ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN FLE

7,5/60h

PARTIE 1 : HISTOIRE DE LA GRAMMAIRE

 Présenter une approche méthodologique de l’enseignement de la grammaire.
1) Situer l’approche que nous utilisons pour enseigner le FLE dans son contexte et son
époque ;
2) Présenter de manière concrète et pratique l’enseignement des contenus linguistiques (« la
grammaire ») en classe.

SEQUENCE 1 : RÉFLEXION SUR LE TERME « GRAMMAIRE »

Que signifie le terme « grammaire » ?

 Terme communément utilisé pour décrire des apprentissages et des manuels.
 Avant de commencer à enseigner la grammaire, il faut envisager les différentes acceptations
de ce terme et leurs implicites afin de mieux appréhender cette discipline et d’en faciliter son
apprentissage.

Pour pouvoir enseigner il faut avoir :

- Des outils ;
- Des méthodes d’enseignement.

Ces éléments sont indispensables mais pas suffisants. Il est bon de constamment se remettre en
question et de s’interroger sur sa pratique mais aussi sur ses propres savoirs et son apprentissage,
d’où la nécessité de se poser les questions suivantes avant de pouvoir transmettre des
connaissances :

 Qu’est-ce que la grammaire ?

 Quelles représentations en ai-je ?
 Comment l’ai-je apprise et comment ai-je vécu son apprentissage ?

LA GRAMMAIRE DITE SUBJECTIVE

Le mot « grammaire » est porteur d’interprétations et de représentations multiples et variées. Chaque

individu a un vécu de la grammaire et l’appréhende de manière personnelle.

 Qu’est-ce que la grammaire d’un point de vue personnel ?

Les auteurs distinguent la grammaire de la langue maternelle (LM) et celle de la langue seconde (LS).
 Quelles représentations avons-nous de la grammaire ? Qu’est-ce que la grammaire pour nous
en langue maternelle ?
 Quels sont nos représentations de la grammaire en langue seconde ?
 Quelles représentations communes avons-nous en langue maternelle et en langue seconde ?

Les remarques de chacun mêlent nos expériences d’apprentissage de la grammaire (regard de

l’apprenant) en langue maternelle et en langue seconde, mais aussi nos expériences d’enseignement
(regard du professeur).
Notre représentation, notre perception de la grammaire a changé et détermine sûrement notre
enseignement.

Notre expérience d’apprenant de LS influence également notre manière d’enseigner.

Nous avons sur la langue que nous enseignons un regard de professeur de langue seconde alors que
nous enseignons notre langue maternelle : ceci entraîne un questionnement sur la grammaire et sur
son enseignement. Ce n’est pas le cas de tous les professeurs de FLE qui enseignent leur langue
seconde.

LA GRAMMAIRE DITE OBJECTIVE

Dans la première partie, nous avons parlé de perceptions, représentations de la grammaire. Dans
cette seconde partie, nous abordons la grammaire d’un point de vue objectif et concret. Nous nous
interrogeons sur les différentes acceptions du terme « grammaire ».

Qu’est-ce que la grammaire concrètement ?

La grammaire, ce sont les livres de grammaire, de leç

ons et d’exercices (les manuels de langue, etc.), des contenus grammaticaux (subjonctif, pronoms
relatifs, conjonctions de coordination, etc.), différents courants théoriques et méthodologiques
(structuralisme, SGAV, méthode directe, etc.), des institutions de référence comme l’Académie
Française.
Ici, on s’attache à tout ce qui caractérise la grammaire de façon concrète et matérielle, à tout ce qui
décrit et explique la grammaire (les courants et méthodologie). Nous sommes dans la sphère de la
théorie, des contenus et des livres.

CONCLUSION
Dans cette séquence, nous nous sommes questionnés sur la polysémie du mot « grammaire » qui
renvoie à notre vécue, à des réalités diverses mais aussi à des théories, des livres et à des contenus.

Dans la séquence précédente, nous nous sommes centrés sur les différentes acceptions du mot
« grammaire » et les implicites qu’il portait. Il est indispensable d’avoir à la fois notre position de
professeur et d’apprenant lorsque nous enseignons le français et notamment à des adultes.
Nous verrons dans cette séquence des courants méthodologiques de l’enseignement du FLE dans le
but de montrer son évolution et ses changements, ainsi que la place que la grammaire occupe dans ces
différents courants.
Présentation succincte des différents courants méthodologiques de l’enseignement du FLE afin de
mieux comprendre les méthodes actuelles, fruits d’une constante recherche dont le seul but était/est
de faciliter l’apprentissage et donc de conduire les apprenants vers plus d’autonomie.

La méthode traditionnelle « grammaire traduction »

 Fin du XVIIème siècle jusqu’au début du XIXème siècle

 Surtout été utilisé pour l’enseignement du latin et du grec
 Objectif principal : former des traducteurs
 Travail proposé en classe : reposait essentiellement sur des versions et des thèmes. Les
apprenants raisonnaient en langue maternelle et apprenaient par cœur des listes de
vocabulaire hors contexte.
 Grammaire apprise de manière explicite : le professeur énonçait la règle (en langue maternelle)
en utilisant un métalangage (mots qu’on utilisent pour expliquer la langue) traditionnel. La règle
énoncée, les apprenants l’appliquaient lors d’exercices de traduction (le plus souvent).
 Pas réellement de manuels (au début), les supports utilisés étaient essentiellement des
ouvrages ou des extraits littéraires.

La méthode directe

 Fin XIXème jusqu’au XXIème siècle ;

 Réelle rupture avec la méthode traditionnelle ;
 On ne passe plus par la langue maternelle pour l’accès au sens des mots.
 Toutes les explications sont faites en langue cible (étrangère) ;
 On utilise des images, des objets, des mimiques, des gestes, des sons, des synonymes,
des antonymes, des définitions, des sons etc.
 La compréhension globale d’un document est l’un des points fort de la méthode directe :
on n’explique plus mot à mot mais par le sens, les phrases et le texte.
 Cette méthode favorise l’oral car elle se base sur ;
 La répétition : le professeur interroge, les apprenants répètent et mémorisent tout cela à
partir d’exercices écrits qui se font à l’oral ;
 L’imitation : l’apprenant imite les sons, la prononciation du professeur qui est la seule
référence orale.
 Cette méthode tend à se rapprocher de l’apprentissage naturel de la langue maternelle.
 Les règles de grammaire sont construites à partir d’exemples contenus dans le document
de départ afin d’éveiller « l’intuition grammaticale » des apprenants. Ils les apprennent avec
leur valeur (leur sens), les utilisent et les appliquent lors d’exercices.

La méthode Structuro Globale Audio Visuelle, SGAV

 Apparu au début des années 50, cette méthode est révolutionnaire ;

 Comme la méthode directe, elle est axée sur l’oral mais elle met en place des moyens
techniques en introduisant des images, des films et des bandes sonores (dialogues) dans
l’apprentissage ;
 Le professeur n’est plus la seule référence orale de la classe ;
 Pour la première fois, c’est l’oral et l’image (film) qui sont les points de départ de
l’apprentissage
 Implique une participation plus grande et plus active des apprenants
  Méthode construite à partir d’une enquête sur le Français Fondamental (de la langue orale) :
elle a permis de répertorier selon le critère de fréquence (dans des situations orales
quotidiennes) toutes les structures et le lexique qu’il était indispensable de connaître et donc
de faire apprendre ;
 Construite selon le même modèle que la méthode directe (du plus simple au plus complexe) ;
 Les apprenants répètent, imitent des dialogues afin de les mémoriser : ils travaillent l’intonation
et l’articulation lors d’exercices centrés sur l’oral.
 Cette approche ne passe pas par l’explication grammaticale, c’est par l’imitation et la répétition
de modèles que le système de la langue s’acquiert : dans cette méthode, apprendre c’est
acquérir des réflexes.
 On a reproché à cette méthode les points suivants :
- Les images étaient trop codées ;
- Les personnages et les situations étaient stéréotypés et trop éloignés de la réalité ;
- Les exercices structuraux (sur les structures) étaient hors contexte (décontextualisés)
et avaient un caractère trop automatique ;
- L’approche de l’écrit était absente ;
- Les apprenants ne développaient pas de réflexion linguistique sur leur apprentissage
(pas de développement de réflexion explicite sur les règles). Les structures étaient
acquises de manière mécanique.

La méthode communicative

 Apparue au début des années 70 ;

 La méthode communicative part de l’observation d’un message produit dans une
situation précise ;
 Permet aux apprenants d’avoir une réflexion linguistique avec l’aide du professeur ;
 Ils construisent le fonctionnement des règles en relation avec le sens ;
 Dans cette méthode, il est donné aux apprenants d’auto découvrir le sens que
véhiculent les formes, la règle morphologique : comment on « fabrique » les formes
linguistiques ;
 La grammaire reprend ici une place dans l’apprentissage ;
 Méthode toujours centrée sur l’oral mais l’écrit redevient important ;
 Les notions de situations et de communication sont essentielles : la langue permet de
communiquer et, de ce fait, on commence à définir des objectifs communicatifs.
 Approche correspondant au Niveau seuil (suite du Français fondamental).
 Elle introduit deux notions complémentaires : les niveaux et les registres de langue ;
 L’étudiant (passif) devient un apprenant (actif dans son apprentissage) : il doit réfléchir
à partir d’énoncés contenus dans un document (authentique ou pseudo authentique)
sur le fonctionnement des règles qu’il faut découvrir puis formuler.

L’approche fonctionnelle-notionnelle

 Début des années 80

 Prolongement de la méthode communicative qu’elle respecte et complète en
insistant sur les notions de besoins langagiers et en traitant également l’oral et l’écrit
selon les objectifs fonctionnels (définis par « être capable de »).

L’approche actionnelle

 Début du 21ème siècle.

  Centrée sur l’apprenant, ses savoirs et ses besoins,
 L’apprenant est considéré comme un acteur social qui doit accomplir des tâches dans un
environnement donné ;
 Cette méthode met l’accent sur des tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet.
 Un projet considère les actions que toute personne est amenée à faire dans la vie
quotidienne, comme consulter un médecin ou préparer un repas ;
 Pour chaque projet, il faut définir et répertorier les tâches nécessaires à sa réalisation
 Ces tâches ne sont pas exclusivement langagières (la langue) mais elles reposent aussi sur
des savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. La finalité du projet est la réalisation
concrète à l’extérieur (hors de la classe).
 Ceci n’est pas toujours possible selon le projet (par exemple consulter un médecin reste
en classe une simulation, un jeu de rôle) ;
 Dans l’approche actionnelle, le professeur a un rôle d’animateur pour réaliser des projets ;
 Il est possible de traiter la grammaire dans les approches communicatives, de façon
implicite comme dans les manuels d’enseignement du français pour enfants ou de la
considérer comme acquise.

La grammaire est traitée de façon différente et a une place plus ou moins importante selon les courants
méthodologiques. Sa présence varie suivant deux axes d’enseignement :

 Implicite/explicite ;
 Inductif/déductif.

Comment est enseignée la grammaire dans les différents courants ?

 Dans la méthode traditionnelle, la règle de grammaire est donnée aux apprenants. Le

métalangage est omniprésent et courant : il s’agit d’un enseignement explicite. Les
 exercices d’application, de traduction suivent la règle ; la grammaire est enseignée de
manière déductive et l’apprenant s’exerce sur la règle et sa formation.
 Dans la méthode directe, l’enseignement de la grammaire est implicite car les règles ne
sont pas données par le professeur. Les apprenants, à partir d’énoncés choisis par le
professeur, pourront construire la règle générale. Cette grammaire est inductive car elle se
fonde sur des exemples pour construire une règle qui va du particulier au général.
 L’enseignement de la grammaire dans la méthode SGAV est implicite et sa démarche est
inductive (du particulier au général).
 La particularité des approches communicative et fonctionnelle-notionnelle est qu’elles
suivent une démarche allant du sens vers les formes, construite selon les étapes suivantes
d’un cours :
- La compréhension globale et finalisée (d’un document déclencheur) ;
- La conceptualisation (des formes et des valeurs d’un point grammatical) ;
- Le réemploi (exercices) ;
- La production (produire, s’exprimer).
 A chacune de ces étapes correspond une approche différente de la grammaire.
- Lors de l’étape de compréhension, la grammaire est implicite. On travaille de la découverte du
sens à partir d’exemples/d’énoncés vers le repérage et le relevé d’énoncés/de forme (qui
s’appelle le corpus).
- La conceptualisation est l’étape où l’on travaille explicitement sur les formes (le corpus). Nous
sommes dans une démarche inductive car on se base sur le corpus présent (les formes
particulières) pour parvenir à une règle générale.
- Lors de l’étape de réemploi, les apprenants s’exercent sur la règle de manière explicite, et
commencent progressivement à élargir la règle à d’autres contextes plus généraux qui sont
réalisés lors de l’étape de production : la grammaire est alors implicite et nous allons d’une
démarche inductive vers une démarche déductive.

⚠ En d’autres termes, la grammaire est dite explicite quand elle apparaît et qu’elle est nommée. Elle
est implicite quand elle n’apparaît pas et qu’elle est nommée. Elle est implicite quand elle n’apparaît
pas et qu’elle n’est pas nommée. La « grammaire » est dite inductive quand on part de cas particuliers
vers une généralité de la règle et elle est dite déductive quand on part de la règle vers les exemples (le
particulier).

