pas ou a peu
varié pour les niveaux 1 à 3, tandis qu’elle a augmenté à partir de la 4ème année d’études.
Les personnes qui avaient achevé le cycle primaire avaient 66,4% de chances d’être
alphabétisées en 2006 contre 79% en 2012 (augmentation de 13 points de pourcentage
sur la période). Ainsi, la capacité du système à « produire » des personnes alphabétisées
augmente.

Malgré ces progrès, l’analphabétisme (55% en 2012, selon l’EDS-MICS), notamment

celui des jeunes et des adultes constitue un facteur structurel d’inertie qui gêne toute
dynamique pérenne de développement économique et social tant sur le plan personnel
que celui du développement global du pays.

Par ailleurs, le système éducatif de la Côte d’Ivoire est marqué par de fortes inégalités,
surtout selon le niveau de revenus des ménages, qui sont plus importantes que celles
liées au lieu de résidence ou au genre, bien que celles-ci ne soient pas négligeables.

Un enfant issu des milieux aisés a 8 fois plus de chances d’avoir accès au préscolaire
qu’un enfant issu des milieux les plus pauvres, les rapports de chances relatives étant de
6 , 46 et 70 pour le collège, le lycée et l’enseignement supérieur, respectivement (RESEN
2015).

Les personnes vivant en milieu rural ont des opportunités éducatives moindres du fait
de l’état de la couverture scolaire sur le territoire national largement en faveur des
zones urbaines. Les disparités résultent aussi de fortes déperditions au primaire et au
collège, ainsi que d’une transition entre cycles moins fluide pour les personnes vivant en
milieu rural. D’une génération d’enfants vivant en milieu rural, seulement 13 % peuvent
espérer achever le collège et à peine 5 % le lycée, contre respectivement 49 % et 29 %
pour les enfants vivant en milieu urbain (RESEN 2015).
En termes de couverture scolaire et de rétention, les régions du nord et de l’ouest
présentent un retard comparatif à tous les niveaux d’enseignement.

Enfin, la situation défavorable des filles tient à la combinaison de deux phénomènes ; un

accès moindre au cycle primaire et une plus forte déperdition, notée pour l’ensemble
des cycles d’enseignement.

Comme conséquence directe des disparités constatées dans les scolarisations, on

observe des inégalités dans l’appropriation des ressources publiques même si la
situation s’est améliorée dans le temps. En effet, du fait de leur parcours scolaire plus
long certains groupes de la population s’approprient plus de ressources publiques. Ainsi,
en 2013, on estime à 42,5% les ressources publiques d’éducation appropriées par 10%
d’individus les plus éduqués au sein d’une cohorte contre 55% en 2006. L’analyse selon
le genre révèle que les garçons consomment 20% de ressources de plus que les filles.
Les personnes vivant en milieu urbain consomment quant à eux près de 2 fois plus de
ressources que celles vivant en milieu rural. Un jeune scolarisé à Abidjan s’approprie 3,5
fois plus de ressources qu’un jeune vivant à Odienné (Nord-Ouest du pays).

Ces disparités s’observent aussi selon le niveau de richesse du ménage. En effet, les
enfants issus du quintile le plus riche consomment 3,7 fois plus de ressources que les
enfants issus des milieux les plus pauvres (quintile le plus pauvre).
Au regard de la gestion du système, en analysant la relation entre le nombre d’élèves et
le nombre d’enseignants dans le primaire, le degré d’aléa (1-R2)8 dans l’allocation des
enseignants reste élevé en Côte d’Ivoire malgré sa diminution entre 2007 et 2014 (de
49% à 43%) la situant parmi les pays à fort aléa dans la région. Ces aléas se traduisent
par une forte variabilité selon la région traduisant des déséquilibres en termes de ratio
élèves/enseignant ainsi que des disparités intra régionales dans l’allocation des
enseignants.

