Proposition de démarche pour l’étude du pluriel au cycle 3

Ce que disent les textes officiels (le socle commun et les programmes)

Le socle commun : Compétence Maîtrise de la langue au Palier 2
Domaine : Etude de la langue – Grammaire - Orthographe

Etude de la langue Maîtriser l’orthographe grammaticale

Orthographe (Maîtriser les accords dans le groupe nominal et le groupe verbal)

Utiliser ses connaissances sur la langue pour réfléchir sur un texte (mieux
le comprendre, ou mieux l'écrire)
Lire
(Capacité de l'élève à repérer des éléments grammaticaux - parmi
d'autres éléments- pour mieux le comprendre)

Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances

en vocabulaire et en grammaire
Ecrire
(parmi les différents critères, est prise en compte l'orthographe
grammaticale : accords dans le GN et GV)

L’orthographe grammaticale fait l’objet d’un enseignement spécifique, mais l’objectif principal est de
l’intégrer aux compétences du Lire / Ecrire. Dans le palier 3, les 3 domaines grammaire, orthographe
et vocabulaire n’apparaissent plus de façon dissociée. Ils sont complètement intégrés à ces
compétences lire / écrire

Les programmes CM1 (2008)

Dans les programmes également, l’étude de la langue (grammaire et orthographe grammaticale) est un
apprentissage au service des compétences de lecture et d’écriture

Étude la langue française : ce que disent les programmes

1) Grammaire
L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et
entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et
orthographique.
Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2.
L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et
mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture.

Les accords : l’élève doit connaître et savoir utiliser

- des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en
nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif
- des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
2) Orthographe
Orthographe grammaticale : les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, -
eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont
mémorisées.

Repères théoriques
La notion de pluriel
L’étude de cette notion est reprise à différents moments de l'année et à différents paliers de la
scolarité, à l'école élémentaire puis au collège. Elle fait partie des "notions- noyaux"
Sylvie maltraversi 1
MIDAP, Direction académique des services de l’Education nationale de Seine-saint-Denis
(Elizabeth Nonnon), objets de travail fondamentaux, pour lesquels il est nécessaire
d'expliciter aux élèves ce qui attendu à chaque niveau, ceci afin d'éviter la répétition d'année
en année.
Revue Repères, la construction des savoirs grammaticaux

En ce qui concerne cette question de « notion noyau », il sera important de réfléchir à la

façon dont cette même notion sera étudiée selon les niveaux de classe. Quels éléments
introduire, comment complexifier, afin de ne pas être dans la répétition.

Ce que disent les évaluations en CM2 (analyse des résultats d'un échantillon de
58 écoles du département, année 2011)
Compétence (item) évaluée : Appliquer la règle de l'accord / Accorder sans erreur
Dans le protocole d'évaluation, cette compétence est évaluée dans trois situations différentes :
une dictée, la transformation de phrases du singulier au pluriel (orthographe), et la rédaction
d'un texte narratif (production écrite).
Les résultats, tous nettement inférieurs à 50% de réussite, montrent que cette compétence n'est
pas maîtrisée en cycle 3, aussi bien en Zep qu'en non Zep.
Les scores de réussite (SR) sont les suivants :
 transformation de phrases: (du singulier au pluriel) : SR < 25%
 dictée, les accords des groupes nominaux : SR < 50%
 production écrite : SR < 35%

Sylvie maltraversi 2
MIDAP, Direction académique des services de l’Education nationale de Seine-saint-Denis
Comment aider l'élève à construire une posture réflexive pour l'étude de la notion
d'accord et de pluriel en cycle 3?

Un exemple de séquence : La progression et des modalités de travail

1. Définir un " chantier d'orthographe" : un thème d’étude pertinent

2. Un écrit initial : quelles sont les représentations et connaissances des élèves sur cette
notion de pluriel?
.
3. Classer - trier / argumenter : des affiches pour construire des concepts

4. Synthèse : établir les notions de nombre, de pluriel, et d’accord

5. Entraînement à partir de la transformation d'un texte : passer du singulier au pluriel

6. Production écrite : réinvestir la notion dans le cadre de la production écrite

7. Prolongement : la langue, et plus particulièrement, la notion de nombre dans les

différentes disciplines (Quelques pistes de réflexion et de travail avec les élèves).

