L'étude et les stratégies d'apprentissage *

Un élève qui a une bonne méthode de travail

est celui qui est capable d'utiliser
les bonnes stratégies d'apprentissage, de la bonne façon, au bon moment.
Ces stratégies concernent les aspects cognitif, affectif et métacognitif
de l'apprentissage et les comportements d'étude.
L'apprentissage d'une bonne méthode de travail devrait se faire
de concert avec l'apprentissage du contenu spécifique des cours.

Lorsqu’on veut agir sur la façon d’étudier intellectuelles en cause sont ce qu’on ap-
Lise Saint-Pierre
des élèves, plusieurs questions surgissent : pelle de plus en plus fréquemment des
Professeure de mathématiques
les mathématiques, est-ce que ça s’étu- stratégies d’apprentissage. Il peut s’agir
Cégep de Baie-Comeau
die ? s’il y a quelque chose à étudier, y-a-t- tout autant de résumer un paragraphe que
il des moyens plus efficaces que d’autres de d’utiliser un moyen mnémonique ou de
le faire ? si des stratégies d’étude sont plus trouver des exemples. Je m’en tiendrai ici

B eaucoup d’élèves n’étudient pas

assez ou étudient mal ; leur étude
n’est pas efficace. Ils n’ont pas de bonnes
appropriées, comment amener les élèves
inefficaces à les utiliser ?
aux deux premiers types de connaissan-
ces : celles qu’on mémorise et celles qu’on
pratique jusqu’à obtenir un certain auto-
méthodes de travail, dit-on volontiers pour LES MATHÉMATIQUES, matisme. Et on conviendra qu’utiliser une
expliquer leurs difficultés. Il y a encore EST-CE QUE ÇA S’ÉTUDIE ? bonne méthode de travail consiste à utili-
quelques années, cette affirmation aurait ser les bonnes stratégies d’apprentissage,
clos le sujet. Aujourd’hui, peut-être suite Précisons d’abord ce que signifiera étudier de la bonne façon, au bon moment.
aux discussions sur la formation fondamen- dans le cadre de cet article. Si certains
tale qui ont animé journées pédagogiques voient dans l’étude un travail intellectuel Lorsqu’on enseigne les mathématiques,
et réunions départementales, plusieurs exigeant méthode et effort, il semble que on affirme avec conviction qu’il ne faut pas
d’entre nous s’attribuent un double rôle : pour d’autres l’étude ne dépasse guère la apprendre des notions et des techniques
enseigner quoi apprendre, mais aussi com- stricte mémorisation. Dans le langage cou- par cœur mais plutôt comprendre ce qu’on
ment l’apprendre. rant du milieu collégial, on identifie fréquem- fait. Beaucoup d’élèves en ont malheureu-
ment à l’étude tout travail intellectuel visant sement déduit que mémoriser et compren-
Dans cet esprit, c’est en voulant amener à faire acquérir des connaissances dans le dre sont deux activités opposées, que com-
mes élèves à développer de meilleures but, à court terme, de réussir une évalua- prendre est une activité intellectuelle alors
méthodes de travail pendant leur étude tion et, à long terme, de se préparer à que mémoriser n’en est pas une et que,
personnelle et en cherchant le moyen de l’exercice d’une profession ou à la pour- somme toute, comprendre est louable alors
leur apporter un soutien lors de cette étape suite d’études de niveau universitaire. Ces que mémoriser est à proscrire. Pour
difficile de l’apprentissage que j’ai été ame- connaissances peuvent être des faits, des beaucoup d’élèves, les mathématiques ça
née à consulter les écrits sur les stratégies définitions, des formules, des principes, ne s’étudie pas. Il suffit de comprendre et
d’apprentissage. On trouvera ici ce qui est etc. à mémoriser ; des règles, des procé- pour cela il faut bien sûr avoir la bosse des
resté de ces lectures et de ces réflexions. dures, des techniques, des algorithmes, mathématiques !
Bien que cette démarche ait été faite par etc. qu’il faut se pratiquer à appliquer ; ou
une enseignante de mathématiques et que, encore des habiletés de résolution de pro- Pourtant, s’il est possible de mémoriser
conséquemment, les exemples soient tirés blèmes qu’on veut développer. Pour l’élève quelque chose sans en rien comprendre, il
du domaine des mathématiques, on du collégial, l’étude est une phase qui peut semble difficile de concevoir qu’on puisse
constatera que le tout est facilement suivre ou précéder un cours, et pendant comprendre quelque chose sans en rien
transposable aux autres disciplines. laquelle il doit donc mettre en branle certai- retenir. On conçoit facilement qu’en ma-
nes activités intellectuelles qui lui permet- thématiques certaines notions doivent être
tront soit de mémoriser des informations, retenues : la formule pour dériver un pro-
soit de pratiquer une procédure, soit de duit de fonctions, la priorité des opérations
* Texte tiré de Étudier au collégial : une réalité développer des habiletés de résolution de algébriques, la forme logarithmique cor-
diversifiée. Actes du 11e colloque annuel de problèmes. C’est ce qu’on entend couram- respondante à une forme exponentielle,
l'AQPC, juin 1991, p. 109-1 à 109-10. ment par apprendre . Les activités etc. Certains algorithmes doivent devenir

