© 2019, Robert S.

Weinberg et Daniel Gould, pour la septième édition

© 2022, 4Trainer Éditions – www.4trainer.fr, pour la traduction française

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement
de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayant cause est illicite (article L 122-4 du code
de la propriété intellectuelle). Le code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux
termes de l’article L 122-5 2e et 3e alinéas, que les reproductions strictement
réservées à l’usage du copiste et non destinées à utilisation collective et, d’autre part,
sous réserve que soient indiqués clairement le nom de l’auteur et la source, les
courtes citations justifiées par le caractère pédagogique, scientifique ou d’information
de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées, une telle reproduction ou représentation
constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles L 335-2 et suivants du code
de la propriété intellectuelle.

ISBN :
978-24-92430-73-2

Création couverture et maquette :

Nicolas Moreau (www.graphiste-pro.com)

Mise en page :
Nicolas Moreau (www.graphiste-pro.com)

Traduction :
Cécile Heurtaut et Cyrille Boulongne-Evtouchenko

Préparation éditoriale : Caroline Bouteillé

Édition / correction :
Antoine Frandeboeuf et Olivier Remy / Sen No Sen
(www.sen-no-sen.com)

Suivi de fabrication :
Manon Cluse
 Les éditions 4Trainer remercient chaleureusement la Société Française de
Psychologie du Sport et notamment Marjorie Bernier, Cyril Bossard, Grégoire
Bosselut, Karine Corrion, Julie Doron, Jean Fournier, Maël Goisbault, Jean-Philippe
Heuzé, Sandrine Isoard-Gautheur, Gilles Kermarec, Laurence Kern, Steven Le Pape,
Noémie Lienhart, Anne-Claire Macquet, Élise Marsollier, Virginie Nicaise, Valentin
Roux, Alexis Ruffault et Philippe Vacher, pour leur relecture scientifique de la
traduction française.
 SOMMAIRE

PRÉFACE - PAR JEAN FOURNIER

À L'ATTENTION DES FORMATEURS

À L'ATTENTION DES ÉTUDIANTS

▸ Votre guide pour comprendre la psychologie du sport

et de l'exercice
▸ Aide pour votre voyage

Partie I - DÉBUTER VOTRE VOYAGE

▸ Chapitre 01 - Bienvenue dans la psychologie du sport

et de l'exercice
• Définir la psychologie du sport et de l'exercice
• Se spécialiser en psychologie du sport
• Distinguer deux spécialités (telles qu'exercées aux
états-unis)
• Retour sur l'histoire de la psychologie du sport et
de l'exercice
• Période 3 : préparation de l'avenir (1939–1965)
• Période 6 : psychologie contemporaine du sport et
de l'exercice (2000 à aujourd'hui)
 • Se concentrer sur la psychologie du sport et de
l'exercice dans le monde

▸ Chapitre 02 - Science et pratique professionnelle de la

psychologie du sport et de l'exercice
• Allier science et pratique
• Choisir parmi de nombreuses orientations en
psychologie du sport et de l'exercice
• Comprendre les tendances actuelles et futures

Partie II - IDENTIFIER LES PRATIQUANTS

▸ Chapitre 03 - Personnalité et sport

• Définir la personnalité
• Comprendre la structure de la personnalité
• Étudier la personnalité à partir de six points de vue
• Mesurer la personnalité
• Se concentrer sur la recherche de personnalité
• Examen des stratégies cognitives et du succès
• Identifier votre rôle dans la compréhension de la
personnalité

▸ Chapitre 04 - Motivation
• Étude de trois approches de la motivation
• Construire la motivation à partir de cinq lignes
directrices
• Développer une vision réaliste de la motivation
• Comprendre la motivation d'accomplissement et la
compétitivité
• Identifier quatre théories de la motivation
d'accomplissement
 • Théorie de l'attribution
• Pourquoi les attributions sont importantes
• Développer la motivation d'accomplissement et la
compétitivité
• Utiliser la motivation d'accomplissement dans la
pratique professionnelle

▸ Chapitre 05 - Éveil, stress et anxiété

• Définir l'éveil et l'anxiété
• Mesurer l'éveil et l'anxiété
• Définir et comprendre le processus de stress
• Identifier les sources de stress et d'anxiété
• Liens entre éveil, anxiété et performance
• Application des connaissances à la pratique
professionnelle

Partie III - COMPRENDRE L'ENVIRONNEMENT DU SPORT

ET DE L'EXERCICE

▸ Chapitre 06 - Concurrence et coopération

• Définir la concurrence et la coopération
• Voir la compétition comme un processus
• Analyse des études portant sur la concurrence et la
coopération
• Déterminer si la concurrence est bonne ou
mauvaise
• Renforcer la coopération

▸ Chapitre 07 - Feedback, renforcement et motivation

intrinsèque
• Principes du renforcement
 • Approches pour influencer le comportement
• Principes d'utilisation du renforcement positif
• Principes directeurs pour utiliser la sanction
• Modification du comportement dans le sport
• Modification du comportement et thérapie
cognitivo-comportementale
• Motivation intrinsèque et récompenses
extrinsèques
• Théorie de l'évaluation cognitive
• Comment les récompenses extrinsèques affectent
la motivation intrinsèque dans le sport
• Stratégies pour augmenter la motivation intrinsèque
• Le « flow » – un cas particulier de motivation
intrinsèque

▸ Chapitre 08 - Diversité et inclusion

• Définir la culture, la diversité, l'inclusion et la
compétence culturelle
• Recherche sur la diversité et l'inclusion dans le
sport et l'exercice
• Avantages de la diversité et de l'inclusion
• Stratégies pour diversifier le sport et l'activité
physique et créer des environnements inclusifs

Partie IV - FOCUS SUR LES PROCESSUS DE GROUPE

▸ Chapitre 09 - Dynamique d'équipe et cohésion

• Reconnaître la différence entre les groupes et les
équipes
• Identification de trois théories du développement de
groupe
 • Comprendre la structure du groupe
• Créer un climat d'équipe efficace
• Maximiser la performance individuelle dans les
sports d'équipe
• Définir la cohésion
• Modèle conceptuel de cohésion
• Outils de mesure de la cohésion
• Relation entre cohésion et performance
• Autres facteurs associés à la cohésion
• Stratégies pour améliorer la cohésion
• Principes directeurs pour renforcer la cohésion
d'équipe

▸ Chapitre 10 - Leadership
• Définir le leadership
• Approches pour étudier le leadership
• Recherche sur le modèle multidimensionnel du
leadership sportif
• Opérations d'entraînement au leadership
• Quatre composantes d'un leadership efficace
• L'art du leadership

▸ Chapitre 11 - Communication
• Comprendre le processus de communication
• Envoyer des messages efficacement
• Réception efficace des messages
• Reconnaître les ruptures dans la communication
• Améliorer la communication
• Faire une critique constructive
Partie V - AMÉLIORER LA PERFORMANCE

▸ Chapitre 12 - Introduction à l'entraînement des

habiletés mentales
• Ce qu'implique l'entraînement aux habiletés
mentales
• Pourquoi l'ehm est important
• Pourquoi les pratiquants d'exercice physique
négligent l'ehm
• Idées reçues concernant l'ehm
• Idée reçue n°1 : l'ehm est réservé aux athlètes « à
problèmes »
• Connaissances fondamentales de l'ehm
• Efficacité de l'ehm
• Les trois phases des programmes d'ehm
• L'autorégulation : l'objectif ultime de l'ehm
• Qui devrait diriger les programmes d'ehm ?
• Programme de développement d'ehm
• Problèmes courants lors de la mise en œuvre des
programmes d'ehm

▸ Chapitre 13 - Réguler l'éveil

• Augmenter sa conscience personnelle de son
niveau d'éveil
• Utilisation des techniques de réduction de l'anxiété
• Explorer l'hypothèse d'appariement
• Faire face à l'adversité
• Utiliser des techniques de stimulation

▸ Chapitre 14 - Imagerie mentale

 • Définir l'imagerie
• Utilisations de l'imagerie
• Preuve de l'efficacité de l'imagerie mentale
• L'imagerie dans le sport : où, quand, pourquoi et
quoi
• Facteurs affectant l'efficacité des images
• Comment fonctionne l'imagerie
• Clés pour une imagerie mentale efficace
• Comment développer un programme
d'entraînement en imagerie
• Avant et après l'entraînement

▸ Chapitre 15 - Confiance en soi

• Définir la confiance en soi
• Comprendre comment les attentes influencent les
performances
• Examen de la théorie de l'auto-efficacité
• Évaluer la confiance en soi
• Renforcer la confiance en soi

▸ Chapitre 16 - Définition d'objectifs

• Définir des objectifs
• Efficacité de la fixation d'objectifs
• Principes de l'établissement d'objectifs
• Développement des objectifs de groupe
• Conception d'un système de fixation d'objectifs
• Problèmes courants dans l'établissement des
objectifs

▸ Chapitre 17 - Concentration
 • Définir la concentration
• Expliquer la concentration : trois processus
• Relier la concentration à des performances
optimales
• Identifier les types de focalisations attentionnelles
• Reconnaître les problèmes d'attention
• Utiliser le dialogue interne pour améliorer la
concentration
• Évaluation des habiletés attentionnelles
• Amélioration de la concentration

Partie VI - AMÉLIORER LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE

▸ Chapitre 18 - Exercice et bien-être psychologique

• Réduire l'anxiété et la dépression grâce à l'exercice
• Comprendre l'effet de l'exercice sur le bien-être
psychologique
• Changer la personnalité et le fonctionnement
cognitif avec l'exercice
• Améliorer la qualité de vie grâce à l'exercice
• Examiner l'euphorie du coureur
• Utiliser l'exercice comme complément à la thérapie

▸ Chapitre 19 - Comportement et adhésion à l'exercice

• Raisons de faire de l'exercice
• Raisons de ne pas faire d'exercice
• Problème d'adhésion à l'exercice
• Théories et modèles d'engagement physique
• Déterminants de l'adhésion à l'exercice
• Paramètres des interventions d'exercice
 • Stratégies pour améliorer l'adhésion à l'exercice
• Directives pour améliorer l'adhésion à l'exercice

▸ Chapitre 20 - Blessures sportives et psychologie

• Qu'est-ce qu'une blessure ?
• Causes de blessure
• Relation entre le stress et les blessures
• Autres explications psychologiques des blessures
• Réactions psychologiques à l'exercice et aux
blessures sportives
• Rôle de la psychologie du sport dans la
rééducation des blessures
• Identifier les athlètes et les pratiquants qui risquent
de se blesser

▸ Chapitre 21 - Comportements addictifs et malsains

• Troubles des conduites alimentaires
• Troubles liés à une substance
• Dépendance à l'exercice
• Jeu compulsif

▸ Chapitre 22 - Burn-out et surentraînement

• Définir le surentraînement, la lassitude et le burn-
out
• Fréquence du surentraînement, de la lassitude et
du burn-out
• Modèles de burn-out
• Facteurs menant au surentraînement et au burn-
out sportif
• Symptômes de surentraînement et de burn-out
 • Moyens de mesurer le burn-out
• Burn-out chez les professionnels du sport
• Traitement et prévention du burn-out

Partie VII - FACILITER LA CROISSANCE ET LE

DÉVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUES

▸ Chapitre 23 - Psychologie du sport et des enfants

• Importance d'étudier la psychologie des jeunes
athlètes
• Rôle des amis dans la pratique sportive des jeunes
• Stress et burn-out dans le sport de compétition
pour enfants
• Pratiques d'entraînement efficaces pour les jeunes
athlètes
• Rôle des parents
• La professionnalisation du sport des enfants

▸ Chapitre 24 - Agressivité dans le sport

• Définir l'agressivité
• Comprendre les causes de l'agression
• Examen de l'agression dans le sport
• Application des connaissances à la pratique
professionnelle

▸ Chapitre 25 - Développement du caractère et d'un bon

comportement sportif
• Définir le caractère, le fair-play et le bon
comportement sportif
• Développer le caractère et un bon comportement
sportif
 • Recherche sur le développement moral
• Comprendre le lien entre le raisonnement moral et
le comportement moral
• Le bizutage et l'intimidation dans le sport
• Étudier le lien entre le développement du caractère
et l'activité physique
• Pratique de guidage dans le développement du
caractère

Continuer votre voyage - comment mettre vos

connaissances en pratique ?

À propos des auteurs

Dans la même collection

 PRÉFACE

PAR JEAN FOURNIER

Vous tenez dans les mains la dernière version du manuel classique

de psychologie du sport. Cet ouvrage a été publié pour la première
fois en anglais sous le titre Foundations of Sport and Exercice
Psychology par les professeurs Robert S. Weinberg et Daniel Gould
en 1995. Un quart de siècle plus tard, la septième édition est
disponible en français, sous le titre L’Encyclopédie de la préparation
mentale.

La performance sportive dépend de multiples facteurs : physique,

technique, stratégique ou matériel. La psychologie du sport est la
dernière frontière à franchir pour améliorer les performances des
athlètes qui pratiquent la compétition et aussi pour faciliter la
pratique de l’activité physique pour tous. Ce livre regroupe les bases
de la psychologie du sport et de l’exercice dans un langage simple,
adossé aux recherches scientifiques et aux pratiques classiques en
Amérique du Nord : chaque chapitre présente les connaissances
tirées des recherches publiées dans des revues scientifiques. Tous
les thèmes principaux de la psychologie du sport sont présents dans
les 25 chapitres et traitent des questions psychologiques
individuelles (par exemple la motivation, le stress ou l’imagerie),
d’équipe (cohésion et leadership), ainsi que des thèmes actuels
comme les blessures ou la diversité et l’inclusion. Reconnaissons le
travail des auteurs qui n’ont eu cesse de mettre à jour les contenus
pendant plus de 25 ans pour que ce manuel reste la référence
principale de formation scientifique des étudiants en sciences du
sport, des entraîneurs et des professionnels de la psychologie du
sport. Cette encyclopédie représente donc une somme considérable
de connaissances scientifiques en psychologie du sport et de
l’activité physique.

La Société Française de Psychologie du Sport (SFPS) est une

société savante qui regroupe des chercheurs et des intervenants de
terrain, les psychologues et préparateurs mentaux. La SFPS a pour
mission de vulgariser et de diffuser les connaissances scientifiques
de la psychologie du sport et de l’exercice. Quoi de plus efficace que
de contribuer à la publication de l’ouvrage de référence ?

Après la traduction, la SFPS a été associée à la relecture des

chapitres pour que les expressions et le vocabulaire correspondent
aux usages du monde francophone. Il a fallu vérifier l’adaptation des
termes aux usages scientifiques et pratiques actuels. Les
enseignants-chercheurs ont relu et adapté les chapitres qui
correspondaient à leur champ d’expertise, en recherche ou en
intervention. Pour leur relecture attentive, je tiens à remercier
Marjorie Bernier, Cyril Bossard, Grégoire Bosselut, Karine Corrion,
Julie Doron, Maël Goisbault, Jean-Philippe Heuzé, Sandrine Isoard-
Gautheur, Gilles Kermarec, Laurence Kern, Steven Le Pape,
Noémie Lienhart, Anne-Claire Macquet, Élise Marsollier, Virginie
Nicaise, Valentin Roux, Alexis Ruffault et Philippe Vacher.

Bon travail et bonne lecture,

 Jean Fournier
Président de la Société Française de Psychologie du Sport
Maître de conférences à l’université Paris Nanterre

AVANT-PROPOS À L’ÉDITION
FRANÇAISE

Aux lecteurs de cette édition française de la référence

américaine Foundations of Sport and Exercise
Psychology, nous souhaitons préciser en avant-propos
toute information relative à l’adaptation lexicale et aux
différences culturelles.

LE LEXIQUE PROFESSIONNEL

TABLEAU DE CORRESPONDANCES

* Kinésiologie : secte en France, voir rapport de la

Miviludes du 22 mars 2018.
 ** Voir ci-dessous.

DIFFÉRENCE DE CERTIFICATIONS
Chaque pays francophone développe ses propres
critères de certifications pour les intervenants en
psychologie du sport (les psychologues et les
préparateurs mentaux). Les différences sont importantes
entre la France, le Canada francophone, la Suisse, la
Belgique ou le Maghreb. Sauf mention de certification
équivalente précisée, les informations et règlements
concernent les certifications américaines.

MISE EN GARDE SPÉCIFIQUE SUR LE TITRE DE

PSYCHOLOGUE
En France, le métier de psychologue fait partie des
professions réglementées***. Nous conservons ce terme
lorsqu’il fait référence aux exigences professionnelles
relatives au système médical français dans la pratique
de la psychologie. Le terme est plus large en langue
anglaise, pouvant faire référence à la fois à différents
types de praticiens et aux chercheurs en psychologie.
Dans cette édition française, nous distinguons les
psychologues, préparateurs mentaux et chercheurs en
psychologie.
*** Pour exercer : être titulaire d’un master mention
psychologie, être inscrit au répertoire ADELI, voir
circulaire DHOS/DREES/2002/143 du 21 mars 2003.

LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS AMÉRICAIN ET

FRANÇAIS

DIFFÉRENCE DANS LE SECONDAIRE

Il convient de garder à l’esprit que si elles se
ressemblent, les structures du système éducatif
américain et du système éducatif français ne permettent
pas une correspondance parfaite des niveaux de classe.
L’essentiel de la différence se situe au moment de
l’entrée dans ce que nous appelons en France le lycée.
La classe de 3e (dernière année du collège) correspond
aux États-Unis à la première année de high school, le
plus souvent traduit par « lycée ».
La différence ne jouant que sur une année, sauf cas
particulier et pour ne pas alourdir le propos des auteurs,
nous traduisons middle school par « collège » et high
school par « lycée ».

CAS PARTICULIER DU SPORT UNIVERSITAIRE

Le sport universitaire ne jouit pas de la même visibilité en
France et aux États-Unis. S’il est peu développé dans le
premier cas, il convient de noter qu’au contraire,
l’université est un passage obligé pour les athlètes
professionnels américains, avec des championnats
universitaires prestigieux. Les structures de
détection/formation françaises favorisent plutôt une
professionnalisation des sportifs dès la sortie du lycée, le
sport universitaire étant davantage vu comme un service
public à la disposition des étudiants, sans qu’il soit un
lieu d’élitisme ou un vivier de talents.

INFRASTRUCTURES ET INVESTISSEMENT
FINANCIER
Gardons également à l’esprit que les enjeux
économiques du sport aux États-Unis ne sont pas les
mêmes qu’en France, des moyens beaucoup plus
importants étant alloués à son développement outre-
Atlantique.
Pour bien comprendre cet ouvrage, qui évoque un cadre
américain, il faut garder ces distinctions à l’esprit.
Lorsque cela est possible et/ou pertinent, nous précisons
le contexte et ajoutons des explications utiles aux
étudiants français (notamment de la filière STAPS).

LA CONTEXTUALISATION CULTURELLE
Comme le rappellent régulièrement les auteurs de
l’ouvrage, il est toujours important pour un professionnel
du sport et de l’activité physique de prendre en compte la
culture des athlètes avec lesquels il travaille. De la
même manière nous tenons à pointer quelques
spécificités culturelles propres à la culture des auteurs
qui peuvent paraître au lecteur en décalage avec son
expérience personnelle.
Même scientifiquement rigoureuse, toute approche
critique est marquée par l’idéologie et le contexte culturel
de celui qui en est à l’origine. L’adaptation d’un livre
aussi riche que L’Encyclopédie de la préparation mentale
est en ce sens compliquée car il est important de ne pas
trahir l’esprit des auteurs, tout en donnant aux lecteurs
de la traduction des outils de contextualisation qui leur
permettent de s’extraire de leur propre cadre culturel.
Le lecteur sera peut-être interpellé par le mot « race » ou
la présence de statistiques ethniques (lesquelles sont
interdites en France). Ces deux points, qui pourraient
paraître polémiques, sont liés à une vision de la société
qui correspond à l’histoire des États-Unis.
D’autres notions doivent être mises en perspective, celle
du genre notamment. L’écriture inclusive n’a pas été
retenue pour cette édition française, notre langue n’ayant
pas la souplesse morphologique et grammaticale de
l’anglais sur cette question. Nous avons jugé appréciable
et suffisant que l’ouvrage original mette en lumière de
nombreuses sportives, tout en traitant systématiquement
les sujets qu’il aborde dans le cadre du sport féminin,
dont il indique les singularités.
D’autres faits de société présentés ne sont pas
strictement transposables : les problématiques de santé
publique liées notamment à l’obésité, les problèmes de
gangs, la question de la présence d’armes à l’école, etc.
Nous avons fait le pari de la sagacité du lecteur, qui sera
en mesure de dresser des parallèles là où ils sont
pertinents et de prendre du recul sur les situations
décrites par les auteurs quand cela s’impose.
 REMERCIEMENTS

La septième édition de ce livre n’aurait pas été possible sans le

travail constant d’innombrables psychologues du sport et de
l’exercice à travers le monde. C’est grâce à leurs recherches,
leurs écrits et leurs expertises que le domaine a tant progressé
ces dernières années, et c’est pour cette raison que nous
souhaitons les remercier.
Nous tenons également à remercier les enseignants,
entraîneurs, spécialistes de la médecine sportive et athlètes
avec lesquels nous avons eu la possibilité d’échanger. En effet,
ils nous ont beaucoup appris sur la psychologie du sport et de
l’exercice.
Nous tenons à remercier le personnel de Human Kinetics pour
nous avoir aidés à rendre ce livre possible. En particulier, un
grand merci aux éditeurs Myles Schrag, Bridget Melton et Drew
Tyler et à la rédactrice en chef du développement Amanda
Ewing pour l’attention portée aux détails concernant tous les
changements nécessaires pour une révision aussi importante.
Dan aimerait également remercier Nori Pennisi et Lauren
Szczgiel pour leur aide dans la recherche documentaire et
l’organisation du matériel pour cette édition.
Enfin, nous tenons à remercier nos familles. En particulier, Dan
aimerait remercier sa femme, Deb, et ses fils, Kevin et Brian.
Bob tient à remercier sa mère et son père (décédés après la fin
de la quatrième édition) ; son frère, Randy ; ses enfants, Josh et
Kira ; et plus récemment, Elaine. Ils méritent tous beaucoup de
remerciements pour leur soutien inconditionnel. Merci à tous.
 À L’ATTENTION
DES FORMATEURS

La psychologie du sport et de l’exercice a considérablement changé

notre vie et celle de nombreux athlètes, entraîneurs et autres
professionnels du sport et de l’exercice avec lesquels nous avons
travaillé et que nous avons formés au fil des ans. Riches de cette
expérience, nous souhaitons à notre tour rendre ce que nous avons
reçu par le biais de ce texte complet et introductif à la psychologie
du sport et de l’exercice. Les six premières éditions avaient pour
objectif de jeter un pont entre la recherche et la pratique la plus
moderne, en retenant le meilleur de ce que nous avions appris des
entraîneurs, des universitaires, des praticiens, des médecins du
sport, des professionnels de la santé et des athlètes. Nous avons
conservé cette ambition dans notre septième édition.
Depuis nos six premières éditions, nous avons reçu de nombreux
retours des enseignants et des étudiants indiquant que nous avions
réussi à atteindre notre objectif. Nous sommes ravis que notre livre
ait aidé à combler un vide dans l’enseignement de la psychologie du
sport et de l’exercice. Mais tout texte académique étant perfectible,
nous avons décidé d’écrire une septième édition. Dans cette édition,
nous nous sommes tenus aux buts et objectifs fondamentaux des
éditions précédentes et avons également essayé d’incorporer les
commentaires et les suggestions perspicaces que nous avons reçus
afin d’améliorer encore le texte.
Concernant la structure du texte, nous avons divisé le chapitre 1 de
la septième édition en deux chapitres. Le premier chapitre se
concentre maintenant sur ce qu’est la psychologie du sport et de
l’exercice et sur ce que font réellement les consultants en
psychologie du sport. Il décrit également l’histoire du domaine de la
psychologie du sport et de l’exercice. Le deuxième chapitre se
concentre sur le développement et l’application des connaissances
dans le domaine de la psychologie du sport et de l’exercice.

Nous avons réuni les deux chapitres de la sixième édition sur la

dynamique de groupe et la cohésion de groupe en un seul chapitre
consacré aux groupes. Enfin, nous avons ajouté un nouveau
chapitre sur la diversité et l’inclusion, un sujet qui prend de
l’importance dans notre domaine puisque le monde devient de plus
en plus interconnecté et globalisé.
De plus, nous avons mis à jour chaque chapitre avec les dernières
recherches et pratiques en matière de psychologie du sport et de
l’exercice. Cela comprend la mise à jour des références pour inclure
des sources plus contemporaines. Dans certains cas, ces
changements ont été importants car la recherche et les implications
qui en découlent pour améliorer les pratiques se sont développées
de manière significative. Dans d’autres chapitres, les changements
sont moins spectaculaires parce que ces champs particuliers n’ont
pas évolué ou changé de manière importante au cours des dernières
années. Nous avons également reçu des exemples pratiques et des
anecdotes encore plus récents pour aider les étudiants à
comprendre les théories, concepts et recherches présentés. Des
questions d’approfondissement sont proposées après chaque
chapitre pour permettre aux étudiants de réfléchir de manière plus
critique à la mise en application pratique de la recherche. De plus en
plus d’étudiants exercent hors de la sphère sportive à proprement
parler (par exemple, la physiothérapie, l’ergothérapie, la santé et le
bien-être), nous avons intégré davantage d’exemples en rapport
avec ces professions.
Des modifications de contenu spécifiques ont été apportées tout au
long du texte pour mettre en évidence les avancées significatives de
la recherche et des pratiques. Ceux-ci incluent des domaines tels
que le « grit », la pleine conscience, la psychologie du sport
organisationnel, la technologie en psychologie du sport, le
harcèlement sexuel et la thérapie comportementale ou la thérapie
rationnelle-émotive.
 À L’ATTENTION
DES ÉTUDIANTS

L’étude du comportement humain est à la fois complexe et

considérable, et a donc intrigué pendant de nombreuses années. Ce
livre se concentre sur le comportement humain dans certains types
de situations – à savoir le sport et l’exercice. Il examine
principalement ce qui motive les gens, ce qui les met en colère et ce
qui les effraie, comment ils régulent leurs pensées, leurs sentiments
et leurs émotions et comment leurs comportements peuvent devenir
plus efficaces.
Peut-être souhaitez-vous devenir éducateur physique, formateur de
préparateurs physiques, entraîneur sportif, professionnel de la
médecine sportive, ou même psychologue du sport ? Ou peut-être
êtes-vous simplement curieux de savoir comment les gens se
comportent pendant l’activité physique et sportive et pourquoi ils se
comportent de cette façon ? Dans tous les cas, L’Encyclopédie de la
préparation mentale a été conçue pour répondre à vos
interrogations. Nous espérons que cet ouvrage vous fournira une
vision générale de la psychologie du sport et de l’exercice, comblera
le fossé entre la recherche et la pratique, exposera les principes
fondamentaux de la pratique professionnelle et vous initiera à ce que
le monde du sport et de l’exercice a de plus captivant.

VOTRE GUIDE POUR COMPRENDRE

LA PSYCHOLOGIE DU SPORT
ET DE L’EXERCICE
La plupart d’entre vous ne montez pas dans une voiture pour
commencer un long voyage sans une destination à l’esprit et un plan
pour y arriver. Vous choisissez un endroit précis et utilisez un
appareil GPS pour trouver le meilleur itinéraire, le plus agréable.
Ironiquement, cependant, certains élèves lisent des manuels
scolaires sans plan ni objectif éducatif (à part terminer le travail du
lendemain à temps). Ne pas vous fixer un objectif et un plan d’étude
avec vos manuels scolaires, c’est un peu comme conduire sans
destination ni GPS : vous passez beaucoup de temps à conduire
sans but.
Votre compréhension de la psychologie du sport et de l’exercice sera
plus facile si vous définissez un plan et gardez un objectif à l’esprit
lors de la lecture de ce texte. Notre but est de vous fournir les
connaissances et informations les plus récentes et pertinentes dans
le domaine de la psychologie du sport et de l’exercice. Cependant,
nous voulons vous apporter ces connaissances d’une manière
conviviale afin que vous puissiez facilement les mettre en œuvre
dans votre quotidien personnel et professionnel. Nous pensons que
votre voyage ne sera pas achevé tant que vous ne pourrez pas
utiliser ces informations dans votre vie quotidienne. Vous pouvez
utiliser cette introduction comme guide pour atteindre deux objectifs :
(1) mieux appréhender la psychologie du sport et de l’exercice et (2)
comprendre comment utiliser ou appliquer les connaissances en
psychologie du sport et de l’exercice.

Ce livre est divisé en sept parties :

1. Débuter votre voyage
2. Identifier les pratiquants
3. Comprendre l’environnement du sport et de
l’exercice
4. Focus sur les processus de groupe
5. Améliorer la performance
 6. Améliorer la santé et le bien-être
7. Faciliter la croissance et le développement
psychologiques
Bien que ces parties et leurs chapitres fonctionnent bien lorsqu’ils
sont lus dans l’ordre, votre formateur peut choisir d’en modifier
l’ordre pour l’adapter à la particularité de votre classe ; nous avons
conçu chaque chapitre de manière autonome, indépendamment des
connaissances des chapitres précédents. La seule exception est le
chapitre 1, que nous recommandons de lire en premier, tout
particulièrement s’il s’agit d’une première approche de ce domaine.
Si cela peut aider, pensez aux chapitres comme des arrêts sur le
trajet de votre voyage. Chaque arrêt (chapitre) est nécessaire pour
créer un chemin qui vous mène à une destination, mais vous pouvez
choisir de sauter certains arrêts, de vous arrêter à un arrêt pendant
une courte période seulement ou de démarrer le chemin par
l’extrémité opposée. Tous les arrêts sont nécessaires pour terminer
le chemin, mais vous n’avez pas besoin de vous attarder à chaque
arrêt pour atteindre la fin du chemin.
La configuration pratique de chaque chapitre vous aidera à parcourir
le texte dans l’ordre que votre professeur lui attribuera. La partie I,
Débuter votre voyage, est l’endroit où vous vous préparez pour le
voyage. Dans le chapitre 1, vous découvrirez le domaine de la
psychologie du sport et de l’exercice, son histoire, ses orientations
contemporaines et les évolutions probables à venir. Au chapitre 2,
vous apprendrez à quel point la recherche et la pratique sont
étroitement liées et comment vous pouvez rendre ce lien encore plus
fort.
La prochaine étape de votre voyage est la partie II, Identifier les
pratiquants. Un enseignement, un coaching et une formation
efficaces reposent sur la compréhension de la composition
psychologique des personnes avec lesquelles vous travaillez – ce
qui les fait vibrer ! Par conséquent, les trois chapitres de cette partie
se concentrent sur les individus, qu’il s’agisse de pratiquants,
d’athlètes, de personnes en rééducation ou d’étudiants en éducation
physique. Cette partie vous aidera à comprendre les individus en
termes de personnalités, d’orientations de motivation, de motivation
à la réussite, de compétitivité et de niveau d’anxiété.
Vous devez également tenir compte des situations ou des
environnements dans lesquels les gens évoluent. Pour cette raison,
la partie III, Comprendre l’environnement du sport et de l’exercice,
examine les principales influences environnementales qui affectent
les sportifs. Vous en apprendrez davantage sur la concurrence et la
coopération, comment la rétroaction et le renforcement influencent
les gens, et l’importance de la diversité, des compétences culturelles
et de l’inclusion.
La quatrième étape de votre voyage est la partie IV, Focus sur les
processus de groupe, qui se concentre sur le fonctionnement des
groupes. La plupart des enseignants, des entraîneurs et des
éducateurs travaillent avec des groupes ; il est donc essentiel de
comprendre la dynamique de l’équipe, la cohésion du groupe, le
leadership et la communication. Des sujets tels que la cohésion de
groupe, la paresse sociale, la structure du groupe et les styles de
leadership sont abordés dans cette partie.
L’amélioration de la performance individuelle est un pilier de la
psychologie du sport et de l’exercice. Par conséquent, la partie V,
Améliorer la performance, est l’un des arrêts les plus longs de notre
voyage, composé de six chapitres. Vous y apprendrez comment
développer un programme d’entraînement aux compétences
psychologiques pour réguler l’excitation, utiliser l’imagerie mentale
pour améliorer les performances, améliorer la confiance en soi, fixer
des objectifs efficaces et renforcer la concentration.

La partie VI, Améliorer la santé et le bien-être, vous présente les

rôles conjoints de la psychologie et du développement physique
pour motiver les gens à faire de l’exercice, profiter des avantages de
l’exercice, traiter les blessures sportives et contribuer à la
rééducation. Vous pourrez y lire des informations essentielles sur la
lutte contre la toxicomanie, les troubles de l’alimentation, la
dépendance à l’exercice et le surentraînement.
L’une des fonctions les plus importantes des professionnels du sport
et de l’exercice est d’aider les gens à se développer
psychologiquement et à développer leur caractère. La partie VII,
Faciliter la croissance et le développement psychologiques, conclut
le texte par des discussions sur trois questions spécifiques : les
enfants dans le sport, l’agressivité et le développement du
tempérament.
Le livre se termine par une courte conclusion que nous avons
intitulée Continuer votre voyage et qui présente les auteurs de ce
livre. Dans ce texte, nous soulignons l’orientation pratique du livre et
le lien entre la recherche et sa mise en œuvre. Après avoir étudié les
sept parties du livre, vous aurez non seulement une excellente idée
de ce qu’implique la psychologie du sport et de l’exercice, mais aussi
des connaissances spécifiques sur la manière d’utiliser efficacement
l’information.
Avant de lire un chapitre, voyez où il s’intègre dans le parcours
global. Et pendant que vous lisez chaque chapitre, posez-vous ces
questions :
1. Que puis-je faire en tant que professionnel pour
utiliser efficacement ces informations ?
2. Quelles considérations personnelles et
situationnelles influenceront la façon dont j’utiliserai et
modifierai ces informations ?
3. Mon objectif principal en utilisant ces informations
sera-t-il d’aider les pratiquants à améliorer leurs
performances, à se développer et à grandir
personnellement, ou une combinaison de ces
objectifs ?
4. Comment puis-je intégrer ces informations et mettre
en œuvre des stratégies de pratique efficaces et
efficientes ?
Note des traducteurs : l’index de l’édition américaine ne
figurant pas dans l’édition française, nous avons réécrit ce
paragraphe de présentation en conséquence.
 AIDE POUR VOTRE VOYAGE

Nous avons essayé de rendre ce livre convivial grâce à ses

caractéristiques. De nombreux éléments du manuel vous aideront à
identifier et à retenir les informations clés. Les points clés de chaque
chapitre résument les informations essentielles à connaître. Voici un
exemple d’un concept clé :

POINT CLÉ
La psychologie du sport et de l’exercice est l’étude scientifique des
personnes et de leurs comportements dans les activités sportives et
l’exercice, et l’application pratique de ces connaissances.

À la fin de chaque chapitre, vous trouverez des outils pédagogiques

– un résumé du chapitre, une liste de termes clés, des questions de
révision et des questions de réflexion critique – qui vous permettront
de savoir si vous avez une compréhension approfondie du contenu
du chapitre et qui vous donnera l’occasion d’approfondir des sujets
importants.
 Partie I

DÉBUTER VOTRE VOYAGE

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS
CHAPITRE 01 – BIENVENUE DANS LA
PSYCHOLOGIE DU SPORT ET DE L’EXERCICE
CHAPITRE 02 – SCIENCE ET PRATIQUE
PROFESSIONNELLE DE LA PSYCHOLOGIE DU
SPORT ET DE L’EXERCICE
 QUEL NIVEAU DE CONNAISSANCE
AVEZ-VOUS CONCERNANT
LA PSYCHOLOGIE DU SPORT
ET DE L’EXERCICE?
Dans cette section, nous nous efforçons de vous aider,
futur praticien des sciences du sport et de l’activité
physique, à débuter votre voyage dans la psychologie du
sport et de l’exercice. Tout d’abord, pour présenter la
nature de la psychologie du sport et de l’exercice, nous
décrivons en quoi consiste ce domaine en constante
évolution.

Le chapitre 1 vous propose une introduction à ce

domaine, détaille une partie de son histoire et présente
son état actuel. Nous décrivons ici ce que font les
psychologues du sport et de l’exercice, discutons des
orientations pour étudier le champ et les futures
orientations et opportunités du domaine. Parce que le
lien entre la science et la pratique est un concept
important, le chapitre 2 présente les principales façons
d’acquérir des connaissances en psychologie du sport et
de l’exercice, en soulignant l’importance d’intégrer les
connaissances scientifiques et pratiques pour vous
permettre de mieux accompagner psychologiquement
les étudiants, les athlètes et les pratiquants.

Ces informations peuvent également vous aider à

décider si vous souhaitez poursuivre une carrière en
psychologie du sport et de l’exercice.
 Chapitre 01

BIENVENUE DANS LA PSYCHOLOGIE

DU SPORT ET DE L’EXERCICE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) décrire ce qu’est la psychologie du sport et de

l’exercice ;
2) comprendre ce que font les spécialistes de la
psychologie du sport et de l’exercice ;
3) savoir quelle formation est exigée d’un psychologue
du sport et de l’exercice ;
4) comprendre les principales évolutions de l’histoire de
la psychologie du sport et de l’exercice.

Julio, le meneur de l’équipe de basket-ball du lycée, devient trop

nerveux en compétition. Plus la situation est critique, plus il devient
nerveux et plus il joue mal. Votre plus grand défi cette saison sera
d’aider Julio à apprendre à gérer le stress.
Beth, directrice de la préparation physique pour le St. Peter’s
Hospital Cardiac Rehabilitation Center, gère un programme de
rééducation. Elle est cependant inquiète, car certains clients cessent
de respecter leurs programmes d’exercices lorsqu’ils commencent à
se sentir mieux.
Kimly se spécialise en STAPS et sait qu’elle veut s’engager vers un
certain type de carrière liée à la santé, comme poursuivre des
études supérieures pour devenir médecin orthopédiste, assistante
médicale ou physiothérapeute. Bien qu’elle aime la biologie, elle se
demande quel rôle jouent les facteurs psychologiques dans la
médecine préventive, en particulier en ce qui concerne le bien-être
général et l’utilisation de l’activité physique comme traitement.
Patty est l’entraîneure principale du Campbell State College. Tyler
Peete, la vedette de l’école occupant le poste de demi-offensif
(running back) dans l’équipe de foot US, a récupéré à 99 % d’une
chirurgie du genou. Les entraîneurs remarquent cependant que,
pendant les entraînements, il épargne toujours son genou
précédemment blessé et hésite à opérer des changements de
trajectoires brusques. Patty sait que Tyler est physiquement rétabli
mais qu’il a besoin de reprendre confiance.
Kareem, psychologue du sport et fan de baseball de longue date,
vient d’entendre qu’il a une opportunité pour accéder au métier de
ses rêves en tant que consultant. Les propriétaires des Chicago
Cubs, fatigués du manque de cohésion de l’équipe, lui ont demandé
de concevoir rapidement un programme d’entraînement axé sur les
habiletés mentales. Si Kareem parvient à proposer un programme
solide en une semaine, il sera embauché comme le psychologue de
l’équipe.
Si vous devenez un entraîneur, un instructeur, un spécialiste des
soins de santé, un éducateur physique, un entraîneur sportif ou
même un psychologue du sport, vous vivrez des situations similaires
à celles rencontrées par Julio, Beth, Kimly, Patty et Kareem. La
psychologie du sport et de l’exercice constitue une ressource pour
résoudre ces problèmes et de nombreuses autres préoccupations
pratiques. Dans ce chapitre, vous serez initié à ce domaine d’étude
passionnant et apprendrez comment la psychologie du sport et de
l’exercice peut vous aider à résoudre des problèmes pratiques.
 DÉFINIR LA PSYCHOLOGIE DU SPORT
ET DE L’EXERCICE

La psychologie du sport et de l’exercice est l’étude scientifique des

personnes et de leurs comportements dans les contextes du sport et
de l’exercice et l’application pratique de ces connaissances (Gill,
Williams et Reifsteck, 2017). Les psychologues du sport et de
l’exercice identifient des principes et des lignes directrices que les
professionnels peuvent utiliser pour aider les adultes et les enfants à
participer et tirer bénéfices des effets des activités sportives et
d’exercice. Ils le font en examinant les fondamentaux de la
psychologie : les émotions, le comportement (les actions) et les
cognitions (les pensées) dans un environnement dynamique et en
constante évolution (Gill et al., 2017).

POINT CLÉ
La psychologie du sport et de l’exercice est l’étude scientifique des
personnes et de leurs comportements dans les activités sportives et
l’exercice, et l’application pratique de ces connaissances.

La plupart des gens étudient la psychologie du sport et de l’exercice

avec deux objectifs en tête :
1. Comprendre comment les facteurs psychologiques
affectent la performance physique d’un individu.
2. Comprendre comment la pratique du sport et de
l’exercice affecte le développement psychologique, la
santé et le bien-être d’une personne.
Ils poursuivent cette analyse en se posant les types de
questions suivants :
 ※ OBJECTIF A: COMPRENDRE LES EFFETS DES FACTEURS
PSYCHOLOGIQUES SUR LES PERFORMANCES PHYSIQUES OU MOTRICES
Comment l’anxiété affecte-t-elle la précision d’un
joueur de basket-ball lors des lancer-francs ?
Le manque de confiance en soi influence-t-il la
capacité d’un enfant à apprendre à nager ?
Comment le système de récompenses et de
sanctions mis en place par un entraîneur influence-il
la cohésion d’équipe ?
L’entraînement à l’imagerie mentale facilite-t-il la
récupération des athlètes et des pratiquants
blessés ?
Comment le style de communication d’un praticien de
soins de santé influence-t-il l’adhésion d’un patient
au programme de rééducation à domicile et à son
rétablissement ?

※ OBJECTIF B: COMPRENDRE LES EFFETS DE LA PARTICIPATION

À L’ACTIVITÉ PHYSIQUE SUR LE DÉVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE,
LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE
La course à pied réduit-elle l’anxiété et la
dépression ?
Les jeunes athlètes apprennent-ils à être trop
agressifs au début de leur pratique sportive ?
La participation aux cours quotidiens d’éducation
physique améliore-t-elle l’estime de soi d’un enfant ?
La participation à l’athlétisme à l’université améliore-
telle le développement de la personnalité ?
La kinésithérapie influence-t-elle la santé physique
d’un athlète blessé et l’aide-t-elle à créer une vision
plus optimiste de l’avenir ?
La psychologie du sport s’applique à une large population. Bien que
certains professionnels l’utilisent pour aider les sportifs de haut
niveau à atteindre des performances optimales, de nombreux autres
psychologues s’intéressent davantage aux enfants, aux personnes
handicapées physiques ou mentales, aux personnes âgées et aux
pratiquants occasionnels. De plus en plus de psychologues du sport
se sont concentrés sur les facteurs psychologiques impliqués dans
l’activité physique et la santé, développant des stratégies pour
encourager les personnes sédentaires à faire de l’exercice ou
évaluant l’efficacité de l’exercice comme traitement contre la
dépression. Pour refléter cet élargissement des intérêts, le domaine
est maintenant appelé psychologie du sport et de l’exercice.
Certaines personnes se concentrent uniquement sur les aspects liés
à l’activité physique et à la santé.

POINT CLÉ
Les psychologues du sport et de l’exercice cherchent à comprendre et à
aider les sportifs de haut niveau, les enfants, les personnes handicapées
physiques ou mentales, les personnes âgées et les pratiquants dits
« loisirs » à atteindre une participation maximale, des performances
optimales, la satisfaction personnelle et le développement.

SE SPÉCIALISER EN PSYCHOLOGIE
DU SPORT

Les spécialistes contemporains en psychologie du sport poursuivent

diverses carrières. Ils remplissent trois rôles principaux dans leurs
activités professionnelles :
1. Mener des recherches
2. Enseigner
3. Conseiller

Ô
 RÔLE DE CHERCHEUR (ENSEIGNANT-CHERCHEUR)

L’une des fonctions principales des chercheurs dans n’importe quel

domaine académique est de faire progresser les connaissances du
secteur en menant des recherches. Aux États-Unis, où le sport
universitaire est très développé, certains chercheurs en psychologie
du sport et de l’activité physique sont également intégrés à des
équipes locales en qualité de préparateurs mentaux. En dehors de
ce cas de figure américain très spécifique, les psychologues ne font
pas de recherche au sens universitaire du terme : ils appliquent ce
qui est trouvé par les chercheurs. Ces derniers peuvent, par
exemple, étudier ce qui motive les enfants à s’impliquer dans le
sport très tôt, comment les images mentales influencent la maîtrise
au golf, comment courir pendant vingt minutes quatre fois par
semaine affecte les niveaux d’anxiété du pratiquant, ou quelle est la
relation entre l’éducation au mouvement et la représentation de soi
chez les élèves en éducation physique. Aujourd’hui, certains
chercheurs sont membres d’équipes de recherche multidisciplinaires
qui étudient des problèmes tels que l’adhésion à l’exercice, la
psychologie des blessures sportives, comment les militaires (qui
sont des athlètes qui pratiquent les sports de combat) peuvent
améliorer leurs performances ou encore le rôle de l’exercice dans le
traitement du VIH. Ils partagent ensuite leurs résultats avec leurs
collègues et les praticiens (que sont les préparateurs mentaux) sur
le terrain. Ce partage produit des avancées, des discussions et des
débats constructifs lors de réunions professionnelles et dans des
revues (cf. Principaux organismes et revues de psychologie du sport
et de l’exercice).

RÔLE D’ENSEIGNANT (ENSEIGNANT-CHERCHEUR)

Aux États-Unis, de nombreux spécialistes de la psychologie du sport

et de l’exercice enseignent à l’université des disciplines comme la
psychologie de l’exercice et de la santé ou la psychologie du sport
appliquée et la psychologie sociale du sport. Ces spécialistes
peuvent également dispenser des cours sur la psychologie de la
personnalité ou la psychologie du développement s’ils travaillent
dans un département de psychologie, ou des cours sur
l’apprentissage et le contrôle moteurs ou la sociologie du sport s’ils
travaillent dans un programme de sciences du sport. En France,
c’est la filière STAPS qui s’apparente le plus à cette approche. À
l’université, les enseignants (qui ont un doctorat ou sont maîtres de
conférence) ont une double casquette d’enseignant-chercheur. Mais
au collège ou au lycée, les enseignants ne font pas de recherche.

RÔLE DE CONSULTANT (PRATICIENS PSYCHOLOGUES

OU PRÉPARATEURS MENTAUX)

Un troisième rôle consiste à accompagner des athlètes individuels

ou des équipes d’athlètes pour développer des compétences
psychologiques afin d’améliorer les performances en compétition et
à l’entraînement. Les comités olympiques et certaines grandes
universités américaines emploient des consultants en psychologie
du sport à plein temps, et des centaines d’autres équipes et athlètes
font appel à des consultants à temps partiel pour l’entraînement des
compétences psychologiques. Certains psychologues du sport
travaillent maintenant avec les militaires pour aider à préparer les
troupes à des performances optimales, et d’autres travaillent avec
des chirurgiens pour les aider à perfectionner leurs compétences.
De nombreux consultants en psychologie du sport travaillent avec
des entraîneurs par le biais de groupes et d’ateliers.
Certains psychologues du sport et de l’activité physique travaillent
maintenant dans l’industrie du fitness, appliquant des programmes
d’exercice (généralement conceptualisés par des chercheurs) qui
maximisent la participation et favorisent le bien-être psychologique
et physique. Certains consultants travaillent dans des cliniques de
médecine sportive ou de physiothérapie, fournissant des services
psychologiques aux athlètes blessés.
 DISTINGUER DEUX SPÉCIALITÉS (TELLES
QU’EXERCÉES AUX ÉTATS-UNIS)

En psychologie contemporaine du sport, une distinction significative

existe entre deux types de spécialités : la psychologie clinique du
sport et la psychologie éducative du sport.
Les psychologues cliniciens du sport ont une formation
approfondie en psychologie, de sorte qu’ils peuvent détecter et
traiter les personnes souffrant de troubles émotionnels (par exemple
les dépressions graves, les tendances suicidaires). Les
psychologues cliniciens du sport sont agréés par l’État pour traiter
les personnes souffrant de troubles émotionnels et ont reçu une
formation supplémentaire en psychologie du sport et de l’exercice et
en sciences du sport. Les psychologues cliniciens du sport sont
nécessaires parce que, tout comme dans la population en général,
certains athlètes et pratiquants développent des troubles
émotionnels graves qui demandent un traitement spécial (Brewer et
Petrie, 2014 ; Proctor et Boan-Lenzo, 2010). Les troubles de
l’alimentation et la toxicomanie sont deux domaines dans lesquels
un psychologue clinicien du sport peut souvent aider.
Les préparateurs mentaux ont une formation approfondie en
sciences du sport et ils comprennent la psychologie du mouvement
humain, en particulier en ce qui concerne les contextes du sport et
de l’exercice. Ces spécialistes ont souvent une formation supérieure
avancée en psychologie et en accompagnement. Ils ne sont pas
formés pour traiter les personnes souffrant de troubles émotionnels,
et ne sont pas des psychologues agréés.

Une bonne façon de comprendre ce qu’est un spécialiste de la

psychologie du sport éducatif est de l’imaginer comme un
« entraîneur mental » qui, à travers des séances individuelles ou de
groupe, éduque les athlètes et les pratiquants sur les compétences
psychologiques et leur développement. La gestion de l’anxiété, le
développement de la confiance en soi et une meilleure
communication sont quelques-uns des domaines abordés par les
préparateurs mentaux. Lorsque l’un d’eux rencontre un athlète
souffrant d’un trouble émotionnel, il le dirige vers un psychologue
clinicien agréé ou, de préférence, un psychologue clinicien du sport
pour mettre en œuvre un traitement approprié.

PRINCIPAUX ORGANISMES ET REVUES

DE PSYCHOLOGIES DU SPORT
ET DE L'EXERCICE

LES ORGANISATIONS NORD-AMÉRICAINES

Association for Applied Sport Psychology (AASP) – Le
seul but de cette organisation est de promouvoir la
recherche et la pratique dans le sport appliqué et la
psychologie de l’exercice.
American Psychological Association (APA) Division 47
– Psychologie de l’exercice et du sport – L’une des 50
divisions de l’APA (la plus grande organisation de
psychologie professionnelle des États-Unis), cette
organisation met l’accent sur la recherche et la pratique
en psychologie du sport et de l’exercice.
Fédération européenne de psychologie du sport
(FEPSAC) – Lancée en 1968, cette organisation promeut
les efforts scientifiques, éducatifs et professionnels en
Europe.
International Society of Sport Psychology (ISSP) –
Créée en 1965, cette organisation se consacre à la
promotion de la recherche, la pratique et le
développement de la psychologie du sport et de
l’exercice à travers le monde.
 North American Society for the Psychology of Sport
and Physical Activity (NASPSPA) – L’une des plus
anciennes organisations travaillant sur les aspects
psychologiques du sport et de l’activité physique, cette
organisation se concentre sur la recherche en
développement moteur, l’apprentissage et le contrôle
moteur, et la psychologie sociale et l’activité physique.
Société canadienne d’apprentissage psychomoteur et
de psychologie du sport (SCAPPS) ou Société
canadienne d’apprentissage psychomoteur et de
psychologie du sport – Cette organisation encourage
l’échange d’idées et de connaissances scientifiques liées
à l’apprentissage psychomoteur et à la psychologie du
sport et fait la promotion du domaine au Canada.
Canadian Sport Psychology Association (CSPA), qui
se dévoue au développement de la psychologie du sport
au Canada.

JOURNAUX EN ANGLAIS
Case Studies in Sport and Exercise Psychology –
Lancée en 2017, cette revue présente des études de cas
détaillées des approches adoptées et de l’expérience
acquise par les professionnels du domaine.
International Journal of Sport & Exercise Psychology –
Il s’agit du journal officiel de la Société internationale de
psychologie du sport. Il vise à améliorer les
connaissances théoriques et pratiques dans les sciences
de l’activité physique, de l’exercice et du sport.
International Journal of Sport Psychology – Créée en
1970, cette revue publie des manuscrits liés à la
psychologie du mouvement humain, y compris des
articles sur la psychologie du sport, la psychologie de
l’exercice et la pédagogie du sport.
International Review of Sport and Exercise Psychology
– Cette revue publie des analyses critiques de la
littérature de recherche en psychologie du sport et de
l’exercice.
 Journal of Applied Sport Psychology – Lancé en 1989,
il s’agit du journal officiel de l’AASP.
Il publie des articles sur la recherche appliquée en
psychologie du sport et la pratique professionnelle.
Journal of Clinical Sport Psychology – Ce journal, né
en 2007, est conçu pour promouvoir une compréhension
de la théorie, de la technique et des découvertes
scientifiques axée sur la pratique intégrée de la
psychologie clinique, du conseil et du sport.
Journal of Sport Psychology in Action – Ce journal ne
publie pas de recherche originale. C’est plutôt une revue
appliquée qui promeut l’application des connaissances
scientifiques à la pratique du sport, de l’exercice et de la
psychologie de la santé.
Journal of Sport and Exercise Psychology – Lancé en
1979, il s’agit de l’une des revues de recherche les plus
anciennes et des plus reconnues dans le domaine. Il
publie des études de recherche fondamentales et
appliquées en psychologie du sport et de l’exercice.
Sport Exercise and Performance Psychology – Lancé
en 2012, il s’agit du journal officiel de l’Exercise and
Sport Psychology Division 47 de l’American
Psychological Association. Il publie des articles qui
mettent l’accent sur le sport, l’exercice et la psychologie
de la performance.
Psychology of Sport and Exercise – Lancée en 2000,
cette revue fournit un forum pour des rapports savants
sur la psychologie du sport et de l’exercice au sens
large.
The Sport Psychologist – Cette revue, commencée en
1987, publie à la fois des recherches appliquées et des
articles de pratique professionnelle qui facilitent la
prestation de services psychologiques aux entraîneurs et
aux athlètes.
Sport and Exercise Psychology Review – Cette revue
publie des articles sur tous les aspects psychologiques
du sport.
 JOURNAUX EN FRANÇAIS
Revue STAPS, publiée depuis 1980 sous l’égide de
l’Association francophone pour la recherche en activités
physiques et sportives (AFRAPS), propose une analyse
scientifique du phénomène sportif sous ses différents
aspects.
Science et Motricité est la revue de l’association des
Chercheurs en activités physiques et sportives (ACAPS).

POINT CLÉ
Les psychologues traitent les athlètes et les sportifs qui ont de graves
troubles émotionnels. Les préparateurs mentaux éduquent les athlètes et
les entraîneurs sur les compétences psychologiques et leur
développement.

Les deux sortes de praticiens doivent avoir une connaissance

approfondie de la psychologie et des sciences de l’exercice et du
sport (figure 1.1). En 1991, aux États-Unis, l’AASP a lancé un
programme de consultants certifiés. Pour obtenir un certificat
d’agrément et exercer comme consultant, les personnes doivent
avoir une formation avancée en psychologie et en sciences du sport.
En 2016, l’organisation a également voté l’ajout d’un examen de
certification qui doit être réussi par toute personne souhaitant
devenir consultant certifié. Ces exigences visent à protéger le public
contre les personnes non qualifiées se proclamant psychologues ou
préparateurs mentaux. Des certifications équivalentes existent
également en France (SFPS) et au Canada.
 RETOUR SUR L’HISTOIRE
DE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT
ET DE L’EXERCICE

Aujourd’hui, la psychologie du sport et de l’exercice est plus

populaire que jamais. C’est toutefois une erreur de penser que ce
domaine ne s’est développé que récemment. La psychologie du
sport moderne remonte aux années 1880 (Kornspan, 2012), et les
références à la psychologie remontent aux anciens Jeux olympiques
(Kremer et Moran, 2008). L’histoire de la psychologie du sport reflète
l’histoire d’autres domaines tels que la psychologie, et les STAPS.
En outre, le domaine a été influencé par des développements
socioculturels plus vastes tels que la croissance du mouvement
olympique, les efforts de libération des femmes et la popularité du
sport professionnel (Gould et Voelker, 2014).

L’histoire de la psychologie du sport se divise en six périodes, qui

sont mises en évidence ici au travers d’individus et d’événements
spécifiques pour chaque période. Ces différentes périodes ont des
caractéristiques distinctes et sont pourtant interdépendantes.
Ensemble, elles ont contribué au développement du domaine et à
son évolution.

É É
 PÉRIODE 1 : LES DÉBUTS (1893–1920)

En Amérique du Nord, la psychologie du sport a commencé dans les

années 1890. Par exemple, Norman Triplett, un psychologue de
l’Université d’Indiana et passionné de courses de vélo, a voulu
comprendre pourquoi les cyclistes roulaient parfois plus vite en
groupes ou à deux que lorsqu’ils étaient seuls (Triplett, 1898). Tout
d’abord, il a vérifié que ses premières observations étaient correctes
en étudiant les records de course cycliste. Pour tester davantage
son intuition, il a également mené une expérience dans laquelle les
jeunes enfants devaient rembobiner une ligne de pêche aussi vite
qu’ils le pouvaient. Triplett a constaté que les enfants rembobinaient
plus vite lorsqu’ils étaient en présence d’autres enfants. Cette
expérience lui a permis de prévoir de façon plus fiable les conditions
dans lesquelles les cyclistes réaliseraient de meilleures
performances.
Un autre pionnier fut E.W. Scripture, un psychologue de Yale
intéressé par une approche plus scientifique de l’étude de la
psychologie, car une grande partie de la psychologie de ces
premières années était introspective et philosophique (voir
Kornspan, 2007, pour un examen approfondi de son travail).
Scripture considérait le sport comme un excellent moyen de
démontrer la valeur de cette « nouvelle » psychologie scientifique et,
avec ses étudiants, il a mené un certain nombre d’études en
laboratoire sur les temps de réaction et de mouvement musculaire
des tireurs et des coureurs ainsi que sur le transfert de
l’entraînement physique. Scripture a également mené les premières
recherches examinant comment le sport pouvait développer le
tempérament des participants. Le plus intéressant était le fait que
Scripture travaillait en étroite collaboration avec William Anderson de
Yale, l’un des premiers éducateurs physiques en Amérique. Cela
démontre que les spécialistes de l’éducation physique et de la
psychologie ont travaillé ensemble pour développer la psychologie
du sport.
Alors que Triplett et Scripture faisaient partie du mouvement de la
« nouvelle psychologie » qui se concentrait sur l’utilisation de
méthodes et de mesures de laboratoire expérimentales pour
acquérir des connaissances, d’autres s’intéressaient au domaine
d’un point de vue plus philosophique. Le plus important est Pierre de
Coubertin, fondateur des Jeux olympiques modernes (Kornspan,
2007). Coubertin a beaucoup écrit sur les aspects psychologiques
du sport et a organisé deux premiers congrès olympiques qui se
sont concentrés sur la psychologie établissant que celle-ci pourrait
être liée au sport.
Au cours de ces premières années, les psychologues, les
éducateurs physiques et d’autres personnes intéressées par ce
domaine commençaient seulement à explorer les aspects
psychologiques du sport et de l’apprentissage des habiletés
motrices. Ils ont mesuré les temps de réaction des athlètes, étudié
comment les gens apprennaient les habiletés sportives et discuté du
rôle du sport dans le développement de la personnalité et du
tempérament, mais ils n’ont pas fait grand-chose pour mettre en
œuvre les résultats de ces études. De plus, les gens se sont lancés
dans la psychologie du sport, mais personne ne s’est spécialisé
dans le domaine.

※ DATES CLÉS DE LA PÉRIODE 1

1893 : E.W. Scripture mène des études fondées sur
les données d’athlètes à Yale, examinant les temps
de réaction et de mouvement ainsi que le transfert de
l’entraînement physique ;
1897 : Norman Triplett mène la première expérience
de psychologie sociale et de psychologie du sport,
 étudiant les effets du groupe sur les performances
des cyclistes ;
1897 : le deuxième Congrès olympique débat de
l’effet psychologique du sport sur les jeunes ;
1899 : E.W. Scripture, de Yale, décrit les traits de
personnalité qui, selon lui, peuvent être favorisés par
la pratique sportive ;
1903 : le troisième Congrès olympique se concentre
sur la psychologie du sport ;
1903 : G.T.W. Patrick s’intéresse à la psychologie du
jeu ;
1914 : R. Cummings évalue les réactions motrices,
l’attention et les capacités pendant la pratique
sportive ;
1918 : en tant qu’étudiant, Coleman Griffith mène
des études informelles sur les joueurs de football et
de basket-ball à l’Université de l’Illinois.

PÉRIODE 2 : DÉVELOPPEMENT DES LABORATOIRES

ET DES TESTS PSYCHOLOGIQUES (1921-1938)

Cette période de l’histoire de la psychologie du sport et de l’exercice

a été caractérisée par le développement de laboratoires de
psychologie du sport en Allemagne, au Japon, en Russie et aux
États-Unis et l’augmentation des tests psychologiques (Kornspan,
2012). Coleman Griffith a été le premier nord-américain à consacrer
une partie importante de sa carrière à la psychologie du sport et il
est aujourd’hui considéré comme le père de la psychologie du sport
américaine (Kroll et Lewis, 1970). Psychologue à l’Université de
l’Illinois qui a également travaillé dans le département du bien-être
physique (éducation physique et athlétisme), Griffith a développé le
premier laboratoire de psychologie du sport, a aidé à lancer l’une
des premières écoles d’entraînement en Amérique et a écrit deux
livres de référence, Psychology of Coaching et Psychology of
Athletics. Il a également mené une série d’études sur l’équipe de
baseball des Cubs de Chicago et développé des profils
psychologiques de joueurs légendaires tels que Dizzy Dean. Il a
entretenu une correspondance avec l’entraîneur de football
américain de Notre-Dame Knute Rockne sur la meilleure façon de
faire progresser psychologiquement une équipe et a interrogé le
joueur de football du Hall of Fame Red Grange sur ses pensées
pendant les matches. En avance sur son temps, Griffith a travaillé
dans un isolement relatif, mais sa recherche de haute qualité et son
engagement profond à améliorer les pratiques restent un excellent
modèle pour les psychologues du sport et de l’exercice. Au cours de
cette période, les psychologues ont également commencé à tester
des athlètes, en évaluant des éléments comme les temps de
réaction, la concentration, la personnalité et l’agressivité. Par
exemple, l’illustre joueur de baseball Babe Ruth a été amené au
laboratoire de psychologie de l’Université Columbia pour y être testé
(Fuchs, 2009).

※ DATES CLÉS DE LA PÉRIODE 2

1920 : Robert Schulte dirige un laboratoire de
psychologie au lycée allemand d’éducation
physique ;
1920 : le premier département de psychologie du
sport est créé par P.A. Rudik à Moscou à l’Institut
d’État de la culture physique ;
1921 : Schulte publie Body and Mind in Sport ;
 1921-1931 : Griffith publie 25 articles de recherche
sur la psychologie du sport ;
1925 : Schulte publie Aptitude and Performance
Testing for Sport ;
1925 : création du laboratoire de recherche en
athlétisme à l’Université de l’Illinois ; Griffith en est
nommé directeur ;
1926 : Griffith publie Psychology of Coaching ;
1928 : Griffith publie Psychology of Athletics.

PÉRIODE 3 : PRÉPARATION DE L’AVENIR

(1939–1965)

Franklin Henry de l’Université de Californie à Berkeley est en grande

partie responsable du développement scientifique du domaine. Il a
consacré sa carrière à l’étude des aspects psychologiques du sport
et de l’acquisition des habiletés motrices. Plus important encore,
Henry a formé de nombreux autres éducateurs en physique
énergétique qui sont ensuite devenus professeurs d’université et ont
lancé des programmes de recherche systématiques. Certains de ses
étudiants sont devenus des administrateurs qui ont remodelé les
programmes d ’études et développé les sciences du sport et de
l’exercice ou le domaine des STAPS tels que nous les connaissons
aujourd’hui.
D’autres chercheurs de 1939 à 1965, tels que Warren Johnson et
Arthur Slatter-Hammel, ont contribué à jeter les bases d’une étude
moderne de la psychologie du sport et à créer la discipline
universitaire de l’exercice et des sciences du sport. De plus, sous la
direction d’Alfred Hubbard, le Laboratoire de psychologie du sport de
l’Université de l’Illinois a été rétabli et divers étudiants ont mené des
études pendant cette période (Kornspan, 2013). Le travail appliqué
en psychologie du sport était encore limité. Cependant, à la fin de
cette période, les choses ont commencé à changer.
Dorothy Hazeltine Yates a été l’une des premières femmes aux
États-Unis à pratiquer et à faire de la recherche en psychologie du
sport. Yates a conseillé des boxeurs universitaires, leur apprenant à
utiliser la relaxation et les affirmations positives pour gérer les
émotions et améliorer les performances (Kornspan et Mac Cracken,
2001). Yates a développé une technique de relaxation, pendant la
seconde guerre mondiale, qu’elle a appliquée à une équipe de boxe
universitaire avec un succès considérable. Elle a ensuite enseigné la
psychologie dans un cursus exclusivement destiné aux athlètes et
aux aviateurs. Comme beaucoup de psychologues du sport
d’aujourd’hui, Yates a cherché à déterminer scientifiquement si ses
interventions étaient efficaces et elle a publié un test expérimental
de sa technique avec des boxeurs (Yates, 1943). Bien qu’elle ait
mené son travail dans un isolement relatif, les recherches de Yates
sur l’orientation de la pratique étaient particulièrement
impressionnantes.
David Tracy, qui a été embauché pour travailler avec les Browns de
St. Louis, une équipe professionnelle de baseball (Kornspan et Mac
Cracken, 2001), a lui aussi fait de la recherche appliquée. Son travail
a été largement médiatisé et est reconnu pour avoir attiré l’attention
sur la psychologie du sport (Kornspan, 2009).
John Lawther, professeur et entraîneur de basket-ball de la
Pennsylvania State University, a lui aussi fait progresser la
recherche en posant les bases des futurs travaux. Lawther a non
seulement écrit l’un des premiers livres appliqués dans le domaine,
Psychology of Coaching, mais il a également souligné l’importance
de lier la recherche à la pratique. Il était également influent dans
l’enseignement supérieur, dans la supervision de doctorants qui sont
devenus des leaders dans le domaine et dans le développement
d’organisations de psychologie du sport (Kornspan, 2015).

※ DATES CLÉS DE LA PÉRIODE 3

1938 : Franklin Henry occupe un poste au
département d’éducation physique de l’Université de
Californie à Berkeley et établit un programme
d’études supérieures en psychologie de l’activité
physique ;
1943 : Dorothy Yates travaille avec des boxeurs
universitaires et étudie les effets de sa méthode de
relaxation ;
1949 : Warren Johnson évalue les émotions des
athlètes avant la compétition ;
1951 : John Lawther écrit Psychology of Coaching ;
1951 : le Laboratoire de Psychologie du sport de
l’Université de l’Illinois est rétabli ;
1965 : Le Premier congrès mondial de psychologie
du sport se tient à Rome.

PÉRIODE 4: CRÉATION DE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT

ACADÉMIQUE (1966-1977)
Au milieu des années 1960, l’éducation physique est devenue une
discipline universitaire (maintenant appelée kinésiologie au Canada,
STAPS en France ou science du sport) et la psychologie du sport est
devenue une composante de cette discipline, distincte de
l’apprentissage moteur. Les spécialistes de l’apprentissage moteur
se sont concentrés sur la façon dont les gens acquièrent des
habiletés motrices (pas nécessairement des habiletés sportives) et
sur les conditions de pratique, les feedbacks et le timing. En
revanche, les psychologues du sport ont étudié comment les
facteurs psychologiques – anxiété, estime de soi et personnalité –
influencent les performances sportives et motrices et comment la
participation au sport et à l’éducation physique influe sur le
développement psychologique (par exemple, la personnalité,
l’agressivité).
Des consultants en psychologie du sport appliquée ont également
commencé à travailler avec des athlètes et des équipes. Bruce
Ogilvie, de l’Université d’État de San Jose, a été l’un des premiers à
le faire, et il est souvent considéré comme le père de la psychologie
du sport appliquée en Amérique du Nord.
John Lawther a écrit son livre Sport Psychology et a continué
d’influencer le domaine avec ses recherches en enseignant dans les
universités du pays après sa retraite de la Pennsylvania State
University. Parallèlement à l’accroissement de l’intérêt pour ce
domaine, les premières sociétés de psychologie du sport ont été
créées en Amérique du Nord.

※ DATES CLÉS DE LA PÉRIODE 4

1966 : les psychologues cliniciens Bruce Ogilvie et
Thomas Tutko écrivent Problem Athletes and How to
Handle Them (les athlètes à problèmes et comment
les gérer) et commencent à travailler avec les
athlètes et les équipes ;
1967 : Bryant Cratty de l’UCLA écrit Psychology of
Physical Activity ;
1967 : première conférence annuelle NASPSPA ;
 1972 : John Lawther publie Sport Psychology ;
1974 : les actes de la conférence NASPSPA sont
publiés pour la première fois.

PÉRIODE 5 : SCIENCES ET PRATIQUES

MULTIDISCIPLINAIRES EN PSYCHOLOGIE DU SPORT
ET DE L’EXERCICE (1978-1999)

Du milieu des années 1970 et jusqu’à 1999, la psychologie du sport

et de l’exercice croît de façon phénoménale en Amérique du Nord et
à l’étranger. Le champ d’étude est de mieux en mieux accepté et
considéré par le public. L’intérêt pour les questions appliquées a
caractérisé cette période, tout comme la croissance et le
développement de la psychologie de l’exercice en tant que domaine
de spécialité pour les chercheurs et les praticiens. La psychologie du
sport et de l’activité physique s’est également séparée des
spécialisations liées à l’exercice et aux sciences du sport, de
l’apprentissage et du contrôle et du développement moteur. Elle est
apparue comme une sous-discipline à part entière. Des recherches
plus nombreuses et de meilleure qualité ont été menées et ont
suscité un respect et une acceptation accrus dans des domaines
connexes tels que la psychologie. Des formes alternatives de
recherche qualitative et interprétative ont émergé et sont devenues
mieux acceptées à la fin de la période. Des revues spécialisées et
des conférences se sont développées et de nombreux livres ont été
publiés. Les étudiants et les professionnels ayant des
connaissances en psychologie générale se sont intéressés au
domaine. La formation dans le domaine a adopté une perspective
plus multidisciplinaire, car les étudiants ont suivi davantage de cours
et de conseils liés à la psychologie. Le domaine a été confronté à
une variété de problèmes de pratique professionnelle tels que la
définition de normes de formation, l’élaboration de normes éthiques,
l’établissement d’un permis d’exercer et la création de postes à
temps plein pour le nombre croissant de personnes souhaitant
travailler dans le domaine.
Au cours de cette période, Dorothy Harris, professeure à la
Pennsylvania State University, a fait avancer la cause des femmes
et de la psychologie du sport en aidant à concevoir le programme
d’études supérieures en psychologie du sport. Ses réalisations
comprennent le fait d’être la première américaine et la première
femme membre de l’International Society of Sport Psychology, la
première femme à recevoir une bourse Fulbright en psychologie du
sport et la première femme présidente de la North American Society
of Sport Psychology and Physical Activity. Harris a ouvert la voie à
un moment où peu de femmes étaient professeurs dans le domaine.

※ DATES CLÉS DE LA PÉRIODE 5

1979 : création du Journal of Sport Psychology
(maintenant appelé Journal of Sport and Exercise
Psychology) ;
1980 : le Comité olympique américain développe le
Conseil consultatif de psychologie du sport ;
1984 : la couverture télévisée américaine des Jeux
olympiques met l’accent sur la psychologie du sport ;
1985 : le Comité olympique américain embauche
son premier psychologue du sport à plein temps ;
1986 : la première revue savante appliquée, The
Sport Psychologist, est créée ;
1986 : création de l’AASP ;
1987 : développement de la division 47 de l’APA
(Psychologie de l’exercice et du sport) ;
 1988 : l’équipe olympique américaine est
accompagnée pour la première fois d’un
psychologue du sport officiellement reconnu ;
1989 : début du Journal of Applied Sport
Psychology ;
1991 : AASP établit la labellisation de « consultant
certifié ».

PÉRIODE 6 : PSYCHOLOGIE
CONTEMPORAINE DU SPORT
ET DE L’EXERCICE (2000 À AUJOURD’HUI)

Aujourd’hui, la psychologie du sport et de l’exercice est un domaine

dynamique et passionnant avec un avenir radieux. Cependant,
plusieurs problèmes graves doivent être résolus. Plus loin, dans le
chapitre 2, vous en apprendrez plus sur le sport contemporain et la
psychologie de l’activité physique en détail, mais certains des
développements clés sont mis en évidence ici.

