L'apprenant Est-Il Autonome Dans Un Enseignement-Apprentissage Guidé
L'apprenant Est-Il Autonome Dans Un Enseignement-Apprentissage Guidé
L'apprenant Est-Il Autonome Dans Un Enseignement-Apprentissage Guidé
guidé ?
Son autonomie est-elle liée à celle de l’enseignant ?
Mars 2004
Yves Loiseau
Sophie Roch-Veiras
LAREF – UCO
Situation
Le Cidef dans lequel nous travaillons est un centre de français langue étrangère qui
accueille des groupes hétérogènes de par la diversité de leur culture. Il s’agit le plus
souvent d’un public privilégié qui n’a pas de réelles difficultés d’apprentissage. Notons
également que, dans leur pays, nos étudiants, pour la plupart, savent déjà utiliser l’outil
informatique et ont une pratique des salles multimédia.
1 Problématique
Dans cette communication, nous avions tout d’abord parlé du rôle « d’accessoire » que
pouvait avoir l’enseignant dans une salle multimédia. Dans une salle de classe
traditionnelle, l’enseignant a toujours le sentiment d’exister, il est au milieu du groupe-
classe ou des groupes d’apprenants, il a le contrôle du matériel utilisé dans la classe, il
peut facilement interrompre les activités pour passer d’un échange avec un individu, à un
échange avec un groupe d’apprenants ou un échange avec le groupe-classe. Finalement, il
est satisfait parce qu’il semble nécessaire voire indispensable aux activités du groupe.
Dans la salle multimédia, l’enseignant perd de son statut car le rôle qu’il pouvait avoir
dans la classe est désormais assuré par la machine.
Nous nous étions posé la question dans ce ménage désormais à trois du rôle que pouvait
avoir maintenant l’enseignant. Lors de leur inscription dans notre centre de français
langue étrangère, nos étudiants avaient fait le choix de s’inscrire à un cours, c’est-à-dire
dans une situation où ils font partie d’un groupe-classe et pas uniquement dans un Centre
de ressources où ils fonctionneraient en autodidaxie. Nous avions donc supposé, et c’était
bien là notre postulat de départ, que le groupe-classe (avec les autres apprenants et
l’enseignant), étaient importants pour chacun de ces apprenants qui avaient choisi cette
solution pour apprendre le français. L’ensemble des acteurs de l’enseignement-
apprentissage fait partie de leur apprentissage ou du moins de la conception qu’ils ont de
cet apprentissage.
Nous étions donc partis de l’hypothèse que l’enseignant était pour eux indispensable à
leur apprentissage et nous avions voulu analyser en quoi il l’était et en quoi il ne l’était
pas.
Suite à nos expérimentations, nous avions observé des régularités1 chez nos apprenants quant aux
attentes qu’ils ont par rapport à leurs enseignants.
Notre enquête a également révélé que les étudiants sont capables de prendre des décisions
concernant leur apprentissage, ils « savent » faire des choix dans leurs techniques
d’apprentissage et ces choix-là, ils « savent » les expliciter.
Par ailleurs, ces mêmes apprenants savent quelles attentes ils ont par rapport à
l’enseignant, attentes qu‘ils « savent » expliciter de façon claire, raisonnée et consciente,
sans ambiguïté. Elles semblent même « calculées ».
1
Claude Germain, « Structures fondamentales de l’enseignement d’une langue étrangère ou seconde », ÉLA n°114, avril-juin 1999,
pp. 171-187
Du fait que l’apprentissage soit individualisé en contexte multimédia, nous en sommes arrivés
aux conclusions suivantes.
• Premièrement, dans le contexte bien précis qui est le nôtre et dans lequel nous enseignons, les
étudiants peuvent eux-mêmes gérer leur dépendance et leur autonomie par rapport à
l’enseignant suivant leurs attentes et leurs besoins. N’est-ce pas là, la véritable façon d’être
autonome ?