Pédagogie Décembre 1991

collégiale Vol. 5 n° 2 15
automatiques : mettre deux fractions au entrer en interaction. En psychologie co- connaissances ou le développement d’une
même dénominateur, calculer la dérivée gnitive, on identifie six processus d’ap- habileté. Elles visent à faciliter l’encodage
d’un produit de fonctions, etc. On trouve prentissage qui permettent d’acquérir ces de l’information, à construire des liens en-
donc, même dans cette discipline, des trois types de connaissances. Il s’agit de la tre les nouvelles connaissances et les
connaissances qui demanderaient qu’on répétition, de l’élaboration, de l’organisa- anciennes ou entre les nouvelles connais-
utilise certaines stratégies d’apprentissage tion, de la généralisation, de la discrimina- sances elles-mêmes. Elles servent aussi à
pour bien s’en souvenir ou pour les maîtri- tion et de l'automatisation d'une procédure aider à retrouver les informations déjà ac-
ser efficacement. Par conséquent, il est (Gagné, 1985). quises.
non seulement possible, mais nécessaire
d’étudier en mathématiques, comme dans Pour chacun de ces processus d’appren- À partir de mes lectures et de mes expé-
les autres disciplines. Mais quelles se- tissage on peut trouver des stratégies ap- riences personnelles, j’ai fait une liste de
raient alors les stratégies d’apprentissage propriées. Ce sont les stratégies cogni- stratégies cognitives d’apprentissage pour
à utiliser lorsqu’on étudie pour que cette tives. On peut les définir comme des tech- chacun des six processus d’apprentissage.
étude soit profitable ? niques que l’individu utilise pour favoriser Les idées exprimées sont particulièrement
l’exécution des processus d’apprentissage inspirées de Weinstein (1986), McKeachie
UNE BONNE MÉTHODE DE TRAVAIL et ainsi assurer l’acquisition des (1986 et 1987) et Mayer (1987).

Beaucoup d’auteurs ont défini les straté- Les stratégies cognitives

gies d’apprentissage. La définition retenue
ici est celle de Weinstein et Mayer (1986) :
STRATÉGIES STRATÉGIES
«… les comportements et les pensées
DE RÉPÉTITION DE GÉNÉRALISATION
qu’un apprenant met en branle pendant
• répéter plusieurs fois (mentalement, à
l’apprentissage et qui influencent le proces- • faire des hypothèses : trouver des rai-
voix basse ou à voix haute)
sus d’encodage chez l’apprenant. Donc, le • ombrer, souligner, encadrer sons pour lesquelles un exemple donné
but d’une stratégie d’apprentissage peut • recopier (formules, symboles…) à cha- est un exemple du concept
être d’influencer l’état affectif ou motiva- que exercice • rechercher des raisons ou une explica-
• prendre des notes mot à mot tion pour lesquelles une action particu-
tionnel de l’apprenant, ou d’utiliser un
• faire des listes de termes, de symbo- lière est appropriée
moyen par lequel l’apprenant sélectionne, • comparer deux exemples : trouver les
les…
acquiert, organise ou intègre une nouvelle ressemblances
connaissance ». STRATÉGIES • inventer des exemples
D`ÉLABORATION
Les stratégies d’apprentissage peuvent être
• Utiliser des moyens mnémoniques (mé-
de différents types : affectives, cognitives, STRATÉGIES DE
thode des lieux, méthode des associa-
métacognitives et de gestion de ressour- tions, méthode des mots clés) DISCRIMINATION
ces. Voyons chacun d’eux plus en détail. • paraphraser (réécrire en ses propres
mots) • faire des hypothèses : trouver des rai-
• résumer sons pour lesquelles un exemple donné
Les stratégies cognitives n'est pas un exemple du concept
• faire une analogie
• produire des notes (commentaires, • rechercher des raisons ou une explica-
Les tenants de la psychologie cognitive questions) tion pour lesquelles une action particu-
distinguent trois types de connaissances : • formuler des questions et y répondre lière n'est pas appropriée
les connaissances déclaratives, les con- • créer une image mentale • contraster un exemple et un contre-
• écrire une phrase qui fait le lien avec ce exemple
naissances procédurales et les connais-
qu'on sait déjà • trouver les différences
sances conditionnelles. Les connaissan- • identifier le type d'exercices à faire
• inventer un exemple
ces déclaratives portent sur l’existence • trouver des implications • inventer des contre-exemples
des choses, la connaissance des faits des • créer des relations
concepts, des règles, etc. Les connaissan-
ces procédurales portent sur le comment STRATÉGIES STRATÉGIES
faire, l’utilisation d’une technique, d’un al- D'ORGANISATION D'AUTOMATISATION
gorithme, etc. Les connaissances condi- • regrouper D'UNE PROCÉDURE
tionnelles concernent les conditions dans • écrire (les idées principales dans la (procéduralisation et composition)
lesquelles on doit utiliser une procédure. marge)
• énumérer • trouver un exemple et le suivre étape
Par exemple, savoir ce qu’est une fonction
• classifier par étape
exponentielle est une connaissance • comparer • faire une liste des étapes à suivre
déclarative, être capable de résoudre une • faire des schémas, des réseaux, des • pratiquer de petites étapes à la fois
équation exponentielle fait appel à des matrices • pratiquer la procédure entière
connaissances procédurales et reconnaî- • identifier la sorte de liens entre les par- • pratiquer suffisamment longtemps pour
ties d'un réseau : les parties de… ; les que les étapes s'enclenchent automati-
tre une situation où l’on doit résoudre une
types de … ; les caractéristiques de… ; quement
équation exponentielle est une connais- les causes de… ; les conséquences • comparer sa performance au modèle
sance conditionnelle. Lors du travail en de… ; les analogies… ; les séquences d'un « expert »
mathématiques, notamment quand on est temporelles…
aux prises avec un problème à résoudre,
les trois types de connaissances doivent (Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991)