※ DATES CLÉS DE LA PÉRIODE 6

2000 : la revue Psychology of Sport and Exercise
est publiée en Europe ;
2003 : la division 47 de l’APA se concentre sur la
psychologie du sport en tant que domaine de
compétence spécialisé ;
2017 : la Conférence de la Société internationale de
psychologie du sport à Séville, en Espagne, compte
plus de 1 000 participants de 70 pays ;
Des inquiétudes émergent quant aux meilleures
façons de préparer et d’éduquer les étudiants ;
 La psychologie de l’exercice prospère, en particulier
dans les environnements universitaires, grâce aux
possibilités de financement externe et à son utilité
pour faciliter le bien-être et réduire les coûts des
soins de santé ;
Des programmes de recherche solides, diversifiés et
soutenus se manifestent partout dans le monde ;
L’intérêt pour la psychologie du sport appliquée
continue de croître.

SE CONCENTRER SUR LA PSYCHOLOGIE

DU SPORT ET DE L’EXERCICE DANS
LE MONDE

La psychologie du sport et de l’exercice prospère dans le monde

entier. Des spécialistes en psychologie du sport travaillent dans plus
de soixnate-dix pays. La plupart de ces spécialistes vivent en
Amérique du Nord et en Europe ; l’activité dans ce domaine a
également fortement augmenté en Amérique latine, en Asie et en
Afrique au cours de la dernière décennie.
Les psychologues du sport au Japon, en Russie et en Allemagne ont
commencé à travailler à peu près au moment où Coleman Griffith a
débuté son travail à l’Université de l’Illinois. Le travail de pionnier du
psychologue sportif russe Avksenty Puni a récemment été diffusé
auprès d’un public anglophone et donne un aperçu fascinant de sa
carrière qui a duré cinquante ans (Ryba, Stambulova et Wrisberf,
2005 ; Stambulova, Wrisberf et Ryba, 2006). La théorie de Puni sur
la préparation psychologique à la compétition sportive axée sur des
objectifs réalistes, un effort sans compromis, une excitation
émotionnelle optimale, une tolérance élevée aux distractions et au
stress, et l’autorégulation était révolutionnaire et bien en avance sur
ce qui se faisait en Amérique du Nord à l’époque. Son travail
démontre l’importance de regarder au-delà des frontières en matière
de psychologie du sport.
L’ISSP a été créé en 1965 pour promouvoir et diffuser des
informations sur la psychologie du sport à travers le monde. L’ISSP
a parrainé quatorze congrès mondiaux de psychologie du sport –
axés sur des sujets tels que la performance humaine, la
personnalité, l’apprentissage moteur, le bien-être et l’exercice, et la
psychologie de l’entraînement – qui ont joué un rôle déterminant
dans la sensibilisation et l’intérêt pour le domaine. L’ISSP a
également parrainé la revue International Journal of Sport
Psychology.

Une grande partie du développement international de la psychologie

du sport revient au psychologue italien du sport Ferruccio Antonelli,
qui a été à la fois le premier président de l’ISSP et le premier
rédacteur en chef de l’International Journal of Sport Psychology. La
psychologie du sport et de l’exercice est désormais bien reconnue
dans le monde entier à la fois comme un domaine universitaire et
une profession. La perspective d’une croissance continue reste
brillante.

LES FEMMES DANS LA PSYCHOLOGIE

DU SPORT ET DE L’EXERCICE

Quand on regarde l’histoire de la psychologie du sport et

de l’exercice, l’absence des femmes est frappante. C’est
le cas dans de nombreux domaines scientifiques ;
plusieurs facteurs expliquent cette absence.
Historiquement, les femmes n’avaient pas les mêmes
opportunités que leurs homologues masculins, et les
femmes devaient souvent surmonter les préjugés et
autres obstacles majeurs à un avancement
professionnel. En outre, les contributions des femmes
ont souvent été peu mises en avant dans l’histoire
scientifique.
Kornspan et Mac Cracken (2001) ont réhabilité
l’important travail de recherche, d’enseignement et
d’application réalisé par Dorothy Hazelitine Yates dans
les années 1940, et le travail de Dorothy Harris a
également été reconnu. Vealey (2006), en fournissant
une histoire complète de l’évolution de la psychologie du
sport et de l’exercice, a également révélé des
contributions jusqu’alors ignorées de femmes pionnières
dans le domaine. Enfin, Krane et Whaley (2010) et
Whaley et Krane (2012) ont mené une étude auprès de
huit femmes américaines qui ont grandement influencé le
développement du domaine au cours des 30 dernières
années : Joan Duda, Deb Fletz, Diane Gill, Penny Mc
Cullagh, Carole Oglesby, Tara Scanlan, Maureen Weiss
et Jean Williams. Ces femmes partageaient plusieurs
points communs – motivées, humbles, compétentes,
passionnées par le domaine – et ont contribué à
façonner le domaine en encadrant d’innombrables
étudiants masculins et féminins, en travaillant sur des
recherches pointues et en apportant un leadership
bienveillant et compétent (Krane et Whaley, 2010). Ils ont
également été confrontés à de nombreux défis dans
leurs efforts novateurs, tels que surmonter la politique du
département et le sexisme (Krane et Whaley, 2010).
Cependant, leur « compétence discrète » a prévalu, et
ces femmes exceptionnelles ont grandement contribué à
l’histoire de la psychologie du sport et de l’exercice aux
États-Unis. Leurs contributions ne se limitent pas aux
États-Unis. Des femmes du monde entier, telles que la
russe Natalia Stambulova, l’allemande Dorothea
Alfermann et l’Espagnole Gloria Balague, ont fourni un
apport important pendant plusieurs décennies. L’une des
plus grandes contributrices, Ema Geron de Bulgarie, a
publié des livres dans son pays et a joué un rôle majeur
dans la formation de la Fédération européenne de
psychologie du sport. Elle était la première présidente de
l’organisation, de 1969 à 1973.
Une chose est claire : bien qu’elles ne reçoivent pas le
crédit qu’elles méritent, les femmes ont participé au
développement de la psychologie du sport et de la
psychologie de l’exercice et contribuent aujourd’hui à des
avancées majeures dans le domaine.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Décrire ce qu’est la psychologie du sport et de l’exercice.

La psychologie du sport et de l’exercice est l’étude scientifique

du comportement des personnes engagées dans des activités
physiques et sportives et de l’application des connaissances
acquises. Les chercheurs dans le domaine ont deux objectifs
principaux : (1) comprendre comment les facteurs
psychologiques affectent les performances motrices d’une
personne (2) comprendre comment la participation à l’activité
physique affecte le développement psychologique d’une
personne. Malgré une croissance énorme ces dernières
années, la psychologie du sport remonte au début des années
1900 ; elle se comprend mieux au regard de six périodes
historiques distinctes.

2. Comprendre ce que font les spécialistes de la

psychologie du sport et de l’exercice.

Les spécialistes contemporains du sport et de l’exercice ont

différents rôles, notamment de la recherche, de l’enseignement
ou du conseil auprès des athlètes et des sportifs.

3. Savoir quelle formation est requise pour exercer en tant

que psychologue du sport et de l’exercice.
Tous les spécialistes en psychologie du sport et de l’exercice ne
sont pas formés de la même manière. Les psychologues sont
formés spécifiquement pour traiter les athlètes et les personnes
qui connaissent des troubles émotionnels graves, tels que la
toxicomanie ou l’anorexie. Les préparateurs mentaux ou les
consultants en performance mentale reçoivent une formation en
sciences de l’exercice et du sport et dans des domaines
complémentaires ; ils servent « d’entraîneur mental », éduquent
les athlètes et les entraîneurs sur les compétences
psychologiques et leur développement. Ils ne sont pas formés
pour aider les personnes souffrant de troubles émotionnels
graves.

4. Comprendre les principaux développements de l’histoire

de la psychologie du sport et de l’exercice.

La psychologie du sport et de l’exercice a une longue et riche

histoire qui remonte à plus de cent ans. Son histoire se divise
en six périodes. La première, celle des tout débuts (1893-1920),
est caractérisée par des études isolées. Au cours de la
deuxième période (1921-1938), des laboratoires de psychologie
du sport et des tests psychologiques se sont tenus dans
plusieurs endroits du monde. Aux États-Unis, Coleman Griffith
est devenu le premier américain à se spécialiser dans le
domaine. La troisième période, la préparation de l’avenir (1939-
1965), est caractérisée par le développement scientifique du
domaine attribuable aux efforts de Franklin Henry. Pendant la
mise en place de la discipline académique (1966-1977), la
psychologie du sport et de l’exercice est devenue une
composante à part entière de la discipline académique de
l’éducation physique. La cinquième période, la science et la
pratique multidisciplinaires (1978-1999), se caractérise par une
croissance considérable à mesure que le domaine devient plus
accepté et respecté par le public. L’intérêt pour les questions
appliquées et la croissance et le développement de la
psychologie de l’exercice deviennent de plus en plus évidents.
La formation dans ce domaine adopte une perspective
davantage multidisciplinaire et le domaine se penche sur une
variété de problèmes de pratique professionnelle. La dernière
période de la psychologie contemporaine du sport et de
l’exercice (de 2000 à nos jours) est caractérisée par une
croissance continue dans le monde entier, une recherche
diversifiée considérable et un intérêt pour les mises en
applications et le conseil. La psychologie de l’exercice est
florissante.
 MOTS-CLÉS

Psychologie du sport et de l’exercice

Psychologues du sport
Préparateurs mentaux et consultants en performance mentale

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Qu’est-ce que la psychologie du sport et de

l’exercice et quels sont ses deux objectifs
généraux ?
2. Décrivez les principales étapes de chacune des
six périodes de l’histoire de la psychologie du
sport et de l’exercice. Quelles contributions
Coleman Griffith et Franklin Henry ont-ils
apporté à la psychologie du sport et de
l’exercice ?
3. Décrivez trois rôles de spécialistes en
psychologie du sport et de l’exercice.
4. Expliquez la différence entre l’approche clinique
et l’approche éducative. Pourquoi cette
distinction est-elle importante ?
5. Pourquoi les psychologues sportifs
contemporains doivent-ils s’efforcer d’avoir une
vision mondialisée de leur domaine ?
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Pourquoi est-il important de comprendre

l’histoire de la psychologie du sport et de
l’exercice ?
2. En tenant compte de vos objectifs
professionnels (par exemple, devenir
physiothérapeute, entraîneur, physiologiste
spécialisé dans la pratique sportive), identifiez
comment le domaine de la psychologie du sport
peut affecter ce que vous voulez faire.
3. Pourquoi est-il important pour les psychologues
du sport de comprendre les avancées mondiales
dans ce domaine ?
 Chapitre 02

SCIENCE ET PRATIQUE
PROFESSIONNELLE DE LA PSYCHOLOGIE
DU SPORT ET DE L’EXERCICE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) distinguer les connaissances scientifiques des

pratiques professionnelles ;
2) intégrer les connaissances expérientielles et
scientifiques ;
3) comparer et analyser les applications pratiques ;
4) décrire les possibilités de carrière et les futures
orientations possibles dans le domaine.

Pas une semaine ne semble s’écouler sans qu’une nouvelle étude

scientifique indique que la consommation de certains aliments
provoque le cancer, qu’un nouveau régime miraculeux vient d’être
découvert, que d’anciens footballeurs américains professionnels ont
subi une lésion cérébrale permanente due aux coups répétés reçus
tout au long de leur carrière, que l’exercice est un traitement efficace
contre la dépression, ou que la pression des parents et des
entraîneurs entraîne un stress malsain et l’épuisement professionnel
chez des jeunes athlètes. Cependant, alors que certaines de ces
découvertes résistent à l’épreuve du temps, d’autres sont contredites
à peine un ou deux ans plus tard. Cela se produit parce que les
limites de la conception de l’étude scientifique originale n’ont pas été
comprises ou que les résultats ont été diffusés avant de pouvoir être
reproduits. Des méthodes scientifiques solides et une
compréhension de la science sont nécessaires pour interpréter avec
précision les forces et les limites des nouvelles recherches. La
science peut également être utilisée pour contrer les mythes de
l’entraînement ou de la préparation physique auxquels nous
adhérons simplement parce que nous avons toujours fait les choses
d’une certaine manière ou pour corriger des informations erronées.
Par exemple, de nombreux parents disent à leurs enfants qu’ils ne
devraient pas nager juste après avoir mangé, mais la recherche a
prouvé qu’il n’est pas nécessaire d’attendre. De même, on suppose
souvent que les cinq meilleurs joueurs formeront la meilleure équipe
de basket-ball, mais comme nous l’apprendrons au chapitre 9 sur la
dynamique et la cohésion du groupe et de l’équipe, ce n’est pas le
cas. Il est important de prendre des décisions fondées sur de solides
connaissances scientifiques et non pas seulement sur des ouï-dire
ou par tradition.
Que les résultats scientifiques résistent ou non à l’épreuve du temps
ou qu’ils aident à démystifier des croyances de longue date, une
chose est claire. Aujourd’hui, en raison du volume de recherches
scientifiques menées, les résultats de la recherche affectent notre
vie plus que jamais auparavant, et nous devons donc mieux la
comprendre, quelles que soient ses forces et ses limites. En tant que
professionnel des Sciences et Techniques des Activités Physiques et
Sportives (STAPS), vous devrez comprendre les fondements
scientifiques de votre domaine afin de pouvoir mieux aider les
athlètes, les sportifs et les patients que vous accompagnez. Certains
d’entre vous voudront peut-être devenir eux-mêmes des spécialistes
en psychologie du sport et de l’exercice et découvrir la joie
d’appréhender de nouvelles connaissances et de faire avancer la
science. Que vous souhaitiez effectuer des recherches ou
poursuivre une carrière professionnelle en psychologie du sport et
de l’exercice ou dans un autre domaine lié au sport ou à la santé,
vous aurez besoin de comprendre les enjeux du sport et de la
psychologie de l’activité physique à la fois en tant que science et en
tant que profession.

ALLIER SCIENCE ET PRATIQUE

Lire un manuel de psychologie du sport et de l’exercice et travailler

de manière professionnelle avec des pratiquants et des athlètes sont
deux activités complètement différentes. Pour comprendre la relation
entre les deux, vous devez être en mesure d’appliquer les
connaissances des manuels scientifiques dans le cadre d’une
expérience professionnelle pratique. En effet, l’American
Psychological Association souligne l’importance de la pratique
fondée sur des preuves (où les praticiens intègrent les meilleures
recherches disponibles avec leur propre expertise lorsqu’ils
travaillent sur des cas concrets pour tous les aspects de la
psychologie, y compris la psychologie du sport et de l’exercice
(Anderson, 2006). Nous vous aiderons à développer les
compétences nécessaires pour que vous puissiez mieux utiliser les
connaissances en psychologie du sport et de l’exercice sur le terrain.

CONNAISSANCES ISSUES DES SCIENCES

La psychologie du sport et de l’exercice est avant tout une science.

Par conséquent, il est important que vous compreniez comment les
connaissances issues de la science sont produites et comment elles
fonctionnent ; c’est-à-dire qu’il est nécessaire de comprendre la
méthode scientifique. La science est dynamique, il s’agit du résultat
de ce que font les scientifiques (Kerlinger, 1973). La science n’est
pas simplement une accumulation de faits découverts grâce à des
observations détaillées, mais plutôt un processus, ou une méthode,
d’apprentissage du monde à travers le filtre systématique, contrôlé,
empirique et critique des connaissances acquises par l’expérience.
Lorsque nous abordons la psychologie d’un point de vue
scientifique, les objectifs sont de décrire, d’expliquer, de prédire et
de permettre le contrôle du comportement.
Prenons un exemple. La docteure Jennifer Jones, chercheuse en
psychologie du sport, veut étudier comment l’éducation au
mouvement affecte l’estime de soi des enfants. Elle définit d’abord
l’estime de soi et l’éducation au mouvement et détermine les
groupes d’âge et les enfants particuliers qu’elle souhaite étudier. Elle
explique ensuite pourquoi elle s’attend à ce que l’éducation au
mouvement et l’estime de soi soient liées (par exemple, les enfants
seraient reconnus et félicités pour l’apprentissage de nouvelles
compétences). Ses recherches portent vraiment sur la prédiction et
le contrôle : elle veut montrer que l’utilisation de l’éducation au
mouvement dans des conditions similaires affectera
systématiquement et de la même manière l’estime de soi des
enfants. Pour tester de telles choses, les chercheurs ont développé
des principes généraux en matière de recherche scientifique :
La méthode scientifique dicte une approche
systématique de l’étude d’une question. Il s’agit de
normaliser les conditions de l’étude ; par exemple, on
pourrait évaluer l’estime de soi des enfants dans des
conditions identiques avec une mesure soigneusement
conçue.
La méthode scientifique implique le contrôle des
conditions. Les variables clés ou les éléments de la
recherche (par exemple, l’éducation au mouvement ou
les changements d’estime de soi) sont au centre de
l’étude et d’autres variables sont contrôlées (par
exemple, la même personne qui enseigne) afin qu’elles
n’influencent pas la relation principale.
La méthode scientifique est empirique, ce qui signifie
qu’elle est basée sur l’observation. Les preuves
objectives doivent étayer les postulats, et ces preuves
doivent être ouvertes à une évaluation et à une
observation externe.
 La méthode scientifique est critique, ce qui signifie
qu’elle implique une évaluation rigoureuse par le
chercheur et d’autres scientifiques. Une analyse
critique des idées et des travaux permet de garantir la
fiabilité des conclusions.

※ THÉORIE
Le but ultime d’un scientifique est une théorie ou un ensemble de
faits interdépendants qui présentent une vue systématique de
certains phénomènes afin de décrire, expliquer et prédire des
événements. La théorie permet aux scientifiques d’organiser et
d’expliquer un grand nombre de faits selon un modèle qui aide les
autres à les comprendre. Conformément à la notion de pratique
fondée sur des preuves, la théorie et les principes scientifiquement
validés devraient également être utilisés pour guider la pratique.
Comme l’a souligné le psychologue Kurt Lewin (1951) il y a de
nombreuses années « (…) il n’y a rien de plus pratique qu’une
bonne théorie. »
Un exemple est la théorie de la facilitation sociale (Zajonc, 1965).
Après la première expérience de Norman Trillet auprès d’enfants
rembobinant une ligne de pêche (voir le chapitre 1), les
psychologues ont étudié comment la présence d’un public affecte la
performance, mais leurs résultats manquaient de cohérence.
Parfois, les gens réalisent de meilleures performances devant un
public et d’autres fois, ce n’est pas le cas. Zajonc a vu une tendance
dans les résultats apparemment aléatoires et a formulé une théorie.
Il a remarqué que lorsque les gens effectuent des tâches simples ou
qu’ils maîtrisent, le fait d’avoir un public a une influence positive sur
leur performance. Au contraire, lorsque les gens effectuent des
tâches inconnues ou complexes, le fait d’avoir un public nuit à la
performance. Dans sa théorie de la facilitation sociale, Zajonc a
soutenu qu’un public crée une activation chez l’athlète, ce qui nuit à
la performance sur des tâches difficiles qui n’ont pas été apprises
(ou correctement apprises) et aide à la performance sur des tâches
bien apprises.
 POINT CLÉ
Une théorie est un ensemble de faits interdépendants présentant une vue
systématique d’un phénomène afin de décrire, expliquer et prédire des
événements.

La théorie de Zajonc a permis de mieux comprendre comment la

présence du public influence la performance à de nombreux niveaux
(par exemple, les étudiants, les professionnels) et dans de
nombreuses situations (par exemple, le sport, l’entraînement). Il a
regroupé de nombreux exemples qui n’ont pas l’air d’être reliés les
uns aux autres en une théorie suffisamment élémentaire pour que
les enseignants, les entraîneurs et les formateurs s’en souviennent
et l’appliquent dans diverses circonstances.
Bien sûr, toutes les théories ne sont pas utiles de la même façon.
Certaines en sont aux premiers stades de développement et
d’autres ont déjà passé l’épreuve du temps. Certaines ont une
portée limitée, d’autres un large éventail d’applications. Certaines
impliquent peu de variables, d’autres font appel à une matrice
complexe de variables et de comportements.

※ OBSERVATIONS CONTRE EXPÉRIENCES

Une des méthodes privilégiées par les scientifiques pour construire,
soutenir ou réfuter une théorie consiste à mener des études
d’observation et des expériences. Dans une étude d’observation un
enquêteur observe ou évalue des facteurs sans modifier
l’environnement de quelque façon que ce soit. Par exemple, une
étude d’observation comparant l’efficacité de la fixation d’objectifs,
de l’imagerie mentale et de la réflexion sur l’amélioration des
performances sportives pourrait utiliser un questionnaire écrit remis
à un échantillon de coureurs de cross-country du secondaire juste
avant une course. Les chercheurs ont pu comparer les techniques
utilisées par les vingt coureurs les plus rapides avec celles utilisées
par les vingt coureurs les plus lents. Les chercheurs ne changent ni
ne manipulent aucun facteur, mais observent plutôt, simplement, si
les coureurs plus rapides ont déclaré utiliser des compétences
mentales particulières (par exemple, l’imagerie). Les chercheurs ne
savaient pas si l’établissement d’objectifs, l’imagerie et le dialogue
interne avaient poussé certains coureurs à aller plus vite ou si,
inversement, courir plus vite les avait incités à se fixer plus
d’objectifs. Les études d’observation ont une capacité limitée à
identifier ce que les scientifiques appellent des relations causales
(de cause à effet) entre les facteurs.

POINT CLÉ
La détermination des relations causales est le principal avantage de la
conduite d’expériences sur la réalisation d’études par observation.

Une expérience diffère d’une étude d’observation en ce que

l’investigateur manipule les variables tout en les observant, puis
examine comment les changements d’une variable affectent les
changements des autres. Les coureurs sont divisés en deux groupes
égaux. L’un, appelé le groupe expérimental, est entraîné à se fixer
des objectifs et à utiliser l’imagerie et le discours interne positif.
L’autre, appelé groupe témoin, n’a pas d’entraînement
psychologique. Ainsi, si le groupe expérimental surclasse le groupe
témoin (avec d’autres facteurs qui pourraient affecter la relation
contrôlée), la raison ou la cause en serait connue. Une relation
causale aura été démontrée.
Toute méthode pour acquérir des connaissances a ses atouts et ses
limites. La méthode scientifique n’est pas différente à cet égard. Le
principal atout des connaissances issues de la science est qu’elles
sont fiables ; autrement dit, la méthodologie est systématique et
contrôlée et les résultats scientifiques sont cohérents ou
reproductibles. De plus, les scientifiques sont formés pour être aussi
objectifs que possible. L’un de leurs objectifs est de collecter des
données impartiales – des données ou des faits qui parlent d’eux-
mêmes et qui ne sont pas influencés par les sentiments personnels
du scientifique.
Du côté négatif, la méthode scientifique est lente et conservatrice
car la fiabilité doit être jugée par d’autres. Il faut aussi du temps pour
être systématique et contrôlée – plus de temps que n’en possèdent
la plupart des professionnels. Une percée scientifique survient
généralement après des années de recherche. Pour cette raison, il
n’est pas toujours nécessaire que la science influe
systématiquement sur la pratique.
Parfois, les connaissances scientifiques sont réductionnistes. En
effet, parce qu’il est trop complexe d’étudier simultanément toutes
les variables d’une situation, le chercheur peut sélectionner des
variables isolées qui sont plus critiques. Cependant, lorsqu’un
problème est réduit à des composantes plus petites et délimitées, la
compréhension d’ensemble peut être compromise ou diminuée.
Une autre limite de la science est son insistance excessive sur la
validité interne. Autrement dit, la science favorise la mesure dans
laquelle les résultats d’une enquête peuvent être attribués au
traitement utilisé. Une étude est généralement jugée sur la façon
dont les scientifiques respectent les règles de la méthodologie
scientifique et sur la façon dont ils ont été systématiques et contrôlés
dans la conduite de l’étude. Trop d’importance accordée à la validité
interne peut amener les scientifiques à ignorer la validité externe, ou
à poser la question de la véritable signification ou utilité de l’étude
dans le monde réel. Si une théorie n’a pas de validité externe, sa
validité interne n’a pas d’intérêt. Enfin, les connaissances
scientifiques ont tendance à être conservatrices.

CONNAISSANCES RELATIVES À LA PRATIQUE

PROFESSIONNELLE
La connaissance relative à la pratique professionnelle fait référence
à la connaissance acquise par l’expérience. Par exemple, vous
passez peut-être beaucoup de temps à aider les pratiquants, les
athlètes et les étudiants en éducation physique à améliorer leurs
performances et leur bien-être, et au cours de ce processus, vous
êtes en train d’acquérir une bonne partie de la compréhension ou
des informations pratiques. Les connaissances relatives à la
pratique professionnelle proviennent de nombreuses sources,
notamment :
La méthode scientifique ;
L’observation systématique ;
L’étude de cas ;
L’expérience publique partagée ;
L’introspection (examen de vos pensées ou
sentiments) ;
L’intuition (compréhension immédiate des
connaissances en l’absence d’un processus conscient
et rationnel).
Bien que les formateurs, les entraîneurs et les préparateurs
physiques n’utilisent généralement pas la méthode scientifique, ils
ont recours à des activités ou à des principes dérivés de la théorie
pour guider leur pratique.
Par exemple, l’entraîneure de volley-ball Theresa Hebert travaille
avec une équipe de lycée. Elle développe ses compétences de
coaching de différentes manières. Avant le début de la saison, elle
réfléchit (en utilisant l’introspection) sur la façon dont elle veut
entraîner cette année. Pendant les sélections d’équipe, elle utilise
l’observation systématique des nouveaux joueurs lorsqu’ils servent,
frappent et se comportent en situation de match. La saison dernière,
se souvient-elle, la capitaine de l’équipe – une passeuse connue – a
eu du mal, incitant l’entraîneur Hebert à en apprendre le plus
possible sur elle pour l’aider davantage cette saison. Pour ce faire,
l’entraîneure s’est entretenue avec d’autres joueurs, des
enseignants et les parents de la passeuse. En synthèse,
l’entraîneure a mené une étude de cas. Quand l’entraîneure
principale et ses adjoints comparent leurs notes pour préparer le
match contre le prochain adversaire, ils le font devant l’équipe.
L’entraîneur Hebert utilise souvent aussi l’intuition – par exemple,
elle décide de faire commencer Sarah et non Rhonda, alors que les
deux joueuses ont des capacités similaires, simplement parce
qu’elle sent que c’est le bon choix à ce moment-là. Bien sûr, ces
méthodes ne sont pas toutes aussi fiables les unes que les autres ;
cependant, en les combinant, elles conduisent à un coaching
efficace. Comme ses joueuses, l’entraîneure Hebert fait parfois des
erreurs. Mais ces erreurs ou mauvais calculs deviennent également
des sources d’information.
La connaissance issue de la pratique professionnelle est un
apprentissage par essais et erreurs. Que vous deveniez
physiothérapeute (le terme consacré étant « kinésithérapeute » en
France, NDLR), un entraîneur, un enseignant, un instructeur ou un
préparateur physique, vous utiliserez vos connaissances pour
développer des stratégies et ensuite évaluer leur efficacité. Avec
l’expérience, un professionnel des sciences de l’exercice et du sport
devient plus performant et plus compétent du point de vue pratique.
La connaissance issue de la pratique professionnelle présente des
points forts mais aussi des limites. Ces connaissances pratiques
sont généralement plus holistiques que les connaissances d’origine
scientifique, reflétant l’interaction complexe de nombreux facteurs –
psychologiques, physiques, techniques, stratégiques et sociaux. Et
contrairement à la science, la connaissance issue de la pratique
professionnelle a tendance à absorber des pratiques nouvelles ou
innovantes. Les entraîneurs, les enseignants, les instructeurs et les
formateurs aiment utiliser de nouvelles techniques. Un autre
avantage est que les professionnels peuvent utiliser les théories
pratiques immédiatement car ils n’ont pas à attendre que les
théories soient scientifiquement vérifiées.
D’un point de vue plus négatif, la pratique professionnelle peut
produire des explications moins nombreuses et moins précises que
celles issues de la science. La pratique professionnelle est plus
affectée par les biais que la science et est donc moins objective. Les
connaissances pratiques ont tendance à être moins fiables et
définitives que les connaissances scientifiquement fondées.
Souvent, un enseignant sait qu’une méthode fonctionne mais ne sait
pas pourquoi. Cela peut être un problème si l’enseignant souhaite
utiliser la méthode dans une nouvelle situation ou l’adapter pour
aider un élève en particulier.
Le tableau 2.1 résume les forces et les limites des connaissances
issues de la science et de celles issues de la pratique
professionnelle.

Tableau 2.1 Forces et limites des connaissances dérivées de la science

et de celles issues de la pratique professionnelle.

INTÉGRATION DES CONNAISSANCES SUR LA PRATIQUE

SCIENTIFIQUE ET PROFESSIONNELLE

L’écart que vous pouvez ressentir entre la lecture d’un manuel et la

poursuite d’activités professionnelles fait partie d’une division plus
large entre les connaissances scientifiques et professionnelles.
Pourtant, combler cet écart est primordial car la combinaison de ces
deux types de connaissances est ce qui rend la pratique appliquée
efficace.
Plusieurs causes expliquent cet écart (Gowan, Botterill et Blimkie,
1979 ; Gould, 2016). Jusqu’à récemment, il existait peu d’occasions
de transférer les résultats de la recherche à des professionnels
travaillant dans le domaine : éducateurs physiques, entraîneurs,
chefs d’exercice, athlètes, instructeurs et entraîneurs.
Deuxièmement, certains psychologues du sport étaient trop
optimistes quant à l’utilisation de la recherche pour révolutionner la
pratique de l’enseignement du sport et des habiletés d’activité
physique. Bien que la recherche fondamentale en laboratoire ait été
menée dans les années 1960 et 1970, peu de lien a été établi avec
les situations réelles sur le terrain (validité externe). Les scientifiques
ont discuté de cette question et ont identifié des modèles pour les
aider à mieux réfléchir à la façon dont leurs recherches peuvent faire
une plus grande différence. Par exemple, Glosgow, Vogt et Boles
(1999) ont développé le modèle RE-AIM qui décrit cinq facteurs qui
interagissent pour affecter le transfert de connaissances (figure
2.1) :
Atteindre (Reach) – qui est visé par le programme,
la mesure dans laquelle le programme atteint le public
cible ;
Efficacité (Efficacy) – résultats positifs et négatifs du
programme ;
Adhésion (Adoption) – qui utilise réellement le
programme complet ;
Mise en œuvre (Implementation) – évaluation de la
réalisation du programme comme spécifié ;
Maintien (Maintenance) – réalisation du programme
dans le temps.
Les chercheurs sont incités à mesurer les effets de leurs études par
rapport à ces cinq facteurs.

Combler le fossé entre la recherche et la pratique n’est pas de la

seule responsabilité des chercheurs. Les praticiens, eux aussi,
doivent faire un effort actif.

※ ADOPTER UNE APPROCHE ACTIVE DE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT

ET DE L’EXERCICE
Pour utiliser efficacement la psychologie du sport et de l’exercice sur
le terrain, il faut développer activement les connaissances. Le
praticien doit mélanger les connaissances scientifiques du sport et
de la psychologie de l’exercice avec celles issues de la pratique
professionnelle. Lire un livre comme celui-ci, suivre un cours de
psychologie du sport et de l’exercice ou travailler (en tant
qu’enseignant, entraîneur ou instructeur) ne suffit tout simplement
pas. Vous devez intégrer activement les connaissances scientifiques
à vos expériences professionnelles et les tempérer avec vos propres
idées et intuitions.
Adopter une approche active signifie appliquer les principes
scientifiques identifiés dans les chapitres suivants de ce livre à vos
environnements de pratique. Reliez ces principes à vos propres
expériences d’athlète, d’entraîneur et d’étudiant en sciences du sport
(STAPS). En résumé, utilisez le gymnase, la piscine ou le terrain de
sport comme une mini-situation expérimentale dans laquelle vous
testez votre sport et exercez vos réflexions en matière de
psychologie et votre compréhension des principes. Évaluez
l’efficacité de ces idées et les situations dans lesquelles elles
semblent fonctionner le mieux. Modifiez-les et mettez-les à jour en
cas de besoin en vous tenant au courant des dernières découvertes
scientifiques en psychologie du sport et de l’exercice.
Cependant, en utilisant cette approche active, vous devez avoir des
attentes réalistes quant aux résultats de la recherche en matière de
psychologie du sport et de l’exercice. La plupart des résultats de
recherche sont jugés significatifs en fonction de la probabilité. Par
conséquent, ces résultats ne seront pas vérifiés dans 100 % des
cas. Ils devraient cependant être justes ou expliquer avec précision
le comportement la majorité du temps. Lorsqu’ils ne semblent pas
prédire correctement le comportement, analysez la situation pour
identifier les explications possibles pour lesquelles le principe
fonctionne ou ne fonctionne pas et, si les résultats sont
théoriquement fondés, considérez les éléments clés de la théorie qui
fonde les prédictions originales. Voyez si vous devez considérer les
facteurs personnels ou situationnels comme prépondérants dans
votre travail ou votre environnement de pratique.
 ※ RECONNAÎTRE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT ET DE L’EXERCICE COMME
UN ART
La psychologie est une science sociale. Elle est différente de la
physique : alors que les objets inanimés ne changent pas beaucoup
au fil du temps, ce n’est pas le cas des êtres humains. Les humains
impliqués dans le sport et l’exercice physique pensent et manipulent
également leur environnement, ce qui rend le comportement plus
difficile (mais pas impossible) à prévoir. « Doc » Counsliman
(Kimiecik et Gould, 1987), légendaire entraîneur olympique de
natation et partisan d’une approche scientifique de l’entraînement,
résume le mieux la nécessité de l’individualisation en rappelant que
si les entraîneurs coachent en utilisant des principes généraux (la
science de l’entraînement), l’art du coaching est la capacité à
reconnaître quand et dans quelles situations individualiser ces
principes généraux. Ce même principe directeur (de la science à la
pratique) s’applique en psychologie du sport et de l’exercice. Fait
intéressant, certains chercheurs (Brown, Gould et Foster, 2005) ont
commencé à étudier l'intelligence contextuelle (la capacité des
individus à comprendre et à décoder les contextes dans lesquels ils
travaillent) et son développement, ce qui a des implications pour
mieux comprendre comment nous pouvons acquérir l’art de la
pratique professionnelle.

POINT CLÉ
 La science du coaching se concentre sur l’utilisation de principes
généraux. L’art du coaching consiste à reconnaître quand et comment
individualiser ces principes généraux.

CHOISIR PARMI DE NOMBREUSES

ORIENTATIONS EN PSYCHOLOGIE
DU SPORT ET DE L’EXERCICE

Certains entraîneurs croient que les équipes gagnent des matches

grâce à une défense exceptionnelle, d’autres entraîneurs pensent
que cela dépend d’un système offensif ouvert, et d’autres encore
croient que les victoires découlent d’un plan de match structuré et
contrôlé. Comme les entraîneurs, les psychologues du sport diffèrent
dans leur façon d’évaluer la réussite de leurs interventions. Les
psychologues contemporains du sport et de l’exercice peuvent
choisir parmi de nombreuses orientations sur le terrain, trois des
plus répandues étant les approches psychophysiologiques, socio-
psychologiques et cognitivo-comportementales.

ORIENTATION PSYCHOPHYSIOLOGIQUE
Les spécialistes ayant une orientation psychophysiologique croient
que la meilleure façon d’étudier le comportement pendant le sport et
l’exercice est d’examiner les processus physiologiques du cerveau
et leurs influences sur l’activité physique.
Ces chercheurs évaluent généralement la fréquence cardiaque,
l’activité des ondes cérébrales et les potentiels d’action musculaire,
déterminant les relations entre ces mesures psychophysiologiques
et le comportement sportif et l’exercice. Par exemple, dans une
étude classique, des techniques de feedback biologique ont été
utilisées pour entraîner des tireurs d’élite à tirer entre les battements
du cœur pour améliorer la précision (Landers, 1985). Un certain
nombre de chercheurs examinent les effets de l’activité physique, en
particulier de l’exercice aérobie, sur le fonctionnement du cerveau à
l’aide d’électroencéphalogrammes et de mesures de neuro-imagerie
(Hillman, Erickson et Kramer, 2008). Les résultats sont intéressants
car ils montrent que l’activité physique a un certain nombre d’effets
positifs sur le fonctionnement du cerveau. De plus, avec l’avènement
de la technologie mobile, un domaine des neurosciences du sport
émerge qui examine les liens entre le cerveau et le comportement,
tels que les différences d’activité des ondes cérébrales entre les
sportifs experts et les débutants, les modèles d’ondes cérébrales
associés aux routines des athlètes dans des sports comme le golf, et
l’efficacité du neuro-feedback sur la performance athlétique (Park,
Fairweather et Donaldson, 2015).

POINT CLÉ
Les chercheurs spécialistes de la psychophysiologie étudient le
comportement à travers les processus psychophysiologiques sous-jacents
qui se produisent dans le cerveau.

ORIENTATION SOCIALE ET PSYCHOLOGIQUE

En utilisant une orientation socio-psychologique, les chercheurs et
les praticiens de la psychologie du sport et de l’exercice supposent
que le comportement est déterminé par une interaction complexe
entre l’environnement (en particulier l’environnement social) et les
caractéristiques individuelles de l’athlète ou du pratiquant. Ceux qui
adoptent l’approche socio-psychologique examinent souvent
comment l’environnement social d’une personne influence son
comportement et comment le comportement influence
l’environnement socio-psychologique.
Par exemple, les chercheurs ayant une orientation socio-
psychologique pourraient examiner comment le style et les
stratégies d’un leader favorisent la cohésion du groupe et influencent
la participation à un programme d’activités physiques (Carron et
Spink, 1993).

POINT CLÉ
Les spécialistes ayant une orientation socio-psychologique se concentrent
sur la façon dont le comportement est déterminé par une interaction
complexe entre l’environnement et ses caractéristiques individuelles.

ORIENTATION COGNITIVE ET COMPORTEMENTALE

Les psychologues et les préparateurs mentaux (ou consultants en

performance mentale) qui adoptent une orientation cognitivo-
comportementale mettent l’accent sur les pensées et les
comportements de l’athlète durant l’activité physique et considèrent
que la pensée est centrale dans la détermination du comportement.
Les psychologues cognitivo-comportementaux peuvent, par
exemple, développer des mesures d’autoévaluation pour évaluer la
confiance en soi, l’anxiété, les orientations des objectifs, l’imagerie et
la motivation intrinsèque. Les psychologues observent alors
comment ces évaluations sont liées aux changements de
comportement d’un athlète ou d’un pratiquant. Par exemple, des
groupes de joueurs de tennis juniors qui étaient plus ou moins
épuisés ont été interrogés à l’aide d’une batterie d’évaluations
psychologiques. Il a été constaté que les joueurs de tennis victimes
de burn-out n’étaient plus aussi motivés que les joueurs non
épuisés. Ils ont également déclaré avoir pris plus de distance avec
l’activité, avoir des personnalités à tendance plus perfectionniste et
utiliser différentes stratégies pour faire face au stress (Gould, Tuffey,
Udry et Loehr, 1996). Ainsi, les relations entre les pensées et les
comportements des athlètes et le niveau d’épuisement professionnel
des athlètes ont été examinées.

COMPRENDRE LES TENDANCES

ACTUELLES ET FUTURES

Maintenant que vous avez pris connaissance du fondement

scientifique et des orientations de la pratique professionnelle de la
psychologie du sport et de l’exercice, vous devez comprendre les
tendances actuelles et futurs déterminants dans ce domaine. En
voici une brève présentation.

※ CONSEIL ET OPPORTUNITÉS DE SERVICE

Les opportunités pour faire du conseil et proposer des prestations de
service sont plus nombreuses que jamais ; de plus en plus de
psychologues aident les athlètes et les entraîneurs à atteindre leurs
objectifs. La psychologie de l’exercice a créé de nouvelles
opportunités de services pour aider les gens à profiter des bienfaits
de l’exercice. Pour ces raisons, la psychologie appliquée du sport et
de l’exercice continuera de croître dans les années à venir (Murphy,
2005). En outre, tandis que la psychologie du sport reste considérée
comme fondamentale, la psychologie de la performance – dans
laquelle les principes de la psychologie du sport sont appliqués à
d’autres domaines de haute performance tels que le business, les
arts du spectacle, la médecine et l’armée – suscite désormais un
véritable intérêt.

※ CONSEIL ET FORMATION CLINIQUE

Aujourd’hui, la formation des psychologues du sport met fortement
l’accent sur le conseil et la formation clinique (Peterson, Brown, Mc
Cann et Murphy, 2012). Les personnes qui voudront jouer un rôle
prépondérant dans le sport et l’exercice devront non seulement
maîtriser les sciences des activités physiques et sportives mais
aussi le conseil et la psychologie clinique. Pour répondre à ce
besoin, des programmes d’études supérieures ont été développés
en conseil et en psychologie clinique, avec un accent porté sur la
psychologie du sport et de l’exercice.

※ QUESTIONS D’ÉTHIQUE ET DE COMPÉTENCE

Alors que le conseil en sciences et techniques des activités
physiques et sportives prend une importance grandissante, des
problèmes d’éthique et de compétence apparaissent (Murphy, 1995 ;
Silva, 2001). Par exemple, des personnes non qualifiées, à l’éthique
douteuse, peuvent s’autoproclamer psychologues du sport et trop
promettre aux entraîneurs, aux athlètes et aux professionnels de
l’exercice. Autrement dit, une personne sans formation dans ce
domaine pourrait prétendre être un psychologue du sport et
promettre que l’achat de son application d’imagerie mentale
permettra à un joueur de passer d’un taux de réussite de 20 % à
80 % au lancer-franc. En réponse à ce problème, l’AASP a
développé un programme de certification pour les consultants en
psychologie du sport et de l’exercice, et en 2006, l’APA a reconnu la
psychologie du sport comme une compétence à part entière de la
psychologie. Des normes éthiques pour les spécialistes de la
psychologie du sport ont également été élaborées (voir « Normes
éthiques pour les psychologues du sport et de l’exercice » ). Les
leaders en éducation physique, en sport et en exercice devraient
devenir des consommateurs avertis capables de faire la distinction
entre les informations légitimes et utiles et les modes ou les gadgets.
Ils doivent également connaître les normes éthiques dans le
domaine.
À noter que le même type de certification existe en France (délivrée
par la SFPS), mais aussi au Canada (délivrée par la CSPA-ACPS).

NORMES ÉTHIQUES CONCERNANT

LES PSYCHOLOGUES DU SPORT
ET DE L’EXERCICE

Des organisations de psychologie du sport comme

l’Association for Applied Sport Psychology, la Société
canadienne d’apprentissage psychomoteur et de
psychologie du sport et la Société Française de
Psychologie du Sport ont élaboré des directives
éthiques. Ces lignes directrices sont fondées sur les
normes éthiques plus générales de l’American
Psychological Association (2002), et se fondent sur la
philosophie générale selon laquelle les consultants en
psychologie du sport devraient respecter la dignité et la
valeur des individus et défendre la préservation et la
protection des droits humains fondamentaux. L’essence
de cette philosophie est que le bien-être de l’athlète ou
du pratiquant doit être préservé avant tout.
Les directives éthiques de l’AASP concernent six
domaines (principes généraux) :

COMPÉTENCE
Les psychologues du sport s’efforcent de maintenir les
normes de compétence les plus élevées dans leur travail
et de reconnaître les limites de leur expertise. Par
exemple, si un psychologue du sport n’a que peu de
connaissances en matière de cohésion d’équipe et de
dynamique de groupe, il serait contraire à l’éthique de
faire croire aux autres qu’il possède ces connaissances
ou de travailler avec une équipe.

INTÉGRITÉ

Les psychologues du sport et de l’exercice font preuve

d’une grande intégrité dans les domaines des sciences,
de l’enseignement et du conseil, ne font pas de publicité
mensongère et clarifient leurs rôles avec les équipes et
les organisations (par exemple, informent les athlètes
qu’ils seront impliqués dans la sélection des équipes).

RESPONSABILITÉ PROFESSIONNELLE ET
SCIENTIFIQUE

Les psychologues du sport et de l’exercice privilégient

toujours l’intérêt de leurs clients avant tout. Par exemple,
il serait contraire à l’éthique d’étudier l’agressivité dans le
sport en chargeant délibérément un groupe de sujets
d’engager le conflit avec l’équipe adverse (même si l’on
peut en tirer beaucoup de leçons). Ceux qui mènent des
recherches sont également chargés de protéger le public
des professionnels qui ne respecteraient pas un
minimum d’éthique. Si un psychologue du sport voit un
autre professionnel faire de fausses déclarations (par
exemple, assurer qu’une personne peut manger tout ce
qu’il veut et réduire sa masse grasse en utilisant
l’imagerie), le psychologue du sport est éthiquement tenu
de signaler cette désinformation et de confronter
professionnellement le contrevenant ou de le signaler à
une organisation professionnelle.

RESPECT DES DROITS ET DE LA DIGNITÉ DES

PERSONNES

Les psychologues du sport respectent les droits

fondamentaux (par exemple, la vie privée et la
confidentialité) des personnes avec lesquelles ils
travaillent. Ils ne communiquent pas publiquement le
nom des personnes qu’ils conseillent à moins d’en avoir
la permission. Ils ne font preuve d’aucun a priori
concernant l’origine, le sexe et le statut socio-
économique.

SOUCI DU BIEN-ÊTRE D’AUTRUI

Les psychologues du sport cherchent à contribuer au

bien-être de ceux avec qui ils travaillent. Par conséquent,
le bien-être psychologique et physique d’un athlète
passe toujours avant la victoire.

RESPONSABILITÉ SOCIALE

Les psychologues du sport et de l’exercice contribuent

au savoir et au bien-être humain tout en protégeant
toujours les intérêts des participants. Un psychologue de
l’exercice, par exemple, n’offrirait pas un programme
d’exercice conçu pour réduire la dépression à un groupe
de participants expérimentaux sans mettre le même
programme à la disposition des sujets du groupe témoin
à la fin de l’expérience. Offrir le traitement uniquement
au groupe expérimental ne serait pas socialement
responsable et, en fait, serait contraire à l’éthique.
 ※ SPÉCIALISATION
Des spécialisations et de nouvelles sous-spécialités se développent.
Les connaissances en psychologie du sport se sont
considérablement développées. Les psychologues du sport
d’aujourd’hui ne peuvent pas être des experts dans tous les
domaines que vous découvrirez dans cet ouvrage. Cela a conduit à
la séparation de la psychologie du sport telle que définie ici et de
l’apprentissage ou du contrôle moteur (l’acquisition et le contrôle des
mouvements qualifiés à la suite de la pratique) en tant que domaines
scientifiques dissociés. La psychologie de l’exercice est le domaine
dont la croissance est la plus visible. Cependant, d’autres nouvelles
spécialisations suscitent un intérêt considérable en incluant le
développement des compétences de vie des jeunes par le sport (voir
le chapitre 12) et la psychologie de l’excellence et de la performance
(mise en application des principes d’optimisation de la performance
issus de la psychologie du sport à d’autres champs tels que la
musique, les arts et les affaires [voir Hays, 2009]). Nous pensons
que cette tendance à la spécialisation se poursuivra.

※ TENSION ENTRE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT UNIVERSITAIRE

ET APPLIQUÉE
Aux États-Unis, une tension continue d’exister entre les enseignants-
chercheurs des universités et les praticiens. Ce manuel est fondé
sur la philosophie selon laquelle la psychologie du sport se
développera mieux en mettant autant l’accent sur la recherche que
sur la pratique professionnelle. Cependant, il existe une certaine
tension entre les chercheurs universitaires et les praticiens, chaque
groupe estimant que les activités de l’autre sont moins cruciales
pour le développement du domaine. Bien qu’une telle tension ne soit
certainement pas souhaitable, elle n’est pas unique. Un désaccord
similaire existe plus largement en psychologie, ce qui contraint tous
les acteurs de la psychologie du sport (chercheurs et praticiens) à
continuer d’œuvrer pour surmonter cette conception peu
constructive.
Les méthodes de recherche qualitative sont désormais reconnues.
Bien qu’une grande partie de la recherche soit toujours quantitative,
de nombreux chercheurs utilisent désormais des méthodes
qualitatives (non numériques), qui impliquent la collecte de données
via l’observation ou des entretiens. Au lieu d’analyser
statistiquement les nombres ou les données, les chercheurs
analysent les mots et les histoires des sujets ou la narration pour les
tendances et les modèles. Cela a été un sain développement pour le
domaine.

※ DES POSTES À TEMPS PLEIN PEU NOMBREUX POUR LES PSYCHOLOGUES

APPLIQUÉS DU SPORT
Aux USA, les possibilités de travail des psychologues appliqués du
sport (les psychologues et les préparateurs mentaux ou consultants
en performance mentale) sont plus nombreuses que jamais, mais
pour autant, il existe peu de postes à temps plein. En outre, cette
profession exige une formation supérieure pour obtenir une
qualification en psychologie du sport.
Aussi, il ne faut pas s’attendre à accéder rapidement à des postes
de consultant à temps plein avec des équipes et des athlètes de
haut niveau en sortie d’université, sur la seule base d’un diplôme en
psychologie du sport.

※ RECONNAISSANCE EN TANT QUE SCIENCE DU SPORT VALORISÉE

La psychologie du sport et de l’exercice est devenue une science du
sport dont l’utilité considérable reçoit une attention et une
reconnaissance accrues dans le monde entier. De nombreuses
universités proposent désormais des cours de psychologie du sport
et des activités physiques, et certains programmes d’études
supérieures comprennent cinq ou six cours différents. La recherche
et les ressources professionnelles sont de plus en plus accessibles.
Grâce à ces informations à jour, les professionnels de l’activité
physique feront de grands progrès vers l’atteinte de leurs divers
objectifs.

※ LA PSYCHOLOGIE POSITIVE
Un certain nombre de leaders dans le domaine général de la
psychologie ont adopté la psychologie positive (par exemple,
Seligman et Csikszentmihalyi, 2002). Ce courant souligne la
nécessité pour les psychologues de se concentrer davantage sur le
développement de caractéristiques positives tels que l’optimisme,
l’espoir et le bonheur chez les individus, au lieu de focaliser la
majorité de l’attention sur les déficits des personnes (par exemple, la
dépression). Les psychologues du sport et de l’exercice utilisent
l’approche positive depuis un certain temps, ce qui a ouvert de
nouvelles opportunités. Par exemple, d’éminents psychologues du
sport tels que Graham Jones, Jim Loehr, Austin Swain, Shane
Murphy et Steve Bull ont transféré ce qu’ils ont appris dans le sport
au monde des affaires, en apprenant aux hommes d’affaires
comment améliorer leurs compétences psychologiques et leur
performance au travail. De même, la psychologue du sport Kate
Hays (Hays, 2002, 2009) a aidé des artistes de haut niveau tels que
des danseurs et des musiciens à développer les compétences
psychologiques nécessaires à la production d’une performance de
haut niveau.

※ MONDIALISATION DE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT ET DE L’EXERCICE

L’importance de prendre en compte la mondialisation de la
psychologie du sport et de l’exercice est primordiale pour les
étudiants d’aujourd’hui et le sera de plus en plus dans les années à
venir. De nouvelles connaissances et de meilleures pratiques se
développent rapidement dans une multitude de pays européens,
asiatiques et sud-américains. L’examen de la psychologie du sport à
travers les cultures nous permet de comprendre quels principes se
généralisent à travers les cultures et lesquels sont culturellement
liés. Pour comprendre la psychologie contemporaine du sport et de
l’exercice, une perspective mondialisée est essentielle et ne fera que
gagner en importance.

※ RECHERCHE MULTIDISCIPLINAIRE
La recherche multidisciplinaire augmente. De plus en plus de
psychologues du sport et de l’exercice travaillent avec des experts
d’autres sous-disciplines de STAPS (par exemple, physiologie de
l’exercice et biomécanique) et avec des personnes issues d’autres
disciplines (par exemple, l’ingénierie, le travail social et les soins
infirmiers) pour étudier les grands problèmes auxquels la société est
confrontée, tels que surmonter l’obésité, les épidémies ou favoriser
un développement harmonieux des jeunes. Les chercheurs
découvrent que les problèmes du monde réel ont de multiples
causes et qu’aucun domaine ne peut à lui seul les résoudre.

※ PROGRÈS DE LA TECHNOLOGIE
Alors que la technologie se développe à un rythme effréné et change
tous les aspects de nos vies, les psychologues du sport apprennent
à utiliser ces technologies pour faciliter leur travail. Cela peut
impliquer l’utilisation de la réalité virtuelle pour entraîner des artistes,
l’utilisation de la neuro-imagerie pour éclaircir les mystères du
cerveau et l’influence de l’exercice sur celui-ci, l’utilisation de jeux
informatiques pour améliorer l’activité physique ou la consultation en
ligne.

※ DIVERSITÉ CULTURELLE
Alors que notre monde devient de plus en plus resserré et connecté,
l’accent est mis dans la psychologie sportive contemporaine sur
l’étude de la diversité culturelle et l’examen de la similitude entre des
groupes tels que les hommes et les femmes, les baby-boomers et la
génération Z, ou en quoi les différentes cultures ethniques sont à la
fois similaires et uniques. Comme vous le lirez au chapitre 8, l’accent
est davantage porté sur l’amélioration de la compréhension, la
facilitation de l’inclusion et l’adhésion à la diversité.

※ PROFESSIONNALISATION
La psychologie appliquée du sport se professionnalise au fur et à
mesure (Watson et Portenga, 2014). Les normes de certification
augmentent. Par exemple, en plus des cours et des heures
supervisées, les consultants certifiés AASP doivent passer un
examen écrit rigoureux fondé sur une analyse des activités des
consultants en psychologie du sport. Les universitaires commencent
également à étudier le développement professionnel comme une
formation fondée sur les compétences (par exemple, Fletcher et
Maher, 2013) et la façon dont les psychologues du sport apprennent
à émettre des jugements et des décisions professionnelles (par
exemple, Martindale et Collins, 2013).

PSYCHOLOGIE DU SPORT – LIEN AVEC

LE MONDE DE L’ENTREPRISE

Depuis plusieurs décennies, un nombre croissant de

spécialistes de la psychologie du sport transfèrent ce
qu’ils ont appris dans le sport au monde des affaires. En
voici plusieurs exemples :
 Le célèbre psychologue du sport Jim Loehr a été l’un
des premiers à établir un parallèle entre les cadres
supérieurs et les athlètes de classe mondiale (Loehr et
Schwartz, 2001). Il a enseigné à certains des cadres
supérieurs américains à être plus efficaces en devenant
des athlètes d’entreprise qui atteignent des états de
performance idéaux en apprenant à mieux développer et
gérer leurs capacités physiques, émotionnelles,
mentales et spirituelles.
Le Lane4 Management Group est un groupe de
conseil mondial créé par le psychologue spécialiste du
sport Graham Jones et le champion olympique de
natation Adrian Moorhouse. En utilisant les leçons
apprises dans le sport de haut niveau, les associés de
Lane4 aident les grandes entreprises, les équipes
commerciales et les cadres à atteindre et à maintenir des
performances élevées grâce à des ateliers interactifs,
des événements favorisant la cohésion d’équipe, des
évaluations de la performance des organisations et du
coaching de cadres supérieurs. Les sujets que les
associés de Lane4 abordent souvent incluent le
développement du leadership, la gestion du stress, la
confiance, la concentration, le team-building,
l’amélioration des performances de l’équipe, le travail
d’équipe, la résistance mentale et le coaching et le
conseil de cadres exécutifs en face-à-face (Jones, 2002 ;
Jones et Morehouse, 2007).
Ievleva et Terry (2008) ont expliqué comment les
stratégies de psychologie du sport axées sur
l’amélioration de l’engagement, la préparation mentale,
l’utilisation d’images positives, l’augmentation de la
confiance et le contrôle de la distraction peuvent être
utilisées dans le coaching d’entreprise.
 QUESTIONS DE RÉVISION

1. Définissez ce qu’est la science et expliquez

quatre de ses principaux objectifs.
2. Qu’est-ce qu’une théorie et pourquoi les
théories sont-elles importantes en psychologie
du sport et de l’exercice ?
3. Identifier les forces et les limites des
connaissances issues de la science et celles
issues de la pratique professionnelle. Comment
se développe chacun de ces éléments ?
4. Décrivez l’écart entre la recherche et la pratique,
pourquoi il existe et comment il peut être
comblé.
5. Pourquoi existe-t-il un besoin actuel de
certification en psychologie du sport et de
l’exercice ?
6. Identifiez et décrivez brièvement les six grands
principes éthiques de la psychologie du sport et
de l’exercice.
7. Pourquoi les acteurs de la psychologie du sport
doivent-ils adopter une perspective
mondialisée ?

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT
1. Décrivez l’approche active de l’utilisation de la
psychologie du sport et de l’exercice.
2. Vous souhaitez savoir comment la confiance en
soi est liée à la récupération après une blessure
sportive ? Concevez à la fois une étude et une
expérience pour appréhender ce sujet.
3. Pensez à la carrière que vous aimeriez
poursuivre (par exemple psychologie du sport et
de l’exercice, entraînement, préparateur
physique, journalisme sportif). Décrivez
comment les connaissances et la pratique de la
psychologie du sport peuvent vous servir dans
cette carrière.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ

1. Distinguer les connaissances issues de la pratique

scientifique et professionnelle.

La psychologie du sport et de l’exercice est avant tout une

science. Pour cette raison, vous devez comprendre le
processus scientifique de base et comment les connaissances
scientifiques sont développées. Cependant, les connaissances
scientifiques seules ne suffisent pas à guider la pratique
professionnelle. Vous devez également comprendre comment
les connaissances relatives à la pratique professionnelle se
développent.

2. Intégrer les connaissances expérientielles et

scientifiques.

Les connaissances scientifiques doivent être intégrées aux

connaissances acquises dans la pratique professionnelle.
L’intégration des connaissances scientifiques et de la pratique
professionnelle vous sera grandement bénéfique lorsque vous
travaillerez avec des athlètes sur le terrain et avec des
pratiquants d’activités physiques.

3. Comparer et opposer les différentes orientations de cette

spécialité.
Plusieurs approches peuvent être adoptées en matière de
psychologie du sport et de l’exercice, notamment les
orientations psychophysiologiques, socio-psychologiques et
cognitivo-comportementales.

Les chercheurs spécialistes de la psychophysiologie du sport

étudient les processus physiologiques du cerveau et leur
influence sur l’activité physique. Les psychologues qui adoptent
l’approche socio-psychologique se concentrent sur la façon dont
les interactions complexes entre l’environnement social et les
caractéristiques personnelles de l’athlète ou du pratiquant
influencent le comportement. Les psychologues qui utilisent
l’approche cognitivo-comportementale examinent comment les
pensées d’une personne déterminent le comportement.

4. Décrire les opportunités de carrière et les orientations

futures de cette spécialité.

Bien que les possibilités de carrière soient aujourd’hui plus que

jamais importantes, seul un nombre limité de postes de
consultants à temps plein sont disponibles. La psychologie du
sport et de l’exercice est florissante et a beaucoup à offrir à
ceux qui souhaitent travailler dans le milieu du sport et de
l’activité physique. Les tendances fortes portent sur
l’enseignement des habiletés mentales et les travaux appliqués,
sur le conseil et la formation clinique pour les psychologues du
sport, sur l’importance d’accorder une place accrue à l’éthique
et aux compétences, sur la nécessité d’accroître les
spécialisations, sur l’existence d’une certaine tension entre les
praticiens et les chercheurs et, sur la nécessité d’évoluer vers
une recherche plus qualitative et d’adopter une perspective plus
mondiale.
 MOTS-CLÉS

Approche systématique
Connaissance de la pratique professionnelle
Contrôle
Critique
Données impartiales
Empirique
Étude de cas
Étude de la théorie de la facilitation sociale
Expérience
Expérience publique partagée
Groupe de contrôle
Groupe expérimental
Introspection
Intuition
Méthode scientifique
Modèle RE-AIM
Observation systémaque
Orientation cognitivo-comportementale
Orientation psychophysiologique
Orientation socio-psychologique
Réductionniste
Théorie
Validité externe
Validité interne
 Partie II

IDENTIFIER LES PRATIQUANTS

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS
CHAPITRE 03 – PERSONNALITÉ ET SPORT
CHAPITRE 04 – MOTIVATION
CHAPITRE 05 – ÉVEIL, STRESS ET SANTÉ
 COMMENT LES CARACTÉRISTIQUES
PSYCHOLOGIQUES D’UNE
PERSONNE INFLUENCENT-ELLES
SON COMPORTEMENT EN CONTEXTE
DE PRATIQUE D’UNE ACTIVITÉ
PHYSIQUE OU SPORTIVE?
Les athlètes qui réussissent se distinguent-ils par
certaines caractéristiques clés de leur personnalité ?
Qu’est-ce qui motive les individus à prendre part à une
activité physique ? Pourquoi certaines personnes sont-
elles motivées à réussir en compétition, alors que
d’autres redoutent la simple pensée de la concurrence ?
Comment peut-on se préparer pour produire une
performance optimale sans s’entraîner mentalement ?

Voici quelques-unes des questions importantes

auxquelles nous répondrons au cours de notre
cheminement dans la compréhension de la psychologie
du sport et de l’exercice. Cette partie du livre se
concentre sur les facteurs individuels – caractéristiques
de la personnalité, orientations individuelles et émotions
– qui influencent le fonctionnement optimal des individus
et leur développement psychologique dans le sport,
l’éducation physique et leur routine d’exercice. Il est
important que les formateurs comprennent ces facteurs,
car ils peuvent expliquer et influencer fortement le
comportement des pratiquants, des athlètes, des
enseignants et des entraîneurs.

La compréhension de la personnalité, abordée au

chapitre 3, est importante car pour travailler efficacement
avec les étudiants, les athlètes, les patients et les
pratiquants, vous devez savoir ce qui les motive en tant
qu’individus. Les informations contenues dans ce
chapitre vous aideront à mieux comprendre les
caractéristiques psychologiques de ceux avec qui vous
travaillerez.

Le chapitre 4 présente les différentes théories de la

motivation. Un modèle interactionniste de la motivation
(interaction individu x environnement) est utilisé pour
vous aider à comprendre la motivation dans divers
contextes d’activité physique ou sportive (bien que cette
partie se concentre principalement sur les pratiquants, la
partie suivante se concentre sur l’environnement). La
motivation à réussir, les orientations motivationnelles et
les attributions causales sont également abordées, ainsi
que les facteurs situationnels du climat motivationnel.
Les informations contenues dans ce chapitre vous
aideront à comprendre pourquoi certaines personnes
sont des fonceurs, alors que d’autres semblent manquer
de motivation. Vous apprendrez comment les facteurs
situationnels influencent la motivation des pratiquants.
Plus important encore, des stratégies d’intervention
efficaces pour améliorer le niveau de motivation d’une
personne seront présentées.

Le chapitre 5 examine l’activation et l’anxiété. Ici, vous

apprendrez à définir et à identifier les différentes formes
d’anxiété ainsi que les processus de stress. De plus,
nous évoquerons les raisons pour lesquelles les
étudiants et les athlètes ressentent du stress et comment
l’anxiété et l’activation influencent leurs performances –
pourquoi les athlètes arrivent plus ou moins à se motiver
pour des matches importants. Vous apprendrez
également à identifier les principales sources de stress
qui affectent les pratiquants lors de la pratique sportive.
 Chapitre 03

PERSONNALITÉ ET SPORT

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) décrire ce qui constitue la personnalité et

comprendre pourquoi elle est importante ;
2) discuter des principales approches pour
comprendre la personnalité ;
3) identifier comment la personnalité peut être
mesurée ;
4) choisir les tests de personnalité et les
recherches en fonction de leur caractère
pratique et de leur validité ;
5) comprendre la relation entre la personnalité et
le comportement dans le sport et l’exercice ;
6) décrire comment les stratégies cognitives sont
liées à la réussite sportive ;
7) appliquer aux sports et aux exercices ce que
vous savez de la personnalité pour mieux
comprendre celle des pratiquants.
Des milliers d’articles relatifs à la personnalité du sportif, dont
beaucoup écrits dans les années 1960 et 1970, ont été publiés
(Ruffer, 1976 ; Vealey, 2002). On peut noter également un regain
d’intérêt pour la recherche sur la personnalité au cours de la
dernière décennie.
Cette recherche abondante démontre à quel point les chercheurs et
les praticiens considèrent le rôle de la personnalité dans le sport et
l’exercice physique. Les chercheurs se sont questionnés, par
exemple, sur les caractéristiques de la personnalité qui pourraient
augmenter le risque de blessures sportives ou influencer l’adhésion
d’un patient à l’activité physique-santé. Les chercheurs se sont aussi
demandé pourquoi certains pratiquants s’engagent dans leur
programme de préparation physique consciencieusement, tandis
que d’autres perdent leur motivation et abandonnent. Ils se sont
également demandé si les tests de personnalité doivent être utilisés
pour sélectionner les athlètes dans les équipes et si la réussite
sportive peut être prédite par le type de personnalité d’un athlète.

DÉFINIR LA PERSONNALITÉ

Avez-vous déjà essayé de décrire votre propre personnalité ? Si

vous l’avez fait, vous avez probablement dressé une liste d’adjectifs,
tels que drôle, expansif, heureux ou stable. Peut-être vous êtes-vous
rappelé comment vous avez réagi dans diverses situations. La
personnalité est-elle constituée de plus d’attributs que cela ? De
nombreux théoriciens ont tenté de définir la personnalité et
s’accordent sur un aspect : la singularité.
Par essence, la personnalité fait référence aux caractéristiques qui
rendent une personne unique. L’une des meilleures façons de
comprendre la personnalité est de s’intéresser à sa structure.
Considérez la personnalité comme divisée en trois niveaux distincts
mais liés les uns aux autres (schéma 3.1) : un noyau psychologique,
des réponses types et des comportements correspondant à un rôle
social (Martens, 1975).

POINT CLÉ
La personnalité est la somme des caractéristiques qui rendent une
personne unique. L’étude de la personnalité nous aide à mieux travailler
avec les étudiants, les athlètes, les patients et les pratiquants et à
travailler plus efficacement avec les collègues.

NOYAU PSYCHOLOGIQUE

Le niveau le plus élémentaire de votre personnalité est appelé le

noyau psychologique. Ce composant le plus profond comprend vos
attitudes et valeurs, intérêts et motivations, et vos croyances sur
vous-même et votre estime de soi. En substance, le noyau
psychologique représente la pièce maîtresse de votre personnalité
et est « le vrai vous », pas celui qui est simplement perçu par les
autres. Par exemple, vos valeurs de base peuvent tourner autour de
l’importance de la famille, des amis et de la religion dans votre vie.

RÉPONSES TYPES

Les réponses types renvoient à la manière habituelle de ressentir

(affects, émotions), de penser (cognitions), et de se comporter
(action) et nous permettent de nous adapter à notre environnement.
Par exemple, vous pouvez être insouciant, timide et même tempéré.
Souvent, vos réponses types sont de bons indicateurs de votre
noyau psychologique. Ainsi, si vous répondez régulièrement à des
situations sociales en étant calme et timide, vous êtes plus
susceptible d’être introverti qu’extraverti. Cependant, si quelqu’un
observe que vous êtes silencieux lors d’une fête et que, d’après
cette seule preuve, il conclut que vous êtes introverti, cela peut être
une mauvaise interprétation – en effet, il s’agit peut-être de la
situation particulière de cette fête qui vous a amené à vous taire.
Votre tranquillité n’est peut-être pas une réponse type.

COMPORTEMENT LIÉ À UN RÔLE SOCIAL

La façon dont vous agissez en fonction de ce que vous percevez

comme votre situation sociale est appelée comportement lié à un
rôle social. Ce comportement est l’aspect le plus changeant de la
personnalité : votre comportement change en fonction de vos
perceptions de l’environnement social dans lequel vous évoluez.
Différentes situations nécessitent de jouer des rôles sociaux
différents. Vous pouvez, le même jour, jouer le rôle d’un étudiant
dans une université, d’un entraîneur de club, d’un employé et d’un
ami. Vous vous comporterez probablement différemment dans
chacune de ces situations ; par exemple, vous exercerez sûrement
davantage de leadership en tant qu’entraîneur qu’en tant qu’étudiant
ou employé. Les rôles peuvent entrer en conflit les uns avec les
autres. Par exemple, un parent qui entraîne l’équipe de football de
son enfant peut ressentir un conflit entre son rôle d’entraîneur et
celui de parent.

COMPRENDRE LA STRUCTURE
DE LA PERSONNALITÉ

Comme le montre la figure 3.1, les trois niveaux de personnalité

englobent un continuum allant de comportements internes à des
comportements externes. Pour simplifier cela, comparez vos niveaux
de personnalité à une cerise enrobée de chocolat. Tout le monde
voit l’emballage extérieur (comportement relatif à un rôle social),
ceux qui se donnent la peine d’enlever l’emballage voient la couche
de chocolat (réponses types), et seules les personnes intéressées
ou suffisamment motivées pour mordre dans le bonbon trouvent la
cerise au centre (noyau psychologique).
Le noyau psychologique n’est pas seulement le plus interne des trois
niveaux et le plus difficile à connaître ; c’est aussi la partie la plus
stable de votre personnalité. Il reste assez constant dans le temps. À
l’autre extrémité du continuum se trouvent les comportements les
plus externes, soumis à la plus grande influence de l’environnement
social. Par exemple, vous pourriez toujours dire la vérité, car cela
constitue l’une de vos valeurs fondamentales, mais votre
comportement peut varier dans certains domaines, comme le fait
d’être réservé lorsque vous êtes dans votre rôle de directeur de la
préparation physique ou affectueux dans votre rôle de parent.
Habituellement, vos réponses se situent quelque part entre les deux,
car elles résultent de l’interaction entre votre noyau psychologique et
vos comportements relatifs à vos rôles sociaux.
La stabilité et le changement sont souhaitables dans la personnalité.
L’aspect central, ou stable, de la personnalité fournit la structure dont
nous avons besoin pour fonctionner efficacement dans la société,
tandis que l’aspect dynamique, ou changeant, permet
l’apprentissage.
En tant que professionnel, vous pouvez être plus efficace dans vos
interventions avec une meilleure compréhension des différents
niveaux de structure de la personnalité qui se situent au-delà des
comportements liés aux rôles propres à une situation. Apprendre à
connaître réellement la personne (c’est-à-dire connaître le noyau
psychologique) et les modes de réponse types de cette personne
donne un aperçu des motivations, des actions et du comportement
de l’individu. En substance, nous devons savoir ce qui motive les
gens pour pouvoir choisir la meilleure façon de les aider. Il est
particulièrement utile de mieux comprendre les valeurs
fondamentales individuelles des personnes (c’est-à-dire le noyau
psychologique) lorsque nous travaillons avec elles sur le long terme,
par exemple sur une saison ou plus.

ÉTUDIER LA PERSONNALITÉ À PARTIR

DE SIX POINTS DE VUE

Les psychologues ont examiné la personnalité sous plusieurs

angles. Six des principaux modèles théoriques permettant d’étudier
la personnalité dans le sport et l’activité physique sont : l’approche
psychodynamique, l’approche par les traits de personnalité,
l’approche situationniste, l’approche interactionniste, l’approche
phénoménologique, et à l’approche intégrative ou biopsychosociale.

L’APPROCHE PSYCHODYNAMIQUE

Vulgarisée par Sigmund Freud et des néo-freudiens comme Carl

Jung et Erik Erikson, l’approche psychodynamique de la
personnalité se caractérise par deux caractéristiques (Cox, 1998) :
1. Elle met l’accent sur les déterminants inconscients du
comportement, comme ceux que Freud appelle le ça, ou les pulsions
instinctives, et la façon dont ils entrent en conflit avec les aspects
plus conscients de la personnalité, tels que le surmoi (la conscience
morale) ou l’ego (la personnalité consciente).
2. Cette approche se concentre sur la compréhension de la
personne dans son ensemble plutôt que sur l’identification de traits
de caractère ou de dispositions isolées.