Exemples d’enseignement Types de grammaire

Le professeur explique et écrit la règle au tableau Explicite et déductive
pour que les étudiants l’appliquent.
Les élèves observent un corpus d’exemples Implicite et inductive
relevés dans le texte étudié, écrit au tableau. Ils
doivent chercher et repérer ce que ces exemples
ont en commun (le temps des verbes, le
positionnement des formes dans la phrase).
Les élèves font l’exercice qui correspond à la Explicite et déductive
règle donnée dans le livre
Dans un laboratoire de langue, le professeur Implicite
demande aux élèves de répondre aux questions
de la cassette et de répéter la réponse correcte.
Les élèves, guidés par le professeur, formulent à Inductive et explicite
leur manière la règle qu’ils viennent de découvrir à
partir de l’observation d’un ensemble de phrases.

Nous avons présenté l’évolution de l’enseignement/apprentissage de la grammaire dans les différentes

courants et la place occupée par la grammaire. Nous vous proposons, en guise de conclusion, de
consulter le document 1 dans votre fascicule de documents, qui reproduit un tableau extrait de
l’ouvrage La Classe de langue de Christine Tagliante (2006, Clé International), et illustre de manière
synthétique les différents courants.
Manuels Méthodologies Exemples d’enseignement Types de
grammaire
Forum 1, 2000 Approche communicative Les élèves observent un corpus Inductif et
d’exemples relevés dans le texte implicite, puis
étudié, écrits au tableau. Ils déductif et
doivent chercher et repérer ce explicite
qu’ils ont en commun (le temps
des verbes, le positionnement
des formes dans la phrase).
Ensuite, guidés par le
professeur, ils formulent à leur
manière la règle qu’ils viennent
de découvrir à partir de
l’observation d’un ensemble de
phrase (corpus).
Latinissime, 1979 Méthode traditionnelle La règle est donnée aux Explicite et
apprenants. Ils font des déductif
exercices qui correspondent à la
règle donnée dans le livre.
 Cours de langue Méthode directe Les étudiants utilisent la langue Implicite et
et de civilisation à partir d’énoncés écrits au inductif
française, 1953 tableau par le professeur. Les
étudiants font de nombreux
exercices.
De vive voix, 1964 Méthode SGAV Les apprenants imaginent le Implicite et
dialogue à partir d’images puis inductif
l’écoutent. Ils le mémorisent à
force de répétition et enfin fixent
le lexique et les structures en
faisant des exercices
structuraux.

Dans cette partie, nous nous penchons sur le traitement des points linguistiques. Dans une première
séquence, nous vous proposons d’observer et d’analyser la structure, la construction d’une séquence
d’apprentissage dans 3 manuels de FLE. Dans une deuxième séquence, nous relions des objectifs
fonctionnels à des objectifs linguistiques et enfin dans une troisième séquence, nous analysons les
points linguistiques nécessaires à la réalisation d’un projet dans l’approche actionnelle.

Nous allons vous présenter une séquence d’apprentissage complète extraite du manuel FLE Objectif
Express A1/A2, Le monde professionnel en français. Cette méthode appartient à l’approche
actionnelle et elle est utilisée pour un public d’adultes en situation professionnelle. La séquence
choisie (Document 2) est étudiée au début du niveau A1.
Comment se découpe une séquence d’apprentissage ?
Dans Objectif Express, la séquence est présentée sur trois pages différentes. Nous nous intéressons,
dans un premier temps, exclusivement aux points traités à la page 25.

En observant cette page, nous remarquons qu’il y a un titre : « Quelles sont vos habitudes en avion ? ».
Ce titre est suivi de deux parties :

 La première s’intitule : « Lisez le document », elle contient trois textes et trois photos ;
 La deuxième s’intitule : « Vérifiez votre compréhension », elle propose des questions sur le
document (sous forme d’exercice).
Sur cette page figure également une partie consacrée au vocabulaire contenu dans le document, en
encadré, intitulé : « le vocabulaire ».

La page 28 est une page grammaticale qui est subdivisée en quatre parties :

 Les verbes en -ER avec deux tableaux. Le premier avec la consigne : « Observez » ; le deuxième
propose la conjugaison complète de deux verbes : « travailler et écouter ». Il y a ensuite des
références à des points phonétiques : un exercice avec la consigne : « Ecoutez la conjugaison
complète du verbe travailler : quelles formes ont une prononciation différente ? », et un point
sur les particularités entre la phonie et la graphie (l’élision « je » → « j’» et le maintien du « e » à
la 1ère personne du pluriel du présent pour les verbes en -GER).
 Le verbe « avoir » : on présente une information sur le sens de l’emploi du verbe, des exemples
et la conjugaison du verbe dans un tableau.
 La forme négative : présentation d’un tableau avec des exemples et un point phonie / graphie
(« ne » → « n’ » : élision du e)
 Le verbe « faire » : on présente une information sur le sens de l’emploi du verbe, des exemples
et sa conjugaison dans un tableau.
Enfin, à la page 147, nous avons un exercice qui porte le titre : « A l’aéroport », et qui demande aux
apprenants d’ajouter les terminaisons des verbes conjugués au présent de mettre les phrases à la
forme négative.
Nous avons relevé les différents éléments qui composent la séquence d’apprentissage d’Objectif
Express. Interrogeons-nous maintenant sur leur fonction, leur utilité.
Après observation, que constatons-nous ? A la page 25, nous avons un document (composé de trois
textes) qui semble réel (authentique) et qui sert de point de départ pour travailler un point grammatical.
Il est suivi d’une phrase de questionnement sur les informations contenues dans les textes. Cet
exercice s’appuie sur le sens et permet de vérifier la compréhension du document. La grammaire est
implicite. On trouve également l’aide-mémoire sur le vocabulaire pour mettre en évidence le lexique
nouveau contenu dans les textes, qui est classé par ordre alphabétique et dans lequel sont spécifiées
les catégories grammaticales (verbe, adjectif, nom fém., etc.).
A partir de cette première étape de compréhension, le professeur finalisera son travail en poursuivant
ce questionnement et arrivera à l’étude explicite du point grammatical qui porte sur :

- Les verbes en -ER au présent ;

- Les conjugaisons des verbes « avoir » et « faire » ;
- La négation, comme on le constate à la page 28.

Enfin la partie « Exercice » permet aux apprenants de s’entraîner explicitement sur les points étudiés,
c’est ce qui est proposé à la page 147.
Ces trois étapes permettent de visualiser la démarche qui va du sens vers la forme jusqu’au réemploi.
En d’autres termes, une démarche qui part d’une compréhension (sens) suivie d’une phase de
conceptualisation (la règle grammaticale) et qui se termine par l’utilisation des formes lors d’exercices
de réemploi.
Les deux manuels (Objectif Express et Cadences 1) fonctionnent de la même manière, c’est-à-dire que
leur parcours d’apprentissage est construit de façon identique ; ainsi la grammaire est présente, elle est
tout d’abord implicite (compréhension) pour ensuite être explicite (conceptualisation, exercices). Ces
deux manuels respectent une démarche qui se construit du sens vers les formes, de la compréhension
à l’entraînement en passant par une phase de conceptualisation. C’est seulement lors de cette dernière
que la grammaire est présentée et étudiée en tant que telle. Cependant, les deux démarches
présentées dans ces manuels sont incomplètes pour parvenir à l’analyse du point grammatical. En effet,
il manque une étape de transition entre la compréhension et la conceptualisation.
Comment parvenir à la forme à partir du sens ? Il nous faut guider les apprenants et les amener à
relever des formes par le biais d’un questionnement sémantique (pas de grammaire explicite) ; formes
qui serviront d’exemples et sur lesquelles le professeur fera induire la règle générale.

Cette étape appelée compréhension finalisée est la transition. Elle est précédée et liée à l’étape de
compréhension dite globale qui sert à construire le cadre sémantique global (le contexte général) et elle
est suive de la conceptualisation.
Cette démarche se termine par une étape de production que nous ne vous avons pas présentée ici. La
production permet d’élargir l’apprentissage et de produire généralement dans un contexte plus large,
plus éloignée du document de départ.
Dans cette séquence, nous allons aborder un point crucial de la démarche communicative : relier les
objectifs fonctionnels, à savoir les actes de parole (« être capable de faire quelque chose… »), aux
objectifs linguistiques (morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques) d’un document. Ensuite, nous
allons identifier les documents les plus appropriés pour représenter au mieux les objectifs fonctionnels
et linguistiques. En d’autres termes, nous allons relier un (des) acte(s) de parole contenu(s) dans un
document à la morphosyntaxe, ce qui inscrit dans notre démarche du sens vers la(les) formes(s).
Dans cette séquence, nous allons proposer des objectifs fonctionnels et nous allons les rattacher à des
objectifs linguistiques.

Pour s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, nous avons besoin d’outils linguistiques. Interrogeons-nous sur les
actes de parole et les points grammaticaux auxquels ils sont liés. Nous vous présentions à titre
d’exemple les actes de parole suivants (bien entendu, les contenus linguistiques ne sont pas tous
notés) :

Qu’est-ce que j’utilise ?

ATTENTION : Les formes grammaticales sans les valeurs et les valeurs sans les formes
grammaticales n’ont aucun sens.
Nous avons pu définir et relier différents points grammaticaux aux actes de parole. Il est important, dans
un deuxième temps, de se questionner sur les valeurs des points grammaticaux. Celles-ci déterminent
les actes de parole.

Par exemple, pour définir les « valeurs » du partitif, nous nous posons les questions suivantes :

 Qu’est-ce qu’il exprime ?

 Pourquoi je l’utilise ?
 Quand je l’utilise ?

Les participatifs sont indispensables lorsqu’on veut parler des quantités, de « une partie d’un tout ».

ATTENTION : Un point grammatical peut avoir différentes valeurs, ce qui rend son enseignement plus
difficile et ce qui oblige à une segmentation dans l’apprentissage. Il faudra en tenir compte lors de son
exploitation en classe selon le niveau.

Ce travail (en aval de l’analyse des valeurs) vous permettra de relier au mieux les objectifs linguistiques
(morphosyntaxiques) aux objectifs fonctionnels d’un document (et vice-versa). Il s’agit maintenant de
savoir quel(s) document(s) respectera(ont) le plus les valeurs du point grammatical traité. Une fois les
valeurs du point grammatical à traiter posées et répertoriées, le professeur – qui ne travaille pas sur un
manuel et qui désire soit créer un document soit utiliser un document authentique – doit chercher le
document le plus approprié.
Il s’agit de se rapprocher le plus possible de la réalité des apprenants. C’est la raison pour laquelle il est
indispensable de travailler sur des documents qui reflètent cette réalité et qui respectent en même
temps les valeurs du point grammatical.

Voyons ensemble la démarche en reprenant notre exemple sur les partitifs.

ATTENTION : Si vous souhaitez aborder ce mode (le subjonctif) et que vous n’avez pas de manuel, il
vous faudra choisir ou créer des documents qui tiennent compte de ses valeurs et donc de ses actes
de parole.

Le travail que nous venons d’effectuer a pour objectif d’attirer votre attention sur le fait qu’un point
grammatical est indissociable du sens.

Certes, nous sommes dans le module de grammaire, donc notre travail est centré sur cet aspect, mais
comme nous l’avons vu dans les séquences précédentes, notre méthodologie est axée sur le sens. Il
est impossible de faire abstraction du sens et d’enseigner des contenus grammaticaux sans en tenir
compte.
Bien entendu, si vous avez à votre disposition des manuels, vous n’êtes pas dans l’obligation d’effectuer
ce travail (car c’est ce que l’on retrouve dans les sommaires). Toutefois, nous considérons qu’il est tout
de même nécessaire de le faire car cela vous obligera à :

 Mettre/révéler du sens ;
 Relier les objectifs fonctionnels aux objectifs linguistiques.

Ce travail est d’autant plus indispensable si le professeur est tenté d’introduire des documents
authentiques (de la vie quotidienne) dans sa classe.
Cette démarche – proche du sens – qui « colle » constamment la grammaire au sens (aux valeurs), aux
actes de parole facilitera votre enseignement et facilitera l’acquisition ainsi que l’appropriation des
formes (et du sens) par les apprenants. La grammaire et le sens marchent main dans la main. L’un(e)
sans l’autre n’a aucun sens, surtout lorsque l’on garde à l’esprit notre objectif principale qui est de
permettre à l’apprenant de devenir autonome, de communiquer, de participer à des échanges, d’être
un acteur social.
Dans la séquence précédente, nous avons abordé les notions d’actes de parole, d’objectifs
fonctionnels et linguistique et leur lien/relation. Dans l’approche actionnelle, il nous faut envisager les
objectifs linguistiques et leurs contenus grammaticaux du point de vue des tâches à réaliser. Dans cette
nouvelle séquence, nous abordons les notions de projet et de tâches, points essentiels de cette
approche (cf. séquence 2).
Dans l’approche actionnelle, l’enseignement de la « grammaire » est envisagé selon différents angles :
 Soit la grammaire est considérée comme acquise et elle ne fera pas l’objet d’une étude, elle
n’est qu’un outil supplémentaire, au service de la communication ;
 Soit on l’apprend et on l’utilise de façon implicite comme cela est présenté dans les manuels
de FLE pour enfants ;
 Soit on la traite et on l’étudie de manière communicative comme dans l’approche
communicative.
Nous allons définir un projet, ses tâches à réaliser pour ensuite faire le lien entre les activités langagières
et les contenus linguistiques correspondants. Dans cette séquence, nous ne traitons pas du
« comment » étudier les contenus grammaticaux mais plutôt du « quoi » étudier (nous listons les
contenus). C’est au professeur de choisir sa façon d’aborder la grammaire et les points linguistiques à
traiter selon le niveau et les besoins de la classe.
Tout projet peut être simplifié ou élargi selon le niveau défini. Par conséquent, les tâches à réaliser
sont plus moins complexes, et a fortiori les contenus linguistiques correspondants.