Pédagogie Décembre 1991

16 collégiale Vol. 5 n° 2
Les stratégies métacognitives pour contrôler ses propres processus men- questions avant de lire un texte, etc. Le
taux. Le premier aspect renvoie à des contrôle porte sur les décisions qui visent
Le terme « métacognition » est plutôt ré- connaissances qui portent sur la personne à gérer la compréhension : concentrer son
cent et plusieurs chercheurs en ont donné elle-même (savoir qu’on est un piètre lec- attention, se tester pendant la lecture, vé-
des définitions qui se recoupent plus ou teur, connaître les conditions dans lesquel- rifier qu’une nouvelle information a du sens
moins. Flavell (1979), l’un des premiers à les on réussit mieux), sur la tâche (savoir par rapport à celle qu’on vient de lire, etc.
étudier la métacognition, la définit en ces qu’une tâche demande des activités diffé- L’auto-régulation des activités est fortement
termes : « La métacognition se rapporte à rentes d’une autre, qu’une tâche est plus reliée au contrôle : diminuer la vitesse de
la connaissance que quelqu’un a de ses difficile qu’une autre) et sur les stratégies lecture pour s’ajuster à la difficulté du texte,
propres processus cognitifs et de tout ce d’apprentissage (quelles stratégies utili- laisser un problème de côté et y revenir
qui leur est relié… Par exemple, je suis ser, quand, comment, pourquoi). Le plus tard, etc. On comprend mieux ce que
engagé dans la métacognition… si je note deuxième aspect renvoie à des connais- sont les stratégies métacognitives lors-
que j’ai plus de difficulté à apprendre A que sances qui permettent de mieux gérer sa qu’on les associe à une conversation que
B ; s’il me semble que je devrais revérifier pensée. la personne tient avec elle-même lors d’une
C avant de l’accepter comme un fait… La activité intellectuelle.
métacognition se rapporte, entre autres Brown (1983) identifie aussi deux compo-
choses, à la gérance active, et à la santes de la métacognition : la conscience Comme pour les stratégies cognitives, j’ai
régulation et au contrôle qui en découle, de et la connaissance au sujet de la cognition rassemblé dans un tableau un certain nom-
ces processus… habituellement au ser- et la conscience et la connaissance des bre de stratégies métacognitives que je
vice d’un but ou objectif concret ». activités reliées au « monitoring » des pro- juge utiles pour l’apprentissage scolaire.
cessus mentaux. Ces activités sont la pla- Les idées qui y sont exprimées sont inspi-
On y retrouve donc deux aspects : la con- nification, le contrôle et l’auto-régulation. rées du Groupe Démarches (1986), de
naissance de soi comme apprenant ou la La planification a lieu lorsque l’apprenant Schoenfeld (1987) et de McKeachie (1986-
conscience du fonctionnement de sa pen- organise la façon dont il traitera l’infor- 1987).
sée et le fait d’utiliser cette conscience mation : se donner des buts, se poser des

Les stratégies métacognitives

STRATÉGIES DE PLANIFICATION se poser des questions, STRATÉGIES DE RÉGULATION se poser des questions,
se parler se parler
• survoler le travail à faire (les tables de ma-
ai-je bien compris
tières, les introductions, les titres et sous- • ajuster la vitesse de lecture
qu'est-ce que j'ai à faire ? l'énoncé ? dois-je le
titres, les objectifs d'apprentissage, les • relire pour mieux comprendre
relire ?
résumés des chapitres, les exercices…)
combien de temps qu'ai-je fait jusqu'à
• estimer le temps nécessaire • revoir les étapes passées
dois-je prévoir ? maintenant ?
• évaluer l'efficacité de la stratégie choisie
que vais-je faire en est-ce utile ?
• établir des buts d'apprentissage et la modifier au besoin
premier ?… et ensuite ?
normalement, à quel
qu'ai-je déjà lu sur le
• activer les connaissances antérieures • estimer le résultat attendu résultat dois-je m'atten-
sujet ?
dre ?
qu'est-ce que ça prend
• faire une analyse de la tâche • évaluer si une nouvelle information est est-ce logique avec ce
comme outil ?
cohérente avec les autres que je viens de lire ?