L’approche psychodynamique est complexe. Elle considère la

personnalité comme un ensemble dynamique de processus qui
changent constamment et sont souvent en conflit les uns avec les
autres (Vealey, 2002). Par exemple, ceux qui adoptent une approche
psychodynamique pour étudier la personnalité pourraient discuter de
la façon dont les instincts agressifs inconscients entrent en conflit
avec d’autres aspects de la personnalité, tels que le surmoi, pour
déterminer le comportement. Un accent particulier est mis sur la
façon dont la personnalité adulte est façonnée par la résolution des
conflits entre les forces inconscientes et les valeurs et la conscience
du surmoi dans l’enfance. Par exemple, Gaskin, Andersen et Morris
(2010) ont utilisé une approche psychodynamique pour étudier les
expériences liées à l’activité physique d’un jeune homme atteint de
paralysie cérébrale. Ils ont découvert que le sport l’avait aidé à
atténuer son sentiment d’infériorité, qui résultait de l’isolement social
qu’il avait vécu pendant son enfance. En même temps, cependant,
son succès dans le sport n’avait pas totalement compensé ses
sentiments d’infériorité et l’avait conduit à certains égards à éviter
quelques grandes étapes du développement psychologique (par
exemple, développer des relations amoureuses) auxquels les jeunes
adultes doivent se confronter. Ainsi, le fonctionnement de cet
individu pouvait s’expliquer par des conflits et des problèmes non
résolus liés à enfance, et bien que le sport ait joué un rôle positif
dans sa vie, il lui avait donné la possibilité d’éviter inconsciemment
d’autres considérations importantes.
Bien que l’approche psychodynamique ait eu une influence majeure
sur la psychologie, en particulier les approches cliniques, elle en a
eu moins en psychologie du sport. Le psychologue du sport suédois
Erwin Apitzsch (1995) a mesuré les mécanismes de défense tels
que le déni chez les athlètes et a utilisé ces informations pour les
aider à mieux gérer le stress et l’anxiété. Strean et Strean (1998) ont
travaillé sur la façon dont les concepts psychodynamiques (par
exemple, la résistance) peuvent être utilisés pour expliquer le
comportement des athlètes – pas seulement le fonctionnement
inadapté des athlètes, mais aussi la personnalité normale. Gaskin,
Andersen et Morris (2009, 2010) ont également publié plusieurs
études de cas démontrant comment une approche
psychodynamique peut aider à comprendre des problèmes profonds
et souvent inconscients tels que la mauvaise image de soi,
l’identification avec des personnes non handicapées et la conformité
qui peut survenir chez les personnes présentant un handicap
moteur. Enfin, Conroy et Benjamin (2001) ont examiné et présenté
des exemples de l’utilisation d’une méthode d’analyse structurelle du
comportement social pour mesurer des constructions
psychodynamiques par le biais d’études de cas. Ceci est important
car une faiblesse majeure de l’approche psychodynamique a été la
difficulté de la tester.
Une autre faiblesse de l’approche psychodynamique est qu’elle se
concentre presque exclusivement sur les déterminants internes du
comportement et accorde peu d’attention à l’influence de
l’environnement social. Pour cette raison, de nombreux spécialistes
de la psychologie du sport contemporaine n’adoptent pas cette
approche psychodynamique, pour laquelle il faut être qualifié.
Cependant, Giges (1998) a indiqué que même si une formation
spécialisée est certainement nécessaire pour utiliser l’approche
psychodynamique de manière thérapeutique, une compréhension de
ses concepts clés peut nous aider à comprendre les athlètes et leurs
sentiments, leurs pensées et leurs comportements.
Enfin, la principale contribution de cette approche est la
reconnaissance du fait que tous les comportements d’un pratiquant
ou d’un athlète ne sont pas sous contrôle conscient et qu’il peut
parfois être approprié de se concentrer sur les déterminants
inconscients du comportement. Prenons par exemple le cas d’un
skieur acrobatique de niveau international qui a subi un accident
particulièrement grave ; après avoir récupéré, celui-ci ne peut
expliquer pourquoi il n’arrive plus à effectuer des tâches complexes.
Il témoigne qu’au milieu de l’exécution de cette habileté, il se fige
« comme un animal pris dans les phares ». De plus, de vastes
stratégies psychologiques cognitivo-comportementales (décrites plus
loin dans ce chapitre), qui ont été utilisées avec succès pour d’autres
skieurs, ne l’ont pas aidé. L’athlète a finalement été orienté vers un
psychologue clinicien, qui, en adoptant une approche davantage
psychodynamique, a eu plus de succès.

L’APPROCHE AXÉE SUR LES TRAITS DE PERSONNALITÉ

L’approche par les traits de personnalité suppose que les unités

fondamentales de la personnalité – ses traits de caractère – sont
relativement stables. Autrement dit, les traits de personnalité sont
durables et cohérents dans une variété de situations. En adoptant
une approche par les traits de caractère, les psychologues
considèrent que les causes du comportement résident généralement
chez la personne et que le rôle des facteurs situationnels ou
environnementaux est minime. Les traits de personnalité sont
considérés comme prédisposant une personne à agir d’une certaine
manière, quelle que soit la situation ou les circonstances. Si une
athlète est compétitive, par exemple, elle sera prédisposée à avoir
un jeu agressif et à tout donner, quelle que soit la situation ou le
score. Cependant, en même temps, une prédisposition ne signifie
pas que l’athlète agira toujours de cette façon ; cela signifie
simplement que l’athlète est susceptible d’être compétitive dans des
situations sportives.

POINT CLÉ
L’approche par les traits de personnalité, qui a dominé les premières
études sur la personnalité, ne prend pas en compte les situations
 particulières qui pourraient également influencer le comportement d’un
individu.

Parmi les partisans les plus connus de cette approche dans les
années 1960 et 1970, on compte Gordon Allport, Raymond Cattel et
Hans Eysenck. Cattell (1965) a développé un inventaire de la
personnalité avec 16 facteurs indépendants qui, selon lui, décrivent
une personne. Eysenck et Eysenck (1968) considéraient les traits de
caractère comme relatifs, les deux traits les plus significatifs s’étalant
sur des continuums allant de l’introversion à l’extroversion et de la
stabilité à l’émotivité.
Aujourd’hui, le modèle en cinq facteurs de la personnalité (Big-Five
Personality Model en anglais) est largement reconnu (Allen,
Greenlees et Jones, 2013 ; Gill, Williams et Reifsteck, 2017). Ce
modèle soutient qu’il existe cinq grandes dimensions de la
personnalité :
1. Névrotisme (nervosité, anxiété, dépression et
colère) versus stabilité émotionnelle ;
2. Extraversion (enthousiasme, sociabilité, assertivité
et niveau d’activité élevé) versus introversion ;
3. Ouverture à l’expérience (originalité, besoin de
variété, curiosité) ;
4. Agréabilité (amabilité, altruisme, modestie) ;
5. Caractère consciencieux (contrainte, recherche de
réussite, autodiscipline).
Ces cinq dimensions se sont révélées être les caractéristiques
générales les plus importantes de la personnalité des individus, la
plupart des autres caractéristiques plus spécifiques de la
personnalité relevant de ces cinq dimensions (Mc Rae et John,
1992). De plus, il est supposé que les individus possédant différents
niveaux dans ces dimensions se comporteront différemment. Par
exemple, les personnes très consciencieuses seraient plus motivées
par l’ordre, l’autodiscipline et le souci du devoir, tandis que les
personnes avec un haut niveau de névrotisme seraient
généralement plus vulnérables et gauches.
Il a été démontré que le modèle en cinq facteurs est d’une certaine
utilité pour comprendre pourquoi différentes interventions
d’exercices sont plus ou moins appropriées pour des personnes
ayant des caractéristiques de personnalité différentes (Rhodes,
Courneya et Hayduk, 2002). Une méta-analyse de trente-cinq
études indépendantes a également montré que l’extraversion et le
caractère consciencieux étaient des traits positivement corrélés avec
les niveaux d’activité physique, tandis que le névrotisme était
négativement lié à l’activité physique (Rhodes et Smith, 2006).
Les chercheurs ont également commencé à utiliser le modèle en
cinq facteurs en contexte sportif (Piedmont, Hill et Blanco, 1999 ;
Wann, Dunham, Byrd et Keenan, 2004). Par exemple, dans une
étude sur des amateurs de sport, Wann et ses collègues (2004) ont
constaté que l’identification à une équipe locale était positivement
liée au bien-être psychologique mesuré par les cinq sous-facettes de
l’extraversion, de l’ouverture et du caractère consciencieux. Des
chercheurs en psychologie du sport et de l’exercice ont examiné
l’influence des cinq dimensions de la personnalité sur les états
psychologiques et le comportement (Demulier, Le Scanff et Stephan,
2013 ; Lochbaum et al., 2010 ; Merritt et Tharp, 2013 ; Singley, Hale
et Russel, 2012). En faisant une synthèse exhaustive des
recherches à ce sujet, Allen et ses collègues (2013) ont conclu que
la personnalité était liée à la réussite sportive à long terme. Selon
Allen et ses collègues, il est montré que les athlètes possèdent des
niveaux d’extraversion plus élevés que des non-sportifs, et que les
athlètes qui pratiquent des sports à haut risque et des sports
d’équipe obtiennent un score plus élevé d’extraversion et un score
moins élevé de caractère consciencieux que les athlètes qui
pratiquent des sports à faible risque et des sports individuels.
Quelle que soit la méthode employée pour leurs études, les
théoriciens des traits de personnalité soutiennent que la meilleure
façon de comprendre la personnalité est de considérer les traits
comme relativement durables et stables dans le temps. Cependant,
le simple fait de connaître les traits de personnalité d’un individu ne
nous aidera pas toujours à prédire comment cette personne se
comportera dans une situation particulière. Par exemple, certaines
personnes s’énervent facilement pendant une activité sportive,
tandis que d’autres se mettent rarement en colère. Pourtant, les
individus qui ont tendance à se fâcher dans le sport ne se mettent
pas nécessairement en colère dans d’autres situations. Le simple
fait de connaître les traits de personnalité d’une personne ne nous
aide pas nécessairement à prédire leurs influences. La
prédisposition d’une personne à la colère ne précise pas quelles
situations spécifiques provoqueront cette réponse. Il convient
toutefois de noter qu’Allen et ses collègues (2013) ont indiqué que la
recherche sur la personnalité sportive a stagné et n’a pas suivi le
même rythme de développement que la psychologie générale. Cela
suggère que les traits de personnalité ont une certaine utilité pour
prédire le comportement dans un certain nombre de situations.

L’APPROCHE SITUATIONNISTE

Les préoccupations concernant les limites de l’approche par les

traits pour étudier la personnalité ont incité certains chercheurs à se
concentrer sur la situation ou l’environnement qui pourrait
déclencher des comportements plutôt que sur les traits de
personnalité uniquement. L’approche situationniste soutient que le
comportement est déterminé en grande partie par la situation ou
l’environnement. Il s’inspire de la théorie de l’apprentissage social
(Bandura, 1977), qui explique le comportement en termes
d’apprentissage par observation (modélisation) et de renforcement
social (rétroaction). Cette approche soutient que les influences et
l’environnement façonnent votre comportement. Vous pouvez être
confiant, par exemple, dans une situation mais hésitant dans une
autre, quels que soient vos traits de personnalité particuliers.
De plus, si l’influence de l’environnement est suffisamment forte,
l’effet des traits de personnalité sera minime. Par exemple, si vous
êtes introverti et timide, vous pouvez toujours agir avec assurance
ou même de façon agressive si vous voyez quelqu’un se faire
attaquer. De nombreux joueurs de football sont calmes et timides en
dehors du terrain, mais le jeu (c’est-à-dire la situation) les contraint à
agir de manière agressive. Ainsi, la situation serait un déterminant
plus important de leur comportement que ne le seraient leurs traits
de personnalité particuliers.
Bien que l’approche situationniste ne soit pas aussi largement
adoptée par les psychologues du sport que l’approche par les traits
de personnalité, Martin et Lumsden (1987) soutiennent que vous
pouvez influer sur le comportement dans le sport et l’éducation
physique en modifiant les influences provenant de l’environnement.
Cependant, l’approche situationniste, tout comme l’approche par les
traits de personnalité, ne peut pas véritablement prédire le
comportement. Une situation peut certainement influencer le
comportement de certaines personnes, mais d’autres ne seront pas
influencées par la même situation.
 LE PARADOXE DU PERFECTIONNISME

Le perfectionnisme est l’une des caractéristiques de la

personnalité les plus étudiées en psychologie du sport et
de l’exercice. Le perfectionnisme est un style de
personnalité caractérisé par l’établissement de normes
de performance extrêmement élevées, la recherche de la
perfection et la tendance à être trop critique dans
l’évaluation de ses performances (Flett et Hewitt, 2005).
La limite entre la tendance au perfectionnisme et le stade
où cela devient un problème est considérée comme
particulièrement critique pour déterminer si le
perfectionnisme a des effets positifs ou négatifs sur
l’individu (Sellars, Evans et Thomas, 2016). Les
chercheurs ont également différencié le perfectionnisme
orienté vers soi (quand un individu se fixe des normes
personnelles extrêmement élevées et s’autoévalue
rigoureusement par rapport à ces normes), le
perfectionnisme socialement prescrit (quand un individu
perçoit que les personnes de son entourage qu’il
considère importantes lui imposent des normes
extrêmement élevées et fondent leur approbation de sa
personne sur sa capacité à respecter ces normes), et le
perfectionnisme orienté vers les autres (quand quelqu’un
soumet les autres à des normes extrêmement élevées)
(Appleton, Hall et Hill, 2010 ; Dunn, Dunn et Mc Donald,
2012). Un outil de mesure du perfectionnisme spécifique
au sport a également été développé pour évaluer quatre
dimensions : les normes personnelles, le souci des
erreurs, la pression perçue des parents, et la pression
perçue des entraîneurs (Dunn, Craft et Dunn, 2011).
La nature multidimensionnelle du perfectionnisme a
conduit à des résultats intéressants. On a constaté que
le perfectionnisme inadapté ou dysfonctionnel (l’accent
mis sur des normes élevées accompagnées d’une
crainte de l’échec et d’une évaluation par d’autres) était
associé à un exercice excessif (par exemple, Flett et
Hewitt, 2005), à de mauvaises performances (Stoeber,
Uphill et Hotham, 2009) et à l’épuisement professionnel
des athlètes (Hull et Curran, 2016). Cependant, le
perfectionnisme adaptatif ou fonctionnel (l’accent mis sur
des normes élevées mais sans trop se soucier de faire
des erreurs ou de la façon dont les autres évaluent nos
performances) s’est avéré être associé à un meilleur
apprentissage, de meilleures performances (Stoeber et
al., 2009) et des modèles d’objectif plus adaptatifs (par
exemple, Stoll, Lau et Stoeber, 2008). Les autres
résultats significatifs sont les suivants :
Les normes perfectionnistes ne nuisent pas
systématiquement aux performances et
associées des objectifs bien formulés, et à la
concentration elles peuvent conduire à des
performances optimales.
Les normes perfectionnistes deviennent des
freins lorsque leur réalisation est nécessaire
pour l’autovalidation.
Le perfectionnisme serait particulièrement
négatif en cas d’échec.
Les perfectionnistes extrêmes centrés sur leur
ego et avec une faible perception de leurs
capacités auront un handicap, des niveaux
élevés de stress, des problèmes de motivation
et un épuisement professionnel.
Les perfectionnistes sont plus à risque s’ils ont
de faibles capacités d’adaptation.
 Certains types de perfectionnisme prédisposent
les gens à s’engager dans certaines pensées et
processus de comportements qui influencent
leur activité.
Les exigences perfectionnistes émanent de
l’intérieur des individus eux-mêmes ou des
autres.
Il existe une relation entre les niveaux de
perfectionnisme d’un enfant et ceux de ses
parents.
Les enfants dont les parents modélisent leur
propre perfectionnisme ou approuvent sous
condition les tentatives de réussite de l’enfant
sont plus susceptibles d’avoir des tendances
perfectionnistes.
Le perfectionnisme adaptatif peut conduire à la
motivation d’approche, tandis que le
perfectionnisme inadapté est lié à la motivation
d’évitement.
Il est important, pour ceux qui travaillent dans le sport,
d’aider les athlètes et les sportifs à faire la distinction
entre un engagement fonctionnel envers des normes de
performance élevées et des efforts nuisant à leur
fonctionnement optimal (par exemple : réactions
négatives aux imperfections, peur de l’échec…) associés
à un perfectionnisme inadapté. Pour cela, l’athlète ne
doit pas trop lier son estime de soi à la performance et
réduire tout sentiment irrationnel relatif à la performance
(Hill, Hall et Appleton, 2010). Mettre l’accent sur un
climat motivationnel centré sur la tâche, où l’accent est
mis sur les progrès de l’individu (évoquée au chapitre 4)
plutôt que de chercher être meilleur que les autres,
enseigner des compétences psychologiques telles que la
relaxation et le dialogue interne, mettre l’accent sur des
objectifs flexibles et développer une vision autorisant des
erreurs constituent des stratégies qui peuvent les aider à
 gérer leur perfectionnisme dysfonctionnel (Sellars et al.,
2016). Enfin, si les individus sont caractérisés par un
perfectionnisme extrême, consulter un psychologue du
sport peut être justifié.

L’APPROCHE INTERACTIONNISTE

L’approche interactionniste considère la situation et la personne

comme des co-déterminants du comportement, c’est-à-dire comme
des variables qui déterminent ensemble le comportement. En
d’autres termes, les connaissances relatives aux caractéristiques
psychologiques d’un individu et à celles de la situation sont utiles
pour comprendre le comportement. Non seulement les traits
personnels et les facteurs situationnels déterminent
indépendamment le comportement, mais parfois ils interagissent
également de manière unique pour influencer le comportement. Par
exemple, une personne dont l’un des traits de personnalité majeur
est le conflit, ne sera pas nécessairement violente dans toutes les
situations (par exemple, en tant que spectateur frustré lors d’un
match de football en présence de sa mère).
Cependant, lorsque la personne hostile est placée dans une
situation potentiellement violente (par exemple, en tant que
spectateur frustré lors d’un match de football avec ses amis), sa
nature violente peut se déclencher. Dans cette situation particulière,
des violences peuvent en résulter (par exemple, il frappe un fan de
l’équipe adverse qui le hue).

POINT CLÉ
 Les situations seules ne suffisent pas à prédire avec précision le
comportement ; les traits de personnalité d’un individu doivent également
être pris en considération.

Les chercheurs utilisant une approche interactionniste se posent ces

types de questions :
Les extravertis auront-ils de meilleurs résultats dans
une situation collective et les introvertis dans une
situation individuelle (c’est-à-dire sans équipe) ?
Les personnes très motivées adhéreront-elles à un
programme d’exercice plus longtemps que les
pratiquants peu motivés ?
Les enfants sûrs d’eux préfèreront-ils le sport de
compétition et les jeunes ayant une faible confiance en
eux préfèreront-ils les situations sportives non
compétitives ?
La grande majorité des psychologues contemporains du sport et de
l’exercice privilégient l’approche interactionniste pour étudier le
comportement. Bowers (1973) a constaté que l’interaction entre les
personnes et les situations pouvait expliquer deux fois plus de
comportements que les traits de caractère ou les situations
isolément. L’approche interactionniste nécessite d’étudier la façon
dont les gens réagissent individuellement dans des contextes
sportifs et d’activité physique particuliers.

L’APPROCHE PHÉNOMÉNOLOGIQUE

Bien que de nombreux psychologues contemporains du sport et de

l’exercice adoptent une approche interactionniste de l’étude de la
personnalité, l’approche phénoménologique est l’orientation la plus
populaire adoptée aujourd’hui (Vealey, 2002). Comme l’approche
interactionniste, l’approche phénoménologique soutient que le
comportement est déterminé à la fois par les situations et par les
caractéristiques personnelles. Cependant, au lieu de se concentrer
sur des traits de personnalité ou des dispositions stables en tant que
principaux déterminants du comportement, le psychologue examine
la compréhension et l’interprétation qu’a la personne d’elle-même et
de son environnement. Par conséquent, les expériences subjectives
et les opinions personnelles d’une personne sur le monde et sur elle-
même sont considérées comme critiques.
Bon nombre des théories contemporaines parmi les plus importantes
utilisées en psychologie du sport s’inscrivent dans le cadre
phénoménologique. On peut citer la théorie de l’autodétermination
de la motivation, la théorie de l’évaluation cognitive (abordée au
chapitre 7), la théorie des objectifs de réalisation (abordée au
chapitre 4), les théories cognitives sociales telles que l’auto-efficacité
de Badura (abordée au chapitre 15), et une grande partie des
recherches récentes portant sur les caractéristiques cognitives
associées à la réussite sportive (abordée plus loin dans ce chapitre)
relèvent de l’approche phénoménologique.

L’APPROCHE INTÉGRATIVE OU BIOPSYCHOSOCIALE

L’approche la plus récente pour étudier la personnalité est

l’approche intégrative ou biopsychosociale (Mc Adams et Pals,
2006). Ceux qui adoptent cette approche soutiennent que la mission
de ceux qui étudient la personnalité est de comprendre la
« personne tout entière » et qu’un cadre intégratif considérant
l’interaction des facteurs biologiques, psychologiques et sociaux est
nécessaire pour vraiment comprendre la personnalité. Par
conséquent, pour comprendre la personnalité, il faut tenir compte de
l’interaction dynamique des facteurs biologiques, des tendances, des
adaptations face aux situations et des récits de vie qui sont tous
placés dans un contexte social ou culturel donné. La composante
autonarrative dans laquelle Mc Adams et Pals soutiennent que nous
développons tous nos propres histoires personnelles basées à la
fois sur notre propre histoire et sur notre avenir imaginé est
particulièrement intéressante. Ces récits, ancrés dans leur contexte
social ou culturel, aident les gens à donner un sens à leur vie.
Le modèle intégratif est relativement nouveau et n’est utilisé que
depuis peu pour guider la recherche en psychologie du sport et de
l’exercice. Par exemple, Mallet et Coulter (2016) ont utilisé le modèle
de Mc Adams et Pals (2006) pour examiner la personnalité d’un
entraîneur olympique à succès. Ce cadre a permis de bien
comprendre l’entraîneur et les chercheurs ont découvert que, par
rapport aux normes des traits de personnalité, l’entraîneur était
consciencieux, stable, agréable et ouvert à de nouvelles
expériences. Son orientation vers l’accomplissement et la recherche
de puissance a influencé ses actions de motivation. Son histoire
personnelle l’a aidé à donner un sens à sa vie et a montré qu’il
s’investissait auprès de ses athlètes, les aidant à développer leur
potentiel par un effort pour se racheter des situations dans
lesquelles il n’avait pas réussi lui-même en tant qu’athlète. Le
modèle intégratif a aidé les chercheurs à comprendre cet entraîneur
d’une manière plus complète et globale que s’ils avaient examiné
uniquement ses traits de personnalité.

DIFFÉRENCES ENTRE LES SIX APPROCHES

Les six approches, ou points de vue, pour comprendre la

personnalité diffèrent de plusieurs manières. Premièrement, ils
varient selon un continuum de détermination comportementale allant
de l’idée selon laquelle le comportement est déterminé par les
caractéristiques internes d’une personne (par exemple, les théories
psychodynamiques), par la situation ou l’environnement (par
exemple, l’approche situationniste). Deuxièmement, ils varient
considérablement en termes d’hypothèses sur la question des
origines du comportement humain – le comportement est déterminé
par des traits de personnalités stables ou par des déterminants
conscients ou subconscients et par l’importance de l’interprétation
active qu’une personne a d’elle-même et de son environnement.
Bien que tous ces points de vue aient joué un rôle important dans
notre compréhension de la personnalité dans le sport et l’activité
physique, les approches interactionniste et phénoménologique sont
le plus souvent valorisées aujourd’hui et constituent le socle d’une
grande partie de ce texte. Le modèle biopsychosocial, quant à lui,
est prometteur, mais n’en est qu’à ses débuts.

MESURER LA PERSONNALITÉ

Lorsque la recherche est menée de manière appropriée, elle peut

apporter un éclairage considérable sur la façon dont la personnalité
affecte le comportement dans les sports et les activités physiques.
Les psychologues ont développé des outils de mesure permettant
d’évaluer la personnalité qui peuvent nous aider à identifier les traits
de personnalité et les états. De nombreux psychologues font une
distinction entre le style de comportement typique d’un individu
(traits de personnalité) et les effets de la situation sur le
comportement (états). Cette distinction entre les traits et les états
psychologiques a été cruciale dans le développement de la
recherche sur la personnalité dans le sport. Cependant, même si un
trait psychologique donné prédispose quelqu’un à se comporter
d’une certaine manière, le comportement ne se produit pas
nécessairement dans toutes les situations. Par conséquent, vous
devez considérer à la fois les traits et les états psychologiques
lorsque vous essayez de comprendre et de prédire le comportement.

POINT CLÉ
Nous devons considérer à la fois les situations et les caractéristiques
psychologiques de l’individu afin de comprendre et de prédire son
comportement.
 MESURE DES TRAITS DE PERSONNALITÉ ET DES ÉTATS
PSYCHOLOGIQUES

Examinez les exemples de questions portant sur les traits de

personnalité et les mesures de l’état de confiance (Vealey, 1986). Ils
mettent en évidence les différences entre les traits de personnalité et
les états de confiance dans un contexte sportif. L’évaluation des
traits de personnalité relatifs à la confiance vous demande d’indiquer
comment vous vous sentez généralement ou habituellement, tandis
que l’évaluation des états psychologiques relatifs à la confiance vous
demande d’indiquer comment vous vous sentez « en ce moment »,
à un instant particulier dans une situation particulière.

MESURES SPÉCIFIQUES À LA SITUATION

Bien que les échelles d’évaluation générales fournissent des

informations utiles sur les traits de personnalité et les états
psychologiques, les mesures spécifiques à la situation prédisent le
comportement de manière plus fiable pour des situations données
car elles prennent en compte à la fois la personnalité du participant
et la situation spécifique (approche interactionniste). Par exemple,
Sarason a observé, en 1975, que certains élèves obtenaient de
mauvais résultats aux tests lorsqu’ils devenaient trop anxieux. Ces
étudiants n’étaient pas particulièrement anxieux dans d’autres
situations, mais passer des examens les bloquait. Sarason a conçu
une échelle spécifique à la situation pour mesurer à quel point une
personne se sent anxieuse avant de passer des examens. Cette
échelle spécifique à la situation pourrait mieux prédire l’anxiété juste
avant les examens (état d’anxiété) qu’un test général mesurant
l’anxiété de trait.
 POINT CLÉ
Nous pouvons mieux prédire le comportement lorsque nous connaissons
davantage la situation spécifique et la façon dont les individus réagissent
à des types particuliers de situations.

MESURES SPÉCIFIQUES AU SPORT

Examinons maintenant certaines des questions et des formats de

réponse du Test des Styles Attentionnels et Interpersonnels (Tais ou
Test of Attentional and Interpersonal Style en anglais, Nideffer, 1976)
et du Profile of Mood States (Mc Nair, Lorr et Droppleman, 1971).
Notez que les questions ne concernent pas directement le sport ou
l’activité physique. Elles sont plutôt générales et concernent
davantage les styles d’attention et l’humeur générale.

POINT CLÉ
 Les mesures de la personnalité spécifiques au sport prédisent mieux le
comportement dans les milieux sportifs que les tests de personnalité
généraux.

Historiquement, presque toutes les mesures de la personnalité en

psychologie du sport provenaient de questionnaires psychologiques
généraux qui ne faisaient pas spécifiquement référence au sport ou
à l’activité physique. Ce n’est plus le cas aujourd’hui car un certain
nombre de tests spécifiques au sport ont été développés. Les tests
spécifiques au sport fournissent des mesures plus fiables et valides
des traits de personnalité et des états psychologiques dans des
contextes sportifs. Par exemple, plutôt que de tester à quel point
vous êtes anxieux avant de prononcer un discours ou de sortir à un
rendez-vous, un entraîneur pourrait tester votre anxiété avant une
compétition (surtout si un excès d’anxiété s’avère préjudiciable à
votre performance). Un test d’anxiété spécifique au sport évalue
mieux l’anxiété précompétitive qu’un test d’anxiété général. Les
inventaires psychologiques développés spécifiquement pour une
utilisation dans les milieux du sport et de l’activité physique
comprennent :
Le test d’anxiété en compétition sportive, qui mesure
l’anxiété de trait en compétition (Martens, 1977) ;
Le Competitive State Anxiety Inventory – 2, qui
mesure l’anxiété précompétitive (Martens, Burton,
Vealey, Bump et Smith, 1982) ;
Le Trait – State Confidence Inventory, qui mesure la
confiance exprimée pendant la pratique sportive
(Vealey, 1986).
Certains tests ont été développés pour des sports en particulier. Ces
questionnaires peuvent aider à identifier les forces et les faiblesses
psychologiques d’une personne dans un sport ou une activité
physique.
Après avoir analysé les résultats, un entraîneur peut conseiller les
joueurs sur la façon de s’appuyer sur leurs forces et de réduire ou
d’éliminer leurs faiblesses. Un exemple de test spécifique au sport
est le TAIS appliqué au tennis (Van Schoyck et Grasha, 1981).

FLUCTUATIONS AVANT ET PENDANT LA COMPÉTITION

Les ressentis changent avant et pendant une compétition.

Habituellement, les états psychologiques sont évalués peu de temps
avant (trente minutes environ) le début d’une compétition ou d’une
activité physique. Bien qu’une mesure puisse indiquer comment
quelqu’un se sent à ce moment, ces sentiments peuvent changer
pendant la compétition. Par exemple, l’anxiété de Mateo trente
minutes avant de disputer un match de football américain de
championnat peut être très élevée. Cependant, une fois qu’il réalise
de bonnes actions et entre dans le jeu, son anxiété peut baisser à un
niveau modéré. Dans le quatrième quart-temps, l’anxiété de Mateo
peut remonter à un niveau élevé lorsque le score est à égalité. Nous
devons tenir compte de ces fluctuations lors de l’évaluation de la
personnalité et des réactions à un environnement compétitif.
 UTILISER DES MESURES PSYCHOLOGIQUES

La connaissance de la personnalité est essentielle au succès d’un

entraîneur, d’un enseignant, d’un professionnel de santé ou d’un
formateur. Vous pourriez donc être tenté d’utiliser des tests
psychologiques pour recueillir des informations sur les personnes
que vous souhaitez aider professionnellement. Gardez à l’esprit,
cependant, que les questionnaires psychologiques ne peuvent à eux
seuls prédire le succès sportif, et ils ont parfois été utilisés de
manière contraire à l’éthique – ou du moins de manière inappropriée
– et mal réalisés. Il est essentiel que les professionnels comprennent
les limites, les utilisations et les abus des tests afin de discerner ce
qu’il convient de faire ou de ne pas faire. Une meilleure approche
pour utiliser les tests de personnalité consisterait à identifier les
athlètes qui pourraient avoir besoin d’un plus grand soutien, à
identifier les athlètes et les pratiquants qui pourraient être plus
sensibles aux conflits et aux affrontements, et à aider les entraîneurs
à mieux comprendre leur propre personnalité (Allen et al., 2013).
Vous voulez être en mesure de prendre une décision éclairée sur la
manière (ou l’opportunité) d’utiliser les tests de personnalité ?
Considérez les questions suivantes :
Les tests psychologiques devraient-ils être utilisés
pour aider à sélectionner les athlètes pour constituer
une équipe ?
Quelle qualification est-elle nécessaire pour faire
passer des tests psychologiques ?
Les entraîneurs devraient-ils faire passer des tests
psychologiques à leurs athlètes ?
Quels types de tests psychologiques devraient être
utilisés avec les athlètes ?
Comment faire passer les tests psychologiques aux
athlètes ?
En 1999, l’American Psychological Association et le National Council
on Measurement in Education ont édicté sept principes éthiques
utiles concernant l’utilisation des tests psychologiques. Nous
examinons brièvement ces directives dans les paragraphes suivants.

POINT CLÉ
Tous les tests psychologiques comportent une marge d’erreur ; soyez
prudent lorsque vous interprétez leurs résultats.

CONNAÎTRE LES PRINCIPES BIAIS MÉTHODOLOGIQUES

DES TESTS

Avant de faire passer et d’interpréter des tests psychologiques, vous

devez en comprendre les principes, être capable de reconnaître les
biais éventuels et disposer de mesures bien conçues et validées.
Tous les tests psychologiques n’ont pas été mis au point de manière
systématique et fiable. Faire des prédictions ou tirer des conclusions
sur le comportement et la structure de la personnalité d’un athlète ou
d’un pratiquant sur la base de ces tests serait une erreur et contraire
à l’éthique. Les résultats des tests ne sont ni absolus ni irréfutables.
Même les tests valides qui ont été développés de manière fiable
peuvent comporter des erreurs de mesure. Supposons que vous
souhaitiez mesurer l’estime de soi chez les élèves en éducation
physique de 10 à 12 ans. Vous choisissez un bon test mis au point
pour les adultes car aucun test n’a été développé spécifiquement
pour les jeunes. Cependant, si les élèves ne comprennent pas
parfaitement les questions, les résultats ne seront pas fiables. De
même, si vous faites passer un test développé sur une population
majoritairement blanche à des athlètes afro-américains et
hispaniques, les résultats pourraient être moins fiables en raison des
différences culturelles. Dans ces situations, un chercheur doit
effectuer des tests pilotes avec la population spécifique pour établir
la fiabilité et la validité du test.
Les gens veulent généralement se présenter sous un jour favorable.
Parfois, ils répondent aux questions de la façon qu’ils pensent être la
plus socialement souhaitable, un style de réponse connu sous le
nom de « biais de désirabilité́ sociale ». Par exemple, un athlète
craignant de faire savoir à son entraîneur à quel point il est nerveux
avant la compétition, peut biaiser ses réponses à un test d’anxiété
précompétitif pour tenter de paraître calme, détendu et serein.

※ CONNAÎTRE SES LIMITES

L’American Psychological Association recommande que les
personnes qui font passer des tests soient conscientes des limites
de leur formation et de leur préparation. Cependant, certaines
personnes ne reconnaissent pas les limites de leurs connaissances
ou utilisent et interprètent les résultats des tests de manière
contraire à l’éthique, ce qui peut être dommageable pour les
athlètes. Par exemple, il n’est pas approprié d’utiliser les
questionnaires de personnalité développés à des fins cliniques pour
identifier des troubles de la personnalité comme la schizophrénie ou
la maniaco-dépression, ou pour évaluer une augmentation
importante mais normale de l’anxiété. De plus, il n’est pas approprié
de faire passer aux étudiants en éducation physique un test de
personnalité clinique.
 PRISE EN COMPTE DES TRAITS
DE PERSONNALITÉ ET DES ÉTATS
PSYCHOLOGIQUES POUR
COMPRENDRE LE COMPORTEMENT

Julian est une personne confiante en général ; il réagit

généralement aux situations avec une confiance plus
élevée que Tim, qui a des traits de personnalité peu
confiants. En tant qu’entraîneur, vous vous intéressez à
la relation entre la confiance et la performance et vous
voulez savoir comment se sentent Tim et Julian juste
avant une course de natation. Bien que Tim ne soit pas
confiant en général, il a fait partie d’une équipe de
natation au lycée et est confiant dans ses capacités en
natation. Par conséquent, son état de confiance juste
avant la course est élevé. À l’inverse, bien que Julian soit
très confiant en général, il a peu d’expérience en
natation et n’est même pas sûr de pouvoir terminer la
course. Ainsi, son état de confiance est faible juste avant
la course. Si vous ne mesuriez que la confiance à travers
les traits de personnalité de Tim et Julian, vous ne
pourriez pas prédire leur niveau de confiance avant de
nager. D’un autre côté, si vous aviez observé l’état de
confiance de Tim et Julian dans différents sports – le
baseball, par exemple – leurs résultats pourraient être
différents. Cet exemple illustre la nécessité de prendre
en compte à la fois les mesures des traits et de l’état de
personnalité. Leurs niveaux sont moins significatifs que
la différence entre le niveau de l’état mental actuel d’une
personne et le niveau de ses traits de caractère. Cette
différence de scores représente l’effet des facteurs de la
situation sur le comportement. Les niveaux d’anxiété de
Julian et de Tim différaient en raison de l’expérience en
natation (un facteur situationnel).
 NE PAS UTILISER DE TESTS PSYCHOLOGIQUES POUR
SÉLECTIONNER UNE ÉQUIPE

Utiliser uniquement des tests psychologiques pour sélectionner les

joueurs d’une équipe est un abus car les tests ne sont pas
suffisamment précis pour être prédictifs. Par exemple, il n’est pas
juste de déterminer si un athlète a le « bon » profil psychologique
pour être un middle linebacker (football américain) ou un meneur de
jeu (basket) sur la seule base de tests psychologiques. Certains
tests psychologiques peuvent avoir une utilité limitée, mais ils
doivent être considérés en combinaison avec les mesures de la
performance physique, les évaluations des entraîneurs et les
niveaux réels de jeu.
Utiliser uniquement des questionnaires de personnalité pour
sélectionner ou évincer les athlètes d’une équipe est un abus qui ne
devrait pas être toléré. Lorsque les tests psychologiques sont utilisés
dans le cadre d’une batterie de mesures pour aider au processus de
sélection des athlètes, il faut garder à l’esprit trois conditions clés
(Singer, 1988) :
1. Le test spécifique doit être validé scientifiquement.
2. L’utilisateur doit savoir quelles sont les
caractéristiques de la personnalité essentielles pour
réussir dans le sport concerné et leurs niveaux idéaux.
3. L’utilisateur doit savoir dans quelle mesure les
athlètes peuvent compenser l’absence de certaines
caractéristiques par d’autres.

INCLURE DES EXPLICATIONS ET UN RETOUR

AU PARTICIPANT DU TEST

Avant de réaliser les tests, les athlètes, les étudiants et les

pratiquants doivent être informés de l’objectif des tests, de ce qui est
mesuré et de la façon dont les tests seront utilisés. Les athlètes
doivent avoir ensuite un retour spécifique sur les résultats pour leur
permettre d’avoir des informations supplémentaires sur eux-mêmes
grâce au processus de test.

ASSURER LES ATHLÈTES DE LA CONFIDENTIALITÉ

DES TESTS

Il est essentiel de garantir aux personnes que leurs réponses

resteront confidentielles quels que soient les tests qu’ils passeront
(et de s’assurer que cette confidentialité est réellement maintenue !).
Grâce à ce préalable, les candidats sont plus susceptibles de
répondre honnêtement. S’ils craignent la divulgation des résultats, ils
peuvent être amenés à simuler ou falsifier leurs réponses, ce qui
peut fausser les résultats et rendre l’interprétation quasiment inutile.
Les élèves d’un cours d’éducation physique peuvent se demander si
un test affectera leurs notes et, dans ces circonstances, ils sont plus
susceptibles d’exagérer leurs forces et de minimiser leurs faiblesses.
Si vous n’expliquez pas les raisons du test, les sujets deviennent
généralement méfiants et se demandent si l’entraîneur utilisera le
test pour aider à sélectionner les titulaires ou à écarter des joueurs.

ADOPTER UNE APPROCHE INTRA-INDIVIDUELLE

C’est souvent une erreur de comparer les résultats des tests

psychologiques d’un athlète avec des normes, même si dans
certains cas une telle comparaison peut être utile. Les athlètes ou
les pratiquants peuvent sembler avoir des scores élevés ou faibles
en termes d’anxiété, de confiance en soi ou de motivation par
rapport aux autres personnes, mais le point le plus intéressant est la
façon dont ils se sentent par rapport à ce qu’ils ressentent
habituellement (une approche intra-individuelle). Utilisez ces
informations psychologiques pour les aider à mieux performer et à
en tirer une meilleure connaissance d’eux-mêmes, en utilisant non
pas le score des autres mais leurs propres normes.
Prenons l’exemple de l’évaluation de la motivation d’un pratiquant. Il
n’est pas très important de savoir si la motivation de l’individu à faire
de l’exercice est élevée ou faible par rapport à celle des autres
pratiquants, mais cela l’est beaucoup plus de la comparer aux
motivations concurrentes de cette activité particulière (par exemple,
être avec sa famille ou assumer ses responsabilités
professionnelles).

COMPRENDRE ET ÉVALUER DES CARACTÉRISTIQUES

SPÉCIFIQUES DE LA PERSONNALITÉ

Une compréhension claire des composantes de la personnalité vous

donne une certaine perspective pour utiliser et interpréter les tests
psychologiques. Par exemple, pour mesurer la personnalité d’une
personne, vous serez certainement intéressé de comprendre son
noyau psychologique. Vous choisiriez des types spécifiques de tests
pour acquérir une compréhension précise des différents aspects de
sa personnalité. Pour mesurer des aspects plus subconscients et
plus profonds de la personnalité, vous pouvez utiliser un test
projectif, par exemple. Les tests projectifs comprennent
généralement des images ou des situations écrites, et les candidats
sont invités à projeter leurs sentiments et leurs pensées sur ces
supports. Ainsi, le participant au test peut avoir à observer une photo
d’un coureur épuisé franchissant une ligne d’arrivée à la fin d’une
course de cross-country très disputée, puis être invité à écrire sur ce
qui se passe. Une personne concentrée sur les résultats et confiante
pourrait souligner l’effort total du coureur pour atteindre son objectif,
tandis qu’une personne moins combative pourrait projeter des
sentiments de douleur pour avoir perdu la course dans un final
disputé.
Les tests projectifs sont intéressants, mais ils sont souvent difficiles
à évaluer et à interpréter. Par conséquent, les psychologues du sport
évaluent généralement la personnalité dans le sport en examinant
les réponses typiques invoquées par la situation réelle qui les
intéresse. Par exemple, les entraîneurs veulent connaître toutes les
facettes de l’anxiété d’un athlète – ils veulent aussi savoir comment
l’athlète gère l’anxiété relative à la compétition. Ainsi, un test qui
mesure l’anxiété dans le sport sera plus utile pour un entraîneur ou
un psychologue du sport qu’un test qui mesure l’anxiété en général.
De même, un test qui mesure la motivation pour l’exercice sera plus
utile pour un entraîneur qu’un test de motivation général.

SE CONCENTRER SUR LA RECHERCHE

DE PERSONNALITÉ

Les recherches des années 1960 et 1970 n’ont produit que peu de
conclusions utiles sur la relation entre la personnalité et la
performance sportive. Ces maigres résultats découlent en partie de
problèmes méthodologiques, statistiques et interprétatifs, abordés
plus loin. Les chercheurs ont été divisés en deux camps. Morgan
(1980) a décrit un premier groupe comme ayant un point de vue
crédule ; c’est-à-dire que ces chercheurs pensaient que la
personnalité était étroitement liée à la réussite sportive. L’autre
groupe, selon lui, avait un point de vue sceptique et a soutenu que la
personnalité n’était pas liée à la réussite sportive.
Ni le point de vue crédule ni le point de vue sceptique ne semblent
s’être révélés exacts. Il existe plutôt une relation entre la
personnalité et la performance sportive (et l’implication dans les
activités sportives), mais elle est loin d’être parfaite. Autrement dit,
bien que les traits de personnalité et les états psychologiques
puissent aider à prédire le comportement et le succès dans le sport,
ils ne représentent qu’une partie du comportement et peuvent ne
pas être aussi précis que prévu. Par exemple, le fait que plusieurs
coureurs de fond olympiques présentent des personnalités
introverties ne signifie pas qu’un coureur de fond doit être introverti
pour réussir. De même, au football américain, bien que de nombreux
middle linebacker performants soient agressifs, cela ne signifie pas
que tous les middle linebacker performants le soient.
Nous nous intéressons maintenant à la recherche sur la
personnalité, les performances sportives et les préférences
sportives. Mais rappelez-vous que la personnalité seule ne constitue
pas le comportement dans le sport et l’exercice. Une certaine
prudence est nécessaire dans l’interprétation des résultats de la
recherche sur la personnalité, car l’attribution ou l’hypothèse de
relations de cause à effet entre la personnalité et la performance a
été une problématique dans de nombreuses études antérieures.

ATHLÈTES ET NON-ATHLÈTES

Essayez de définir un athlète. Ce n’est pas chose facile. Un athlète

est-il quelqu’un qui joue dans une équipe universitaire ou
interscolaire ? Quelqu’un qui démontre un certain niveau d’habileté ?
Qui fait du jogging tous les jours pour perdre du poids ? Qui pratique
le sport professionnel ? Qui pratique le sport en milieu scolaire ?
Gardez cette variété à l’esprit lorsque vous lisez des études qui ont
comparé les traits de personnalité des athlètes et des non-athlètes.
Une telle ambiguïté dans les définitions a affaibli ce type de
recherche et troublé ses interprétations.

TESTS DE PERSONNALITÉ :
LES CHOSES À FAIRE
ET À NE PAS FAIRE

À FAIRE
Informer les participants de l’objectif du test de
personnalité et de la manière exacte dont il sera
utilisé.
 Permettre uniquement aux personnes
qualifiées, qui maîtrisent les principes des tests
et ont conscience des biais méthodologiques,
de faire passer les tests de personnalité.
Intégrer les résultats des tests de personnalité
aux autres informations obtenues concernant le
participant.
Utiliser, dans la mesure du possible, des tests
spécifiques au sport et à l’activité physique, en
faisant ces tests en lien avec un psychologue du
sport.
Utiliser tant des tests visant à mesurer les états
que des tests analysant les traits de la
personnalité.
Fournir aux participants des commentaires
spécifiques concernant les résultats du test.
Comparer les individus à leurs propres niveaux
de référence plutôt qu’à des informations
normatives.
À NE PAS FAIRE
Ne pas utiliser de tests de personnalité dans un but
clinique axés sur les troubles de la personnalité pour
étudier une population ordinaire de pratiquants sportifs.
Ne pas utiliser de tests de personnalité pour décider
qui fait partie ou non de l’équipe ou d’un programme.
Ne pas faire passer ni interpréter des tests de
personnalité à moins que vous ne soyez qualifié par
l’Association américaine de psychologie ou par un autre
organisme de certification.
Ne pas utiliser de tests de personnalité pour prédire le
comportement dans un cadre sportif sans rechercher
d’autres sources d’information, telles que des données
d’observation et des évaluations des performances.
Pendant des années, on a pensé qu’il existait peu de différences
entre les athlètes et les non-athlètes concernant les mesures de la
personnalité. Cependant, des études récentes ont conclu qu’en
raison des meilleures mesures et approches conceptuelles utilisées
par les chercheurs, des différences émergent (Allen et al., 2013 ;
Allen et Labode, 2014), les athlètes étant plus extravertis et
consciencieux et moins névrosés que les non-athlètes. Cependant,
ces écarts ont tendance à être très faibles. Il est également possible
que certains types de personnalité soient attirés par un sport
particulier, plutôt que de participer à un sport en modifiant en
quelque sorte leur personnalité.
 POINT CLÉ
Des différences de personnalité constantes distinguent les athlètes des
non-athlètes. Cependant, ces différences tendent à être très faibles.

ATHLÈTES FÉMININES

Alors que de plus en plus de femmes pratiquent le sport en

compétition, nous devons comprendre les profils de personnalité des
athlètes féminines. En 1980, Williams a constaté que les athlètes
féminines qui réussissaient différaient nettement des normes
féminines en termes de profil de personnalité. Comparées aux non-
athlètes féminines, les athlètes féminines étaient plus axées sur la
réussite, l’indépendance, l’agressivité, la stabilité émotionnelle et la
confiance. La plupart de ces caractéristiques sont utiles dans le
sport. Apparemment, les athlètes exceptionnels ont des
caractéristiques de personnalité similaires, qu’ils soient hommes ou
femmes.

POINT CLÉ
Il existe peu de différences évidentes de personnalité entre les athlètes
masculins et féminins, en particulier au niveau élite.

SANTÉ MENTALE POSITIVE ET PROFIL EN « ICEBERG »

Après avoir comparé les traits de personnalité d’athlètes plus

performants à ceux d’athlètes moins performants en utilisant une
échelle appelée Profile of Mood States (POMS), Morgan a
développé un modèle de santé mentale qui, selon lui, est efficace
pour prédire la réussite sportive (Morgan, 1979, 1980 ; Morgan,
Brown, Raglin, O’Connor et Ellickson, 1987). En synthèse, le modèle
suggère qu’une santé mentale positive telle qu’évaluée par un
certain type de scores du POMS est directement liée à la réussite
sportive et à des niveaux de performance élevés.
Le modèle de Morgan prédit qu’un athlète qui obtient au test POMS
des scores supérieurs à la norme sur les sous-échelles du
névrotisme, de la dépression, de la fatigue, de la confusion et de la
colère et des scores inférieurs à la norme en vigueur sur l’échelle de
la vigueur, fera pâle figure par rapport à un athlète qui obtient des
scores inférieurs à la norme sur tous ces items, à l’exception de la
vigueur. Les athlètes d’élite qui réussissent dans une variété de
sports (par exemple, les nageurs, les lutteurs, les rameurs et les
coureurs) sont caractérisés par ce que Morgan a appelé le profil en
iceberg, qui reflète une santé mentale positive. Le profil en iceberg
d’un athlète d’élite qui réussit montre une vigueur supérieure à la
moyenne de la population et un niveau de tension, de dépression,
de colère, de fatigue et de confusion en dessous de la moyenne de
la population (figure 3.2a). Le profil ressemble à celui d’un iceberg
car tous les traits négatifs sont sous la surface (normes de la
population) et un seul trait positif (la vigueur) émerge. En revanche,
les athlètes d’élite moins performants ont un profil plat, avec un
score égal ou inférieur au 50e centile sur presque tous les facteurs
psychologiques (figure 3.2b). Selon Morgan, cela reflète une santé
mentale négative.
 POINT CLÉ
Le modèle de santé mentale de Morgan suggère que les athlètes qui
réussissent présentent une santé mentale plus positive que les athlètes
qui réussissent moins (ou qui échouent).

PRÉDICTION DE LA PERFORMANCE

Morgan (1979) a évalué psychologiquement 16 candidats pour

l’équipe d’aviron toutes catégories des États-Unis de 1974 à l’aide
du POMS, prédisant la qualification de 10 des 16 finalistes. Le
succès de cette étude et d’études similaires a conduit Morgan à
conclure qu’une majorité d’athlètes qui réussissent présentent le
profil en iceberg et une santé mentale plus positive que ceux qui
réussissent moins bien. On pourrait penser que ces statistiques
impressionnantes signifient que l’on doit utiliser des tests
psychologiques pour sélectionner les athlètes d’une équipe.
Cependant, comme vous le lirez plus loin, la plupart des
psychologues du sport s’y opposent avec véhémence ; d’ailleurs,
Morgan ne pensait pas que le test pourrait être utilisé à des fins de
sélection. Les tests de personnalité sont loin d’être parfaits (seuls 10
des 16 rameurs ont bien fait l’objet de la sélection), et l’utilisation de
tests pour sélectionner pourrait signifier que des athlètes seraient
injustement et par erreur sélectionnés ou écartés d’une équipe.

POINT CLÉ
Les tests peuvent aider à identifier les forces et les faiblesses
psychologiques d’un athlète, et ces informations peuvent être utilisées
pour développer un entraînement approprié des compétences
psychologiques de l’athlète.

Bien que le modèle de santé mentale de Morgan (profil en iceberg)

soit toujours soutenu dans la littérature (Raglin, 2001), il a fait l’objet
de critiques (Prapavessis, 2000 ; Renger, 1993 ; Rowley, Landers,
Kyllo et Etnier, 1995 ; Terry, 1995). Renger (1993), par exemple, a
avancé que les résultats avaient été mal interprétés. Selon lui, les
preuves sont insuffisantes pour conclure que le profil distingue les
athlètes de différents niveaux de capacité ; au lieu de cela, il marque
seulement la différence entre athlètes et non-athlètes. De même,
Rowley et ses collègues (1995) ont mené une étude statistique
(appelée méta-analyse) portant sur tous les profils en icebergs et ont
constaté qu’il existait effectivement une différence entre les athlètes
les plus performants et les moins performants, mais qu’elle ne
représente qu’un très petit pourcentage (moins de 1 %) de leur
variation de performance. Rowley et ses collègues ont montré qu’il
n’y avait pas assez de preuves pour justifier de l’utilisation de ce test
comme base de sélection d’une équipe et que les utilisateurs doivent
veiller à éviter les biais de désirabilité sociale (par exemple, les
participants qui « font semblant » pour impressionner leurs
entraîneurs). Terry (1995) a également démontré que le POMS n’est
pas un test pour « identifier les champions », comme Morgan l’avait
initialement suggéré dans son modèle de profil en iceberg de la
santé mentale. Ceci n’implique pas pour autant, selon Terry, que le
test soit inutile. Il a indiqué que les profils d’humeur optimaux
dépendent très probablement du sport ; par conséquent, les
changements d’humeur chez les athlètes doivent être comparés aux
niveaux d’humeur précédents des athlètes et non aux normes d’un
groupe plus large. S’appuyant sur la recherche et son expérience de
conseil auprès des athlètes, Terry a recommandé que le test POMS
soit utilisé de la manière suivante :
Pour surveiller l’état d’humeur de l’athlète ;
Pour servir de base à la discussion lors de séances
individuelles ;
Pour améliorer son humeur au fil du temps ;
Pour identifier rapidement les problèmes ;
Pour surveiller l’humeur des officiels de l’équipe et de
l’équipe d’encadrement ;
Pour surveiller la charge d’entraînement (voir le
chapitre 22 pour plus de détails) ;
Pour surveiller un athlète pendant le processus
d’acclimatation ;
Pour identifier les athlètes surentraînés (voir chapitre
22) ;
Pour surveiller un athlète pendant la rééducation,
après une phase de surentraînement (voir chapitre 22)
Pour surveiller les réponses émotionnelles aux
blessures (voir chapitre 20) ;
Pour prédire la performance (mais pas pour la
sélection d’athlètes) ;
 Pour personnaliser l’entraînement mental.
Ainsi, la recherche sur le profil en iceberg a clairement des
implications pour la pratique professionnelle. Cependant, les
critiques de cette recherche ont montré qu’il n’est pas possible de
sélectionner de manière réaliste des équipes ou de prédire avec
précision les variations majeures de la performance sportive en se
basant simplement sur une mesure de personnalité.
Les données personnelles de ce type sont cependant utiles. Elles
peuvent aider les psychologues du sport à découvrir les types de
traits de personnalité et d’états psychologiques associés aux
athlètes qui réussissent, et, une fois que ces facteurs
psychologiques sont compris, permettre aux athlètes de travailler
avec des psychologues du sport et des entraîneurs pour développer
ses compétences psychologiques et améliorer la performance. Par
exemple, l’entraînement des compétences psychologiques (voir les
chapitres 12 à 17) peut aider les sportifs et les athlètes à faire face
plus efficacement à la colère et à l’anxiété.
En résumé, les tests de personnalité sont des outils utiles qui nous
aident à mieux comprendre, surveiller et travailler avec les athlètes
et les entraîneurs. Ce ne sont pas des instruments magiques qui
permettraient de faire des généralisations à partir de compétences et
des performances individuelles.

ACTIVITÉ PHYSIQUE ET PERSONNALITÉ

Les psychologues du sport ont étudié la relation entre l’activité

physique et la personnalité. Nous commencerons par résumer
brièvement la recherche sur la relation entre les cinq grandes
dimensions de la personnalité et leur implication dans l’activité
physique. La relation entre l’exercice et deux dispositions de la
personnalité, le comportement de type A et l’image de soi, sera
ensuite brièvement examinée.

※ LIEN ENTRE LES CINQ GRANDS FACTEURS DE LA PERSONNALITÉ

ET L’ACTIVITÉ PHYSIQUE
La relation entre la pratique d’une activité physique et les cinq
dimensions de la personnalité que sont le névrotisme, l’extraversion,
l’ouverture à l’expérience, l’agréabilité et le caractère consciencieux
a été examinée dans diverses études. Une méta-analyse de 33 de
ces études a révélé que l’extraversion et le caractère consciencieux
sont positivement reliés à l’activité physique, tandis que le
névrotisme est négativement lié (Rhodes et Smith, 2006). Cela est
logique, car les personnes les plus sociables ou extraverties, les
plus disciplinées et centrées sur la réussite sont davantage
susceptibles de faire de l’exercice, contrairement à celles qui sont
déprimées et anxieuses. Cependant, à l’instar de la relation entre les
mesures de la personnalité et l’implication sportive, ces effets de
correspondance sont relativement faibles et principalement
corrélatifs. Peu de relations de cause à effet ont été établies. Cela a
amené les chercheurs à conclure que « l’action comportementale est
peu susceptible de découler directement de la personnalité » et que
ce qu’il y a de plus important à considérer dans la construction d’un
comportement, ce sont les facteurs environnementaux et la façon
dont les individus interagissent avec eux (Rhodes et Smith, 2006).

※ LE GRIT 1
Dans son livre à succès Grit : The Power of Passion and
Perseverance, la psychologue Angela Duckworth (2016) a introduit
la notion de grit qui serait une forme de courage face à un défi, une
caractéristique de la personnalité importante liée à la poursuite
d’objectifs dans de nombreux domaines. Le grit est défini comme
« (…) la persévérance au niveau des traits de caractère et la
passion pour les objectifs à long terme » (Duckworth et Quinn,
2009). Cela implique de maintenir l’intérêt et les efforts tout en
travaillant avec acharnement vers des objectifs et des défis malgré
l’adversité, l’échec et la lenteur des progrès. Les individus qui ont le
grit font preuve d’endurance lorsqu’ils travaillent à la réussite et
maintiennent leurs efforts au fil des années.
Une mesure valide et fiable du grit a été développée, et en plus d’un
score d’échelle global, deux sous-échelles sont évaluées : la
persistance de l’intérêt du sujet et la répartition de l’effort
(Duckworth, Peterson, Matthews et Kelly, 2007 ; Duckworth et
Quinn, 2009). Duckworth et ses collègues ont étudié une variété de
populations dans une variété de contextes et ont constaté que dans
ces contextes, les individus qui ont le grit sont, par exemple, moins
susceptibles de quitter l’Académie militaire américaine de West
Point, et plus susceptibles de rester mariés, de passer du temps à
suivre les cours, et plus tard à poursuivre leurs études (Duckworth,
2016).
Bien que Duckworth discute de l’importance du grit dans la réussite
sportive, seules quelques études ont commencé à explorer ce sujet.
Dans une étude examinant la validité prédictive du grit dans la
prédiction de l’attrition et de la performance des cadets de West
Point, le grit a été utilisé pour prédire la performance physique et
sportive (Kelly, Matthews et Bartone, 2014). Dans une étude sur les
jeunes footballeurs élite au grit élevé par rapport à ceux ayant un
faible grit, Larkin, O’Connor et Williams (2016) ont constaté que les
joueurs ayant du grit participaient à beaucoup plus d’entraînements,
de compétitions, de jeux et d’autres activités en dehors du football.
Les joueurs ayant le plus de grit se sont également avérés plus
performants lors des tests d’aptitudes cognitives et perceptives. Bien
que des études supplémentaires soient nécessaires, les premières
preuves soulignent l’importance du grit dans la prédiction des
performances et de la motivation des athlètes et des pratiquants.

※ LA PERSONNALITÉ DE TYPE A
L’individu au comportement de type A est caractérisé par une
hyperactivité, un sentiment d’urgence, un hyperinvestissement
professionnel, un goût pour la compétitivité, et un énervement facile.
L’antithèse de la personnalité de type A est appelée type B.
Initialement, un lien a été trouvé entre le comportement de type A et
l’augmentation de l’incidence de maladies cardiovasculaires. Plus
tard, on a soupçonné que la composante colère-hostilité qui construit
la personnalité de type A était la caractéristique la plus
significativement liées à ces maladies. Bien que les causes du
comportement de type A n’aient pas été déterminées de manière
concluante, des preuves importantes indiquent que l’environnement
socioculturel, comme les attentes des parents à l’égard de normes
élevées de performance, en sont probablement à l’origine (Girdano,
Everly et Dusek, 1990).

Les premières tentatives pour modifier le comportement de type A

par des interventions physiques ont eu des résultats mitigés. Une
étude positive a montré qu’un programme d’aérobic de douze
semaines était non seulement associé à une réduction du
comportement de type A, mais aidait également les participants à
réduire considérablement la réactivité cardiovasculaire au stress
mental (Blumenthal et al., 1988). Ainsi, modifier les comportements
associés à la personnalité de type A par l’exercice pourrait avoir des
avantages positifs pour la santé.

POINT CLÉ
Les schémas comportementaux de la personnalité de type A peuvent
apparemment être modifiés par l’exercice, ce qui peut réduire le risque de
maladies cardiovasculaires.

※ IMAGE DE SOI
L’exercice semble également avoir une relation positive sur l’image
de soi (Biddle, 1995 ; Marsh et Redmayne, 1994 ; Sonstroem, 1984 ;
Sonstroem, Harlox et Josephs, 1994). Sonstroem (1984) a suggéré
que ces changements de l’image de soi pourraient être associés à la
perception d’une meilleure forme physique plutôt qu’à des
changements réels de la forme physique. Bien que les études
n’aient jusqu’à présent pas prouvé que les changements des états
de forme physique produisent des changements de l’image de soi,
les programmes d’exercices semblent conduire à une augmentation
significative de l’estime de soi, en particulier chez les sujets qui
montrent initialement une faible estime de soi. Par exemple, Martin,
Waldron, Mc Cabe et Yun (2009) ont constaté que les filles qui
participent au programme Girls on the Run avaient des
changements positifs dans leur estime de soi globale et dans l’image
de leur apparence physique. Parallèlement à la recherche sur la
personnalité du sportif, celle sur les liens entre la pratique d’une
activité physique et l’image de soi a montré qu’il est préférable de
considérer l’image de soi ou l’estime de soi non seulement comme
un trait de personnalité général (estime de soi globale) mais aussi
comme un trait de personnalité qui inclut de nombreuses dimensions
spécifiques au contexte, telles que l’image sociale de soi, l’image
académique de soi et l’image physique de soi. Comme l’on pouvait
s’y attendre, la recherche montre que la pratique sportive a le plus
grand effet sur la dimension physique de l’image de soi (Fow, 1997 ;
Marsh et Sonstroem, 1995 ; Spence, Mc Gannon et Poon, 2005).
Cette relation est examinée plus en détail au chapitre 18.

POINT CLÉ
L’activité physique et une meilleure forme physique semblent être
associées à une augmentation de l’estime de soi, en particulier chez les
personnes dont le niveau initial d’estime de soi est faible.

EXAMEN DES STRATÉGIES COGNITIVES

ET DU SUCCÈS

Bien que certaines différences soient évidentes entre les traits de

personnalité et les dispositions des athlètes et des sportifs, les
chercheurs ne sont pas unanimes sur la pertinence de ces études.
Pour cette raison, de nombreux chercheurs contemporains ont
adopté l’approche phénoménologique de l’étude de la personnalité
et sont passés de l’étude des traits de personnalité à l’examen des
stratégies mentales, des habiletés et des comportements que les
athlètes utilisent en compétition et leur lien avec la performance
sportive (Gould et Maynard, 2009 ; Slimani et al., 2016 ; Tod,
Edwards, Mc Guigan et Lovell, 2015).
L’une des premières études à adopter cette approche a été une
enquête menée par Mahoney et Avener (1977) sur des gymnastes
en sélection pour intégrer l’équipe de gymnastique masculine
américaine. Les auteurs ont constaté que les gymnastes qui
composaient l’équipe géraient mieux l’anxiété, utilisaient davantage
d’images internes et utilisaient un dialogue interne plus positif que
ceux qui ne faisaient pas partie de l’équipe.

POINT CLÉ
Les médaillés olympiques, contrairement aux non médaillés, intériorisent
leurs stratégies dans la mesure où ils réagissent automatiquement à
l’adversité.

Smith, Schutz, Smoll et Ptacek (1995) ont développé et mis au point

une mesure des habiletés mentales spécifiques au sport, l’Athletic
Coping Skills Inventory-28 (ACSI). L’ACSI donne un score global des
compétences psychologiques d’un athlète ainsi que des scores sur
les sept sous-échelles suivantes :
1. Faire face à l’adversité ;
2. Produire sa meilleure performance sous pression ;
3. Fixer des objectifs et se préparer mentalement ;
4. Se concentrer ;
5. Se libérer de ses soucis ;
 6. Faire preuve de confiance et de motivation à
réussir ;
7. Aptitude à être entraîné.
Smith et ses collègues ont examiné la relation entre l’échelle globale
et les scores de sous-échelle et la performance athlétique dans deux
études. Dans la première étude (Smith et al., 1995), 762 athlètes
masculins et féminins du secondaire représentant une variété de
sports ont complété l’ACSI. Ils ont été catégorisés en contre-
performants (ceux dont le talent coté par un entraîneur était
supérieur à leur cote de performance réelle), en normaux (ceux dont
les cotes étaient égales à leur performance réelle) et les performants
(ceux qui ont été évalués par leurs entraîneurs comme performants
au-dessus de leur niveau de talent). L’étude a montré que, par
rapport aux autres groupes, les athlètes performants avaient des
scores significativement plus élevés sur plusieurs sous-échelles
(aptitude à être coaché, concentration, capacité à faire face à
l’adversité) ainsi que des scores généraux plus élevés. Ces résultats
montrent que les compétences psychologiques peuvent aider les
athlètes à tirer le meilleur parti de leur talent en contexte sportif.
L’échantillon de la deuxième étude (Smith et Christensen, 1995) était
un groupe d’athlètes très différent : cent quatre joueurs de baseball
professionnels de ligue mineure. Les scores sur l’ACSI étaient liés à
des mesures de performance telles que les moyennes à la batte
pour les frappeurs et les moyennes de points gagnés pour les
lanceurs. Fait intéressant, comme pour les athlètes du secondaire
de la première étude, les évaluations des compétences sportives par
les experts n’étaient pas liées aux scores ACSI. De plus, les
habiletés psychologiques représentaient une partie importante des
variations de performance à la batte et au lancer, et ces habiletés
contribuaient encore plus que la capacité physique. (Rappelez-vous
qu’il s’agissait d’athlètes hautement qualifiés et talentueux, ce qui ne
signifie donc pas que le talent physique est sans importance.) Enfin,
des scores de compétences psychologiques plus élevés étaient
associés à la longévité des joueurs ou à une implication continue
dans le baseball professionnel 2 et 3 ans plus tard. Ainsi, la
performance dans le sport d’élite semble être clairement liée aux
compétences mentales.
Une troisième étude utilisant l’ACSI a été menée avec des athlètes
grecs (basket-ball, polo et volley-ball) aux niveaux élite et non élite
(Kiourmoutzoglou, Tzetzis, Derri et Mihalopoulo, 1997). Elle a révélé
un certain nombre de différences, notamment le fait que les athlètes
élite ont tous montré une capacité supérieure à faire face à
l’adversité, par rapport aux sujets non élites. Le athlètes élites
étaient également meilleurs dans la fixation d’objectifs et la
préparation mentale.
Bien que Smith et ses collègues (1995) aient reconnu que l’ACSI
soit un outil de mesure utile à des fins de recherche et
d’enseignement, ils ont averti qu’il ne devrait pas être utilisé pour la
sélection en équipe. Ils ont fait valoir que si les athlètes pensent que
l’ACSI est utilisé à des fins de sélection, ils sont susceptibles de
donner sciemment des réponses qui leur permettront de faire bonne
figure auprès des entraîneurs ou de donner involontairement
certaines réponses dans l’espoir qu’elles deviendront vraies.
L’association entre les stratégies cognitives et la performance est
étayée par d’autres études. Des analyses publiées ont montré que
les stratégies cognitives améliorent les performances au football
(Slimani et al., 2016) et les performances en force, endurance et
puissance musculaire (Tod et al., 2015).

TECHNIQUES D’ENTRETIEN APPROFONDI

Les chercheurs ont également tenté d’étudier les différences entre

les athlètes qui réussissent et ceux qui échouent en adoptant une
approche qualitative (une approche méthodologique de plus en plus
utilisée, comme mentionné au chapitre 2). Des entretiens
approfondis explorent les stratégies d’adaptation que les athlètes
utilisent avant et pendant la compétition. L’interview fournit aux
entraîneurs, aux athlètes et aux psychologues du sport des profils
des stratégies mentales utilisées par les athlètes beaucoup plus
détaillés que les tests papier et crayon. Par exemple, les vingt
membres des équipes olympiques américaines de lutte libre et de
lutte gréco-romaine de 1988 ont été interrogés. Comparés aux
lutteurs non médaillés, les athlètes médaillés olympiques ont utilisé
un dialogue interne plus positif, ont fait la preuve d’une capacité
d’attention plus étroite et plus immédiate, étaient mieux préparés
mentalement à des circonstances négatives imprévues et avaient
une pratique mentale plus solide (Gould, Eklund et Jackson, 1993).

Un lutteur a décrit sa capacité à réagir automatiquement face à

l’adversité :

« Ce que j’ai toujours fait, c’est de ne jamais rien

laisser interférer avec ce que j’étais en train
d’accomplir pendant un tournoi. Donc, ce que
j’essaie de faire, si quelque chose [va peut-être] me
déranger… c’est de vider complètement mon esprit
et de me concentrer sur l’événement à venir… Ma
stratégie d’adaptation consiste simplement à
l’éliminer complètement de mon esprit, et je
suppose que je suis béni de pouvoir le faire (Gould
et al., 1993) ».

Les médaillés semblaient capables de maintenir un niveau

émotionnel relativement stable et positif parce que leurs stratégies
d’adaptation sont devenues automatiques, tandis que les non-
médaillés ont des émotions plus fluctuantes en raison d’une moins
bonne gestion mentale. Prenons l’exemple suivant d’un lutteur
olympique non médaillé :

« J’avais une cassette de relaxation qui semblait

m’apporter des moments de soulagement… C’en
était arrivé au point que j’essayais de ne pas penser
à la lutte et de me concentrer sur autre chose. Mais
forcément … en faisant cela, je me contraignais et
devenais tendu, [mon] pouls s’accélérait, et mes
 paumes, mes jambes et mes mains ou mes pieds
transpiraient. Je passais par ces états en essayant
de dormir, et c’est pourquoi j’avais recours à ma
cassette de relaxation. Je ne crois pas avoir trouvé
la bonne stratégie (Gould et al., 1993) » .

PLANIFICATION MENTALE

La planification mentale fait partie des stratégies cognitives. Des

citations complémentaires d’athlètes olympiques peuvent aider à
expliquer plus avant les avantages et le fonctionnement des
stratégies mentales mentionnées par les lutteurs qui viennent d’être
cités (Orlick et Partington, 1988) :

« Le plan ou le programme était déjà dans ma tête.

Pour la compétition, j’étais en mode automatique,
comme se mettre sur régulateur de vitesse et le
laisser fonctionner. J’étais conscient de l’effort que
je faisais et aussi de la position de mon adversaire
par rapport à moi, mais je me suis toujours
concentré sur ce que je devais faire ensuite. »

« Avant de commencer, je me concentre sur le fait de

me détendre, de respirer calmement. Je me sens
actif mais en contrôle car j’ai pensé à ce que j’allais
faire pendant la compétition tout au long de
l’échauffement. J’utilise la période juste avant le
début de la course pour me vider l’esprit, donc
quand je me lance, toutes mes pensées sont
épurées. »

« J’essaie généralement de travailler en visualisant

ce que je vais probablement utiliser. Chaque lutteur
a des mouvements différents, vous savez. Ils aiment
toujours passer le bras droit ou un geste proche, et
 je me visualise en bloquant cela et des choses dans
le genre. »

Les athlètes olympiques développent des stratégies mentales qu’ils

utilisent avant et pendant la compétition, y compris des plans de
reconcentration. Ainsi, ils sont préparés mentalement non seulement
pour la compétition, mais aussi pour gérer les distractions et les
événements imprévus avant et pendant la compétition (Gould et
Maynard, 2009 ; Orlick et Partington, 1988). Ces plans mentaux
aident particulièrement les athlètes dont le sentiment de contrôle (un
trait de personnalité) est faible ; les plans leur permettent de se
sentir plus en contrôle indépendamment des influences liées aux
situations. La figure 3.3 donne un exemple de plan de
reconcentration détaillé pour un nageur olympique canadien.
Le plan de reconcentration de ce nageur pour répondre aux
exigences de la situation illustre combien il est important d’étudier à
la fois le profil de personnalité d’un athlète et ses stratégies
mentales. De cette façon, les entraîneurs peuvent continuellement
structurer les pratiques et les environnements d’entraînement pour
répondre à la situation et maximiser les performances et le progrès
personnel.

STRATÉGIES MENTALES UTILISÉES

PAR LES ATHLÈTES QUI RÉUSSISSENT

1. Pour renforcer leur confiance, les athlètes qui

réussissent mettent en œuvre des plans
spécifiques pour faire face à l’adversité pendant
la compétition.
2. Ils utilisent des routines pour gérer les
circonstances inhabituelles et les distractions
avant et pendant une compétition.
3. Ils se concentrent entièrement sur la
performance à venir, bloquant les pensées et
les événements non pertinents.
4. Ils utilisent la répétition mentale avant la
compétition.
5. Ils ne s’inquiètent pas des autres concurrents
avant une compétition et se concentrent sur ce
qui est contrôlable.
6. Ils élaborent des plans de compétition détaillés.
7. Ils apprennent à réguler l’activation et l’anxiété.