1. définir "Le chantier "d'orthographe - Danièle Cogis, Enseigner et apprendre

l'orthographe

Les élèves jouent au ballon dans le stade.

Pourquoi au pluriel, écrit-on " les élèves -avec un s- et jouent - avec ent- ?

Faire émerger par les élèves le problème étudié, sous la forme d'une question. Une fois la question
clairement formulée, elle sera affichée dans la classe et le restera durant toute la séquence.

Quel problème orthographique étudier? La notion peut être un choix de l'enseignant, une notion au
programme, un problème repéré dans les productions écrites des élèves, ou encore une question posée
par les élèves eux-mêmes lors de la lecture d'un texte.
Faire formuler cette question par les élèves eux-mêmes crée une dynamique d'apprentissage.

Cette question figurera sur un « bandeau » bien visible de tous….Elle rappelle la ligne
directrice de la recherche et le sens du travail mené.
Elle aide ainsi à « enrôler » dans la tâche – Bruner-. …Il y est fait rappel, à des temps de
récapitulation, de commentaires, ainsi qu’à la fin du chantier.

Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe

Sylvie maltraversi 3
MIDAP, Direction académique des services de l’Education nationale de Seine-saint-Denis

Séance 1

 1ère étape de travail : un écrit initial - Partir des connaissances, des

représentations des élèves
Dans cette première étape de travail, il s’agit pour les élèves de faire le point sur leurs connaissances.
Un premier écrit « écrit initial » leur est demandé, en proposant l'amorce de la réponse : « Pour moi,
le pluriel, c’est…. »,
Cet écrit sera conservé par l’élève, il sera mis en comparaison avec un second écrit de même nature,
un écrit bilan demandé en fin de séquence : « Je sais maintenant que le pluriel c’est… ».

Ces moments d’écriture sont des temps de réflexion individuelle, "des écrits réflexifs", qui permettent
à chaque élève de faire le point sur la notion étudiée.
Pour l’enseignant, ces écrits individuels lui permettent d’apprécier les apprentissages réellement
effectués par ses élèves, les obstacles rencontrés.
Ils permettent également de bien délimiter l'étude de la notion choisie (le pluriel, les accords / les GN,
les pronoms...).

Document annexe 1

 2ème étape de travail : Etablir la distinction singulier / pluriel, et les critères de

différenciation : les terminaisons en fonction de la nature grammaticale des mots.

Ce travail est effectué à partir d'un corpus choisi par l'enseignant, dans lequel des mots au singulier et
au pluriel ont été soulignés.

Séances 2 et 3

Objectif : amener les élèves à différencier les marques du pluriel : s, x, nt en fonction de la

nature grammaticale des mots
Dans cette nouvelle étape de travail, les élèves travailleront sur les mots au pluriel. Il leur est
demandé, de nouveau, un classement portant uniquement cette fois sur les mots au pluriel.
L’objectif est de mettre en évidence les différentes marques du pluriel et d’avancer vers les
catégories grammaticales pour expliquer ces variations.

Trier - classer // Argumenter

On demandera aux élèves d’établir un classement des mots soulignés et d’expliquer leurs critères de
classement. La consigne est volontairement très ouverte « Classez selon les critères de votre choix ».

Le travail en groupe est plus productif. Lors de la mise en commun, la discussion portera sur les
classements proposés mais surtout sur les critères de classement. On demande également aux élèves
de noter par écrit leur critère, ce travail d'écriture étant un temps d’explicitation.

Produire des affiches

L'affiche est un outil, l’essentiel du travail étant son organisation hiérarchique

Les groupes seront donc amenés à produire des affiches qui seront expliquées à la classe. Ce travail
sur les affiches est à reprendre tout au long de l'année, pour le faire évoluer de façon visible. Du
classement en colonnes au tableau à double entrée, il est intéressant de voire évoluer les traces du
travail cognitif. Les affiches apposées sur les murs de la classe permettent de visualiser cette
progression du travail.