• se donner des intentions de lecture (for- que ferai-je de ce que cette méthode est trop
muler des questions avant de lire un texte) j'aurai lu ? • faire des ajustements continuels longue, je vais
en essayer une autre

STRATÉGIES DE CONTRÔLE s'il me reste du temps,

• sauter une question d'examen pour y re- je répondrai à cette
• s'auto-évaluer et faire de l'auto-renforce- venir plus tard question que je ne com-
bon, c'est OK ; ça va bien
ment prends pas maintenant
STRATÉGIES DE PRISE DE CONSCIENCE
attends une minute et DE SON ACTIVITÉ MENTALE
répète les consignes ; qu'est-ce que j'ai aimé,
• concentrer son attention qu'est-ce que je veux • connaître son propre style d'apprentis- réussi, en quoi suis-je
faire ? qu'est-ce qui est sage efficace ?
important ?
quelles questions, quels
• identifier ses lacunes trous, inquiétudes, me
est-ce que je me
• évaluer l'efficacité de la stratégie choisie reste-t-il ?
rapproche du but ?
• identifier les conditions d'utilisation d'une pourrais-je réutiliser
démarche et son efficacité cette démarche?

(Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991)

Pédagogie Décembre 1991

collégiale Vol. 5 n° 2 17
Les stratégies affectives Synthèse des stratégies auteurs qui ont traité de la résolution de
d’apprentissage problèmes : Polya (1975), Schoenfeld
Les stratégies affectives sont celles qui (1985), Bransford (1986), Derry et Murphy
servent à contrôler les sentiments ou les Les quatre grandes catégories de straté- (1986). Ce n’est pas par hasard qu’on
émotions de l’élève. Les recherches les gies sont mises en branle lors de tout aboutit à une vision de la tâche d’étude
plus connues à ce sujet sont sans doute apprentissage scolaire et plus spécifique- comme étant celle d’un problème à résou-
celles qui visaient à réduire l’anxiété pen- ment lorsqu’un élève étudie. Quelle straté- dre. La conception que l’habileté à la réso-
dant l’apprentissage ou pendant un test. gie utiliser, à quel moment, de quelle façon lution de problème est un type d’apprentis-
Voici quelques exemples de stratégies af- ? C’est cette connaissance que j'appelle sage parmi d’autres est maintenant
fectives : avoir une bonne méthode de travail. répandue. Lors d’un symposium de
l’American Educational Research Associa-
– se récompenser Les stratégies cognitives, métacognitives, tion à la Nouvelle-Orléans en avril
– se parler de façon positive affectives et de gestion de ressources ont 1988,Thomas J. Shuell (1988) étonnait en
– contrôler son anxiété (techniques de été regroupées dans un même tableau suggérant la « proposition réciproque », à
relaxation) (page suivante). Il y a une interaction con- savoir que « l’apprentissage, et plus parti-
– garder sa concentration tinuelle entre chacun des processus. Les culièrement l’apprentissage qui découle
– établir et maintenir sa motivation frontières sont perméables et l’individu d’un enseignement, est à la base une
– persister plus longtemps passe continuellement d’un processus à forme de problème à résoudre ».
– attribuer la réussite à des facteurs in- l’autre, de façon inconsciente la plupart du
ternes et modifiables temps. C’est par l’usage approprié de stra- Il définit la résolution de problème comme
(Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991) tégies métacognitives que l’individu étant une activité orientée vers un but, qui
contrôle ces interactions. Il faut noter que suggère la recherche active d’actions pos-
Les stratégies de gestion deux personnages semblent coexister chez sibles et une prise de décision sur le choix
des ressources celui ou chez celle qui apprend. D’abord il de l’action à exécuter . Au cours du
y a un être qui agit : il résume, se récom- processus, l’individu doit évaluer menta-
Ces stratégies ont pour but d’aider l’élève pense, sollicite l’aide des autres, souligne, lement la viabilité des diverses possibilités
à organiser son environnement et les res- etc. C’est l’EXÉCUTANT : il exécute les et vérifier l’efficacité de celle qui a été
sources disponibles pour qu’ils correspon- stratégies cognitives, affectives et de ges- choisie en l’essayant pour voir si elle fonc-
dent à ses besoins. Elles peuvent ressem- tion de ressources. Et puis il y a un être qui tionne.
bler à certaines stratégies cognitives et se regarde agir : il planifie, évalue, contrôle,
métacognitives. On pourrait les appeler réorganise, etc. C’est l’ORGANISATEUR : On peut considérer l’étude comme un pro-
des comportements d’étude : s’établir un c’est ce personnage qui effectue les straté- blème à résoudre. Assurément, les élèves
horaire de travail, se ménager un lieu de gies dites métacognitives (Taurisson, qui essaient de comprendre ce qui a été vu
travail adéquat, savoir profiter de l’aide des 1989). en classe de mathématiques et de
pairs, assister à tous les cours… Ces stra- l’appliquer dans des exercices, doivent
tégies sont fortement affectées par des Dans le schéma sont aussi présentées les identifier ce qu’ils ont à faire, choisir une
variables affectives comme le fait de pen- quatre étapes nécessaires pour mener à stratégie pour le faire, exécuter cette stra-
ser que les efforts payent ou que la réus- bien l’étude personnelle. Ces étapes sont tégie, évaluer son efficacité et la modifier si
site dépend d’un talent spécial. Rappelons en fait des stratégies métacognitives qui nécessaire. Ils sont donc vraiment devant
d’ailleurs que d’autres auteurs (McKeachie permettent de gérer efficacement la démar- un problème à résoudre tel que défini par
et ses collaborateurs, par exemple) regrou- che d’étude. Elles se retrouvent sous di- Shuell. Et le problème est d’autant plus
pent les stratégies affectives sous cette verses formulations chez la plupart des difficile à résoudre pour les élèves ineffica-
rubrique. ces qui sont plus démunis devant la tâche
à accomplir. Les quatre étapes de la
Les stratégies de gestion des ressources démarche proposée permettraient sans
doute de résoudre le problème de l’étude.
IDENTIFIER LES RESSOURCES GÉRER L'ENVIRONNEMENT C’est en entraînant les élèves à suivre
DISPONIBLES DE L'ÉTUDE cette démarche que nous pourrions soute-
nir leur étude et leur assurer une certaine
• le matériel • trouver un lieu précis pour étudier efficacité.
• les camarades qu'on peut consulter • trouver un lieu calme
• les moments où l'on peut consulter le • trouver un lieu organisé
professeur ENTRAîNER À UNE BONNE MÉTHODE
DE TRAVAIL
GÉRER LE TEMPS EFFICACEMENT SOLLICITER L'AIDE DES AUTRES
La plupart du temps, l’aide à l’étude en
• planifier des périodes de travail à • rechercher l'aide du professeur mathématiques consiste à donner des con-
l'avance • rechercher l'aide des pairs signes d’étude aux élèves. Et ces consi-
• planifier des périodes plus courtes et • travailler en petits groupes gnes d’étude se limitent souvent à une liste
plus fréquentes • obtenir le tuteurage d'un pair ou d'un
• se donner des sous-objectifs à atteindre d’exercices à faire (lesquels, dans
professeur
pour chaque période de travail beaucoup de cas, sont accompagnés du
solutionnaire), à des normes de présenta-
(Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991) tion et à une date de remise des travaux.