• Deuxièmement, le rôle que chaque apprenant attribue à l’enseignant est déterminé, bien
prédéfini et utilisé à des fins bien précises. À charge pour l’enseignant de gérer de son côté le
compromis et les différences dans le groupe-classe lorsque cela s’avère nécessaire. Et
l’enseignant dans ce nouveau rôle, n’est-il pas obligé de prendre en charge sa propre
autonomie ?
L’hypothèse que nous posons est de savoir si ce n’est pas l’apprenant qui en réalité est
autonome, auquel cas sous quelle forme cette autonomie apparaît-elle ? À l’opposé, le contexte
multimédia nous a révélé un manque d’autonomie chez l’enseignant. L’autre hypothèse que nous
posons est donc que l’enseignant n’est pas autonome.
2 Expérimentation
Pour répondre à notre hypothèse et mener à bien notre recherche, nous avons privilégié
une recherche-action et nous avons utilisé plusieurs outils, notamment les questionnaires
et les entretiens.
Lors de notre précédente étude, nous nous étions appuyés sur un groupe d’étudiants de
niveau élémentaire-intermédiaire avec lequel nous avions travaillé et que nous avions suivi
pendant un semestre de début octobre 2003 à fin janvier 2004. Était donc concerné une quinzaine
d’étudiants asiatiques (Coréens, Japonais, Chinois, et Vietnamiens), inscrits, pour la plupart, dans
un même cours de langue. Les étudiants ont neuf heures de cours par semaine avec le même
enseignant, deux de ces heures peuvent être assurées au libre choix de l’enseignant dans une salle
multimédia et l’outil est alors utilisé dans le cadre d’un cours. Cela implique que les apprenants
travaillent tous en même temps, à horaire fixe, sous la supervision de l’enseignant. La
compétence que nous avions choisie de travailler et de privilégier était la compréhension orale à
partir de supports vidéo. À la fin du semestre, lors d’une séance, nous avions fait passer un
questionnaire auprès des étudiants concernés, questionnaire auquel les étudiants ont répondu en
français. Les questions réfèrent aux différentes tâches que nous avions demandées aux apprenants
d’effectuer et elles portent à la fois sur les façons dont le professeur est intervenu pendant chaque
séance, et sur leur apprentissage dans une salle multimédia.
Afin de compléter cette recherche et de la rendre plus pointue, nous avons fait repasser le
même questionnaire vers le milieu du semestre, au même type de public mais de niveau
intermédiaire-avancé et à un groupe plus hétérogène composé d’étudiants asiatiques mais
également étatsuniens, espagnols, mexicains, australiens, etc. Mentionnons que ce groupe
avec lequel nous travaillons est au Cidef depuis le mois de février 2004. Sur les six
heures de cours de langue obligatoire, l’enseignant a fait le choix de travailler deux
heures par semaine en salle multimédia et de ne pas seulement développer une seule
compétence mais aussi d’autres comme la grammaire et le vocabulaire par exemple. Fin
avril début mai, ce questionnaire a été suivi par des entretiens individuels.
D’autres entretiens collectifs ont également été menés avec des étudiants de niveau
débutant-intermédiaire.
De notre étude auprès des étudiants étrangers interrogés, il ressort que ces derniers
peuvent :
- justifier leurs attentes et leurs besoins quant à la façon d’utiliser et d’exploiter la salle
multimédia
Tous les étudiants veulent être à un seul poste et travailler de façon individuelle à
2
Monique Linard, « L'autonomie de l'apprenant et les TIC », Les environnements
numériques le travail pour apprenants : des usages aux analyses d'usages,
http://oav.univ-poitiers.fr/rhrt/2000/table_ronde_3.htm, p.6
l’ordinateur car ils peuvent organiser leur temps comme ils le souhaitent ,aller à leur
rythme et adapter leur travail en fonction de leurs besoins. À titre d’exemple, en
compréhension orale, « je peux écouter des gens ordinaires et qui parlent vite (et pas
seulement le professeur) pendant longtemps. Mon écoute est variée et pas limitée.» C’est
dans la salle de classe classique ou traditionnelle que les étudiants préfèrent travailler en
grand groupe et par groupes restreints.