8
Le coefficient de détermination (R2) est un indicateur qui mesure l’ampleur des écarts relatifs par rapport à la relation moyenne estimée.
L’indicateur peut prendre une valeur comprise entre 0 et 1. La valeur 1 correspond à une relation fonctionnelle selon laquelle toutes les
écoles sont traitées de la même manière et le nombre d’enseignants ne dépend que du nombre d’élèves. À contrario, la valeur 0 correspond à
l’absence totale de relation entre le nombre d’enseignants d’une école et celui de ses élèves.
Au secondaire général, le diagnostic montre que le volume horaire moyen pratiqué par
semaine dans les classes par les enseignants est inférieur au volume réglementaire. En
effet, au premier cycle du secondaire général, le service hebdomadaire effectif moyen
d’un enseignant est de 14,2 h contre 21 h selon les normes et de 11,6 h au second cycle
contre 18 h, laissant des marges de manœuvre importantes.

2.1.3. Efficacité externe du système éducatif

Concernant l’efficacité externe du système, l’analyse fait ressortir une inadéquation

quantitative et qualitative entre les sortants du système éducatif et le marché de
l’emploi.

En effet, relativement à l’insertion des diplômés de l’ETFP sur le marché de l’emploi, les
données de l'enquête emploi 2013 combinées aux statistiques du secteur Éducation-
Formation, révèlent que les taux d’insertion respectifs dans le secteur formel sont de
43,9 % pour le CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle), 16,8 % pour le BEP (Brevet
d’Etudes Professionnelles), 36,0 % pour le BT (Brevet de Technicien), 49,4 % pour le BP
(Brevet Professionnel) et 49,5 % pour le BTS (Brevet de Technicien Supérieur). En plus,
la durée moyenne des diplômés de l’ETFP pour avoir un emploi est de 23 mois et de 24
mois pour le BTS.

Concernant l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur,

l’enquête-emploi réalisée en 2012, révèle des taux de chômage de 27,8% pour les
titulaires de DUT, 35,7% pour le DESS et 42,9% pour les Masters. Toutefois, l’analyse du
taux global d’insertion des sortants (TGIS), qui est un indicateur synthétique du taux de
main d’œuvre, du taux d’emploi et du taux d’emploi formel, et rend compte de
l’insertion, montre cette situation s’améliore aussi dans le temps.

En effet, les données du RESEN font ressortir le fait que l’insertion s’améliore dans le
temps, de 17 % la première année à 31 % cinq ans après la fin des études. Mais elle reste
une fonction croissante des qualifications et compétences acquises, puisque le TGIS croît
avec le niveau d’éducation. Les sortants de l’EFTP et de l’enseignement supérieur sont
ceux dont l’insertion est la meilleure au bout d’une année, avec des TGIS respectifs de 23
% et de 22 %. Les sortants du primaire, très peu qualifiés, se caractérisent par un TGIS
nettement plus faible, de 12 %. Par ailleurs, la majorité de ces derniers trouve un emploi
dans le secteur informel : leur taux d’emploi informel un an après leur sortie de l’école
est estimé à 98 %.

Dans la mesure où l’offre d’emploi moderne est très restreinte dans le pays, l’une des
explications aux difficultés d’insertion des sortants du système éducatif est
l’inadéquation quantitative de l’offre du système éducatif par rapport à la capacité réelle
d’absorption du marché du travail. En effet, selon le PND 2016-2020, en 2013 le nombre
de sortants du système éducatif est trois fois supérieur à la capacité d’accueil à court
terme du marché du travail et les sortants du supérieur étaient même 3,5 fois plus
nombreux que le nombre d’emplois offerts dans le secteur moderne au cours de la
même année.

Ce déséquilibre quantitatif a comme conséquence un déclassement et un désajustement

important chez les sortants. L’exploitation des données de l’Enquête Emploi de 2014,
montre qu’environ 80% des personnes en emploi affirment exercer un emploi qui ne
correspond pas à leur formation, près de 54% affirment que la formation qu’elles ont
suivie n’a pas été utile pour l’accès à leur premier emploi.