Pédagogie Décembre 1991

18 collégiale Vol. 5 n° 2
 ❐ Une stratégie d’apprentissage devrait
STRATÉGIES être enseignée comme on enseignerait un
MÉTACOGNITIVES élément de contenu.
1 IDENTIFIER LE TRAVAIL À FAIRE STRATÉGIES
COGNITIVES Cet enseignement devrait comporter des
interventions planifiées, des objectifs pré-
CHOISIR DES STRATÉGIES cis ; identifier le quoi, le pourquoi, le com-
→ 2
APPROPRIÉES
STRATÉGIES ment et le quand pour chaque stratégie
AFFECTIVES enseignée, « modeler » la stratégie, faire
pratiquer suffisamment longtemps, don-
3 EXÉCUTER LES STRATÉGIES ner du feed-back sur l’utilisation de la stra-
STRATÉGIES
tégie, évaluer l’utilisation de la stratégie.
DE GESTION
VÉRIFIER SI L'APPRENTISSAGE DES RESSOURCES
4 ❐ Il est essentiel d’assurer un soutien à
A ÉTÉ EFFECTUÉ l’élève lors de l’étude individuelle par un
sinon encadrement approprié qui conduit peu à
peu vers une plus grande autonomie et
Méthode de travail : les 4 étapes d'une démarche d'étude efficace et les stratégies une plus grande responsabilisation.
d'apprentissage (Saint-Pierre, 1991)