Pour chaque projet, il faut définir le contexte, le niveau et les compétences.

Voici un exemple de projet :

Nous nous interrogeons, ici, sur les différentes tâches qu’un individu et donc qu’un apprenant devra
réaliser pour parvenir à faire sa déclaration et pour, peut-être, récupérer ce qui lui a été volé.

Quelles sont les tâches correspondantes ? Que ferions-nous dans cette situation ?

Dans cette situation, je dois/il faut :

 Trouver des informations sur la procédure à suivre ;
 Trouver le commissariat le plus proche ;
 Expliquer brièvement la situation (la raison de sa venue) ;
 Décliner mon/son identité et faire la déclaration de vol ;
 Vérifier la déclaration et la corriger si nécessaire.
Cet inventaire représente les tâches à effectuer. L’ensemble de ces tâches définit le projet : faire une
déclaration de vol au commissariat le plus proche.
Nous venons de définir les différentes tâches correspondant au projet et permettant sa réalisation.
Nous devons, à présent, définir les différentes activités langagières auxquelles ces tâches
correspondent.
Nous venons de relever et de lister les activités langagières des tâches à réaliser pour faire une
déclaration de vol.

Pour repérer et répertorier les contenus linguistiques correspondant à chaque activité langagière, nous
nous interrogeons sur les points suivants :

 Quelles compétences linguistiques sont nécessaires à la réalisation de ces activités ?

 Quels contenus linguistiques sont nécessaires à la réalisation de ces activités ?

Voici dans un tableau les différents contenus linguistiques correspondant aux activités langagières.

ATTENTION : Certains contenus linguistiques ne sont pas systématiquement répétés car ils recouvrent
plusieurs activités langagières. Par ailleurs, il est possible de rajouter des contenus, nous ne notons que
les principaux.
Lorsque nous mettons en place un projet, il est nécessaire de vérifier et de définir l’ensemble des
contenus linguistiques (morphosyntaxique et lexical) indispensables à sa réalisation. L’ensemble des
tâches permet de guider et d’orienter progressivement les apprenants vers le résultat final : le projet.
Ici, nous nous sommes uniquement concentrés sur les contenus linguistiques, nous n’avons ni défini ni
développé les compétences sociolinguistiques et pragmatiques. Il faudra bien évidemment en tenir
compte avant de réaliser le projet en classe. Nous n’avons pas non plus traité les notions de
« compétence » ou d’aptitude (lire, écouter, écrire et parler) qui doivent figurer dans un projet (cf. CECR).
Après deux premières parties théoriques, nous commençons notre travail de préparation du cours.
Nous allons aborder, séquence après séquence, la manière d’enseigner des contenus linguistiques.
Comme nous l’avons déjà mentionné dans les séquences précédentes, nous basons notre
enseignement sur l’approche communicative et actionnelle. Notre approche de « la grammaire » est
donc communicative : nous utilisons en classe des manuels, des documents authentiques ou pseudo
authentiques, nous guidons nos apprenants vers la découverte de la règle à partir du sens et tout cela
en tenant compte de leurs savoirs et de leurs besoins.
Dans cette séquence, nous analysons et définissons les différents documents exploitables en
classe.

Avant d’identifier les points grammaticaux, il est indispensable de s’interroger sur la nature et le type
de support du document choisi pour une utilisation en classe.

Il est nécessaire de proposer des documents proches de la vie réelle et des besoins des apprenants ;
cela est plus motivant, car ces documents sont ceux qu’ils rencontreront dans leur vie quotidienne
hors de la classe.
En classe, on a recours à l’emploi de documents dits authentiques ou fabriqués (appelés également
pseudo authentiques), c’est ce que l’on nomme la nature du document.
Les documents authentiques ne sont pas, par nature, destinés à être utilisés en classe. Ils n’ont pas
été conçus dans ce but, contrairement aux documents pseudo-authentiques que l’on adapte,
transforme, modifie et que l’on retrouve le plus souvent dans les manuels de FLE. L’utilisation de
documents authentiques apporte un certain nombre d’avantages (implication, motivation, originalité,
variété), mais reste risquée sans un travail minutieux d’analyse de la part du professeur. Les documents
authentiques sont « bruts », il est donc nécessaire de les étudier et de vérifier s’il est possible de les
utiliser pour atteindre les objectifs fonctionnels et linguistiques.

Les contraintes ou les risques liés à l’utilisation de ces documents sont de deux ordres :

 Contraintes ou risques linguistiques (syntaxiques, lexicaux) car ils peuvent être trop variés,
trop riches et trop complexes ou le contraire selon le niveau de la classe ;
 Contraintes ou risques non linguistiques (aspects psycho-socio-culturels), car ils peuvent
être trop éloignés de la vie, de la réalité des apprenants et de leurs besoins, voire les choquer.

Il existe une grande variété de types de document. Dans cette partie, nous nous en présentons
quelques-uns ainsi qu’un modèle d’analyse pour vous permettre de les identifier.

Observons, à titre d’exemple, le document 5 pour déterminer son type et sa nature.

Que remarquons-nous ? Il est impossible de lire le texte et donc d’analyser les formes linguistiques
contenues. Cependant, nous pouvons repérer des éléments permettant d’identifier le document et de
répondre aux questions suivantes :

 Quel type de document est-ce ? De quel type de document s’agit-il ? Il s’agit d’un article.
 Quelle est la nature de ce document ? Ce document pourrait être authentique mais il a été
fabriqué, c’est donc un document pseudo-authentique (qui ressemble à de l’authentique).
Ce premier exercice nous permet d’arriver au constat suivant : il est possible sans lire le texte d’un
document, d’en identifier intuitivement la nature et le type. Toutefois, nous devons justifier cette
intuition par des éléments concrets. Pour cela, nous nous présentons le questionnement ci-dessous
qui vous servira de trame pour analyser un document.

Ces questions servent à définir l’image formelle, c’est-à-dire à repérer la forme (la structure) et les
éléments (les indices) permettant de justifier le type de document.

Reprenons le document 5. Voici les questions que nous devons nous poser :
Quels éléments concrets nous permettent d’identifier le type de document ? La mise en page (la
forme, la structure) :

 Le corps du texte centré (format article) ;

 Le titre : « Est-elle toujours ta meilleure copine ? » ;
 Les rubriques en haut de page, le logo : le slogan « Le magazine des collégiennes à la mode » ;
 Les symboles : stylisés ;
 La police des caractères : titre en gras et en majuscule, corps du texte en police standard ;
 La ponctuation : abondance de signes ;
 Le thème : relations entre pairs, cf. les symboles.

Donc, de quel type de document s’agit-il ? Il s’agit d’un article.

Pour apporter des précisions et finir cette analyse, il est utile de se poser les questions suivantes
(quand cela est pertinent) :
Où peut-on trouver ce document ? / Quelle est la source (origine et date) ? Dans le magazine 15
ans (ici la date n’est pas mentionnée).
ATTENTION : Il faut penser à varier les types de document pour être au plus près de la réalité des
apprenants et de leur contexte de vie. Il faut également diversifier les supports pour pouvoir travailler
les différentes compétences (lire/écrire/écouter/parler).

Les documents utilisés en classe peuvent être classés selon différents supports que nous regroupons
en 3 catégories : audio, vidéo et écrit. L’utilisation de ces supports permet de travailler différentes
compétences (lire, écrire, écouter, parler). Nous ne parlons pas des documents exclusivement
iconiques (photos, peintures, dessins, etc.) car ils sont inexploitables pour la découverte d’un point
grammatical, mais utiles à d’autres fins comme documents déclencheurs pour une sensibilisation, des
exercices de réemploi de production.

Voici un classement par catégorie de support de document.

ATTENTION : Certains documents (ou « textes » selon la définition du CECR) peuvent se retrouver
dans différentes catégories de supports selon leur type.

Dans cette séquence, nous avons défini la nature et le type des documents. Nous avons appris à
analyser les documents à partir de leur image formelle et à les classer selon les supports. À chaque fois
que vous désirez utiliser un document authentique, vous devez systématiquement avoir ces mêmes
réflexes d’analyse qui deviendront, par la suite, des automatismes.
Comme nous l’avons mentionné dans la séquence 6, l’exploitation de documents authentiques peut
être hasardeuse, délicate car ils sont « bruts » et non destinés à un usage pédagogique ; c’est pourquoi
le professeur doit les analyser avant de décider de les utiliser.
Précédemment, nous avons défini deux critères d’étude du document fondés sur :
 Les formes non linguistiques (aspect formel) ;
 Les formes linguistiques (contenus linguistiques).

Ces critères une fois définis, nous permettent de mener une réflexion pour choisir ou ne pas choisir un
document en classe. Cette réflexion tient compte des risques et des contraintes liés au type de
document par rapport au public et au niveau et permet de vérifier leur compatibilité, leur adéquation.
Nous allons donc, dans cette séquence, poursuivre notre analyse en mettant en relation le public (les
apprenants) et le niveau avec les composantes d’un document. Les composantes du document
comprennent l’aspect formel et les contenus linguistiques mais aussi la source (origine réelle) et le
public ciblé/réel (différent parfois du public classe).
À partir du document 9, « Est-elle toujours ta meilleure copine ? », nous vous présentons un
questionnement (une trame) utile au repérage des composantes d’un document.
  Où peut-on trouver ce type de document ? Quelle est sa source ? Dans la presse
jeunesse/adolescente.
 Quel est le public réel ? À qui s’adresse-t-il ? Aux lectrices de ce type de magazine, plus
particulièrement aux jeunes filles entre 11 et 15 ans, car c’est un magazine féminin pour
adolescentes, plutôt citadines, entre Elle, Jeune et Jolie et Okapi.
 Quel est le titre, le thème du document ? « Est-elle toujours ta meilleure copine ? » Il s’agit
de l’amitié entre adolescents, thématique universelle.
 Quel est le point grammatical principal ? Il s’agit du mode lié à l’expression des sentiments,
des émotions et des conseils. (Volontairement, nous ne vous donnons pas la réponse, car vous
le verrez ultérieurement).
 Existe-t-il des éléments stylistiques ? Si oui, lesquels ? Oui, la ponctuation et la
présentation formelle du document.

En reclassant les réponses (de façon synthétique), nous obtenons le tableau ci-dessous. C’est la
première étape de repérage.

Nous avons repéré les différents éléments du document et commencé avec le questionnement et les
réponses de notre réflexion sur les restrictions de son éventuelle utilisation en classe.
Tous les documents ne peuvent pas être utilisés en classe car des contraintes de différents ordres
entrent en jeu. Nous vous en proposons la liste générale suivante :

 Contraintes d’ordre psychologique (intérêt, motivation, implication) ;

 Contraintes d’ordre social (âge, sexe, statut de famille, situation professionnelle) ;
 Contraintes d’ordre économique (ressources financières) ;
 Contraintes d’ordre environnemental (lieu, contexte) ;
 Contraintes d’ordre pédagogique (enseignement) ;
 Contraintes d’ordre culturel.

Ces contraintes doivent être mises en relation avec les composantes du document. Complétons le
tableau que nous avons commencé à réaliser à partir du document 9, en y ajoutant les contraintes.
C’est la 2ème étape de repérage.

Cette seconde étape nous permet de mieux définir les paramètres spécifiques liés aux contraintes et
de les mettre en évidence par rapport aux composantes.

En observant le tableau, que pouvons-nous déjà en déduire ? Quelles conclusions pouvons-nous

en tirer ? Les critères linguistiques sont essentiellement liés aux contraintes pédagogiques ; c’est la
raison pour laquelle il faudra en tenir compte lors du choix du document.
En d’autres termes, les éléments linguistiques nous permettent de définir le niveau afin d’éviter
l’utilisation de ce document à un niveau inadapté (trop complexe, trop facile, etc.).

Les critères non linguistiques sont liés aux contraintes d’ordre psychologique et social et d’ordre
culturel, économique et environnemental. Nous constatons que celles-ci sont liées à la personne et à
son environnement et donc au public. En somme, il faut tenir compte de l’âge, du sexe, de l’intérêt et
de l’environnement pour choisir un document, afin d’éviter d’ennuyer et/ou de choquer les apprenants.
Vous devez être en mesure d’évaluer :

Les risques de l’utilisation de documents contenant des tabous et des clichés ;

 Les risques liés au désintéressement ;

 Les risques liés à la non-connaissance de ce type de document.
ATTENTION : Toutes ces contraintes sont variables au regard du lieu d’enseignement et du public.