Le déséquilibre qualitatif entre les besoins du marché de l’emploi et les sortant du

système éducatif est reflété par la faiblesse des inscriptions d’étudiants dans les filières
scientifiques et technologiques. En effet, selon le PND 2016 – 2020, la répartition des
étudiants selon les domaines d’études indique que 26% des étudiants sont inscrits dans
les domaines scientifiques (sciences et technologies, Sciences de la Santé, Sciences
Agronomiques) et 74% dans les domaines dits « littéraires » (Économie Gestion, Droit,
Lettres, Langue, etc.). Les Sciences Économiques et de Gestion reçoivent l’effectif le plus
élevé (29%) tandis que les sciences agronomiques n’enregistrent que 1% de l’effectif
total.

Déterminants stratégiques du secteur de l’Éducation et de la Formation

Le diagnostic stratégique d’un secteur est nécessairement réalisé dans une approche à la
fois systémique et prospectiviste, elle-même orientée dans la perspective de la
planification stratégique et opérationnelle.
Le secteur de l’éducation et de la formation de la Côte d’Ivoire, dans le cas de ce
diagnostic, est considéré comme le système « Éducation et Formation au service de
l’émergence de la Côte d’Ivoire ». L’analyse systémique organisationnelle et
institutionnelle du secteur ainsi que de sa performance tant quantitative et qualitative, a
permis d’identifier les problèmes majeurs ainsi que leurs causes immédiates, sous-
jacentes et structurelles internes et externes expliquant les dysfonctionnements
constatés. Les réponses à ces facteurs qui constituent des déterminants stratégiques
internes et externes serviront de moteurs potentiels et/ou réels susceptibles
d’améliorer les performances dudit système.

2.2.1. Sous-secteur du préscolaire

Au niveau du sous-secteur du préscolaire, le problème central identifié est relatif au

faible accès des enfants d’âge préscolaire aux structures d’encadrement des jeunes
enfants de 3 à 5 ans. Les causes qui sous-tendent ce problème relèvent à la fois de l’offre
et de la demande.
Relativement à l’offre, il ressort une faible disponibilité des structures fournissant des
services d’éducation préscolaire qui se concentrent essentiellement en milieu urbain. En
plus, en l’absence d’une politique nationale de préscolarisation combinée à une faiblesse
du budget alloué à ce sous-secteur, cette offre est dominée par le secteur privé. Cette
situation, à la base du coût élevé des prestations contribue à limiter la demande des
services d’éducation préscolaire.

Le faible engouement des parents à inscrire leurs enfants dans les écoles préscolaires
s’explique également par une méconnaissance de l’apport de la préscolarisation dans le
développement intégré du jeune enfant. En outre, ils ne perçoivent pas l’obligation de
faire bénéficier à leurs enfants une éducation préscolaire dans la mesure où elle ne
constitue pas à leurs yeux une composante de la scolarisation obligatoire bien que
l’apport de cette forme d’éducation contribue à l’amélioration de la qualité des
apprentissages, comme l’indique le bilan de compétences des nouveaux entrants au
cycle primaire en Côte d’Ivoire et d’autres études réalisées par le Ministère de
l’éducation nationale.
2.2.2. Sous-secteurs du primaire, du secondaire et de l’alphabétisation

Pour les sous-secteurs de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire

général, au problème du faible accès s’ajoute celui de la faible rétention des apprenants
dans chaque cycle.

Comme pour le préscolaire, les causes de la faiblesse de l’accès aux services d’éducation
relèvent à la fois de l’offre et de la demande.

En effet, les données existantes font constater un déficit en matière d’infrastructures

scolaires, notamment les écoles primaires, les collèges et les lycées, plus
particulièrement en milieux péri-urbain et rural. En plus, il se pose le problème de
l’insuffisance d’enseignants. Dans le secondaire général, les disciplines scientifiques sont
les plus concernées par cette situation. Pour le secteur public, cette offre insuffisante,
due surtout à la faiblesse du budget d’investissement alloué aux sous-secteurs
concernés, s’explique également par le non-respect de la Carte scolaire. Il en résulte une
offre croissante du secteur privé tributaire toutefois des subventions de l’État.