Figure 3.3 Plan de reconcentration pour un nageur olympique.

 IDENTIFIER VOTRE RÔLE DANS
LA COMPRÉHENSION
DE LA PERSONNALITÉ

Maintenant que vous avez compris l’importance de la personnalité

dans le sport et l’activité physique, comment utiliser cette
connaissance pour mieux comprendre les individus dans vos
classes et dans vos équipes ? Les chapitres suivants explorent les
aspects pratiques de l’évolution des comportements et du
développement des compétences psychologiques. En attendant,
appuyez-vous sur ces directives pour vous aider à mieux
comprendre les personnes avec lesquelles vous travaillez
actuellement et à consolider ce que vous avez appris sur la
personnalité.

1. Tenez compte des traits de personnalité et des situations.

Pour comprendre le comportement de quelqu’un, tenez compte à la
fois de la personne et de la situation. En plus de comprendre la
personnalité, prenez également toujours compte de la situation
particulière dans laquelle vous enseignez ou entraînez.
2. Soyez un utilisateur averti. Pour savoir comment et quand
utiliser les tests de personnalité, il vous faut comprendre les
principes éthiques et ceux relatifs aux tests de personnalité. Ce
chapitre a tracé des lignes directrices. En tant que professionnel, il
vous appartiendra de comprendre les choses à faire et à ne pas faire
avec les tests de personnalité.
3. Soyez un bon communicant. Bien que les tests de personnalité
puissent révéler beaucoup de choses sur les gens, il en va de même
pour une communication sincère et ouverte. Poser des questions et
être à l’écoute peut grandement contribuer à établir une relation
riche et à découvrir la personnalité et les préférences d’un individu.
La question de la communication est abordée au chapitre 11.
4. Soyez un bon observateur. Un autre bon moyen d’obtenir des
informations précieuses sur la personnalité des gens consiste à
observer leur comportement dans différentes situations. Si vous
combinez votre observation du comportement d’un individu avec une
communication ouverte, vous obtiendrez probablement une bonne
vision et compréhension générale de sa personnalité.
5. Soyez bien informé sur les stratégies mentales.
Un répertoire varié de stratégies mentales facilite l’apprentissage et
la performance des habiletés sportives. Soyez conscient de ces
stratégies et mettez-les en œuvre de manière appropriée dans vos
programmes, en les sélectionnant au profit de la personnalité d’un
individu.

L’INNÉ CONTRE L’ACQUIS

ET LA GRAVITATION CONTRE
LE CHANGEMENT

Compte tenu des progrès récents de la recherche et des

tests génétiques, la question de savoir si la personnalité
est déterminée génétiquement (par nature, l’inné) ou par
l’environnement (par éducation, l’acquis) est très
pertinente pour les professionnels du sport et de l’activité
physique. Bien que cette question n’ait pas été étudiée
en psychologie du sport et de l’activité physique en soi,
la recherche en psychologie générale montre que la
personnalité repose à la fois sur une base génétique
(jusqu’à 60 %) et qu’elle est influencée par
l’apprentissage. Les deux positions extrêmes concernant
une origine exclusivement dans l’inné ou dans l’acquis
sont donc fausses. La génétique et l’environnement
déterminent de manière combinée la personnalité. De
plus, certaines recherches suggèrent que même si nous
pouvons être génétiquement prédisposés à avoir
certaines caractéristiques, notre environnement influence
la façon et la manière dont nous manifestons ces
caractéristiques. En psychologie du sport et de l’activité
physique, nous concentrons donc notre attention sur
l’apprentissage et les influences environnementales, car
les professionnels du sport et des sciences du sport
peuvent influencer le développement de la personnalité,
quel que soit le rôle de la génétique dans la personnalité.
La deuxième question critique abordée dans la
recherche sur la personnalité consiste à se demander si
certains individus s’orientent vers des sports spécifiques
en raison de leur personnalité (hypothèse de la
gravitation) ou si leur personnalité change à la suite de la
pratique d’un sport et d’une activité physique (hypothèse
du changement). Bien que certaines preuves existent
pour soutenir les deux thèses, aucune n’a été démontrée
de manière convaincante, probablement parce que les
deux contiennent une part de vérité.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Décrire ce qui compose la personnalité et pourquoi c’est
important.

La personnalité fait référence aux caractéristiques qui rendent

les individus uniques. Il comprend trois niveaux distincts mais
liés : un noyau psychologique, ou le niveau de personnalité le
plus élémentaire et le plus stable ; les réponses types, ou les
façons dont chaque personne apprend à s’adapter à
l’environnement ; et les comportements liés aux rôles, ou
comment une personne agit en fonction de ce qu’elle perçoit de
la situation. Le comportement lié au rôle social est l’aspect le
plus variable de la personnalité. Comprendre la personnalité
vous aidera à améliorer l’efficacité de vos interventions.
2. Examiner les principales approches pour comprendre la
personnalité.

Il existe six approches pour étudier et comprendre la

personnalité dans le sport et l’activité physique que sont les
approches : psychodynamique, relative aux traits de
personnalité, situationniste, interactionniste, phénoménologique,
et intégrative ou biopsychosociale. L’approche
psychodynamique met l’accent sur l’importance des
déterminants inconscients du comportement et de la
compréhension de la personne dans son ensemble. Elle a eu
peu d’impact en psychologie du sport. L’approche relative aux
traits de personnalité suppose que la personnalité est stable
dans le temps et cohérente dans toutes les situations et que les
traits de personnalité prédisposent les individus à se comporter
de manière stable quelle que soit la situation. En revanche,
l’approche situationniste fait valoir que le comportement est
déterminé en grande partie par l’environnement ou la situation.
Ni l’approche relative aux traits de personnalité ni l’approche
situationniste n’ont reçu un large soutien dans la littérature en
psychologie du sport. La plupart des chercheurs adoptent une
approche interactionniste pour l’étude de la personnalité
sportive, qui considère les facteurs personnels et situationnels
comme des déterminants à parts égales du comportement.
L’approche phénoménologique se concentre sur la
compréhension et l’interprétation subjective qu’a une personne
d’elle-même et de son environnement par rapport aux traits de
personnalité stables. Cette opinion très répandue est également
cohérente avec la vision interactionniste dans la mesure où le
comportement serait déterminé par des facteurs personnels et
situationnels. L’approche intégrative ou biopsychosociale
soutient que pour comprendre la personnalité, il faut considérer
l’interaction dynamique des facteurs biologiques, des
dispositions relatives aux traits de personnalité, des adaptations
à des situations et des récits de vie ou des récits narrés par
l’individu lui-même qui sont tous situés dans le contexte social
ou la culture de chacun.

3. Identifier comment mesurer la personnalité.

Pour mesurer la personnalité, une approche interactionniste doit

évaluer à la fois les traits psychologiques (style de
comportement typique d’un individu) et les états mentaux (les
effets de la situation sur les comportements). Bien que les
échelles de mesure de la personnalité fournissent des
informations utiles sur les états mentaux et les traits de
personnalité, les mesures spécifiques à la situation (par
exemple, les mesures spécifiques au sport) prédisent le
comportement de manière plus fiable.

É
4. Évaluer les tests de personnalité et les recherches pour
leur caractère pratique et utile.

Bien qu’utiles, les tests de personnalité utilisés de façon isolée

ne se sont pas avérés être des indicateurs probants de la
performance sportive. Et lorsqu’ils sont utilisés, ils doivent l’être
dans le respect des principes éthiques.
Les utilisateurs des tests de personnalité doivent connaître les
principes qui déterminent les tests et les erreurs de mesure,
connaître leurs propres limites par rapport au fait de pouvoir
faire passer et interpréter ces tests, éviter d’utiliser
exclusivement ces tests pour sélectionner une équipe, toujours
donner aux athlètes des explications et un retour sur les tests,
garantir la confidentialité des résultats aux athlètes, adopter une
approche intra-individuelle pour tester, comprendre et évaluer
les composantes spécifiques de la personnalité.

5. Comprendre la relation entre la personnalité et le

comportement dans le sport et l’activité physique.

Il a été constaté que l’activité physique améliore l’image de soi,

en particulier la composante physique de l’image de soi. Le
comportement de type A s’est révélé avoir une influence
négative sur le bien-être de l’individu. Bien que certaines
différences de personnalité aient été constatées en comparant
des athlètes avec des non-athlètes et en comparant des
athlètes de différents sports, les résultats les plus intéressants
et les plus cohérents proviennent des comparaisons d’athlètes
moins performants avec des athlètes plus performants
présentant une santé mentale plus positive. Ces résultats ont
cependant une application limitée.

6. Décrire le lien entre les stratégies cognitives et la

performance sportive.
Au cours des dernières décennies, les chercheurs ont détourné
leur attention de la mesure des traits de personnalité pour
s’intéresser davantage aux stratégies, compétences et
comportements cognitifs ou mentaux que les athlètes utilisent.
Les athlètes qui réussissent, comparés à leurs homologues
moins performants, possèdent une variété de compétences
psychologiques. Ceux-ci incluent la régulation et la gestion de
l’activation, une confiance en soi élevée, une meilleure attention
et concentration, des sentiments de contrôle et une propension
à ne pas forcer les choses plus élevées, l’utilisation d’images et
de pensées positives, l’engagement et la détermination, la
définition d’objectifs, des plans mentaux et des stratégies
d’adaptation fonctionnelles.

7. Appliquer ce que vous savez de la personnalité dans les

sports et l’activité physiques pour mieux comprendre la
personnalité des individus.

En tant que professionnel du sport et de l’activité physique, vous

devez rassembler des informations sur la personnalité des
personnes avec lesquelles vous travaillez. En particulier, tenez
compte à la fois des traits de personnalité et des situations,
soyez un professionnel averti, communiquez avec les athlètes,
observez-les et soyez au fait de leurs stratégies mentales.
 MOTS-CLÉS

Approche intégrative ou biopsychosociale

Approche interactionniste
Approche intra-individuelle
Approche phénoménologique
Approche psychodynamique
Approche qualitative
Approche relative aux traits de personnalité
Approche situationniste
Comportement lié au rôle social
Mesures spécifiques à la situation
Méta-analyse
Modèle de santé mentale
Noyau psychologique
Perfectionnisme inadapté ou dysfonctionnel
Perfectionnisme adapté ou fonctionnel
Profil en iceberg
Réponses typiques
Tests projectifs

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Analyser les trois niveaux de personnalité, y

compris la stabilité des différents niveaux.
2. Comparez les approches psychodynamiques,
situationnistes, relatives aux traits de
personnalité, interactionnistes,
 phénoménologiques, biopsychosociales ou
intégratives de la personnalité. Quelles sont les
approches les plus couramment utilisées par les
psychologues du sport aujourd’hui ? Pourquoi ?
3. Comparez les mesures des états
psychologiques et des traits de personnalité.
Pourquoi les deux sont-ils nécessaires pour une
meilleure compréhension de la personnalité
dans le sport ?
4. Pourquoi les tests de personnalité spécifiques
au sport sont-ils plus souhaitables que les tests
de personnalité généraux pour mesurer la
personnalité dans le sport et l’activité physique ?
Citez des exemples de tests de personnalité
généraux et de tests spécifiques au sport.
5. Nommez quatre principes directeurs importants
pour administrer des tests psychologiques et en
commenter les résultats.
6. Analysez les recherches comparant les
personnalités des athlètes et des non-athlètes et
des athlètes masculins et féminins. Les athlètes
versus les non-athlètes et les athlètes masculins
versus les athlètes féminins ont-ils des profils de
personnalité uniques ?
7. Examinez le modèle de santé mentale de
Morgan du profil en iceberg pour prédire le
succès en athlétisme. Le succès sportif peut-il
être prédit à partir de tests psychologiques ?
Expliquez votre réponse.
8. Quels facteurs de la personnalité sont liés au
comportement physique ?
9. Comparez les stratégies mentales des athlètes
ayant réussi à celles de ceux qui n’ont pas
réussi.
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Des tests psychologiques devraient-ils être

utilisés pour sélectionner des individus dans une
équipe ? Expliquez votre réponse.
2. Quel est votre rôle dans la compréhension de la
personnalité ? Quand pourriez-vous envisager
d’utiliser des tests de personnalité ? Recherchez
d’autres moyens d’évaluer la personnalité des
participants.
1. Les traducteurs ont choisi de conserver le terme anglais de
« grit » dans cet ouvrage ; ce terme peut trouver une acception
proche dans les termes de persévérance et de cran face à un
effort à produire.
 Chapitre 04

MOTIVATION

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir la motivation et ses composants ;

2) décrire les points de vue clés sur la motivation
et leur utilité ;
3) détailler les lignes directrices utiles pour
renforcer la motivation ;
4) définir la motivation d’accomplissement et la
compétitivité et indiquer pourquoi elles sont
importantes ;
5) comparer et opposer les théories de la
motivation d’accomplissement ;
6) expliquer comment la motivation
d’accomplissement se développe ;
7) utiliser les principes fondamentaux de la
motivation d’accomplissement pour guider la
pratique.
Fernando est co-capitaine et joue en position de centre dans son
équipe de football américain de lycée. Son équipe n’a pas un talent
exceptionnel, mais si tout le monde donne le maximum et joue
ensemble, l’équipe devrait faire une saison pleine. Cependant, si
l’équipe passe sous la barre des cinq-cents points, Fernando est
frustré par certains de ses coéquipiers qui ne semblent pas faire
autant d’efforts que lui. Bien qu’ils soient plus talentueux que lui, ces
joueurs ne recherchent pas les défis, ne sont pas aussi motivés et
abandonnent souvent face à l’adversité. Fernando se demande ce
qu’il peut faire pour motiver certains de ses coéquipiers.
Comme Fernando, les enseignants, les entraîneurs et les
animateurs se demandent souvent pourquoi certaines personnes
sont très motivées et s’efforcent constamment de réussir, tandis que
d’autres semblent manquer de motivation et évitent l’évaluation et la
compétition. En fait, les entraîneurs essaient fréquemment de
motiver les athlètes avec des devises inspirantes : « Les gagnants
n’abandonnent jamais ! » « Allez jusqu’au bout ou rentrez à la
maison ! » « Donnez 110 % ! » Les enseignants veulent également
motiver les enfants inactifs, qui semblent souvent préférer jouer aux
consoles de jeux plutôt qu’au volley-ball. Les animateurs et les
kinésithérapeutes sont régulièrement confrontés au défi de motiver
leurs patients à suivre un programme d’exercice ou de rééducation.
Bien que la motivation soit essentielle au succès de tous ces
professionnels, beaucoup ne comprennent pas bien le sujet. Pour
réussir en tant qu’enseignant, entraîneur ou animateur, il faut une
compréhension approfondie de la motivation, y compris des facteurs
qui l’affectent et des méthodes pour la renforcer chez les individus et
les groupes. Souvent, la capacité à motiver les individus, plutôt que
la connaissance technique d’un sport ou d’une activité physique, est
ce qui sépare les très bons formateurs des moyens. Dans ce
chapitre, nous aborderons le thème de la motivation.

DÉFINIR LA MOTIVATION

La motivation peut être définie simplement comme la direction et

l’intensité de l’effort (Sage, 1977). Les psychologues du sport et de
l’activité physique peuvent voir la motivation sous plusieurs angles
spécifiques, y compris la motivation d’accomplissement, la
motivation sous forme de stress compétitif (voir chapitre 5) et la
motivation intrinsèque et extrinsèque (voir chapitre 7). Ces formes
variées de motivation font toutes partie de la définition plus générale
de la motivation. Par conséquent, nous comprenons les spécificités
de la motivation à travers ce contexte holistique plus large, tout
comme un entraîneur de football considère les exercices spécifiques
du point de vue d’un plan de match plus large ou d’une philosophie
offensive ou défensive. Mais qu’impliquent exactement ces
composants de la motivation – direction de l’effort et intensité de
l’effort ?
La direction de l’effort se réfère à la question de savoir si un
individu cherche, approche ou est attiré par certaines situations. Par
exemple, un lycéen peut être motivé à intégrer une équipe de tennis,
un entraîneur à prendre part à une formation d’entraîneurs, une
femme d’affaires à participer à un cours d’aérobic ou un athlète
blessé à se faire soigner.
L’intensité de l’effort fait référence à la quantité d’effort qu’une
personne déploie dans une situation particulière. Par exemple, un
élève peut assister à un cours d’éducation physique (aborder une
situation) mais ne pas faire beaucoup d’efforts pendant le cours.
D’un autre côté, un golfeur peut tellement vouloir réussir un putt
gagnant qu’il est submergé par sa motivation, se stresse et exécute
mal son geste.

POINT CLÉ
La motivation est la direction et l’intensité de l’effort.

Bien qu’à des fins d’analyse il soit pratique de séparer la direction de

l’intensité de l’effort, ces deux éléments sont étroitement liés pour la
plupart des individus. Par exemple, les étudiants ou les athlètes qui
manquent rarement les cours ou les entraînements et qui arrivent
toujours en avance réalisent de gros efforts de participation. À
l’inverse, ceux qui sont constamment en retard et qui manquent de
nombreux cours ou entraînement font souvent preuve de peu d’effort
lorsqu’ils sont présents.

ÉTUDE DE TROIS APPROCHES

DE LA MOTIVATION

Chacun de nous développe une vision personnelle du

fonctionnement de la motivation, notre propre modèle sur ce qui
motive les gens. Nous sommes susceptibles de le faire en apprenant
ce qui nous motive et en observant comment les autres sont
motivés. Par exemple, si quelqu’un a un professeur d’éducation
physique qu’il aime et qu’il pense performant, il essaiera
probablement d’utiliser ou d’imiter plusieurs stratégies
motivationnelles utilisées par l’enseignant. De plus, les individus
mettent souvent en scène leurs opinions personnelles sur la
motivation, à la fois consciemment et inconsciemment. Un
entraîneur, par exemple, peut faire un effort conscient pour motiver
les élèves grâce à des commentaires positifs et des
encouragements. Un autre coach, croyant que les gens sont
principalement responsables de leurs propres comportements,
pourrait passer peu de temps à créer des situations qui améliorent la
motivation.
Bien qu’il existe des milliers de points de vue individuels, la plupart
des gens intègrent la motivation dans l’une des trois orientations
générales qui correspondent aux approches de la personnalité
détaillées au chapitre 3 :
1. Orientation ou approche centrée sur les traits
2. Orientation ou approche centrée sur la situation
 3. Orientation ou approche interactionnelle

APPROCHE CENTRÉE SUR LES TRAITS

L’approche centrée sur les traits (également appelée approche

centrée sur le participant) soutient que le comportement motivé est
principalement fonction des caractéristiques individuelles. Autrement
dit, la personnalité, les besoins et les objectifs d’un élève, d’un
athlète ou d’un pratiquant sont les principaux déterminants d’un
comportement motivé. Ainsi, les entraîneurs décrivent souvent un
athlète comme un « vrai gagnant », ce qui implique que cet individu
a une composition personnelle qui lui permet d’exceller dans le
sport. De la même manière, un autre athlète peut être décrit comme
un « perdant », c’est-à-dire comme une personne qui n’est pas
combative.
Certaines personnes ont des attributs personnels qui semblent les
prédisposer au succès et à des niveaux élevés de motivation, tandis
que d’autres semblent manquer de motivation, d’objectifs personnels
et de désir. Cependant, la plupart d’entre nous seraient d’accord
pour dire que nous sommes en partie affectés par les situations
dans lesquelles nous sommes placés. Par exemple, si un
kinésithérapeute ne crée pas un environnement de rééducation
motivant, la motivation du patient diminuera en conséquence. À
l’inverse, un excellent kinésithérapeute qui crée un environnement
positif augmentera considérablement la motivation. Ainsi, ignorer les
influences environnementales sur la motivation n’est pas réaliste et
c’est une des raisons pour lesquelles les psychologues du sport et
de l’activité physique n’ont pas validé la vision centrée sur les traits
pour guider la pratique professionnelle.

APPROCHE CENTRÉE SUR LA SITUATION

Contrairement à la vision centrée sur les traits, la vision centrée sur

la situation soutient que le niveau de motivation est principalement
déterminé par la situation. Par exemple, Brittany pourrait être
motivée dans son entraînement cardio mais non motivée dans une
situation sportive compétitive.
Vous conviendrez probablement que la situation influence la
motivation, mais pouvez-vous également vous rappeler de situations
dans lesquelles vous êtes resté motivé malgré un environnement
négatif ? Par exemple, vous avez peut-être eu un entraîneur que
vous n’aimiez pas, qui vous criait constamment dessus et vous
critiquait, mais vous n’avez pas pour autant quitté l’équipe ou perdu
votre motivation. Dans un tel cas, la situation n’était clairement pas
le principal facteur influençant votre niveau de motivation. Ainsi, les
spécialistes de la psychologie du sport et de l’exercice ne pensent
pas que la motivation centrée sur la situation soit la plus efficace
pour guider la pratique.

APPROCHE INTERACTIONNELLE

Le point de vue de la motivation le plus largement approuvé par les

psychologues du sport et de l’activité physique aujourd’hui est
l’approche interactionnelle du participant en situation. Cela remonte
aux travaux de Kurt Lewin (1951) qui a formulé que le comportement
dépend de la personne et de la situation. Les interactionnistes
soutiennent que la motivation ne résulte ni uniquement des facteurs
propres aux participants (par exemple, la personnalité, les besoins,
les intérêts et les objectifs) ni uniquement des facteurs situationnels
(par exemple, le style d’un entraîneur ou d’un enseignant ou le bilan
de victoire-défaite d’une équipe).
Au contraire, la meilleure façon de comprendre la motivation est
d’examiner comment ces deux ensembles de facteurs interagissent
(figure 4.1).

POINT CLÉ
 La meilleure façon de comprendre la motivation est de considérer à la fois
la personne et la situation et comment les deux interagissent.

Sorrentino et Sheppard (1978) ont étudié quarante-quatre nageurs

et trente-trois nageuses dans trois universités canadiennes, les
testant deux fois : d’abord alors qu’ils nageaient individuellement
pour un contre-la-montre de nage libre sur 200 yards (182 mètres),
puis dans le cadre d’un relais. Le facteur situationnel évalué par les
chercheurs était le caractère individuel ou collectif de la course
(relais). Les chercheurs ont également évalué un trait caractéristique
des nageurs – leur motivation d’appartenance ou le degré selon
lequel une personne perçoit la participation au groupe comme une
opportunité d’approbation ou de rejet social.
L’objectif de l’étude était de voir si chaque nageur était davantage
orienté vers l’approbation sociale (c.-à-d. considérer la compétition
avec les autres comme un état positif ) ou vers le rejet (c.-à-d. se
sentir menacé par une activité orientée vers l’affiliation, comme un
relais, dans lequel il pourrait laisser tomber les autres) et l’impact de
cette orientation motivationnelle sur la performance.
Comme les chercheurs l’avaient prédit, les nageurs orientés vers
l’approbation ont réalisé des temps plus rapides en nageant dans le
relais qu’en nageant seuls (figure 4.2). Après tout, ils avaient une
orientation positive vers la recherche de l’approbation des autres –
leurs coéquipiers. En revanche, les nageurs orientés vers le rejet,
qui étaient trop préoccupés par le fait de laisser tomber leurs
coéquipiers, ont nagé plus vite seuls que lorsqu’ils nageaient dans le
relais.
Du point de vue des entraîneurs, ces résultats montrent que les
quatre nageurs les plus rapides individuellement ne formeront pas
nécessairement la meilleure équipe de relais. Selon l’orientation
motivationnelle des athlètes, certains réussiraient mieux en relais et
d’autres seraient meilleurs individuellement. De nombreux
entraîneurs de sports d’équipe expérimentés conviennent que le fait
d’aligner les meilleurs talents individuels ne garantit pas d’avoir
l’équipe la plus performante dans le jeu.
Les résultats de l’étude sur la natation démontrent clairement
l’importance du modèle interactionnel de motivation. Connaître
uniquement les caractéristiques personnelles d’un nageur
(orientation motivationnelle) n’est pas la meilleure façon de prédire le
comportement (le temps de passage individuel) car la performance
dépend de la situation (exécution individuelle ou en relais). De
même, ce serait une erreur de considérer la situation comme
l’unique et principale source de motivation, car la meilleure
performance dépend du fait que le nageur soit davantage orienté
vers l’approbation ou, au contraire, vers le rejet. La clé, alors, était
de comprendre l’interaction entre la caractéristique personnelle de
l’athlète et la situation.

Figure 4.1 Modèle de motivation interactionnel du participant en situation.

 CONSTRUIRE LA MOTIVATION À PARTIR
DE CINQ LIGNES DIRECTRICES

Le modèle interactionnel de motivation a des implications

importantes pour les enseignants, les entraîneurs, les formateurs,
les animateurs et les planificateurs. Certaines lignes directrices
fondamentales pour la pratique professionnelle découlent de ce
modèle.

LIGNE DIRECTRICE 1 : TENIR COMPTE À LA FOIS

DES SITUATIONS ET DES TRAITS DE PERSONNALITÉ
POUR MOTIVER

Lorsque vous essayez d’augmenter la motivation, tenez compte des

facteurs situationnels et personnels. Souvent, lorsqu’ils travaillent
avec des étudiants, des athlètes ou des clients qui semblent
manquer de motivation, les enseignants, les entraîneurs, les
coaches ou les animateurs expliquent immédiatement ce manque
par les caractéristiques personnelles du participant. « Ces élèves
n’ont pas envie d’apprendre », « Cette équipe n’en veut pas assez »
ou « L’exercice n’est tout simplement pas une priorité dans la vie de
ces gens ». De telles formules attribuent le manque de
performances à des caractéristiques personnelles des individus,
poussant ceux qui les prononcent à négliger de s’interroger sur les
raisons d’une faible motivation, tout en les dédouanant de leur
responsabilité d’aider les participants à développer leur motivation. À
d’autres moments, les professionnels ne prennent pas en compte les
attributs personnels de leurs étudiants ou clients et blâment à la
place la situation (par exemple, « Ce contenu doit être ennuyeux »
ou « Qu’y a-t-il dans mon style d’enseignement qui inhibe le niveau
de motivation ? »).
En réalité, la faible motivation des participants résulte généralement
d’une combinaison de facteurs personnels et situationnels. Les
facteurs personnels font que les gens manquent de motivation, tout
comme les environnements dans lesquels les gens évoluent. En fait,
au cours de la dernière décennie, les chercheurs en motivation ont
accordé une attention accrue aux climats motivationnels qui
entourent les athlètes et les pratiquants. Souvent, il peut être plus
facile pour un instructeur de changer la situation ou de créer un
certain type d’environnement que de changer les besoins et la
personnalité des participants.
La clé, cependant, n’est pas de focaliser l’attention uniquement sur
les attributs personnels des participants ou uniquement sur la
situation actuelle, mais de considérer l’interaction de ces facteurs.

POINT CLÉ
Pour augmenter la motivation, vous devez analyser et prendre en compte
non seulement la personnalité d’un joueur, mais aussi l’interaction des
caractéristiques personnelles et situationnelles. Étant donné que les
motivations peuvent changer avec le temps, vous devez continuer à
surveiller les motivations des participants, y compris plusieurs mois après
le début du travail avec eux.

LIGNE DIRECTRICE 2 : COMPRENDRE LES MULTIPLES

MOTIFS D’INVESTISSEMENT DES INDIVIDUS

Des efforts constants sont nécessaires pour identifier et comprendre

les motivations des participants à s’impliquer au sein
d’environnements sportifs et d’activités physiques ou éducatives.
Cette compréhension peut être obtenue de plusieurs manières.

※ IDENTIFIER POURQUOI LES GENS PARTICIPENT À L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

Les chercheurs savent pourquoi la plupart des gens font du sport et
des activités physiques, et cela est important parce que les
praticiens considèrent que les motifs sont très importants pour
influencer la performance individuelle et collective (Theodorakis et
Gargalianos, 2003). Les motivations sont également considérées
comme essentielles pour influencer la participation à l’exercice et le
respect du protocole de rééducation après blessure (voir les
chapitres 19 et 20). Après avoir examiné la littérature, Gill, Williams
et Reifsteck (2017) ont conclu que les enfants peuvent avoir un
certain nombre de raisons de faire du sport, comme le
développement des habiletés et la démonstration de la compétence
ainsi que le défi, l’excitation et le plaisir. Les motivations des adultes
sont similaires à celles des jeunes, bien que les motivations liées à
la santé soient considérées comme plus importantes par les adultes
tandis que celles liées au développement des compétences et des
habiletés sont considérées comme moins importantes. Par exemple,
Wankel (1980) a constaté que les adultes citaient des facteurs de
santé, la perte de poids, la forme physique, le défi personnel et le
sentiment de mieux-être comme motifs pour rejoindre un programme
d’activité physique. Ensuite, ils continuent à s’impliquer dans ce
programme pour le plaisir, le leadership de l’organisation (par
exemple, l’instructeur), le type d’activité (par exemple la course, le
cardio) et les facteurs sociaux. Il a également constaté que les
motivations changent selon les groupes d’âge et que les motivations
des personnes âgées sont moins orientées vers l’ego que celles des
jeunes adultes (Steinberg, Grieve et Glass, 2000). De plus, la
recherche a montré que le comportement des étudiants masculins
pendant l’exercice est davantage motivé par des facteurs
intrinsèques tels que la force et la compétition, tandis que celui des
étudiantes est davantage motivé par des facteurs extrinsèques tels
que la gestion du poids et l’apparence physique (Egli, Bland, Melton
et Czech, 2011).
Adoptant une approche plus théorique, les psychologues Edward
Deci et Michael Ryan (1985, 2000) ont développé une théorie
générale de la motivation appelée théorie de l’autodétermination.
Cette théorie soutient que toute personne est motivée à satisfaire
trois besoins psychologiques fondamentaux :
1. La compétence (par exemple, « Je suis un bon
coureur ») ;
 2. L’autonomie (par exemple, un lanceur/pitcher en
baseball aime décider de ses lancers et avoir le sort
du jeu entre ses mains) ;
3. La proximité sociale ou l’affiliation (par exemple, un
joueur de football aime faire partie de l’équipe).
La manière dont ces besoins sont satisfaits conduit à un continuum
de motivation allant de l’absence de motivation à la motivation
intrinsèque en passant par la motivation extrinsèque. Ce continuum
de comportements motivés, en particulier la distinction entre la
motivation intrinsèque et extrinsèque et les avantages de la
motivation autodéterminée, est détaillé au chapitre 7. À ce stade, il
est important de comprendre que les athlètes, les pratiquants ou les
patients avec lesquels vous travaillez ont trois besoins
motivationnels majeurs que sont la compétence, l’autonomie et la
proximité sociale ou l’affiliation. Plus vous pourrez répondre à ces
besoins, plus la motivation du participant sera grande.

Qu’est-ce qui vous motive à participer à des activités physiques et

sportives ? En réfléchissant à ce qui vous motive, rappelez-vous ces
points :

La participation à une activité sportive ne se limite pas à une

seule raison. La plupart des individus ont de multiples motifs de
pratique. Par exemple, vous pouvez soulever des poids parce que
vous voulez tonifier votre corps. Cependant, soulever des poids vous
fait également vous sentir bien, et vous profitez en même temps de
la camaraderie de vos partenaires de musculation. Ainsi, vous
soulevez des poids pour plus d’une raison.
Les individus ont des motivations concurrentes. Parfois, les
gens ont des motivations concurrentes. Par exemple, une personne
peut vouloir faire de l’exercice dans son club de sport après le travail
tout en souhaitant être avec sa famille. En tant qu’entraîneur,
enseignant ou animateurs, vous devez être conscient de ces intérêts
contradictoires car ils peuvent affecter la participation.
 Les individus ont à la fois des motivations communes et
individuelles. Bien qu’il soit possible d’identifier les raisons pour
lesquelles les gens participent habituellement au sport et à l’activité
physique, elles varient considérablement et peuvent être propres à
chaque individu. Par exemple, Dwyer (1992) a évalué les
motivations d’étudiants et a obtenu des résultats similaires à ceux de
jeunes athlètes : les motivations les plus importantes étaient la forme
physique, le plaisir, le défi, et l’amélioration des habiletés.
Cependant, les étudiants ont évalué l’amitié, le niveau de réussite et
les facteurs d’équipe comme étant moins importants – des résultats
qui diffèrent de ceux de la littérature s’intéressant au sport chez les
jeunes. Ainsi, bon nombre d’entre nous citent la forme physique, le
plaisir et l’amitié comme les principaux motifs de la participation
sportive. Cependant, certains d’entre nous peuvent avoir des
motivations plus individuelles, comme la pression parentale ou le
besoin de faire quelque chose. D’autres encore peuvent avoir des
motivations très idiosyncratiques, comme le besoin de dominer
physiquement les autres ou l’expérience de sérénité que la
compétition leur procure. Ainsi, toute personne est à la fois motivée
par des motifs communs et individuels.
Différences de motivation entre les sexes. Les motivations à
participer à une activité physique peuvent différer en fonction du
sexe. Par exemple, Sirard, Pfeiffer et Pate (2006) ont étudié les
facteurs de motivation associés à la participation sportive auprès de
plus de 1 600 écoliers. Les résultats ont montré que s’amuser était le
motif le mieux noté pour tous les enfants. Lorsque les motivations
ont été comparées entre les sexes, les filles ont cité les avantages
sociaux et le développement des habiletés, la compétition et la
forme physique comme des motifs majeurs, tandis que les garçons
ont le plus souvent mis l’accent sur la concurrence, les avantages
sociaux et la forme physique. Les auteurs ont conclu que les
garçons sont plus attirés par les aspects compétitifs du sport, tandis
que les filles le sont davantage par les aspects sociaux. Les
conclusions de cette étude se limitent au groupe d’âge
échantillonné ; cependant, cela pointe l’importance de reconnaître
que même si les hommes et les femmes peuvent partager de
nombreuses motivations communes de participation au sport et à
l’activité physique, il existe des différences importantes.
L’origine culturelle affecte les motivations. Bien que de
nombreux motifs de participation au sport et à l’activité physique
soient communs à toutes les cultures, certains sont davantage
prégnants selon le contexte. Kim, Willimas et Gill (2003), par
exemple, ont constaté que les étudiants des universités américaines
et coréennes différaient dans leur motivation : les jeunes américains
étaient plus intrinsèquement motivés que leurs homologues coréens.
Ils ont également suggéré que les participants des pays asiatiques
sont davantage axés sur l’interdépendance tandis que les Nord-
Américains sont davantage axés sur l’indépendance. Dans une autre
étude, Yan et Mc Cullagh (2004) ont constaté que les jeunes
Américains, Chinois et Sino-Américains différaient dans leurs
motivations à participer à une activité sportive. Plus précisément, les
jeunes américains étaient principalement motivés par la compétition
et le besoin de s’améliorer ; les jeunes Chinois étaient plus impliqués
dans l’affiliation sociale et le bien-être ; et les jeunes Sino-
Américains s’impliquaient en raison des voyages, de l’utilisation de
l’équipement et du sentiment de plaisir. Comme la plupart des
sociétés contemporaines sont de plus en plus diversifiées sur le plan
culturel, les entraîneurs, les animateurs et les éducateurs physiques
doivent se familiariser et reconnaître les différences culturelles
importantes dans les motivations des participants.

※ OBSERVER LES PARTICIPANTS ET CONTINUER À OBSERVER LEURS

MOTIVATIONS
Puisqu’il existe un si large éventail de motivations pour pratiquer un
sport et une activité physique, vous devez être conscient des
motivations de vos élèves, athlètes ou pratiquants. Le respect de
ces consignes devrait améliorer votre connaissance :
1. Observez les participants et voyez ce qu’ils aiment et
n’aiment pas dans l’activité.
2. Parlez de manière informelle à d’autres personnes
(par exemple, des enseignants, des amis et des
membres de la famille) qui connaissent l’élève,
l’athlète ou le pratiquant et posez-leur des questions
sur ses motifs de pratique.
3. Demandez régulièrement aux participants d’écrire ou
de vous expliquer les raisons de leur participation.
Continuez à observer les motifs de pratique. La recherche a montré
que les motivations changent avec le temps. Par exemple, les
raisons invoquées par certaines personnes lorsqu’ils commencent
un programme d’exercice (comme les bienfaits pour la santé et la
forme physique) n’étaient pas nécessairement les mêmes que celles
invoquées lorsqu’ils maintiennent leur pratique (par exemple,
l’atmosphère sociale du programme ; Wankel, 1980). Par
conséquent, continuer à mettre l’accent sur les avantages de la
forme physique tout en ignorant l’aspect social après que les gens
ont commencé le programme d’exercice n’est probablement pas la
stratégie de motivation la plus efficace. Dans une enquête de 2006,
des jeunes de treize ans ont évalué les raisons sociales et le résultat
comme étant significativement plus importants pour aimer l’activité
physique que leurs homologues auxquels ils avaient posé ces
mêmes questions vingt ans plus tôt (Wold, et al., 2016). Sur une
période de vingt ans, en tant que groupe, les jeunes de treize ans se
sont plus centrés sur l’aspect social et la réussite.

LIGNE DIRECTRICE 3 : CHANGER L’ENVIRONNEMENT

POUR ACCROÎTRE LA MOTIVATION
Savoir pourquoi les gens s’impliquent dans le sport et l’exercice est
important, mais cette information à elle seule est insuffisante pour
renforcer la motivation. Vous devez utiliser ce que vous apprenez à
propos de vos pratiquants pour structurer l’environnement sportif en
fonction de leurs besoins.

※ PROPOSER DE LA COMPÉTITION ET DU LOISIR

Tous les participants n’ont pas le même désir de compétition et de
loisirs. Ces deux formes doivent être proposées. Par exemple, de
nombreux directeurs de terrains de softball ont appris que certains
athlètes adultes préfèrent la

compétition, d’autres pas. Ainsi, ils divisent les effectifs traditionnels

en divisions compétitives et de loisir. Ce choix améliore les taux de
participation en donnant aux gens ce qu’ils veulent.

POINT CLÉ
Pour renforcer la motivation, structurez les environnements de pratique et
de coaching pour répondre aux besoins de tous les participants.

※ OFFREZ DES OPPORTUNITÉS VARIÉES

Répondre aux besoins des participants n’est pas toujours simple.
Structurer une situation pour renforcer la motivation peut signifier
construire un environnement pour répondre à de multiples besoins.
Par exemple, les athlètes d’élite exigent un entraînement rigoureux
et travaillent à un niveau de forte intensité. Certains entraîneurs
pensent à tort que les athlètes de classe mondiale n’ont besoin que
d’un entraînement physique rigoureux, mais la vérité est que les
athlètes d’élite souhaitent souvent aussi s’amuser et profiter de la
compagnie de leurs camarades athlètes. Lorsque les entraîneurs
accordent plus d’attention aux motivations relatives au plaisir et à la
camaraderie ainsi qu’à un entraînement physique optimal, ils
renforcent la motivation et améliorent les performances de leurs
athlètes.

※ S’ADAPTER AUX INDIVIDUS DANS LES GROUPES

Un élément important mais difficile de la structuration des
environnements sportifs et de l’activité physique est
l’individualisation de l’entraînement et de l’enseignement. Autrement
dit, chaque pratiquant a ses propres motivations pour participer à
une activité physique ; un instructeur efficace doit fournir un
environnement qui répond à ces divers besoins. Les entraîneurs
expérimentés le savent depuis des années. L’entraîneur légendaire
de football américain Vince Lombardi (qui a donné son nom au
trophée du Super Bowl), par exemple, a structuré son
environnement d’entraîneur pour répondre aux besoins de chacun
de ses athlètes (Kramer et Shaap, 1968). Lombardi avait la
réputation d’être un entraîneur fougueux et sans fioritures qui était
constamment sur le dos de ses joueurs. Le meilleur défenseur Jerry
Kramer, par exemple, a déclaré que Lombardi était constamment en
train de lui crier dessus. (Mais l’entraîneur Lombardi était également
intelligent : au moment où il percevait que Kramer se décourageait et
envisageait d’arrêter en raison des critiques, Lombardi lui fournissait
le renforcement positif nécessaire). Contrairement à Kramer dont le
cuir était épais, le meilleur quarterback Bart Starr était extrêmement
autocritique. L’entraîneur l’a reconnu et a traité Starr d’une manière
beaucoup plus positive qu’il n’a traité Kramer. Lombardi a compris
que ces deux joueurs avaient des personnalités et des besoins
différents, ce qui nécessitait un environnement d’entraînement
suffisamment flexible pour chacun d’entre eux.
L’individualisation n’est pas toujours facile à mettre en place. Les
professeurs peuvent avoir jusqu’à six classes de trente-cinq
étudiants chacune, et les coaches de cardio peuvent compter
jusqu’à cent étudiants dans leurs classes. Sans assistants, il est
impossible de structurer l’environnement pédagogique comme l’a fait
Lombardi. Cela signifie que les professionnels d’aujourd’hui doivent
être à la fois imaginatifs et réalistes dans l’individualisation de leur
environnement.
Bien sûr, un professeur d’éducation physique du premier cycle du
secondaire ne peut pas connaître ses élèves aussi bien qu’un
entraîneur personnel et son client ou qu’un entraîneur de basket-ball
et les quinze joueurs de son équipe. Cependant, le professeur
d’éducation physique pourrait, par exemple, demander aux élèves
d’identifier et de noter sur des fiches leurs motivations de
participation (« Qu’est-ce que tu aimes dans le cours d’éducation
physique ? Pourquoi as-tu choisi le cours ? » ), évaluer la fréquence
avec laquelle les divers items sont mentionnés et structurer
l’environnement de la classe pour répondre aux motifs les plus
fréquemment mentionnés. Si une majorité d’élèves indique qu’ils
préfèrent les activités non compétitives aux activités compétitives,
l’enseignant pourrait choisir de structurer son cours en
conséquence. L’enseignant peut également proposer des options au
sein de la même classe et demander à la moitié des élèves de
pratiquer un volley-ball de compétition sur un terrain et à l’autre
moitié de pratiquer une forme de volley-ball non compétitif sur un
deuxième terrain.
 LIGNE DIRECTRICE 4 : INFLUENCER LA MOTIVATION

En tant que leader, professeur d’éducation physique ou entraîneur,

vous avez un rôle essentiel à jouer pour influence la motivation des
participants. Une enquête réalisée auprès d’enseignants d’éducation
physique, tous entraîneurs, a montré que 73 % d’entre eux se
considéraient eux-mêmes ainsi que leurs actions comme des
facteurs de motivation très importants pour leurs athlètes
(Theodorakis et Gargalianos, 2003). Parfois, votre influence peut
être indirecte et ne pas vous permettre de vous apercevoir de
l’importance de vos actions. Par exemple, une kinésithérapeute
énergique et extravertie pourra transmettre, à partir de sa seule
personnalité, un renforcement positif considérable à ses patients. Au
fil du temps, ses patients s’attendront à son comportement optimiste.
Cependant, à l’issue d’une mauvaise journée et, bien qu’elle
n’agisse pas négativement lors de ses séances de rééducation, elle
pourrait ne pas être à la hauteur de sa gaieté habituelle. Ses
patients ignorant cette situation, ils auront l’impression d’avoir fait
quelque chose de mal et se décourageront par conséquent. À l’insu
du kinésithérapeute, les patients sont influencés par son humeur.
Vous aussi, vous passerez de mauvais jours en tant que
professionnel et vous aurez à vous battre pour réaliser au mieux
votre travail. La chose importante à retenir est que vos actions (et
votre inaction) ces jours-là peuvent influencer l’environnement
motivationnel. Parfois, vous devrez peut-être vous montrer plus
enjoué que vous ne l’êtes à ce moment. Si ce n’est pas possible,
informez vos élèves que vous n’êtes pas tout à fait vous-même afin
qu’ils n’interprètent pas votre comportement de façon erronée.
Un autre moyen efficace d’influer sur la motivation dans la pratique
d’activités physiques est d’introduire de la variété dans la
programmation d’exercices et de créer des conditions de compétition
optimales. Sylvester et ses collègues (2014) ont constaté que le fait
d’offrir de la variété dans un programme d’entraînement améliore la
motivation et le comportement des adultes pendant l’exercice.
L’incertitude des résultats (par rapport aux victoires unilatérales) de
la part des participants engagés dans la compétition s’est également
avérée générer plus de suspense, de motivation intrinsèque et de
plaisir pour les pratiquants de jeux vidéo (Abuhamdeh,
Czikszentmihalyi et Jalal, 2015). L’utilisation de la technologie est un
autre moyen pour améliorer la motivation. Cela peut sembler contre-
intuitif tant nous entendons dire que les personnes physiquement
inactives le sont devenues en raison du temps croissant passé sur
leur ordinateur et leur téléphone. Cependant, l’exergaming ( jeux
vidéo qui obligent les participants à interagir physiquement avec le
jeu) ou des jeux sur les téléphones dans lesquels les participants se
déplacent à l’extérieur suscitent de plus en plus d’intérêt pour
motiver les gens à s’engager dans une activité physique (Boulos et
Yang, 2013). Les trackers portables de fitness (comme le Fitbit)
peuvent aider à motiver les individus à être actifs en fournissant des
données comme le nombre de pas qu’ils font au cours d’une journée
ou d’autres résultats d’activité physique. Dans une recherche
financée par la NASA, un groupe de chercheurs en STAPS a
analysé comment les partenaires d’exercice virtuels peuvent
augmenter la motivation à l’activité physique (Feltz, Forlenza, Winn
et Kerr, 2014). Enfin, dans un essai contrôlé aléatoire, un
programme d’intervention personnalisé réalisé sur le Web, appelé
Active After 55, s’est avéré augmenter de manière significative
l’endurance, le temps passé à s’étirer, la souplesse, la force et
l’équilibre du groupe testé par rapport à un groupe témoin n’ayant
pas participé au programme. De surcroît, plus les participants au
programme Web ont utilisé la technologie, plus les résultats se sont
avérés positifs.

LIGNE DIRECTRICE 5 : UTILISER LA MODIFICATION

DU COMPORTEMENT POUR TRANSFORMER
LES MOTIVATIONS INDÉSIRABLES DES PARTICIPANTS

Nous avons insisté sur la nécessité de structurer l’environnement

pour faciliter la motivation des participants car l’animateur, le
formateur, le coach ou l’enseignant a généralement un contrôle plus
direct sur l’environnement que sur les motivations des individus.
Cela n’implique pas, cependant, qu’il est inapproprié de tenter de
modifier les motifs d’implication d’un participant.
Un jeune footballeur, par exemple, pourrait être impliqué dans son
sport principalement pour infliger des blessures aux autres.
L’entraîneur de ce joueur voudra utiliser des techniques de
modification du comportement (voir chapitre 7) pour changer cette
motivation indésirable. Autrement dit, l’entraîneur renforcera un jeu
sans faute, punira le jeu agressif destiné à infliger des blessures tout
en discutant d’un comportement approprié avec le joueur. De même,
une patiente en rééducation cardiaque qui commence l’exercice sur
ordre d’un médecin peut nécessiter une modification du
comportement de la part de son préparateur physique pour trouver
la motivation à faire de l’exercice. Bien sûr, après que la patiente
commence à faire régulièrement de l’exercice, le préparateur
physique se concentrera sur les raisons intrinsèques de la pratique.
Utiliser des techniques de modification du comportement pour
modifier les motivations indésirables des participants peut être
approprié dans certains contextes.

FAIRE DE LA PARTICIPATION
À L’ACTIVITÉ PHYSIQUE
UNE HABITUDE : LES EFFETS
DE LA MOTIVATION À LONG TERME

Karin Pfeiffer et ses collègues (2006) ont adopté une

approche très différente pour comprendre la motivation
de l’activité physique, en cherchant à savoir si la
participation sportive des jeunes permettait de prédire
leurs niveaux de participation à l’âge adulte. Ils ont
constaté que le fait d’avoir une activité sportive en 4e et
3e prédit la participation à une activité physique en
terminale. Cela suggère que l’habitude d’être
physiquement actif à un jeune âge influence la
motivation à être actif plus tard dans la vie. Dans une
autre série d’études, Hagger et Chatzisarantis (2016) ont
découvert que les élèves ayant des professeurs
d’éducation physique qui utilisaient des techniques
d’enseignement offrant soutien et autonomie étaient plus
intrinsèquement motivés par la pratique sportive. Plus
important encore, il a également été constaté que ces
augmentations de motivation se sont transférées en
dehors du contexte scolaire. Les premiers résultats
suggèrent donc que dans de bonnes conditions, l’activité
physique peut devenir une habitude à vie.
 POINT CLÉ
Utilisez des techniques de modification du comportement pour changer
les motivations indésirables et renforcer la faible motivation.

DÉVELOPPER UNE VISION RÉALISTE

DE LA MOTIVATION

La motivation est une variable clé pour l’apprentissage et la

performance dans le contexte sportif. Cependant, les individus
oublient parfois que la motivation n’est pas la seule variable qui
influence le comportement. Les journalistes sportifs, par exemple,
attribuent généralement la performance d’une équipe à des attributs
de motivation – les efforts extraordinaires des joueurs ; la paresse ;
le manque d’incitations qui découle de contrats professionnels d’un
million de dollars garantis ; ou la capacité (ou l’incapacité) d’un
joueur à jouer dans des situations tendues.
Cependant, la performance d’une équipe dépend souvent de
facteurs non motivationnels, tels que les blessures, le fait de jouer
contre une meilleure équipe, le surentraînement ou l’incapacité
d’acquérir de nouvelles compétences (Gould, Guinan, Greenleaf,
Medbery et Peterson, 1999). Outre les facteurs motivationnels qui
nous préoccupent principalement ici, les facteurs biomécaniques,
physiologiques, sociologiques, médicaux et technico-tactiques sont
importants pour le sport et l’activité physique et méritent d’être pris
en compte dans toute analyse de la performance.
 POINT CLÉ
En tant que leader, vous êtes un élément clé de l’environnement
motivationnel et vous influencez à la fois directement et indirectement la
motivation.

Certains facteurs motivationnels sont plus facilement influençables

que d’autres. Par exemple, il est plus facile pour un gérant de salle
de modifier les modèles de renforcement que l’attractivité des
infrastructures. (Cela ne veut pas dire que le nettoyage d’une
installation prend trop de temps pour en valoir la peine. Considérez,
par exemple, l’importance de l’attractivité des installations dans le
secteur des salles de fitness et de santé). Les professionnels doivent
prendre en compte les facteurs motivationnels sur lesquels ils
peuvent avoir de l’influence et le temps (et d’argent) qu’il faudra pour
les changer. Par exemple, une étude de Kilpatrick, Hebert et
Bartholomew (2005) a montré que les individus sont plus
susceptibles de déclarer des raisons intrinsèques pour la pratique
d’un sport (comme le défi et le plaisir) et des raisons extrinsèques
pour faire de l’activité physique (l’apparence et le poids par
exemple). Parce que la motivation intrinsèque est considérée
comme un indicateur plus puissant du comportement à long terme, il
est suggéré que les coaches qui souhaitent inciter à un mode de vie
actif mettent davantage l’accent sur l’engagement dans un sport
plutôt que simplement sur l’augmentation de la quantité du temps
d’exercice.

COMPRENDRE LA MOTIVATION
D’ACCOMPLISSEMENT
ET LA COMPÉTITIVITÉ
Tout au long de la première partie de ce chapitre, nous avons
souligné l’importance des différences individuelles dans la
motivation. En résumé, les individus pratiquent pour différentes
raisons et sont motivés par différentes méthodes et situations. Par
conséquent, il est important de comprendre pourquoi certaines
personnes semblent si motivées pour atteindre leurs objectifs
(comme Fernando dans l’exemple du football américain au début du
chapitre) et pourquoi d’autres semblent se laisser guider. Nous
commencerons par aborder deux motifs liés qui influencent la
performance et la participation en sport : la motivation
d’accomplissement et la compétitivité.

QU’EST-CE QUE LA MOTIVATION

D’ACCOMPLISSEMENT ?

La motivation d’accomplissement fait référence aux efforts d’une

personne pour maîtriser une tâche, atteindre l’excellence, surmonter
les obstacles, être plus performante que les autres et être fière
d’exercer son talent (Murray, 1938). Il s’agit d’une orientation
personnelle à s’efforcer de réussir sa tâche, de persévérer face à
l’échec et d’être fière de ses réalisations (Gill, 2000).

Il n’est pas surprenant que les entraîneurs, les animateurs et les

enseignants s’intéressent à la motivation d’accomplissement, car
elle comporte les caractéristiques qui permettent aux athlètes
d’atteindre l’excellence, aux pratiquants d’acquérir des niveaux
élevés de condition physique et aux étudiants de maximiser
l’apprentissage.
Tout comme les points de vue généraux sur la motivation et la
personnalité, les points de vue sur la motivation d’accomplissement
ont évolué d’une vision axée sur les traits de caractère liés au besoin
de réussite d’une personne vers une vision interactionnelle qui met
l’accent sur des objectifs de réussite plus changeants et sur la
manière dont ceux-ci affectent et sont affectés par la situation. La
motivation d’accomplissement dans le sport est communément
appelée compétitivité.

QU’EST-CE QUE LA COMPÉTITIVITÉ ?

La compétitivité est définie comme « une disposition à aspirer à la

satisfaction en se comparant avec certaines normes d’excellence en
présence d’évaluateurs » (Martens, 1976). Fondamentalement,
Martens considère la compétitivité comme un comportement de
réussite dans un contexte concurrentiel, où l’évaluation sociale est
un élément clé. Il est important d’examiner une orientation vers la
réussite propre à la situation : certaines personnes qui sont
fortement orientées vers la réussite dans un contexte (par exemple,
le sport de compétition) ne le sont pas dans d’autres situations (par
exemple, un cours de mathématiques).
La définition de Martens de la compétitivité se limite aux situations
dans lesquelles une personne est évaluée, ou peut potentiellement
être évaluée, par d’autres personnes très compétentes. Pourtant, de
nombreuses personnes sont en concurrence avec elles-mêmes (par
exemple, en essayant d’améliorer leur propre temps de course par
rapport à la veille) même si aucune personne extérieure n’évalue
leurs performances. Le niveau de motivation d’accomplissement
ferait ressortir cette autoconcurrence, tandis que le niveau de
compétitivité influence plutôt le comportement dans des situations
socialement évaluées. Pour cette raison, nous abordons ensemble
la motivation d’accomplissement et la compétitivité dans ce chapitre.

LES EFFETS DE LA MOTIVATION

La motivation d’accomplissement et la compétitivité ne concernent

pas seulement le résultat final ou la poursuite de l’excellence, mais
également le cheminement psychologique pour y parvenir. Si nous
comprenons pourquoi les personnes ont des motivations différentes,
nous pouvons intervenir positivement.
Ainsi, nous nous intéressons à la manière dont la compétitivité et la
motivation d’accomplissement influencent une grande variété de
comportements, de pensées et de sentiments, notamment les
suivants :
Le choix de l’activité (par exemple, rechercher des
adversaires ayant des capacités égales pour rivaliser
ou rechercher des joueurs ayant de plus ou moins
grandes capacités avec lesquels jouer) ;
Les efforts pour atteindre des objectifs (par exemple,
à quelle fréquence vous pratiquez) ;
L’intensité de l’effort dans la poursuite des objectifs
(par exemple, dans quelle mesure vous essayez de
produire le meilleur pendant l’intégralité de la séance
d’entraînement) ;
La persévérance face à l’échec et à l’adversité (par
exemple, lorsque les choses se compliquent, travaillez-
vous plus dur ou vous laissez-vous aller ?).

IDENTIFIER QUATRE THÉORIES

DE LA MOTIVATION D’ACCOMPLISSEMENT

Quatre théories ont évolué au fil des années pour expliquer ce qui
motive les gens à agir : la théorie du besoin d’accomplissement, la
théorie de l’attribution, la théorie des buts d’accomplissement et la
théorie de la motivation des compétences. Nous considérerons
chacune de ces quatre théories. Une cinquième théorie, la théorie
de l’autodétermination, est abordée au chapitre 7 car elle explique
également comment le renforcement influence la motivation.

THÉORIE DU BESOIN D’ACCOMPLISSEMENT

La théorie du besoin d’accomplissement (Atkinson, 1974 ; Mc
Clelland, 1961) est une vision interactionnelle qui considère à la fois
les facteurs personnels et situationnels comme des indicateurs
importants du comportement. Cinq éléments composent cette
théorie : les facteurs ou motifs de la personnalité, les facteurs
situationnels, les tendances qui en résultent, les réactions
émotionnelles et les comportements liés à l’accomplissement (figure
4.3).

※ LES FACTEURS DE LA PERSONNALITÉ

Du point de vue du besoin d’accomplissement, chacun de nous a
deux motifs de réussite sous-jacents : réussir et éviter l’échec (voir
figure 4.3). La motivation pour l’atteinte de la réussite est définie
comme « la capacité de ressentir la fierté des réalisations », tandis
que celle pour éviter l’échec comme « la capacité de ressentir la
honte en cas d’échec » (Gill, 2000). La théorie soutient que le
comportement est influencé par l’équilibre entre ces motifs. Les
participants très orientés vers le résultat démontrent,
particulièrement, une forte motivation pour réussir et une faible
motivation pour éviter l’échec. Ils aiment évaluer leurs capacités et
ne sont pas préoccupés par des pensées d’échec. En revanche, les
pratiquants moins focalisés sur la victoire démontrent une faible
motivation pour réussir et une forte motivation pour éviter l’échec. Ils
s’inquiètent et sont préoccupés par des pensées d’échec.

La théorie ne fait pas de prédictions claires pour ceux qui ont des
niveaux modérés dans chacun des deux motifs (Gill, 2000).
 ※ LES FACTEURS SITUATIONNELS
Comme vous l’avez appris au chapitre 3, les informations relatives
aux seuls traits de personnalité ne suffisent pas pour prédire avec
précision le comportement. Les situations doivent également être
prises en compte. Vous devez reconnaître deux considérations
principales dans la théorie du besoin d’accomplissement : la
probabilité de succès dans la situation ou la tâche et la valeur
incitative du succès. De façon simple, la probabilité de succès
dépend de la personne contre laquelle vous êtes en compétition et
de la difficulté de la tâche. Autrement dit, vos chances de gagner un
match de tennis sont plus faibles contre Venus Williams que contre
un débutant. La valeur que vous accordez au succès, cependant,
serait plus grande car il est plus satisfaisant de battre un adversaire
expérimenté que de battre un novice. Les contextes qui offrent 50 %
de chance de réussite (par exemple, un défi difficile mais réalisable)
sont les plus incitatifs pour les personnes orientées vers la réussite.
Cependant, ceux qui sont moins intéressés par les résultats ne
perçoivent pas la situation de cette façon, car perdre contre un
adversaire de niveau égal pourrait accroître leur expérience de
« honte ».

※ LES TENDANCES RÉSULTANTES

Le troisième élément de la théorie du besoin d’accomplissement est
la tendance résultante ou la tendance comportementale, qui découle
du fait de considérer que les niveaux de motivation d’un individu sont
liés aux facteurs situationnels (par exemple, la probabilité de succès
ou la valeur incitative du succès). Cette théorie est la meilleure pour
prédire les situations dans lesquelles les chances de succès sont de
50-50. Autrement dit, les personnes orientées vers la réussite
recherchent des défis dans cette situation parce qu’ils aiment
rivaliser avec d’autres personnes de même capacité ou effectuer des
tâches qui ne sont ni trop faciles ni trop difficiles.
Les individus moins orientés vers la réussite, par contre, évitent de
tels défis, optant plutôt pour des tâches faciles où le succès est
garanti ou pour des tâches irréalistes et difficiles où l’échec est
presque certain. Parfois, ces personnes préfèrent les tâches très
difficiles parce que personne ne s’attend à ce qu’ils gagnent. Par
exemple, perdre contre Lebron James en tête-à-tête au basket-ball
ne causerait certainement ni honte ni embarras. Les pratiquants peu
orientés vers la réussite ne craignent pas l’échec – ils craignent
l’évaluation négative associée à l’échec. Une chance de réussite de
50 % entraîne un maximum d’incertitude et d’inquiétude et augmente
ainsi la possibilité de démontrer une faible aptitude ou compétence.
Si ces pratiquants ne peuvent pas éviter une telle situation, ils
deviennent préoccupés et désemparés en raison de leur grand
besoin d’éviter l’échec.

※ LES ACTIONS ÉMOTIONNELLES

Le quatrième élément de la théorie du besoin d’accomplissement est
constitué des réactions émotionnelles de l’individu, en particulier la
fierté et la honte. Les pratiquants plus ou moins orientés vers la
réussite veulent éprouver de la fierté et minimiser la honte, mais les
caractéristiques de leur personnalité interagissent différemment avec
la situation pour les amener à se concentrer davantage sur la fierté
ou sur la honte. Les individus orientés vers la réussite se
concentrent davantage sur la fierté, tandis que ceux moins
intéressés par la réussite se concentrent davantage sur la honte et
les inquiétudes.

※ P>LE COMPORTEMENT D’ACCOMPLISSEMENT

Le cinquième élément de la théorie du besoin d’accomplissement
indique comment les quatre autres éléments interagissent pour
influencer le comportement. Les individus les plus orientés vers la
réussite sélectionnent des tâches plus difficiles, préfèrent les risques
intermédiaires et obtiennent de meilleurs résultats dans des
situations d’évaluation. Les individus moins focalisés sur la réussite
évitent le risque intermédiaire, sont moins performants dans les
situations d’évaluation et évitent les tâches difficiles en sélectionnant
des tâches si difficiles qu’elles sont sûres d’échouer ou des tâches si
faciles que le succès est garanti.
 POINT CLÉ
• La motivation d’accomplissement est la tendance à rechercher le
succès, à persévérer face à l’échec et à être fier de ses réalisations. La
motivation d’accomplissement dans les contextes sportifs et d’activités
physiques se concentre sur l’autoconcurrence, alors que la compétitivité
influence le comportement dans des situations d’évaluation sociale.

• Les individus les plus orientés vers la réussite sélectionnent des tâches
difficiles, préfèrent les risques intermédiaires et obtiennent de meilleurs
résultats lorsqu’ils sont évalués. Les individus moins intéressés par la
réussite évitent les tâches difficiles, les risques intermédiaires et
obtiennent de moins bons résultats lorsqu’ils sont évalués.

※ IMPORTANCE DE LA THÉORIE DU BESOIN D’ACCOMPLISSEMENT

Ces prévisions de performance de la théorie du besoin
d’accomplissement servent de cadre à toutes les explications
contemporaines de la motivation d’accomplissement. Autrement dit,
même si des théories plus récentes offrent des explications
différentes pour les processus de pensée sous-jacents aux
différences de réussite, les prédictions comportementales des
personnes plus ou moins orientées vers la réussite sont
fondamentalement les mêmes. La contribution la plus importante de
la théorie du besoin d’accomplissement est sa préférence de tâche
et ses prédictions de performance.

THÉORIE DE L’ATTRIBUTION

La théorie de l’attribution se concentre sur la façon dont les gens

expliquent leurs succès et leurs échecs. Ce point de vue, initié par
Heider (1958) et diffusé et popularisé par Weiner (1985, 1986),
soutient que littéralement des milliers d’explications possibles du
succès et de l’échec peuvent être classées en seulement quelques
catégories (figure 4.4). Ces catégories d’attribution les plus
élémentaires sont la stabilité (un facteur auquel on attribue le succès
ou l’échec est plutôt soit permanent soit instable), le locus de
causalité (un facteur est soit externe soit interne à l’individu) et le
locus de contrôle (un facteur est ou n’est pas sous le contrôle de
l’individu).

※ LES ATTRIBUTIONS COMME CAUSES DU SUCCÈS ET DE L’ÉCHEC

Un athlète peut percevoir son succès ou son échec comme
attribuable à une variété de raisons possibles. Ces causes perçues
de succès ou d’échec sont appelées « attributions ». Par exemple,
vous pouvez gagner une course de natation et attribuer votre succès
à:
Un facteur stable (par exemple, votre talent ou vos
bonnes capacités) ou un facteur instable (par
exemple, la chance) ;
Une cause interne (par exemple, votre effort
phénoménal dans les cinquante derniers mètres) ou
une cause externe (par exemple, de faibles
concurrents) ;
Un facteur que vous pouvez contrôler (par exemple,
votre plan de course) ou un facteur hors de votre
contrôle (par exemple, le manque de condition
physique de vos adversaires).
Vous pouvez aussi abandonner un programme d’exercice et
attribuer votre échec à :
Un facteur stable (par exemple, votre manque de
talent) ou un facteur instable (par exemple, un
enseignant exécrable) ;
Une cause interne (par exemple, votre mal de dos)
ou une cause externe (par exemple, les installations
sportives trop éloignées de votre domicile) ;
Un facteur que vous pouvez contrôler (par exemple,
votre manque d’effort) ou un facteur hors de votre
contrôle (par exemple, le coût du programme).
Historiquement, la théorie de l’attribution a été utilisée pour décrire le
comportement sportif ou physique des individus. Cependant, les
chercheurs ont également commencé à examiner les attributions
des équipes, c’est-à-dire les raisons ou les explications de la
performance d’une équipe (Allen, Coffee et Greenlees, 2012 ;
Shapcott, Carron, Greenlees et Hakim, 2010). Il s’agit d’une
évolution importante car on constate que les attributions d’équipe
influencent d’importantes réponses cognitives (par exemple, les
attentes et les choix), affectives (par exemple, les émotions) et
comportementales (par exemple, l’approche ou l’évitement) des
groupes. Des études ont également lié les attributions aux résultats
de la kinésithérapie. Weinberg, Hall et Sverdlik (2015) ont montré
qu’une intervention de rééducation encourageant les patients âgés à
faire des attributions à des aspects personnellement contrôlables
(par exemple, « mes efforts porteront leurs fruits » ) par rapport à
des attributions inadaptées (par exemple, « je ne pourrai pas
récupérer à cause de la vieillesse » ) entraîne des niveaux de
motivation, de fonctionnement physique et de satisfaction de vie plus
élevés que ceux trouvés dans le groupe témoin sans intervention.

POURQUOI LES ATTRIBUTIONS SONT

IMPORTANTES

Les attributs affectent les attentes de succès ou d’échec futur et les

réactions émotionnelles (Biddle, Hanrahan et Sellars, 2001 ; Mc
Auley, 1993). L’attribution de la performance à certains types de
facteurs stables a été liée aux attentes de réussite future. Par
exemple, si Sophia, une élève en éducation physique du primaire,
attribue sa réussite en gymnastique à une cause stable (par
exemple, sa bonne habileté), elle s’attendra à ce que le résultat se
reproduise dans le futur et sera plus motivée et confiante. Elle peut
même demander à ses parents si elle peut s’inscrire à la
gymnastique après l’école. En revanche, si Marlon attribue son
succès en culbute à une cause instable (par exemple, la chance), il
ne s’attendra pas à ce que cela se produise régulièrement et sa
motivation et sa confiance ne seront pas améliorées. Il ne fera
probablement pas de gymnastique après l’école. Bien sûr, un échec
peut également être attribué à une cause stable (par exemple, une
faible capacité), ce qui réduirait la confiance et la motivation, ou à
une cause instable (par exemple, la chance), ce qui ne diminuerait
pas la confiance et la motivation.
Les attributions à des facteurs internes et à des facteurs sur lesquels
nous avons le contrôle (par exemple, la capacité, l’effort) plutôt qu’à
des facteurs externes ou indépendants de notre volonté (par
exemple, la chance, la difficulté de la tâche) entraînent souvent des
réactions émotionnelles telles que la fierté et la honte. Par exemple,
une joueuse de Lacrosse aura plus de fierté (en cas de succès) ou
de honte (en cas d’échec) si elle attribue sa performance à des
facteurs internes que si elle l’attribuait à la chance ou à l’habileté
d’un adversaire (tableau 4.1).

THÉORIE DES BUTS D’ACCOMPLISSEMENT

Les psychologues et les psychologues du sport et de l’exercice se

sont concentrés sur les buts d’accomplissement comme moyen de
comprendre les différences de motivation (Roberts, 2012 ; Dweck,
1986 ; Maehr et Nicholls, 1980 ; Nicholls, 1984). Selon la théorie des
buts d’accomplissement, on est motivé par sa propre
« interprétation » de ce qu’il faut pour réussir. Mais le succès pour
une personne peut ne pas être le succès pour une autre personne.
Le succès peut être obtenu en battant les autres en compétition, ou
en apprenant et en maîtrisant une tâche. Lorsqu’une personne se
concentre sur le fait de battre les autres en compétition, par
exemple, elle est qualifiée comme étant impliquée dans la
« performance » ; quand une personne se concentre sur
l’apprentissage ou la maîtrise d’une tâche, elle est définie comme
étant impliquée dans la « tâche ». Il est important de reconnaître,
cependant, que dans la littérature sur les buts d’accomplissement,
différents termes ont été utilisés par différents auteurs pour désigner
l’implication dans la « performance » ou dans la « tâche ». Plus
précisément, quand on se réfère à l’orientation de battre ou de
surpasser la performance des autres, les termes orientés vers la
performance, orienté vers l’ego et orienté vers les résultats sont
utilisés par divers auteurs pour signifier la même chose. Lorsqu’on
se réfère à l’orientation d’accomplissement pour définir le succès
fondé sur l’auto-amélioration ou la maîtrise des tâches, les termes
orientés vers la tâche et orienté vers la maîtrise sont utilisés. Par
souci de simplicité, les termes orientés vers l’ego et orienté vers la
tâche sont utilisés dans ce chapitre. Enfin, quels que soient les
termes utilisés, la question intéressante est de savoir pourquoi une
personne est impliquée par la tâche alors qu’une autre est impliquée
plutôt par l’ego. La théorie des buts d’accomplissement soutient que
les objectifs de réalisation d’une personne et sa capacité perçue
interagissent pour déterminer sa motivation (figure 4.5) :
1. Les buts d’accomplissement
2. L’interprétation des exigences environnementales
3. Le niveau de capacité perçue
Pour comprendre la motivation d’accomplissement d’un individu,
nous devons comprendre ce que le succès et l’échec signifient pour
cet individu. La meilleure façon d’y parvenir est d’examiner les
objectifs d’accomplissement d’une personne et la manière dont elle
interagit avec ses perceptions de compétence, d’estime de soi et de
capacité et les exigences de l’environnement (quels sont les
objectifs mis en avant dans l’environnement).
 Tableau 4.1 Attributions et motivation d’accomplissement.

ORIENTATIONS VERS L’EGO ET VERS LA TÂCHE

Il se peut que Holly ait participé à une compétition de body-building

parce qu’elle veut gagner des trophées et avoir le meilleur physique
de la région. Elle a adopté une orientation de ses buts vers l’ego
parce qu’elle a appris qu’avec le temps, cet objectif est plus
signifiant pour elle. Elle est disposée (appelée disposition ou
orientation) à définir le succès comme le fait de battre les autres en
compétition. Son objectif est de se comparer et de vaincre les
autres. Holly se sent bien dans sa peau lorsqu’elle réussit (parce
que cela signifie qu’elle a correctement perçu sa capacité) mais pas
si bien dans sa peau lorsqu’elle perd (car cela signifie qu’elle a eu
une faible perception de sa capacité).
Kadija aime aussi gagner des concours, mais elle participe
principalement aux compétitions de bodybuilding pour voir à quel
point elle peut améliorer sa force et son physique. Elle est orientée
vers des buts centrés sur la tâche dans lesquels l’accent est mis sur
l’amélioration de ses propres performances. Sa capacité perçue
reste élevée car elle n’est pas fondée sur une comparaison avec les
autres.
Dans une situation particulière, les gens peuvent avoir à la fois des
buts d’accomplissement orientés vers la tâche et vers l’ego. Les buts
sont considérés comme indépendants ; par conséquent, une
personne peut avoir une motivation élevée sur une orientation et
faible sur l’autre, ou élevée ou faible sur les deux. Par exemple, une
personne peut vouloir gagner le concours la course locale mais
aussi vouloir améliorer son record personnel. Cependant, selon les
chercheurs de la théorie des buts d’accomplissement, la plupart des
individus ont tendance à avoir un niveau de motivation plus élevé sur
l’une ou l’autre des orientations des buts d’accomplissement.