Sylvie maltraversi 4
MIDAP, Direction académique des services de l’Education nationale de Seine-saint-Denis
Dans cette perspective, il est important de laisser les élèves produire leurs propres tableaux, trace de
l'activité intellectuelle, l'objectif n’étant surtout pas de produire une " belle affiche". Il s'agit d'écrits de
travail, de brouillons collectifs ' grand format' où l'écrit est un outil pour chercher, « un outil pour
penser », Dominique Bucheton.

Les critères de classement qui apparaissent sont le plus souvent, l’ordre alphabétique, les terminaisons
des mots ou encore des regroupements sémantiques.

Le travail de mise en commun et de synthèse analysera les modes de classement proposés et les
différents critères répertoriés
Dans cette étape de travail, les élèves manipuleront en direct les affiches produites (modifier, replier,
déplacer des colonnes, flécher, ...).
C’est par la répétition tout au long de l’année de ce travail que les élèves apprendront à présenter leur
travail de façon de plus en plus élaborée : colonnes juxtaposées puis tableau à double entrée. «
L’évolution matérielle de l’affiche correspondant à une évolution conceptuelle ».

La question du corpus : un texte à observer

(Texte d’observation : Touffu, un chien ou un monstre ? Extrait de Harry Potter)

Il s'agit d'amener les élèves à identifier dans ce texte, les mots au singulier / les mots au pluriel / les
mots invariables, ceci à partir des seules marques graphiques : s, ent, x, absence de marque du pluriel.

Les mots sont soulignés seuls, sans les déterminants (pour le nom) ou le sujet (pour le verbe), afin que
l’observation des élèves porte uniquement sur la terminaison du mot. La consigne est volontairement
peu explicite pour ne pas induire un classement particulier.
Il sera intéressant de choisir un texte qui s’inscrit dans une thématique étudiée avec la classe.

Touffu, un chien ou un monstre ?

Le groupe d’enfants observait Touffu. Leurs yeux plongeaient dans les yeux du chien monstrueux qui
remplissait tout l’espace entre le plafond et le sol. Il avait trois têtes, trois paires d’yeux étincelants et
déments, trois museaux qui venaient les flairer en frémissant avec avidité, trois gueules bavantes,
pleines de salive, épaisse comme des cordes et dégoulinant de ses crocs jaunâtres.
Le chien se tenait immobile, ses six yeux fixés sur eux ; Harry savait bien qu’il n’y avait qu’une raison
pour qu’ils ne soient pas déjà morts : le fait qu’ils se soient présentés au chien par surprise ; mais il
était en train de se reprendre, et l’on ne pouvait se méprendre sur le sens de ses grognements qui
roulaient comme le tonnerre.
D'après Harry Potter

Quelques remarques sur le corpus (les mots soulignés)

Il est constitué de
- de mots au singulier, avec des mots désignant un collectif : le groupe
- de mots au pluriel, avec les terminaisons s, x, nt
- de mots invariables dont la terminaison S peut être assimilée à une marque de pluriel: le sens,
trois, mais

Mots au singulier espace- épaisse

groupe (choix d’un mot singulier qui désigne un collectif)
observait - remplissait-
au

- s : leurs -les- têtes – pleines -cordes –fixés- ils- morts

Mots au pluriel - x : yeux –museaux- monstrueux
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 - ent : plongeaient- roulaient –
- ants / ents : étincelants - déments (difficile …) - - grognements
(la question complexe de la terminaison ent (pluriel pour le verbe ou
singulier pour le GN, d’où la graphie ents chez certains élèves).

Mots invariables trois -six - mais- sens- (mots se terminant par S, indépendamment de la
notion de pluriel).
Harry- comme- Touffu-

Documents annexe 2 et 3

Repères théoriques
Proposer un classement des mots soulignés (séance 1 et 2), une consigne "ouverte":

Cette démarche de travail est développée dans le manuel: Faire réussir les élèves en français de
l'école au collège, de Jeanne Dion et Marie Serpereau, édition Delagrave.