Du côté de la demande, la faiblesse de l’accès s’explique par, les coûts d’éducation élevés
notamment dans le secondaire, le désintérêt de certains parents à scolariser leurs
enfants, la perception par les parents des coûts d’opportunité entre aide sociale
(activités ménagères et champêtres) et économique (travail des enfants) et
scolarisation, l’absence d’extrait d’acte de naissance malgré les dispositions en vigueur,
la préférence des parents pour l’éducation de leurs enfants à travers les systèmes
traditionnels, les pesanteurs socio-culturelles liées à la représentation du rôle social des
femmes à qui sont assignés essentiellement des responsabilités relatives aux travaux
domestiques et à la reproduction, conditionnant ainsi la scolarisation des filles. Par
ailleurs, certains parents sont réticents à la scolarisation des enfants vivant avec
handicap.

Pour les enfants vivant avec un handicap ainsi que pour l’ensemble des élèves, la faible
rétention dans le système s’explique par des problèmes liés à l’efficacité interne de celui-
ci, ainsi qu’aux comportements des apprenants et des parents.
En rapport avec l’efficacité interne du système, le faible taux de rétention résulte de
l’échec scolaire conduisant à des redoublements fréquents et aussi à des abandons. Cette
situation est sous-tendue par les conditions d’apprentissage peu satisfaisantes induites
par le non-respect des normes en matière de volume horaire moyen effectif de travail du
fait notamment des grèves intempestives, la vétusté et l’insuffisance du matériel
didactique et équipements scolaires, l’inadaptation et la non-maîtrise des méthodes
d’enseignement centrées sur l’apprenant, le faible niveau d’encadrement dû aux effectifs
pléthoriques, l’absence de standardisation du système d’évaluation scolaire, la violence
et les conflits en milieu scolaire, la faiblesse de la remédiation constructive,
l’éloignement des établissements scolaires, l’absence de certains niveaux dans certaines
écoles primaires (écoles à structure incomplète), l’absence d’infrastructures
d’accompagnement de base (latrines, eau potable, cantines scolaires, toilettes),
l’inadaptation des infrastructures et équipements aux besoins des enfants vivant avec un
handicap.

Les facteurs individuels et communautaires qui expliquent les échecs scolaires se

rapportent, aux grossesses précoces résultant de la faible connaissance des apprenants
en matière de santé sexuelle et de la reproduction, et de la faiblesse du dialogue parents-
enfants sur ces questions, à l’insuffisance de l’encadrement parental, au statut sanitaire
et nutritionnel des enfants. Par ailleurs, les pesanteurs socio-culturelles liées à la
représentation du rôle social des femmes fait que lorsque les filles ne sont pas retirées
de l’école, de gré ou de force, une partie importante de leur temps d’études à la maison
est consacrée aux tâches ménagères et/ou s’occupent de leurs jeunes frères et sœurs.
Quant aux garçons, ils sont souvent engagés dans les activités génératrices de revenus
(orpaillage, petits commerce, enfants bouviers, etc).

En ce qui concerne l’alphabétisation, les faiblesses de ce sous-secteur résident dans (i)

l’insuffisance du service d’offre d’alphabétisation eu égard aux besoins et à la demande,
(ii) la mauvaise compréhension de la notion d’alphabétisation fonctionnelle par les
populations et par la plupart des acteurs et les errements conséquents dans la pratique,
(iii) les limites du choix de la politique du faire faire et l’approche projet, (iv)
l’inefficacité du dispositif institutionnel et juridique, (v) les conditions de mise en œuvre
des programmes et projets d’alphabétisation peu performantes, (vi) la quasi inexistence
d’une stratégie de pérennisation de l’action sur le terrain, l’impréparation de la post-
alphabétisation qui est pourtant l’enjeu véritable de l’alphabétisation, et enfin, (vii) la
faiblesse des ressources financières et des statistiques suffisamment désagrégées et à
jour.

2.2.3. Sous-secteurs de l’ETFP et du Supérieur

Les sous-secteurs de l’ETFP et de l’Enseignement supérieur sont quant à eux confrontés

à des difficultés d’insertion des sortants en plus du faible accès.

Pour l’ETFP, cette situation contraste avec la forte demande exprimée par des personnes
dont pour la plupart, le parcours dans l’enseignement général a été interrompu pour
diverses raisons.
En ce qui concerne le sous-secteur de l’Enseignement supérieur, la forte demande est
exprimée par les titulaires du baccalauréat et les élèves de niveau de la classe de
terminale.