※ EXIGENCES ÉMANANT DE L’ENVIRONNEMENT

Une autre raison pour laquelle un athlète peut être motivé par une
tâche ou son ego dépend des exigences perçues au sein de
l’environnement (également appelées le climat motivationnel). Si
l’entraîneur se concentre uniquement sur la victoire et la défaite, par
exemple, et donne des feedbacks fondés sur la victoire et la défaite,
alors l’athlète apprend rapidement qu’être concentré sur l’ego est le
critère de succès dans cet environnement pour cet entraîneur, et le
climat motivationnel est centré sur les résultats. De même, si le
coach se concentre sur l’apprentissage des tâches et des stratégies,
le critère de réussite est l’apprentissage et la maîtrise de la tâche ou
de la stratégie, alors le climat motivationnel est centré sur la tâche.
Le focus motivationnel de la personne, le degré d’implication dans la
tâche ou la performance, est fondé sur une interaction entre
l’orientation personnelle de la personne, qu’il s’agisse de la tâche ou
de la performance, et la perception du climat motivationnel de
l’enseignant ou du coach.
 ※ VALEUR D’UNE ORIENTATION VERS LA TÂCHE
Les psychologues du sport soutiennent qu’une motivation plus
souvent orientée vers la tâche que vers l’ego conduit à une forte
éthique de travail, à la persévérance face à l’échec et à des
performances optimales. Cette orientation peut protéger une
personne de la déception, de la frustration et du manque de
motivation lorsque la performance des autres est supérieure (ce qui
est non contrôlable). Parce que se concentrer sur la performance
personnelle offre un meilleur contrôle, les individus deviennent plus
motivés et persistent plus longtemps face à l’échec.
Les personnes orientées sur la tâche sélectionnent également des
tâches et des adversaires modérément difficiles ou réalistes. Ils ne
craignent pas l’échec. Et parce que leur perception d’habileté est
fondée sur leurs propres normes de référence, il est plus facile pour
eux de se sentir bien dans leur peau et de démontrer une meilleure
perception de compétence que chez les individus orientés vers l’ego.

POINT CLÉ
Une orientation motivationnelle vers l’ego se concentre sur la
comparaison des performances avec les autres et sur le fait de les battre,
alors qu’une orientation motivationnelle vers la tâche se concentre sur la
comparaison personnelle de performances et l’amélioration personnelle. Il
est préférable d’adopter une orientation vers la tâche, qui met l’accent sur
les comparaisons avec vos propres normes de performance plutôt
qu’avec les performances des autres, surtout si l’on apprend un ensemble
de compétences importantes en matière d’activité physique.

※ PROBLÈMES AVEC UNE ORIENTATION VERS L’EGO

Contrairement aux individus centrés sur les tâches, les personnes
centrées sur l’ego ont plus de difficulté à maintenir une perception
élevée de leur compétence. Ils jugent le succès en fonction de leur
comparaison avec les autres, mais ils ne peuvent pas
nécessairement contrôler la performance des autres. Après tout, au
moins la moitié des concurrents doivent perdre, ce qui peut diminuer
une compétence perçue comme fragile. Les personnes qui sont
orientées vers l’ego et qui ont une faible perception de compétence
présentent un modèle de comportement de rendement faible ou
inadapté (Roberts, 2012). Autrement dit, ils sont susceptibles de
réduire leurs efforts, de cesser d’essayer ou de chercher à trouver
des excuses. Pour se protéger, ils sont plus susceptibles de
sélectionner des tâches dans lesquelles le succès leur est garanti ou
dans lesquelles ils sont tellement surpassés que personne ne
s’attend à ce qu’ils réussissent. Ils ont tendance à moins bien
performer dans les situations d’évaluation.

※ PERSPECTIVES DES ENTITÉS ET DES OBJECTIFS INCRÉMENTIELS

Dweck et Leggett (1988) et Elliot et Dweck (2005) ont proposé un
modèle sociocognitif de motivation d’accomplissement. Tout comme
les orientations vers les tâches et l’ego, les modèles de
comportement de réussite s’expliquent par la façon dont les
participants perçoivent leurs aptitudes. Les participants caractérisés
par une vision centrée sur leur entité adoptent une focalisation sur
l’ego, où ils voient leur aptitude comme fixe et incapable d’être
changée par l’effort, ou une focalisation incrémentale, où ils adoptent
une perspective d’objectif de tâche et croient qu’ils peuvent changer
leur aptitude à travers un dur travail et l’effort.
La recherche démontre que les pratiquants d’une activité physique
qui adoptent une approche centrée sur l’entité sont caractérisés par
des modèles de motivation inadaptés (comme des sentiments et des
pensées de soi négatifs ; Li et Lee, 2004). Par exemple, en étudiant
des joueurs de football, Gardner, Vella et Magee (2015) ont constaté
que les personnes centrées sur l’entité étaient associées à une
anxiété accrue tandis que celles ayant une conception incrémentale
avaient une anxiété moindre. Jowett et Spray (2013) ont également
constaté que, bien que les athlètes britanniques de haut niveau
estimaient que leur habileté naturelle était certainement décisive
dans leur performance de haut niveau, ils adoptaient, dans
l’ensemble, une vision incrémentielle. Ainsi partaient-ils du principe
que, d’une manière générale, leur performance en athlétisme était
malléable plutôt que fixe et qu’il était donc possible de travailler à
augmenter leurs performances. Ces croyances sur les aptitudes ont
été influencées par leur éducation, leur passage des catégories
juniors à seniors, le climat motivationnel dans lequel ils
s’entraînaient et concouraient, le coaching et le succès initial qu’ils
ont eu dans le sport. Enfin, dans son livre très populaire Mindset :
The New Psychology of Success, Dweck (2006) a mis en corrélation
ses nombreuses années de recherche avec la pratique afin de
démontrer que l’entité et les vues incrémentielles du succès (qu’elle
appelle respectivement état d’esprit fixe et état d’esprit de
croissance) sont puissantes et qu’elles déterminent le comportement
dans les situations académiques, relationnelles personnelles,
professionnelles et sportives.

※ BUT D’ACCOMPLISSEMENT D’APPROCHE OU D’ÉVITEMENT

Une autre composante de la théorie des buts d’accomplissement
concerne les dimensions d’approche et d’évitement des buts (Elliot,
1999). Les chercheurs affirment qu’en plus des orientations vers
l’ego et la tâche, les conceptions des individus sur la compétence
sont caractérisées soit par des buts d’approche, où l’athlète ou le
pratiquant se concentrent sur l’acquisition de compétences (par
exemple, s’entraîner en raison du désir de paraître plus en forme ou
de bien performer), ou des buts d’évitement, où l’athlète ou le
pratiquant se concentrent sur l’évitement de l’incompétence (par
exemple, s’entraîner parce qu’on ne veut pas avoir l’air mal ou
échouer à quelque chose). Ainsi, un individu peut avoir un but
d’approche orienté vers la tâche (par exemple, « Je veux améliorer
mon meilleur temps de course » ), un but d’évitement orienté vers la
tâche (par exemple, « Je ne veux pas courir plus lentement que mon
meilleur temps » ), un but d’approche orienté vers l’ego (par
exemple, « Je veux gagner la course et la battre » ), ou but
d’évitement orienté vers l’ego (par exemple, « Je ne veux pas perdre
contre elle » ). La recherche a montré que les objectifs d’approche (à
la fois vers la tâche et vers l’ego) sont liés positivement aux niveaux
d’activité physique des étudiants à l’Université (Locbaum, Podlog,
Litchfield, Surles et Hillard, 2013). D’autres études ont montré que
les objectifs d’approche et d’évitement sont liés à la motivation pour
l’activité physique (Moreno, Gonzales-Cutre, Sicilia et Spray, 2010 ;
Nien et Duda, 2008 ; Wang, Liu, Lochbaum et Stevenson, 2009).
Cette recherche suggère que les pratiquants devraient cibler des
objectifs d’approche plutôt que des objectifs d’évitement.

※ IMPORTANCE DU CLIMAT MOTIVATIONNEL

Les psychologues du sport ont étudié comment les orientations des
buts et la compétence perçue agissent concomitamment pour
influencer la motivation des participants à une activité physique ainsi
que la manière dont le climat social influence les orientations des
buts et le niveau de motivation (Duda, 2005 ; Ntoumanis et Biddle,
1999). Certains psychologues affirment, par exemple, que les
climats sociaux des milieux d’accomplissement peuvent varier
considérablement dans plusieurs dimensions. Celles-ci incluent des
éléments tels que les tâches que les apprenants sont invités à
effectuer, les modèles d’autorité élève-enseignant, les systèmes de
reconnaissance, les regroupements d’aptitudes des élèves, les
procédures d’évaluation et les temps alloués aux activités à exécuter
(Ames, 1992).
La recherche a révélé que dans un climat motivationnel centré sur la
tâche, il y a des modèles de motivation plus adaptatifs, tels que des
attitudes positives, un effort accru et des stratégies d’apprentissage
efficaces. En revanche, un climat motivationnel orienté vers l’ego a
été lié à des modèles de motivation moins adaptatifs, tels qu’une
faible persistance, un faible effort et l’attribution d’échecs à une
(faible) aptitude (Ntoumanis et Biddle, 1999).
Plus important encore, les chercheurs ont découvert que les climats
motivationnels influencent les types de but d’accomplissement
adoptés par les participants : les climats orientés vers la tâche sont
associés aux buts centrés sur la tâche et les climats orientés vers
l’ego sont associés aux buts centrés sur l’ego (Duda et Hall, 2001).
Les entraîneurs, enseignants et animateurs jouent donc un rôle
important en facilitant la motivation à travers les climats
psychologiques qu’ils créent.
 THÉORIE DE LA MOTIVATION À LA COMPÉTENCE

Une dernière théorie a été utilisée pour expliquer les différences de

comportement d’accomplissement, en particulier chez les enfants :
la théorie de la motivation à la compétence (Weiss et Chaumeton,
1992 ; Weiss et Ambrose, 2008). Fondée sur les travaux de la
psychologue du développement Susan Harter (1988), cette théorie
soutient que les individus sont motivés à se sentir dignes ou
compétents et, de plus, que ces sentiments sont les principaux
déterminants de la motivation. La théorie de la motivation à la
compétence soutient également que les perceptions de contrôle des
athlètes (sentiment de contrôle sur leur capacité à apprendre et à
exécuter des habiletés) agissent de concert avec l’évaluation de
l’estime de soi et des compétences pour influencer leur motivation.
Cependant, ces sentiments n’influencent pas directement la
motivation. Au contraire, ils influencent les états affectifs ou
émotionnels (par exemple, la jouissance, l’anxiété, la fierté et la
honte) qui, à leur tour, influencent la motivation. Il est également
important de reconnaître que la compétence d’une personne diffère
d’un domaine à l’autre (par exemple, académique, physique, social).
Si un jeune footballeur, par exemple, a une grande estime de soi, se
sent compétent et perçoit qu’il a le contrôle sur l’apprentissage et la
performance des habiletés spécifiques au football, alors les efforts
pour apprendre le jeu augmenteront son plaisir, sa fierté et son
bonheur. Ces états affectifs positifs conduiront à leur tour à une
motivation accrue. En revanche, si un pratiquant a une faible estime
de soi, se sent incompétent et croit que les actions personnelles ont
peu d’incidence sur l’amélioration de sa forme physique, il en
résultera des réponses affectives négatives, telles que l’anxiété, la
honte et la tristesse. Ces sentiments conduiront à une baisse de
motivation.
De nombreuses recherches ont démontré le lien entre compétence
et motivation (Weiss, 1993 ; Weiss et Ambrose, 2008). Plus
précisément, le feedback et le renforcement des autres, ainsi que les
diverses orientations motivationnelles (par exemple, les orientations
des buts et les caractéristiques de l’anxiété) influencent les
sentiments d’estime de soi, de compétence et de contrôle. Wong et
Bridges (1995) ont testé ce modèle en utilisant cent huit jeunes
footballeurs et leurs entraîneurs. Les chercheurs ont mesuré la
compétence perçue, le contrôle perçu, le degré d’anxiété et la
motivation ainsi que divers comportements de coaching. Comme
vous vous en doutez, ils ont constaté que le niveau d’anxiété et les
comportements de coaching prédisaient la compétence et le contrôle
perçus qui, à leur tour, étaient liés aux niveaux de motivation des
joueurs. Par conséquent, les perceptions des jeunes athlètes sur la
compétence et le contrôle sont des déterminants de leur volonté de
tendre vers la réussite. Ainsi, l’amélioration de la compétence et
celle du contrôle perçu devraient être les principaux objectifs des
professionnels du sport et de l’activité physique.

CE QUE NOUS DISENT LES THÉORIES

DE LA MOTIVATION D’ACCOMPLISSEMENT

Pour comparer la manière dont ces quatre théories expliquent la

motivation d’accomplissement, le tableau 4.2 résume les principales
prévisions de chacune, montrant comment les individus peu
performants et très performants diffèrent en termes d’orientation
motivationnelle et d’attributions, de buts adoptés, de perception de
compétence et de contrôle, de choix de tâches et de performance.
Nous allons maintenant aborder la manière dont la motivation et la
compétitivité d’une personne se développent.

DÉVELOPPER LA MOTIVATION
D’ACCOMPLISSEMENT
ET LA COMPÉTITIVITÉ

La motivation d’accomplissement est-elle apprise ? À quel âge les

enfants développent-ils des tendances d’accomplissement ? Les
professionnels du sport et de l’exercice peuvent-ils influencer et
motiver les enfants vers certains types d’accomplissement ?
On pense que la motivation d’accomplissement et la compétitivité se
développent en trois étapes (Scnalan, 1988 ; Veroff, 1969). Ces
étapes sont séquentielles, c’est-à-dire que vous devez passer par
une étape avant de passer à la suivante (figure 4.6). Tout le monde
n’atteint pas l’étape finale et l’âge auquel les gens atteignent chaque
stade varie considérablement. Les trois étapes sont les suivantes :
1. Étape de la compétence autonome. À cette étape, qui se
déroule avant l’âge de quatre ans, les enfants se concentrent sur la
maîtrise de leur environnement et sur l’autoévaluation. Par exemple,
Brandon qui n’est pas encore en âge d’entrer à l’école est très
motivé pour apprendre à conduire son tricycle, et il se moque bien
que sa sœur Eileen puisse en faire mieux que lui. Il se compare
rarement aux autres et se concentre plutôt sur des normes
autoréférencées.
2. Étape de comparaison sociale. Elle commence vers l’âge de
cinq ans. Un enfant se concentre sur la comparaison directe de sa
performance avec celle des autres. Les enfants semblent
préoccupés par les questions suivantes : « Qui est le plus rapide, le
plus grand, le plus intelligent et le plus fort ? » Étape intégrée. Elle
implique à la fois une comparaison sociale et des stratégies de
réussite autonomes.

La personne qui maîtrise pleinement cette intégration sait quand il

est approprié de rivaliser et de se comparer aux autres et quand il
convient d’adopter des normes autoréférencées. Cette étape, qui
intègre les composants des deux étapes précédentes, est la plus
souhaitable. Il n’y a pas d’âge typique pour entrer dans cette étape.

Tableau 4.2 Ce que nous disent les théories de la motivation d’accomplissement.

 CONSEILS POUR GUIDER
L’ORIENTATION D’ACCOMPLISSEMENT

Tenez compte de l’interaction des facteurs

personnels et situationnels pour influencer le
comportement d’accomplissement.
Mettez l’accent sur les buts centrés sur la tâche
et minimisez les buts centrés sur l’ego.
Créez un climat motivationnel centré sur
latâche.
 Surveillez et modifiez votre retour concernant
les attributions.
Évaluez et corrigez les attributions
inappropriées des participants.
Aidez les participants à déterminer quand
rivaliser et quand se concentrer sur
l’amélioration individuelle.
Améliorez les perceptions de compétence et de
contrôle.

IMPORTANCE DE DISTINGUER LES ÉTAPES

Reconnaître les stades de développement de la motivation

d’accomplissement et de la compétitivité nous aide à mieux
comprendre le comportement des individus avec lesquelles nous
travaillons, en particulier les enfants. Ainsi, nous ne serons pas
surpris lorsqu’un enfant d’âge préscolaire ne s’intéresse pas à la
compétition ou que les élèves de CM1 et CM2 s’y intéressent.
Cependant, une orientation intégrée vers la réussite doit être
développée à terme et il est important d’enseigner aux enfants
quand il est approprié ou non de rivaliser et de se comparer
socialement.

INFLUENCER LES ÉTAPES DE LA MOTIVATION

D’ACCOMPLISSEMENT
L’environnement social dans lequel une personne évolue a des
implications importantes pour la motivation et la compétitivité.
D’autres influences importantes peuvent jouer un rôle important
dans la création d’un climat positif ou négatif. Les parents, les
enseignants et les entraîneurs jouent tous des rôles particulièrement
importants. Les enseignants et les entraîneurs créent directement et
indirectement des climats motivationnels. Ils définissent les tâches et
les jeux comme étant compétitifs ou coopératifs, regroupent les
enfants de certaines manières (par exemple, en sélectionnant des
équipes à travers un projet public dans lequel la comparaison
sociale se produit ouvertement) et mettent l’accent de manière
différentielle sur les buts orientés vers la tâche ou l’ego (Ames,
1987 ; Roberts, 1993).
En tant que professionnels, nous pouvons jouer un rôle important
dans la création de climats qui améliorent la motivation
d’accomplissement des participants. Par exemple, Treasure et
Roberts (1995) ont créé à la fois des climats motivationnels orientés
vers la tâche et l’ego pendant un cycle de football en éducation
physique en assignant au hasard les enfants à un climat orienté soit
vers la tâche soit vers l’ego. Ils ont constaté qu’après dix séances,
les joueurs qui ont pratiqué dans un climat orienté vers la tâche se
concentraient davantage sur l’effort, étaient plus satisfaits et
préféraient des tâches plus difficiles par rapport à ceux qui
évoluaient dans un climat motivationnel centré sur l’ego. Dans une
autre étude, Gershgoren, Tenenbaum, Gerhgoren et Eklund (2011)
ont assigné, au hasard, les jeunes footballeurs et leurs parents à
différentes conditions de feedbacks parentaux et ont examiné les
effets de ces feedbacks sur les orientations des buts des joueurs et
leur performance au penalty. Les résultats ont révélé que les joueurs
dont les parents ont fait des commentaires sur les tâches ont perçu
un climat motivationnel comme étant plus axé sur la tâche et sont
devenus plus orientés sur la tâche et moins sur l’ego pendant la
performance. De même, Pensgaard et Roberts (2000) ont examiné
la relation entre le climat motivationnel et le stress chez des joueurs
de football olympiques et ont constaté que la perception d’un climat
de maîtrise était liée à une réduction du stress. Par conséquent, le
climat motivationnel créé par les parents, les enseignants et les
entraîneurs influence la motivation d’accomplissement et d’autres
états psychologiques importants (par exemple, le stress).

UTILISER LA MOTIVATION
D’ACCOMPLISSEMENT DANS
LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE

Maintenant que vous comprenez mieux ce qu’impliquent la

motivation d’accomplissement et la compétitivité et comment elles se
développent et influencent les états psychologiques, vous pouvez en
tirer des implications pour la pratique professionnelle. Pour vous
aider à consolider votre compréhension, nous abordons maintenant
des méthodes que vous pouvez utiliser pour aider les personnes
avec lesquelles vous travaillez.
 RECONNAÎTRE LES FACTEURS INTERACTIONNELS
DANS LA MOTIVATION D’ACCOMPLISSEMENT

Vous savez maintenant que l’interaction des facteurs personnels et

situationnels influe sur la motivation que certains élèves, athlètes et
pratiquants ont pour réussir. À quoi devez-vous faire attention pour
guider votre pratique ? Essentiellement, vous évaluez :
Les étapes du développement de la motivation à
l’accomplissement des participants ;
Les orientations de leurs buts ;
Les attributions qu’ils font généralement à propos de
leurs performances ;
Les situations qu’ils ont tendance à rechercher ou à
éviter.
Prenons deux exemples. José a de bons résultats en compétition,
recherche les défis, se fixe des objectifs d’approche orientés sur les
tâches et attribue le succès à des facteurs internes et stables tels
que ses aptitudes. Il adopte également une approche progressive
dans laquelle il croit que le travail acharné mène à la réussite. Ce
sont des comportements souhaitables, et il est très probablement
performant. Félix, lui, évite les concurrents d’un niveau similaire au
sien, gravite vers des situations de compétition extrêmes (où le
succès ou l’échec est presque certain), se concentre sur des buts
orientés vers l’ego, devient tendu dans les compétitions et attribue
l’échec à ses faibles aptitudes (ou attribue le succès à des facteurs
externes et instables, comme la chance). Félix est également
caractérisé par une vision d’entité de l’accomplissement où il
considère ses capacités comme fixes et, à bien des égards, non
malléables. Ces constats étant dressés, Félix démontre un
comportement de réussite inadapté et aura besoin de vos conseils.
Félix peut même être un cas d’impuissance apprise, une condition
acquise dans laquelle une personne perçoit que ses actions n’ont
aucun effet sur le résultat souhaité d’une tâche ou d’une
compétence (Dweck, 1980). En d’autres termes, la personne se sent
vouée à l’échec et croit que rien ne peut être fait pour y remédier.
L’individu fait probablement des attributions inutiles à l’échec et se
sent généralement incompétent.

METTRE L’ACCENT SUR BUTS ORIENTÉS VERS

LA TÂCHE

Il existe plusieurs façons d’aider à prévenir les tendances

d’accomplissement inadaptées ou à rectifier les états d’impuissance
apprise. L’une des stratégies les plus importantes consiste à aider
les gens à se fixer des buts centrés sur la tâche et à minimiser les
buts orientés vers l’ego. La société met tellement l’accent sur les
résultats sportifs et les notes des élèves que minimiser les buts
centrés sur l’ego n’est pas toujours facile. Heureusement,
cependant, les psychologues du sport et de l’exercice ont beaucoup
appris sur la fixation d’objectifs (voir plus au chapitre 16).

SE CONCENTRER SUR LES BUTS D’APPROCHE

Mettez l’accent sur des buts orientés vers la tâche ainsi que sur des
buts d’approche avec les étudiants, les athlètes et les pratiquants.
N’insistez pas sur les buts d’évitement et faites un effort pour
intervenir si les élèves expriment des buts d’évitement.

SURVEILLER ET MODIFIER LES FEEDBACKS

ATTRIBUTIONNELS

En plus de minimiser les buts centrés sur l’ego et de mettre l’accent

sur les buts orientés sur la tâche ou la maîtrise spécifiques à chaque
individu, vous devez être conscient des attributions que vous faites
lorsque vous réalisez un feed-back au pratiquant. Il n’est pas
inhabituel pour les enseignants, les entraîneurs ou les animateurs de
transmettre sans le savoir des messages subtils mais puissants à
travers les attributions qui accompagnent leurs feedbacks. Les
adultes influencent les interprétations de l’enfant sur la réussite de
ses performances – et sa motivation future – par la manière dont il
donne son avis (Biddle et al., 2001 ; Horn, 1987). Par exemple,
remarquez comment cet éducateur physique fournit un retour à un
enfant dans le cadre d’une séance de volley-ball :

« Tu n’as pas correctement frappé le ballon. Plie

davantage tes genoux et touche le ballon avec tes
avant-bras. Essaie encore, tu y arriveras avec de la
pratique. »

L’entraîneur transmet non seulement des informations pédagogiques

au jeune athlète, mais l’informe également qu’il peut accomplir la
tâche. L’instructeur conclut le message en déclarant que la
persévérance et l’effort sont payants. En revanche, considérez les
effets de ce type de retour dans la même situation :

« Tu n’as pas correctement frappé le ballon ! Tes

genoux n’étaient pas pliés et tu n’as pas utilisé tes
avant-bras. Ne t’inquiète pas, je sais que tu es un
joueur de softball, pas de volley-ball. »

Malgré le fait qu’il soit bien intentionné, ce message informe le jeune

athlète qu’il ne sera pas bon au volley-ball et qu’il n’est donc même
pas utile qu’il essaie. Bien sûr, vous ne devez pas faire d’attributions
irréalistes (par exemple, dire à un pratiquant qu’avec un travail et
des efforts continus, il peut devenir un marathonien olympique alors
qu’au regard de son organisation motrice, cela est très improbable).
La clé est plutôt de mettre l’accent sur les objectifs liés à la tâche en
se concentrant sur l’amélioration individuelle, puis de lier les
attributions à ces objectifs individuels (par exemple, « Je vais être
honnête avec vous : vous ne deviendrez pas un marathonien
olympique, mais avec un travail acharné et un entraînement
constant, vous pourrez courir plus loin et plus vite et être beaucoup
plus en forme que vous ne l’êtes maintenant » ).
Lorsque vous travaillez avec des enfants, attribuer un échec de
performance à leur faible effort ne peut être efficace que s’ils croient
avoir les compétences dont ils ont besoin pour accomplir la tâche
(Horn, 1987). Si Oscar croit qu’il est totalement inepte au basket-
ball, lui dire qu’il n’a pas appris à dribbler parce qu’il n’a pas essayé
n’augmentera pas sa motivation à réussir – cela ne fera que
renforcer sa faible perception de compétence. Ne faites pas
d’attributions à de faibles efforts avec des enfants de moins de neuf
ans à moins de les rassurer également qu’ils ont les compétences
nécessaires pour accomplir la tâche. L’enfant doit croire qu’il
possède les compétences nécessaires pour accomplir la tâche.

ÉVALUER ET CORRIGER LES ATTRIBUTIONS

INAPPROPRIÉES

Nous devons surveiller et corriger les attributions inappropriées ou

inadaptées que les participants se font d’eux-mêmes. De nombreux
athlètes qui échouent (en particulier ceux qui ont une impuissance
apprise) attribuent leur échec à une faible aptitude, en disant des
choses telles que « Je suis nul » ou « Pourquoi essayer ? Je n’ai
tout simplement pas ce qu’il faut. » Ils adoptent une perspective
d’entité pour définir l’aptitude. Enseigner aux élèves à remplacer
leurs attributions de manque d’aptitude par des attributions de
manque d’effort les a aidés à atténuer les baisses de performance
après un échec – cette stratégie était plus efficace que le succès
réel (Dweck, 1975) ! De plus, se concentrer sur la création d’états
émotionnels positifs et d’espoir de succès plutôt que de se focaliser
sur des attributions de faible capacité après un échec s’est avéré
efficace dans les activités physiques et sportives (Biddle et al.,
2001). Si vous entendez des élèves ou des pratiquants attribuer de
manière incorrecte des performances réussies, comme « C’était de
la chance », corrigez-les et indiquez que le travail acharné et la
pratique – pas la chance – ont permis de réussir. Il est
particulièrement important de corriger les participants lorsqu’ils font
des attributions de faible aptitude après un échec. Faites-les
changer leurs déclarations pour passer de « Je suis nul ; pourquoi
même essayer ? Je n’y arriverai jamais » à « J’y arriverai si je
m’obstine et que je me concentre sur ce que mon entraîneur m’a dit
de faire. » Vous avez la responsabilité importante de vous assurer
que les pratiquants utilisent des attributions qui faciliteront la
motivation d’accomplissement et les efforts.

DIRECTIVES CONCERNANT
LES FEEDBACKS APPORTÉS
PAR LES ÉDUCATEURS

CE QU’IL FAUT FAIRE

En cas d’échec d’un élève ou d’un client,
insistez sur la nécessité de redoubler d’efforts et
de se donner du mal. Cependant, associez ces
commentaires aux objectifs et capacités
individuels ;
Lorsqu’un élève ou un client réussit, attribuez
cette réussite à la capacité ;
Lorsqu’un élève ou un client réussit, attribuez
cette réussite à un effort important.
CE QU’IL NE FAUT PAS FAIRE
En cas d’échec de l’élève ou du client, ne faites
pas de retour relatif à une faible capacité
signifiant que l’amélioration personnelle est peu
probable ;
 Lorsqu’un élève ou un client réussit, n’attribuez
pas la réussite à la chance;
Lorsqu’un élève ou un client réussit, n’attribuez
pas la réussite à la facilité de la tâche ;
En général, ne faites pas de retours hypocrites
ou mensongers.
Adapté de l’American College of Sports Medicine,
ACSM’s Health/Fitness Facility Standards and
e
Guidelines, 2 éd. (Champaign, IL : Human Kinetics,
1997).

POINT CLÉ
Enseigner aux enfants à l’école à remplacer les attributions de manque
d’aptitude par des attributions de manque d’effort a contribué à atténuer
les baisses de performance après un échec.

DÉTERMINER QUAND LES BUTS DE PERFORMANCE

SONT APPROPRIÉS

Vous êtes également responsable d’aider les participants à

déterminer quand il est approprié de rivaliser et quand il est
approprié de se concentrer sur l’amélioration individuelle. La
compétition est parfois une nécessité dans la société (par exemple,
pour former une équipe sportive ou pour être admis dans une
université sélective). Parfois, cependant, être en concurrence avec
les autres est contre-productif. Vous n’encourageriez pas un
basketteur à ne pas faire de passes à des coéquipiers qui sont plus
adroits au shoot ou un patient en rééducation cardiaque à dépasser
des limites qui le mettrait en danger afin d’être le jogger le plus
rapide du groupe.
La clé est donc de développer le jugement. Grâce à la discussion,
vous pouvez aider les étudiants, les athlètes et les pratiquants à
prendre de bonnes décisions dans ce domaine. La société met
tellement l’accent sur l’évaluation sociale et les résultats compétitifs
que vous devrez contre-balancer en insistant sur une orientation
vers la tâche (plutôt que sur un résultat). Parler à quelqu’un une ou
deux fois de ce problème ne suffit pas. Des efforts constants et
répétés sont nécessaires pour promouvoir un bon jugement sur une
rivalité appropriée.

POINT CLÉ
Faire un usage cohérent et répété des stratégies de motivation
d’accomplissement.

AMÉLIORER LES SENTIMENTS DE COMPÉTENCE

ET DE CONTRÔLE

L’amélioration de la compétence perçue et le renforcement des

sentiments de contrôle sont des moyens essentiels pour favoriser la
motivation d’accomplissement chez les participants à l’activité
physique, en particulier chez les enfants (Weiss, 1993). Vous pouvez
le faire en gardant les pratiques et les compétitions amusantes et
axées sur la réussite et en faisant correspondre les compétences et
les capacités des participants. Les animateurs peuvent améliorer les
compétences en utilisant des feedbacks et des renforcements
appropriés et en aidant à créer des défis et des buts personnalisés
(voir les chapitres 7 et 16, respectivement). Il est essentiel de
maximiser l’implication de tous les participants pour améliorer les
compétences. Le chapitre 15 traite des moyens supplémentaires
pour améliorer les compétences.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir la motivation et ses composants.

La motivation peut être définie comme la direction et l’intensité

de l’effort. La direction de l’effort fait référence à la question de
savoir si un individu cherche, s’approche ou est attiré par
certaines situations. L’intensité de l’effort fait référence à l’effort
qu’une personne déploie dans une situation particulière.

2. Décrire les points de vue typiques de la motivation et leur

utilité.

Les trois aspects de la motivation sont la motivation centrée sur

les traits, celle centrée sur la situation et la motivation
interactionnelle. Parmi ces modèles de motivation, la vue
interactionnelle de la participation en situation est la plus utile
pour guider la pratique professionnelle.

3. Détailler les principes directeurs utiles pour renforcer la

motivation.

Cinq observations fondamentales, dérivées de la vision

interactionnelle de la motivation, constituent de bonnes lignes
directrices pour la pratique. Premièrement, les participants sont
motivés à la fois par leurs traits de caractère internes et par les
situations. Deuxièmement, il est important de comprendre les
motifs d’implication des participants. Troisièmement, vous devez
structurer les situations pour répondre aux besoins des
participants. Quatrièmement, reconnaissez qu’en tant
qu’enseignant, entraîneur ou animateur, vous jouez un rôle
essentiel dans le climat motivationnel. Cinquièmement, utilisez
la modification du comportement pour changer les motivations
indésirables des participants. Vous devez également développer
une vision réaliste de la motivation : reconnaissez que d’autres
facteurs non liés à la motivation influencent la performance
sportive et le comportement et apprenez à évaluer si les
facteurs motivationnels peuvent être facilement modifiés.

4. Définir la motivation d’accomplissement et la

compétitivité et indiquez pourquoi elles sont importantes.

La motivation d’accomplissement fait référence aux efforts d’une

personne pour maîtriser une tâche, atteindre l’excellence,
surmonter les obstacles, être plus performante que d’autres et
être fière d’exercer son talent. La compétitivité est une
disposition à rechercher la satisfaction lors de comparaisons
avec une norme d’excellence en présence d’autres normes
évaluatives. Ces notions sont importantes car elles nous aident
à comprendre pourquoi certaines personnes semblent si
motivées à réussir et d’autres semblent simplement se laisser
porter.

5. Comparer et opposer les théories de la motivation

d’accomplissement.

Les théories de la motivation d’accomplissement comprennent

la théorie du besoin d’accomplissement, la théorie de
l’attribution, la théorie des buts d’accomplissement et la théorie
de la motivation à la compétence. Ensemble, ces théories
suggèrent que les personnes plus ou moins orientées vers la
réussite peuvent être différenciées par leurs motivations, les
tâches sur lesquelles elles choisissent d’être évaluées, l’effort
qu’elles exercent pendant la compétition, leur persévérance et
leurs performances. Les personnes les plus performantes
adoptent généralement des buts de maîtrise (tâche) et
d’approche et ont une perception élevée de leur compétence et
de leur contrôle. Ils attribuent le succès à des facteurs internes
et stables tels qu’une aptitude élevée et l’échec à des facteurs
instables et contrôlables tels qu’un faible effort. Ils se
caractérisent par une vision incrémentale de la réussite. Les
personnes peu performantes, en revanche, perçoivent
généralement une faible compétence et un faible contrôle, se
jugent davantage sur les buts centrés sur l’ego, se concentrent
sur des buts d’évitement et attribuent les succès à la chance ou
à la facilité de la tâche (facteurs externes et incontrôlables). Ils
attribuent l’échec à une faible aptitude (un attribut interne
stable). Les personnes peu performantes se caractérisent
également par une vision d’entité de l’accomplissement.

6. Expliquer comment la motivation d’accomplissement se

développe.

La motivation d’accomplissement et sa contrepartie spécifique

au sport, la compétitivité, se développent à travers des étapes
qui incluent une étape autonome où l’individu se concentre sur
la maîtrise de son environnement, une étape de comparaison
sociale lorsque l’individu se compare aux autres, et une étape
intégrée lorsque l’individu se concentre à la fois sur l’auto
amélioration et l’utilisation de la comparaison sociale. L’objectif
est que l’individu atteigne un stade autonome et intégré et
sache quand il est approprié de rivaliser et de se comparer
socialement et quand, au contraire, il est approprié d’adopter un
objectif de comparaison autoréférencé.

7. Utiliser les principes fondamentaux de la motivation

d’accomplissement pour guider la pratique.
Les parents, les enseignants et les entraîneurs influencent
considérablement la motivation des enfants à réussir et peuvent
créer des climats qui améliorent la réussite et neutralisent
l’impuissance apprise. Pour ce faire, ils peuvent (a) reconnaître
les influences interactionnelles sur la motivation
d’accomplissement, (b) mettre l’accent sur des buts individuels
orientés vers la tâche et minimiser les buts centrés sur l’ego, (c)
surveiller les attributions faites par ceux avec qui ils travaillent et
fournir un feedback attributionnel approprié, (d) enseigner aux
pratiquants à faire les attributions appropriées, (e) discuter avec
les pratiquants lorsqu’il convient d’être en compétition et de se
comparer socialement et lorsqu’il vaut mieux adopter une
orientation autoréférencée, et (f) de faciliter les perceptions de
compétence et de contrôle.
 MOTS-CLÉS

Théorie du besoin d’accomplissement

Compétitivité
Direction de l’effort
Impuissance apprise
Intensité de l’effort
Locus de causalité
Locus de contrôle
Mise au point incrémentielle
Modèle centré sur le trait (modèle centré sur le pratiquant)
Modèle centré sur la situation
Modèle d’entité
Modèle interactionnel
Motivation
Motivation d’accomplissement
Orienté vers l’ego
Orienté vers les objectifs de la tâche (orientation des objectifs
de maîtrise)
Orienté vers la tâche
Probabilité de succès
Stabilité
Tendance résultante (tendance comportementale)
Théorie d’attribution
Théorie de la motivation à la compétence
Théorie des buts d’accomplissement
Valeur incitative du succès
 QUESTIONS DE RÉVISION

1. Expliquez ce que sont la direction et l’intensité

de la motivation.
2. Identifiez trois modèles généraux de la
motivation. Lequel devrait être utilisé pour guider
la pratique ?
3. Décrivez cinq principes fondamentaux de la
motivation pour la pratique professionnelle.
4. Quelles sont les principales motivations des
individus pour pratiquer un sport ? Quelles sont
leurs principales motivations pour participer à
des activités physiques ?
5. De quelle manière la motivation
d’accomplissement influence-t-elle le
comportement des participants ?
6. Expliquez et distinguez quatre théories qui
expliquent la motivation d’accomplissement.
7. Que sont les attributions ? Pourquoi sont-elles
importantes pour nous aider à comprendre la
motivation d’accomplissement dans le sport et
l’activité physique ?
8. Expliquez la distinction entre une orientation
vers un but impliquant le résultat (compétitif) et
une orientation vers un but impliquant la tâche
(maîtrise). Laquelle devrait être la plus
importante dans le sport, l’éducation physique et
l’activité physique ? Pourquoi ?
9. Identifiez les trois étapes de la motivation
d’accomplissement et de la compétitivité.
Pourquoi sont-elles importantes ?
 10. Expliquez comment le feedback d’attribution
d’un enseignant ou d’un entraîneur influence la
réussite des participants. Qu’est-ce que
l’impuissance apprise ? Pourquoi est-ce
important ?

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Citez au moins trois façons de mieux

comprendre les motivations d’une personne à
pratiquer le sport et l’activité physique.
2. Concevez un programme qui élimine
l’impuissance apprise chez les sportifs.
Indiquez comment vous favoriserez un climat
motivationnel approprié.
 Chapitre 05

ÉVEIL, STRESS ET ANXIÉTÉ

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir la nature du stress et de l’anxiété (ce

qu’ils sont et comment ils sont mesurés) ;
2) identifier les principales sources d’anxiété et de
stress ;
3) expliquer comment et pourquoi les émotions
liées au niveau d’éveil et à l’anxiété affectent la
performance ;
4) comparer et confronter les moyens de réguler le
niveau d’éveil, le stress et l’anxiété.

Jason, baseballeur, prend la batte en fin de manche finale avec deux

joueurs « out » et deux coéquipiers sur base. S’il réussit sa frappe,
son équipe remportera le championnat de district ; dans le cas
contraire, son équipe perdra le plus gros match de la saison. Jason
se prépare à frapper, le cœur battant et la peur au ventre, il a du mal
à se concentrer. Il pense à ce qu’une victoire signifiera pour son
équipe et à ce que les gens pourraient penser de lui s’il n’y parvient
pas. Plantant ses crampons dans la terre, Jason serre la batte, dit
une courte prière et attend le premier lancer.
Si vous travaillez dans le domaine sportif, vous avez probablement
déjà été confronté à des niveaux d’éveil et d’anxiété élevés induits
par des situations telles que celle vécue par Jason. Considérez la
citation suivante de Bill Shankly, ancien manager du Liverpool
Football Club, concernant l’importance de gagner et de perdre dans
le sport de compétition :

« Certaines personnes pensent que le football est une

question de vie ou de mort. Je ne suis pas d’accord.
Je peux vous dire que c’est beaucoup plus grave que
cela. (Shankly, 1981) »

Bien que la pression ne soit que trop réelle dans les milieux
militaires et les services d’urgence, où la vie et la mort peuvent
vraiment reposer sur des décisions, des capacités d’adaptation et
sur une performance éventuelle (Janelle et Hatfield, 2008), le succès
et l’échec dans le sport de compétition, en particulier à des niveaux
élevés, peuvent également produire une anxiété extrême. L’histoire
est pleine d’athlètes qui ont extrêmement bien performé sous
pression (voir le chapitre 11 sur la force mentale) et d’autres qui
n’ont eu que de faibles résultats dans les mêmes conditions (voir le
chapitre 17 sur la concentration). Il n’est donc pas surprenant que la
relation entre l’anxiété en compétition et la performance ait été l’un
des sujets les plus débattus et les plus étudiés en psychologie du
sport (pour les analyses, voir Hanton, Neil et Mellalieu, 2008, 2011).
Les psychologues du sport étudient depuis longtemps les causes et
les effets du niveau d’éveil, du stress et de l’anxiété dans
l’environnement sportif de compétition et dans d’autres domaines de
l’activité physique. En ce sens, de nombreux professionnels de la
santé s’intéressent à la fois aux bienfaits physiologiques et
psychologiques de l’exercice physique régulier. L’exercice régulier
réduit-il le niveau de stress ? Les patients souffrant de troubles
anxieux graves bénéficiant d’un entraînement aérobie intensif ont-ils
besoin de moins de médicaments ? Considérez à quel point
l’apprentissage de la natation peut être stressant pour les personnes
qui ont eu une mauvaise expérience dans l’eau. Comment les
enseignants peuvent-ils réduire cette anxiété ?

DÉFINIR L’ÉVEIL ET L’ANXIÉTÉ

Bien que de nombreuses personnes utilisent les termes éveil, stress

et anxiété de manière interchangeable, les psychologues du sport
soulignent l’importance de les distinguer. Les psychologues utilisent
des définitions précises des phénomènes qu’ils étudient afin d’avoir
un langage commun, de réduire la confusion et d’éviter les longues
explications.

ÉVEIL

L’éveil est un mélange d’activité physiologique et psychologique

chez une personne, il fait référence aux dimensions d’intensité de la
motivation à un moment donné. L’éveil s’inscrit sur un continuum
(figure 5.1) allant de pas du tout activé (c.-à-d. d’un état comateux)
à totalement activé (c.-à-d. frénétique ; voir Gould, Greenleaf et
Krane, 2002). Les individus très activés sont mentalement et
physiquement excités ; ils éprouvent des augmentations de la
fréquence cardiaque, de la respiration et de la transpiration. L’éveil
n’est pas automatiquement associé à des événements agréables ou
désagréables. Vous pourriez être en proie à un niveau d’activation
élevé en apprenant que vous avez gagné 10 millions de dollars.
Vous pourriez être tout aussi activé en apprenant la mort d’un être
cher.

ANXIÉTÉ
De façon générale, l’anxiété est un état émotionnel négatif
caractérisé par la nervosité, l’inquiétude, l’appréhension ; elle est
associée à l’activation ou à l’excitation du corps. Bien que l’anxiété
soit généralement perçue comme négative ou désagréable, il faut
souligner qu’elle n’affecte pas nécessairement les performances de
façon négative (ce point est abordé plus loin dans le chapitre). Dans
le contexte sportif, l’anxiété fait référence à « un état psychologique
désagréable en réaction au stress perçu concernant l’exécution
d’une tâche sous pression » (Cheng, Hardy et Markland, 2009).
L’anxiété a une composante intellectuelle (par exemple, l’inquiétude
et l’appréhension) appelée anxiété cognitive. Elle a également une
composante physique, appelée anxiété somatique, qui est le degré
d’activation physique perçu. En plus de la distinction entre l’anxiété
cognitive et somatique, il est important de faire la distinction entre
l’état d’anxiété et l’anxiété comme trait de personnalité.

POINT CLÉ
• L’éveil est une activation physiologique et psychologique générale qui
varie sur un continuum allant du sommeil profond à l’excitation intense.

• L’anxiété est un état émotionnel négatif dans lequel des sentiments de

nervosité, d’inquiétude et d’appréhension sont associés à l’activation ou à
l’éveil du corps.

※ L’ÉTAT D’ANXIÉTÉ
Parfois, nous nous référons à l’anxiété comme à une composante
stable de la personnalité ; d’autres fois, nous utilisons ce terme pour
décrire un état d’humeur changeant. L’état d’anxiété fait référence à
la composante d’humeur en constante évolution. Il est défini plus
formellement comme un état émotionnel « caractérisé par des
sentiments subjectifs, consciemment perçus, d’appréhension et de
tension, accompagnés ou associés à l’activation ou à l’excitation du
système nerveux autonome » (Spielberger, 1966). Par exemple, le
niveau d’état d’anxiété d’un joueur change à chaque instant pendant
un match de basket-ball. Il peut avoir un niveau légèrement élevé
d’état d’anxiété (se sentir quelque peu nerveux et remarquer que
son cœur bat fort) avant de commencer, un niveau plus bas une fois
qu’il s’installe dans le rythme du jeu, puis un niveau extrêmement
élevé (se sentir très nerveux avec le cœur qui bat très rapidement)
dans les dernières minutes d’un match disputé.
La composante cognitive de l’état d’anxiété décrit la mesure dans
laquelle on s’inquiète ou l’on a des pensées négatives, tandis que la
composante somatique de l’anxiété concerne les changements
instantanés de l’activation physiologique perçue. La composante
somatique de l’anxiété ne représente pas nécessairement un
changement dans l’activation physique de la personne ; il s’agit
plutôt de la perception d’un tel changement. La recherche suggère
également qu’il existe un contrôle perçu ou une composante
régulatrice de l’état d’anxiété ; il s’agit de la mesure dans laquelle
l’individu se perçoit disposer des ressources et de la capacité de
relever les défis de la situation ; ce contrôle perçu est également une
composante importante de l’état d’anxiété (Cheng et al., 2009).

POINT CLÉ
L’état d’anxiété est un état émotionnel temporaire et en constante
évolution des sentiments subjectifs et consciemment perçus
d’appréhension et de tension associés à l’activation du système nerveux
autonome.
 ※ LE TRAIT D’ANXIÉTÉ
Contrairement à l’état d’anxiété, le trait d’anxiété fait partie de la
personnalité, une tendance ou une disposition comportementale
acquise qui influence le comportement.

Plus précisément, « le trait d’anxiété prédispose un individu à

percevoir comme menaçant un large éventail de circonstances qui,
objectivement, peuvent ne pas être physiquement ou
psychologiquement dangereuses. La personne réagit alors à ces
circonstances par des réactions ou des niveaux d’états anxieux qui
sont disproportionnés en intensité et en ampleur par rapport au
danger objectif » (Spielberger, 1966, p. 17).
Par exemple, deux botteurs ayant des compétences physiques
égales, placés dans des conditions de pression identique (par
exemple, botter pour gagner et clore le match) peuvent vivre des
réactions d’état d’anxiété totalement différentes en raison de leur
personnalité (c’est-à-dire de leurs niveaux de trait d’anxiété).
Devante est plus décontracté (un trait d’anxiété faible) et ne perçoit
pas le fait de botter pour gagner le match comme particulièrement
menaçant. Ainsi, il ne ressent pas un état d’anxiété supérieur à celui
auquel on pourrait s’attendre dans une telle situation. Elija, quant à
lui, a un trait d’anxiété très marqué et perçoit par conséquent la
chance de botter (ou de rater, selon son point de vue) comme très
menaçant. Il a un fort état d’anxiété ; bien plus que ce à quoi on
pourrait s’attendre dans une telle situation.

POINT CLÉ
Le trait d’anxiété est une disposition comportementale conduisant
l’individu à percevoir comme menaçantes des situations qui,
objectivement, peuvent ne pas être dangereuses, et à y réagir par une
anxiété démesurée. Les personnes souffrant d’un trait d’anxiété élevé ont
généralement un état d’anxiété plus important dans des situations
d’évaluation hautement compétitives, en comparaison aux personnes
présentant un trait d’anxiété de niveau inférieur.
 ÉMOTIONS ET PSYCHOLOGIE
DU SPORT ET DE L’EXERCICE

Bien que ce chapitre se concentre sur la notion d’éveil et

d’anxiété, il est important de noter que de nombreux
psychologues du sport ont commencé à étudier diverses
émotions chez les athlètes et les pratiquants. Par
exemple, au chapitre 18, nous examinons comment la
participation à une activité physique influence une
gamme d’émotions chez les participants parmi lesquelles
la dépression, l’anxiété et le plaisir ; plus loin dans ce
chapitre, nous expliquerons comment les émotions
associées au niveau d’éveil et à l’anxiété sont liées à la
performance. Par exemple, un kinésithérapeute qui met
trop de pression à un client lors d’une séance de
rééducation, conduisant ce dernier à se plaindre au
manager. Cela pourrait rendre le kinésithérapeute
anxieux et plus hésitant à aider le prochain patient.

Le chercheur de référence dans ce domaine, le

psychologue Richard Lazarus (2000), a défini l’émotion
comme « une réaction psychophysiologique organisée
en relations permanentes avec l’environnement, le plus
souvent, mais pas toujours, interpersonnel ou social »,
impliquant des expériences subjectives, des actions
observables ou des impulsions à agir et des
changements physiologiques. Enfin, les émotions
peuvent être à la fois positives (par exemple, le plaisir) et
négatives (par exemple, la honte). Les émotions
 courantes comprennent la colère, l’anxiété, la peur, la
culpabilité, la honte, la tristesse, l’envie, la jalousie, le
bonheur, la fierté, le soulagement, l’espoir, l’amour, la
gratitude et la compassion (Lazarus, 2000).
La recherche a fourni un soutien préliminaire à l’idée selo
93 n laquelle différentes émotions peuvent affecter les
performances de manière positive ou négative. Plus
précisément, Rathschlag et Memmert (2013) ont
constaté que les émotions auto-générées de bonheur et
de colère facilitaient la performance (comparé à un état
neutre ou à un état dans lequel les émotions d’anxiété et
de tristesse étaient générées) pour des tâches physiques
exigeant des niveaux d’effort élevés (comme
l’haltérophilie). Dans une autre étude, Rathschlag et
Memmert (2015) ont constaté que générer l’émotion de
bonheur avant une course de sprint améliorait également
les performances. D’un point de vue pratique, apprendre
aux athlètes à générer certaines émotions avant la
performance pourrait améliorer leurs capacités à
exécuter la tâche plus efficacement et de façon plus
efficiente.

MESURER L’ÉVEIL ET L’ANXIÉTÉ

Les psychologues du sport mesurent le niveau d’éveil, l’état

d’anxiété et le trait d’anxiété de diverses manières physiologiques et
psychologiques. Pour mesurer l’éveil, ils examinent les changements
de ses signes physiologiques : fréquence cardiaque, respiration,
conductance cutanée (enregistrée sur un voltmètre) et biochimie
(utilisée pour évaluer les changements dans des substances telles
que les catécholamines). Ces psychologues examinent également la
façon dont les gens évaluent leur niveau d’éveil à l’aide d’une série
d’énoncés (par exemple, « Mon cœur bat très vite », « Je me sens
énergique ») et des échelles numériques allant de « faible » à
« élevé ». Ces échelles sont appelées des mesures d’autoévaluation
de l’éveil et de l’anxiété.
Pour mesurer l’état d’anxiété, les psychologues utilisent des
mesures d’autoévaluation à la fois globales et multidimensionnelles.
Dans les mesures globales, les gens évaluent leur nervosité en
utilisant des échelles d’autoévaluation de « faible » à « élevé ». La
somme des scores de chaque élément produit un score total. Les
mesures multidimensionnelles d’autoévaluation sont utilisées à peu
près de la même manière, mais les gens évaluent à quel point ils se
sentent inquiets (état cognitif d’anxiété) et physiologiquement activés
(état somatique d’anxiété), en utilisant à nouveau des échelles
d’autoévaluation allant de « faible » à « élevé ». Les scores de sous-
échelle pour l’anxiété cognitive et somatique sont obtenus en
additionnant les scores pour les éléments représentant chaque type
d’état d’anxiété. Des échelles spécifiques au sport, mesurant l’état
d’anxiété dans ce domaine, ont été développées pour mieux le
prédire dans un contexte de compétition sportive. L’inventaire
d’anxiété compétitive décrit ci-dessous est un exemple largement
utilisé (CSAI-2) (Martens, Vealey et Burton, 1990). Fait intéressant,
en plus d’avoir des sous-échelles d’anxiété cognitive et somatique,
le CSAI-2 a également une sous-échelle de confiance en soi, qui est
inversement liée à l’anxiété cognitive et somatique.
En ce qui concerne la mesure du trait d’anxiété compétitive, la
première échelle qui a été développée est le test d’anxiété de
compétition sportive (Scat ; Martens, 1977). Il s’agit d’une mesure
non dimensionnelle avec un score unique allant de 10 à 30. Bien
que ce soit l’une des mesures de personnalité les plus populaires en
psychologie du sport, les psychologues du sport ont maintenant
tendance à utiliser des autoévaluations globales et
multidimensionnelles pour mesurer le trait d’anxiété. Les modalités
de ces mesures sont similaires à celles des évaluations de l’état
d’anxiété ; cependant, au lieu d’évaluer à quel point ils se sentent
anxieux à un moment précis, on demande aux participants ce qu’ils
ressentent dans un type de situation donné. Par exemple, l’échelle
d’anxiété sportive développée à l’origine par Smith, Smoll et Schutz
(1990) et mise à jour et étendue aux jeunes athlètes comme l’échelle
d’anxiété sportive – 2 (SAS-2 ; Smith, Cumming et Grossbard, 2006)
est l’une des mesures les plus largement utilisées sur le terrain et
divise le trait d’anxiété en trois composantes puis propose un score
total. Les trois composantes comprennent l’état somatique d’anxiété
(comme le degré auquel on éprouve des symptômes physiques
accrus tels que la tension musculaire), l’état cognitif d’anxiété (le
degré auquel on s’inquiète ou l’on éprouve généralement des
doutes) et la perturbation de la concentration (par exemple le degré
auquel on éprouve des perturbations de concentration pendant la
compétition).

Reportez-vous à la figure 5.2 pour un résumé des relations entre

l’éveil, le trait d’anxiété et l’état d’anxiété. De plus, pour mieux
comprendre les différences entre l’état cognitif d’anxiété, l’état
somatique d’anxiété et le trait d’anxiété de compétition dans le sport,
répondez aux exemples de questions des échelles d’autoévaluation
CSAI-2 et SAS-2.
Il existe une relation directe entre les niveaux de trait d’anxiété et
d’état d’anxiété. La recherche a toujours montré que les individus qui
obtiennent un score élevé sur les mesures de trait d’anxiété ont
aussi un plus fort niveau d’état d’anxiété dans des situations
d’évaluation hautement compétitives. Cette relation n’est cependant
pas systématique. Un athlète dont le trait d’anxiété est élevé peut
avoir une expérience considérable dans une situation particulière et
par conséquent ne pas percevoir une menace et l’état élevé
d’anxiété qui y est associé. De même, certaines personnes dont le
trait d’anxiété est important acquièrent des capacités d’adaptation
pour aider à réduire l’état d’anxiété qu’elles éprouvent dans des
situations d’évaluation. Cependant, de manière générale, connaître
le niveau d’anxiété d’une personne est généralement utile pour
prédire comment cette personne réagira face à la concurrence, à
l’évaluation et à des conditions menaçantes.
Pour complexifier les choses, nous savons à partir d’histoires
individuelles et de recherches (par exemple, Butt, Weinberg et Horn,
2003) que l’anxiété peut fluctuer au cours de la compétition. Par
exemple, on entend souvent des joueurs de football dire qu’ils se
sentent très anxieux avant la compétition mais qu’ils se calment
après le coup d’envoi. Fait intéressant, il semble que les niveaux
d’anxiété somatique diminuent rapidement au début de la
compétition et que les niveaux d’anxiété cognitive fluctuent tout au
long de la compétition. Les joueurs de football ont rapporté qu’ils ne
se sentent pas anxieux pendant un match, mais que leur niveau
d’anxiété « atteint des sommets » lorsqu’ils doivent tirer un penalty à
la fin du match. Les mesures à venir devront évaluer ces
changements dans l’anxiété, bien qu’il soit difficile de le faire
pendant une compétition. Une stratégie possible consiste à mesurer
rétrospectivement les changements d’anxiété. La recherche a
démontré que les athlètes sont assez bons pour évaluer leur niveau
d’anxiété après que l’évènement ait eu lieu (Hanin et Syria, 1996).
Ainsi pourrait-on, par exemple, demander aux athlètes ce qu’ils ont
ressenti à différents moments du match dans l’heure qui suit la fin de
la rencontre.
Pour explorer les émotions et les facteurs de stress tout au long
d’une compétition, Neil, Bowles, Fleming et Hanton (2016) ont utilisé
des carnets de suivi pour aider des joueurs de cricket à se souvenir
de situations stressantes spécifiques, de leur évaluation de la
situation et de leurs réactions au cours de cinq matches différents
afin qu’ils soient en mesure de répondre de façon détaillée lors d’un
entretien approfondi. Les résultats ont révélé qu’au cœur de
l’évaluation par les joueurs de cricket des situations potentiellement
stressantes et menaçantes se trouvaient leur niveau de stress perçu
et leur état émotionnel. En outre, le processus d’évaluation était
étroitement lié aux valeurs personnelles, aux croyances et à
l’engagement des joueurs à atteindre leurs objectifs personnels. Par
exemple, si un joueur de cricket a été performant dans le passé face
à un batteur spécifique, il évalue ses chances d’atteindre ses
objectifs personnels comme étant importantes lorsqu’il affronte à
nouveau le même batteur. En synthèse, il se sent confiant (pas
stressé) en tentant d’atteindre ses objectifs. À l’inverse, un autre
lanceur a estimé que faire face à un batteur devant lequel il aurait
échoué auparavant représente une situation menaçante et provoque
donc du stress en lui.

En plus d’étudier les changements de stress et d’émotions tout au

long d’une compétition, les chercheurs ont également évalué les
changements de stress et les stratégies d’adaptation ultérieures
menant à une compétition. Plus précisément, Miles, Neil et Barker
(2016) ont étudié les changements sur une période de sept jours
avant le premier match de cricket de la saison. Pendant ce temps,
les joueurs ont été évalués pour déterminer qui ferait partie de la
formation de départ pour la première compétition. Les résultats ont
révélé que le principal facteur de stress pour les joueurs au début de
la semaine était de savoir s’ils seraient sélectionnés pour jouer (le
besoin de prouver leur compétence), mais au fur et à mesure que
les joueurs étaient sélectionnés, le stress lié au jour de la
compétition évoluait vers la volonté de réaliser de bonnes
performances pour leur équipe. De plus, au cours de la semaine
précédant la compétition, les joueurs ont continué à subir des
facteurs de stress qui émanaient de l’extérieur de l’environnement
sportif, que l’on appelle organisationnels (des problèmes d’équipe
par exemple) et personnels (relationnels par exemple). Certaines
des principales stratégies d’adaptation utilisées pour faire face à ces
facteurs de stress étaient le soutien social, les routines
précompétitives, le discours intérieur et l’humour (voir le chapitre 11
pour les détails sur les stratégies d’adaptation).

DÉFINIR ET COMPRENDRE
LE PROCESSUS DE STRESS

Le stress est défini comme « un déséquilibre substantiel entre la

demande (physique et / ou psychologique) et la capacité de
réponse, dans des conditions où le fait de ne pas répondre à cette
demande a des conséquences importantes » (McGrath, 1970).
C’est un processus ou une séquence d’événements qui mèneront à
une issue particulière. Selon un modèle simple proposé par
McGrath, le stress se compose de quatre étapes interdépendantes
(figure 5.3) :
1. Sollicitation environnementale
2. Perception de l’exigence
3. Réponse au stress
4. Conséquences comportementales
 POINT CLÉ
Le stress survient lorsqu’il existe un déséquilibre substantiel entre les
sollicitations physiques et psychologiques imposées à un individu et la
capacité de réponse de cette personne dans des conditions où le fait de
ne pas répondre à la demande a des conséquences importantes.

ÉTAPE 1 : SOLLICITATION ENVIRONNEMENTALE

Dans la première étape du processus de stress, un certain type de

contraintes s’impose à l’individu. La demande peut être physique,
par exemple lorsqu’un étudiant en éducation physique doit exécuter
un nouveau geste de volley-ball devant la classe, ou psychologique,
comme lorsque les parents font pression sur un jeune athlète pour
qu’il remporte une course.

ÉTAPE 2 : PERCEPTION DE L’EXIGENCE

La deuxième étape du processus de stress est la perception par

l’individu de l’exigence physique ou psychologique. Les gens ne
perçoivent pas les sollicitations exactement de la même manière.
Par exemple, deux élèves de quatrième peuvent considérer le fait de
devoir faire la démonstration d’un nouveau geste de volley-ball
devant la classe tout à fait différemment. Maya peut apprécier devoir
être devant la classe, tandis qu’Issaha peut se sentir menacé.
Autrement dit, Issaha perçoit un déséquilibre entre les contraintes
qui lui sont imposées (devoir faire une démonstration devant la
classe) et sa capacité à répondre à ces demandes. Maya ne perçoit
pas un tel déséquilibre ou le perçoit à un degré non menaçant.
Le niveau du trait d’anxiété d’une personne influence grandement la
façon dont cette personne perçoit le monde. Les personnes ayant un
fort trait d’anxiété ont tendance à percevoir plus de situations – en
particulier les situations d’évaluation et de compétition – comme
menaçantes que les personnes ayant un niveau plus faible. Pour
cette raison, le trait d’anxiété a une influence importante dans l’étape
2 du processus de stress.

ÉTAPE 3 : RÉPONSE AU STRESS

La troisième étape du processus de stress est la réponse physique

et psychologique de l’individu à une perception de la situation. Si le
déséquilibre entre les sollicitations et la capacité de réponse
provoque un sentiment de menace, cela induit un état d’anxiété, une
augmentation des inquiétudes (état cognitif d’anxiété), une activation
physiologique accrue (état somatique d’anxiété), ou les deux.
D’autres réactions, telles que des perturbations dans la
concentration et une augmentation de la tension musculaire,
accompagnent également une anxiété accrue.

ÉTAPE 4 : CONSÉQUENCES COMPORTEMENTALES

La quatrième étape est le comportement réel de l’individu stressé. Si

un pratiquant de volley-ball perçoit un déséquilibre entre ses
capacités et les exigences et ressent un état d’anxiété accru, la
performance se détériore-t-elle ? Ou est-ce que l’augmentation de
son état d’anxiété accroît l’intensité de l’effort, améliorant ainsi les
performances ?
La dernière étape du processus de stress alimente la première. Si
un élève se sent trop menacé et ne réussit pas bien devant la
classe, les autres enfants peuvent rire ; cette évaluation sociale
négative devient une sollicitation supplémentaire pour l’enfant (stade
1). Le processus de stress devient alors un cycle continu (figure
5.3).
 CONSÉQUENCE POUR L’ENTRAÎNEMENT

Le processus de stress a un certain nombre de conséquences pour

l’entraînement. Si le directeur des ressources humaines d’une
entreprise demande à une spécialiste de la préparation physique de
l’aider à développer un programme de gestion du stress pour les
employés, par exemple, l’étape 1 du modèle suggère qu’elle devrait
déterminer quelles sollicitations sont imposées aux employés (telles
que la charge de travail, la tenue de plannings irréalistes, le rythme
frénétique des déplacements). Une analyse de l’étape 2 pourrait
l’amener à se demander qui vit ou perçoit le plus de stress (par
exemple, les individus de certains services ou occupant certains
emplois, ou ceux avec certaines dispositions de personnalité).
L’étape 3 nécessiterait d’étudier les réactions des employés face à
l’augmentation du stress : état somatique d’anxiété, état cognitif
d’anxiété ou problèmes d’attention-concentration. L’analyse de
l’étape 4 se concentrerait sur les conséquences comportementales
des employés ressentant ce stress accru, comme un absentéisme
accru, une productivité réduite ou une satisfaction professionnelle
réduite. En analysant ce cycle du stress, la préparatrice physique
peut cibler à quels niveaux elle doit intervenir pour réduire le stress
des employés. Elle pourrait suggérer une activité physique (très
probablement à l’étape 3) ou d’autres moyens de gestion du stress
(par exemple, des séminaires de gestion du temps, des horaires de
travail restructurés). Elle a désormais une meilleure compréhension
des causes et des conséquences spécifiques du stress, ce qui lui
permet de concevoir des activités de gestion du stress plus
efficaces.

IDENTIFIER LES SOURCES DE STRESS

ET D’ANXIÉTÉ

Il existe des milliers de sources spécifiques de stress. Les

psychologues du sport ont également montré que les événements
majeurs de la vie tels qu’un changement d’emploi ou un décès dans
la famille, ainsi que les tracas quotidiens tels qu’une panne de
voiture ou un problème avec un collègue, provoquent du stress et
affectent la santé physique et mentale (Berger, Weinberg et Eklund,
2015). Chez les athlètes, les facteurs de stress sont liés à la
performance à l’instar du souci de réaliser des performances à la
hauteur de ses capacités, de douter de son talent et de sa sélection
dans l’équipe ; les questions liées à l’environnement telles que les
coûts financiers, les déplacements et le temps nécessaire pour
s’entraîner ; les problèmes d’organisation tels que l’encadrement et
la communication ; le danger physique ; les rapports personnels
négatifs avec les entraîneurs ; et les relations ou les expériences
traumatisantes en dehors du sport, comme le décès d’un membre de
la famille ou des relations interpersonnelles négatives (Noblet et
Gifford, 2002 ; Woodman et Hardy). Mc Kay, Niven, Lavallee et
White (2008) ont fini par conclure que les principales sources de
stress et de tension subies par les athlètes résultent des
préoccupations liées à la compétition, à la pression de performer,
des exigences liées au mode de vie et des aspects négatifs en lien
avec les relations personnelles. Gould, Udry, Bridges et Beck (1997)
ont également constaté que les athlètes élite blessés avaient des
sources de stress dans le domaine psychologique (par exemple,
peur, espoirs et rêves brisés), physique, médical ou lié à la
rééducation, financier et professionnel, ainsi que relatives à des
occasions manquées (par exemple, incapacité à visiter un autre
pays avec l’équipe).

Les chercheurs ont également examiné les sources de stress chez

les entraîneurs : il s’agit de problèmes tels que la communication
avec les athlètes, le recrutement, la pression d’avoir une multitude
de rôles et le manque de contrôle sur les performances de leurs
athlètes (Frey, 2007). Les sources de stress chez les
kinésithérapeutes comprennent une charge de travail élevée, des
pénuries de personnel, la complexité des problèmes des patients et
une charge de travail excessive et constante (Lindsay, Hanson,
Taylor et Mc Burney, 2008). Enfin, la pression parentale (en
particulier chez les jeunes athlètes) a été une source traditionnelle
de stress, même si une étude a montré que le climat dans lequel la
pression est perçue peut modifier ses effets (O’Rourke, Smith, Smoll
et Cumming, 2011). Plus précisément, les chercheurs ont constaté
que la pression élevée dans un climat de motivation centré sur l’ego
(c’est-à-dire l’accent mis sur les résultats) augmentait les
perceptions d’anxiété, mais la pression élevée dans un climat de
motivation centré sur la maîtrise (c’est-à-dire l’accent mis sur
l’amélioration) diminuait les perceptions d’anxiété. Les nombreuses
sources spécifiques de stress chez les personnes qui participent à
des activités physiques se retrouvent dans des catégories générales
déterminées à la fois par la situation et la personnalité.

SOURCES SITUATIONNELLES DE STRESS

Il existe deux sources courantes de stress situationnel : l’importance

accordée à un événement ou à une compétition et l’incertitude qui
entoure le résultat de cet événement (Martens, 1987).
 ※ IMPORTANCE DE L’ÉVÉNEMENT
En général, plus l’événement est important, plus il est stressant.
Ainsi, un match de coupe est plus stressant qu’un match de saison
régulière, tout comme l’évaluation devant une commission
universitaire est plus stressante que de passer un examen. Par
exemple, des joueurs de baseball de la Ligue Mineure ont été
observés pendant toute une saison de baseball, à chaque fois qu’ils
frappaient (Lowe, 1971). Les fréquences cardiaques des batteurs
ont été enregistrées pendant qu’ils étaient en position de frappe et
leurs gestuelles nerveuses sur le marbre ont été observées. Les
moments critiques pour le batteur dans le match (par exemple,
bases pleines, deux « out », dernière manche, score serré) et
l’importance du match dans le classement de la saison sont des
critères qui ont été également évalués. Plus la situation était critique,
plus les jeunes athlètes étaient stressés et nerveux.
L’importance accordée à un événement n’est cependant pas
toujours évidente. Un événement qui peut sembler insignifiant à la
plupart des gens peut être très important pour un individu en
particulier. Par exemple, un match de football disputé en fin de
saison régulière peut ne pas sembler particulièrement important pour
la plupart des joueurs d’une équipe qui terminent un championnat.
Pourtant, cela peut être d’une importance majeure pour l’un d’entre
eux s’il est observé par un recruteur. Vous devez évaluer en
permanence l’importance que les pratiquants attachent aux activités.

POINT CLÉ
Plus un événement est important, plus il sera stressant. Plus le degré
d’incertitude qu’un individu ressent est grand concernant un résultat, les
sentiments ou les évaluations des autres, plus l’état d’anxiété et le stress
sont élevés.

※ INCERTITUDE
L’incertitude est une source situationnelle majeure de stress ; plus
elle est grande, plus le stress est important. Souvent, nous ne
pouvons rien faire contre l’incertitude. Par exemple, lorsque deux
équipes de niveau équivalent doivent s’affronter, l’incertitude est
maximale mais on ne peut – ou ne devrait pas – faire grand-chose à
ce sujet. Après tout, l’essence du sport est de rassembler des
athlètes et des équipes uniformément appariés. Cependant, parfois,
les enseignants, les entraîneurs et les professionnels de la
médecine du sport créent une incertitude inutile en n’informant pas
les participants de choses telles que les compositions d’équipe de
départ, comment éviter les blessures en apprenant des habiletés
physiques à haut risque (par exemple, le saut en gymnastique), ou à
quoi s’attendre en se remettant d’une blessure sportive grave. Les
formateurs, les enseignants et les entraîneurs doivent être
conscients de la façon dont ils peuvent, sans le savoir, créer de
l’incertitude chez les pratiquants.
L’incertitude ne se limite pas au terrain ou au gymnase. Les athlètes
et les pratiquants peuvent être stressés en raison de l’incertitude
dans leur vie en général. Par exemple, une étude sur des
footballeurs australiens a révélé que les incertitudes concernant la
carrière, l’avenir post-carrière, les déménagements et l’alternance
entre les périodes de travail et de chômage étaient des sources de
stress majeures (Noblet et Gifford, 2002). De même, de nombreux
physiothérapeutes et professionnels de la santé et du bien-être se
sentent stressés en raison des longues heures de travail et du temps
passé loin de leur famille.

SOURCES PERSONNELLES DE STRESS

Certaines personnes considèrent des situations particulières comme

importantes et incertaines et les considèrent avec plus d’anxiété que
les autres. Deux formes de la personnalité constamment liées à des
réactions d’état d’anxiété accrues sont l’anxiété élevée et la faible
estime de soi (Scanlan, 1986). Une troisième forme d’anxiété
importante dans le contexte de l’exercice est l’anxiété physique
sociale.
 ※ TRAIT D’ANXIÉTÉ
Comme indiqué précédemment, le trait d’anxiété est un facteur de
personnalité qui prédispose une personne à considérer la
compétition et l’évaluation sociale comme plus ou moins
menaçantes. Une personne avec un trait d’anxiété élevé perçoit la
compétition comme plus menaçante et plus anxiogène qu’une
personne avec un niveau moins élevé. En fait, la recherche montre
que les personnes souffrant d’un trait d’anxiété élevé ont un biais
cognitif pour sélectionner plus d’informations liées à la menace dans
la même situation que leurs pairs avec un trait d’anxiété plus faible.

POINT CLÉ
Un trait d’anxiété élevé et une faible estime de soi sont liés à des
réactions d’état d’anxiété accrue chez les athlètes.

※ ESTIME DE SOI
L’estime de soi est également liée aux perceptions de la menace et
aux changements correspondants de l’état d’anxiété. Par exemple,
les athlètes ayant une faible estime de soi ont moins de confiance en
eux et un état d’anxiété plus élevé que les athlètes ayant une haute
estime d’eux-mêmes. Les stratégies pour améliorer la confiance en
soi sont des moyens importants de réduire la quantité d’état
d’anxiété que les individus éprouvent.