D’autres exemples, « Je peux répéter les parties que je ne comprends pas et regarder
rapidement les parties que j’ai comprises », « je n’aime pas la compréhension orale donc
j’ai besoin de beaucoup de temps pour répondre aux questions. », « je peux contrôler le
rythme du texte. », « Je peux arrêter quand je veux, je n’ai pas besoin des autres ».
Les étudiants souhaitent que les contenus et les supports soient diversifiés pour qu‘ils
puissent se concentrer sur leurs difficultés et que leur apprentissage soit de fait plus
efficace. Ils veulent également que l’enseignant ait à sa disposition un stock de
documents. Ainsi, « si j’ai fini, je peux faire autre chose » ou « Ceux qui ont fini
rapidement leur travail, font autre chose.» Un certain nombre d’étudiants préfèrent
d’abord travailler sur des documents vidéo car l’image leur permet de mieux comprendre
le sens dudit document, d’autres sur des documents audio car l’image les perd et ils ont
des difficultés à se concentrer sur l‘image. Pour remédier à ce problème, ils nous ont dit
être obligés de faire beaucoup plus d’écoutes et de faire des écoutes successives, l’une
pour écouter le document proprement dit, l’autre pour le regarder.
Les étudiants savent bien qu’ils ont tous des façons d’apprendre différentes et préfèrent
alors qu’on les laisse fonctionner seuls. « Tout le monde apprend de façon différente, j’ai
tous les outils, je préfère qu’on me laisse tranquille » ou « je suis libre; actuellement, il y
a des problèmes qui sont difficiles pour moi, je perds un temps fou à les travailler, mais
j’ai d’autres problèmes qui sont faciles pour moi. » etc.
Nous ne pouvons nier que les étudiants ont un rapport de dépendance par rapport à
l’enseignant mais finalement, ce rapport de dépendance nous importe peu. Ce qui nous
intéresse beaucoup plus, c’est leur capacité à se positionner dans cette relation de
dépendance et de liberté, leur capacité à en rendre compte et qui pour nous fait qu’ils sont
autonomes. Ce que nous avons surtout retenu, c’est la faculté pour nos apprenants de
pouvoir aménager eux-mêmes la dépendance et la marge d’initiative et de liberté qu’ils
ont par rapport à l’enseignant. Les apprenants sont de fait poussés à prendre de l’initiative
et de la liberté par les impératifs des pratiques méthodologiques induites par l’ordinateur.
Lorsqu’un étudiant exprime le fait que son niveau est plus élevé qu’auparavant et qu’il a
moins besoin de l’aide de l’enseignant ou que, pour de nouvelles tâches, il a besoin de
plus de temps pour pouvoir évaluer sa capacité à progresser dans la tâche à effectuer,
n’est-ce pas là révélateur d’une forme d’autonomie ?
Dans le contexte qui est le nôtre, où presque tous nos apprenants ont d’ores et déjà des
expériences d’apprentissage dans un cadre institutionnel, nous partons du principe qu’ils
sont acteurs de leur apprentissage. En fait, la mise en place de cet outil interactif qu’est
l’ordinateur a obligé l’enseignant et l’apprenant à sortir du binôme existant pour
constituer le trinôme, pour faire « ménage à trois ». Ce changement n’a laissé à
l’enseignant aucun autre choix que celui de lui imposer de mettre l’apprenant au centre de
son apprentissage. Cette distanciation entre enseignant et apprenant (dictée par la
présence de l’outil informatique) révèle un apprenant capable de prendre des décisions
relatives à son apprentissage.