Dans le tableau ci-dessus, les éléments stylistiques sont à la fois un critère linguistique et non
linguistique. Ils sont liés aux contraintes pédagogiques et culturelles, c’est-à-dire au niveau et au public.

Toutes les composantes de ce document nous permettent de déduire qu’il s’agit d’un article de
jeunesse occidentale, voire française, qui traite des relations amicales et qui doit être étudié à un niveau
« intermédiaire ». Les contraintes liées au choix de ce document sont d’ordre socioculturel,
environnemental, et pédagogique par rapport au thème et au public.

Nous décidons de sélectionner le document 9 malgré ces contraintes en nous appuyant sur les
éléments stylistiques et en les mettant en relief en vue de susciter l’intérêt des apprenants.
Les éléments non linguistiques permettent plus facilement de mettre en évidence les contraintes
d’ordres psychologiques, social, culturel donc celles liées au public. Alors que les éléments
linguistiques s’attachent a priori davantage au contenu grammatical et par conséquent aux contraintes
de niveau. Cependant, il existe une interrelation entre les deux critères. Cette réflexion sur le document
nous permet d’envisager sereinement notre choix.
Dans les séquences précédentes, nous avons fait une analyse afin de choisir un document et de définir
le ou les points grammaticaux correspondant. Cette analyse se fait en amont, avant la classe.
Maintenant, il faut exploiter ce document en classe.
De quoi allez-vous avoir besoin pour l’exploiter ? Comment l’exploiter en classe ? Comment
construire votre cours à partir de ce document ?
Vous devez anticiper étape par étape son exploitation en classe. C’est ce déroulement que vous devez
noter sur une fiche pédagogique ; celle-ci vous sert de guide, en classe.
En d’autres termes, il s’agit de préparer un cours et pour cela l’enseignant rédige un document appelé
fiche pédagogique sur lequel figure l’ensemble des objectifs et le déroulement de la classe.
La fiche pédagogique se compose de deux parties : la fiche signalétique et la démarche. C’est en
quelque sorte une recette de cuisine sur laquelle sont notées la liste des ustensiles et des ingrédients,
puis la préparation.

À titre d’exemple, nous vous présentons la fiche signalétique réalisée à partir du document sonore 1
(cf. audio) « Flash info : la biographie de M. Tournesol ». Toutes les informations contenues dans une
fiche signalétique permettent d’avoir une idée d’ensemble et synthétique de tout ce dont nous avons
besoin pour faire le cours (aspects matériel et temporel) et des contenus du cours (aspect
pédagogique).
ATTENTION : Nous sommes en méthodologie de l’enseignement de la grammaire, c’est pourquoi nous
traitons spécifiquement les objectifs linguistiques (morphosyntaxiques) mais n’oubliez pas que tous les
objectifs sont reliés les uns aux autres.
Après avoir repéré et recueilli, dans la première partie de la fiche, les informations permettant de
préparer le cours, nous allons maintenant traiter du « comment » exploiter un document en cours, c’est-
à-dire les étapes qui correspondent aux différentes phases d’une démarche allant du sens vers la
forme.

Elle se fait en plusieurs étapes, voici les éléments qui la composent :

 La sensibilisation est la première étape préparant les apprenants au thème ;

 La compréhension globale est le premier contact avec le document et permet de comprendre
le contexte général, la situation générale que l’on nomme également le cadre énonciatif ;
 La compréhension finalisée permet d’affiner le sens pour faire relever le corpus (les formes
grammaticales liées à l’objectif linguistique) indispensable à l’étape suivante ;
 La conceptualisation est l’étape pendant laquelle le professeur et les apprenants travaillent
sur le corpus afin de formuler la règle d’usage ;
 Les exercices de réemploi correspondent à l’étape durant laquelle les apprenants s’exercent
et appliquent les règles qu’ils ont vues lors de la conceptualisation.
 La production est l’étape où les apprenants dans une situation donnée (et plus ou moins
proches du document de départ) réutilisent ce qu’ils ont vu pendant le cours mais aussi parfois
les savoirs acquis antérieurement. Ces deux dernières font l’objet d’une prochaine séquence,
c’est pourquoi nous ne les développons pas dans celle-ci.
Voici une proposition de démarche faite sur le document « La biographie de M. Tournesol ». Nous ne
vous proposons qu’une démarche très générale et extrêmement succincte. Ce n’est qu’une ébauche
que nous complèterons et détaillerons dans les séquences suivantes.

Attention : Nous vous rappelons que cette démarche n’est pas complète, qu’il s’agit seulement d’un
schéma (les questions, les réponses, les modalités, les consignes, etc. n’y figurent pas).
Vous venez de repérer et de reconstruire les différentes étapes d’une fiche pédagogique.

Elle comprend :

 La fiche signalétique correspondant à la définition précises des objectifs ;

 La démarche pour les atteindre. Cette démarche conduit à la découverte et à la formulation de
la règle grammaticale. C’est un exemple, allant du sens vers les formes, des objectifs fixés par
le professeur vers son exploitation et son déroulement en classe.
Après nous être interrogés sur les différents aspects non linguistiques d’un document dans la séquence
précédente, nous devons analyser l’ensemble des points grammaticaux (linguistiques), ceci dans le but
de hiérarchiser, puis de choisir le ou les points les plus pertinents et les mieux adaptés au niveau de la
classe, à la progression et en cohérence avec le thème et le type de document.

Ci-dessous nous avons soulignés toutes les formes grammaticales identifiables (apparentes) dans le
document 9 « Est-elle toujours ta meilleure copine ? ». Comme vous pouvez le voir, elles sont très
nombreuses et variées. Il est impossible, voire inutile de traiter l’ensemble des points grammaticaux
contenus dans ce document.
L’éventail des points grammaticaux présents dans le document « Est-ce toujours ta meilleure copine ? »
étant trop large, nous vous présentons une présélection qui correspond non plus aux formes mais aux
contenus grammaticaux, en les nommant (dénomination des formes).

Voici les différents contenus grammaticaux repérés :

Attention ! Nous n’avons pas repris la totalité des contenus grammaticaux présents dans le document
car intuitivement, spontanément en regardant et en lisant ce dernier, nous effectuons une présélection
influencée par le type de document, par le niveau « pressenti ».
Après avoir effectué ce relevé, il faut se demander si tous ces contenus méritent d’être traités en classe ;
si oui, selon quel ordonnancement ?

Pour cela, il est important, dans un deuxième temps, de compter les occurrences (le nombre de fois où
des formes grammaticales correspondant à un même contenu apparaissent) afin d’avoir une idée
précise du nombre de formes correspondant aux contenus repérés.
Voici le relevé des contenus linguistiques du document « Est-elle toujours ta meilleure copine » et leur
nombre :

Nous constatons que trois points grammaticaux se démarquent : les pronoms, les adjectifs qualificatifs
et le subjonctif. Nous en déduisons que les autres ne sont pas suffisamment représentés, par
conséquent il ne serait pas pertinent de les traiter en classe.
Dans cette séquence, après avoir lu un document et après avoir repéré et souligné des formes
grammaticales, nous avons limité et arrêté notre sélection à un petit nombre de contenus (de façon
pertinente). Cependant, il nous reste encore à choisir le point grammatical cohérent par rapport au type
de document, au thème, au niveau et à la progression.
Dans cette séquence, nous poursuivons notre démarche de sélection en faisant correspondre les
contenus repérés ;
 En premier lieu, au niveau et à leur position selon la progression du CECR ;
 En second lieu, au thème et au type de document, ceci afin d’aboutir au choix définitif du point
grammatical le plus pertinent et le plus cohérent d’un document.
Nous reprenons les contenus grammaticaux relevés dans le document 9, « Est-ce toujours ta meilleure
copine ? ». Puis, nous les positionnons sur l’échelle du CECR pour vérifier à quel niveau ils sont traités.

Voici leur position au regard du CECR. Nous vous rappelons le nombre d’occurrences repérées et en
rosé les trois points les plus représentés.

Après observation, en comparant le type de document (sa complexité, sa longueur, son lexique) et les
points grammaticaux ci-dessus, nous considérons que tout ce qui est inférieur au niveau B1 (c’est-à-
dire A1 et A2) est déjà acquis. Il nous est possible, dès lors, d’éliminer certains points grammaticaux :

ATTENTION ! Dans quel cas ne pas utiliser un document ? Si vous constatez que les points
grammaticaux ne correspondent pas au niveau de classe : s’ils sont trop complexes pour le niveau de
votre classe, car tous les points de niveau inférieur à celui de votre classe sont considérés comme étant
acquis. En d’autres termes, si vous avez une classe de niveau A2, vous ne pouvez pas aborder des
points traités en B1 !

En correspondance avec le CECR, les deux points restants sont :

 Les pronoms COD/COI ;

 Le subjonctif.

Devons-nous les traiter tous les deux ? Non, les pronoms COD/COI comme le subjonctif sont des
points grammaticaux complexes, vastes et considérés comme difficiles par les apprenants. Donc, le
professeur, qui a pour mission de faciliter l’apprentissage, ne doit en choisir qu’un.
Après avoir relevé les points grammaticaux, les avoir comptés, avoir vérifiés leur position sur l’échelle
du CECR, il s’agit, maintenant, de tenir compte de la position de ces deux points dans la progression de
l’apprentissage. En règle générale, au regard de la progression, nous n’abordons pas le subjonctif en
sachant que les pronoms n’ont pas été vus auparavant. Sur l’échelle du CECR, les pronoms simples
sont étudiés avant le subjonctif. Donc, après cette analyse, nous pouvons déjà conclure que le point
grammatical traité sera le subjonctif mais nous poursuivons notre analyse en tenant compte du thème
et du type du document.

L’article « Est-elle toujours ta meilleure copine ? » traite des relations amicales, des émotions et
propose une série de conseils.

Quel point grammatical est le plus cohérent, le plus adapté pour exprimer ce thème ? Les pronoms ou
le subjonctif ? Pour répondre à ces questions, nous nous tournons vers le thème (le sens) pour enfin
déterminer le point grammatical adéquat.
Lorsque nous parlons d’émotions, de sentiments, de conseils, nous sommes dans la subjectivité.
Lorsque nous sommes dans la subjectivité, nous employons une forme grammaticale qui est propre à
la traduire : le subjonctif.

Ainsi, nous confirmons notre choix : le subjonctif. Bien que les pronoms compléments soient très
représentés dans le document, ils ne conviennent pas au thème, au type de document et surtout à la
progression.
Pour conclure, en tenant compte du nombre d’occurrences, du positionnement sur l’échelle du CECR,
de la cohérence thématique, du type de document et de la progression dans l’apprentissage, nous
pouvons déduire que nous traitons le subjonctif (forme) et seulement les valeurs sémantiques contenus
dans le texte.

Nous sommes parvenus à finaliser notre choix de façon pertinente en tenant compte des contenus et
de leur nombre, et de façon cohérente en tenant compte du niveau, de la progression, du thème et du
type de document (hors manuels).

Ce travail est à effectuer sur tous les documents que vous souhaitez utiliser !
Vous savez identifier les points grammaticaux pertinents et cohérents contenus dans un document
choisi.
A présent, il est nécessaire d’écrire, de poster la règle dans son ensemble, c’est-à-dire la règle d’usage
générale et ses exceptions.
Peut-on et doit-on noter toutes les exceptions ? Non, les plus courantes suffisent (selon le niveau).
Vous devez garder à l’esprit votre objectif : faire découvrir et induire la règle par vos apprenants grâce à
des moyens de guidage (consignes, etc.) et à une organisation cognitive des formes.
Afin de faciliter l’accès à la formation de la règle, il convient d’analyser, de décortiquer et de
décomposer, au préalable, la règle en appliquant ces trois principes :

Nous adoptons une démarche qui part du connu vers l’inconnu. Ceci rassure, d’une part, les apprenants
et permet, d’autre part, de réactiver et de mobiliser leurs connaissances antérieures.
Poser la règle constitue une règle indispensable pour comparer et vérifier les formes présentes dans le
document avant de les organiser (travail pour le professeur).
Dans cette séquence, nous allons analyser la règle et la définir, puis organiser notre corpus (terme
faisant référence aux formes présentes dans le document) en respectant la formation de cette règle.

Reprenons le document 9 « Est-elle toujours ta meilleure copine ? ». Dans ce document, le point

grammatical est l’emploi et la formation du subjonctif présent. Nous posons la règle de formation du
subjonctif présent en la décomposant, selon deux manières :
Ce découpage s’appuie sur des formes connues (le présent et l’imparfait) à ce niveau et repérables par
les apprenants. En effet, ces temps sont considérés comme déjà vus et acquis à ce stage de
l’apprentissage.
ATTENTION ! Il est primordial de maîtriser parfaitement les règles (formation et valeurs) afin de les
transmettre. C’est un prérequis indispensable pour répondre aux questions des apprenants.
Après avoir posé la règle, nous devons analyser le corpus afin de vérifier si les formes présentes sont
suffisantes pour confirmer la structure, la formation de la règle. Nous devons commencer à organiser
notre corpus de façon progressive en suivant le schéma de la règle du subjectif (ci-dessus).
Pour ce faire, nous devons relever le corpus, le classer, séparer les formes régulières des exceptions,
les hiérarchiser du connu vers l’inconnu (des apprenants).