À vrai dire, les élèves efficaces ont déve-

Quant aux outils dont les élèves disposent, chaque type de connaissances. Pour elle, loppé des stratégies générales et spécifi-
il y a le livre de base (lorsque l’enseignant les deux devraient non seulement être ques d’étude et n’ont pas besoin de plus
en suggère un), ou les notes de cours. Ces planifiés et enseignés, mais ils devraient d’encadrement. Mais les consignes don-
deux instruments comprennent un exposé aussi être soumis à l’évaluation. Elle parle nées par les enseignants ne suffisent pas
de la théorie mathématique et des exem- de planification de l’enseignement en terme aux élèves faibles pour apprendre seuls.
ples de problèmes résolus. Il y a aussi pour de « dual agenda » : c’est-à-dire, prévoir Et à ce moment-là ils n’ont pas le profes-
certains la possibilité de travailler avec des et planifier le contenu à apprendre et les seur à leur disposition. Dans « Homework »,
camarades. L’encadrement de l’étude per- stratégies pour l’apprendre. Coulter (1987) fait état de recherches qui
sonnelle est donc minimal. À ce propos, F. montrent que les élèves faibles profitent
Coulter (1980), dans un rapport qu’il a Je crois aussi que le développement de peu des devoirs même lorsque ceux-ci
produit sur les devoirs, relate que les en- stratégies d’apprentissage adéquates peut sont des exercices qui visent à faire prati-
seignants passent peu de temps à expli- et doit être intégré à l’apprentissage du quer des habiletés apprises en classe.
quer les objectifs des devoirs, la nature de contenu lui-même. L’intervention de l’en- Pourtant, c’est bien sur le travail personnel
leur suivi et la façon dont les devoirs sont seignant peut faire partie de l’exposé du que mise le professeur pour que les élèves
reliés au prochain cours. Pourtant, dans contenu, des exercices à faire, voire même plus faibles rattrapent les autres et réussis-
l’une des études qu’il cite, contrairement à de l’évaluation. sent. Or, la recherche démontre que ce
ce que l’on croit généralement, on a mon- sont justement les élèves forts qui tirent le
tré que le comportement du professeur par Malgré que plusieurs études (Weinstein, plus grand profit des devoirs à faire. Coulter
rapport aux devoirs est un prédicteur plus 1986 ; Dansereau cité dans Latreille, 1982 ; explique cette assertion par le fait que,
significatif de la participation des élèves à Levin, 1986) aient montré que les straté- n’ayant pas compris les concepts vus en
faire leurs devoirs que leurs antécédents gies d’apprentissage s’enseignent et s’ap- classe, les élèves faibles ne réussissent
sociaux, par exemple la classe sociale. prennent de façon générale, le transfert de pas à faire le devoir, ou encore, ils prati-
leur utilisation dans des disciplines spéci- quent une procédure erronée dont ils
Entraîner à une meilleure méthode de tra- fiques ne semble pas s’effectuer automa- doivent par la suite se défaire.
vail paraît souvent aux enseignants comme tiquement. C’est pourquoi je crois que :
quelque chose à faire en plus de passer le Dans une expérience plus récente, Shapiro
contenu et en dehors du contenu lui-même. ❐ L’enseignement de stratégies d’appren- (1988), une chercheure américaine, a
Weinstein et Mayer (1986) identifient deux tissage, qu’elles soient générales ou spé- réussi à augmenter de façon significative
sortes de buts que pourrait poursuivre cifiques à un domaine du savoir, doit se les résultats scolaires d’un groupe d’élè-
l’enseignant. En plus de reconnaître des faire de concert avec l’apprentissage d’un ves de niveau collégial inscrits dans un
buts concernant les produits de contenu particulier. cours de mathématiques d’appoint. Son
l’apprentissage, lesquels sont orientés vers intervention était orientée vers l’encadre-
le « quoi » apprendre, ils reconnaissent ❐ Cet enseignement devrait porter sur ment de la phase d’étude plutôt que vers
aussi des buts concernant les processus tous les aspects en même temps, entre l’enseignement de stratégies à l’intérieur
de l’apprentissage, ces derniers étant orien- autres les aspects affectifs. des cours. L’expérimentation a duré un
tés vers le « comment » apprendre. B. F. mois. Les professeurs donnaient leurs
Jones (1986) montre comment un ensei- L’expérience que nous avons menée à cours selon leur style habituel. Cependant,
gnement de qualité pourrait être planifié l’automne 1989 auprès d’élèves inscrits en les élèves des groupes expérimentaux
pour développer des connaissances et des mathématiques d’appoint (Saint-Pierre, avaient en leur possession des notes de
habiletés dans un domaine spécifique du 1990) a mis en lumière l’importance de ce cours qui contenaient des explications
savoir, mais aussi et concurremment, des facteur, importance que d’autres auteurs détaillées sur les stratégies métacognitives
stratégies d’apprentissage associées à avaient d’ailleurs déjà signalée. à utiliser pour résoudre les problèmes. Les

Pédagogie Décembre 1991

collégiale Vol. 5 n° 2 19
 Les quatre étapes d’une démarche d’étude efficace
appliquées à l'étude des mathématiques

Première tâche : Identifier le type de tâche à réaliser

Dans la plupart des cours de mathématiques au collégial, les élèves doivent identifier et réaliser quatre types de tâches lorsqu’ils étudient.

● L’étude suite au cours qui vient d’avoir lieu

• retenir des faits, des définitions, des règles, des postulats, des formules, des symboles, des concepts…
• automatiser une procédure simple ou complexe
• appliquer une règle ou une procédure à une situation familière
• appliquer une règle ou une procédure à une situation nouvelle
• résoudre un problème tout à fait nouveau

● La révision en vue d’un test ou d’un examen

• portant sur une portion de matière seulement
• portant sur le contenu de tout un trimestre
• en vue d’un test objectif
• en vue d’un test traditionnel
• en vue d’un test à livre ouvert
• en vue d’un test à livre fermé

● Le travail d’exploration pour un prochain cours

• lire une section de chapitre
• trouver des éléments de solution pour un problème exploratoire

● Le travail de recherche sur un thème

Cette classification n’est pas exhaustive. Cependant je crois qu’elle tient compte de la réalité dans les cégeps. La première tâche des élèves est
donc d’identifier le genre de travail qui doit être fait. L’étape suivante consiste à choisir une stratégie appropriée pour l’accomplir.