• La compréhension :
Quelque soit la compétence à développer, les étudiants, au moment où ils font la
démarche d’entrer dans la salle multimédia et qu’ils s’assoient à un poste, sont
nécessairement obligés de se mettre dans un projet de finalité. Étant donné que nous
sommes avec un public privilégié, et motivé, il nous semble que nos étudiants peuvent se
poser comme « acteur » ou plus précisément comme « agissant comprenant ».
Au début du cours, les étudiants souhaitent que l’enseignant intervienne pour vérifier
d’une part qu’ils n’ont aucun problème technique, d’autre part, pour définir les objectifs
de la tâche à effectuer et s’assurer de la bonne compréhension de la consigne et des
questions. « [L’enseignant] dit les choses que nous allons faire. » ou « Il faut vérifier ce
qu’on doit faire » ou encore « Au début, c’est bien d’expliquer la consigne, on peut
demander au prof et il peut expliquer d’une autre façon »ou « J‘aime que l‘enseignant
soit là pour expliquer les questions, car je vais trop vite et je ne prends pas le temps », «
Je préfère que le professeur lise avant les questions pour comprendre avant le sens des
questions. J’aime bien comprendre une situation, si je comprends, j’apprends mieux. »
Ensuite, les étudiants ne veulent plus que l’on s’occupe d’eux. « Au début, oui, à la fin
,oui, entre-temps, non. » Ils préfèrent en effet qu’on les laisse travailler tranquillement,
avoir du temps pour réfléchir comme ils le soulignent et gérer leur travail comme ils le
souhaitent. Ce sont des exercices auto-correctifs et la réponse à la question est immédiate.
Le plus souvent, ils ont à leur disposition une fiche corrigé des exercices et la
transcription du document lorsqu’il s’agit d’une compréhension orale. A la fin, après
vérification avec la fiche corrigé et la transcription, les étudiants individuellement ou en
grand groupe interrogent l’enseignant par rapport aux difficultés qu’ils ont rencontrées.
Alors que les étudiants d’un niveau avancé ne veulent revenir que sur ce qu’ils n’ont pas
compris et affirment leur volonté de ne surtout pas tout corriger, les étudiants de niveau
élémentaire, moins sûrs d’eux, veulent s’assurer qu’ils ont répondu correctement à toutes
les questions et faire le corrigé avec l‘ensemble du groupe: « Je souhaite avoir beaucoup
d’opinions, faire attention aux réponses fausses des autres étudiants, connaître les
différents points, avoir des « pensées » d’autres étudiants » ou « je peux savoir les
erreurs qu’ont faites les autres étudiants, faire plus attention, apercevoir un problème
que je n’avais pas encore vu. »
Lorsqu’on les interroge, en compréhension orale, sur la façon dont ils organisent leur
écoute, certains ont répondu qu’ils lisent toutes les questions, répondent à chaque
question l’une après l’autre, et relisent la question précédente pour voir s’il y a une
cohérence, d’autres prennent les questions deux par deux et passent à une autre lorsqu’ils
sont dans l’impossibilité de répondre, d’autres commencent par les questions qui leur
semblent les plus faciles c’est-à-dire celles dont ils ont la compréhension immédiate en
écoutant le document.
Dans une salle de classe classique, l’écoute du document est nécessairement limitée à trois ou
quatre fois en général, et pas ciblée pour chaque individu. Pour les étudiants qui, dans leur mode
de fonctionnement comprennent et mémorisent en même temps le document, mais qui pour ce
faire ont besoin de plus de temps, le nombre d’écoutes peut ne pas être suffisant ;
Pour les autres, qui comprennent mais pour qui l’acte de mémorisation n’est pas immédiat, le
nombre d’écoutes peut ne pas être suffisant non plus parce qu’ils vont comprendre mais pas
mémoriser le document et donc ne seront pas à même de répondre aux questions. Dans la salle
multimédia, l’écoute étant individualisée, l’étudiant a le temps d’apprendre à comprendre et c’est
bien là l’objectif d’un apprentissage.