Reprenons le corpus du document 9. Nous avons tout d’abord relevé le corpus « brut » :
Puis, nous séparons les formes régulières des exceptions : corpus classé selon la régularité et les
exceptions de la règle.

ATTENTION ! Ceci est une étape intermédiaire de repérage, c’est pourquoi nous ne notons pas la
totalité des phrases mais seulement les formes grammaticales.

Dans cette séquence, nous avons posé la règle et commencé à organiser le corpus en fonction de celle-
ci. Ce travail important est indispensable pour permettre aux apprenants de voir la formation de la règle.
Dans la séquence précédente, nous avons posé la règle et effectué un classement intermédiaire du
corpus. Ce travail préalable réalisé, nous devons revenir sur les formes les plus signifiantes (pour
l’apprenant) pour construire progressivement la règle complète et finale.
Pour organiser notre corpus, nous nous appuyons sur les connaissances des apprenants en allant du
connu vers l’inconnu (en tenant compte de sa progression dans l’apprentissage). Ensuite, nous devons
effectuer une organisation sémantique du corpus pur enfin obtenir un tableau final de conceptualisation
qui combine les deux (sens et formation).

A partir du document 9 « Est-elle toujours ta meilleure copine ? », nous allons organiser le corpus de
façon à faciliter la perception de la règle pour que les apprenants la formulent avec leurs propres mots.

Rappelons-nous, comment se forme le subjonctif ? Quelles sont les formations régulières du

subjonctif (les formes régulières) et les exceptions (qui peuvent parfois avoir une certaine régularité) ?

Si nous observons le tableau ci-dessous, nous constatons qu’il est organisé selon la règle de
formation progressive et non l’ordre linéaire d’apparition des phrases dans le document.
Les formes clés sont en couleur !

Nous avons organisé notre corpus en positionnant, en premier, la phrase contenant « prennes ». En effet,
c’est une forme grammaticale clé (nous développons cela dans la séquence 13), de référence qui sert
de point de départ à l’identification de la première partie de la règle.
Nous avons procédé de la même manière pour la deuxième étape, la forme grammaticale clé étant
« habitions », elle vérifie la deuxième partie de la formation de la règle.

Nous avons ici une double organisation :

 Une organisation progressive par étape, du plus connu au moins connu

(présent/imparfait/exceptions) ;
 Une autre (à l’intérieur de chaque étape) selon la complexité de la construction de la forme
verbale (radical et terminaisons).
Dans cette première partie, nous nous sommes concentrés uniquement sur les formes grammaticales :
la morphologie.

Est-ce satisfaisant ? Peut-on et doit-on étudier essentiellement des formes grammaticales ? Non,
l’emploi et les formes des points grammaticaux sont indissociables. Nous ne devons pas nous limiter
seulement aux formes grammaticales, elles ne sont que des outils à l’expression. Notre enseignement
est axé sur le sens et non sur la forme (les formes sont au service du sens).
Dans notre exemple, nous avons volontairement omis le sens pour nous focaliser exclusivement sur la
morphologie du subjonctif. Ce tableau est donc incomplet et ne peut être présenté tel quel, en classe.
Il nous faut, maintenant, nous attacher au sens.
Avant de pouvoir obtenir notre tableau final, nous allons travailler sur le sens. Souvenons-nous de la
thématique du document « Est-elle toujours ta meilleure copine ? » : l’amitié, les sentiments amicaux
et les émotions. Il s’agit d’un article bienveillant, voire maternel qui prodigue des conseils, des indices
sur le comportement d’une meilleure amie (cf. le titre).
Quelles sont les valeurs principales du subjonctif ? Comme nous l’avons défini auparavant, c’est un
mode qui permet d’exprimer la subjectivité c’est-à-dire des émotions, des sentiments, etc.

Sur quels éléments du corpus allons-nous nous appuyer pour organiser ce tableau de façon
sémantique ? Nous allons nous appuyer sur les structures qui introduisent le subjonctif, celles qui
portent le sens, celles qui expriment la subjectivité (c’est-à-dire les verbes qui introduisent le
subjonctif).
ATTENTION ! Ce mode recouvre beaucoup de valeurs mais nous ne traitons que celles présentes
dans l’article.

Pour rappel, voici le corpus brut que nous avions relevé :

Voici ce que nous obtenons lorsque le corpus est classé selon les différentes valeurs qui expriment la
subjectivité :
Ce classement obéit au sens des verbes introducteurs et donne différentes valeurs du subjonctif.

Dans la première étape de cette séquence, nous avons présenté un tableau exclusivement axé sur la
morphologie. Dans la deuxième étape, nous avons, à l’inverse, présenté un tableau exclusivement axé
sur le sens. En classe, il est primordial de regrouper et d’associer les formes et le sens. Une fois
constitué, ce tableau de conceptualisation présentera aux apprenants la règle dans son intégralité
(sens et forme).

Voici le tableau final qui présente et combine les formes et le sens, la morphologie et l’emploi du
subjonctif (tableau élaboré à partir de notre document de départ, « Est-elle toujours ta meilleure
copine ? »).

ATTENTION ! Dans ce tableau appelé aussi tableau de conceptualisation ne figure que l’organisation
du corpus sans les outils cognitifs (couleurs ou encadrés) pour mettre en évidence les formes. Il faudra,
bien entendu, les ajouter afin de rendre les formes et les structures visibles pour les apprenants.
Tous les tableaux de conceptualisation présentés en classe doivent tenir compte dans leur organisation
du sens et de la formation progressive de la règle. De cette manière, les apprenants parviendront à
repérer et à construire la formation de la règle (sens/formes) qu’ils pourront appliquer.

Dans la séquence précédente, nous avons organisé le corpus de différentes manières de façon à attirer
l’attention des apprenants sur les formes clés, sur la formation et sur le sens du point grammatical
étudié. Les formes clés sont les formes qui vérifient la règle et à partir desquelles le professeur construit
son tableau et fait induire la règle par les apprenants.
Dans cette séquence, nous nous focalisons sur l’organisation du tableau et sur les formes clés et nous
vous proposons deux types de réflexions : l’une sur la structure grammaticale des unités, les
morphèmes, ou plus simplement des « mots » et l’autre sur la structure grammaticale des phrases, des
énoncés.
Mais tout d’abord, qu’entend-on par outils cognitifs ? Les outils cognitifs sont au service du professeur
pour mettre en évidence des formes afin de faciliter l’apprentissage. Il existe différents moyens de
mettre en évidence le corpus pour faire induire la règle. Parmi ces différents moyens, l’outil principal
est l’agencement du corpus dans un tableau. D’autres outils complémentaires existent et sont tout
aussi importants et non négligeables car ils complètent le premier (cf. séquence 14).

Par « unités grammaticales », nous entendons les articles, les adjectifs, les verbes, les adverbes, etc.
Comme nous l’avons précédemment dit, les formes clés sont primordiales pour construire étape par
étape la règle grammaticale. Une fois repérées, elles servent de base pour aller du plus simple au plus
complexe et du connu vers l’inconnu dans la formation de la règle.
A titre d’exemple, voici le tableau de conceptualisation (sans les outils cognitifs complémentaires) du
micro-trottoir « Comment réussir le Bac ? ». Le tableau tient compte de la formation régulière et des
exceptions du gérondif ainsi que du sens (actions simultanées et expression de la manière) et des
formes clés (« faisant », « mangeant », « prenant » et « dormant »).

Que pouvons-nous dire de plus à propos de ces formes clés ? Elles sont séparées du reste du
corpus et placées en première position dans le tableau.

Cette organisation est-elle suffisante pour aboutir à la formation du gérondif (structure) ? Non, il
manque le découpage de la structure. L’agencement du corpus doit faire apparaître ce découpage.
Voici un deuxième tableau qui souligne le découpage des formes correspondant à la structure de la
règle. C’est un moyen dont dispose le professeur pour faire induire la règle par les apprenants.
Avec cet exemple, nous avons agencé notre corpus dans un tableau valorisant les formes clés et de
ce fait la construction de la règle.

Dans cette partie, nous avons effectué un travail sur le sens et la forme du gérondif et nous avons mis
en relief par un agencement vertical (en paradigme) des unités clés : la morphologie du gérondif. La
formation de la règle est notée sous le corpus parce que nous travaillons sur des unités et sur une
régularité des formes.
Par « structure grammaticale clé », nous entendons les structures des phrases comme l’expression de
l’hypothèse (ex : si + imparfait/conditionnel présent), l’expression de l’antériorité (ex. : quand + passé
composé/plus-que-parfait, avant de + infinitif, ou encore avant que + subjonctif), etc.
En classe, nous ne faisons pas exclusivement des conceptualisations sur la morphologie des
morphèmes (des unités, des mots au sens large). La syntaxe ne concerne pas uniquement la forme
grammaticale du « mot », mais elle concerne aussi la structure grammaticale de la phrase et du texte.

A titre d’exemple, reprenons le document 11 « La bague cosmique » dont l’objectif linguistique est
l’expression de la concession.
Qu’est-ce que la concession ? C’est une structure qui rompt la logique de cause et de conséquence,
et qui met en valeur un résultat inattendu.
Quelle est la forme de la concession ? Il n’y a pas une unité mais des unités grammaticales
différentes utilisées dans une structure grammaticale pour exprimer la concession.

Comment structurer la règle ? En tenant compte de la structure de la phrase dans laquelle les unités
grammaticales sont utilisées.
Voici le tableau présentant le corpus classé selon la règle et les structures clés (les formes clés qui
servent de point de référence pour la règle).
Nous remarquons que ce tableau est organisé en fonction des structures de l’expression de la
concession. Il tient compte des unités (« quand même », « malgré », « bien que », « quoi que » et « avoir
beau ») et de la structure qu’elles impliquent (indicatif, nom, subjonctif et infinitif). De plus, la structure
clé est placée en premier dans le tableau (ici, c’est la structure qui est la plus parlante par rapport au
sens). Ce tableau propose une organisation différente parce que nous travaillons sur la phrase et qu’il
n’y a pas de régularité des formes.
Dans cette séquence, nous avons travaillé les différentes organisations de corpus selon la structure de
l’ « unité » et celle de la « phrase » pour faire induire la règle. Plus on enseigne à des niveaux avancés
plus on travaille sur la structure des énoncés et des textes. Ces organisations sont incomplètes sans
l’usage d’outils cognitifs complémentaires.

ATTENTION ! Il arrive très fréquemment d’avoir à traiter en même temps la forme grammaticale et la
structure grammaticale d’un même point, comme l’expression de la comparaison avec les adjectifs
(genre et nombre).
Dans la séquence précédente, nous avons organisé des corpus par rapport au morphème et à la
structure de la phrase. Cette organisation ne serait pas complète sans l’utilisation d’outils cognitifs
supplémentaires facilitant la découverte de la règle en la mettant en relief. Le professeur a, à sa
disposition, un certain nombre d’outils que nous présentons dans cette séquence. Nous analyserons
leur utilisation afin de choisir les plus pertinents pour mettre en relief l’organisation du corpus et la
découverte de la règle.

Les outils complémentaires s’ajoutent à l’organisation du corpus afin de faciliter la perception de la

formation de la règle et donc son apprentissage. Ils peuvent être utilisés seuls ou ensemble. Nous vous
proposons une liste non exhaustive d’outils complémentaires.

Les outils sur le corpus :

 Découpage et alignement des formes et des structures ;

 Couleurs, encadrement, soulignage, pointillés ;
 Caractère (gras, italique, majuscule, minuscule, barré, etc.) ;
 Flèches, symboles, ponctuation (crochets, accolades, parenthèses) ;
 Matrice (modèle de lettre, forme d’une lettre, d’une annonce, etc.).

Les outils de synthèse :

 Matrice ;
 Schéma.

Tous ces outils dépendent des moyens mis à disposition du professeur (matériel informatique, etc.) et
de la complexité de la règle à faire découvrir. Il faut donc les utiliser de façon pertinente. Voici deux
possibilités d’organisation et d’utilisation d’outils cognitifs sur un corpus traitant de la formation du
féminin des adjectifs.
Après analyse, voici nos conclusions sur les deux tableaux.

ATTENTION ! Normalement en classe nous utilisons des couleurs mais pour des raisons éditoriales
nous ne pouvons pas les faire figurer.

Quel est le tableau le plus facilitant pour la construction de la règle ? Le plus pertinent ?