La cause immédiate du faible accès à l’ETFP et à l’enseignement supérieur se rapporte

au nombre limité d’infrastructures dont dispose ces ordres d’enseignement du fait des
coûts élevés d’acquisition et de maintenance de ces infrastructures ainsi qu’à la faiblesse
de la part du budget national consacrée respectivement à ces sous-secteurs.

L’autre faiblesse de ces sous-secteurs qui se situe au niveau de l’insertion des diplômés
se traduit par la faible absorption des sortants par le marché de l’emploi. Plusieurs
raisons se rapportant aux conditions d’apprentissage peu suffisantes expliquent cette
situation. Il s’agit notamment : de l’inadaptation des programmes de formation aux
besoins de l’économie et de l’absence de politique de recyclage systématique des
formateurs au regard de l’évolution technologique, de l’obsolescence des équipements et
la vétusté des infrastructures, de l’inadaptation du cadre juridique et institutionnel, à la
faiblesse du partenariat avec le secteur privé et de l'implication des professionnels dans
la gestion des établissements, de l’inadaptation des conditions de formations aux
besoins de groupes spécifiques tels que les femmes et les handicapés, de l’absence de
passerelle entre la formation générale et la formation professionnelle, de l’absence de
mé canismes d’assurance qualité́ et d’amé lioration continue, de la faiblesse du système
d'agrément et de suivi des établissements privés de formation, et des coûts de
formations prohibitifs, du faible suivi de l’insertion professionnelle des diplômés.

Plus spécifiquement, pour l’ETFP, aux problèmes susmentionnés s’ajoutent l’instabilité

du cadre institutionnel, la faible prise en compte des besoins en formations des acteurs
opérant dans le secteur informel notamment ceux de l'agriculture et de l'artisanat, ainsi
que l’inadaptation des conditions de formations aux profils des déscolarisés.

L’Enseignement Supérieur est quant à lui confronté aux problèmes spécifiques relatifs,
au faible niveau de mise en œuvre du système LMD, à l’allongement anormal des anné es
acadé miques du fait des grè ves ré currentes des personnels enseignants, administratifs
et techniques ainsi que des é tudiants, au faible taux d’encadrement, et à la faible
efficacité́ interne, aux violences en milieu universitaire. Par ailleurs les conditions de
travail et de vie des étudiants sont marquées par une insuffisance et la vétusté des
œuvres universitaires de même que l’étroitesse de l’enveloppe des bourses qui
engendrent des problèmes d’accessibilité et de distribution équitable des offres sociales.

CADRAGE STRATEGIQUE DU PLAN SECTORIEL EDUCATION/FORMATION

Pour corriger les dysfonctionnements identifiés plus haut, les autorités

éducatives ont pris un certain nombre de mesures dans le cadre notamment
du Plan d’Action à Moyen Terme 2012-2014 dont l’exécution a été
prolongée jusqu’en 2016. Toutefois, ces mesures n’ont malheureusement
pas permis d’atteindre les résultats escomptés en raison essentiellement
d’une faible mise en œuvre, d’une mobilisation des ressources et d’un suivi
insuffisants, des effets de la crise postélectorale qui ont profondément
modifié les cartes dans les arbitrages inter et intra sectoriels.

La nouvelle politique éducative doit prendre en compte à la fois ce passif et

les ambitions du pays déclinées dans le Plan National de Développement
(PND 2016-2020). En l’occurrence, la politique de scolarisation obligatoire
pour les enfants de 6 à 16 ans, expression de la volonté politique de rendre
l’école ivoirienne plus inclusive et compatible avec les exigences d’un
développement économique et social équitable, efficace, efficient et
soucieux de la prise en charge des exclus conformément aux engagements
nationaux et internationaux du pays, notamment en faveur du cadre
d’action « Éducation 2030 ». D’où la pertinence du Plan Décennal qui couvre
la période 2016-2025.