• La réflexion :
En salle multimédia, pour ce qui est de la compréhension orale, les étudiants quel que soit
leur niveau ont manifesté leur volonté d’avoir à disposition la transcription du document
et la fiche-corrigé pour vérifier leur travail une fois qu’ils l’ont effectué. « Je regarde
toute seule, je compare, je corrige les questions qui posent problème et j’écoute et je
compare à nouveau » ou « Le prof me donne la transcription et je peux corriger toute
seule. Je travaille et j’ écris, c’est clair dans mon esprit. Si je peux lire les mots et
regarder la construction, c’est plus facile pour moi pour retenir. » L’étudiant procède
ainsi à une confrontation détaillée entre sa fiche-réponses et la transcription et la fiche-
corrigé. De cette confrontation, comme le fait remarquer Antoine de La Garanderie,
l’apprenant attend ,et c’est là son projet de sens, l’intuition d’une similitude ou d’une
différence qui est une saisie, une expérience de sens, qui éclaire le sens de sa phrase ou
de son énoncé3. Cette phase qu’il peut gérer à sa guise est nécessaire et possible dans une
salle multimédia par le biais de la machine qui permet à chaque étudiant d’individualiser
cette tâche, en faisant des aller-retours entre le document, sa fiche-réponse, la
transcription et le corrigé. Pour que s’établisse le transfert et la mémorisation, l’apprenant
a à faire cet « acte de réflexion ».
• La mémorisation:
C’est cette capacité à pouvoir mieux se concentrer en allant travailler dans la salle
multimédia qui, d’après les étudiants, fait qu’ils pourront mieux mémoriser. C’est
également dans la phase de réflexion que nous venons de voir que les étudiants expriment
cette possibilité de mettre les éléments en mémoire. En général, les étudiants veulent
faire la correction aussitôt leur travail terminé car cette correction doit se faire dans
l’instant même si chez eux, certains d’entre eux regardent encore le document. « Si je
donne la feuille au prof et que deux jours après, je la reçois, je la jette. Si je fais le
3
Antoine de la Garanderie, 1997, Critique de la raison pédagogique, Nathan, p. 245
corrigé, je me souviens mieux..» Pour les étudiants débutants ou faux-débutants, la
mémorisation passe souvent par une correction en grand groupe avec l’ensemble du
groupe-classe.
En conclusion, même si l’étudiant est identique à lui-même dans une salle de classe
classique ou traditionnelle, le contexte multimédia, à travers l’outil informatique et par le
biais de l’individualisation nécessaire des tâches, a révélé à l’enseignant un apprenant «
agissant », un apprenant qui sait prendre ses distances par rapport à cet enseignant et qui
peut expliquer le pourquoi de ses choix . Il nous apparaît que cet étudiant en partie
autonome dans son apprentissage manifeste clairement son envie et sa volonté de l’être
davantage. La question qu’il faut désormais se poser est de savoir si l’enseignant lui-
même tend vers l’autonomie, et s’il a les moyens de conduire l’apprenant vers plus
d’autonomie.
6
François Mangenot, « Produits multimédia : médiation ou médiatisation », Le français dans le monde n°322, juillet 2002, pp. 34-35
7
idem
8
idem
9
Jacques Quéméneur, « Apprendre l'autonomie, apprendre en autonomie : quatre années de pratique en langues vivantes avec
"SPEAKER" » ALSIC, Vol. 1, Numéro 2, décembre 1998, pp 203 – 205, http://alsic.u-strasbg.fr
10 Françoise DEMAIZIÈRE, Guy ACHARD-BAYLE, « Gérer l'interface entre ingénierie, didactique, pédagogie et dispositifs
ouverts », Vol. 6, Numéro 1, juin 2003, pp 149 - 168
chaque étudiant faisant son corrigé individuellement.
Yves Loiseau
Sophie Roch-Veiras
LAREF – UCO