Les deux tableaux respectent la construction de la règle, la distinction en genre des adjectifs et les outils
cognitifs sont utilisés de façon cohérente. Dans le tableau B, l’agencement horizontal et l’alignement
des formes à comparer de haut en bas ne respectent pas le sens conventionnel de lecture. Il est plus
lisible et peu facilitant, ce qui peut perturber l’induction de la formation de la règle. Notre choix se porte
sur le tableau A, même s’il y a une utilisation surabondante (redondante) d’outils cognitifs qui pourraient
complexifier la formation de la règle.
Ces outils cognitifs complémentaires sont indispensables et sont à utiliser sur les formes et sur les
structures lors de la conceptualisation.
Nous avons vu les notions de « formes clés » et de « structures clés » qui servent de point de repère au
professeur pour préparer et organiser le corpus (c’est-à-dire les formes sur lesquelles il s’appuiera
pendant la classe pour aider les apprenants à percevoir la logique du fonctionnement de la langue) :
étape appelée conceptualisation. Nous vous avons donné une liste d’outils cognitifs facilitant la
découverte de la règle. A cette étape du cours, il faut vous les approprier afin de mettre en valeur la
formation de la règle.

Reprenons les deux tableaux étudiés dans la séquence précédente sur l’organisation du corpus selon
les formes et les structures.
Dans le deuxième tableau, nous avons utilisé le surlignage (=la couleur) et l’alignement des formes
pour faire ressortir la construction de la règle du gérondif (règle schématisée sous le corpus).
Ce tableau permet une lecture horizontale en rapport avec le sens de lecture des phrases du corpus
(ainsi on conserve les formes dans le contexte et donc le sens). Il permet aussi une lecture verticale
de la forme grammaticale grâce à l’alignement, au surlignage (= couleurs).

Voici un autre exemple à partir du document « La bague cosmique ».

Dans le deuxième tableau, nous avons utilisé des encadrements et des couleurs différentes pour faire
ressortir les structures de la règle de construction de la concession (règle schématisée dans le tableau
à droite du corpus). Dans ce tableau, nous travaillons sur la mise en évidence de formes en rapport avec
d’autres (structures de la phrase). Il est important que le sens de lecture soit respecté, c’est pourquoi
nous avons une présentation horizontale.
Voici les deux tableaux incluant les outils cognitifs qui permettent de voir la formation de la règle et la
règle synthétique.
Les outils cognitifs complémentaires sont interchangeables (couleurs, encadrements…), l’objectif
étant de mettre en valeur la formation de la règle. L’organisation du corpus dépend du point grammatical
traité. Par exemple, comme vous pouvez le remarquer dans le tableau sur le gérondif, la règle
schématisée est placée sous le corpus qui montre la régularité, alors que dans le deuxième tableau (sur
la concession), la règle schématisée est placée su le côté du corpus (lecture linéaire) qui ne montre pas
une régularité des formes mais l’usage de structures grammaticales variées.
On agence le corpus selon les règles à faire découvrir, puis on le met en relief grâce aux outils
complémentaires. Lorsque l’on travaille sur la structure de la phrase (position des formes dans la
phrase), le corpus est agencé horizontalement pour conserver le sens et respecter la lecture, mais aussi
verticalement pour faire apparaître les variations d’une forme (les désinences, les affixes, etc.), cela
afin de permettre une lecture transversale.
Le travail effectué jusqu’à présent dans les séquences précédentes nous a conduits progressivement,
étape par étape :
 De l’analyse d’un document à son choix par rapport à sa cohérence en fonction des critères
(public, niveau et objectifs) ;
 De l’analyse des contenus à la mise en évidence de ces derniers par l’emploi d’outils cognitifs
pertinents.
Nous avons réalisé ces étapes dans le but de conceptualiser une règle morphosyntaxique pour faciliter
l’apprentissage des apprenants afin qu’ils soient capables de l’utiliser de façon autonome (en situation,
dans la vie courante).
Tout cela ne peut être réalisé que par le biais de techniques et de stratégies élaborées, définies au
préalable. L’ensemble de ces stratégies s’appelle le guidage.
Le guidage, comme son nom l’indique, permet de guider. Le professeur utilise ce moyen pour conduire
les apprenants vers son objectif d’apprentissage. Pour y parvenir, il dispose de divers procédés :
 Les questions et les consignes pour définir, construire le contexte et pour repérer et relever un
corpus (lors de la sensibilisation, de la compréhension globale et finalisée) ;
 Les questions et les consignes pour conceptualiser (lors de la conceptualisation) pour
compléter, pour observer le corpus et faire induire la règle.
Toutes nos démarches sont construites à partir du sens vers la forme. Nous suivons les étapes qui vont
de la sensibilisation à la conceptualisation. Les premières étapes de cette démarche sont axées sur la
compréhension de la situation, du contexte : le sens ; nous utilisons alors un guidage sémantique.
Lors de la conceptualisation, nous sommes davantage axées sur la forme, la découverte de la
formation de la règle utilisons donc un guidage grammatical.
Même si ces notions sont propres à la didactique, il nous est indispensable de les utiliser car ce sont
des outils au service de la méthodologie de la grammaire. C’est dans cette optique que nous abordons
cette nouvelle séquence sur le guidage.

Pour obtenir le corpus, il faut faire repérer puis relever les formes et pour cela, le professeur doit poser
des questions sur le sens.
Comment retrouver et ne faire relever dans le document que les formes utiles (cf. corpus en
rosé) à la conceptualisation ? Reprenons le document 12 « La biographie de M. Tournesol ».
Voici, en surligné, le corpus nécessaire à la conceptualisation.

Attention ! Il est évident que, en classe, le professeur ne donne par les formes à ses élèves (ce n’est
pas la démarche que nous employons et ce n’est pas une démarche efficace), ni ne demande de relever
les verbes au passé composé, car il s’agit, ici, de découvrir le passé composé. (Comment les
apprenants pourraient-ils relever des formes qu’ils ne connaissent pas encore ?)
Nous venons de repérer le corpus présent dans le document 12, il nous faut maintenant le faire relever
par les apprenants en leur posant des questions. Voici une démarche possible pour recueillir le corpus.
Nous posons les questions sémantiques suivantes pour y parvenir. C’est ce type de questions que vous
devez noter sur une fiche pédagogique pour que la démarche y soit complète.

Cette étape permet de définir le contexte, la situation générale du document à partir du cadre énonciatif
(qui ? à qui ? quoi ? quand ? etc.).
Les notions clés, les entrées sémantiques indispensables à la construction du sens et permettant de
débuter la compréhension finalisée sont : un journaliste relate la vie (la biographie) d’un homme célèbre,
mort le jour même (résumé de la compréhension globale).
Nous vous proposons une série de questions ainsi que les réponses attendues. Tout cela permet de
définir le cadre énonciatif. Ces questions peuvent être formulées de manière différente ; l’essentiel
étant d’obtenir le contexte, la situation.

C’est l’étape précise du recueil du corpus. Il faut donc donner des consignes claires de repérage aux
apprenants. Pour obtenir notre corpus, le professeur donne des consignes qui découlent directement
de la compréhension globale et qui sont construites exclusivement sur le sens.

Nous n’imposons aucune recherche aux apprenants, nous rebondissons systématiquement sur les
réponses : nous leur demandons de les justifier ce qui permet d’affiner le sens et de conduire à l’étape
suivante qui est la compréhension finalisée.

La compréhension finalisée débute par des questions et des réponses qui récapitulent la situation et la
précisent, c’est pourquoi les consignes de travail de la compréhension finalisée sont formulées à partir
des réponses obtenues lors de la compréhension globale.
Propositions de consignes de repérage pour recueillir le corpus :

 Relevez ce que le journaliste dit sur la naissance de M. Tournesol ;

 Relevez ce que le journaliste dit sur les études de M. Tournesol.

(Faire de même pour le mariage, le travail, le livre…)

Ou, plus général :

 Relevez les évènements de la vie de M. Tournesol (professionnels/privés) ;

 Relevez les informations données sur la vie de M. Tournesol.

Attention ! Sous la dictée des apprenants, le professeur recueille le corpus, l’organise et le dispose
dans un tableau, comme nous avons appris à le faire dans les séquences précédentes. Ceci est la fin
de la compréhension finalisée.

Dans cette séquence, par le biais d’un guidage sémantique, vous avez fait énoncer la situation et repérer
le corpus présent dans le document. Ces éléments définis conduisent à la compréhension finalisée,
étape nécessaire pour faire relever le corpus.
Dans la séquence précédente, nous avons repéré le corpus et nous l’avons relevé grâce à des consignes
sémantiques qui font partie de la compréhension finalisée qui découle de la compréhension globale.
Dans cette séquence, nous sommes dans l’étape de conceptualisation (travail sur le corpus présent et
découverte de la règle) pour laquelle nous avons recours à un guidage grammatical.
À partir de l’organisation la plus parlante et la plus explicite du corpus dans un tableau, le professeur
doit focaliser l’attention des apprenants sur ce corpus (dit corpus observable), pour faire induire et
formuler la règle. Pour y parvenir, il dispose de divers moyens qu’il combine :
 Les outils cognitifs ;
 Le guidage grammatical.
Lors de ce guidage, le professeur questionne les apprenants sur les formes présentes (et notées dans
un tableau) en les nommant, en les comparant, en les opposant, en les rapprochant, en les
décomposant, en faisant appel aux acquis des apprenants. Il opère toujours selon la logique du connu
vers l’inconnu.
Il est rare d’avoir dans un document l’ensemble des formes qui vérifient la règle générale à traiter. Dans
un premier temps, le professeur s’appuie sur les formes présentes dans son document pour faire
formuler une règle intermédiaire pour parvenir ensuite dans un deuxième temps à la règle générale
définitive. C’est pourquoi il est parfois nécessaire de faire compléter le corpus soit en parallèle, soit en
aval de l’induction de la règle générale. Il ne s’agit pas, dans ce cas, d’ajouter du corpus (des énoncés)
mais des formes qui vérifient, complètent et élargissent la règle en fonction du niveau d’apprentissage.

Reprenons le document 12. Quelles sont les formes présentes dans notre corpus ? À partir du
tableau de conceptualisation, nous relevons les formes grammaticales clés qui vérifient la règle en
fonction du niveau.

Dans ce corpus, quels sont les points les plus pertinents à traiter en tenant compte du niveau ?
Rappelons-nous, nous sommes à un niveau A1+, les objectifs linguistiques sont :

 La formation du passé composé ;

 Le choix de l’auxiliaire ;
 La formation de quelques participes passés ;
 La règle d’accord avec « être ».

Le passé composé dans sa formation est complexe et nécessite donc d’être étudié par étape et à
différents niveaux.

Listons les points présents dans le corpus. Nous avons :

  Les deux auxiliaires ;
 Des formes régulières des participes passés réguliers, et des participes passés irréguliers ;
 La 3ème personne du singulier et du pluriel ;
 Les marques d’accord du masculin singulier et pluriel (logique par rapport au sens, la personne
dont on parle dans le flash info).

Si nous concentrons notre travail sur ce corpus, c’est-à-dire sur les formes présentes, nous ne pouvons
faire induire qu’une partie de la règle correspondant à la formation du passé composé :

 Le choix de l’auxiliaire ;
 La formation des participes passés des verbes en -ER ;
 L’accord du participe passé avec « être » seulement à la troisième personne du masculin
pluriel ;
 Les verbes pronominaux avec « être ».

Est-ce suffisant par rapport aux besoins des apprenants et au niveau ? Non, cette règle ne
permettrait pas des sujets féminins de s’exprimer, de raconter leur vie. De plus, nous devons arriver à
une règle générale et complète par rapport au niveau. Nous devons donc lister les formes manquantes
par rapport au niveau. Il manque :

 Des verbes qui se construisent avec « être » ;

 Les autres personnes de la conjugaison ;
 Des formes irrégulières de participes passés courants ;
 L’accord avec « être » du féminin singulier et pluriel.

Ces formes manquantes permettront au professeur de faire découvrir la règle complète selon le niveau.
Comment faire induire la règle complète à partir d’un corpus incomplet ? Le guidage est le moyen
d’y parvenir. Il permet aux apprenants de commencer leur réflexion sur la logique et le fonctionnement
de la règle. Le professeur en les guidant, en les sollicitant, prépare les apprenants progressivement à
la découverte et à la formulation de la règle.
Quelles sont les formes manquantes nécessaires pour construire une règle complète, définie
par rapport au niveau et à nos objectifs ? Il nous faut faire induire :

 D’autres verbes employés avec « être » pour confirmer le choix entre les deux auxiliaires ;
 Toutes les personnes de la conjugaison ;
 L’accord au féminin singulier et pluriel.

Comme au début de cette séquence, le professeur, en partant toujours du sens et des formes clés
présentes, doit guider les apprenants pour qu’ils désignent ces formes. Le professeur en questionnant
les apprenants, en faisant observer, fait repérer les formes clés. Il les met ensuite en relief en utilisant
des outils cognitifs. Ainsi, il parvient à faire formuler la règle générale et complète du point grammatical
à traiter, en se basant exclusivement sur le corpus présent et le guidage.

L’utilisation de deux auxiliaires est visible par l’organisation du tableau. Le professeur ne complète
qu’avec les verbes les plus couramment employés avec « être » afin d’anticiper les questions des
apprenants sur le choix de l’auxiliaire et de faciliter leur apprentissage.

Voici un guidage possible, c’est-à-dire les questions et les réponses attendues. Il est tout à fait
possible de les reformuler.
Sollicitations/questions des apprenants sur le choix de l’auxiliaire. Si elles ne sont pas spontanées le
professeur doit les amener, les faire dire.