Deuxième tâche : Choisir une ou plusieurs stratégies qui permettent de réaliser cette tâche
Pour faire un choix éclairé, les élèves doivent connaître les différentes stratégies. Cette connaissance doit porter sur le quoi, le comment, le quand
et le pourquoi.

● quelle stratégie peut-on utiliser ?

● de quelle façon s’utilise la stratégie ?
● dans quelle circonstance une stratégie est-elle appropriée ?
● qu’est-ce qui fait qu’une stratégie donnée sera efficace ?

Les élèves efficaces possèdent ces connaissances. Je suis convaincue qu’on peut les enseigner et les apprendre. Ce sont des connaissances
(le COMMENT apprendre) qui doivent être enseignées aux élèves en même temps que le contenu disciplinaire lui-même (le QUOI apprendre).
En outre, il ne faut pas perdre de vue qu’un choix de stratégies affectives et de gestion des ressources doit être fait à mesure que
l’ORGANISATEUR en détecte le besoin.
La tâche a été identifiée, la stratégie pour la mener à bien a été choisie, il faut maintenant l’effectuer : c’est l’EXÉCUTANT qui commence son
travail.

Troisième tâche : Exécuter les stratégies choisies

C’est à cette étape que se fait l’étude proprement dite. Par exemple, un élève a pour tâche d’apprendre à mettre des fractions algébriques au
même dénominateur. Il a identifié qu’il s’agit d’apprendre à automatiser une procédure. Il décide de chercher un exemple et de le suivre étape
par étape, de pratiquer la procédure entière et de comparer sa solution avec celle de son camarade.
Un autre doit apprendre à définir les ensembles de nombres N, Z, Q, I, R, et à identifier si un nombre appartient ou non à un ensemble donné.
Il décide de faire un schéma des ensembles de nombres et des définitions de chacun, de trouver les similitudes entre les nombres d’un même
ensemble et de trouver les différences entre deux nombres d’ensembles différents.

Pendant que se déroule cette étape, l’élève efficace poursuit continuellement ses réflexions métacognitives pour s’ajuster ou changer de stratégie
au besoin. Finalement, l’élève doit vérifier que l’apprentissage a bel et bien été réalisé. Si ce n’est pas le cas, il lui faudra recommencer la démarche.

Quatrième tâche : Évaluer si l’apprentissage a été réalisé

Beaucoup d’élèves ne font cette évaluation que le jour où ils reçoivent leur note suite à un test ou autre travail. Sans doute l’anxiété aux tests
diminuerait-elle s’ils pouvaient prévoir ce qui risque de leur arriver.

À cette étape aussi, les moyens dont disposent les élèves faibles sont très limités. Cette tâche fait appel à des stratégies métacognitives. Il en
a été question précédemment. Ajoutons que les élèves doivent développer cette habileté à se parler eux-mêmes, à prendre conscience de leurs
démarches et à les gérer. L'étude de la métacognition étant relativement nouvelle, les enseignants disposent de peu de moyens pour guider les
élèves dans cette tâche. Il serait toutefois nécessaire qu’on trouve des moyens pour répondre à ce besoin.