Après avoir proposé un classement, les élèves doivent expliquer leur classement puis justifier leurs
critères de classement.
Cette approche pour étudier la langue est (souvent) nouvelle, aussi bien pour les élèves que pour
l'enseignant, et parfois déstabilisante. L'élève se retrouve dans la même situation que le 'grammairien'
qui étudie et décrit la langue.
Il s'agit pour les auteurs, de faire évoluer, chez les élèves, leur rapport à la langue et leur
représentation de la grammaire.
Une enquête, présentée par les auteurs, montre que la grammaire est perçue comme une activité
uniquement scolaire, qui " sert à faire des contrôles, comme dans les autres matières" ou encore à ne
pas faire de " fautes, en trouvant le sujet du verbe...", un ensemble de règles à savoir et à appliquer qui
ne font pas sens chez les élèves, et plus particulièrement ceux en difficulté.
Les études récentes menées sur des écrits d'étudiants (travaux d'Elisabeth Bautier sur des écrits
universitaires), montrent combien - de l'école à l'université - ces savoirs sont loin d'être maîtrisés
Il s'agit donc de faire évoluer la posture de l'élève : " l'enfant n'est plus qu'un simple usager mais un
véritable grammairien qui prend de la distance avec la langue pour observer comment fonctionne cet
outil (la langue) qu'il manie par ailleurs".
Les élèves sont ainsi amenés à découvrir et construire des concepts, des notions grammaticales.

Séance 4 : Les règles du pluriel (phase d’institutionnalisation)

A partir du texte, le travail peut aboutir à un tableau récapitulatif qui sera construit avec les élèves
(Temps de travail en groupe puis mise en commun avec la classe entière).

Proposition de tableau, à discuter, notamment la 1ère colonne : j’identifie la nature grammaticale des
mots)

J’identifie la J'écris
nature
grammaticale S X nt
des mots Cas particuliers

-sa tête / ses têtes -son genou / ses

-le groupe / les genoux -(son) palais
Noms groupes (mot invariable)
-la gueule / les gueules -son museau / ses
museaux -(son) oeil / (ses) yeux

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 -(ses têtes)
Verbes s’endormaient
-(ses yeux) se
fermaient
-(des souffles)
envahirent
-(ses têtes)
menaçantes -son -(un souffle) glacial /
Adjectifs -(les gueules) ouvertes palais/monstrueux glaciaux
qualificatifs -(ses langues) / ses palais voir mots présentant la
luisantes monstrueux même alternance al / aux
-(ses yeux) gauches
-(ses yeux) droits
-(ses têtes) bercées

-sa / ses (têtes)

Déterminants -la / les (gueules)
-son / ses (yeux)
-l’ / les (les autres)
-sa / leurs (têtes)

Pronoms -la (en la voyant)

personnels

Ce tableau vise à faire une synthèse des découvertes des élèves : les marques graphiques du pluriel en
relation avec la nature grammaticale des mots. Il permettra la formulation des règles destinées à être
mémorisées

Les terminaisons s, x : les noms, les adjectifs et les déterminants

La terminaison nt : les verbes

Les cas particuliers : - mots invariables, exemple : son palais,
- alternance al / aux, œil / yeux

Voir également s’il est intéressant d’introduire le critère Pluriel que j’entends / je n’entends pas…

Cette synthèse doit être un travail collectif, permettant de formaliser les (la) règle étudiée et destinée à
être mémorisée. L'important est bien que la formulation soit le résultat de l'élaboration par la classe.
Elle se fabrique collectivement. On peut demander aux élèves de travailler en différentes étapes :
travail individuel puis en binôme pour aller vers la synthèse collective.

Séance 5

Entraînement : exercice de transformation, réécriture de texte, du singulier au pluriel.

Questionner les procédures des élèves pour travailler la dimension linguistique et sémantique du
pluriel.
D’autres exercices sont à proposer : reconnaissance, transformation, production (voir typologie de
Danièle Cogis p. 248

Proposition de texte à transposer du singulier au pluriel

Orphée s’approcha de Cerbère, qui brandissait* sa tête menaçante (ses têtes menaçantes) dans sa
direction. Il frissonna en la voyant : le monstre avait la gueule ouverte (les gueules ouvertes), et l’on
pouvait voir sa langue luisante (ses langues luisantes), ses dents et même son palais (ses palais)
monstrueux (monstrueux) ! Orphée prit sa lyre** et joua quelques notes mélodieuses. Cerbère dressa
Sylvie maltraversi 7
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une oreille, puis l’autre (les autres) : il écoutait… Au bout de quelques instants, il sentit que son œil
gauche (ses yeux gauches)) se fermait, puis son œil droit (ses yeux droits), son genou (ses genoux)
fléchissait. Il posa son museau (ses museaux) sur ses pattes, sa tête (ses têtes) s’endormait
(s'endormaient), bercée (bercées) par la musique.
Tout à coup, un souffle glacial (des souffles glaciaux) - envahit (envahirent) la pièce.