Comme nous voulons compléter cette réponse, nous allons poser les questions suivantes, noter les
réponses attendues. Si nous n’obtenons pas toutes les réponses (nous pouvons les compléter nous-
mêmes). Au fur et à mesure, sous la dictée des apprenants, faire apparaître les réponses attendues
sous le corpus à l’emplacement de la synthèse de la règle finale.

Il manque les verbes « monter », « descendre », « rester », « retourner ». Le professeur devra envisager
de les donner s’il n’a pas réussi à les faire dire.
Cette dernière question permet de revenir au sens de la forme étudiée, ce récapitulatif est
indispensable.

Tous les infinitifs (de ces verbes) sont différents et leur participe passé aussi. Il est impossible de donner
une liste, on peut seulement parler de la ressemblance phonétique (d’où l’organisation dans le tableau).

En ce qui concerne l’accord, le professeur part des formes présentes : le masculin singulier et pluriel
pour obtenir les marques du féminin singulier et pluriel.
Au fur et à mesure, sous la dictée des apprenants, faire apparaître les réponses attendues sous le
corpus à l’emplacement de la synthèse de la règle finale.
Nous sommes parvenus à conceptualiser la règle générale et complète de notre objectif de départ. Voici
le tableau final de conceptualisation correspondant au guidage ci-dessous avec en couleur, les formes
manquantes obtenues.
Vous pouvez constater que nous ne traitons ni de l’accord du COD avec « avoir », ni de l’absence
d’accord avec les verbes pronominaux car ils ne correspondent pas au niveau ni à l’objectif linguistique.

Nous n’allons pas non plus chercher à obtenir toutes les formes manquantes :

 L’ensemble de la conjugaison (à ce niveau le présent de ‘ « être » et de « avoir », à toutes les

personnes est acquis) ;
 Tous les participes passés (il est peu pédagogique et utile de donner une liste car seuls les plus
courants sont importants et les apprenants les découvriront progressivement au cours de leur
apprentissage en fonction de leurs besoins).

Cet exemple vous a présenté un guidage afin d’obtenir et de compléter le corpus sur les verbes avec
« être » et de bien faire distinguer le choix de l’auxiliaire.
Dans cette séquence, nous nous sommes attachés au guidage grammatical permettant d’obtenir la
règle générale et complète d’après le corpus présent. Dans cette phase d’analyse et de formulation sur
le fonctionnement de la règle, vous pouvez soit travailler en grand groupe soit en petits groupes
(modalité de travail) et demander aux apprenants de formuler la règle avec leurs propres mots. Ainsi,
ils construisent leur savoir, ils sont plus mobilités et plus impliqués dans leur apprentissage ; de ce fait,
l’appropriation sera plus aisée. Ce travail de réflexion sur la langue permet de créer une situation
d’échange, d’entraide et d’émulation au sein de la classe.

Dans un premier temps, il faut les laisser utiliser leurs propres mots, ensuite vous interviendrez pour
proposer une formulation plus synthétique, plus juste. Ce guidage grammatical semble plus long que le
guidage sémantique car nous avons noté toutes les questions du professeur et les réponses attendues
des apprenants, mais dans la pratique – en classe – cela est beaucoup plus rapide.
Avec ce nouveau chapitre, nous entrons dans le domaine de l’entraînement. Cette étape fait suite à la
conceptualisation : ce que l’apprenant vient de découvrir et de comprendre, il va devoir maintenant le
réutiliser, l’employer et se l’approprier. Dans un premier temps, il s’agit de s’exercer, c’est pourquoi
cette séquence porte sur les exercices de réemploi.
Comme dans les séquences précédentes, nous suivons notre démarche de classe qui va du plus simple
au plus complexe, pour faciliter l’apprentissage des apprenants. Il s’agit de suivre la même logique pour
les exercices de réemploi. Dans cette séquence, après l’observation de différents types d’exercices,
nous allons définir une typologie afin de classer les exercices et vous permettre d’en sélectionner, voire
d’en créer.

Tout exercice est composé d’une consigne (tâche à réaliser) et d’énoncés.

Consultez le document 20. Pour chacun des exercices proposés dans le document, nous n’avons
retenu que quelques items (énoncés, phrases). Autrement dit, nous ne vous en donnons qu’un
échantillon suffisant pour comprendre leur type.
Après observation de ces exercices, que pouvons-nous constater ? Les consignes sont absentes,
nous n’avons que les énoncés. A priori, nous ne pouvons pas faire les exercices. Toutefois, en les
observant, nous voyons très bien que le travail demandé (la tâche à effectuer) est différent. Il est donc
possible, implicitement, de déduire la tâche à réaliser car nous avons déjà été confrontés à des
exercices dans notre environnement, dans notre passé d’apprenants. De plus, notre observation nous
conduit à voir que les exercices de niveaux différents ne traitent pas d’un même point linguistique.

Quelle est la nature de la tâche à réaliser, en d’autres termes que faut-il faire dans ces
exemples ? Pour chaque exemple, nous définissons les tâches et les points linguistiques
correspondants.
Il existe différents types de tâches à réaliser indépendamment du niveau qui permettent de faire
travailler les apprenants sur une partie du point grammatical étudié.

Dans la première partie, nous avons volontairement supprimé les consignes des exercices. Comme
nous l’avons déjà mentionné plus haut, les exercices sont composés d’énoncés et de consignes. Les
consignes permettent à l’apprenant de repérer la nature de la tâche, elles doivent être systémiquement
écrites.

Attention ! Peuvent figurer avec la consigne, une amorce, un exemple, une phrase de contexte.
Reportez-vous aux exemples proposés dans le document 20. Voici les consignes correspondant à
chaque exemple.

Nous indiquons, entre parenthèses, des reformulations possibles de ces consignes en utilisant du
métalangage (qui peut apparaître dans des manuels).
Les objectifs linguistiques des exercices correspondent directement au cours ; nous sommes dans la
phase d’entraînement. Il s’agit de choisir le type d’exercice le plus pertinent pour permettre aux
apprenants de s’exercer de manière efficace. Comme toujours, notre démarche de classe va du plus
simple au plus complexe. Dans ce but, nous devons hiérarchiser les différents types d’exercice (la
nature) selon leur complexité.

Qu’est-ce qu’un exercice simple ? Et par conséquent, qu’est-ce qu’un exercice complexe ? Un
exercice simple contient, présente l’ensemble des formes étudiées et nécessite une moindre
manipulation alors qu’un exercice complexe suppose des manipulations parfois nombreuses et
difficiles sur des formes qui ne sont pas nécessairement présentes. Pour ces derniers, les apprenants
font appels à leurs acquis et à leurs connaissances antérieures de la langue.

Quels sont les types d’exercices du plus simple au plus complexe ? Les exercices qui demandent
de relier, de mettre en relation des formes présentes sont appelés exercices d’appariment (cf.
exemple 1 et exercice D). Ces exercices sont simples car ils exigent uniquement de repérer et
d’associer des formes.
Les exercices qui demandent de choisir la forme qui convient entre plusieurs proposées sont appelés
exercices de discrimination (cf. exemple 2 et exercice A). Ces exercices proposent des formes
correctes et incorrectes, dans une phrase ou dans un texte, que l’apprenant devra sélectionner.

Les exercices qui demandent de reconstituer l’ordre/d’ordonner les formes présentes sont appelées
exercices de « reconstitution » (cf. exemple 3 et exercice B). Ces exercices portent sur la structure
de la phrase et/ou d’un texte. Ils supposent donc une analyse et une réflexion plus grande sur les formes
car il faut reconstituer entièrement le sens à partir des formes présentes.
Attention ! La complexité de ce type d’exercice augmente en fonction du point grammatical traité (par
exemple les doubles pronoms avec la négation et le passé composé).

Les exercices qui demandent de compléter une phrase ou un texte en transformant une forme neutre
qui n’est pas celle directement étudiée sont appelés exercices à trous ou lacunaires (cf. exemple 4
et exercice C). Ces exercices conduisent l’apprenant à concentrer sa réflexion sur un seul élément d’un
énoncé qu’il doit transformer en fonction du point étudié en classe.

Les exercices qui demandent de compléter et de reformuler une phrase ou un texte selon un contexte,
avec ou sans amorce (début de phrase) sont appelés exercices de transformation (voire de
production). En voici deux exemples :
Ces deux exercices demandent de la part des apprenants une recherche, un travail plus grand (ils font
appels aux acquis, à la leçon et à l’imagination). Selon la contextualisation, c’est-à-dire la présence ou
non d’une amorce, l’apprenant doit puiser dans ses connaissances et les réactiver pour effectuer les
exercices. Ils se trouvent à la frontière entre l’exercice de réemploi et la production. De cette manière,
avec ce type d’exercice plus ou moins complexe, l’apprenant parviendra progressivement à l’autonomie.
Nous avons défini une typologie d’exercices, puis nous les avons classé selon la tâche à effectuer pour
enfin parvenir à les hiérarchiser selon un ordre croissant de difficulté. La complexité de ces exercices
varie selon la structure (cohérence de la phrase et ou du texte) et le nombre de points grammaticaux
présents. En résumé, nous pouvons dire :

 Plus un exercice donne la structure plus il est facile à faire ;

 Plus il y a de points grammaticaux à traiter moins il est facile à faire ;
 Plus un exercice est contextualisé plus il est facile car il est plus axé sur le sens (et il donne un
cadre plus grand).
S’exercer est important car c’est la première étape d’appropriation de la règle, il faut donc proposer
une quantité suffisante et variée d’exercices.

Ces exercices quel que soit leur type doivent être reliés à du sens. C’est d’ailleurs pour cela que tous
les exercices dans les manuels sont en contexte, c’est-à-dire qu’ils reprennent la thématique vue lors
du cours (ou un rappel de la situation de départ). Ainsi, l’impression d’authenticité de la langue est
maintenue, même si c’est sa dimension formelle qui est travaillée durant l’étape de réemploi. Cette
phrase d’entraînement sur les points étudiés en classe est une étape de transition avant de faire
produire l’apprenant.
Dans la séquence précédente, nous avons vu combien il est important pour l’apprenant de s’exercer
afin de s’approprier la langue.
Dans cette séquence, nous allons aborder l’étape de production qui a pour but de recréer les conditions
d’un usage le plus authentique possible de la langue. Ainsi, le professeur, en formulant des consignes
claires de production, met tout en œuvre pour créer en classe des situations de communication qui
inciteront les apprenants à réagir en fonction des compétences à travailler (oral et/ou écrit) dans un
contexte défini, délimité. Après toute cette démarche, il faudra systématiquement mettre en situation
et en action les apprenants. À cette fin, nous avons différents types de production à leur proposer pour
s’essayer dans un lieu protégé (la classe) avant de pratiquer à l’extérieur. Ces différentes productions
qui sont le prolongement de l’exploitation d’un document (de toute la démarche en général) ont toutes
un objectif précis : la réutilisation de ce que l’apprenant vient d’étudier et la mobilisation de tous ses
savoirs antérieurs (à l’écrit comme à l’oral).

Nous vous proposons deux exemples de consignes de production qui correspondent aux documents
« Est-elle toujours ta meilleure copine ? » et « Comment réussir le Bac ? ». Nous les observons pour en
dégager les constantes, c’est-à-dire les points essentiels qui doivent figurer pour permettre aux
apprenants de réaliser leur production.

Quels sont les éléments récurrents dans la formulation d’une consigne de production ? Que
constatons-nous ? Dans une consigne, il doit systématiquement apparaître :

 Le cadre, le contexte (les paramètres situationnels) ;

 La nature de la tâche à réaliser ;
 Les modalités de travail ;
 La durée ;
  Et parfois la matrice (pour écrire une lettre, un article, une interview par exemple).

Toutes ces consignes peuvent être étoffées en détaillant davantage le contexte, en précisant les actes
de parole et la situation et en définissant le rôle de chaque apprenant. Vous devez être très clair et
structurer la formation de votre consigne, car c’est de cela dont dépend entre autres le résultant des
productions.
Attention ! Nous ne présentons pas ici les modalités de travail du professeur pour la mise en place de
ces productions (comme la préparation de papiers, de transparents, etc.)

Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, les productions peuvent être qualifiées de convergentes ou de
divergentes. Nous allons définir ces deux termes et nous allons voir à partir d’exemples, dans quels cas
il est plus pertinent de faire travailler les apprenants sur des productions convergentes ou divergentes.
Une production est dite convergente lorsqu’elle est centrée principalement sur les acquis de la séance,
même si elle peut parfois faire appel à des acquis antérieurs. Elle est utilisée essentiellement en
évaluation formative, c’est-à-dire tout au long du cursus d’apprentissage.

Une production est dite divergente lorsqu’elle fait appel à l’ensemble des savoirs et des savoir-faire
langagiers acquis antérieurement. Elle est utilisée en évaluation formative pour faire le point sur la
compétence acquise par l’apprenant et/ou pour le préparer à une évaluation de type sommatif
(évaluation sommative : examen de fin de session, de trimestre, de semestre, de cursus). Ce type de
production est toujours utilisé en évaluation sommative.
Nous vous proposons une série d’exemples de productions écrites puis orales qui sont le prolongement
de l’exploitation des documents vus dans ce fascicule et nous allons en analyse le type.