※ ANXIÉTÉ PHYSIQUE SOCIALE

L’anxiété physique sociale est une disposition de la personnalité
définie comme le degré auquel les gens deviennent anxieux lorsque
les autres observent leur physique. Cela reflète la tendance des
gens à devenir nerveux ou inquiets lorsque leur corps est évalué
(Eklund, Kelley et Wilson, 1997). Par rapport aux personnes n’ayant
pas ce type d’anxiété, les personnes ayant une forte anxiété
physique sociale déclarent éprouver plus de stress lors des
évaluations de la condition physique et avoir des pensées plus
négatives sur leur corps. Il a également été constaté qu’il existe une
relation négative entre l’anxiété physique sociale et le comportement
à l’exercice et la capacité physique perçue (Hausenblas, Brewer et
Van Raalte, 2004). De plus, l’anxiété physique sociale est liée au
besoin de satisfaction, à la motivation à pratiquer une activité
physique et au comportement (Brunet et Sabiston, 2009). Les
personnes ayant une forte anxiété physique sociale sont donc
susceptibles d’éviter la préparation physique ou de forcer leur
motivation lorsqu’elles pratiquent une activité physique parce
qu’elles craignent la façon dont les autres évalueront leur physique.
Les femmes en particulier sont sujettes à l’anxiété physique sociale,
car la culture d’aujourd’hui met énormément l’accent sur le corps et
l’attractivité féminine. Une constatation encourageante est que la
pratique d’activité physique peut réduire l’anxiété physique sociale
chez les participants (Hausenblas et al., 2004). Par exemple, si vous
pouvez réduire l’anxiété physique sociale des gens en leur faisant
pratiquer une activité physique dans des shorts et des tee-shirts
moins moulants, vous pouvez augmenter leur participation à l’activité
physique (Crawford et Eklund, 1994).

LIENS ENTRE ÉVEIL, ANXIÉTÉ

ET PERFORMANCE

L’un des liens les plus convaincants étudié par les psychologues du
sport est la relation (positive ou négative) entre l’éveil, l’anxiété et les
états émotionnels d’une part et la performance d’autre part. La
plupart d’entre nous identifions assez facilement quand nos nerfs
nous font nous sentir vulnérable et hors de contrôle. Mais comment
exactement l’éveil physiologique et psychologique fonctionne-t-il à
l’avantage d’une personne et au détriment d’une autre ? Comment
se fait-il que nous puissions remarquer des fluctuations des niveaux
d’anxiété et leurs effets, même dans notre propre performance au
cours d’un même après-midi ?

Les psychologues du sport ont étudié la relation entre l’anxiété et la

performance depuis des décennies. Ils ne sont pas parvenus à des
conclusions définitives, mais ils ont mis en lumière des aspects du
processus qui ont plusieurs implications pour aider les gens à se
sentir mieux et à mieux performer plutôt que de se sentir mal et de
réaliser des performances dégradées. Il y a une soixantaine
d’années, les chercheurs se sont concentrés sur la théorie des
pulsions, qui a ensuite été utilisée dans les années 1960 et 1970
pour expliquer la facilitation sociale. Au cours du dernier quart de
siècle, les psychologues ont trouvé l’hypothèse du U inversé plus
convaincante, et encore plus récemment, ils ont proposé des
nouvelles variations et hypothèses, y compris les concepts de zones
de fonctionnement optimal, la théorie de l’anxiété
multidimensionnelle, le phénomène de catastrophe, la théorie du
renversement et le modèle de la direction et de l’intensité de
l’anxiété. Nous aborderons brièvement chacun de ces éléments.

LA « DRIVE THEORY »

Les psychologues ont d’abord vu la relation entre l’éveil et la

performance comme directe et linéaire (Spence et Spence, 1966).
Selon ce point de vue, appelé théorie des pulsions, à mesure que le
niveau d’éveil ou l’état d’anxiété d’un individu augmente, sa
performance augmente également. Par exemple, plus un athlète est
éveillé et motivé, meilleures sont ses performances. La plupart des
athlètes, bien sûr, peuvent également se souvenir de situations dans
lesquelles ils ont été trop excités ou trop anxieux, et ont réalisé de
moins bonnes performances. Il existe peu de références
scientifiques concernant la théorie des pulsions (Mellalieu, Hanton et
Fletcher, 2006).
Vous vous souvenez peut-être de la théorie de la facilitation sociale
(l’exemple d’une théorie que nous avons utilisée au chapitre 2).
Zajonc (1965) a observé une tendance dans la manière
apparemment aléatoire dont les gens se comportaient plus ou moins
bien devant un public. Son observation était que la présence d’un
public avait un effet positif lorsque les gens exécutaient des tâches
qu’ils connaissaient bien ou qui étaient simples, alors que leurs
performances étaient moins bonnes lorsqu’ils exécutaient des
tâches moins familières ou plus complexes. La théorie de la
facilitation sociale de Zajonc soutient que le public induit une
activation chez l’athlète, ce qui nuit à la performance sur des tâches
difficiles qui ne sont pas encore apprises, mais favorise la
performance sur des tâches bien apprises.

POINT CLÉ
 La théorie de la facilitation sociale prédit que la présence d’autrui favorise
la production de performances sur des compétences bien apprises ou
simples et inhibe ou diminue la production de performances sur des
tâches non apprises ou complexes.

Il n’est pas nécessaire qu’il y ait du public pour que la facilitation

sociale se produise. La théorie se réfère plus largement aux effets
de la présence d’autrui sur la performance, y compris la coaction
(deux personnes jouant simultanément). Zajonc (1965) a utilisé la
théorie des pulsions pour montrer que la présence d’autrui
augmente l’éveil chez l’athlète et que cet éveil accru (pulsion)
augmente ou fait ressortir la réponse dominante de l’athlète (la
manière la plus probable d’exécuter la compétence). Lorsque les
gens exécutent des compétences bien apprises ou simples (par
exemple, des relevés de buste), la réponse dominante est correcte
(performance positive) et l’éveil accru facilite la performance.
Lorsque les gens exécutent des compétences complexes ou
nouvelles (par exemple, un golfeur novice qui apprend à putter), la
présence des autres augmente l’éveil et rend plus souvent la
réponse dominante incorrecte (moins bonne performance). Ainsi, la
théorie de la facilitation sociale prédit qu’un public (c’est-à-dire la
coaction ou la présence d’autrui) inhibe la performance sur des
tâches complexes ou qui n’ont pas été pleinement apprises et
améliore la performance sur des tâches simples ou bien apprises.
Vous pourriez par conséquent vouloir éviter autant que possible la
présence du public et les situations d’évaluation dans les situations
d’apprentissage. Par exemple, si vous enseigniez un mouvement de
gymnastique, vous ne voudriez pas exposer trop tôt les jeunes
athlètes devant un public. Il est essentiel d’éliminer ou de réduire les
effets de l’audience et de la coaction dans les environnements
d’apprentissage pour rendre les pratiquants aussi libres que
possible. Cependant, lorsque les participants exécutent des tâches
bien apprises ou simples, il peut être intéressant d’encourager les
gens à venir regarder.
Bien que les théories des pulsions et de la facilitation sociale
expliquent comment un public peut nuire à la performance quand on
apprend de nouvelles compétences, elles n’expliquent pas
totalement comment un public affecte la performance d’une
personne sur des compétences bien apprises. Ces théories
prédisent qu’à mesure que l’éveil augmente, les performances
augmentent de façon linéaire. Si cela était vrai, nous pourrions nous
attendre à ce que les athlètes hautement qualifiés excellent
constamment dans toutes les situations avec une forte pression.
Pourtant, la nervosité et le sentiment de « caler » se produisent
même au niveau élite. Pour cette raison, nous pouvons conclure que
sur des compétences bien apprises, un public peut parfois améliorer
la performance et à d’autres moments l’inhiber. Les points de vue
présentés ci-après vous permettront de mieux comprendre comment
un niveau d’éveil ou une anxiété accrue influence la performance sur
des tâches bien apprises. L’ouvrage « Home-Court Advantage :
Myth or Reality » traite de ce que les chercheurs en psychologie du
sport ont appris de l’avantage de jouer à domicile – un sujet lié à la
fois aux effets sur le public et à la relation entre l’anxiété et la
performance.

HYPOTHÈSE DU U INVERSÉ

Non satisfaits de la théorie des pulsions, la plupart des

psychologues du sport se sont tournés vers l’hypothèse du U inversé
pour expliquer la relation entre les niveaux d’éveil et la performance
(Landers et Arent, 2010). Ce point de vue soutient qu’à des niveaux
faibles d’éveil, les performances seront inférieures à la normale
(figure 5.4) ; le pratiquant – ou l’athlète – n’est pas stimulé. À
mesure que l’éveil augmente, les performances augmentent
également, jusqu’à un point optimal où les meilleures performances
sont produites. Cependant, de nouvelles augmentations de l’éveil
entraînent une baisse des performances. Cette évolution est
représentée par un U inversé qui reflète des performances élevées
au niveau optimal d’éveil et des performances moindres avec une
excitation faible ou très élevée.
La plupart des athlètes et entraîneurs s’accordent sur l’hypothèse du
U inversé. Après tout, la plupart des gens ont connu une sous-
activation, une activation optimale et une suractivation. Cependant,
malgré l’acceptation de l’hypothèse et des preuves récentes étayant
ses prédictions sur des tâches relativement simples, elle a fait l’objet
de critiques (Mellalieu et al., 2006). Les critiques remettent en
question à juste titre la forme de la courbe d’éveil, se demandent si
l’éveil optimal se produit toujours au milieu du continuum d’éveil et
remettent en question la nature de l’éveil lui-même. En substance, le
U inversé nous a permis d’avancer dans la compréhension, mais il
nous faut maintenant des explications plus précises. Par
conséquent, les psychologues du sport ont commencé à explorer
d’autres points de vue, dans l’espoir de comprendre plus
spécifiquement la relation éveil-performance.

ZONES OPTIMALES DE FONCTIONNEMENT

INDIVIDUALISÉES (IZOF)

Yuri Hanin, un psychologue du sport russe renommé, a présenté un

autre point de vue appelé le modèle des zones optimales de
fonctionnement (ZOF). Hanin (1997) a constaté que les athlètes de
haut niveau ont une zone d’état d’anxiété optimale dans laquelle se
produisent leurs meilleures performances. En dehors de cette zone,
de mauvaises performances se produisent. Pour souligner
l’importance du modèle IZOF, Ruiz, Raglin et Hanin (2017) ont mené
une étude historique identifiant cent quatre-vingt-trois publications
basées sur ce modèle, ce qui en fait l’un des modèles les plus
largement appliqués pour étudier les expériences subjectives liées à
la performance sportive.
Le modèle IZOF de Hanin diffère de l’hypothèse du U inversé en
deux points importants :
1. Premièrement, le niveau optimal d’état d’anxiété ne se produit pas
toujours au milieu du continuum, mais varie plutôt d’un individu à
l’autre. Autrement dit, certains athlètes ont une zone optimale de
fonctionnement à l’extrémité inférieure du continuum, certains dans
le milieu et d’autres à l’extrémité supérieure (figure 5.5).
2. Deuxièmement, le niveau optimal d’état d’anxiété n’est pas un
point unique mais une bande passante. Ainsi, les entraîneurs et les
enseignants devraient aider les participants à identifier et à atteindre
leur propre zone optimale spécifique d’état d’anxiété.
Cependant, malgré la très large acceptation du modèle IZOF, celui-ci
a été critiqué pour son manque d’explication des raisons pour
lesquelles les niveaux individuels d’anxiété peuvent être bénéfiques
ou néfastes pour les performances (Woodman et Hardy, 2001).

L’AVANTAGE DE JOUER À DOMICILE :

MYTHE OU RÉALITÉ

L’une des façons dont les spectateurs influencent la

performance consiste à fournir un soutien et des
encouragements à l’équipe locale. En fait, dans de
nombreux sports, les équipes se battent tout au long de
la saison pour obtenir le meilleur classement afin de
pouvoir avoir l’avantage du terrain pendant les play-offs.
Les équipes gagnent-elles vraiment davantage à
domicile qu’à l’extérieur ?
La recherche a montré que les équipes gagnent plus à
domicile et que l’avantage est assez faible dans le
football et le baseball mais assez important en basket-
ball et en hockey. Dans un article scientifique, Jamieson
(2010) a échantillonné plus de 260 000 matches dans
une grande variété de sports et a montré un pourcentage
global de victoires à domicile de 60,4 %. Le hockey et le
basket-ball se jouant dans des arènes fermées et plus
intimes que les stades extérieurs de baseball et de
football, il se peut que la proximité des supporters avec
l’action et le niveau sonore qu’ils génèrent dans des
installations fermées améliorent les performances des
joueurs.
Bien qu’il soit prouvé que le fait de jouer à domicile
constitue un avantage pendant la saison régulière,
d’autres résultats indiquent que cet avantage pourrait
être perdu lors des play-offs et des matches de coupe.
En fait, le fait de jouer à domicile pourrait même devenir
un désavantage. Par exemple, dans une étude sur les
matches des World Series de baseball disputés de 1924
à 1982, Baumeister et Steinhilber (1984) ont constaté
que, dans les séries comptant au moins cinq matches,
l’équipe locale gagnait 60 % des deux premiers matches
mais seulement 40 % des deux derniers matches. Dans
les vingt-six séries qui sont allées au septième match
final et décisif, l’équipe locale n’a remporté que 38 % du
temps. Dans le baseball professionnel, les équipes à
domicile ont remporté 70 % des quatre premiers
matches. Cependant, le pourcentage de victoires de
l’équipe à domicile était de 46 % lors des cinquième et
sixième matches et chutait à 38 % pour le septième
match décisif.
Ainsi, l’avantage du terrain à domicile s’est transformé en
désavantage à mesure que les matches devenaient plus
critiques et que la pression augmentait. Des statistiques
de jeu ont été recueillies pour déterminer comment et
pourquoi cela s’est produit. Au baseball et au basket-ball,
la performance des équipes visiteuses est restée assez
constante tout au long de la série. Cependant, la
performance des équipes à domicile a considérablement
diminué à mesure que les matches devenaient plus
critiques, produisant plus d’erreurs au baseball et plus de
fautes de tirs au basket-ball. En synthèse, les équipes
locales étouffaient sous la pression au lieu d’obtenir le
coup de pouce nécessaire de leurs fans. Les chercheurs
affirment que des spectateurs solidaires peuvent créer
des attentes de réussite, ce qui à son tour peut accroître
la conscience de soi chez les athlètes, les poussant à
trop réfléchir au lieu de jouer simplement et de façon
automatique. Cela se traduit par le fait de « caler ».
Cependant, le succès des équipes à domicile en basket-
ball semble avoir changé au fil des ans. Plus
précisément, de 1984 à 1994, l’équipe locale a remporté
18 victoires consécutives, dont sept matches décisifs,
lors des play-offs de la National Basketball Association
(NBA). De plus, en observant plus particulièrement le
septième match des play-offs de la saison 2017, l’équipe
à domicile a remporté cent-un de ces matches et n’en a
perdu que vingt-six. De surcroît, en se concentrant
uniquement sur le septième match de la finale de la
NBA, l’équipe à domicile en a remporté quinze et n’en a
perdu que trois. Il est possible que les entraîneurs et les
athlètes soient mieux informés concernant le fait de se
mettre trop de pression dans les matches critiques, leur
permettant ainsi de réduire la conscience de soi et
laissant l’émotion des supporters locaux les porter vers
la victoire. Pour brouiller encore plus les pistes,
l’avantage du terrain à domicile en saison régulière de la
NBA a diminué au cours des vingt-cinq dernières
années, l’équipe en déplacement gagnant 32 % des
rencontres entre 1988 et 1989, 39,7 % de 2012 à 2013
et 42,5 % de 2014 à 2015. L’importance de l’avantage du
terrain à domicile est donc toujours discutable.
Au final, que dit la recherche, et quelle conclusion en
tirer ? Jouer à domicile est-il un avantage ou un
inconvénient ?
Pendant la saison régulière, jouer à domicile est
un net avantage pour les sports d’équipe
professionnels et amateurs, depuis près de cent
ans.
L’avantage du terrain à domicile concerne les
sports d’équipe et individuels, les athlètes
masculins et féminins.
Les chercheurs suggèrent qu’il existe un
désavantage à jouer à domicile lors des play-
offs, mais les preuves supportant cette thèse
restent mitigées. Carron, Hausenblas et Eys
(2005), chercheurs de premier plan en
dynamique de groupe, ont conclu que l’équipe
jouant à domicile n’était toujours pas
désavantagée lors des matches de
championnat. Ils ont noté, cependant, que la
recherche non sportive soutient l’idée que l’on
peut « caler » dans une coupe en raison de la
conscience de soi qu’éprouve l’athlète.
Les athlètes lors des play-offs devraient avoir
des stratégies bien développées pour faire face
à l’anxiété afin d’éviter les effets attentionnels
négatifs qui interfèrent avec la performance.
Le modèle IZOF est reconnu scientifiquement (par exemple, Gould
et Tuffey, 1996 ; Hanin, 2007). En outre, Hanin (2000, 2007) a élargi
la notion de ZOF au-delà de l’anxiété pour montrer comment les
zones optimales de fonctionnement utilisent une variété d’émotions
et d’autres états psycho-bio-sociaux, tels que la détermination, le
plaisir et la paresse. Il a conclu que pour obtenir de meilleures
performances, les athlètes ont besoin de niveaux optimaux
individualisés non seulement d’état d’anxiété, mais également d’une
variété d’autres émotions. Le modèle IZOF soutient également l’idée
qu’il existe des émotions positives (par exemple la confiance,
l’excitation) et négatives (par exemple la crainte, la nervosité) qui
améliorent la performance et les émotions positives (par exemple le
calme, le confort) et négatives (par exemple l’intensité, la
contrariété) qui ont une influence dysfonctionnelle sur les
performances. Ce développement est important car il reconnaît
qu’une émotion donnée (par exemple, la colère) peut être
positivement associée à la performance pour une personne mais
négativement associée à la performance pour une autre. Cette idée
de profilage individualisé a été mise en évidence dans une étude
démontrant que le fait que les athlètes développent leurs propres
états liés aux émotions contribuait à prédire les performances
réussies et non réussies (Ruiz, Hanin et Robazza, 2016). Pour
l’entraînement, la principale conséquence du modèle IZOF est donc
que les entraîneurs doivent aider chaque athlète à trouver la
combinaison idéale d’émotions positives et négatives dont il a besoin
pour performer.
 POINT CLÉ
La zone de fonctionnement optimal d’une personne peut se situer à
l’extrémité inférieure, moyenne ou supérieure du continuum de l’état
d’anxiété.

THÉORIE DE L’ANXIÉTÉ MULTIDIMENSIONNELLE

Le modèle IZOF de Hanin ne cherche pas à savoir si les

composantes de l’état d’anxiété (somatique et cognitif ) affectent les
performances de la même manière. On pense généralement que
ces composants de l’état d’anxiété influencent différemment les
performances ; c’est-à-dire que l’éveil physiologique (état somatique
de l’anxiété) et l’inquiétude (état cognitif de l’anxiété) affectent
différemment les personnes. Votre cœur qui s’emballe ou palpite et
votre esprit qui se répète des prédictions négatives, par exemple,
peuvent vous affecter différemment.
La théorie de l’anxiété multidimensionnelle prédit que l’état cognitif
d’anxiété (inquiétude) est lié négativement à la performance ; c’est-
à-dire que l’augmentation de l’état cognitif d’anxiété entraîne une
diminution des performances. Mais la théorie prévoit que l’état
somatique d’anxiété (qui se manifeste physiologiquement) est lié à la
performance par le modèle du U inversé et que l’augmentation de
l’anxiété facilite la performance jusqu’à un niveau optimal, au-delà
duquel une anxiété supplémentaire entraîne une baisse des
performances. Bien que des études aient montré que ces deux
composantes de l’anxiété impactent différemment la performance,
les prédictions précises de la théorie de l’anxiété
multidimensionnelle n’ont pas trouvé un soutien solide (Mellalieu, et
al., 2006). L’une des raisons de ce manque de support est la
prédiction selon laquelle l’anxiété cognitive a toujours un effet
néfaste sur les performances. Comme indiqué précédemment dans
ce chapitre, l’effet de l’anxiété cognitive (ainsi que de l’anxiété
somatique) sur la performance semble être déterminé par
l’interprétation de l’anxiété qu’en fait l’athlète, et non pas seulement
par la quantité ou le type d’anxiété (Jones et Swain, 1992). Par
conséquent, la théorie de l’anxiété multidimensionnelle est peu
relayée en ce qui concerne son impact sur la performance et n’a que
peu d’utilité pour guider la pratique.

PHÉNOMÈNE DE CATASTROPHE

La théorie de la catastrophe de Hardy apporte une autre pièce au

puzzle. Selon son modèle, la performance dépend de l’interaction
complexe entre l’éveil physiologique et l’anxiété cognitive (Hardy,
1990, 1996). Le modèle de la catastrophe prédit que l’éveil
physiologique est lié à la performance en U inversé, mais
uniquement lorsqu’un athlète n’est pas inquiet ou a un niveau d’état
cognitif d’anxiété faible (figure 5.6a). Si l’anxiété cognitive est élevée
(c’est-à-dire que l’athlète est inquiet), cependant, les augmentations
de l’éveil physiologique atteignent à un moment donné une sorte de
seuil juste au-delà du niveau d’éveil optimal, puis se produit une
baisse rapide des performances – la catastrophe (figure 5.6b). Par
conséquent, l’éveil physiologique (c’est-à-dire l’anxiété somatique)
peut avoir des effets nettement différents sur les performances en
fonction de la quantité d’anxiété cognitive éprouvée. De plus, au
milieu de fortes inquiétudes, les performances se détériorent
considérablement une fois que l’éveil et la catastrophe se
produisent. Ceci est différent du déclin constant formalisé dans
l’hypothèse du U inversé ; de plus, la récupération prend plus de
temps.
Le modèle de la catastrophe prédit qu’avec une faible inquiétude, les
augmentations de l’éveil ou de l’anxiété somatique sont liées aux
performances à la manière du U inversé. Lorsque l’inquiétude est
grande, les augmentations de l’éveil améliorent les performances
jusqu’à un seuil optimal, au-delà duquel une excitation
supplémentaire provoque une baisse catastrophique ou rapide et
dramatique des performances. Dans les situations de faible
inquiétude, l’éveil est lié à la performance de manière traditionnelle
et selon le U inversé. Cependant, les performances globales ne sont
pas aussi élevées que dans les situations où l’inquiétude est grande.
Enfin, dans des conditions d’inquiétude élevée, des niveaux élevés
de confiance en soi permettent aux participants de tolérer des
niveaux d’éveil plus élevés avant d’atteindre le point où ils subissent
une baisse catastrophique de leurs performances (Hanton et. Al,
2008).
La figure 5.6b montre que dans des conditions d’anxiété cognitive
élevée, lorsque l’éveil physiologique augmente, les performances
augmentent également jusqu’à ce qu’un niveau d’éveil optimal soit
atteint (marqué par le point « a » sur la courbe). Après ce point,
cependant, une diminution catastrophique des performances se
produit ; l’athlète tombe à un niveau de performance bas (marqué le
point « b » sur la courbe). Une fois que l’athlète est arrivé à cette
partie de la courbe, il devra diminuer considérablement son éveil
physiologique avant de pouvoir retrouver les niveaux de
performance précédents. Le modèle de la catastrophe prédit donc
qu’après une diminution catastrophique de la performance, l’athlète
doit (a) se détendre complètement physiquement, (b) se restructurer
cognitivement en contrôlant ou en éliminant les inquiétudes et en
regagnant confiance et contrôle, et (c) réactiver ou se stimuler lui-
même de manière contrôlée pour atteindre à nouveau le niveau
optimal de fonctionnement. Faire tout cela n’est pas une tâche facile,
il est donc naturellement très difficile de se remettre rapidement
d’une baisse catastrophique des performances.
Enfin, la figure 5.6 montre que le niveau de performance absolu
d’un athlète est en fait plus élevé dans des conditions de forte
anxiété cognitive que dans des conditions de faible anxiété
cognitive. Cela montre que l’anxiété ou l’inquiétude cognitive n’est
pas nécessairement mauvaise ou nuisible à la performance. En fait,
ce modèle prédit que vous serez plus performant avec un peu
d’inquiétude, à condition que votre niveau d’éveil physiologique ne
soit pas trop élevé (c’est-à-dire qu’un peu de stress augmente l’effort
de l’athlète et réduit l’attention, donnant à l’individu un avantage sur
les autres athlètes). Les performances ne se détériorent que dans
des conditions combinées d’inquiétude élevée et d’éveil
physiologique élevé.
Bien que plusieurs scientifiques supportent le modèle de la
catastrophe, il est cependant difficile de le tester scientifiquement
(Hardy, 1996 ; Woodman et Hardy, 2001) et, à ce jour, les preuves
sont équivoques (Mellalieu et al., 2006). Pourtant, il est possible d’en
tirer une leçon importante pour la pratique, à savoir qu’un niveau
d’éveil physiologique idéal ne suffit pas pour une performance
optimale ; il est également nécessaire de gérer ou de contrôler l’état
cognitif d’anxiété (l’inquiétude).

THÉORIE DU RENVERSEMENT

L’application de la théorie du renversement par Kerr (Kerr, 1985 ;

1997) soutient que la manière dont l’éveil affecte la performance
dépend de l’interprétation que fait un individu de son niveau d’éveil
physiologique. José peut interpréter l’éveil physiologique élevé
comme une sensation agréable, tandis qu’Isabelle l’interprète
comme une anxiété désagréable. Elle peut voir un faible éveil
comme quelque chose de relaxant, alors que José le voit comme
ennuyeux. On pense que les athlètes font des changements rapides
– des « renversements » – dans leurs interprétations de l’éveil. Un
athlète peut percevoir l’éveil comme positif à un moment, puis
inverser l’interprétation en le percevant comme négatif la minute
suivante. La théorie du renversement prédit que pour obtenir de
meilleures performances, les athlètes doivent interpréter leur éveil
comme une activation agréable plutôt que comme une anxiété
désagréable.
Les principales contributions de la théorie du renversement à notre
compréhension de la relation éveil-performance sont doubles.
Premièrement, la théorie du renversement souligne que
l’interprétation de l’éveil – et pas uniquement la quantité d’éveil
ressentie – est significative ; deuxièmement, la théorie soutient que
les participants peuvent changer ou inverser leurs interprétations
positives ou négatives de l’éveil d’un moment à l’autre. La théorie du
renversement offre une alternative intéressante aux théories
précédentes de la relation éveil-performance. Cependant, peu
d’entre eux ont testé les prédictions de la théorie, de sorte que des
conclusions définitives ne peuvent être tirées au sujet des prévisions
scientifiques.
 POINT CLÉ
La façon dont un athlète interprète l’éveil influence la performance.

DIRECTION ET INTENSITÉ DE L’ANXIÉTÉ

Pendant de nombreuses années, la plupart des chercheurs ont

supposé que l’anxiété n’avait que des effets négatifs sur les
performances. Le psychologue du sport anglais Graham Jones et
ses collègues (Jones, 1995 ; Jones, Hanton et Swain, 1994) ont
cependant montré que l’interprétation individuelle des symptômes
d’anxiété est importante pour comprendre la relation anxiété-
performance. Les gens peuvent considérer les symptômes d’anxiété
comme positifs et utiles à la performance (facilitants) ou comme
négatifs et nuisibles à la performance (limitants). Pour bien
comprendre la relation anxiété-performance, vous devez examiner à
la fois l’intensité de l’anxiété d’une personne (la quantité d’anxiété
ressentie par la personne) et sa direction (son interprétation de cette
anxiété comme facilitant ou freinant la performance). JONES et ses
collègues ont soutenu que considérer l’anxiété comme facilitatrice
conduit à des performances supérieures, tandis que la considérer
comme gênante conduit à de mauvaises performances.
Jones (1995) a également développé un modèle de la façon dont
l’anxiété facilitante et limitante survient (figure 5.7). Plus
précisément, certains facteurs de stress se produisent dans
l’environnement, comme une course sur piste en finale d’une
compétition nationale. Le niveau de stress d’un coureur dépend de
facteurs individuels tels que son anxiété ou son estime de soi. Plus
important encore, le fait que l’état d’anxiété qui en résulte soit perçu
comme facilitant ou limitant dépend du degré de contrôle perçu par
l’athlète. Si le coureur se sent en contrôle (par exemple, qu’il peut
faire face à l’anxiété et qu’il est possible de réaliser un certain temps
dans la course), il en résultera une anxiété facilitante. Cependant, s’il
croit qu’il n’a aucun moyen de réaliser un temps et qu’il ne peut pas
faire face à la pression, une anxiété limitante survient. La perception
du contrôle par l’athlète mise en relation avec l’adaptation et la
réalisation des objectifs est donc essentielle pour déterminer si l’état
d’anxiété sera considéré comme facilitante ou limitante.
Les perceptions de contrôle sont liées à la question de savoir si
l’athlète considère la situation comme un défi ou une menace. Par
exemple, la recherche a révélé que lorsque les athlètes
considéraient une situation sous pression comme un défi (c’est-à-
dire qu’ils avaient les ressources et les capacités d’adaptation
nécessaires pour répondre aux demandes qui leur étaient imposées)
plutôt qu’une menace (c’est-à-dire qu’ils n’avaient pas les
ressources et les capacités d’adaptation pour répondre aux
exigences qui leur sont imposées), ils ont affiché des performances
accrues (Moore, Wilson, Vine, Coussens et Freeman, 2013).
Considérer la situation comme un défi a également produit des
niveaux inférieurs d’anxiété cognitive et somatique et des processus
attentionnels plus ciblés. Par conséquent, la perception des athlètes
selon laquelle ils ont les ressources nécessaires pour contrôler la
situation produit une variété de réactions positives.
Les psychologues du sport ont déjà trouvé un lien entre la façon
dont l’anxiété est perçue et le niveau de performance. Par exemple,
de bonnes performances à la poutre ont été réalisées par des
gymnastes interprétant l’anxiété cognitive comme facilitatrice. De
même, les nageurs élite ont signalé à la fois l’anxiété cognitive et
somatique comme étant plus facilitantes et moins limitantes que les
nageurs non élite (Jones et Swain, 1992). D’autres chercheurs
(Hanton et Jones, 1999 ; Wadey et Hanton, 2008) ont constaté que
les nageurs élite étaient capables de maintenir constamment une
interprétation facilitante de l’anxiété, en particulier en utilisant des
compétences psychologiques telles que l’établissement d’objectifs,
l’imagerie et le discours intérieur. En synthèse, les sportifs ou les
pratiquants peuvent être formés à utiliser efficacement leurs
symptômes d’anxiété de manière productive et à développer un
processus d’évaluation rationnel par rapport à leurs expériences
pendant la compétition (Hanton, Thomas et Mellalieu, 2009).
Bien que ces résultats suggèrent que l’utilisation de techniques de
relaxation (voir chapitre 13) pour réduire l’intensité de l’anxiété n’est
pas toujours appropriée, les athlètes devraient apprendre un
répertoire de compétences psychologiques pour aider à interpréter
les symptômes d’anxiété comme facilitants. De plus, Nicholls,
Polman, Levy et Hulleman (2012) suggèrent que l’interprétation de
l’anxiété comme facilitante n’est peut-être pas ce qui améliore la
performance en soi ; ils soutiennent plutôt que l’émotion positive
d’excitation pourrait expliquer l’amélioration de la performance. Alors
que la plupart des études précédentes ne mesuraient que le concept
d’anxiété, ils ont mesuré à la fois l’anxiété et l’excitation dans leur
étude. Les prochaines études devraient évaluer d’autres émotions
positives (par exemple, l’excitation, le bonheur, l’espoir, la fierté)
parallèlement à l’anxiété et à d’autres émotions négatives (par
exemple, la honte, la tristesse, la culpabilité, la colère) pour
déterminer ce qui a la plus grande influence sur la performance. Il
est également important de noter qu’une gamme de variables
personnelles et situationnelles peut influencer la réponse
directionnelle (voir Hanton et al., 2008). Certains de ces facteurs
personnels incluent l’anxiété, le névrotisme, l’extraversion, la
motivation à réussir, la résistance, la confiance en soi, le sexe, les
stratégies d’adaptation et les compétences psychologiques. Une
étude a indiqué que de toutes les variables personnelles, le trait
d’anxiété était le prédicteur le plus important de la réponse
directionnelle employée par les athlètes (Wolf, Eys et Kleinert,
2015). Les variables situationnelles qui influencent l’interprétation de
l’anxiété comprennent l’expérience de la compétition, le niveau de
compétence, l’atteinte des objectifs, les attentes, le type de sport et
la performance. La variable de différence individuelle qui a
déterminé le plus systématiquement si l’anxiété est interprétée
comme facilitante ou limitante est le niveau de compétence. Plus
précisément, les sportifs élite interprètent leurs symptômes d’anxiété
comme étant plus facilitants et rapportent des niveaux de confiance
en soi plus élevés que leurs homologues non élite. Des études ont
révélé que ces athlètes élite maintiennent une perspective
facilitatrice ainsi que des niveaux élevés de confiance en
rationalisant leurs pensées et leurs sentiments avant de concourir
via l’utilisation combinée de compétences psychologiques telles que
le discours intérieur, l’imagerie et l’établissement d’objectifs (Hanton
et al., 2011).
En résumé, la façon dont un athlète interprète la direction de
l’anxiété (comme facilitante ou limitante) a un effet significatif sur la
relation anxiété-performance. Les athlètes peuvent acquérir des
compétences psychologiques qui leur permettent d’interpréter leur
anxiété comme facilitante. Il s’ensuit que les entraîneurs devraient
essayer d’aider les athlètes à considérer l’augmentation de l’éveil et
de l’anxiété comme des conditions d’excitation plutôt que de peur.
Les entraîneurs devraient également faire tout leur possible pour
aider les athlètes à développer des perceptions de contrôle en
améliorant la confiance en soi grâce à un entraînement
psychologique.

FRÉQUENCE DE L’ANXIÉTÉ

Comparée à la direction de l’anxiété, la fréquence de l’anxiété a été

peu étudiée en psychologie du sport. Il semble intuitif que la
fréquence à laquelle les athlètes présentent des symptômes
d’anxiété (en particulier ceux qui sont interprétés comme limitants)
est une composante importante de la réponse anxieuse et de son
effet sur la performance. Par exemple, les chercheurs ont constaté
que les athlètes qui considéraient l’anxiété comme facilitante avaient
des fréquences d’anxiété cognitive plus faibles et des fréquences
plus élevées de confiance en soi tout au long de la période
précédant la compétition que les athlètes qui considéraient leur
anxiété comme limitante (Thomas, Maynard et Hanton, 2004). Du
point de vue de l’entraînement, un entraîneur voudra savoir à quelle
fréquence (et quand) un athlète ressent des symptômes d’anxiété, et
pas seulement à quel point les symptômes sont intenses et
comment ils sont interprétés par l’athlète. Par exemple, un joueur de
football peut éprouver rarement des symptômes d’anxiété, sauf
lorsqu’il est choisi pour effectuer un penalty. Savoir à la fois à quelle
fréquence et dans quelles situations un joueur éprouve une anxiété
qui serait limitante est utile pour les entraîneurs qui doivent choisir
d’utiliser certains joueurs dans certaines situations.

IMPORTANCE DES MODÈLES ÉVEIL-PERFORMANCE

Il n’y a clairement pas de pénurie en matière de modèles sur les

liens éveil-performance – il y en a tellement qu’il est même facile de
les confondre. Alors, résumons ce que ces points de vue nous disent
sur la pratique. Les modèles IZOF, de l’anxiété multidimensionnelle,
de la catastrophe, du renversement ainsi que de la direction et de
l’intensité offrent plusieurs principes directeurs (Hanton et al., 2011 ;
Hardy, Jones et Gould, 1996 ; Mellalieu et al., 2006 ; Woodman et
Hardy, 2001) :
1. L’éveil est un phénomène à multiples facettes qui consiste à la
fois en une activation physiologique et en une interprétation par un
athlète de cette activation (par exemple, état d’anxiété, confiance,
anxiété facilitatrice). Nous devons aider les athlètes à trouver la
combinaison optimale entre ces émotions pour une meilleure
performance. De plus, ces combinaisons optimales d’émotions liées
à l’éveil sont très individuelles et spécifiques à la tâche ; deux
athlètes participant au même événement peuvent ne pas avoir le
même niveau optimal d’éveil émotionnel, et le niveau optimal d’éveil
émotionnel d’une personne pour effectuer une routine d’équilibre à la
poutre pourrait être tout à fait différent de celui pour un athlète
réalisant son maximum au développé couché.
2. L’éveil et l’état d’anxiété n’ont pas nécessairement un effet négatif
sur la performance. Les effets peuvent être positifs et facilitants ou
négatifs et limitants, principalement en fonction de la façon dont le
sportif interprète les changements. De plus, la confiance en soi et
une meilleure perception du contrôle sont essentielles pour favoriser
l’augmentation de l’éveil de façon positive (psycho-positive ou
stimulation) ou négative (psycho-négative ou blocage).
3. Un certain niveau optimal d’éveil et d’émotion conduit à des
performances maximales, mais les niveaux optimaux d’activation
physiologique et de pensées associées à l’éveil (inquiétude) ne sont
pas nécessairement les mêmes !
4. Les théories de la catastrophe et du renversement suggèrent que
l’interaction entre les niveaux d’activation physiologique et les
pensées liées à l’éveil semble être plus importante que les niveaux
absolus de chacun. Certaines personnes obtiennent de meilleurs
résultats avec une excitation optimale et un état d’anxiété
relativement faibles, tandis que d’autres obtiennent de meilleurs
résultats avec des niveaux plus élevés.
5. On pense qu’un niveau optimal d’éveil est lié à des performances
de haut niveau, mais il est peu probable que ce niveau se produise
au milieu du continuum d’éveil. Un niveau d’éveil trop important
n’entraîne probablement pas une baisse lente et progressive des
performances, mais plutôt des « catastrophes » difficiles à inverser.
6. Les stratégies de surstimulation doivent être utilisées avec
prudence car il est difficile pour les athlètes de récupérer une fois
qu’ils ont réalisé une performance catastrophique.
7. Les athlètes doivent être capables de maîtriser le discours
intérieur, l’imagerie et l’établissement d’objectifs bien définis pour
faire face à l’anxiété. Ils doivent également percevoir les objectifs de
performance comme étant réalisables.

POURQUOI L’ÉVEIL INFLUENCE LA PERFORMANCE

Comprendre pourquoi l’éveil affecte les performances peut vous

aider à le réguler, à la fois chez vous-même et chez les autres. Par
exemple, si un niveau d’éveil et un état d’anxiété accrus entraînent
une augmentation de la tension musculaire chez Nicole, golfeuse,
des techniques de relaxation musculaire progressive peuvent réduire
son anxiété et améliorer ses performances. Cependant, les
stratégies de contrôle de la pensée peuvent mieux fonctionner pour
Shane, un autre golfeur, qui a besoin de contrôler son état cognitif
d’anxiété excessif.

Deux choses au moins expliquent comment un niveau d’éveil accru

influence la performance sportive :
1. L’augmentation de la tension musculaire, de la
fatigue et des difficultés de coordination
2. La modification des schémas d’attention, de
concentration et de recherche visuelle

※ TENSION MUSCULAIRE, FATIGUE ET DIFFICULTÉS DE COORDINATION

Beaucoup de personnes très stressées font état de douleurs
musculaires, de courbatures et de différents maux. Les athlètes qui
ont des niveaux élevés d’état d’anxiété peuvent dire dans des
situations critiques : « je ne me sens pas bien », « mon corps ne
semble pas répondre aux commandes » ou « je suis tendu ». Des
commentaires comme ceux-ci sont naturels : une augmentation de
l’éveil et de l’état d’anxiété entraîne une augmentation de la tension
musculaire et peut interférer avec la coordination.
Par exemple, certains étudiants plus ou moins anxieux ont été
surveillés de près pendant qu’ils lançaient des balles de tennis sur
une cible. Comme vous pouvez vous en douter, les élèves dont le
trait d’anxiété était considérablement plus élevé avaient un niveau
d’état d’anxiété plus élevé que les participants dont le trait d’anxiété
était moins important (Weinberg et Hunt, 1976). De plus, des
électroencéphalogrammes surveillant l’activité électrique des
muscles des élèves ont montré qu’un état d’anxiété accru poussait
les individus très anxieux à utiliser plus d’énergie musculaire avant,
pendant et après leurs lancers. De même, une étude a démontré
que des grimpeurs débutants empruntant une voie de difficulté
identique plus ou moins loin du sol avaient une fatigue musculaire et
des concentrations sanguines de lactate accrues lorsqu’ils se
produisaient à une hauteur élevée (Pijpers, Oudejans, Holsheimer et
Bakker, 2003). Ainsi, ces études montrent que l’augmentation de la
tension musculaire, la fatigue et les difficultés de coordination ont
contribué aux performances inférieures des étudiants et des athlètes
dans des conditions de stress élevé.

POINT CLÉ
Un niveau d’éveil élevé couplé à un état d’anxiété augmente la tension
musculaire et la fatigue et peut interférer avec la coordination.

※ MODIFICATIONS DE L’ATTENTION, DE LA CONCENTRATION

ET DE LA RECHERCHE VISUELLE
L’augmentation de l’éveil et de l’état d’anxiété influence également la
performance sportive par des changements dans les schémas
d’attention, de concentration et de recherche visuelle (Janelle, 2002 ;
Wilson, 2010). Premièrement, un éveil accru réduit le champ
attentionnel de l’athlète. Par exemple, Tamika est une gardienne au
hockey sur glace et doit maintenir une attention large mais optimale
alors que trois adversaires pénètrent dans sa zone. Si elle
s’intéresse à Sandra, qui a le palet, et ne s’occupe pas des autres
joueuses à la périphérie, Sandra fera simplement une passe à une
coéquipière sur l’aile pour lui offrir un but facile. Dans des conditions
normales, Tamika peut maintenir son attention de façon optimale
(figure 5.8a), mais si elle est sous stimulée (figure 5.8b) son
attention peut être trop lâche, intégrant à la fois des signaux
pertinents pour la tâche (par exemple, les joueuses adverses) et non
pertinents (par exemple, la foule). Lorsqu’elle a des niveaux
excessifs d’éveil et d’anxiété, son attention se rétrécit trop et elle est
incapable de surveiller toute la surface de glace (figure 5.8c). Ainsi,
une athlète anxieuse pourrait dire : « quand il y a de la pression,
c’est comme si je regardais à travers un tube de papier toilette ». Sur
le plan psychologique, augmenter l’éveil provoque un rétrécissement
du champ attentionnel, ce qui influe négativement sur la réalisation
des tâches nécessitant une vision attentive et large.
Lorsque l’éveil est augmenté, les athlètes ont également tendance à
balayer l’environnement de jeu moins souvent. Par exemple, Tony
est un lutteur qui a des niveaux élevés d’éveil et d’anxiété. Il se
préoccupe d’exécuter un mouvement sur un adversaire et ne scanne
pas visuellement ou cinétiquement la position totale du corps de
l’adversaire à la recherche d’autres opportunités potentielles. Ainsi,
les performances de Tony se détériorent car il balaie son champ de
vision moins souvent, et les opportunités de marquer ne sont donc
pas détectées.
L’éveil et l’état d’anxiété provoquent également des changements
dans les niveaux d’attention et de concentration en affectant le style
d’attention (Nideffer, 1976). Les athlètes doivent apprendre à porter
leur attention sur les signaux de tâche appropriés (voir chapitre 17).
Par exemple, un quarterback doit passer d’une vision large et vaste
lorsqu’il surveille le terrain à la recherche de réceptionneurs
disponibles à une focalisation étroite lorsqu’il réalise une passe.
Chaque individu a également un style d’attention dominant. Un
niveau d’éveil accru peut amener les sportifs à passer à un autre
style d’attention qui sera inapproprié pour la compétence en
question.
Un éveil et un état d’anxiété accrus poussent également les athlètes
à se préoccuper de signaux non pertinents. Par exemple, la plupart
des athlètes exécutent le mieux les habiletés bien apprises lorsqu’ils
se concentrent entièrement sur la tâche. Ignorant leurs niveaux de
concentration, ils évoluent sur pilote automatique ou dans une
« zone de flow » (voir chapitre 7). Malheureusement, une anxiété
excessive liée à l’état cognitif amène parfois les athlètes à se
concentrer sur des signaux de tâche non pertinents en « s’inquiétant
de s’inquiéter » et en devenant trop conscients d’eux-mêmes
(Beilock et Gray, 2007). Ceci, à son tour, affecte la concentration
optimale. De plus, Jatzigeorgiadis et Biddle (2001) ont montré que
trois types de pensées sont liés à des interférences cognitives chez
les athlètes : les soucis de performance, les pensées sans rapport
avec la situation et les pensées d’évasion.

POINT CLÉ
L’éveil et l’état d’anxiété réduisent le champ d’attention, diminuent la
capacité d’analyse de l’environnement et provoquent un changement vers
le style attentionnel dominant et vers des signaux non pertinents.
La recherche a également montré que les signaux visuels sont
identifiés et traités différemment lorsque les participants sont
anxieux. En étudiant les karatékas, par exemple, Williams et Elliot
(1999) ont montré qu’une anxiété accrue influence l’attention via des
changements dans les schémas de recherche visuelle. Janelle
(2002) a également montré qu’une anxiété accrue est associée à
des altérations des tendances du regard et des fixations oculaires.
Wilson, Vine et Wood (2009) ont mené une étude intéressante sur le
lancer-franc au basket-ball. Les lancers réalisés dans des conditions
de menace d’évaluation élevée ou faible, et l’efficacité du champ
visuel (la fixation visuelle finale sur la cible avant le mouvement
physique) a été évaluée. Comme prévu, les pratiquants qui se
trouvent dans un état de stress élevé ont moins bien tiré et ont eu
une réduction significative de la période de « calme oculaire » juste
avant le tir. (Des fixations plus longues sont meilleures.) Cela montre
que l’anxiété influence les performances en perturbant l’attention
visuelle des tireurs. Cependant, il a été démontré que la méthode
d’entraînement de « l’œil tranquille » augmente les performances
(Wilson, 2010).
Enfin, la complexité de la manière dont l’anxiété influence la
performance sportive se reflète dans la théorie de l’efficacité du
traitement (Hill, Porter et Quilliam, 2013 ; Wilson, 2008, 2010 ;
Woodman et Hardy, 2001). Cette théorie soutient qu’une anxiété
accrue interfère avec les ressources de la mémoire de travail. À
court terme, cela n’influence pas négativement la performance car
l’athlète compense les déficits causés par l’anxiété en augmentant
son effort. Cependant, à mesure que l’anxiété augmente, les
avantages d’un effort accru sont souvent compensés par la capacité
d’attention réduite (inefficacité du traitement) qui accompagne une
anxiété accrue. Ainsi, l’anxiété peut initialement entraîner une
augmentation des performances en raison de l’augmentation de
l’effort, mais les déficits attentionnels supplanteront toute
augmentation de l’effort lorsque l’anxiété augmente suffisamment.
Ce que toutes ces études montrent donc, c’est que la relation entre
une anxiété accrue et l’attention ou le contrôle de la pensée est un
mécanisme clé pour expliquer la relation éveil-performance.

APPLICATION DES CONNAISSANCES

À LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE

Vous pouvez appliquer vos connaissances concernant l’éveil, le

stress et l’anxiété en prenant en compte leurs implications dans
votre pratique professionnelle. Quatre des principes directeurs les
plus importants consistent à :
1. Identifier la combinaison optimale d’émotions liées à
l’éveil nécessaire pour une meilleure performance ;
2. Reconnaître comment les facteurs personnels et
situationnels interagissent pour influencer l’éveil,
l’anxiété et la performance ;
 3. Reconnaître les signes d’un éveil et d’une anxiété
accrus chez les pratiquants d’activités sportives ;
4. Adapter les pratiques d’encadrement et
d’enseignement aux individus.

IDENTIFIER LES ÉMOTIONS ASSOCIÉES À L’ÉVEIL

OPTIMAL

L’un des moyens les plus efficaces d’aider les gens à atteindre des
performances optimales est de les sensibiliser davantage à la
manière dont les émotions liées à l’éveil peuvent conduire à des
performances optimales (voir le chapitre 13 pour des techniques
spécifiques). Une fois que cela est accompli, enseigner aux athlètes
diverses stratégies psychologiques (par exemple, utiliser l’imagerie
et développer des routines de préparation) peut les aider à réguler
leur niveau d’éveil.

Considérez l’éveil comme une température émotionnelle et les

compétences de régulation de l’éveil comme un thermostat. Les
objectifs de l’athlète sont d’identifier la température émotionnelle
optimale pour produire sa meilleure performance, puis d’apprendre à
régler son thermostat à cette température, soit en augmentant
(excitation) ou en abaissant (refroidissant) sa température
émotionnelle. Par exemple, une étude de Rathschlag et Memmert
(2013) a révélé que les athlètes peuvent induire des émotions et que
certaines émotions telles que la colère et le bonheur peuvent
entraîner une augmentation des performances, tandis que la
tristesse et l’anxiété peuvent entraîner une diminution des
performances.

RECONNAÎTRE L’INTERACTION DES FACTEURS

PERSONNELS ET SITUATIONNELS
Comme d’autres comportements, le stress et l’anxiété peuvent être
mieux compris et prédits en considérant l’interaction des facteurs
personnels et situationnels (figure 5.9). Par exemple, de
nombreuses personnes supposent à tort que l’athlète ayant un faible
trait d’anxiété sera toujours le plus performant car il atteindra un
niveau optimal d’état d’anxiété et d’éveil nécessaire pour la
compétition. A contrario, on fait l’hypothèse que l’athlète avec un trait
élevé d’anxiété échouera à chaque fois. Mais ce n’est pas le cas.

Lorsque l’importance accordée à la performance n’est pas excessive

et qu’il existe une certaine certitude quant au résultat, vous pouvez
vous attendre à ce qu’un nageur avec un trait d’anxiété élevé
éprouve une activation et un état d’anxiété élevés parce qu’il est
prédisposé à percevoir la plupart des situations de compétition
comme menaçantes. Il semble probable qu’il se rapprocherait de
son niveau optimal d’éveil et d’anxiété. En revanche, une
compétitrice avec un trait d’anxiété faible peut ne pas percevoir la
situation comme très importante car elle ne se sent pas menacée.
Par conséquent, son niveau d’éveil et son état d’anxiété restent
faibles, et elle a du mal à atteindre une performance optimale.
Dans une situation de haute pression, dans laquelle la compétition a
une importance considérable et le résultat est très incertain, ces
mêmes nageurs réagissent très différemment. Le nageur avec un
trait d’anxiété fort perçoit cette situation comme encore plus
importante qu’elle ne l’est et réagit avec des niveaux très élevés
d’éveil et d’état d’anxiété : il dépasse son niveau optimal d’état
d’anxiété et d’activation. La nageuse avec un faible trait d’anxiété a
également une anxiété accrue, mais comme elle a tendance à
percevoir la compétition et l’évaluation sociale comme moins
menaçantes, son état d’anxiété et son éveil seront probablement
dans une fourchette optimale. L’interaction de facteurs personnels
(comme l’estime de soi, l’anxiété physique sociale et le trait
d’anxiété) et de facteurs situationnels (par exemple, l’importance et
l’incertitude de l’événement) est un meilleur indicateur de prévision
d’éveil, de l’état d’anxiété et de la performance que n’importe quelle
combinaison de ces facteurs isolés.

POINT CLÉ
Pour détecter avec précision le niveau d’anxiété d’un individu, vous devez
connaître les différents signes et symptômes d’une augmentation du
stress et de l’anxiété.

Vous pourrez détecter plus précisément les niveaux d’anxiété d’une

personne si vous connaissez les signes et les symptômes d’une
augmentation du stress et de l’anxiété :
Mains froides et moites ;
Besoin d’uriner fréquemment ;
Transpiration abondante ;
Discours intérieur négatif ;
Regard confus ;
Augmentation de la tension musculaire ;
Crampes d’estomac ;
Se sentir malade ;
Migraine ;
Bouche pâteuse ;
 Être constamment malade ;
Difficulté à dormir ;
Incapacité à se concentrer ;
Meilleure performance constante dans des situations
non compétitives.
Bien qu’aucune donnée chiffrée ou modèle spécifique de
symptômes ne caractérise un niveau élevé de stress, les personnes
qui ont des états d’anxiétés élevés présentent souvent plusieurs des
signaux énumérés ci-dessus. L’enjeu est de remarquer les
changements dans ces variables entre les environnements à stress
élevé et faible (par exemple, lorsqu’un athlète normalement positif
devient négatif ).

L’une des meilleures façons (bien que souvent négligée) de

comprendre ce que les gens ressentent est de leur demander !
Encouragez vos pratiquants à parler librement avec vous de leurs
sentiments. Soyez empathique en essayant de voir les choses de
leur point de vue (c’est-à-dire en pensant à ce que vous ressentiriez
dans leur situation avec leur niveau d’expérience). Cela vous permet
d’associer des schémas comportementaux spécifiques à différents
niveaux de stress et d’anxiété et de mieux lire les niveaux d’anxiété
des gens.

ADAPTER LES STRATÉGIES DE COACHING

AUX INDIVIDUS

Personnalisez les pratiques d’enseignement, d’exercice et de

coaching. Parfois, les niveaux d’éveil et d’anxiété doivent être
réduits, à d’autres moments maintenus et à d’autres moments
encore facilités (voir le chapitre 13 pour des stratégies spécifiques).
L’enseignant ou l’entraîneur doit reconnaître quand et chez qui l’éveil
et l’anxiété doivent être augmentés, réduits ou maintenus.
Par exemple, si un élève ou un athlète avec un trait d’anxiété élevé
et une faible estime de soi doit performer dans un environnement
hautement évaluatif, l’enseignant ou l’entraîneur ferait mieux de
minimiser l’importance de la situation et de mettre plutôt l’accent sur
la préparation de l’athlète. Un discours d’encouragement soulignant
l’importance de la situation et de bien performer ne ferait qu’ajouter
du stress et augmenter le niveau d’éveil et l’état d’anxiété au-delà
d’un niveau optimal. Une personne ayant des niveaux modérés
d’anxiété et d’estime de soi peut être laissée seule dans la même
situation hautement évaluative. L’activation et l’état d’anxiété de cet
individu seront probablement élevés mais non excessifs. Cependant,
un athlète avec un trait d’anxiété très faible et une haute estime de
soi peut avoir besoin d’un discours d’encouragement pour
augmenter son niveau d’éveil avant de performer dans un
environnement non menaçant.
Les professionnels qui ont des étudiants ou des clients souffrant
d’une forte anxiété physique sociale devraient encourager ces
pratiquants à porter des vêtements qui couvrent leur corps. Les
instructeurs peuvent également minimiser l’évaluation sociale
physique en créant des paramètres qui éliminent le poids de
l’observation des spectateurs.

POINT CLÉ
Parfois, le niveau d’éveil et l’état d’anxiété doivent être réduits, à d’autres
moments maintenus, et à d’autres moments encore facilités.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ

1. Définir la nature du stress et de l’anxiété (ce qu’ils sont et

comment ils sont mesurés).

Le stress, l’éveil et l’anxiété ont chacun des significations

distinctes. Le stress est un processus qui se produit lorsque les
gens perçoivent un déséquilibre entre les sollicitations
physiques et psychologiques qui leur sont imposées et leur
capacité à y répondre. L’éveil est le mélange d’activités
physiologiques et psychologiques chez une personne qui varie
sur un continuum allant du sommeil profond à l’excitation
intense. L’anxiété est un état émotionnel négatif caractérisé par
des sentiments de nervosité, d’inquiétude et d’appréhension
associés à l’activation ou au niveau d’éveil du corps. Il se
compose de composantes cognitives, somatiques, liées aux
traits et à l’état de la personnalité.

2. Identifier les principales sources d’anxiété et de stress.

Certaines situations génèrent plus d’état d’anxiété et d’éveil que

d’autres (par exemple, des événements importants et dont
l’issue est incertaine). Le stress est également influencé par les
caractéristiques de la personnalité de l’individu (par exemple, le
trait d’anxiété et l’estime de soi). Les personnes ayant un fort
trait d’anxiété, une faible estime de soi et une forte anxiété
physique sociale ont un état d’anxiété plus important que les
autres.

3. Expliquer comment et pourquoi les émotions liées à

l’éveil et à l’anxiété affectent la performance.

Les émotions associées à l’éveil, telles que l’état cognitif et

somatique d’anxiété sont liées à la performance. L’éveil et
l’anxiété influencent les performances en induisant des
changements dans l’attention et la concentration et en
augmentant la tension musculaire. Les zones optimales de
fonctionnement de Hanin, le modèle de la catastrophe de Hardy,
l’interprétation de Kerr de la théorie du renversement et la
distinction de Jones entre la direction et l’intensité de l’anxiété
devraient influencer la pratique. Le dosage des émotions doit
être optimal pour performer à haut niveau, et lorsque les
athlètes sont en dehors de cette plage optimale, les résultats
sont médiocres. Cette combinaison optimale d’émotions
nécessaires pour une performance maximale ne se produit pas
nécessairement au milieu du continuum d’état d’anxiété et
d’éveil, et la relation entre éveil et performance dépend du
niveau d’état d’anxiété cognitive (inquiétude) de l’athlète.

4. Comparer et confronter les moyens de réguler l’éveil, le

stress et l’anxiété.

Un modèle interactionnel de motivation devrait guider les

enseignants et les entraîneurs dans leurs efforts pour aider les
élèves et les athlètes à gérer leur niveau d’éveil et leur état
d’anxiété. Créer un environnement positif et une orientation
productive aux erreurs et aux échecs est un moyen efficace de
gérer le stress. En outre, les quatre principes directeurs suivants
doivent être respectés pour gérer le stress : (a) identifier la
combinaison optimale d’émotions liées à l’éveil nécessaire pour
de meilleures performances ; (b) reconnaître comment les
facteurs personnels et situationnels interagissent pour influencer
l’éveil, l’anxiété et la performance ; (c) reconnaître les signes
d’un éveil et d’une anxiété accrus chez les pratiquants
d’activités physiques et sportives ; et (d) adapter les pratiques
d’encadrement et d’enseignement aux individus.
 MOTS-CLÉS

Anxiété
Anxiété cognitive
État d’anxiété
État cognitif d’anxiété
État somatique d’anxiété
Anxiété facilitante
Anxiété limitante
Anxiété physique sociale
Anxiété somatique
Autoévaluation (mesures)
Autoévaluation (échelles)
Contrôle perçu
Défi
Émotion
Éveil
Hypothèse en U inversé
Menace
Modèle de la catastrophe
Perception du contrôle
Stress
Théorie de l’anxiété multidimensionnelle
Théorie de l’inversion
Théorie des pulsions
Trait d’anxiété
Zones optimales de fonctionnement (IZOF)
 QUESTIONS DE RÉVISION

1. Distinguer les termes éveil, état d’anxiété, trait

d’anxiété, état d’anxiété cognitive et état
d’anxiété somatique.
2. Définissez le stress et identifiez les quatre
étapes du processus de stress. Pourquoi ces
étapes sont-elles importantes ? Comment
peuvent-elles guider la pratique ?
3. Quelles sont les deux ou trois principales
sources de stress situationnel et personnel ?
4. Qu’est-ce que la théorie de la facilitation
sociale ? Quelles implications cette théorie a-t-
elle sur la pratique ?
5. Expliquez les principales différences dans la
relation entre éveil et performance selon les
théories suivantes :
— La « Drive Theory »
— Hypothèse en U inversé
— Zones optimales de fonctionnement
— Théorie de l’anxiété
multidimensionnelle
— Modèle de la catastrophe
— Théorie du renversement
— Direction de l’anxiété et de l’intensité
6. Décrivez les principaux signes d’un état
d’anxiété accru chez les athlètes.
7. Décrivez trois applications pratiques issues de
la recherche et des théories sur la relation éveil-
performance.
 8. Décrivez la relation entre la capacité et
l’interprétation par un athlète de son anxiété
comme facilitante ou limitante.
9. Existe-t-il un avantage à jouer à domicile ?
Explicitez les fondements scientifiques qui
abordent ce sujet.
10. Décrivez la façon dont l’éveil influence la
performance par le biais de changements
attentionnels et physiques.
11. Décrivez l’état de la recherche concernant les
changements d’anxiété et d’émotions avant,
pendant et après la compétition.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Comment pourriez-vous adapter les stratégies

de coaching aux sportifs qui essaient de gérer
leur stress et leur anxiété ? Illustrez votre
réponse par un exemple.
2. Présentez trois mises en applications
professionnelles issues des théories et des
données scientifiques détaillées dans ce
chapitre.
3. Le chapitre commence par l’histoire de Jason
venant à la batte, dans une situation stressante.
Compte tenu de ce que vous avez appris, que
pourrait faire Jason pour gérer son anxiété et
bien jouer ? Comment pourriez-vous l’aider à
voir son anxiété comme facilitante plutôt que
comme un frein ?
 Partie III

COMPRENDRE
L’ENVIRONNEMENT DU SPORT
ET DE L’EXERCICE

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS
CHAPITRE 06 – CONCURRENCE ET COOPÉRATION

CHAPITRE 07 – FEEDBACK, RENFORCEMENT ET

MOTIVATION INTRINSÈQUE

CHAPITRE 08 – DIVERSITÉ ET INCLUSION

 QUEL EFFET LA CONCURRENCE
ET LA COOPÉRATION ONT-ELLES
SUR LE COMPORTEMENT D’UNE
PERSONNE? COMMENT
LE FEEDBACK
ET LE RENFORCEMENT AFFECTENT-
ILS L’APPRENTISSAGE
ET LA PERFORMANCE?
Dans la deuxième partie, vous avez appris comment la
composition psychologique d’une personne influence son
comportement en cours d’éducation physique et sportive,
mais aussi dans sa pratique sportive. Cependant, les
personnes n’existent pas dans l’abstrait et, comme vous
l’avez appris, un modèle interactionnel personne-
situation est le meilleur moyen de comprendre le
comportement. Faire face à des athlètes et des
pratiquants, en vous concentrant, par exemple, sur la
motivation d’un individu puis sur le type de situation de
compétition dans laquelle il se trouve, vous aidera à
développer le meilleur programme pour améliorer ses
performances et son plaisir.

Dans la troisième partie de notre ouvrage, nous nous

concentrons sur trois grandes classes de facteurs
situationnels qui influencent le comportement. Le
chapitre 6 examine l’effet environnemental important que
la concurrence et la coopération ont sur le comportement
d’une personne. Pratiquement tout ce que nous faisons,
en tant que professionnels du sport, de l’enseignement
et de l’exercice physique, implique dans une certaine
mesure la compétition ou la coopération. Dans ce
chapitre, vous découvrirez que la compétition et la
coopération sont des comportements acquis ; vous
comprendrez également la manière dont la concurrence
et la coopération influencent la performance, les effets
positifs et négatifs des contextes concurrentiels et
coopératifs, et les moyens d’équilibrer la concurrence et
la coopération afin de maximiser un développement sain.

Le chapitre 7 se concentre sur le feedback, son

renforcement et ses effets sur l’apprentissage et la
performance. Nous proposerons des principes directeurs
pour donner du feedback et du renforcement aux
personnes pratiquant le sport et l’exercice physique, y
compris l’utilisation systématique du renforcement dans
les programmes comportementaux. Nous discuterons de
la manière dont les récompenses peuvent à la fois
améliorer et saper la motivation naturelle et intrinsèque
des participants, et nous présenterons des stratégies
pour accroître la motivation intrinsèque. Le chapitre se
terminera par une discussion sur le flow – une forme très
poussée de motivation intrinsèque – et la façon d’y
parvenir.

Le chapitre 8 se concentre sur la reconnaissance des

différentes cultures dans lesquelles les gens vivent, et
sur l’importance de comprendre la diversité du monde
global et interconnecté d’aujourd’hui. Plus précisément,
nous examinerons les raisons pour lesquelles la
conscience culturelle, la diversité, la compétence
culturelle et l’inclusion sont importantes dans les
contextes de sport et d’exercice physique. Comprendre
la diversité parmi les personnes est particulièrement
important lors de l’élaboration de stratégies pour créer
des environnements inclusifs.
 Chapitre 06

CONCURRENCE ET COOPÉRATION

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) comprendre la différence entre la concurrence

et la coopération ;
2) décrire le processus de compétition ;
3) comprendre précisément les études
psychologiques relatives à la concurrence et à la
coopération ;
4) discuter des facteurs sociaux qui influencent la
concurrence et la coopération ;
5) expliquer pourquoi la concurrence peut être à la
fois bonne et mauvaise ;
6) comprendre comment équilibrer les efforts
concurrentiels et coopératifs.

D’après les anecdotes racontées par d’anciens athlètes, il est

évident que le sport de compétition peut affecter les pratiquants
différemment en termes d’épanouissement et de développement
personnels. Par exemple, le quarter-back du Hall of Fame Roger
Staubach, a déclaré : « La pratique de l’activité physique et sportive
m’a appris à gérer les choses dans ma vie professionnelle et
personnelle ». En revanche, Tom House, ancien lanceur de la ligue
majeure de baseball, a expliqué : « L’athlète professionnel est, pour
tout ce qui concerne la vie quotidienne, un éternel adolescent… Plus
l’exposition à l’environnement du sport professionnel est longue, plus
les athlètes s’éloignent d’une capacité à comprendre et à faire face
aux exigences du monde réel. » De nombreux participants à des
sports de compétition affirment que ces derniers peuvent non
seulement susciter des efforts de coopération entre les coéquipiers
poursuivant un objectif commun (pensez à Kevin Durant devant
composer avec Stephen Curry et réduire leurs rôles respectifs au
sein des Golden State Warriors afin de conquérir le titre en NBA),
mais aussi aider à préparer une personne à la vie quotidienne. Ou
regardez Lebron James, qui est revenu à Cleveland (près de sa ville
natale d’Akron) pour aider les Cavaliers à remporter le championnat
national pour l’état de l’Ohio et la ville de Cleveland, club qui n’avait
pas remporté de championnat de la ligue majeure depuis près de
cinquante ans. D’autres soutiennent que le sport de compétition peut
produire des athlètes égocentriques, qui évitent de faire face aux
problèmes de la vie réelle. Ces critiques citent le nombre croissant
d’athlètes de haut niveau qui ont été accusés d’abus physique ou
sexuel, de toxicomanie, de meurtre, de vol ou de comportement
antisportif (cracher sur des officiels, hurler sur leurs entraîneurs).
Qui a raison ? Les deux positions se valent parce que pratiquement
toutes les activités physiques et sportives impliquent à la fois de la
compétition et de la coopération. Les joueurs coopèrent avec leurs
coéquipiers tout en affrontant leurs adversaires. Parfois, la
concurrence existe même au sein d’une équipe pour gagner du
temps de jeu et être titulaire. Par conséquent, les interactions de ces
forces compétitives et coopératives et leurs effets sur les participants
sont complexes. Commençons par définir les termes de concurrence
et de coopération.
 DÉFINIR LA CONCURRENCE
ET LA COOPÉRATION

Le terme « compétition » est couramment utilisé pour désigner une

variété de situations. Par exemple, être en compétition contre les
autres, contre nous-mêmes, contre un chronomètre, contre des
records ou contre des objets ou des éléments naturels (en escalade,
en rafting en eau vive). Mais pour définir la concurrence, la plupart
des chercheurs se sont concentrés sur des situations dans
lesquelles des personnes se font concurrence dans des activités
physiques organisées. Par exemple, Coakley (1994) a défini la
compétition comme « un processus social qui se produit lorsque des
récompenses sont accordées aux gens en fonction de la façon dont
leurs performances se comparent à celles d’autres personnes
effectuant la même tâche ou participant au même événement ».
Selon cette définition, les récompenses en compétition se limitent
aux personnes qui surpassent les autres. Ainsi, en plus d’être un
processus, la compétition a une structure de récompense, ce qui
favorise le fait que le succès d’un participant ou d’une équipe
entraîne automatiquement l’échec des autres.
Un autre processus, dans lequel le succès peut être mesuré et la
performance récompensée, est la coopération. La coopération a été
définie comme « un processus social par lequel la performance est
évaluée et récompensée en fonction des réalisations collectives d’un
groupe de personnes travaillant ensemble pour atteindre un objectif
particulier ». Cette définition, proposée par Coakley en 1994,
implique qu’une structure de récompense coopérative se caractérise
par l’implication mutuelle de plus d’un participant. Les récompenses
sont donc partagées à parts égales par tous les membres du
groupe, et le succès du groupe dépend de l’accomplissement
collectif de tous les participants. Une équipe qui remporte un
championnat partage la victoire, même si certains de ses joueurs ont
peut-être contribué plus que d’autres à la performance. Les gens qui
réussissent, orientés vers le résultat et qui travaillent dur, ne sont
pas nécessairement compétitifs. Ils peuvent simplement combiner
de fortes orientations de réalisation avec des orientations
coopératives ou individualistes. En fait, les personnes orientées vers
la coopération ont autant de chances de réussir que les personnes
compétitives. La recherche a indiqué que les structures compétitives
de récompense, bien qu’utiles dans des tâches physiques
relativement simples de courte durée, sont moins efficaces que les
structures coopératives de récompense pour des tâches complexes,
et qui impliquent la résolution de problèmes difficiles (Kohn, 1992).
Si les recherches sur la concurrence remontent désormais à plus
d’un siècle (Triplett, 1898), le premier effort concerté d’étude de la
concurrence a été initié par Morton Deutsch (1949), qui a noté que
peu de situations quotidiennes sont purement coopératives ou
compétitives. Deutsch a fait valoir que la plupart des interactions
sociales impliquent une sorte de comportement orienté vers un
objectif qui récompense la (ou les) personne(s) pour avoir atteint
l’objectif tout en exigeant un certain type d’effort de coopération de la
part de toutes les personnes impliquées.

COMPÉTITION ET « DÉCOMPÉTITION »

Au fil des ans, la compétition a été déconsidérée. Les

gens se concentrent souvent sur les aspects négatifs de
la compétition, alors que la coopération est considérée
comme une alternative positive à la compétition.
Cependant, Shields et Bredemeier (2009) ont soutenu
que, ce que l’on a appelé dans le passé « la bonne et la
mauvaise compétitions », est mieux perçu en utilisant les
termes « compétition » et « décompétition ». En
synthèse, les auteurs offrent une nouvelle perspective
qui remet en question les croyances traditionnelles en
s’appuyant sur la recherche. Ils soutiennent que le
 partenariat est l’essence même de la compétition. Bien
que la concurrence puisse être féroce, chaque
concurrent est considéré comme un facilitateur ou un
moteur pour l’autre. Les vrais compétiteurs veulent des
adversaires de bon niveau qui les défieront. De plus, les
compétiteurs respectent les règles, même si cela
entraîne un désavantage concurrentiel. L’équité envers
leurs adversaires est plus importante que le simple
respect des règles. Cette synergie permet aux
compétiteurs d’atteindre de nouveaux sommets
d’excellence, de développement positif de leur caractère,
de plaisir et de maîtrise qu’ils ne peuvent atteindre seuls.
Dans une vraie compétition, les adversaires s’efforcent
les uns avec les autres d’atteindre l’excellence.

À l’inverse, en « décompétition », les adversaires se

voient comme des rivaux, luttant les uns contre les
autres pour gagner la compétition. Les
« décompétiteurs » cherchent à battre ou anéantir leurs
adversaires et ne les voient pas comme des personnes
coopératives ou des partenaires. Pour eux, les règles ne
sont que des conventions, et s’arranger avec elles dans
la quête de la victoire n’est pas rare. L’équité est souvent
réduite à ce que les gens peuvent faire tant qu’ils ne se
font pas prendre. Gagner est le but ultime ; la victoire est
recherchée à tout prix, y compris en trichant, en
négociant ou en faisant pression. En substance, la
« décompétition » est le contraire de la compétition.

Le basket-ball est un bon exemple : chaque joueur d’une équipe doit

coopérer pour gagner le match, mais les joueurs peuvent également
rivaliser les uns contre les autres pour gagner du temps de jeu et
être titulaire.
Bien que des études isolées sur la concurrence et la coopération
aient été réalisées dans les années 1950 et 1960, aucun cadre
conceptuel n’existait pour guider la recherche dans ce domaine.
Heureusement, Rainer Martens (1975) a mis au point un modèle
spécifique qui a donné un cadre à d’autres études sur la compétition
dans les environnements de sport et d’exercice. En outre, la
définition de Martens est similaire à celle développée plus tard par
Coakley : dans les deux cas, la concurrence est un processus.
Cependant, la définition de Martens et son approche de la
concurrence se sont également concentrées sur l’évaluation sociale.
Il a fait valoir que pour maximiser le développement personnel des
participants, il est essentiel de comprendre les influences sociales
qui aident à structurer l’environnement de l’activité. Ainsi, l’approche
d’évaluation sociale de Martens définit la compétition et nous aide à
comprendre le processus de compétition dans le sport.