Cerbère* (…) brandissait sa tête : Cerbère pour faire peur montrait bien en avant sa tête
Sa lyre** : la lyre est un instrument de musique à cordes

L’objectif est d’amener les élèves à appliquer la règle d’accord du nom avec le déterminant, de
l’adjectif avec le nom, du verbe avec son sujet, et orthographier correctement les mots transformés du
singulier au pluriel.
Le travail est un temps de négociation orthographique : c’est à partir des échanges, des discussions et
arguments des élèves que les règles d’accord pourront être formalisées.

Un ' bilan d'apprentissage', dernière étape de travail :

Ce retour réflexif peut se faire à partir de la question : " Qu'avez-vous appris... »
Un écrit individuel précède la discussion collective. Sont visés les contenus mais aussi la méthode de
recherche, cela permet de reformuler les notions travaillées Les élèves refont le parcours qui les a
conduits à prendre progressivement conscience de la différence des marques de pluriel selon la nature
grammaticale : les noms, les verbes.

Notes de travail / carnet de bord

Ces bilans peuvent aussi être des bilans intermédiaires. Il est tout aussi important d’habituer les élèves
à écrire leurs réflexions, questions…sous forme d’un carnet de bord qui sera conservé et permet de
garder la trace de l’activité intellectuelle des élèves.

Organisation des temps de recherche et des tâches dominantes, selon Danièle Cogis, Pour
enseigner et apprendre l'orthographe

Repérage du problème 1 - Sélectionner un thème d'étude pertinent

2 - Constituer un corpus
Résolution du problème 1 - faire classer
2 - Préparer la mise en commun
3 - Mener l'exploitation collective des prpositions des élèves
Formulation des nouveaux savoirs 1 - Organiser les écrits collectifs
2 - Aménager des retours réflexifs

Prolongement possible : Production écrite

L’objectif est de mobiliser ses connaissances en ce qui concerne le pluriel et les réinvestir.

Repères théoriques

Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Danièle Cogis (Delagrave pédagogie et formation)

L’idée de pluriel : un processus à comprendre chez les élèves

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 La règle du s et l’idée de PLUSIEURS
A partir de différents exemples, Danièle Cogis montre que ce qui peut être perçu comme des erreurs
orthographiques, relève de la manière les élèves interprètent les catégories linguistiques, dans le cas de
cette étude, celle du pluriel, et plus particulièrement de l’idée de ‘ plusieurs’.
Quelques exemples concrets
Paul, CE2 rajoute spontanément un s à quatre galettes : « c’est parce que, comme il y a plusieurs
galettes, on met un s ».
Pourtant avec la même justification, Hania (CE2) explique dans une forte argumentation, qu’il faut un
s dans ‘ je voudrais de la nourritures’ « parce qu’il y a plusieurs nourritures dans le monde…… ».

Pluriel et pluralité
Du coté des élèves, le nombre confond deux notions : celle de « pluriel » et de « pluralité ». En effet,
les élèves « calculent » le pluriel en fonction de leur perception du monde : la marque s correspond à
ce qui leur parait dénombrable et multiple. Dans cette logique comptable, les noms collectifs sont
particulièrement visés.

La notion de plusieurs : « Combien d’éléments faut-il pour faire plusieurs ? » Deux ? Quatre ?...
Adrien (CE1), interpellé par la maîtresse : « Tu ne mets pas de S, toi, à deux canards, », répond
sereinement : « pas de S, la maîtresse a dit qu’on mettait un S quand il y en avait plusieurs. » dans la
langue, deux, des, quelques ou plusieurs, ce n’est pas la même chose, là ou, en mathématiques,
plusieurs commence à « plus d’un ».
Ainsi, Florence (8 ans), explique qu’elle écrit « quatre tauro » sans S parce que « quatre, c’est
vraiment pas beaucoup ».