Pédagogie Décembre 1991

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devoirs étaient aussi accompagnés de POLYA, G. (1957), How to Solve it, (2e édition),
RÉFÉRENCES Princeton, NJ: Princeton University Press.
consignes précises sur ces stratégies. Ces
consignes devenaient de moins en moins BRANSFORD, SHERWOOD, VYE and RIESER
(1986), « Teaching, Thinking and Problem SAINT-ONGE, M. (1990), Moi j’enseigne, mais
explicites à mesure que le temps passait. eux, apprennent-ils ?, Tirés à part de Péda-
Solving », dans American Psychologist, oc-
L’analyse des résultats montre que les gogie collégiale, Montréal.
tober 1986, p. 1078-1089.
élèves des groupes expérimentaux ont
obtenu un rendement supérieur à celui de BROWN, A. L., BRANSFORD, J. D., FERRARA, SAINT-PIERRE, L. (1991), Effets de l’enseigne-
R. A. and CAMPIONE, J. C. (1983), « Lear- ment de stratégies cognitives et métaco-
leurs camarades des groupes contrôles
ning, Remembering and Understanding », gnitives sur les méthodes de travail des
qui, eux, disposaient de notes de cours et élèves faibles en mathématiques au collé-
dans J. H. Flavell and E. M. Markham (Eds),
de devoirs traditionnels. Handbook of Child Psychology : Cognitive gial, Essai de maîtrise, Faculté d’éducation,
Development, vol. 3, New York: John Wiley Université de Sherbrooke.
L’expérience menée à l’automne 89 auprès and Sons.
d’élèves faibles en mathématiques (Saint- SCHOENFELD, A. H. (1985), Mathematical Pro-
Pierre, 1991) était de ce type. Après avoir COULTER, F.(1980), « Secondary School Ho- blem Solving, Orlando, FL: Academic Press.
bénéficié d’un enseignement sur quelques mework Cooperative Research », report no
7, ERIC ED209200. SCHOENFELD, A. H. (1987), « What’s all the
stratégies d’apprentissage cognitives et Fuss about Metacognition ? », dans
métacognitives, les élèves étaient entraî- COULTER, F.(1987), « Homework », dans M. J. Cognitive Science and Mathematic Educa-
nés à utiliser ces stratégies par des consi- Dunkin (Ed.), International Encyclopedia of tion, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
gnes intégrées aux devoirs à faire. Ces Teaching and Teacher Education, Oxford:
Pergamon Press. SHAPIRO, L. J. (1988), Effects of Written Meta-
consignes étaient de moins en moins ex-
cognition and Cognitive strategy instruction
plicites à mesure que la session avançait. DERRY, S. J.and MURPHY, D. A., « Designing on the Elementary algebra Achievement of
De cette expérience, il ressort que les System that Train Learning Ability : from College Students in a Remedial Mathematics
élèves les plus faibles ont davantage pro- Theory to Practice », dans Review of Educa- Course, Unpublished doctoral dissertation,
fité de ce type de devoirs que les autres, tional Research, Spring 1986, vol. 56, no 1, New York: Teachers college, Colombia
p. 1-39. University.
contrairement à ce qui se passe avec des
devoirs traditionnels tel que le signalaient FLAVELL, J. H. (1979), « Metacognition and SHUELL, T. J. (1988), Teaching and Learning
les recherches de Coulter citées plus haut. Cognitive Monitoring : a New Area of Co- as Problem Solving, Paper presented in J.
gnitive-developmental Inquiry », dans Brophy (chair), Metaphors of classroom
Le développement d’un type d’encadre- American Psychologist, 34, p. 906-911. research ; symposium conducted at the
ment de l’étude personnelle qui oblige les meeting of the American Education
GAGNÉ, E. D. (1985), The cognitive Psychology Research Association, New Orleans.
élèves à suivre le cheminement proposé,
of School Learning, Boston-Toronto: Little,
ou qui le leur suggère, apparaît donc Brown and Company. TAURISSON. A. (1988), Les gestes de la réus-
comme une piste intéressante. Saint-Onge site en mathématiques à l’élémentaire,
(1990) incite les enseignants à être « pré- Groupe DÉMARCHES (1986), Programme de Montréal, Agence d’ARC.
sents » lors de l’étude. Un moyen d’assurer développement de la pensée formelle, tome
3 : Rapport final, Québec, Collège de WEINSTEIN, C. E. and MAYER, R. E. (1986),
cette présence pourrait être d’agir comme Limoilou. « The Teaching of Learning Strategies »,
agent métacognitif au début, comme orga-
dans M. C. Wittrock (Eds), Handbook of
nisateur, puis de déléguer des pouvoirs à JONES, B. F. (1986), Strategic Teaching and Research on Teaching, 3e édition, New York:
mesure que les élèves deviennent habiles Learning : Cognitive Instruction in the Con- McMillan Publishing Company, p. 315-327.
tent Areas, Alexandria: ASCD.
à gérer eux-mêmes leur étude. Les moyens
pour jouer adéquatement ce rôle restent à LATREILLE et ROCHEFORT (1982), Les stra-
définir pour chaque discipline, selon les tégies d’apprentissage à la portée des
élèves à qui on s’adresse. apprenants et des maîtres, Montréal, Col-
lège de Rosemont.
CONCLUSION
LEVIN, J. R. (1986), « Four Cognitive Principles
of Learning Strategy Instruction », dans
Le développement de
Bien sûr, l’apprentissage de stratégies
Educational Psychologist, 21 (1&2), p. 3-17.
d’étude efficaces, ainsi que l’habileté à les
gérer, se développent avec l’âge et avec la MAYER, R. E. (1987), « Learnable Aspects of
stratégies d'apprentissage
fréquentation scolaire. Il semble cepen- Problem Solving : Some Examples », dans
dant que les élèves plus faibles acquièrent Dale E. Berger, Kathy Pezdek et William P.
Banks (Eds), Applications of Cognitive
adéquates
plus difficilement ces habiletés. Un bon Psychology : Problem Solving, Education
entraînement relié au développement des and Computing, Hillsdale, NJ: Lawrence peut et doit être intégré
processus affectifs, cognitifs et méta- Erlbaum.
cognitifs plutôt qu’à des techniques d’étude
seulement, ne pourrait-il pas permettre
MCKEACHIE, W. J., PINTRICH, P. R., LIN, Y.
G. and SMITH, D. A. F. (1986 et 1987),
à l'apprentissage
aux élèves inefficaces d’acquérir des com- Teaching and Learning in the College
portements plus adéquats et de développer Classroom : a Review of the Research du contenu lui-même
des attitudes plus positives lors de l’étude, Literature, Technical report no 86-B-001.0
en mathématiques comme dans les autres et no 87-B-001.1, Ann Arbor, Ml : University
of Michigan, National Center for Research
disciplines ?
to Improve Postsecondary Teaching and
Learning.

Pédagogie Décembre 1991

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