VOIR LA COMPÉTITION COMME

UN PROCESSUS

Selon Martens, la compétition est plus qu’un simple événement ; il

s’agit plutôt d’un processus qui englobe quatre événements (ou
étapes) distincts, illustrés à la figure 6.1. Ce processus ressemble
quelque peu au modèle de stress présenté au chapitre 5, qui offre
une bonne façon de voir le processus de la compétition. Sur le
schéma, remarquez que bien que ces étapes soient distinctes, elles
sont également liées les unes aux autres.
Les individus vivent différemment le processus concurrentiel. Par
conséquent, la personne est au centre du processus et peut
influencer la relation entre les différentes étapes. Les attributs
personnels tels que l’expérience antérieure, les capacités, la
motivation et les attitudes ne sont que quelques-uns des facteurs
susceptibles d’influencer les réactions d’une personne en
compétition. Comme pour tout processus social, chaque étape est
influencée par les autres étapes, ainsi que par des facteurs
environnementaux externes tels que le feedback et les récompenses
externes. En outre, le processus de compétition devrait inclure le
rôle du processus de socialisation et du contexte social dans la
détermination des niveaux et de l’orientation en compétition. Dans
ce sens, un modèle développé par Eccles et Harold (1991) souligne
que les attitudes sportives émergent à un âge précoce et que les
différences de sexe semblent être une conséquence de la
socialisation du genre plutôt que des aptitudes naturelles.

POINT CLÉ
Les quatre étapes de la concurrence sont la situation concurrentielle
objective, la situation concurrentielle subjective, la réponse et les
conséquences de la réponse. Dans une situation de compétition objective,
« la performance d’un individu est comparée à une norme d’excellence,
en présence d’au moins une autre personne consciente du critère de
comparaison » (Martens, 1975).
 ÉTAPE 1 : LA SITUATION CONCURRENTIELLE
OBJECTIVE

Martens a proposé une définition de la situation de concurrence

objective, issue de la théorie de l’évaluation sociale (Festinger,
1954), qui comprend une norme de comparaison et la présence d’au
moins une autre personne. La norme de comparaison peut être le
niveau de performance passé d’un individu (4’10 sur 1 500 m), un
niveau de performance idéalisé (courir un 1 500 m en quatre
minutes par exemple) ou la performance d’un autre individu (votre
principal rival a couru un 1 500 m en 4’05). La principale chose qui
distingue une situation concurrentielle des autres situations de
comparaison est que les critères de comparaison sont connus d’au
moins une personne qui est en mesure d’évaluer la performance.
Considérez ces exemples en gardant à l’esprit la définition de
Martens. Vous sortez seul pour un jogging de cinq kilomètres, en
vous fixant comme objectif de courir cette distance en vingt-et-une
minutes (votre précédent record était de vingt-deux minutes.) Cela
ne serait pas considéré comme une compétition parce que vous seul
êtes conscient du niveau d’excellence que vous vous efforcez de
battre. Cependant, si vous avez couru avec un ami et lui avez parlé
de votre objectif de courir cette distance en vingt-et-une minutes, la
situation serait compétitive car votre ami connaît le critère
d’évaluation et peut évaluer votre performance.
Certaines personnes soutiennent que le premier exemple est
également de la concurrence, dans la mesure où vous êtes en
concurrence avec vous-même. Martens ne serait pas
nécessairement en désaccord avec ce point de vue, mais il a
soutenu que, pour étudier scientifiquement la compétition, nous
devons en délimiter la portée. Sans une autre personne impliquée
pour évaluer le processus de comparaison, presque tout pourrait
être appelé « compétition ». Comment savoir si vous essayez de
courir cinq kilomètres en vingt-et-une, vingt ou dix-neuf minutes ?
Martens a déclaré que la plupart des activités généralement
considérées comme compétitives sont effectivement couvertes par
sa définition, et nous ne perdons donc pas grand-chose en limitant la
définition à la présence d’une autre personne.

ÉTAPE 2 : LA SITUATION CONCURRENTIELLE

SUBJECTIVE

Que les gens se trouvent dans une situation de concurrence

objective parce qu’ils recherchent la situation ou parce que les
circonstances les y placent, ils doivent évaluer la situation d’une
manière ou d’une autre. Cela met en jeu l’étape suivante, la situation
concurrentielle subjective, qui implique la façon dont la personne
perçoit, accepte et évalue la situation concurrentielle objective. Ici,
les antécédents et les attributs uniques de l’individu deviennent
importants. Des facteurs tels que la capacité perçue, la motivation,
l’importance de la situation concurrentielle et l’adversaire peuvent
très bien influencer l’appréciation subjective du contexte
concurrentiel.

POINT CLÉ
La compétitivité est la caractéristique de la personnalité qui prédit le mieux
la façon dont les gens évaluent la situation concurrentielle objective.

Par exemple, un gymnaste peut avoir hâte de participer à une

compétition de championnat pour acquérir de l’expérience, alors
qu’un autre gymnaste confronté à la même situation objective peut
redouter la compétition à venir. De même, un pratiquant dans un
club peut vouloir transformer chaque jogging en course, tandis qu’un
autre cherchera à éviter les comparaisons avec d’autres coureurs de
son groupe.
Les personnes très compétitives ont tendance à rechercher des
situations concurrentielles et à être plus motivées par celles-ci que
les personnes ayant des niveaux de compétitivité inférieurs.
Cependant, le trait de la compétitivité seul ne permet pas de prédire
correctement comment une personne réagira dans une situation
concurrentielle particulière. D’autres variables situationnelles (type
de sport, entraîneur, parents, coéquipiers) exercent également une
forte influence sur le comportement.
Parce que la compétitivité est un facteur personnel primordial dans
le processus concurrentiel, elle mérite que l’on s’y attarde un peu
plus longuement. Gill et Deeter (1988), essayant de définir le terme
plus clairement, ont élaboré le questionnaire d’orientation sportive
(QOS) pour fournir une mesure fiable et valide de la compétitivité. À
l’aide du QOS, Gill et Deeter (1988) ont identifié trois types
d’orientations concurrentielles, représentant des résultats subjectifs
issus d’une situation concurrentielle :
La compétitivité est un plaisir de compétition et un
désir de lutter pour réussir dans des contextes sportifs
de compétition. Une personne compétitive aime
simplement concourir et recherche activement des
situations compétitives.
L’orientation motivationnelle vers la compétition met
l’accent sur la comparaison interpersonnelle et la
victoire en compétition. Il est plus important de battre
les autres concurrents que d’améliorer ses records
personnels.
L’orientation motivationnelle vers l’objectif met
l’accent sur les normes de performance personnelle.
L’objectif est d’améliorer ses propres performances et
non de gagner la compétition.
L’orientation compétitive d’une personne affecte sa perception de la
situation concurrentielle (Gill, 2000). Par exemple, les athlètes ont
généralement obtenu des scores plus élevés que les non-athlètes
sur les trois sous-échelles, mais surtout sur l’aspect compétitif du
QOS (Gill, 1993). Les athlètes varient également considérablement
dans leurs orientations compétitives, mais l’étude de Gill suggère
qu’ils sont plus orientés vers l’amélioration de leurs propres
performances (orientation vers l’objectif ) que vers la victoire. Cette
constatation peut paraître surprenante pour beaucoup, mais elle
confirme en fait les recherches sur l’établissement d’objectifs
(Weinberg, Burton, Yukelson et Weigand, 2000) montrant que
l’amélioration des performances était l’objectif le plus souvent cité et
que la victoire venait en deuxième position. De plus, les individus
peuvent avoir plus d’une orientation. Par exemple, des recherches
menées auprès d’athlètes d’élite ont révélé qu’ils sont orientés à la
fois vers la victoire et vers l’objectif (Hardy, Jones et Gould, 1996).
Enfin, des chercheurs (Sambolec, Kerr et Messe, 2007) ont constaté
que les individus ayant une forte compétitivité essaient davantage et
réalisent mieux les tâches coactives que les individus de faible
compétitivité. La compétitivité semble être renforcée lorsqu’il y a une
concurrence directe car l’aspect de comparaison sociale est amplifié.
Ainsi, les entraîneurs peuvent jouer en insistant ou en minimisant cet
aspect compétitif, selon les objectifs de l’athlète et son orientation
vers la compétition.

ÉTAPE 3 : LA RÉPONSE

Selon le modèle de processus concurrentiel de Martens, après

qu’une personne a évalué une situation, elle décide de l’aborder ou
de l’éviter. La réponse choisie initie la troisième étape du modèle. Si
la décision est de ne pas entrer dans une logique de concurrence, la
réponse s’arrête là. Cependant, une réponse à la compétition peut
se produire, au niveau comportemental, physiologique ou
psychologique, ou aux trois niveaux. Par exemple, au niveau
comportemental, vous pouvez décider du type d’adversaire que vous
préférez rencontrer : quelqu’un de meilleur que vous, auprès duquel
vous pourriez vous améliorer ; quelqu’un de moins bon que vous,
auprès duquel vous seriez assuré de gagner ; ou quelqu’un d’un
niveau égal au vôtre, auprès duquel émergera une situation de
compétition difficile. Sur le plan physiologique, votre réponse pourrait
être que votre cœur commence à battre plus vite et que vos mains
deviennent froides et moites. Plusieurs facteurs psychologiques, à la
fois internes et externes, peuvent également affecter la réponse
d’une personne. La motivation, la confiance et le niveau de capacité
perçu ne sont que quelques-uns des facteurs internes affectant la
réponse. Les équipements, la météo, le temps et la capacité de
l’adversaire sont des influences externes.

ÉTAPE 4 : LES CONSÉQUENCES

La dernière étape du processus de compétition résulte de la

comparaison de la réponse de l’athlète avec la norme de
comparaison. Les conséquences sont généralement considérées
comme positives ou négatives, et de nombreuses personnes
assimilent les conséquences positives au succès et les
conséquences négatives à l’échec. Cependant, comme nous l’avons
vu précédemment, la perception par l’athlète des conséquences est
plus importante que le résultat objectif. Par exemple, même si vous
avez peut-être perdu la partie, vous pourriez toujours percevoir le
résultat comme positif si vous avez bien joué et atteint votre propre
standard d’excellence.
Ces sentiments de réussite et d’échec ne se produisent pas de
manière isolée : ils réintègrent le processus et affectent les
événements compétitifs ultérieurs. Modifier les règles (ne pas tenir le
score, permettre à un joueur de rester à la batte jusqu’à ce qu’il
puisse frapper en dehors de la zone) ou les équipements (abaisser
le panier au basket-ball, utiliser des balles plus petites pour le volley-
ball et le football) peuvent influencer les perceptions du succès et de
l’échec.

Dans une situation de compétition subjective, l’entraîneur d’un

gymnaste peut manipuler la situation en soulignant l’importance de
la compétition et en lui fixant comme objectif de ne pas se contenter
d’autre chose que de la première place. Le fait d’avoir des parents et
des amis présents à la compétition pourrait également accentuer
l’importance de bien performer, ce qui augmenterait probablement la
pression et l’anxiété ressenties par l’athlète. À l’inverse, l’entraîneur
pourrait se concentrer sur la coopération d’équipe et encourager les
gymnastes à se soutenir émotionnellement. L’entraîneur pourrait dire
aux gymnastes : « Allez-y et faites de votre mieux » ou « Amusez-
vous ». Cette orientation influencerait la perception subjective des
gymnastes de la situation de compétition.
Les dirigeants, les entraîneurs et les parents doivent savoir comment
aider les athlètes à mieux réussir leurs expériences sportives.
Adopter une approche centrée sur le pratiquant en modifiant les
règles, les installations et l’équipement pour offrir plus d’action, plus
d’enjeu, des oppositions plus rapprochées et plus d’implication
personnelle peut créer des expériences positives pour tous.
Essentiellement, la compétition est un processus social appris (plutôt
qu’inné) qui est influencé par l’environnement social (comprenant les
entraîneurs, les parents, les amis et les psychologues du sport). En
soi, la concurrence n’est ni bonne ni mauvaise. Il s’agit simplement
d’un processus, et la qualité du leadership détermine en grande
partie si ce sera une expérience positive ou négative pour le
participant. Ainsi, vous devez considérer les nombreux facteurs qui
peuvent influencer la relation entre la situation concurrentielle
objective, la situation concurrentielle subjective, la réponse et les
conséquences du processus concurrentiel.

POINT CLÉ
En soi, la concurrence n’est ni bonne ni mauvaise. Ce n’est ni une
stratégie productive ni une stratégie destructrice, mais simplement un
processus.
 ANALYSE DES ÉTUDES PORTANT
SUR LA CONCURRENCE
ET LA COOPÉRATION

Les gens pratiquent le sport depuis des centaines d’années, mais ce

n’est que récemment que les psychologues du sport ont
systématiquement étudié les comportements compétitifs et
coopératifs dans le sport. Nous passerons donc ci-après en revue
certaines des recherches psychologiques classiques et pionnières
sur les processus de concurrence et de coopération.

LES CYCLISTES DE TRIPLETT

La première expérience portant sur les effets de la concurrence sur

la performance a été documentée en 1898 par Norman Triplett (dont
nous avons brièvement abordé l’influence dans le chapitre 1). Triplett
a noté que les coureurs avaient des performances variables
(mesurées dans le temps) lorsqu’ils couraient seuls, avec un
stimulateur ou en compétition avec un autre coureur. En consultant
les dossiers du Racing Board de la League of American Wheelmen,
il a constaté que les cyclistes étaient plus rapides lorsqu’ils couraient
contre ou avec un autre cycliste que lorsqu’ils couraient seuls contre
la montre. Ainsi, pour la première fois, la compétition en face-à-face
contre d’autres concurrents s’est avérée provoquer potentiellement
une amélioration des performances.

PUZZLES DE DEUTSCH

Dans l’étude classique de Morton Deutsch (1949), les étudiants ont

dû résoudre des casse-tête pendant cinq semaines, en utilisant à la
fois des instructions compétitives et coopératives. On a dit aux
élèves en condition de compétition qu’une récompense (une note
dans la classe) serait donnée à la personne du groupe qui aura
résolu le plus grand nombre d’énigmes. Les élèves en situation
coopérative ont été informés qu’ils seraient évalués en fonction du
classement de leur groupe par rapport à quatre autres groupes et
recevraient une récompense en équipe. Les résultats ont révélé que
les élèves du groupe compétitif étaient égocentriques, dirigeaient
leurs efforts pour battre les autres, avaient une communication
fermée et manifestaient des conflits de groupe et de la méfiance.
Cependant, les élèves du groupe coopératif communiquaient
ouvertement, partageaient des informations, nouaient des amitiés et
résolvaient en fait plus d’énigmes que leurs homologues compétitifs.
Cette découverte a été reproduite à plusieurs reprises au fil des ans.
L’une des implications de l’étude de Deutsch est que les équipes
travaillent mieux ensemble lorsqu’elles ont un objectif commun et
que l’atteinte de cet objectif produit des récompenses similaires pour
tous les participants. Par exemple, si un membre d’une équipe de
basket-ball est plus intéressé par le titre et que les autres membres
sont davantage intéressés par le gain de leur championnat, un conflit
d’intérêts contre-productif peut potentiellement exister. Par
conséquent, les entraîneurs doivent s’assurer que tous les joueurs
comprennent leurs rôles et s’efforcent d’atteindre des objectifs
communs. Les entraîneurs peuvent accomplir cela en mettant
l’accent sur le rôle et la contribution uniques de chaque membre de
l’équipe. Pour Deutsch, les effets négatifs potentiels de la
concurrence étaient si destructeurs qu’en 1982, il a appelé à une
réduction planifiée des situations de concurrence dans la société,
car celles-ci conduisaient souvent à des conflits. En fait, Deutsch
(2000) a noté que les individus en compétition sont susceptibles de
développer une vision négative du concurrent, d’avoir une anxiété
accrue, d’afficher une mauvaise utilisation des ressources, de faire
preuve d’une productivité moindre, d’agir de manière hostile ou
agressive envers l’adversaire et qu’ils présentent une perturbation
de la communication efficace. Il a conclu à l’issue de décennies de
recherche que les conflits concurrentiels peuvent être résolus par la
communication, la coordination, le partage des objectifs et le
contrôle de la menace.
 CONCURRENCE ET AGRESSIVITÉ

Il n’est pas nouveau de constater qu’avoir pour objectif principal de

gagner et de battre un adversaire peut produire de l’hostilité et de
l’agressivité entre les équipes. Des bagarres ont souvent éclaté dans
les sports professionnels et universitaires qui encouragent les
contacts et les collisions entre les joueurs, comme le football
américain, le hockey et le basket-ball. Ce n’est pas la concurrence
en soi qui produit le comportement agressif et l’hostilité. Ces
sentiments et ce comportement découlent plutôt du fait que tout soit
fait pour gagner, même si cela signifie de ne pas être fair-play ou
provoquer la blessure d’un adversaire. Dans son livre They Call Me
Assassin, l’ancien footballeur américain professionnel Jack Tatum
(1980) décrit des tentatives préméditées et délibérées de blesser
des joueurs adverses pour les empêcher de continuer à jouer. Ces
dernières années, quelques entraîneurs de la National Football
League (NFL) auraient offert une prime à tout joueur défensif qui
pourrait faire sortir le quarterback adverse du match. Plus
précisément, en 2012, les entraîneurs et les joueurs des New
Orleans Saints ont été suspendus pour avoir offert et reçu des
récompenses pour avoir sorti des joueurs des matches. Ces
sentiments d’hostilité et d’agressivité peuvent se propager chez les
parents des jeunes pratiquants. Cela peut aboutir à des incidents
désastreux comme lorsqu’un parent a battu à mort un autre parent
suite à une dispute lors d’un match de jeunes hockeyeurs.
Les deux exemples suivants illustrent comment l’accent mis sur la
victoire et sur sa propre gloire peut être un catalyseur qui produit des
comportements négatifs en compétition. Premièrement, deux
coéquipiers en compétition pour gagner une place de titulaire
peuvent développer de l’hostilité et tenter de saper le jeu de l’autre.
Deuxièmement, comme le suggère l’implication de la patineuse
artistique Tonya Harding dans l’attaque de Nancy Kerrigan en 1994
aux championnats américains de patinage artistique à Detroit, être
en compétition pour la même place peut conduire un compétiteur à
en blesser délibérément un autre. Aussi bizarre que cela puisse
paraître, une mère prévoyait d’assassiner une jeune fille en
compétition pour devenir pom-pom girl au lycée afin que sa propre
fille puisse faire partie de l’équipe.
Mais il est certain que seul un très petit pourcentage des
compétitions sportives entraîne le type de comportement agressif
que nous venons de décrire. En fait, la compétition sportive peut
également aider les athlètes à apprendre à travailler ensemble pour
viser des objectifs communs et réduire les effets d’emphase et la
pression sur la victoire. Cela peut créer un environnement social
positif et améliorer les performances (Sherif et Sherif, 1969). Par
exemple, les coéquipiers peuvent coopérer et essayer de s’entraider
pour devenir le meilleur joueur possible, car cela aidera l’équipe
dans son ensemble à long terme. Pour aider leurs équipes, les
quarterbacks expérimentés de la NFL servent généralement de
tuteurs pour leurs jeunes coéquipiers quarterbacks, même si ces
derniers peuvent éventuellement prendre leur poste. Cependant,
deux rivaux pourraient se concentrer uniquement sur le fait de se
battre, et ne pas se soucier de la façon dont ils jouent tant qu’ils
gagnent. Ou ils peuvent se considérer comme des alliés dans le
sens où chacun joue mieux en raison du niveau de performance
élevé de l’autre. La bonne performance de l’un pousse l’autre vers le
haut. Ainsi, la façon dont les athlètes considèrent la concurrence
détermine si son effet est positif ou négatif. Quelques exemples de
coopération sont détaillés ci-dessus dans le paragraphe « La
coopération : toujours vivante et en bonne santé ».

LA COOPÉRATION : TOUJOURS
VIVANTE ET EN BONNE SANTÉ

Étant donné toute l’attention portée sur la compétition,

voir des exemples de coopération spontanée et de fair-
play constitue une véritable bouffée d’air frais. Lors des
 Jeux olympiques d’été de 2016, la Néo-Zélandaise Nikki
Hamblin et l’Américaine Abbey D’Agostino courent dans
une manche préliminaire du 5000 mètres lorsqu’elles
chutent. D’Agostino, qui se lève rapidement, aide
Hamblin à se relever et les deux poursuivent leur
épreuve. Cependant, D’Agostino a du mal à reprendre la
course et retombe peu après sur la piste. Cette fois, c’est
Hamblin, restée en arrière pour l’encourager, qui lui rend
la pareille et vient en aide de son adversaire. Lorsqu’il
est devenu évident pour D’Agostino qu’elle est blessée
(elle apprendra plus tard qu’elle souffre d’une déchirure
du ligament croisé antérieur), elle encourage Hamblin à
continuer sans elle. Hamblin a terminé seizième et
D’Agostino a franchi la ligne en boitant près de trente
secondes plus tard. Hamblin a déclaré : « Je suis restée
trop longtemps au sol pour me relever et rejoindre le
peloton. Il s’agissait donc de finir la course et de bien finir
la course. Je suis tellement reconnaissante à Abbey de
m’avoir aidée, et je pense que beaucoup de gens
auraient fait pareil. Une fois que vous êtes sur la piste, il
y a une compréhension mutuelle de ce qu’il faut pour y
arriver. »

EFFET DE LA CONCURRENCE ET DE LA COOPÉRATION

SUR LA PERFORMANCE

Nous pouvons voir les effets négatifs potentiels de la concurrence

lorsque nous examinons la relation entre la concurrence et la
performance. Johnson et Johnson (1985) ont analysé en profondeur
cent-vingt-deux études menées entre 1924 et 1981 pour déterminer
les effets des attitudes concurrentielles et coopératives sur la
performance. Dans soixantecinq d’entre elles, la coopération s’est
avérée produire des réalisations et des performances supérieures à
celles de la concurrence, quand seules huit études ont montré le
contraire. En outre, dans cent-huit études, la coopération a favorisé
des résultats plus élevés que le travail indépendant ou individualiste,
alors que l’inverse s’est produit dans seulement six études. La
supériorité de la coopération s’illustre dans une variété de tâches
impliquant la mémoire et la qualité, la précision et la rapidité des
performances. Johnson et Johnson ont conclu de leur examen qu’il
n’y a aucun type de tâche où les efforts de coopération sont moins
efficaces que les efforts compétitifs ou individualistes. Au contraire,
pour la plupart des tâches, les efforts de coopération sont plus
efficaces pour promouvoir la réussite.
Cependant, la nature des tâches expérimentales dans nombre de
ces études exigeait une stratégie de coopération plutôt qu’une
stratégie concurrentielle. Autrement dit, si les participants avaient
choisi de se mettre en situation de concurrence, leurs performances
auraient été moins bonnes que s’ils avaient coopéré. Une étude de
Stuntz et Garwood (2012) donne un bon exemple des effets que
peuvent avoir des objectifs compétitifs ou coopératifs sur la
performance où la compétition ne produirait pas nécessairement de
moins bonnes performances par rapport aux instructions
coopératives ou individualistes. Plus précisément, les participants
ont reçu trois types d’instructions : coopérative, où l’objectif était que
chaque groupe de deux marque le plus de points ; compétitif, où
l’objectif était que chaque personne marque plus de points que son
partenaire ; ou individualiste, où l’objectif était que chaque personne
améliore ses performances au cours de la série d’essais. Les
résultats ont révélé que les instructions coopératives produisaient de
loin les meilleures performances. Ceci est intéressant car certains
entraîneurs et athlètes pensent que la voie vers une performance
optimale consiste à se concentrer sur le fait de battre l’adversaire.
Cependant, la recherche démontre systématiquement que le fait de
travailler avec un état d’esprit coopératif améliore le niveau de
performance, au-delà du simple fait de se concentrer sur la
concurrence et l’amélioration individuelle (Roseth, Johnson et
Johnson, 2008).
Bien que les efforts de coopération semblent produire de meilleures
performances que les efforts de compétition lorsqu’un athlète doit
travailler avec une autre personne pour atteindre un objectif
particulier, les individus peuvent mieux performer lorsqu’ils sont en
concurrence que s’ils effectuaient la tâche seul. Par exemple,
Cooke, Kvussanu, Mc Intyre et Ring (2011) ont demandé aux
participants d’effectuer une tâche de dynamomètre manuel
(endurance musculaire) seuls (avec des instructions pour faire de
leur mieux) ou contre six autres concurrents. Les résultats ont révélé
que les participants ont obtenu de meilleurs résultats dans les
conditions de compétition. Pour déterminer pourquoi la performance
était meilleure dans des conditions de compétition, les chercheurs
ont pris diverses mesures psychologiques et physiologiques. Les
résultats ont indiqué que les participants en situation de compétition
manifestaient plus d’effort, plus de plaisir, une activité musculaire
accrue et une diminution de la variabilité de la fréquence cardiaque
par rapport aux participants en situation non compétitive. Il semble
que les participants ressentaient le besoin de faire plus d’efforts
parce que leurs partenaires dépendaient d’eux et que leur anxiété
accrue influençait positivement leur performance dans cette tâche.
Il est important de se rappeler que la concurrence elle-même ne
produit pas de conséquence négative. C’est plutôt un accent
excessif mis sur la victoire qui est contre-productif. En fait, Johnson
et Johnson (2005) soulignent le rôle limité de la concurrence lorsque
celle-ci est correctement restreinte. Dans ce sens, une situation de
compétition contenue présente les caractéristiques suivantes : elle
est volontaire, l’importance de gagner n’est pas élevée au point de
provoquer un stress handicapant, chacun doit avoir une chance
raisonnable de gagner, les règles sont claires et équitables, et des
progrès relatifs peuvent être observés.
Certes, les orientations compétitives mènent souvent à des niveaux
de réussite élevés, dans les sports individuels comme dans les
sports d’équipe. De nombreuses situations dans le monde du sport
et de l’activité physique exigent un mélange de stratégies et
d’orientations coopératives et compétitives. Le vrai défi est de
trouver la bonne combinaison en fonction de la situation spécifique.
Par exemple, de nombreux athlètes ont noté que concourir contre un
très bon adversaire les a aidés à élever le niveau de leur propre
performance, ce qui pourrait être considéré comme une forme de
coopération. Ainsi, lorsque Lebron James a joué contre Stephen
Curry lors de la finale de la NBA, ou lorsque les patineuses
artistiques russes aux Jeux olympiques d’hiver de 2018 ont remporté
l’or (Alina Zgiotiova) et l’argent (Evgenia Medvedeva) avec le plus
petit écart de point jamais enregistré, tous ont apprécié cette
compétition parce qu’ils croient que cela augmente l’intensité et le
niveau de leur propre performance. En substance, pour ces
superstars, la compétition a servi de motivation positive et permis
d’améliorer et d’affiner continuellement leurs compétences.

Nous savons que le travail d’équipe coopératif profite à la

performance sportive, mais aussi que le sport peut conduire à un
travail d’équipe coopératif. Par exemple, Fraser-Tomas et Cote
(2006) ont déclaré que « les programmes de sport pour les jeunes
ont longtemps été considérés comme importants pour le
développement psychosocial des jeunes, offrant des opportunités
d’acquérir des compétences essentielles telles que la coopération, la
discipline, le leadership et la maîtrise de soi ». Cette idée est
soutenue par Findlay et Coplan (2008), qui ont constaté que les
enfants impliqués dans le sport étaient plus susceptibles de
participer à un comportement coopératif que ceux qui ne faisaient
pas de sport.
Botterill (2005) a mis en évidence la notion selon laquelle la
concurrence et la coopération doivent être considérées comme
complémentaires. Prenons le cas où les enfants se rencontrent
simplement sur le terrain de jeu ou dans la cour d’école, choisissent
leur camp et jouent. Si le respect et l’appréciation de ses
concurrents diminuent, il ne faut pas longtemps avant que le jeu
s’arrête et que les joueurs s’en aillent. Malheureusement, la
dynamique de la complémentarité entre concurrence et coopération
n’est pas souvent enseignée. Plutôt que de polariser les oppositions,
la compétition et la coopération impliquent des compétences et des
valeurs complémentaires, et les deux perspectives doivent être
nourries pour offrir une vision saine du sport ainsi que de la vie.
La fusion des efforts compétitifs et coopératifs peut être vue dans les
principes de Definite Dozen développés par le regretté Pat Summitt,
qui a entraîné l’équipe de basket-ball féminine de l’Université du
Tennessee de 1974 à 2012, et qui est sans doute l’entraîneur de
basket-ball féminin le plus titré :
Respectez-vous et respectez les autres : il n’y a
pas de respect de soi sans respect des autres ;
Prenez vos responsabilités : il n’y a pas de
raccourci vers le succès ;
Développez et faites preuve de loyauté : la loyauté
n’est pas unilatérale, vous devez en faire preuve pour
en recevoir ;
Apprenez à être un excellent communicant : cela
signifie savoir bien écouter et s’exprimer ;
Disciplinez-vous pour que personne d’autre n’ait
à le faire : la discipline de groupe et l’autodiscipline
produisent des efforts unifiés ;
Travaillez de façon acharnée et passionnée : faites
d’abord les choses qui ne sont pas amusantes ;
Ne travaillez pas seulement dur, travaillez
intelligemment : maximisez vos forces et minimisez
vos faiblesses et celles de votre entourage ;
Faites passer l’équipe avant vous : le travail
d’équipe permet aux gens ordinaires de réaliser des
choses peu communes ;
Faites de la victoire une attitude : l’attitude est un
choix ;
Soyez un compétiteur : être compétitif, c’est être le
meilleur que vous puissiez être ;
Le changement est indispensable : le changement
équivaut à l’autoamélioration ;
Gérez le succès comme vous gérez l’échec : vous
ne pouvez pas contrôler ce qui se passe, mais vous
pouvez contrôler la façon dont vous y réagissez.
Dans une étude classique, Kelley et Stahelski (1970) ont utilisé le
dilemme du prisonnier pour étudier dans quelle mesure les réponses
compétitives efficaces étaient comparées aux réponses coopératives
(le dilemme du prisonnier est un jeu qui démontre pourquoi deux
personnes complètement rationnelles peuvent choisir de ne pas
coopérer, même si c’est dans leur intérêt de le faire). Dans cette
étude, des joueurs compétitifs étaient en binôme avec des joueurs
coopératifs. Au cours d’une série de jeux, les joueurs compétitifs ont
amené leurs partenaires à entrer en compétition. En résumé, les
profils coopératifs ont commencé par coopérer mais ont été
contraints à des réponses compétitives par leurs adversaires. Les
profils coopératifs savaient qu’ils étaient obligés de changer de style
de jeu et d’opter pour une logique de compétition, alors que les
compétiteurs ne percevaient que l’opposition liée au jeu et étaient
inconscients des opportunités de coopération offertes.
Prenons un exemple concret pour illustrer ce principe. Imaginez que
vous disputez un match de basket-ball et que vous êtes simplement
intéressé par le fait de faire de l’exercice et de vous amuser (c’est-à-
dire que vous avez un profil coopératif ). Alors que vous vous dirigez
vers le panier, un autre joueur vous pousse par-derrière et vous fait
tomber (c’est-à-dire qu’il est un compétiteur). Vous êtes vraiment en
colère et allez vous expliquer avec le joueur, mais tout ce qu’il vous
répond, c’est : « C’est comme ça que nous jouons ici. Si ça ne vous
plaît pas, partez. » Vous devez maintenant décider de partir ou de
rester. Si vous restez, vous devrez probablement adopter le style
compétitif des personnes qui jouent. Si vous partez, vous
n’effectuerez pas l’activité physique que vous espériez. Dans les
deux cas, le compétiteur a dicté au profil coopératif le type d’action
et de comportement.
 RÉDUIRE LA COMPÉTITION GRÂCE
À LA COOPÉRATION

Sherif et Sherif (1969) ont mené trois expériences sur le

terrain avec des garçons de onze et douze ans dans
deux camps d’entraînement séparés. Premièrement,
deux groupes ont été formés, et chacun a eu l’occasion
de développer une identité de groupe forte. Les sports et
les jeux étaient une grande partie des activités des
groupes, et le travail d’équipe et l’identité du groupe ont
été mis en avant. Dans la phase suivante de l’étude,
Sherif et Sherif ont délibérément induit des conflits inter-
groupes, en grande partie par le biais de compétitions
sportives mettant l’accent sur un gagnant et un perdant.
De plus, à l’occasion d’une fête, ils ont disposé une
collation sur une table, et un groupe a été invité en
premier. Le premier groupe a mangé presque toute la
nourriture et en a laissé peu pour le deuxième groupe,
qui éprouvait naturellement du ressentiment.
La troisième phase consistait en une tentative de réduire
ou d’éliminer l’hostilité que l’expérience avait aidé à
susciter, mais les garçons maintenaient leur aversion et
leur mauvaise volonté les uns envers les autres. Enfin,
les chercheurs ont inventé des situations, telles que la
nécessité de réparer une fuite dans la conduite d’eau du
camp et de réparer un camion de ravitaillement
endommagé, en forçant les deux groupes à coopérer
pour ce que les expérimentateurs ont appelé des
« objectifs supérieurs ». Ces situations ont été conçues
de manière à ce qu’aucun des deux groupes ne puisse
atteindre un résultat hautement souhaité sans l’aide de
l’autre groupe. Ces efforts de coopération ont abouti à la
fois à une réduction de l’hostilité et des conflits entre les
 groupes et au développement d’amitiés et de la
communication entre eux. Ainsi, les études soulignent
les rôles critiques que le contexte social et l’accent mis
sur la concurrence jouent pour déterminer si la
concurrence est bénéfique et productive. Par nature, la
concurrence n’est ni bonne ni mauvaise.

DÉTERMINER SI LA CONCURRENCE
EST BONNE OU MAUVAISE

Aujourd’hui, l’éthique de la compétition est perçue comme un moteur

du sport. On entend souvent : « La compétition fait ressortir ce qu’il y
a de mieux en nous », « Sans concurrence, même une productivité
minimale disparaîtrait » et « Faire de la compétition, c’est viser des
objectifs et atteindre le succès ». De nombreux Américains
assimilent le succès à la victoire, retirant de la satisfaction à battre
quelqu’un. Ils souscrivent à une devise attribuée à l’ancien
entraîneur des Green Bay Packers, Vince Lombardi : gagner n’est
pas le plus important, c’est l’essentiel. Ainsi, qu’ils appellent cela
« envie de compétition », « esprit de compétition » ou « éthique de la
compétition », beaucoup de gens considèrent ce type de pensée
comme synonyme du mode de vie américain. Par exemple, la
coureuse de demi-fond Mary Decker Slaney, une fois détentrice de
nombreux records du monde, a décrit son appétence pour la
compétition :

« Depuis que j’ai commencé à courir, j’ai toujours

gagné… Pour moi, il n’y avait qu’une place possible.
Je n’étais pas comme certains enfants qui
terminaient deuxième et disaient avoir passé un bon
moment. Bon moment, mon Dieu. Je veux gagner. Je
ferai tout pour gagner. »
De même, un entraîneur de basket-ball à succès a déclaré, au sujet
de la compétition et de la victoire :

« Au fil des années, j’ai développé ma propre

philosophie du basket-ball. Gagner, c’est tout ce qui
compte. Peu m’importe le nombre de matches
gagnés. C’est le nombre de championnats que vous
remportez qui compte. »

Enfin, l’ancien entraîneur de gymnastique olympique Bela Karolyi a

son propre point de vue sur la victoire et le plaisir :

« Parfois, la préparation est si difficile… Les pleurs

et les cris… Nous ne faisons pas de la gym pour
nous amuser. Le plaisir vient à la fin, avec la victoire
et les médailles. »

PEUT-ON TRANSFÉRER DANS

LA VIE QUOTIDIENNE
LES COMPÉTENCES ACQUISES DANS
LE SPORT DE COMPÉTITION ?

Une question persistante a été posée au fil des années :

dans quelle mesure la participation au sport de
compétition aide-t-elle les individus à se préparer à la
vie ? Voici un résumé des résultats des recherches
portant sur divers aspects de cette question (Coakley,
1997) :
 Participation sportive et réussite scolaire : des
études ont montré en général que les athlètes
universitaires ont des moyennes plus élevées et des
aspirations scolaires plus élevées que ceux qui ne font
pas partie d’équipes universitaires. Cette relation positive
est plus susceptible de se produire lorsque l’athlète est
jeune et que la participation au sport modifie d’une
manière ou d’une autre les relations importantes qu’il
entretient. Plus précisément, lorsque la participation
amène les parents, amis, entraîneurs, conseillers ou
enseignants à prendre les jeunes plus au sérieux en tant
qu’êtres humains et en tant qu’étudiants et à leur donner
plus de soutien et d’encouragement académiques, la
participation sera associée à des résultats scolaires
positifs. Cependant, lorsque la participation se produit en
dehors du sport parrainé par l’école, les relations ne
semblent pas changer de manière pertinente sur le plan
académique. Cela est également vrai lorsque les
athlètes participent à des sports mineurs ou sont de
lointains remplaçants dans les sports majeurs, sont Afro-
Américains ou fréquentent des écoles où les
universitaires sont fortement mis en avant et
récompensés au-delà des performances sportives.
Participation sportive et mobilité sociale ou
professionnelle : des recherches ont montré que les
anciens athlètes, en tant que groupe, n’ont ni plus, ni
moins, de réussite professionnelle que d’autres
personnes issues de milieux comparables. De plus, les
anciens athlètes ne semblent pas bénéficier d’un
avantage de mobilité systématique par rapport à leurs
pairs occupant des emplois similaires. Autrement dit, les
anciens athlètes ont un large éventail de succès et
d’échecs dans leur carrière. Les différences individuelles
de motivation ou de personnalité semblent être de
meilleurs indicateurs des prévisions de réussite
professionnelle que l’expérience sportive elle-même.
 Participation sportive et comportement déviant : la
question de savoir si la participation à un sport en
compétition peut « éloigner les jeunes de la rue » et
éviter les ennuis a été vivement débattue ces dernières
années. Les analyses de corrélation n’ont pas montré de
taux de déviance plus élevés chez les athlètes que chez
les non-athlètes, et cette constatation a été reproduite
quels que soient les sports, les sociétés, les sexes et le
statut socio-économique (Hanrahan et Gallois, 1993).
Cependant, la recherche n’a pas non plus
systématiquement indiqué que la participation au sport
de compétition réduit la prévalence des comportements
déviants. La nature de l’expérience sportive spécifique,
les différences entre les individus et l’environnement de
compétition interagissent tous pour déterminer l’effet de
la participation sportive sur la déviance.
Participation sportive et estime de soi : une étude
de Wagnsson, Linndwall et Gustafsson (2014) a trouvé
une relation entre l’estime de soi en matière de
participation sportive et la compétence sportive perçue.
Plus précisément, les adolescents participant à un sport
organisé ont démontré une plus grande estime de soi au
fil du temps. Cette relation était véhiculée par la
perception de la compétence sportive. Autrement dit, les
adolescents qui pratiquent un sport ne démontrent une
meilleure estime de soi que lorsqu’ils affichent également
des niveaux élevés de compétence sportive. Ainsi,
fournir un retour pédagogique et donner du temps de
pratique pour améliorer les compétences sportives
conduit généralement à une meilleure estime de soi. De
plus, Coakley (1997) a fait valoir que la participation
sportive aura un effet positif sur la réduction du
comportement déviant des athlètes s’ils pratiquent un
sport, dans le cas où l’accent est mis tout
particulièrement sur la philosophie de la non-violence, le
respect de soi et des autres, la forme physique et le
contrôle de soi, la confiance en ses capacités physiques
 et le sens des responsabilités. En synthèse, il ne suffit
pas simplement de faire faire du sport aux enfants qui
sont dans la rue pour réduire la délinquance. Si nous
mettons l’accent sur l’hostilité envers les autres – en
faisant de l’agression une stratégie et le corps un outil,
en dominant les autres et en cherchant à gagner quoi
qu’il en coûte – alors nous ne pouvons pas nous attendre
à ce que les taux de délinquance diminuent.

Cette insistance excessive sur la victoire se constate dans la

procédure de notation des matches de la NFL. Plus précisément,
bien qu’un match de saison régulière puisse se terminer par une
égalité (après un quart-temps de prolongation), le Super Bowl se
joue jusqu’à ce qu’une équipe gagne. L’hypothèse est que personne
ne serait satisfait d’un Super Bowl qui se terminerait par une égalité.
Nous voulons qu’il y ait un gagnant. De même, le record de victoires
et de défaites d’un entraîneur est souvent le critère primordial de sa
réussite. Bien que les présidents d’université puissent affirmer que
l’éducation est plus importante que l’athlétisme, un entraîneur qui
permet à tous ses joueurs d’acquérir un diplôme, mais qui n’atteint
pas un record de victoires, est rarement retenu, encore moins
récompensé. Certains parents font même redoubler leurs enfants à
l’école afin qu’avec une année supplémentaire, ils puissent être plus
grands et plus forts et donc susceptibles de mieux réussir en
athlétisme.
L’envie de gagner conduit parfois à la tricherie. Un gagnant du All-
American Soap Box Derby a été disqualifié pour tricherie et a perdu
sa bourse de 7500 $ lorsque les responsables ont découvert qu’un
électroaimant donnait à sa voiture un avantage irrégulier au départ.
En 2015, l’équipe Jackie Robinson West Little League a été
destituée de son titre national et international de baseball de la Little
League en 2014 après qu’une enquête ait révélé que l’équipe avait
utilisé des joueurs extérieurs à sa zone géographique pour
construire une super-équipe. L’abus de stéroïdes pour améliorer les
performances est également une forme de triche. Bien que de
nombreux athlètes olympiques aient probablement trouvé des
moyens de contourner les tests de dépistage standards pratiqués
sur les athlètes d’élite, de nombreux autres ont été disqualifiés.
Quarante-sept athlètes et entraîneurs russes ont été interdits de
compétition aux Jeux olympiques d’hiver de 2018 en raison
d’allégations de programme de dopage dirigé par l’État. Enfin, dans
son livre No Contest : The Case Against Competition, Kohn (1992) a
effectivement développé un argumentaire contre certaines fausses
idées liées à la concurrence : la concurrence construit le caractère
(confiance en soi, estime de soi), la concurrence nous motive à faire
de notre mieux, la compétition est la meilleure façon de passer un
bon moment et la compétition fait partie de la nature humaine. En
fait, Kohn soutient que la concurrence a un certain nombre de
conséquences négatives, parmi lesquelles la création du stress, qui
interfère avec des performances optimales, la concentration de
l’attention sur le fait de battre les autres plutôt que de bien performer,
le fait de favoriser l’insécurité et ébranler l’estime de soi, mais aussi
de favoriser l’hostilité, les préjugés et l’agression interpersonnels, et
la création de l’envie, de l’humiliation et de la honte inutiles.

De nombreux professeurs d’éducation physique et sportive en

primaire se plaignent que leurs élèves sont trop compétitifs. Certains
pratiquants adultes ont du mal à travailler à leur propre rythme parce
qu’ils veulent suivre le rythme de leurs amis mordus de fitness.
Certains pratiquants se laissent prendre au jeu et essaient de faire
toujours plus que les autres. De plus en plus d’experts qui notent
l’importance excessive accordée à la victoire sont devenus des
partisans du sport coopératif et de la collaboration. En fait, de
nouveaux jeux ont été développés, mettant l’accent sur la
coopération plutôt que sur la concurrence (Coakley, 1994). En 1981,
le regretté grand joueur de tennis Arthur Ashe a dit, au sujet de l’état
d’esprit coopératif :
 « J’associe l’instinct du tueur à un état émotionnel
accru, et je ne voudrais pas être reconnu comme
quelqu’un qui l’a eu… J’aime l’harmonie dans tout.
Pour moi, il devrait y avoir une harmonie entre la
foule, les officiels sur le court et même les
ramasseurs de balle. »

Les effets négatifs potentiels de la compétition ne signifient

cependant pas que la compétition (ou le sport de compétition) soit
nécessairement mauvaise ou qu’il a des conséquences négatives. Il
y a aussi eu de nombreux cas où la concurrence produit des
résultats positifs et sains. Par exemple, l’auteur James Michener
(1976) a déclaré :

« Je suis toujours pour une saine concurrence.

J’aime cela. Je la cherche. Je prospère sous son
fouet. J’ai toujours vécu dans un monde
extrêmement compétitif et cela ne m’a jamais
intimidé. Je vis dans ce monde maintenant et je
trouverais la vie assez terne sans le défi. »

De plus, la manière dont nous traitons nos adversaires peut

influencer notre vision de la concurrence. Plus précisément, si nous
maintenons une attitude respectueuse et reconnaissante envers les
adversaires, nous pouvons considérer ces situations comme des
opportunités. Ainsi, dans les commentaires de Mariah Burton Nelson
(1998) dans son livre Embracing Victory :

« Les adversaires vous offrent une chance

d’apprendre qui vous êtes, de mieux vous
comprendre vous-mêmes. Ils vous donnent une
chance de saisir l’occasion. C’est ce que les athlètes
apprennent : que les adversaires peuvent nous
rendre plus rapides, plus sages, plus efficaces. Il
 faut savoir accueillir ces enseignements et remercier
les adversaires pour cela. »

Nelson poursuit en soulignant que cette vision des opposants ne se

limite pas au terrain de jeu. Gandhi considérait par exemple les
opposants politiques comme des enseignants parce qu’ils le
forçaient à faire de son mieux. Il a appris d’eux ses propres
faiblesses et a grandi grâce aux efforts qu’il a déployés pour
s’attaquer à ces domaines. En fait, dans le sport, la défaite est
souvent plus instructive et permet d’en savoir plus sur vos
performances que la victoire. Les compétiteurs veulent le meilleur de
leurs adversaires afin qu’ils puissent être poussés à jouer de leur
mieux.
Surtout pour les jeunes, la qualité du leadership des adultes chez les
parents, les entraîneurs et les autres personnes devient cruciale
pour déterminer si la compétition affecte les jeunes athlètes de
manière positive ou négative. Quiconque a participé à des
compétitions sportives sait que la compétition peut être amusante,
excitante, stimulante et positive. Les entraîneurs et les enseignants
devraient enseigner aux jeunes quand il est approprié de concourir
et quand il est approprié de coopérer. En fait, dans la plupart des
sports d’équipe, la compétition et la coopération se produisent
simultanément. Par conséquent, une approche intégrée offre les
meilleures opportunités de développement personnel et de
satisfaction. Cette approche intégrée, qui comprend à la fois des
éléments concurrentiels et coopératifs, a été mise en évidence dans
une série de quatre études. Les études ont montré que la
compétition intergroupes (qui impliquait à la fois de la coopération au
sein des groupes et de la compétition entre les groupes) conduisait à
des niveaux plus élevés de performance et de motivation intrinsèque
(voir le chapitre 7 pour plus d’informations sur la motivation
intrinsèque) (Tauer et Harackiewics, 2004). Enfin, pour en savoir
plus sur la concurrence et la coopération, il a été suggéré qu’une
technologie améliorée (sous la forme de jeux vidéo) fournirait une
occasion unique d’étudier un large éventail d’individus dans un large
éventail de situations (Murphy, 2009).
 RENFORCER LA COOPÉRATION

Les résultats positifs produits par les efforts de coopération sont bien
connus dans le monde de l’entreprise, de l’éducation et dans
différents types d’organisation. Pourtant, la plupart des sports et des
paramètres de jeu conservent une orientation compétitive, et la
plupart des textes de psychologie du sport mettent l’accent sur les
divers facteurs psychologiques qui améliorent les performances
dans ces contextes de compétition. Certes, le sport de compétition
offre des bénéfices avantageux, notamment le développement du
tempérament, la discipline et le travail d’équipe. Cependant, avec
autant de preuves, provenant de divers domaines et attestant des
effets positifs de la coopération, il vaut la peine d’examiner comment
les jeux coopératifs peuvent compléter le sport de compétition
traditionnel et l’éducation physique et sportive.

CONCURRENCE : EST-CE DIFFÉRENT

POUR LES GARÇONS ET LES FILLES ?

Avec la participation accrue des filles aux compétitions

sportives (officielles ou non), les chercheurs se sont
concentrés sur les expériences concernant les garçons
et les filles dans le sport de compétition. Coakley (2014)
a indiqué que les garçons et les filles vivent souvent des
expériences très différentes :
Les garçons, à travers leurs jeux, sont plus
fréquemment dans des situations de
compétition que les filles.
 Les filles jouent plus souvent dans des groupes
à prédominance masculine que les garçons
dans des groupes à prédominance féminine.
Lorsque les garçons sont avec des amis, ils
jouent dans des plus grands groupes que les
filles.
Les jeux pour filles sont plus spontanés,
imaginatifs et plus libres dans leur structure que
les jeux pour garçons.
Les garçons ont une meilleure estime de leurs
propres habiletés physiques que les filles,
même si les différences réelles entre les sexes
sont faibles ou inexistantes.
Les jeux pour garçons sont plus agressifs,
impliquent de prendre plus de risques et
récompensent les réalisations individuelles dans
une plus grande mesure que les jeux pour filles.
Les garçons jouent à des jeux plus complexes
que ceux auxquels jouent les filles : ils ont plus
de règles, un nombre de positions différentes
plus important (rôles) et plus d’interdépendance
(travail d’équipe).

STRUCTURE DES ÉLÉMENTS DES JEUX

Le psychologue du sport canadien Terry Orlick (1978) soutenait à

l’origine que la conception d’un jeu influence largement la réponse
comportementale prédominante, qu’elle soit compétitive,
individualiste, coopérative ou une combinaison de celles-ci. La
compétition et la coopération sont des relations complémentaires qui
donnent aux gens la possibilité de réaliser leur potentiel unique dans
le sport et l’activité physique. La compétition et la coopération ont
différentes interactions potentielles – allant du purement coopératif
au purement compétitif – qu’un entraîneur ou un animateur doit
comprendre afin de structurer un bon mélange d’activités physiques
et de jeux. La plupart des activités peuvent être classées dans les
catégories dont nous discuterons ensuite, telles qu’Orlick les définit.
Moyens compétitifs et fins compétitives : le but est de battre
quelqu’un d’autre ou tout le monde du début à la fin. Vous pouvez
vous attendre à cet objectif dans une course de cent mètres par
exemple.
Moyens coopératifs et fins compétitives : les participants
coopèrent dans leur groupe mais concourent en dehors de leur
groupe, comme vous pouvez le trouver au football, au basket-ball,
au football américain et au hockey lorsque les membres de l’équipe
travaillent ensemble et essaient de coordonner leurs mouvements
pour vaincre un adversaire. Cependant, tous les membres de
l’équipe ne sont pas forcément assurés de coopérer (moyens
coopératifs indépendants) au sein des équipes. Un basketteur peut
par exemple monopoliser le ballon et ne pas faire de passe à ses
coéquipiers. Pour garantir la coopération chez les jeunes athlètes,
une règle peut être introduite, comme exiger que chaque membre de
l’équipe reçoive une passe avant qu’un tir au panier ne puisse être
réalisé.
Moyens individuels et fins individuelles : un ou plusieurs
joueurs poursuivent un objectif individuel sans interaction
coopérative ou compétitive. C’est le cas des sports comme le ski de
fond, la musculation et la natation.
Moyens coopératifs et fins individuelles : les individus
coopèrent et s’entraident pour atteindre leurs propres objectifs. Par
exemple, deux athlètes peuvent se regarder et se faire un retour ou
se donner des conseils afin que tous les deux puissent améliorer
leurs compétences.
Moyens coopératifs et fins coopératives : les joueurs coopèrent
entre eux du début à la fin. Tout le monde travaille vers un but
commun et partage les moyens aussi bien que les fins. Une
adaptation de la pratique du volley-ball en est un bon exemple.
L’objectif est d’empêcher le ballon de toucher le sol le plus
longtemps possible. Chaque équipe a le droit à trois touches avant
de faire passer le ballon au-dessus du filet, mais le but n’est pas de
faire rater l’adversaire, sinon de frapper le ballon de manière à ce
que le jeu puisse continuer.

PHILOSOPHIE DES JEUX COOPÉRATIFS

On a soutenu que nos sports et nos jeux de compétition sont

devenus rigides, subjectifs, hautement organisés et excessivement
centrés sur les objectifs. Il y a souvent une pression permanente de
l’évaluation et une détresse psychologique liée à la désapprobation.
De nombreux sports de compétition pour les jeunes athlètes sont
conçus selon des principes d’élimination. Dans de nombreux sports,
il n’y a qu’un seul gagnant et tous les autres participants sont
perdants. Cet échec perçu est l’une des raisons du pourcentage
élevé d’abandons des sports de compétition chez les jeunes (voir
chapitre 23). Pire encore, de nombreux jeunes athlètes apprennent à
se réjouir des échecs des autres, ce qui augmente leurs propres
chances de victoire. Les enfants sont conditionnés par l’importance
de gagner, de sorte qu’il est plus difficile de jouer simplement pour le
plaisir, et c’est la première raison pour laquelle la plupart des enfants
font du sport en premier lieu. Ils n’apprennent pas à s’entraider, à
être sensibles aux sentiments des autres ou à concourir de manière
amicale et amusante.
La beauté des jeux coopératifs réside en partie dans leur
polyvalence et leur adaptabilité. La plupart des jeux coopératifs
nécessitent peu voire pas d’équipement ou d’argent. Tout le monde
peut jouer, et les règles du jeu peuvent être modifiées pour s’adapter
aux contraintes spécifiques de l’environnement. De plus, grâce à la
coopération, les enfants apprennent à partager, à faire preuve
d’empathie et à travailler pour mieux s’entendre. Les joueurs doivent
s’entraider en travaillant ensemble comme une équipe, ne laissant
personne hors de l’action et en attendant simplement son tour de
jouer. Les joueurs ont la liberté d’apprendre de leurs erreurs plutôt
que d’essayer de les cacher (ces attributs sont similaires à ceux du
sport non organisé, mentionnés plus haut dans ce chapitre). Cela ne
veut pas dire que les jeux coopératifs sont intrinsèquement meilleurs
que les jeux en compétition. Au contraire, parce que la structure, les
objectifs et les résultats diffèrent entre les deux types de jeux, les
participants devraient avoir la possibilité de choisir entre des jeux
coopératifs et compétitifs, ou de jouer sous les deux formes.

AVANTAGES DU MÉLANGE DE COOPÉRATION

ET DE COMPÉTITION

Les professionnels de l’éducation physique jouent un rôle crucial

dans le développement des attitudes acquises par les jeunes
athlètes et les sportifs. Les entraîneurs peuvent par exemple
véhiculer une attitude visant la victoire à tout prix, favorisant un
comportement trop agressif, ou ils peuvent mettre l’accent et
récompenser le fair-play et le développement des compétences. Un
entraîneur de basket-ball au collège qui voulait mettre l’accent sur le
fair-play plutôt que sur la victoire a récompensé les bons
comportements sportifs, en attribuant le plus gros trophée lors du
dîner de remise des prix de fin d’année au joueur ayant affiché le
meilleur comportement sportif. Le prix du bon comportement sportif
est devenu le prix le plus convoité, et les joueurs ont travaillé dur
pendant la saison pour le gagner.
La coopération améliore le plaisir éprouvé lors de l’activité, la
communication et le partage d’informations. Il produit souvent des
performances supérieures à celles de la compétition. Par
conséquent, se concentrer sur la coopération et encourager une
saine compétition dans le sport et l’activité physique semble avoir
des conséquences positives possibles.
Une façon d’améliorer à la fois la concurrence et la coopération
consiste à recourir à des activités de team building (abordées en
détail au chapitre 9). Une activité en particulier consiste à demander
simplement à chaque membre de l’équipe : « Qu’attendez-vous de
l’équipe pour passer une excellente année ? » et « Que pouvez-vous
apporter à l’équipe ? ». Cet exercice démontre rapidement la
vulnérabilité (et le besoin les uns des autres) et identifie le rôle
important que possède chaque membre au sein de l’équipe. Ces
types d’activités aident les athlètes à développer des habiletés
coopératives et compétitives et démontrent à quel point la
compétition et la coopération sont interdépendantes et
complémentaires. En substance, nous avons besoin de nous-
mêmes et des autres pour viser l’excellence et rivaliser au plus haut
niveau.

LE SPORT NON ORGANISÉ :

UNE OPPORTUNITÉ POUR
UNE COOPÉRATION
ET UNE CROISSANCE ACCRUES

La plupart des sports d’aujourd’hui pour les jeunes sont

structurés et organisés : il y a des entraîneurs, des
officiels, des équipes définies, des horaires, des règles
strictes et l’implication des parents. Mais les jeunes
pratiquent également des sports ou des jeux d’un autre
type, qualifiés de « non organisés », « non structurés »
ou « informels ». Des études (y compris des interviewes
de jeunes athlètes) ont révélé d’énormes différences
dans la philosophie et la mise en œuvre de ces deux
approches de la compétition sportive. Plus précisément,
lorsque les jeunes se réunissent et jouent sans cadre, ils
s’intéressent principalement à quatre choses (Coakley,
1997) :
1. L’action, conduisant notamment au fait de marquer
des points. L’action est améliorée de nombreuses
manières, notamment en limitant le nombre de joueurs,
en éliminant les lancer-francs au basket-ball et en
éliminant les mi-temps ou les temps morts.
2. L’implication personnelle dans l’action. Les jeunes
maximisent généralement leur implication grâce à des
modifications intelligentes des règles et des systèmes de
handicap qui empêchent les joueurs très techniques de
dominer l’action. Par exemple l’absence de retraits au
baseball (le batteur reste jusqu’à ce qu’il frappe une
bonne balle), donner à tout le monde une chance d’être
receveur et d’attraper la balle au football américain, avoir
le droit de « recommencer » une action ou de modifier
les règles d’obstruction pour compenser les erreurs, et
limiter les frappes à une zone limitée.
3. Les équipes d’un niveau très proche. Chaque équipe
doit avoir de bonnes chances de gagner. En règle
générale, les équipes sont choisies par des capitaines
qui choisissent tour à tour chaque joueur. Mais des
accords sont également conclus. Par exemple, si un
joueur est particulièrement bon, l’autre capitaine peut
choisir deux ou trois joueurs d’un coup pour
contrebalancer le choix de cet athlète particulièrement
talentueux.
4. L’opportunité de réaffirmer des amitiés pendant le
match. Les joueurs ont le temps de parler de manière
informelle avec des amis et de « s’amuser » pendant de
petites pauses dans l’action.

En résumé, ces jeux informels et non organisés sont

généralement centrés sur l’action, alors que le sport
organisé est centré sur les règles. L’expérience du sport
non organisé tourne autour de l’action entretenue par la
prise de décision et la gestion des relations entre les
joueurs. L’expérience du sport organisé est centrée sur
l’apprentissage et le respect des règles ainsi que sur
l’obéissance aux adultes qui élaborent et appliquent les
règles. Cependant, de nombreux parents sont
préoccupés par la sécurité de leurs enfants et hésitent à
les laisser jouer dans un environnement non surveillé.
Par conséquent, une autre façon de bénéficier des
 résultats positifs du sport non organisé est, pour les
entraîneurs et les parents, de centrer le sport organisé
davantage sur l’enfant, en se concentrant sur le
développement des habiletés, le plaisir et la croissance
personnelle.

Un autre exemple de la façon dont la compétition et la coopération

peuvent travailler ensemble a été fourni par Veach et May (2005),
qui ont promu la compétition coopérative, où les athlètes s’entraînent
et partagent leurs idées avec leurs coéquipiers et concurrents pour
faciliter la maîtrise et le travail d’équipe au plus haut niveau. Plus
précisément, deux équipes de voile (même classe de bateau) ont
passé deux ans à s’entraîner, à s’affronter, à partager des idées, des
techniques, et à s’encourager. Lors de la sélection pour les Jeux
olympiques, une seule équipe pouvait gagner et ils savaient que le
vainqueur serait un prétendant à une médaille olympique. Ils ont
terminé aux première et deuxième places aux qualifications
olympiques et le vainqueur a remporté une médaille aux Jeux
olympiques. Les membres de l’équipe ayant obtenu la deuxième
place étaient déçus mais avaient acquis une nouvelle confiance en
leur capacité à concourir à un niveau de classe mondiale. En fait,
l’un des athlètes de la deuxième place a remporté une place lors des
qualifications olympiques suivantes.
Cependant, la coopération ne doit pas remplacer la concurrence.
Nous prônons un mélange de compétition et de coopération dans le
sport et l’activité physique. L’accent mis sur la victoire à tout prix est
un déséquilibre reflétant les valeurs d’une grande partie de la
société. Les expériences sportives devraient plutôt mettre l’accent
sur un mélange de compétition et de coopération. Dans ce sens,
nous fournissons des lignes directrices aux enseignants et
entraîneurs sur l’utilisation de la compétition et de la coopération
dans le sport et les jeux :
 Personnaliser l’enseignement pour répondre aux
besoins de chacun ;
Structurer les jeux pour les enfants afin qu’ils incluent
à la fois des éléments compétitifs et coopératifs ;
Lorsque la concurrence mène à une rivalité féroce,
utiliser des objectifs supérieurs pour rassembler les
groupes ;
Faire des retours positifs et des encouragements aux
étudiants et aux athlètes, quel que soit le résultat de la
compétition ;
Insister sur la coopération pour produire de la
confiance et une communication ouverte ;
Offrir des opportunités à la fois pour l’apprentissage
des habiletés sportives et la pratique de ces habiletés
en compétition.
Les Special Olympics sont un exemple spécifique de combinaison
de compétition et de coopération pour produire un environnement
d’apprentissage optimal. Plus précisément, les Special Olympics
sont une compétition soigneusement contrôlée où, en plus du
résultat, l’accent est mis sur la fraternité et la fierté résultant de ses
propres réalisations physiques. Les participants, souffrant de
déficience intellectuelle, reçoivent le soutien inconditionnel des
spectateurs, des entraîneurs, de leurs pairs ainsi que des autres
concurrents. Le résultat de la compétition est important pour les
athlètes, mais ne devance pas le plaisir et la camaraderie issus de
l’engagement personnel. Les parents des participants jugent leurs
enfants sur la base de l’effort et des progrès personnels – pas sur
les victoires et les défaites, les médailles, les trophées ou les
championnats. En substance, le développement social et
psychologique global des athlètes y est primordial.
 JEUX COOPÉRATIFS DANS LE GYMNASE
ET SUR LE TERRAIN

Maintenant que nous avons détaillé les avantages de combiner

coopération et compétition pour les jeunes pratiquants, nous
pouvons nous tourner vers la nécessité de favoriser l’apprentissage
coopératif dans les cours d’éducation physique et dans les équipes
sportives. Par conséquent, nous suggérons ici des moyens
spécifiques pour mettre en œuvre des jeux et des activités
coopératifs dans vos programmes. Premièrement, les entraîneurs et
les éducateurs doivent déterminer ce qu’ils veulent accomplir dans
leurs classes ou sur le terrain. S’ils considèrent que s’amuser,
apprendre de nouvelles compétences, réduire le stress, offrir une
participation maximale et améliorer les relations sociales sont des
résultats importants, alors l’intégration de jeux coopératifs dans les
programmes est appropriée. Cela ne veut pas dire que les jeux
coopératifs devraient être le principal ou le seul type de jeux
enseignés, mais plutôt qu’ils devraient être inclus pour compléter
d’autres activités et événements compétitifs. Souvent, les jeux
coopératifs peuvent être créés simplement en modifiant les règles
des sports et jeux existants. Pour mettre en œuvre une approche
coopérative de l’apprentissage, vous pouvez suivre ces principes
généraux :
Maximiser la participation ;
Maximiser les opportunités d’apprendre le sport et les
habiletés motrices ;
Ne pas compter les points pendant le jeu ;
Faire des retours et des commentaires positifs ;
Offrir aux jeunes la possibilité de jouer à différents
postes.
Voici des exemples de modifications de règles qui encouragent la
coopération :
Volley-ball : le but est d’empêcher le ballon de
toucher le sol, et chaque équipe dispose pour cela de
trois touches de balle ;
Football : le ballon doit avoir circulé entre cinq joueurs
différents avant une tentative de tir au but ;
Baseball : aucun retrait n’est autorisé, et chaque
frappeur doit frapper la balle dans la bonne zone pour
être comptabilisé comme un passage.
Les jeux coopératifs et l’apprentissage coopératif ont récemment été
utilisés dans les cours d’éducation physique et sportive pour
favoriser l’acceptation des élèves ayant des troubles d’apprentissage
(André, Deneuve et Louvert, 2011). L’enseignant a mis l’accent sur
cinq éléments essentiels à l’apprentissage coopératif :
1. Les étudiants ont été divisés en équipes (un étudiant
ayant un trouble d’apprentissage dans chaque
équipe) ;
2. L’interdépendance positive a été facilitée (les
résultats de l’équipe se composaient du score de
chaque membre de l’équipe) ;
 3. Chaque membre de l’équipe était individuellement
responsable et avait un rôle spécifique à jouer ;
4. La tâche exigeait des compétences sociales (les
élèves devaient s’entraider pour mener à bien la
tâche) ;
5. Une fois la tâche terminée, les élèves ont évalué
dans quelle mesure leur groupe fonctionnait tout au
long des processus de groupe.
Les résultats indiquent que l’apprentissage coopératif a influencé
positivement l’acceptation par leurs pairs des étudiants en situation
de handicap. Aucune différence d’acceptation n’a été établie avec
les cours d’éducation physique individuels plus traditionnels. Ainsi, il
semble que l’intégration à elle seule ne favorise pas l’acceptation
des étudiants en situation de handicap. Les activités de coopération
centrées sur le groupe semblent plutôt être un moyen de faciliter
l’acceptation et l’intégration.

COOPÉRATION DANS LE MONDE

ENTREPRENEURIAL ET MILITAIRE

Dans le monde des affaires, la coopération est

considérée comme un comportement collaboratif et est
regroupée avec d’autres constructions telles que la
coordination et l’échange d’informations (Rousseau,
Aubé et Savoie, 2006). Contrairement au sport, dans
lequel la coopération est considérée comme une
alternative à la compétition, les entreprises se
concentrent sur la coopération comme moyen
d’accomplir des tâches difficiles à accomplir de manière
indépendante (Carron, Martin et Loghead, 2012). Jones
 et George (1998) ont noté que les organisations tentent
de créer un environnement riche en coopération en
rendant les équipes assez égales en statut, créant ainsi
un sentiment de responsabilité. La recherche soutient
l’idée que donner plus de responsabilités aux individus
crée un environnement plus coopératif.
Dans l’armée, la coopération fait plus que simplement
améliorer les performances et la productivité : elle affecte
la sécurité individuelle et collective parce qu’agir de
manière non coopérative peut entraîner des blessures,
voire la mort. Même le système de soins de santé
militaire met l’accent sur l’importance de la coopération,
comme en témoigne la création aux États-Unis de
l’Observation Assessment for Teamwork in Surgery, qui
évalue la coopération ainsi que la communication et la
coordination (Healey, Undre et Vincent, 2004).
En plus de coopérer dans son propre service, Mendel et
Bradford (1995) ont affirmé que « la maîtrise de la
coopération interinstitutions est essentielle au succès
des opérations militaires ». En outre, ils soutiennent que
l’armée doit coopérer avec d’autres nations pour des
missions telles que le maintien de la paix, la lutte contre
le terrorisme et l’insurrection, et les secours en cas de
catastrophe, car le pouvoir indépendant est parfois
insuffisant.

Enfin, une étude de Goudas et Magotsiou, réalisée en 2009, a mis

l’accent sur la coopération dans un programme d’éducation physique
et sportive dans le but d’améliorer les compétences sociales des
élèves. Des élèves de sixième ont été placés soit dans un groupe
expérimental, soit dans un groupe témoin. Les élèves du groupe
expérimental ont participé à un programme d’apprentissage
coopératif de treize étapes mettant l’accent sur l’interaction avec les
pairs, la résolution de problèmes en coopération, l’aide aux pairs et
la réception de l’aide pour atteindre un objectif, l’atteinte des
objectifs par le jeu coopératif et le suivi ou la direction d’un groupe,
selon les circonstances. Le groupe témoin a reçu le même matériel
et le même sujet, mais a reçu un enseignement traditionnel,
l’enseignant portant la majeure partie du discours.
Par rapport au groupe témoin, le groupe expérimental a montré des
compétences de communication améliorées, ce qui a conduit à une
augmentation des compétences coopératives et de l’empathie et à
une diminution de la colère et de la tendance à perturber.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Comprendre la différence entre la concurrence et la
coopération.

La concurrence a été définie comme un processus social qui se

produit lorsque des récompenses sont données aux personnes
en fonction de leur performance par rapport à celle d’autres
concurrents. En outre, la composante d’évaluation sociale de la
concurrence est considérée comme essentielle à ce processus
parce que la concurrence implique toujours un jugement
comparatif et que les athlètes sont évalués en fonction de leurs
performances. La coopération est également vue comme un
processus social par lequel la performance est évaluée et
récompensée en fonction des réalisations collectives d’un
groupe de personnes travaillant ensemble pour atteindre un
objectif commun.

2. Décrire le processus de compétition.

La concurrence est, selon Martens, un processus en quatre

étapes : compétition objective, compétition subjective, réponse
et conséquences. Comprendre ce cadre vous aide à apprécier
ce qui détermine et résulte de la compétitivité et du
comportement concurrentiel.
3. Décrire de façon détaillée les études psychologiques
relatives à la concurrence et à la coopération.

Des résultats probants issus d’études en psychologie suggèrent

que les activités coopératives produisent une communication,
un partage, une confiance, une amitié, et même une
performance plus importante que les activités compétitives. Ces
différences ont été expérimentées en laboratoire et sur le
terrain, ainsi que dans une variété de jeux expérimentaux. Les
personnes sont en concurrence même quand il est irrationnel de
le faire, et il est difficile d’arrêter la concurrence une fois qu’elle
émerge. Les questions qui restent à explorer dans la recherche
incluent la manière dont les personnes choisissent de concourir
et les raisons pour lesquelles elles le font, l’évaluation de la
compétition par les athlètes, les différentes réponses
potentielles à la compétition et la manière dont la compétition
affecte psychologiquement les athlètes.

4. Appréhender les facteurs sociaux qui influencent la

concurrence et la coopération.

Nos environnements sociaux influencent en grande partie les

comportements compétitifs et coopératifs. Par exemple, des
travaux interculturels ont montré que les comportements
compétitifs et coopératifs des enfants sont façonnés par les
schémas de renforcement des adultes ainsi que par les attentes
culturelles et sociales particulières placées sur les enfants. En
synthèse, les entraîneurs, les enseignants et les parents
peuvent influencer le développement des jeunes participants en
mettant plus ou moins l’accent sur les aspects compétitifs ou
coopératifs du sport.

5. Expliquer pourquoi la concurrence peut être à la fois

bonne et mauvaise.
En soi, la concurrence n’est ni bonne ni mauvaise. Cela peut
conduire à des résultats positifs (meilleure estime de soi ou
confiance en soi, amusement) ou à des résultats négatifs
(tricher, se préoccuper uniquement de gagner, avoir une
agressivité excessive). La qualité de l’influence des adultes est
essentielle pour déterminer si la compétition affecte
positivement ou négativement les participants, surtout chez les
jeunes.

6. Comprendre comment équilibrer les efforts

concurrentiels et coopératifs.