Le travail de l’élève consiste donc à ajuster la notion sémantique de plusieurs, celle de la vie
courante, à celle du fonctionnement morphosyntaxique du pluriel.

Marie - Aude, à propos de « acheter les pommes » et « manger des pomme », explique qu’on mange
une pomme après l’autre.
Autre exemple : Guillaume explique « la familles arriva » parce que « la famille, c’est beaucoup, le
père, le mère, les enfants », ou l'escaliers, " puisque l'escalier compte plusieurs marches".
Solange, pour « le voyage dura une semaines » : ils ont roulé plusieurs jours, il y a plusieurs jours dans
une semaine.
Tous ces élèves possèdent bien la notion du pluriel, ils en connaissent la marque, et même des nuances
subtiles de sens que l’orthographe n’a pas retenu.

En conclusion, la marque s résulte de la combinaison d’un nom comptable et d’un déterminant

pluriel. (…). Le travail des élèves consiste alors à cerner l’extension de la notion, en renonçant à
ne prendre en compte que le référent : l’équipe est au singulier parce que le déterminant est au
singulier.

L’accord et la chaîne d’accord

Le nom forme avec son déterminant un bloc dont les éléments sont réciproquement nécessaires en
discours (l’un ne va pas sans l’autre) : ils constituent le noyau du groupe nominal. Ils partagent le
même nombre, tout comme les ‘ expansions ‘ que sont l’adjectif et le participe passé. C’est ce
phénomène qu’on appelle accord. Les différentes unités constituent ensemble une chaîne d’accord.
Le nombre pluriel, signalé par le déterminant, matérialisé par le s, se propage à l’intérieur de la
chaîne ; le s est « distribué » sur toutes les unités variables en nombre. A l’écrit, les marques sont
généralement plus nombreuses qu’à l’oral et y sont donc redondantes.

L’adjectif
Les élèves, qui conçoivent clairement l’accord du nom avec le déterminant au pluriel, ont plus de mal
à concevoir la variation en nombre de l’adjectif. : la notion de « plusieurs » s’applique mal à une
qualité, une caractérisation, à une détermination. Par exemple une des voitures présidentielles roule
mal, pourquoi mettre un s alors qu’il n’y a qu’un seul président et qu’il ne monte que dans une seule
voiture à la fois ? Seule l’analyse syntaxique permet de dépasser ces questions sémantiques.
On peut retenir que la connaissance par les élèves de la valeur du S et de la règle d’accord conduit à
faire certaines erreurs (c’est aussi le cas des adjectifs de couleur, que les élèves, bien souvent
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n’accordent pas parce que, disent-ils, c’est la couleur : « c’est du bleu, c’est du noir ».

Les mots « écrans »

La chaîne d’accord peut être interrompue par des mots « rupteurs » (Danièle Cogis), mots qui
s’intercalent et suspendent la chaîne d’accord : les chats de ma voisine miaulaient.

Graphies et procédures : la question du sens et de la syntaxe

C’est donc bien les procédures et non les graphies seules qu’il faut interroger, ces procédures sont à
l’origine d’erreurs tant qu’elles ne sont pas structurées par la syntaxe. La difficulté est de « penser
pluriel », d’où l’inutilité parfois des exercices de remédiation qui ne permettent pas à l’élève de sortir
de certaines confusions liées au sens.

Bibliographie :

• Faire réussir les élèves en français de l'école au collège, de Jeanne Dion et Marie
Serpereau, édition Delagrave.
• Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Danièle Cogis
• Revue Repères, La construction des savoirs grammaticaux

Annexe 1 : « Pour moi, le pluriel c’est… »

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Représentations les plus fréquentes :

- « Accords »
- « Plusieurs » Notions assez bien construites

- « Conjuguer » : cette notion ne prend pas toujours en compte la catégorie

grammaticale du verbe (« conjuguer plusieurs choses »)
- « Mots » : les élèves emploient ce terme pour désigner de manière indifférenciée les
différentes classes grammaticales

Annexe 2 : « Proposer un classement des mots soulignés dans le texte »

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Annexe 3 : « Proposer un classement des mots de la colonne ’ pluriel ‘ »

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