3-1 Vision de développement du secteur de l’Éducation et de la Formation

La Vision de développement de la Côte d’Ivoire à l’horizon 2040, telle que

déclinée dans le Plan National de Développement (PND) 2016-2020,
s’énonce comme suit : « La Côte d’Ivoire, puissance industrielle, unie
dans sa diversité culturelle, démocratique et ouverte sur le monde ».

Cette vision repose sur quatre grands piliers : (i) la Côte d’Ivoire, puissance
industrielle ; (ii) la Côte d’Ivoire, une nation unie dans sa diversité
culturelle ; (iii) la Côte d’Ivoire, une nation démocratique et; (iv) la Côte
d’Ivoire, ouverte sur le monde.
L’analyse de ces repères stratégiques du Plan National de Développement
2016-2020, permet donc de projeter, de la manière suivante, la vision que
la Côte d’Ivoire se donne pour le secteur Education/Formation à l’horizon
de 2025 : En 2025, le système éducatif ivoirien assure à tous les enfants et
adultes une éducation et une formation de qualité, équitable et inclusive qui
prend en compte les besoins de transformation du citoyen, le rend capable
de contribuer au développement socioéconomique de sa communauté et de
la société ivoirienne et lui assure les capacités de compétitivité et
d'innovations technologiques.
Cette vision est partagée par l’ensemble des parties prenantes à la mise en
œuvre du Plan Décennal notamment les Administrations Centrales et
Déconcentrées, les Collectivités Territoriales, les Acteurs du Système du
Educatif, les Apprenants, les Parents, les Familles et les Communautés ainsi
que les Partenaires Techniques et Financiers, comme l’illustre le schéma ci-
après.

Cette vision est également alignée sur les Objectifs de Développement

Durable (ODD) notamment sur l’Objectif 4 libelle comme suit : « Assurer à
tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités
d’apprentissage tout au long de la vie ». Au-delà de cet alignement, tenant
compte des différents résultats définis ainsi que de certains indicateurs
formules aux niveaux des orientations et de la programmation stratégiques,
le PSE intègre totalement ou en partie, directement ou indirectement les 10
cibles de cet objectif ainsi que leurs indicateurs respectifs.

Programmation stratégique du sous-secteur du Préscolaire

La programmation stratégique du sous-secteur du Préscolaire repose sur

une théorie du changement qui s’énonce comme suit : (i) Si la mobilisation
des ressources attendues dans le cadre du Plan Décennal est effective, (ii)
si les communautés adhèrent à la politique de mise en place et de
fonctionnement des centres communautaires préscolaires et si elles
comprennent l’apport de la préscolarisation dans le développement du
jeune enfant, (iii) si des mesures sont prises pour éviter les grèves des
enseignants ou pour limiter leurs effets, (iv) si les enfants d’âge préscolaire
disposent d’une offre adéquate en matière d’éducation et (v) si les enfants,
et en particulier ceux à besoins spécifiques, bénéficient d’un environnement
protecteur au niveau scolaire, familial et communautaire favorable à la
demande de services d’éducation préscolaire, alors ceux-ci accèderont à
des services d’éducation préscolaire de qualité et auront plus de chance de
se maintenir dans le système éducatif jusqu’au moins à la fin du premier
cycle secondaire, conformément à la politique de la scolarisation
obligatoire.

Programmation stratégique des sous-secteurs du Primaire et de

l’Alphabétisation

La programmation stratégique du sous-secteur du Primaire repose sur la

théorie du changement suivante : (i) Si la mobilisation des ressources
attendues dans le cadre du plan décennal est effective, (ii) si les parents
d'élèves adhèrent à la politique de l’école obligatoire et à la stratégie des
classes passerelles, (iii) si des mesures sont prises pour éviter les grèves
des enseignants et des animateurs d’alphabétisation ou pour limiter leurs
effets, (iv) si les enfants en âge d’aller au primaire disposent d’une offre
adéquate en matière d’éducation et s’ils bénéficient d’un environnement
scolaire, familiale et communautaire favorable à la demande de services
d’éducation, (v) si les politiques de protections sociale des familles
démunies accordent une priorité à l’éducation, (vi) si des mesures sont
prises pour l’abolition de tous les frais non légaux supportés par les familles
pour l’éducation primaire de leurs enfants, (vii) si des mesures sont prises
pour prévenir les risques de violences, conflits, et catastrophes naturelles
affectant les élèves, (viii) si les personnes de 10 ans et plus non
alphabétisées ou hors du système éducatif disposent d’une offre adéquate
d’alphabétisation ou d’éducation non formelle, alors les enfants de 6 à 11
ans accèderont à une éducation de qualité et achèveront le cycle primaire,
et les personnes de 10 ans et plus non alphabétisées ou hors du système
éducatif accèderont à des prestations d’alphabétisation ou d’éducation non
formelle de qualité.