Attention ! Ici, il s’agit de productions écrites individuelles car le sujet (le thème) est personnel.

Quel est le point linguistique traité ? Correspond-il exclusivement à la séance de cours ou fait-il
appel à des acquis antérieurs ? Pour la première production, le professeur respecte la trame, le thème
du document initial et demande d’écrire des souvenirs, ce qui implique l’emploi de l’imparfait. Cette
consigne est contraignante et convergente.
Pour la seconde, le professeur propose un élargissement thématique et linguistique : la phrase
« racontez un évènement » implique l’emploi de deux formes passées, celle étudiée dans le cours
(l’imparfait) et aussi le passé composé acquis antérieurement. De plus, la thématique évolue, nous ne
sommes plus seulement axés sur l’enfance. Cette seconde consigne est divergente.

Nous vous proposons le même exercice appliqué à des consignes de production orale.

Attention ! Même si ces productions orales font appel au vécu des apprenants, la situation de
communication (dialogue) nous oblige à travailler en binôme ou en groupe. Il est évident que pour toute
production (orale ou écrite), les modalités de travail dépendent de la situation de communication.

Quel est le point linguistique traité ? Correspond-il exclusivement à la séance de cours ou fait-il appel
à des acquis antérieurs ? Dans la première consigne, le professeur respecte la trame, le thème du
document initial et demande aux apprenants de parler de leur manière de préparer un examen, ce qui
implique l’emploi du gérondif.
Dans la seconde consigne, le professeur propose un élargissement thématique (l’amour, le travail,
l’écriture, la réussite) mais aussi linguistique : en utilisant le terme « conseil », il oriente les apprenants
vers un champ beaucoup plus large que le point linguistique étudié (le gérondif). Le conseil sous-
entend l’utilisation de verbes comme « devoir », « falloir », l’emploi du subjonctif (voire d’autres)
acquis antérieurement.

Nous constatons que la première consigne est convergente et que la seconde est divergente (d’un
point de vue thématique et linguistique).
Attention ! Les productions varient de convergentes à divergentes en fonction des contraintes définies
par le professeur et énoncées dans la consigne. Plus nous sommes proches et/ou conformes au cadre
de départ (convergence maximum), plus il y a de contraintes et moins on fait appel aux acquis antérieurs
et à la créativité. Cela demande moins d’autonomie de la part des apprenants.

Dans une consigne de production, nous avons vu qu’il fallait faire apparaître systématiquement les
points suivants :

 Les paramètres situationnels (le cadre) ;

 La nature de la tâche ;
 Les modalités de travail ;
 La durée ;
 La matrice (qu’il faut parfois rappeler : CV/lettre amicale, formelle, etc.)

Par ailleurs, nous avons étudié des productions de natures différentes. Par nature, nous entendons
production orale/écrite. Si votre document déclencheur (de départ) est un document écrit, il est
primordial de respecter ce cadre et donc de proposer une production écrite. Il en va de même pour l’oral.
Ceci dans le but de garder une logique et de maintenir un lien (une cohésion) entre le début de la séance
et la fin. Si vous travaillez une compétence (orale/écrite), il est indispensable de travailler toutes ses
facettes (la compréhension écrite et ensuite l’expression écrite ; la compréhension orale et ensuite
l’expression orale). Enfin, nous avons pu constater que presque toutes les productions faisaient appel
à des acquis antérieurs plus ou moins variés et nombreux, cela est d’autant plus vrai à mesure que
l’apprenant progresse dans son apprentissage, qu’il devient indépendant et qu’il acquiert une certaine
confiance.
Dans la séquence précédente, nous avons travaillé la production qui concluent une séquence
d’apprentissage. Notre démarche de cours est centrée sur la découverte des formes par le sens. Pour
y parvenir le professeur guide les apprenants en formulant des consignes. Nous retrouvons ces
consignes de la sensibilisation à la production. Il est important de tenir compte du sens et d’éviter d’axer
la démarche sur les formes et la terminologie grammaticale qui s’y rattache. L’étude de la méthodologie
de l’enseignement de la grammaire ne veut en aucun cas dire que nous devons omettre le sens !
Pendant les cours, le recours automatique ou abusif au métalangage (l’ensemble de termes
grammaticaux : le discours grammatical) est un travers dans lequel il est facile de tomber ; c’est
pourquoi il faut veiller à une formulation sémantique (axée sur le sens) des consignes pour la
compréhension finalisée (et globale) et pour la production. Nous ne parlons pas des consignes de
conceptualisation et d’exercices car elles combinent formes et sens. Elles sont toutefois plus axées
sur les formes grammaticales. En effet, elles nécessitent l’emploi de métalangage car elles permettent
la découverte de la règle et le travail sur les formes.

Le métalangage, comme nous l’entendons dans ce module, est exclusivement grammatical. C’est
l’ensemble des termes qui décrivent le fonctionnement et la structure de la langue. Il est vrai que nous
avons l’habitude de qualifier, classifier, structurer la langue pour l’apprentissage. Nous utilisons des
termes propres à la morphosyntaxe comme sujet, pronom, adjectif, temps, indicatif ou encore
subordonnée, etc. qui ne sont pas nécessairement parlants pour tous les apprenants. Il faut éviter de
les utiliser de façon abusive, mais il faut avoir à l’esprit qu’ils peuvent être présents dans les manuels
et aussi sollicités par les apprenants, qui ont aussi « un vécu, un passif, un répertoire grammatical ».

Dans la compréhension finalisée, où nous devons formuler des consignes de sens pour faire
relever le corpus (les formes) est-il pertinent d’utiliser du métalangage ?

Voici quatre consignes pour recueillir le corpus du document 12 « La biographie de M. Tournesol ».

 Relevez les différentes étapes ou événements de la vie de M. Tournesol.

 Relevez tous les verbes du Flash Info.
 Relevez l’ensemble des formes du passé composé.
 Relevez les différents verbes qui correspondent aux événements de la vie de M. Tournesol.

Parmi ces quatre consignes, lesquelles sont sémantiques et n’utilisent pas de métalangage ?
Seule la première permet de faire relever le corpus souhaité par le repérage du sens et sans utiliser de
termes grammaticaux (pas de métalangage). Les autres sont trop axées sur la forme (les verbes), voire
sur la forme à faire découvrir. Elles ne respectent pas la démarche du sens vers les formes. De plus,
elles peuvent entraîner un relevé de corpus trop large, notamment si le document de départ est très
riche linguistiquement.

Tout ce que nous venons de voir sur les consignes de compréhension finalisée s’applique aux consignes
de production. Rappelez-vous que la production permet aux apprenants de s’exprimer dans un contexte
sémantique proche de la réalité.

Nous vous proposons des consignes de production que nous analysons pour juger de leur pertinence.
La consigne qui semble la plus pertinente et qui respecte le retour au sens est la troisième. En effet, elle
permet sans métalangage de faire travailler les apprenants qui sont supposés comprendre et effectuer
cette tâche grâce à la consigne et à tout ce qui a été vu en amont (conceptualisation et exercices de
réemploi).

Le quatrième pourrait convenir car le mot « causes » n’est pas forcément un terme grammatical. Mais
il peut être considéré comme tel, c’est pour cette raison que nous ne la choisissons pas en priorité.
Quant aux deux autres (la première et la deuxième), il nous est impossible de les sélectionner car
l’utilisation de termes grammaticaux (donc de métalangage) témoigne que le rôle de la production – qui
est de recoller au sens – n’a pas réellement abouti. Pourquoi le professeur devrait-il avoir recours à ce
métalangage ? Si sa consigne de production est parfaitement axée sur le sens et contextualisée, cela
n’est pas nécessaire.

L’utilisation d’un métalangage dans les consignes (de compréhension globale et finalisée et de
production) n’a pas lieu d’être si tout a été correctement fait dans la démarche de classe (sens > formes >
sens). Cependant, selon le travail à effectuer et selon le point sur lequel on travaille, il est parfois difficile
de ne pas employer des mots comme « expressions, termes », ou des périphrases. Ce métalangage est
à utiliser avec modération et avec justesse durant le cours.
Si l’utilisation d’un métalangage permet de soutenir, d’aider les apprenants dans leur construction du
sens, il se justifie. Au contraire s’il empêche, voire, gêne cette construction, il ne doit pas être utilisé.
Vous devez estimer ce qui convient à votre classe : chaque apprenant est unique et possède son propre
« répertoire grammatical ». Cette hétérogénéité à laquelle le professeur doit faire face va le conduire à
une utilisation modérée du discours grammatical (hors conceptualisation) et à l’ancrer quand cela est
possible dans la langue courante ; c’est pourquoi le professeur va le plus souvent chercher à simplifier
son discours grammatical pour respecter cette hétérogénéité, ainsi il préfèrera utiliser :

 « Actions » au lieu de « verbes » ;

 « Informations sur l’action » au lieu de « adverbes » ;
 « Description d’une personne » au lieu de « adjectifs qualificatifs », etc.

Dans cette séquence, nous traitons de la conceptualisation non pas d’un point de vue purement
linguistique, morphosyntaxique, mais d’un point de vue fonctionnel et socioculturel. L’enseignement
grammatical n’est pas l’essentiel et l’unique point dans l’apprentissage d’une langue. Il est important
et utile pour les apprenants de repérer et de s’approprier des notions culturelles et fonctionnelles en
vue de maîtriser la langue. Une langue est un tout et fait appel à différents domaines de compétences.
Jusqu’à présent nous n’avons traité que de l’aspect linguistique, dans cette séquence, nous nous
attachons à l’aspect fonctionnel et socioculturel d’un document.

Dans certains documents, il n’est pas toujours possible et pertinent de travailler la linguistique. En
revanche, il est plus intéressant de travailler les contenus fonctionnels. Ces documents peuvent être
pauvres sur le plan linguistique et, par conséquent, inappropriés pour une exploitation linguistique en
classe. Ils sont cependant riches sur le plan fonctionnel et, par conséquent, appropriés pour une
exploitation dans ce domaine.
Quels sont les contenus fonctionnels de ce dialogue ? Les contenus fonctionnels sont les suivants :

 Fixer un RDV ;
 Proposer une sortie (au cinéma) ;
 Accepter / refuser en justifiant.

Il s’agit maintenant (comme dans la conceptualisation grammaticale) de repérer le corpus et de

l’organiser en relation avec les contenus fonctionnels.
Comme toujours, on obtient ce corpus après une compréhension globale et finalisée. Ceci (le tableau)
est une conceptualisation fonctionnelle possible à partir de ce document. De la même manière que
pour l’exploitation d’un document d’un point de vue linguistique, il faudra prolonger par une activité de
réemploi (s’exercer) et de production (produire).
Comme nous l’avons étudié dans les premières séquences, tous les documents authentiques ou non
contiennent des éléments socioculturels qu’il est nécessaire de faire émerger car ils reflètent la réalité
de la vie en France, de la société française et de sa culture.
Reprenons le dialogue sur la proposition de sortie au cinéma et interrogeons-nous sur ses contenus
socioculturels. Quels sont les contenus socioculturels identifiables ?

 Le rituel de la conversation téléphonique amicale.

 La référence au cinéma : la cérémonie des Césars, les genres de film, la première séance de la
soirée.
 La référence aux types de sorties nocturnes entre amis.
 La référence au travail.
 La référence à des habitants d’une région française (la Corse).
 La référence à des Français d’origine étrangère (l’Algérie/d’origine algérienne).
 La référence à une ville française (Marseille).
Toutes ces références socioculturelles sont à mettre en relief à partir des indices contenus dans le
dialogue.

Seul le rituel de la conversation peut être schématisé et montré aux apprenants dans une matrice. Tous
ces éléments favorisent l’échange entre les différentes cultures présentes en classe (classe
hétérogène) ou enter la culture cible et la culture maternelle (classe homogène). Ce travail peut être
complété par des documents liés à chaque thématique (le cinéma, le travail, les régions, les
communautés).
Nous travaillons avec des documents riches en sous-entendus, nous les listons et nous devons garder
à l’esprit que leurs contenus peuvent être risqués pour une utilisation en classe, car ils peuvent être
source de malentendus et créer des conflits. Quels sont les contenus socioculturels implicites ?

 Les implicites liés au profil des personnes peuvent être défini par le choix du film, par l’heure
de la sortie, la possibilité de sortir. Ce sont probablement des jeunes gens, célibataires, actifs,
urbains et cultivés.
 Les implicites liés à la communauté corse.
 Les implicites liés à la communauté algérienne et autres.
 Les implicites liés à la ville de Marseille.
Que l’on propose une conceptualisation linguistique, fonctionnelle ou socioculturelle, la démarche
reste la même : seule importe la définition claire des contenus et donc des objectifs à atteindre en
classe. Il est important de traiter l’ensemble de ces objectifs et de leurs contenus car ils sont
indissociables. En fonction de la durée de votre classe, il est possible de ne pas pouvoir tout traiter,
donc veillez à circonscrire vos objectifs selon les contenus.

Les contenus socioculturels ne sont pas limités et peuvent parfois être risqués d’où la nécessité
d’analyser sa classe et les personnalités qui la composent…