3-2-3 Programmation stratégique du sous-secteur du Secondaire Premier

Cycle

La programmation stratégique du sous-secteur du Secondaire Premier

Cycle repose sur une théorie du changement qui s’énonce comme suit : (i) Si
la mobilisation des ressources attendues dans le cadre du plan décennal est
effective, (ii) si les parents d'élèves adhèrent à la politique de l’école
obligatoire, (iii) si les élèves du premier cycle du secondaire disposent
d’une offre d’éducation adéquate, (iv) s’ils bénéficient d’un environnement
scolaire, familial et communautaire favorable à la demande de services
d’éducation, alors les élèves de 12 à 15 ans accèderont à une éducation de
qualité et achèveront le cycle 1 du secondaire.
3-2-3 Programmation stratégique du sous-secteur du second Cycle du
Secondaire général

La programmation stratégique du sous-secteur du second cycle du

secondaire repose sur la théorie du changement suivante : (i) Si la
mobilisation des ressources attendues dans le cadre du plan décennal est
effective, (ii) si les parents sont davantage conscients des effets induits de
l’éducation sur le développement personnel, communautaire et national,
(iii) si des mesures sont prises pour éviter les grèves des enseignants et des
élèves ou pour limiter leurs effets, (iv) si les élèves du secondaire second
cycle disposent d’une offre d’éducation adéquate et bénéficient d’un
environnement scolaire, familial et communautaire favorable à la demande
de services d’éducation, alors les élèves de 16 à 18 ans accèderont à une
éducation secondaire générale de qualité.

Programmation stratégique du sous-secteur de l’Enseignement

Technique et de la Formation Professionnelle

La programmation stratégique du sous-secteur de l’Enseignement

Technique et de la Formation Professionnelle repose sur une théorie du
changement suivante : (i) Si la mobilisation des ressources attendues dans
le cadre du Plan Décennal est effective, (ii) si les personnes de plus de 12
ans disposent d’une offre de formation adéquate en matière
d’enseignement technique et de formation professionnelle, (iii) si les
mesures adéquates sont prises en faveur de l’insertion professionnelle des
formés de l’ETFP, (iv) si des mesures sont prises pour éviter les grèves des
enseignants et des élèves ou pour limiter leurs effets, alors les personnes
de plus de 12 ans accèderont à un enseignement technique et une formation
professionnelle de qualité.

3-2-6 Programmation stratégique du sous-secteur de l’Enseignement

Supérieur

La programmation stratégique du sous-secteur de l’Enseignement

Supérieur repose sur une théorie du changement suivante : (i) Si la
mobilisation des ressources attendues dans le cadre du plan décennal est
effective, (ii) si les étudiants disposent d’une offre de formation adéquate et
diversifiée prenant en compte les évolutions scientifiques et
technologiques, (iii) si les étudiants bénéficient d’appui pour la demande de
services d’enseignement supérieur, (iv) si des mesures sont prises pour
éviter les grèves des enseignants ou limiter leurs effets d’une part, et
renforcer l’esprit civique et moral des étudiants d’autre part, (v) si les
programmes d’enseignement et les orientations scolaires des étudiants
s’adaptent aux besoins de développement économique et social du pays,
alors les étudiants accèderont à un enseignement supérieur de qualité qui
assure leur insertion professionnelle.

ANNEXES
SCHEMA ILLUSTRANT LES PASSERELLES

ARCHITECTURE DU SYSTEME EDUCATIF DE LA CÔTE D’IVOIRE