La recherche a étudié le rôle de la compétition et de la

coopération dans le sport et l’activité physique. Les jeux
coopératifs sont des alternatives viables qui peuvent compléter
les jeux compétitifs plus traditionnels dominant la culture. De
plus, la participation à un sport non organisé offre aux jeunes
des opportunités de croissance personnelle, de prise de
décision, de responsabilité et d’interactions sociales. Nous
pouvons tous apprendre beaucoup en participant à des sports
de compétition. Cependant, une trop grande importance
accordée à la compétition peut saper certaines des valeurs du
sport de compétition. Les éducateurs sportifs, les entraîneurs et
les parents doivent travailler ensemble pour offrir aux athlètes
l’expérience sportive la plus agréable, la plus significative et la
plus éducative.
 MOTS-CLÉS

Compétition
Compétitivité
Conséquences
Coopération
Décompétition
Orientation motivationnelle vers la compétition
Orientation motivationnelle vers l’objectif
Situation concurrentielle objective
Situation concurrentielle subjective
Questionnaire d’orientation sportive (QOS)
Réponse

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Décrivez certains des thèmes communs

émergeant des études en psychologie sur la
compétition et la coopération et leurs
implications pour le sport et l’éducation physique
et sportive.
2. Décrivez les expériences de terrain que Sherif
et Sherif ont menées dans les camps d’été pour
garçons. Comment la concurrence et l’hostilité
 ont-elles été créées et finalement éliminées ?
Quelles implications cela a-t-il pour la
compétition sportive ?
3. Décrivez les quatre étapes du modèle de
compétition de Martens, en incluant des
exemples de chaque étape.
4. Expliquez les concepts philosophiques de base
d’Orlick sur les jeux coopératifs. Élaborez trois
jeux qui ont des moyens et des fins coopératifs,
et expliquez en quoi ils sont coopératifs.
5. Expliquez les effets de la concurrence sur la
délinquance, la réussite scolaire et la mobilité
sociale ou professionnelle.
6. Comment les garçons et les filles voient-ils la
concurrence ?
Quelles sont les principales causes de ces
différences ?
7. Discutez de la notion de « décompétition » par
rapport à la compétition telle que proposée par
Shields et Bredemeier.
8. Johnson et Johnson préfèrent la coopération à
la compétition. Ils affirment cependant qu’une
place limitée peut être réservée à la
concurrence, sous certaines conditions.
Détaillez ces conditions, y compris les raisons
pour lesquelles vous êtes en accord ou en
désaccord.
9. Expliquez la valeur de la coopération dans les
milieux entrepreneuriaux et militaires.
10. Comment les jeux coopératifs peuvent-ils être
utilisés pour aider à inclure les personnes ayant
des troubles d’apprentissage ?
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Gagner n’est pas le plus important, c’est

l’essentiel. Êtes-vous d’accord ou pas avec cette
affirmation ? Illustrez votre point de vue à partir
de recherches et d’exemples personnels ou
d’autres situations.
2. Vous êtes embauché comme nouveau
professeur d’éducation physique et sportive
dans une école primaire. Vous croyez qu’à cet
âge, compétition et coopération devraient être
combinées pour favoriser la croissance et le
développement personnels. Présentez les jeux,
activités et sports spécifiques que vous
imagineriez pour atteindre cet objectif.
3. Vous souhaitez impliquer votre enfant de sept
ans dans le sport, mais vous ne savez pas s’il
doit pratiquer des sports organisés ou non.
Présentez les avantages et les inconvénients
des compétitions sportives organisées et non
organisées. Sur quoi voudriez-vous que votre
enfant se concentre et pourquoi ?
 Chapitre 07

FEEDBACK, RENFORCEMENT
ET MOTIVATION INTRINSÈQUE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) détailler comment le feedback positif et négatif

influence le comportement ;
2) comprendre comment mettre en œuvre des
programmes de modification du comportement ;
3) discuter des différents types de motivation
intrinsèque et extrinsèque ;
4) décrire la relation entre la motivation intrinsèque
et les récompenses externes (aspects de
contrôle et d’information) ;
5) détailler les différentes manières d’augmenter la
motivation intrinsèque ;
6) décrire comment des facteurs tels que les
bourses d’études, les comportements de
l’entraîneur, la concurrence et le feedback
influencent la motivation intrinsèque ;
7) décrire les états de flow et les moments où l’on
est décisif et comment les atteindre.
Les gens ont soif de feedbacks. Une pratiquante de zumba qui se
sent empotée espère une tape dans le dos, des instructions
pertinentes et un appareil photo pour capturer le moment où elle
aura enfin réussi la chorégraphie. De même, un jeune essayant
d’apprendre à frapper une balle de baseball après une série d’essais
manqués se sent bien quand il arrive enfin à réaliser un bon lancer.
Pour créer un environnement propice au plaisir, à la croissance et à
la maîtrise, les professionnels utilisent des techniques de motivation
fondées sur les principes du renforcement. Le renforcement est
l’utilisation de récompenses et de punitions qui augmentent ou
diminuent la probabilité qu’une réponse similaire se produise à
l’avenir. En psychologie, les principes du renforcement font partie
des champs d’étude les plus investis. Ils sont fermement ancrés
dans les théories de la modification du comportement et du
conditionnement opérant. Le regretté B.F. Skinner, le théoricien du
comportement le plus connu, a soutenu que l’enseignement repose
entièrement sur les principes du renforcement.

Skinner (1968) a soutenu que l’enseignement est la mise à

disposition d’un cadre, à destination des élèves, où le renforcement
prévaut. « Les élèves apprennent sans enseignement dans leur
environnement naturel, mais les enseignants organisent des
renforcements spéciaux qui accélèrent l’apprentissage, favorisant
l’apparition d’un comportement qui autrement serait acquis
lentement ; ou bien ils s’assurent qu’un comportement a bien lieu,
alors qu’il ne se produirait jamais dans d’autres circonstances. »
Fournir aux étudiants, aux athlètes et aux pratiquants un feedback
constructif nécessite une compréhension des principes du
renforcement.
 PRINCIPES DU RENFORCEMENT

Bien que de nombreux principes soient liés au changement de

comportement, deux fondements sous-tendent un renforcement
efficace : premièrement, si un comportement produit a une
conséquence positive (par exemple, obtenir une récompense), on
aura tendance à essayer de le répéter pour recevoir à nouveau une
récompense ; deuxièmement, si un comportement entraîne des
conséquences désagréables (par exemple, être puni), on aura
tendance à essayer de ne pas le répéter afin d’éviter des
conséquences plus négatives.
Imaginez un cours d’éducation physique dans lequel un joueur fait
une passe de football décisive à un coéquipier qui marque.
L’enseignant dit au joueur démarqué : « Belle passe, c’est du bon
travail. Continue. » Le joueur essaiera probablement de répéter ce
type de passe à l’avenir pour recevoir de nouveaux compliments de
la part de l’entraîneur. Imaginez maintenant un joueur de volley-ball
qui effectue un service smashé risqué et qui frappe dans le filet.
L’entraîneur crie : « Réfléchis – arrête de prendre des risques ». Ce
joueur n’essaiera très probablement pas à nouveau ce type de
service, car il voudra éviter les critiques de l’entraîneur.

Dans le monde réel, les principes de renforcement sont cependant

plus complexes que vous ne le pensez.

Souvent, le même renforcement affectera deux personnes

différemment. Par exemple, une réprimande dans une classe peut
donner à une personne le sentiment qu’elle est punie, alors qu’elle
peut apporter une attention et de la considération à une autre
personne.
Une autre difficulté est que les gens ne peuvent pas
toujours répéter le comportement renforcé. Par exemple, un meneur
en basket-ball marque trente points, alors que sa moyenne
habituelle est de dix points par match. Il reçoit les éloges et la
reconnaissance des fans et des médias pour son rendement élevé
et veut naturellement répéter ce comportement. Cependant, c’est un
bien meilleur passeur qu’un tireur. Quand il s’efforce de marquer
plus de points, il rend son équipe moins performante et réduit son
pourcentage de réussite au tir tout en tentant plus de tirs.
Vous devez également considérer tous les renforce-
ments disponibles pour l’individu ainsi que la façon dont il les
valorise. Par exemple, une personne reçoit un grand renforcement
positif pour rester en forme ; cependant, en raison de l’entraînement,
elle passe moins de temps avec son conjoint. Cette conséquence
aversive l’emporte sur le renforcement positif ; par conséquent, elle
abandonne l’entraînement. Malheureusement, les entraîneurs, les
enseignants et les animateurs ne sont souvent pas conscients de
ces motivations et de ces renforcements concurrents.

POINT CLÉ
Les principes du renforcement sont complexes car les gens réagissent
différemment au même renforcement, peuvent ne pas être capables de
répéter un comportement souhaité et recevoir différents renforcements
dans différentes situations.

APPROCHES POUR INFLUENCER

LE COMPORTEMENT

Il existe des moyens positifs et négatifs d’enseigner et de coacher.

L’approche positive se concentre sur la récompense d’un
comportement approprié (par exemple, souligner le fait que quelque
chose est effectué correctement), ce qui augmente la probabilité que
des réponses désirées se produisent à l’avenir. À l’inverse,
l’approche négative se concentre sur la punition des comportements
indésirables, ce qui devrait réduire les comportements inappropriés.
L’approche positive est conçue pour renforcer les comportements
souhaités en motivant les participants à adopter ces comportements
et en les récompensant lorsque ces comportements se produisent.
L’approche négative, elle, se concentre sur les erreurs et tente
d’éliminer les comportements indésirables par la punition et la
critique. Par exemple, si un pratiquant est en retard, l’entraîneur peut
critiquer cette personne dans l’espoir d’induire un comportement
plus ponctuel à l’avenir. De même, un entraîneur peut mettre un
joueur de football sur le banc pour une partie du match suivant pour
le punir d’avoir fait une mauvaise passe qui a permis à l’adversaire
de marquer ; cette sanction est adoptée dans l’espoir que le joueur
fera de meilleures passes lors du prochain match.

La plupart des entraîneurs combinent les approches positives et

négatives pour tenter de motiver et de former leurs athlètes.
Cependant, les psychologues du sport conviennent que l’approche
prédominante avec les sportifs devrait être positive (Smith, 2006).
Phil Jackson, entraîneur pendant onze ans en NBA et ancien
directeur général des New York Knicks, utilise deux feedbacks
positifs pour un feedback négatif, bien que la Positive Coaching
Alliance, qui forme des entraîneurs pour les jeunes, recommande un
rapport de 5 pour 1. Jackson fait valoir qu’il est difficile de trouver
cinq points positifs pour un point négatif au niveau professionnel,
mais il sait que les joueurs n’écouteront pas ou ne réagiront pas
positivement si l’entraîneur les accable simplement de critiques. Il
croit fermement que tout message sera plus efficace en gonflant
l’ego des joueurs plutôt qu’en les blessant (Jackson, 2004).

POINT CLÉ
Bien que certains entraîneurs utilisent encore les menaces de punition
comme principal outil de motivation, une approche positive est
recommandée pour travailler avec les athlètes.

PRINCIPES D’UTILISATION
DU RENFORCEMENT POSITIF

Les psychologues du sport recommandent fortement une approche

positive de la motivation pour éviter les effets secondaires négatifs
potentiels de l’utilisation de la punition comme approche principale.
La recherche démontre que les athlètes qui jouent pour des
entraîneurs utilisant la motivation positive aiment mieux leurs
coéquipiers, apprécient davantage leur expérience sportive, aiment
davantage leurs entraîneurs et ont une plus grande cohésion
d’équipe (Smith et Smoll, 1997). La citation suivante de Jimmy
Johnson, ancien entraîneur des Miami Dolphins et Dallas Cowboys,
résume l’importance qu’il accorde à l’aspect positif : « J’essaie de ne
jamais semer une graine négative. J’essaie de faire de chaque
commentaire un commentaire positif. Il a été démontré à plusieurs
reprises l’efficacité du management positif » (cité dans Smith, 2006).
De même, les professionnels paramédicaux sont plus motivés et
plus efficaces lorsqu’ils reçoivent un feedback positif de leurs
superviseurs. Le renforcement peut prendre de nombreuses formes,
telles que des compliments, des sourires et d’autres comportements
non verbaux qui impliquent l’approbation, des privilèges accrus et
l’utilisation de récompenses. Examinons certains des principes qui
sous-tendent l’utilisation efficace du renforcement positif.

CHOISIR DES RENFORCEMENTS EFFICACES

Les récompenses doivent répondre aux besoins de ceux qui les

reçoivent. Il est préférable de connaître les goûts et les aversions
des personnes avec lesquelles vous travaillez et de choisir les
renforcements en conséquence. Les renforcements comprennent les
éléments suivants :
Renforcements par l’échange social : éloges,
sourire, tape dans le dos, popularité ;
Renforcements par des récompenses
matérielles : trophées, médailles, rubans, t-shirts ;
Renforcements par l’activité : apprendre sous
forme de jeu plutôt que par la répétition, jouer à une
position différente, se déplacer pour jouer contre une
autre équipe, se reposer ;
Sorties spéciales : aller à un match professionnel,
organiser une fête d’équipe, écouter le témoignage
d’un athlète professionnel.
Un professeur d’éducation physique peut demander aux élèves de
remplir un questionnaire pour déterminer le type de récompenses
qu’ils préfèrent (par ex. l’échange social, la récompense matérielle,
le type d’activité). Cette information pourrait aider un enseignant à
identifier le type de renforcement à utiliser pour chaque élève. De
même, les entraîneurs sportifs peuvent dresser une liste des types
de renforcements auxquels les athlètes réagissent le plus
favorablement lorsqu’ils se remettent de blessures difficiles. Parfois,
vous voudrez peut-être récompenser toute l’équipe ou la classe
plutôt qu’une personne en particulier ou encore varier les types de
récompenses (Il peut devenir monotone de recevoir fréquemment le
même renforcement).
Les types de récompenses que les gens reçoivent des autres sont
appelés extrinsèques parce qu’ils proviennent de sources externes
(extérieures à l’individu), telles que le coach ou l’enseignant.
D’autres récompenses sont dites intrinsèques car elles résident au
sein du participant. La fierté de l’accomplissement et le sentiment de
compétence sont des exemples de récompenses intrinsèques.
L’argent, l’inscription de votre nom dans le journal et les éloges de
votre famille font partie des récompenses extrinsèques. Nous
aborderons en détail la relation entre les récompenses extrinsèques
et la motivation intrinsèque plus loin dans ce chapitre.

PROGRAMMER EFFICACEMENT LES RENFORCEMENTS

Un timing et une fréquence appropriés peuvent garantir l’efficacité

des récompenses. Au cours des étapes initiales de la formation ou
du développement des compétences, les réponses souhaitables
devraient être souvent renforcées, peut-être même de façon
systématique. Ce timing continu implique que chaque réponse
correcte entraîne une récompense, tandis que, sur un timing partiel,
le comportement est récompensé de façon intermittente.

POINT CLÉ
 Dans les premiers stades de l’apprentissage, un renforcement continu et
immédiat est souhaitable ; dans les stades suivants de l’apprentissage,
cependant, le renforcement intermittent est plus efficace.

La recherche a indiqué que le feedback continu agit non seulement

comme un facteur de motivation, mais qu’il fournit également à
l’apprenant des informations sur la façon dont il se comporte.
Cependant, une fois qu’une compétence (ou un comportement
particulier) a été maîtrisée ou se produit à la fréquence souhaitée, le
timing peut être progressivement modifié pour devenir intermittent
(Martin et Pear, 2003). Pour souligner les effets du renforcement
continu et intermittent, il est important de comprendre la différence
entre l’apprentissage et la performance. Une étude de Schmidt et
Wrisberg (2004) montre que donner un feedback après chaque
tentative (continu – 100 %) était bien meilleur pour la performance
que le donner une fois sur deux (intermittent – 50 %). Cependant,
lors des tests effectués le lendemain sans aucun feedback, les
participants avec seulement 50 % de feedback ont obtenu de
meilleurs résultats que ceux en ayant reçu systématiquement. En
synthèse, le feedback après chaque essai était utilisé comme une
sorte de béquille, et l’apprenant était incapable de performer
efficacement sans cette aide. En plus de réduire la quantité de
feedback, les entraîneurs peuvent demander aux athlètes de
générer leur propre retour. Par exemple, après qu’un joueur de
tennis a frappé plusieurs balles dans le filet, un entraîneur peut
demander : « Pourquoi penses-tu que la balle finit dans le filet ? ».
Cela oblige les joueurs à évaluer leurs propres feedbacks internes,
ainsi que le résultat, au lieu de trop se reposer sur les retours de
l’entraîneur.
Plus tôt un renforcement est fourni après une réponse, plus les
effets sur le comportement sont puissants. Cela est particulièrement
vrai lorsque les gens apprennent de nouvelles compétences,
situation où il est facile de perdre confiance en soi si la compétence
n’est pas exécutée correctement. Une fois que quelqu’un maîtrise
une compétence, il est moins important de la renforcer
immédiatement, bien qu’il soit toujours essentiel que les bons
comportements soient renforcés à un moment donné.

※ RÉCOMPENSER LES COMPORTEMENTS APPROPRIÉS

Le choix des bons comportements à récompenser est également
essentiel. De toute évidence, vous ne pouvez pas récompenser les
gens chaque fois qu’ils font quelque chose de bien. Vous devez
décider des comportements les plus appropriés et les plus
importants et concentrer les récompenses sur ces comportements.
De nombreux entraîneurs et enseignants ont tendance à concentrer
leurs récompenses uniquement sur le résultat de la performance
(par exemple, gagner), mais d’autres comportements pourraient et
devraient être renforcés, point que nous abordons maintenant.

※ RÉCOMPENSEZ LES APPROXIMATIONS RÉUSSIES

Lorsque les individus sont en train d’acquérir une nouvelle
compétence, en particulier une compétence complexe, ils font
inévitablement des erreurs. La maîtrise de la compétence peut
prendre des jours ou des semaines, ce qui peut être décevant et
frustrant pour l’apprenant. Il est donc utile de récompenser les petits
progrès à mesure que la compétence est acquise. Cette technique,
appelée façonnage, permet aux gens de continuer à s’améliorer à
mesure qu’ils se rapprochent de plus en plus de la réponse
souhaitée (Martin et Thompson, 2011). Plus précisément, les
individus sont récompensés pour les performances qui se
rapprochent de la performance souhaitée. Cela stimule leur
motivation et les guide sur ce qu’ils doivent faire ensuite. Par
exemple, si les joueurs apprennent le service tennis au volley-ball,
vous pourriez d’abord récompenser le bon lancer, puis le bon
mouvement, puis le bon contact et enfin l’exécution qui rassemble
toutes ces éléments avec succès. De même, un entraîneur d’aérobic
pourrait récompenser les participants pour avoir appris une partie
d’une routine jusqu’à ce qu’ils aient maîtrisé tout le programme ; de
même, un kinésithérapeute pourrait récompenser un patient pour
l’amélioration de l’amplitude de mouvement de son épaule après une
chirurgie qui aurait suivi le programme d’étirement, même s’il a
encore des progrès à faire.

POINT CLÉ
Lors de l’acquisition de compétences complexes, façonnez le
comportement de l’apprenant en renforçant des approximations proches
du comportement souhaité.

※ RÉCOMPENSEZ LA RÉALISATION, PAS SEULEMENT LE RÉSULTAT

Les entraîneurs qui mettent l’accent sur la victoire ont tendance à
récompenser les joueurs en fonction des résultats. Un joueur de
baseball réalise une frappe puissante le long de la troisième ligne de
base, mais le joueur de troisième base fait un plongeon
spectaculaire et l’attrape. Lors de la frappe suivante, le même
batteur swingue et frappe la balle qui passe juste au-dessus du bras
tendu du joueur de seconde base, pour un coup sûr. Récompenser
le coup sûr mais pas la frappe puissante serait envoyer un mauvais
message au joueur. Si un individu exécute correctement la
compétence, c’est tout ce qu’il peut faire. Le résultat est parfois hors
du contrôle du joueur, l’entraîneur doit donc se concentrer sur la
performance de l’athlète plutôt que sur le résultat de la performance.
Il est particulièrement important d’utiliser le niveau de performance
antérieur d’un individu comme critère de réussite. Par exemple, si la
meilleure note d’une jeune gymnaste à sa routine au sol était de 7,5
et qu’elle obtient une note de 7,8 pour son dernier passage, alors
cette note doit être utilisée comme mesure du succès et l’athlète doit
être récompensée pour sa performance.

※ RÉCOMPENSEZ L’EFFORT
Les entraîneurs et les enseignants doivent reconnaître l’effort
comme faisant partie de la performance. Tout le monde ne peut pas
réussir dans le sport. Si les pratiquants (en particulier les jeunes)
savent qu’ils seront remarqués pour avoir essayé des compétences
nouvelles et difficiles, et pas seulement critiqués pour leurs
performances incorrectes, ils n’auront pas peur d’essayer. L’ancien
entraîneur de basket-ball de UCLA, John Wooden, a décrit ainsi le
concept de viser l’effort plutôt que la victoire :

« Vous ne trouverez pas un joueur qui a déjà joué

pour moi à UCLA vous dire qu’il m’a déjà entendu
parler de victoire. Il peut vous dire que j’ai insinué
ceci ou cela, mais jamais que j’ai parlé de gagner.
Pourtant, la dernière chose que je dis à mes joueurs,
juste avant le coup d’envoi, avant d’entrer sur le
parquet, c’est que, à l’issue du match, je voudrais
qu’ils aient la tête haute – et que je ne connais
qu’une seule façon d’y parvenir, c’est de savoir que
l’on a fait de son mieux. C’est cela être le meilleur :
savoir que personne ne peut faire plus… que vous
avez produit cet effort. »

Il est intéressant de noter qu’une étude menée auprès de jeunes

(Mueller et Dweck, 1998) a montré que ceux qui ont reçu des
feedbacks centrés sur l’effort (« Bien essayé ») affichaient de
meilleures performances que ceux qui ont fourni des feedbacks axés
sur les capacités (« Vous êtes talentueux »), surtout après un échec.
Plus précisément, après un échec, les enfants qui ont été félicités
pour leurs efforts ont montré plus de persévérance, éprouvé plus de
plaisir et obtenu de meilleures performances que les enfants qui ont
été félicités pour leurs capacités élevées. Ainsi, l’effort (qui est sous
le contrôle de chacun) semble être essentiel pour produire de la
persévérance, qui est l’un des attributs les plus appréciés dans les
environnements de sport et d’exercice.

※ RÉCOMPENSEZ LES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES ET SOCIALES

Avec la pression de gagner, il est facile d’oublier l’importance du fair-
play et celle d’un bon comportement sportif. Les athlètes qui font
preuve d’un bon comportement sportif, de responsabilité, d’éthique
et d’autres signes de maîtrise de soi et de coopération devraient être
reconnus et encouragés. Malheureusement, certains athlètes et
entraîneurs de haut niveau n’ont pas été de bons modèles et ont été
accusés ou reconnus coupables d’actes tels que des abus
physiques ou verbaux envers des officiels et des entraîneurs, de
toxicomanie, d’abus physiques ou sexuels et de meurtres. L’une des
raisons pour lesquelles les officiels de la fédération de basket-ball
étaient si consternés par le combat de 2005 entre les Pistons de
Detroit, les Indiana Pacers et les fans (ayant entraîné des
suspensions importantes de plusieurs joueurs qui avaient sauté
dans les gradins pour se battre avec les fans) était qu’il a envoyé un
message négatif aux jeunes. Faire preuve de retenue malgré le fait
d’être « décriés » par les supporters est une compétence sociale
importante que les athlètes doivent apprendre à maîtriser car elle se
rapporte à de nombreuses situations de la vie. En tant que leaders,
nous avons une occasion et une responsabilité formidables
d’encourager des habiletés émotionnelles et sociales positives. Nous
ne devons pas négliger la possibilité de récompenser ces
comportements positifs, en particulier chez les jeunes participants.

FOURNIR DES COMMENTAIRES SUR L’ACTION

Aidez les pratiquants en leur donnant des informations et des retours

sur la précision et l’efficacité de leurs mouvements ! Ce type de
feedback est généralement fourni après que les athlètes ont exécuté
une demande précise. Par exemple, un entraîneur sportif qui
travaille avec un athlète blessé pour augmenter sa souplesse tout en
se remettant d’une blessure au genou demande à l’athlète de plier le
genou autant que possible. L’entraîneur indique alors à l’athlète qu’il
a amélioré sa flexibilité de 50 ° à 55 ° la semaine dernière. De
même, un préparateur physique peut donner aux pratiquants des
feedbacks spécifiques sur le positionnement et la technique
appropriés lorsqu’ils soulèvent des poids.
 POINT CLÉ
Fournir un feedback spécifique concernant l’exactitude (ou l’inexactitude)
d’une action améliore la performance du pratiquant et renforce sa
motivation.

Lorsque vous donnez des feedbacks aux athlètes, aux étudiants et

aux pratiquants, les retours doivent être sincères et dépendre de
certains comportements. Qu’il s’agisse d’éloges ou de critiques, le
feedback doit être lié (être fonction de) à un comportement ou à un
ensemble de comportements spécifiques. Il ne serait pas approprié,
par exemple, de dire « Bravo, continuez votre bon travail ! » à un
étudiant en éducation physique qui a de la difficulté à apprendre une
nouvelle technique de gymnastique. Au contraire, le feedback doit
être spécifique et lié à la performance. Par exemple, un
kinésithérapeute peut expliquer à la personne blessée comment
effectuer correctement l’exercice de rééducation, en tenant ce genre
de propos : « Assurez-vous de maintenir votre position d’étirement
pendant 20 à 30 secondes pour maximiser l’effet de l’étirement sur
la souplesse. » Un tel feedback, lorsqu’il est sincère, démontre que
vous vous souciez d’aider l’apprenant.
Le feedback sur les actions, en tant que technique permettant
d’améliorer les performances, suscite de plus en plus d’intérêt dans
le monde entrepreneurial, l’industrie et le sport (Stokes, Luselli et
Reed, 2010 ; Stokes, Luselli, Reed et Fleming, 2010). Les données
indiquent que ce type de feedback est efficace pour améliorer la
performance : la performance a augmenté de 53 % en moyenne
après la mise en place du feedback et d’indicateurs d’excellence de
la réalisation de la tâche.
Dans ce sens, une étude de Mouratidis, Lens et Vansteenkiste
(2010) indique que la manière dont on fournit un feedback correctif
fait une différence dans la motivation, la régulation émotionnelle et la
performance de l’athlète. Faire des erreurs est inévitable à
l’entraînement et en compétition, et même un feedback correctif peut
faire passer le message que l’athlète est peu compétent. Cependant,
fournir un feedback correctif en réponse aux erreurs et aux
mauvaises performances d’une manière qui favorise l’autonomie
(par exemple, « Vous pouvez améliorer vos lancer-francs en
changeant votre routine ou en poursuivant vos tirs ») plutôt que de
manière contrôlée (par exemple, « Vous ne ferez pas partie de cette
équipe à moins de travailler sur votre shoot à trois points ») produit
des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque, d’affect positif et
de performance.

※ AVANTAGES DU FEEDBACK
Les feedbacks sur les performances peuvent bénéficier aux
pratiquants de plusieurs manières, et deux des fonctions principales
sont de motiver et d’instruire.
Le feedback motivationnel tente de faciliter la performance de trois
manières :

1. Améliorer la confiance, donner envie de fournir plus d’efforts et

de dépenses énergétiques et créer une ambiance positive. Cela
s’illustre par des formules telles que « Accrochez-vous », « Vous
pouvez le faire » et « Vous êtes de plus en plus fort ».
2. Proposer un renforcement précieux à l’athlète. Ceci, à son
tour, stimule des sentiments positifs ou négatifs. Par exemple, les
personnes recevant un feedback spécifique indiquant une mauvaise
performance peuvent devenir insatisfaites de leur niveau actuel de
performance. Ce feedback peut les motiver à s’améliorer, mais les
athlètes devraient également avoir des sentiments de satisfaction
qui fonctionnent comme un feedback positif lorsque le feedback
ultérieur indique une amélioration.
3. Établir des programmes centrés sur les objectifs. Une
connaissance claire et objective des résultats est essentielle à
l’établissement d’objectifs productifs (voir chapitre 16) car les
objectifs efficaces sont spécifiques et mesurables. Ainsi, les
individus bénéficient d’un retour d’information spécifique pour les
aider à fixer leurs objectifs.

Le feedback pédagogique fournit des informations sur :

Les comportements spécifiques qui doivent être mis
en œuvre ;
Les niveaux de compétence à atteindre ;
Le niveau actuel de compétence de l’athlète dans les
compétences et activités souhaitées.
Lorsque les compétences sont très complexes, la connaissance des
résultats peut être particulièrement importante. La décomposition
des compétences complexes en différentes parties crée un
environnement d’apprentissage plus efficace et donne à l’apprenant
des informations spécifiques sur la façon d’exécuter chaque phase
de la compétence.

※ TYPES DE FEEDBACK
Les félicitations, les expressions faciales et les tapotements dans le
dos sont des moyens faciles et efficaces de renforcer les
comportements souhaitables. Des phrases telles que « Bravo ! »,
« C’est la bonne marche à suivre ! », « Continuez votre bon
travail ! » et « C’est beaucoup mieux ! » peuvent être de puissants
renforcements. Cependant, cette récompense devient plus efficace
lorsque vous identifiez les comportements spécifiques qui vous
plaisent. Par exemple, un entraîneur d’athlétisme pourrait dire à un
sprinter : « C’est une bonne façon de sortir des blocs – tu as
vraiment poussé fort avec tes jambes ». Ou un entraîneur d’aérobic
pourrait dire à un élève qui travaille dur : « J’aime la façon dont vous
fléchissez vos bras et dont vous effectuez ce mouvement ». Les
entraîneurs ont identifié exactement ce que les participants font bien.

Ce type de feedback orienté vers le mouvement est également

connu sous le nom de connaissance de la performance (CP), qui est
la connaissance du modèle de mouvement utilisé pour atteindre
l’objectif. À l’inverse, la connaissance des résultats (CR) fait
référence aux informations sur le résultat de l’action (Anderson,
Rymal et Sainte-Marie, 2014). Par exemple, si l’objectif
d’entraînement d’un golfeur était de frapper systématiquement des
balles sur 100 mètres avec un fer court en raccourcissant son swing
arrière, alors la CP serait centrée sur la longueur du mouvement
arrière et la CR serait la distance réelle parcourue par la balle.

PRINCIPES DIRECTEURS POUR UTILISER

LA SANCTION

Le renforcement positif devrait être le moyen prédominant de

changer les comportements ; en fait, la plupart des chercheurs
suggèrent que 80 % à 90 % du renforcement devraient être positifs.
Malgré ce quasi-consensus parmi les psychologues du sport sur ce
qui favorise la motivation chez les athlètes, certains entraîneurs
utilisent la sanction comme principal facteur de motivation (Smith,
2006). Par exemple, la réussite scolaire des athlètes est souvent
motivée par la peur de la punition, comme se voir retirer
l’admissibilité en raison de mauvaises notes. Sur la base de
recherches empiriques, Seifried (2008) présente un examen des
avantages et des inconvénients de l’utilisation de la punition (une
analyse de cet article est faite par Albrecht, 2009). Un résumé des
arguments de Seifired est proposé ci-après.

ARGUMENTS EN FAVEUR DE LA SANCTION

Bien que certains éducateurs s’opposent à l’utilisation de la sanction

par les entraîneurs, d’autres (par exemple, Benatar, 1998)
soutiennent que la punition peut servir un but éducatif utile (c’est-à-
dire maintenir la stabilité, l’ordre, la maîtrise) en raison de la
proximité entre les entraîneurs et les athlètes. La sanction peut
certainement contrôler et changer les comportements négatifs
(Smith, 2006), et elle trouve des alliés parmi les entraîneurs et les
enseignants qui utilisent la punition pour améliorer l’apprentissage et
la performance. Un certain nombre d’autres arguments soutiennent
l’utilisation de la punition dans les milieux sportifs :
Il existe une forte attente de coopération et une forte
animosité envers ceux qui transgressent, et par
conséquent, l’utilisation de la punition pour dissuader
de futurs tricheries ou actes répréhensibles est
soutenue (Goodman, 2006).
Les individus qui trichent devraient être punis parce
qu’ils ne partagent pas, n’aident pas et ne coopèrent
pas avec les autres (Walsh, 2000).
Les tricheurs, bien qu’ils en bénéficient à court terme,
recevront une récompense nettement inférieure à
l’avenir en raison de leurs actes répréhensibles (par
exemple, les contrevenants à la politique de la Major
League Baseball en matière de toxicomanie ne seront
probablement jamais admis au Hall of Fame).
Sanctionner les transgresseurs garantit aux autres
(par exemple, aux coéquipiers) que tous les individus
sont tenus responsables de leurs actes et de leurs
effets sur les autres (Radzik, 2003).
Il semble acceptable pour les entraîneurs de
dissuader les comportements inappropriés ou
inacceptables par des sanctions importantes et
opportunes, car cela envoie un signal aux
contrevenants potentiels qu’ils en subiront les
conséquences s’ils ne respectent pas les règles
établies par leur équipe.
Les résultats de cent cinquante-sept études ont
montré que les personnes subissant des châtiments
corporels courent un risque négligeable de développer
des problèmes émotionnels et comportementaux
(Paolucci et Violato, 2004).
 ARGUMENTS CONTRE LA SANCTION

Plusieurs arguments ont été avancés pour suggérer que la punition

manque gravement de fondement et qu’elle est en fait liée à des
comportements négatifs (improductifs). Parmi ces arguments, on
trouve :
La punition peut être dégradante ou produire de la
honte, en particulier lorsque les individus perçoivent
que leur image est atteinte ou qu’elle est ternie aux
yeux des autres. La honte et la culpabilité semblent
être étroitement liées à l’échec ou aux lacunes
lorsqu’elles sont liées à l’atteinte d’une norme, d’une
attente, d’une croyance ou d’une valeur (Hareli et
Weiner, 2002).
La punition suscite généralement la peur de l’échec.
Les athlètes qui craignent l’échec ne sont pas motivés
par la victoire et ne jouissent pas des fruits de la
réussite ; au contraire, ils essaient seulement d’éviter
l’agonie de la défaite. Des recherches ont indiqué que
les athlètes qui craignent beaucoup l’échec ont de
moins bons résultats en compétition, apprécient moins
l’expérience sportive et sont plus susceptibles de se
blesser et d’abandonner (Smith et Smoll, 1990).
La punition peut involontairement renforcer le
comportement indésirable en attirant l’attention sur lui.
Le fait de distinguer un élève qui perturbe la classe
fournit à l’élève l’attention dont il a besoin. La punition
met l’accent sur le comportement qu’elle visait à
éliminer et le renforce.
 La punition peut créer un environnement
d’apprentissage désagréable et aversif, produisant de
l’hostilité et du ressentiment entre l’entraîneur et les
athlètes. Au fil du temps, les étudiants et les athlètes
peuvent perdre leur motivation lorsqu’ils sont
découragés par de fréquentes critiques. De plus, les
comportements indésirables peuvent ne pas être
éliminés ; au contraire, ils ne peuvent être supprimés
que lorsque la menace de punition est présente. Par
exemple, une pratiquante peut travailler dur dans un
cours d’aérobic lorsque le professeur la regarde, mais
se relâcher dès qu’elle n’est pas surveillée.

RENDRE LA PUNITION EFFICACE

Certains entraîneurs partent du principe que punir les athlètes pour

avoir commis des erreurs éliminera ces erreurs. Ces entraîneurs
considèrent que si les joueurs ont peur de faire des erreurs, ils feront
plus d’efforts pour ne pas les commettre. Cependant, les entraîneurs
efficaces qui utilisaient la punition étaient généralement des experts
en stratégie, en pédagogie ou en analyse technique. Souvent, ce
sont plutôt ces qualités – et non leur approche négative – qui ont fait
leur succès. Bien qu’elle ne soit pas recommandée comme
principale source de motivation, la punition peut parfois être
nécessaire pour éliminer les comportements indésirables.
Voici quelques principes pour maximiser l’efficacité de la sanction
(Martens, Christina, Harvey et Sharkey, 1981) :
Soyez cohérent en donnant à chacun le même type
de punition pour avoir enfreint des règles similaires.
Punissez le comportement, pas la personne. Dites à
l’individu que c’est son comportement qui doit changer.
Permettez aux athlètes de participer à l’élaboration
des punitions pour avoir enfreint les règles.
 N’utilisez pas l’activité physique ou la préparation
physique comme punition. (Cependant, les recherches
de Bandealy et Kerr en 2013 ont révélé de nombreuses
différences individuelles en ce qui concerne l’utilisation
de la préparation physique comme punition : alors que
la plupart des athlètes ont manifesté des réactions
émotionnelles négatives telles que l’embarras et
l’humiliation, un petit pourcentage les a perçus comme
un moyen efficace d’améliorer la motivation et la
cohésion d’équipe.)
Assurez-vous que la punition n’est pas perçue
comme une récompense ou simplement comme une
attention.
Imposez la punition de manière impersonnelle – ne
réprimandez pas les gens et ne criez pas. Informez-les
simplement de leur punition.
Ne punissez pas les athlètes pour avoir commis des
erreurs pendant qu’ils jouent.
Ne mettez pas dans l’embarras les personnes devant
des coéquipiers ou des camarades de classe.
Utilisez la punition avec parcimonie et appliquez-la
lorsque vous l’utilisez.
Ne punissez pas d’autres coéquipiers pour l’erreur
d’un individu.
Assurez-vous que la punition est adaptée à l’âge.
Assurez-vous que les athlètes comprennent la raison
de la punition.

POINT CLÉ
 Les inconvénients potentiels de la punition et de la critique comprennent
le fait de susciter la peur de l’échec, de renforcer le comportement
indésirable, de produire de la honte et d’entraver l’apprentissage des
compétences.

Les entraîneurs doivent également être conscients des différences

culturelles lors de l’administration des punitions. Une étude de
Hagiwara et Wolfson (2013) a révélé des différences entre les
footballeurs japonais et anglais en termes de réactions à certains
types de punitions. Plus précisément, les joueurs anglais ont mieux
noté leurs entraîneurs s’ils utilisaient des punitions verbales plutôt
que physiques. Cependant, les athlètes japonais ne différaient pas
dans la façon dont ils percevaient leurs entraîneurs, que ceux-ci
aient infligé des punitions verbales ou physiques.
La culpabilité semble jouer un rôle important dans la culture
anglaise, tandis que la honte semble jouer un rôle important dans la
culture japonaise, ce qui peut expliquer ces différences. Les athlètes
japonais pourraient se sentir plus honteux après un échec et estimer
que n’importe quelle punition est méritée.

MODIFICATION DU COMPORTEMENT
DANS LE SPORT

L’application systématique des principes du renforcement positif et

négatif pour aider à produire des comportements souhaitables et à
éliminer les comportements indésirables a été nommée de
différentes façons dans les études sur la psychologie du sport :
gestion des contingences (Siedentop, 1980), coaching
comportemental (Martin et Lumsden, 1987) et modification du
comportement (Donahue, Gillis et King, 1980). Ces termes font tous
référence à des tentatives de structuration de l’environnement par
l’utilisation systématique de renforcement, en particulier pendant la
pratique. En général, les techniques comportementales sont utilisées
dans des activités physiques et sportives pour aider les individus à
rester concentrés sur les tâches à effectuer et motivés tout au long
de la période d’entraînement. Dans les prochains paragraphes, nous
mettons en évidence quelques études qui ont utilisé des techniques
comportementales en milieu sportif et proposons ensuite des lignes
directrices pour la conception de programmes comportementaux.

ÉVALUATION DES PROGRAMMES COMPORTEMENTAUX

À ce jour, les preuves suggèrent que les techniques de renforcement

systématique peuvent modifier efficacement divers comportements,
y compris des compétences de performances spécifiques et des
comportements de coaching et d’enseignement, et réduire les
erreurs et améliorer la qualité lors des exercices (voir Luiselli, Woods
et Reed, 2011). Les techniques comportementales ont réussi à
changer l’assiduité à la pratique ; augmenter la puissance des
nageurs à l’entraînement ; améliorer les activités de préparation
physique et des performances en gymnastique ; réduire les erreurs
au tennis, au football et en gymnastique ; et améliorer les
performances en golf. D’autres programmes ont utilisé efficacement
des techniques comportementales pour diminuer les comportements
en dehors de l’activité physique chez les patineurs artistiques,
faciliter le développement positif des jeunes et développer des
attitudes plus saines pour adopter un bon comportement sportif et
travailler le collectif (voir Martin et Thompson, 2011, et Martin et
Pear, 2003, pour les critiques). Examinons de près deux exemples
de programmes comportementaux réussis.

※ STATISTIQUES ET AMÉLIORATION DU COMPORTEMENT DANS LE BASKET-

BALL
Un autre type de programme comportemental ciblait à la fois les
comportements liés, ou pas, à la performance (Siedentop, 1980). Un
entraîneur de basket-ball du premier cycle du secondaire était affligé
que ses joueurs se critiquent, trop souvent, entre eux, pendant
l’entraînement et ne se concentrent pas sur les compétences de tir.
L’entraîneur a décidé d’attribuer des points pour la pratique
quotidienne de layups, de tirs en suspension et d’exercices de
lancer-francs et pour le développement du jeu collectif (ce qui
signifiait que les joueurs encourageaient leurs coéquipiers pendant
le jeu et l’entraînement). Dans ce système, des points étaient
déduits dès qu’un joueur manifestait une mauvaise attitude. Un
tableau statistique de suivi et d’évaluation de l’effort produit a été
affiché à un endroit bien en vue dans le hall principal menant au
gymnase, et les meilleurs étudiants se sont vus récompensés par un
prix de l’effort à la fin de la saison.
Le programme a produit des changements spectaculaires : après
seulement quelques semaines, le tir en suspension est passé de 37
à 51 %, les layups sont passés de 68 à 80 % et les fautes sur
actions de tir sont passées de 59 à 67 %. Mais l’amélioration la plus
spectaculaire a été dans l’attitude. Avant de mettre en place le
programme comportemental, l’entraîneur comptait, pour chaque
entraînement, quatre à six situations donnant lieu à des critiques et
dix à douze cas d’encouragement entre les coéquipiers. Après
seulement quelques séances, il a enregistré plus de quatre-vingts
encouragements au cours d’une séance d’entraînement.
À la fin de la saison, l’entraîneur a déclaré : « Nous étions plus
collectifs que je n’aurais jamais pu l’imaginer ». L’encadré
« Amélioration de la participation : une approche comportementale »
fournit un exemple de programme comportemental pour accroître
l’assiduité et la participation à un programme de natation dans une
classe d’âge.

※ COMPORTEMENTS INAPPROPRIÉS AU TENNIS

Dans une étude de cas réalisée par Galvan et Ward (1998), le but
était de réduire le nombre de comportements inappropriés sur le
court chez les joueurs de tennis, y compris le fait de casser sa
raquette, de shooter dans les balles, de proférer des violences
verbales/des injures ou d’avoir des gestes violents envers soi-même.
Le nombre de comportements inappropriés de chaque joueur a été
affiché sur le tableau d’affichage dans le vestiaire des joueurs. Pour
obtenir ces chiffres, les statisticiens ont observé toutes les
oppositions (matches entre coéquipiers) pendant l’entraînement et
ont enregistré les comportements inappropriés. Tous les joueurs ont
été informés de leurs comportements inappropriés lors d’une réunion
initiale et se sont vus proposer des stratégies pour réduire ces
comportements. Les cinq joueurs qui ont été suivis tout au long
d’une saison de tennis compétitive ont connu une réduction
significative des comportements inappropriés, en particulier les
comportements qu’ils avaient initialement le plus souvent
manifestés. Par exemple, un joueur comptabilisait en moyenne plus
de onze abus verbaux par match pendant la période de référence, et
ce nombre a diminué à un peu plus de deux par match à la fin de la
saison. La modification du comportement semble bien fonctionner
pour ce groupe de joueurs.

CRÉER DES PROGRAMMES COMPORTEMENTAUX

EFFICACES

Bien que les exemples démontrent que les programmes de

changement de comportement peuvent modifier le comportement,
un changement de comportement dans l’activité physique et sportive
peut être délicat. Les programmes comportementaux efficaces
présentent certaines caractéristiques majeures :
Ils mettent l’accent sur une mesure précise, détaillée
et fréquente du rendement et du comportement et
utilisent ces mesures pour évaluer l’efficacité du
programme.
Ils reconnaissent la distinction entre le
développement d’un nouveau comportement et le
maintien d’un comportement existant à des niveaux
acceptables, et ils offrent des procédures positives pour
accomplir les deux.
 AMÉLIORATION
DE LA PARTICIPATION :
UNE APPROCHE COMPORTEMENTALE

Une équipe de natation faisait preuve de peu d’assiduité

et de ponctualité aux entraînements. Pour résoudre ce
problème, les psychologues du sport ont recommandé
que l’entraîneur de natation crée un tableau de présence
sur lequel figure le nom de chaque nageur. Elle a placé
le tableau bien en vue sur un mur près de la piscine, là
où tout le monde pouvait le voir. Lors de la première
phase du programme, les nageurs venus s’entraîner se
sont vu attribuer une note inscrite au tableau à côté de
leur nom. Dans la deuxième phase, les nageurs devaient
se présenter à l’heure pour recevoir leur note. Dans la
dernière phase, les nageurs devaient se présenter à
l’heure et nager pendant toute la session pour recevoir
une note. Les résultats indiquent une augmentation
spectaculaire de la participation à chaque phase de
l’étude – 45 % pour la première phase, 63 % pour la
deuxième phase et 100 % pour la troisième phase (Mc
Kenzie et Rushall, 1974).
Ensuite, les psychologues du sport ont fait évoluer le
tableau du programme et ont demandé aux nageurs
d’indiquer chaque longueur réalisée lors de
l’entraînement. Le groupe a augmenté sa performance
de 27 %, soit l’équivalent de 619 yards supplémentaires
(566 mètres) par nageur pendant l’entraînement !
L’exposition publique des panneaux de présence et du
programme a clairement servi une fonction de
motivation : chaque nageur pouvait voir qui était présent,
qui était en retard, qui avait nagé pendant toute la
période et combien de longueurs chaque nageur avait
réalisées. Les entraîneurs et les nageurs ont fait
remarquer que la pression des pairs, la reconnaissance
publique, l’attention, les éloges et l’approbation des
entraîneurs ont contribué au succès du programme.
Enfin, une étude de Young, Medic et Starkes (2009) a
révélé que le suivi effectué par l’athlète lui-même
améliorait l’assiduité et la ponctualité des nageurs de
niveau collégial, mais que l’effet ne durait qu’environ
deux à trois semaines. Ainsi, une motivation
supplémentaire, éventuellement sous la forme d’un
affichage public, est nécessaire pour prolonger
l’adhésion des athlètes.

CHOIX ET SUIVI
DES COMPORTEMENTS CIBLES

Tkachuj, Leslie-Toogood et Martin (2003) fournissent des

lignes directrices et des suggestions pour sélectionner
les comportements à modifier et pour observer et
enregistrer ces comportements.
Observation directe de comportements
individuels. Les comportements individuels devraient
être observés par des personnes entraînées, ce qui
garantira une fiabilité élevée. Certains comportements
qui ont été observés dans des recherches antérieures
(voir Martin et Pear, 2003) comprennent les erreurs de
nage, la précision de service au volley-ball, les habiletés
défensives des joueurs au football, la vitesse de patinage
des patineurs de vitesse et l’exécution correcte des
habiletés gymniques.
Check-lists comportementales pour enregistrer
plusieurs comportements. Les chercheurs et les
consultants peuvent développer des check-lists qui
permettent aux observateurs de surveiller plusieurs
comportements. On citera par exemple le système
d’évaluation du comportement des entraîneurs, l’échelle
d’évaluation des gestes et du discours interne, les
comportements pédagogiques d’un entraîneur de
basket-ball expert, les check-lists des composants
techniques du sprint sur piste et du crawl et du dos en
natation.
Autosurveillance de l’athlète. Parfois,
l’autosurveillance peut initier le changement de
comportement souhaité. Parmi les exemples d’habiletés
qui peuvent être autosurveillées, on pourra citer les
habiletés d’entraîneur, les longueurs nagées en natation
et les coups efficaces au golf.
Vidéo en pré-compétition et en compétition. Filmer
les comportements permet d’enregistrer de façon
permanente un comportement pour l’observer et
l’analyser. La vidéo peut être utilisée pour évaluer les
forces et les faiblesses des adversaires ainsi que les
composants de routines de pré-compétition ou de pré-
performance efficaces ou inefficaces.
Montage vidéo post-performance du
comportement verbal. Les stimuli visuels de
l’environnement de compétition enregistrés sur vidéo
peuvent permettre de se souvenir du comportement
verbal et des émotions ressenties pendant la
performance.
 Ils encouragent les participants à s’améliorer par
rapport à leur propre niveau de performance antérieur.
Ainsi, un athlète de niveau loisir qui se remet d’une
blessure n’essaie pas de comparer sa performance à
celle d’athlètes professionnels, mais plutôt à ce que le
kinésithérapeute considère comme optimal dans cette
circonstance particulière.
Ils mettent l’accent sur les procédures
comportementales dont l’efficacité a été démontrée par
la recherche. (C’est plus une science qu’un art.)
Ils insistent sur le fait que l’entraîneur, l’enseignant ou
le leader doit surveiller attentivement le comportement
de manière systématique (par exemple, vidéo, check-
list comportementale) afin que les comportements
inefficaces puissent être éliminés.
Ils encouragent le leader à obtenir des feedbacks des
pratiquants concernant l’efficacité des divers aspects
de l’intervention comportementale.
De toute évidence, les techniques comportementales peuvent
produire des changements positifs dans une variété de
comportements. Lorsque vous appliquez des techniques
comportementales, les lignes directrices suivantes peuvent
augmenter l’efficacité de vos programmes d’intervention.

Ciblez les comportements. Lorsque vous lancez un programme,

identifiez seulement quelques comportements sur lesquels travailler.
Si les participants se concentrent sur le changement de quelques
comportements, ils évitent d’être noyés et perturbés en essayant de
faire trop et trop vite. De plus, il est difficile d’observer plusieurs
participants en même temps. En suivant seulement un ou deux
comportements, vous pouvez enregistrer plus précisément les
comportements ciblés et les renforcer de manière juste. En plus des
comportements de performance typiques, les comportements
sociaux et émotionnels sont des comportements intéressants à
travailler. Cibler les comportements après avoir soigneusement
évalué les besoins particuliers des participants au programme. Pour
choisir les comportements cibles appropriés, reportez-vous à la
section « Choix et suivi des comportements cibles ».
Définissez les comportements ciblés. Essayez de définir les
comportements d’une manière qui les rend facilement observables
et faciles à suivre. L’assiduité, le pourcentage de tir manqués, le
nombre de tours effectués et l’exécution correcte d’une compétence
sont des comportements relativement objectifs et concrets. Des
comportements tels que l’agitation et l’effort sont plus difficiles à
identifier et à mesurer. Les individus doivent être informés
spécifiquement des types de comportements attendus afin de
pouvoir modifier leur comportement en conséquence.
Enregistrez les comportements. Enregistrez les comportements
observables sur une check-list afin de pouvoir donner des feedbacks
aux pratiquants. Pour une efficience et une efficacité maximales, les
check-lists doivent être simples et claires. Les entraîneurs
principaux, les enseignants et les animateurs sont généralement trop
occupés pour enregistrer les comportements, mais souvent les
assistants, les managers, les formateurs ou les assistants des
enseignants peuvent être sollicités pour aider. Si vous demandez à
d’autres de vous aider, vous devrez leur apprendre à enregistrer les
comportements pour garantir la fiabilité de ce suivi.
Fournissez un feedback pertinent. Un feedback détaillé améliore
la motivation. Un simple ensemble de croix sur un graphique facile à
lire qui montre clairement les progrès de quelqu’un encourage
l’estime de soi, les éloges d’un enseignant ou d’un entraîneur et la
reconnaissance de l’amélioration, signaux qui augmentent tous la
motivation. L’affichage public de ce feedback peut stimuler
l’interaction entre pairs, ce qui pourrait également renforcer un
engagement accru. Dans le même temps, cependant, certaines
personnes trouvent ce type d’affichage embarrassant et aversif.
L’accent doit toujours être mis sur l’autoamélioration ; éviter de créer
une concurrence malsaine entre coéquipiers. Une bonne idée
consiste à tenir une réunion d’équipe pour aider à déterminer
l’emplacement de l’affichage.
 Annoncez clairement les résultats. Les athlètes et les élèves
veulent de la clarté sur les comportements requis et sur le résultat
de leur bonne ou mauvaise exécution. Si la récompense de certains
comportements est le fait d’être dans l’équipe titulaire pour le
prochain match, l’entraîneur doit clarifier cette attente ainsi que les
comportements spécifiques dont les athlètes doivent faire preuve.
Adaptez le système de récompense. De nombreux athlètes et
étudiants sont déjà suffisamment motivés, mais ils ont besoin d’un
programme systématique pour orienter leur motivation. Moins les
athlètes et les étudiants sont motivés, plus ils devront peut-être
initialement compter sur des récompenses externes. Mais le type de
motivation le plus important sur le long terme est la motivation
interne, qui doit toujours être encouragée. Le point clé est de tenir
compte des différences individuelles lorsque vous mettez en œuvre
des programmes de changement de comportement.

MODIFICATION DU COMPORTEMENT
ET THÉRAPIE COGNITIVO-
COMPORTEMENTALE

La modification du comportement et la thérapie cognitivo-

comportementale (qui intègrent des méthodes de changement
cognitif telles que le discours interne et la répétition mentale)
peuvent être combinées et intégrées pour produire des améliorations
encore plus importantes des performances. Luiselli (2012) donne un
exemple de la façon dont la thérapie cognitivo-comportementale et
la modification du comportement peuvent être intégrées dans une
séance d’entraînement d’un patineur artistique.
Avant que la patineuse monte sur la glace, elle se
réfère à sa check-list d’entraînement, qui décrit ses
objectifs de performance pour la séance.
 La patineuse imagine alors atteindre ses objectifs en
exécutant des mouvements et des sauts spécifiques
sur la glace.
La patineuse passe en revue la séance avec son
entraîneur avant de commencer à patiner.
Tout au long de la séance, l’entraîneur fournit des
commentaires positifs et rappelle à la patineuse ses
objectifs.
La patineuse réalise à plusieurs reprises des
mouvements et des sauts difficiles spécifiques afin que
l’entraîneur puisse fournir un feedback ciblé.
À la fin de la séance, l’entraîneur et la patineuse
remplissent des questionnaires de notation identiques
sur tout ce qui a été réalisé pendant la séance afin
qu’ils puissent comparer leurs notes et se préparer
pour la prochaine session d’entraînement.
Cette liste ne décrit que quelques-unes des méthodes qui peuvent
être utilisées dans la thérapie cognitivo-comportementale et la
modification du comportement, y compris l’établissement d’objectifs,
l’autosurveillance, la répétition comportementale, l’incitation, le
renforcement positif et le repérage.

MOTIVATION INTRINSÈQUE
ET RÉCOMPENSES EXTRINSÈQUES

Le monde du sport utilise largement les récompenses extrinsèques.

La plupart des ligues universitaires organisent des cérémonies
d’après-saison au cours desquels les participants reçoivent des
récompenses telles que des médailles, des trophées, des rubans, de
l’argent et des vestes. Les enseignants du primaire donnent souvent
des autocollants et des jouets pour récompenser les bons
comportements de leurs élèves. Les pratiquants reçoivent
fréquemment des t-shirts et d’autres récompenses pour leur
présence et leur participation régulières aux entraînements. Les
partisans des récompenses extrinsèques soutiennent que les
récompenses augmentent la motivation, améliorent l’apprentissage
et augmentent le désir de continuer à participer. Comme indiqué tout
au long de ce chapitre, l’utilisation systématique de récompenses
peut certainement produire certains changements de comportement
souhaités dans le sport, l’éducation physique et l’exercice.
Cependant, si les récompenses sont mal utilisées, des
conséquences négatives peuvent également en résulter.
Nous savons que la motivation a deux sources : extrinsèque et
intrinsèque. Avec les récompenses extrinsèques, la motivation vient
des autres à travers des renforcements positifs et négatifs. Mais les
individus participent également au sport et à l’activité physique pour
des raisons intrinsèques. Les personnes qui ont une motivation
intrinsèque s’efforcent intérieurement d’être compétentes et
autodéterminées dans leur quête pour maîtriser la tâche à accomplir.
Ils aiment la compétition, comme l’action et l’excitation, se
concentrent sur le plaisir et veulent acquérir des compétences qui
correspondent au meilleur de leurs capacités. Les personnes qui
pratiquent l’exercice physique et le sport par goût seraient
considérées comme intrinsèquement motivées, tout comme ceux qui
pratiquent pour la fierté. Par exemple, lorsqu’on a demandé à Steve
Ovett, coureur d’élite britannique de demi-fond, pourquoi il faisait de
la compétition, il a répondu : « Je l’ai fait simplement parce que je
voulais. [Tirer] le meilleur de moi-même pour tous les efforts que je
déployais » (Hemery, 1991).
Une étude portant sur la motivation durable des athlètes d’élite
(Malett et Hanrahan, 2004) a révélé que les athlètes étaient
principalement motivés par des objectifs personnels et de réalisation
plutôt que par des incitations financières. Mais rivaliser et vaincre un
adversaire est toujours important pour certains, comme en atteste
cette citation de Sam Lynch, champion du monde d’aviron : « Vous
ne battez pas un record du monde dans une course comme celle-ci.
Cela peut arriver, mais gagner le titre est le plus important » (Jones,
2002). La figure 7.1 présente la vision actuelle de la motivation
intrinsèque et extrinsèque, et l’encart « Types de motivation
intrinsèque et extrinsèque » explique les différents types de
motivation. Nous focalisons maintenant notre attention sur ce qui se
passe lorsque nous combinons des récompenses extrinsèques et
une motivation intrinsèque.

FACTEURS AFFECTANT LA MOTIVATION INTRINSÈQUE

ET EXTRINSÈQUE

Des facteurs sociaux et psychologiques peuvent affecter la

motivation intrinsèque et extrinsèque d’une personne dans l’activité
physique et sportive. Certains des facteurs sociaux les plus
importants sont :
Le succès et l’échec (les expériences aident à définir
son sens de la compétence) ;
Le focus sur la concurrence (la compétition contre
vous-même, en vous focalisant sur un certain niveau
d’excellence et en mettant l’accent sur une amélioration
personnelle, plutôt que sur la compétition contre votre
adversaire qui se focalise avant tout sur la victoire) ;
Les comportements des entraîneurs (positifs ou
négatifs).
La théorie de l’autodétermination soutient que la compétence,
l’autonomie et la relation à l’autre sont les trois besoins humains
fondamentaux les plus importants et que le degré de satisfaction de
ceux-ci contribue grandement à déterminer la motivation intrinsèque
d’un individu. Par conséquent, les facteurs psychologiques affectant
la motivation sont le besoin de compétence (pour se sentir confiant
et efficace), le besoin d’autonomie (pour participer aux décisions ou
en quelque sorte les « posséder »), et le besoin de relation (prendre
soin des autres et leur faire prendre soin de vous). Être conscient de
ces facteurs et modifier les choses lorsque cela est possible
augmentera le sentiment de motivation intrinsèque.
 LES DIFFÉRENTS TYPES
DE MOTIVATION INTRINSÈQUES
ET EXTRINSÈQUES

La pensée actuelle considère la motivation intrinsèque et

extrinsèque dans un continuum et s’intéresse davantage
aux différents types de motivation intrinsèque et
extrinsèque (c’est-à-dire que ces constructions sont
appréciées comme multidimensionnelles).

MOTIVATION INTRINSÈQUE
Connaissance. L’individu s’engage dans une
activité pour le plaisir et la satisfaction qu’il
éprouve en apprenant, en explorant ou en
essayant de comprendre quelque chose de
nouveau (par exemple, en apprenant un nouvel
alignement défensif).
Accomplissement. La personne s’engage dans
une activité pour le plaisir et la satisfaction
qu’elle ressent lorsqu’elle crée
quelque chose ou maîtrise des compétences
difficiles (par exemple, maîtriser un plongeon
 difficile sur lequel elle travaille depuis un certain
temps).
Stimulation. La personne s’engage dans une
activité pour ressentir des sensations agréables
telles que le plaisir, l’excitation et le plaisir
esthétique (par exemple, ressentir le plaisir de
grimper une montagne).
MOTIVATION EXTRINSÈQUE
Régulation intégrée. La régulation intégrée est
la forme de motivation extrinsèque la plus
avancée sur le plan du développement.
L’activité est personnellement importante en
raison d’un résultat valorisé plutôt que de
l’intérêt pour l’activité elle-même. Par exemple,
un pratiquant s’entraîne avec diligence pour
réussir à terminer un marathon. En substance,
les gens peuvent se sentir autonomes (agir de
leur propre gré) quand il y a des récompenses
externes pour leurs actions (Standage, 2012).
Régulation identifiée. Le comportement est
hautement valorisé, accepté et jugé par
l’individu et est donc exécuté volontai-
rement, même si l’activité n’est pas agréable en
soi. Par exemple, une athlète participe à un
sport parce qu’elle croit que son implication
contribue à sa croissance et à son
développement. Les trois types de motivation
intrinsèque, ainsi que la régulation intégrée et la
régulation identifiée, reflètent tous le sentiment
de « vouloir » plutôt que de « devoir » et se sont
donc avérés être liés positivement aux résultats
affectifs, cognitifs et comportementaux
(Vallerand, 1997 ; Vallerand et Rousseau,
2001). C’est pourquoi le « seuil d’autonomie »
(où le choix est de nature plus intrinsèque)
comme le montre la figure 7.1 est placé juste
 après la régulation introjectée (qui a des
aspects intrinsèques mais est davantage
externe qu’interne).
Régulation introjectée. L’individu est motivé
par des poussées et pressions internes ;
cependant, le comportement n’est toujours pas
considéré comme autodéterminé car il est
régulé par des contingences externes. Par
exemple, un pratiquant qui reste en forme pour
impressionner le sexe opposé pratique une
régulation introjectée.
Régulation externe. Le comportement est
entièrement contrôlé par des sources externes
telles que les récompenses et les contraintes.
Par exemple, un entraîneur sportif qui passe
beaucoup de temps dans la salle
d’entraînement simplement pour obtenir une
augmentation de salaire est régulé par l’externe.
« AMOTIVATION »

Dans ce cas, les individus ne sont ni intrinsèquement ni

extrinsèquement motivés et éprouvent donc des
sentiments persistants d’incompétence et de manque de
contrôle. Par exemple, un professeur d’éducation
physique qui se contente de faire les mouvements parce
qu’il ne se soucie plus vraiment d’enseigner fait preuve d’
« amotivation ».

LES RÉCOMPENSES EXTRINSÈQUES SAPENT-ELLES

LA MOTIVATION INTRINSÈQUE ?

Intuitivement, il semble que combiner la motivation extrinsèque et

intrinsèque produirait plus de motivation. Par exemple, ajouter des
récompenses extrinsèques (par exemple, des trophées) à une
activité qui est intrinsèquement motivante (par exemple, le volley-ball
indoor) devrait augmenter la motivation en conséquence. Vous ne
vous attendriez certainement pas à ce que ces récompenses
extrinsèques réduisent la motivation intrinsèque. Mais regardons
plus précisément l’effet des récompenses extrinsèques sur la
motivation intrinsèque.
La plupart des premiers chercheurs et praticiens considéraient la
motivation intrinsèque et extrinsèque comme un additif : plus il y en
avait, mieux c’était. Certaines personnes, cependant, ont noté que
les récompenses extrinsèques pouvaient saper la motivation
intrinsèque. Par exemple, Albert Einstein a déclaré à propos des
examens :

LA PASSION : UNE CLÉ POUR

UNE MOTIVATION DURABLE

Bien que le concept de passion ait suscité beaucoup

d’attention parmi les philosophes, il n’a reçu que
récemment une attention empirique dans la littérature sur
la psychologie du sport et de l’exercice. La passion a été
définie comme une forte inclination et un fort désir
envers une activité que l’on aime, que l’on trouve
importante et dans laquelle on investit temps et énergie
(Vallerand, 2010). Ainsi, quatre éléments caractérisent
une passion pour une activité donnée : nous aimons
l’activité, nous la valorisons beaucoup car elle est
importante et significative pour nous, nous la pratiquons
régulièrement (c’est-à-dire plusieurs heures par
semaine), et elle fait partie de notre identité, elle nous
définit (Vallerand, Verner Filion et Paquet, 2014). Ces
idées sont conformes à la théorie de l’autodétermination
(Ryan et Deci, 2002), et il a été avancé que, lorsque des
individus aiment et s’engagent régulièrement dans une
activité, celle-ci fera partie de leur identité dans la
mesure où elle est très appréciée (Vallerand et al.,
2006). Par exemple, avoir une passion pour le basket-
ball signifierait que l’on ne joue pas simplement au
basket-ball ; on est un basketteur.

Vallerand, Donahue et Lafreniere (2011) ont identifié

deux types de passion :
La passion harmonieuse (PH) : un fort désir
de s’engager librement dans une activité qui
devient partie intégrante de son identité.
L’activité occupe un espace important mais pas
écrasant de l’identité de la personne. Par
exemple, les athlètes au lycée qui ont une
passion harmonieuse pour leur sport décident
quand jouer et quand faire d’autres choses
comme étudier ou voir leurs amis.
La passion obsessionnelle (PO) : un désir
incontrôlable de participer à une activité et qui
ne devient pas partie de l’identité. La personne
devient contrôlée par l’activité (par exemple, « je
dois le faire »), et ainsi elle peut entrer en conflit
avec d’autres activités de la vie (par exemple, le
travail, la famille). Par exemple, les athlètes de
lycée qui ont une passion obsessionnelle pour
leur sport peuvent parfois finir par pratiquer leur
sport au lieu de faire autre chose, comme
étudier.
Une activité peut se transformer en activité passionnée à
travers trois processus principaux (Vallerand, Verner
Filion et Paquet, 2014) :
1. Sélection d’activité. La sélection d’activités fait
référence à la préférence pour l’activité choisie
 par rapport à d’autres activités. Le sentiment
que la sélection reflète son vrai choix et que les
intérêts sont cohérents avec son identité devrait
favoriser le développement de la passion envers
l’activité.
2. Évaluation de l’activité. L’évaluation de
l’activité fait référence à l’importance subjective
accordée à l’activité par la personne. Dans le
cas où l’objet d’intérêt est hautement valorisé et
significatif, plus l’activité s’intériorise dans
l’identité de la personne, plus la personne est
passionnée par l’activité.
3. Type d’internalisation. Dans la mesure où le
processus d’internalisation se déroule de
manière autonome, une passion harmonieuse
se développera. Cependant, si l’intériorisation
est menée de manière contrôlée, une passion
obsessionnelle se développera.
Les entraîneurs, les parents et les pairs sont essentiels
pour déterminer si l’environnement sera plus autonome
ou plutôt dans une visée de contrôle. Plus précisément,
la promotion du sentiment d’autonomie des jeunes
athlètes en leur offrant des possibilités de choix,
d’appropriation ou de « voix » concernant la décision et
les comportements devrait faciliter le développement
d’une passion harmonieuse.

Voici les principaux résultats des recherches effectuées

sur la passion dans le contexte du sport (voir Vallerand,
Verner Filion et Paquet, 2014) :
La PH est liée à l’affect positif, aux émotions
positives et à un bon ressenti.
La PH est associée à des relations entraîneurs-
athlètes de haute qualité.
La PH est liée à des niveaux plus élevés de
satisfaction de façon générale.
 La PH est liée à une concentration accrue.
La PH est liée à la participation à une activité
physique régulière.
La PO est liée aux émotions négatives (en
particulier la honte).
La PO n’a aucun lien avec les relations
entraîneur-athlète.
La PO est liée à une plus grande prise de risque
en choisissant des comportements dangereux
et malsains.
Une personnalité autonome est liée à la PH,
tandis qu’une personnalité cherchant le contrôle
est liée à la PO.

« Cette contrainte a eu un tel effet dissuasif qu’après avoir réussi

l’examen final, j’ai trouvé que l’examen de tout problème scientifique
me déplaisait pendant une année entière » (Bernstein, 1973).
Lorsque les gens se considèrent comme la cause de leur
comportement, ils se considèrent intrinsèquement motivés. À
l’inverse, lorsque les gens perçoivent la cause de leur comportement
comme étant extérieure à eux-mêmes (c’est-à-dire « Je l’ai fait pour
l’argent »), ils se considèrent comme étant extrinsèquement motivés.
Souvent, plus un individu est motivé extrinsèquement, moins il sera
motivé intrinsèquement (de Charms, 1968).

L’ÉTAT DE L’ART

À la fin des années 1960, les chercheurs ainsi que les théoriciens
ont commencé à tester systématiquement la relation entre les
récompenses extrinsèques et la motivation intrinsèque. Edward Deci
(1971, 1972) a constaté que les participants qui étaient
récompensés par de l’argent pour avoir participé à une activité
intéressante y passaient par la suite moins de temps que les
personnes non rémunérées. Dans son étude assez originale et
désormais classique, Deci a payé les participants pour qu’ils jouent à
un jeu de puzzle mécanique Parker Brothers appelé Soma, qui
comprend de nombreux blocs de formes différentes pouvant être
agencés pour former divers motifs. Des tests avaient montré que ce
jeu était intrinsèquement motivant. Dans une période de jeu
ultérieure, le temps que ces participants ont passé avec les puzzles
Soma (par opposition à la lecture de magazines) était
significativement moins important (106 secondes) que le temps
passé par des individus qui n’avaient pas été récompensés pour
avoir joué avec les puzzles (206 secondes).

POINT CLÉ
Être payé pour travailler à une activité intrinsèquement intéressante peut
diminuer la motivation intrinsèque d’une personne pour cette activité.

Dans l’une des premières études, désormais considérée comme

classique, intitulée « Transformer le jeu en travail », Lepper et
Greene (1975) ont utilisé des enfants des écoles maternelles comme
participants et ont choisi une activité qui était intrinsèquement
motivante pour eux : dessiner avec des feutres. Chaque enfant a été
invité à dessiner dans l’une des trois situations de récompense
suivante. Dans les situations de récompense attendues, les enfants
ont accepté de dessiner une image afin de recevoir un bon point.
Dans la situation de récompense inattendue, la récompense a été
décernée à des enfants de façon aléatoire après avoir terminé la
tâche. Dans la situation sans récompense, les enfants n’ont ni
anticipé, ni reçu de récompense. Une semaine plus tard, les enfants
ont été discrètement observés pour évaluer leur intérêt pour la
même activité dans une situation de libre choix. Les enfants qui
avaient dessiné dans une situation de récompense attendue ont
montré une diminution de la motivation intrinsèque, tandis que les
deux autres groupes ont continué à utiliser les feutres tout autant
qu’avant l’expérience. Lorsque la récompense attendue a été
supprimée, la raison principale pour laquelle le premier groupe a
utilisé les feutres a également été supprimée, bien qu’ils aient
initialement été intrinsèquement motivés par cette activité. (Lepper,
Greene et Nisbett, 1973). Cette étude démontre les effets potentiels
à long terme des récompenses extrinsèques et l’importance
d’étudier comment la récompense est administrée.
Toutes les études n’ont pas montré que les récompenses
extrinsèques diminuent la motivation intrinsèque. Au contraire, des
études psychologiques générales sur la relation entre les
récompenses extrinsèques et la motivation intrinsèque ont conclu
que les récompenses externes sapent la motivation intrinsèque dans
certaines circonstances sélectionnées – par exemple, reconnaître
quelqu’un simplement pour sa participation sans lier la
reconnaissance à la qualité de la performance (Eisenberg et
Cameron, 1996). Cependant, Ryan et Deci (2000) ont débattu de
cette conclusion, arguant de manière convaincante que les effets de
sape des récompenses extrinsèques sur la motivation intrinsèque
sont beaucoup plus larges et plus étendus. De même, des
recherches menées spécifiquement dans les domaines du sport et
de l’exercice révèlent un certain nombre de cas dans lesquels les
récompenses extrinsèques et autres incitations minent et réduisent
effectivement la motivation intrinsèque (Vallerand et Losier, 1999).
Ainsi, nous devons comprendre dans quelles conditions les
récompenses extrinsèques peuvent affecter négativement la
motivation intrinsèque.

THÉORIE DE L’ÉVALUATION COGNITIVE

Pour aider à expliquer les différents effets potentiels des
récompenses sur la motivation intrinsèque, Deci et ses collègues
(Deci, 1975 ; Deci et Ryan, 1985) ont développé une approche
conceptuelle appelée théorie de l’évaluation cognitive (TEC). La
TEC est en fait une sous-théorie de la théorie plus générale de
l’autodétermination (TA ; Ryan et Deci, 2000). La théorie de
l’autodétermination (TA) se concentre sur trois besoins
psychologiques fondamentaux : la compétence, la relation et
l’autonomie. Essentiellement, Deci et Ryan (1994) ont soutenu que
« les gens sont intrinsèquement motivés à se sentir connectés aux
autres au sein d’un milieu social (relation), à fonctionner
efficacement dans ce milieu (compétence) et à ressentir un sens de
l’initiative personnelle à faire ainsi (autonomie) ». Par conséquent, la
motivation intrinsèque, la performance et le développement cognitif
sont maximisés dans des contextes sociaux qui offrent aux gens la
possibilité de satisfaire ces besoins fondamentaux. Bien que la TA
se concentre sur la motivation intrinsèque, elle ne précise pas les
causes de la motivation intrinsèque. Par conséquent, la TEC a été
développée pour aider à expliquer la variabilité de la motivation
intrinsèque. Essentiellement, elle se concentre sur les facteurs qui
facilitent ou sapent le développement de la motivation intrinsèque.
Suivant l’orientation de la TA, la TEC émet l’hypothèse que tout
événement qui affecte la perception de la compétence et le
sentiment d’autodétermination des individus affectera également leur
niveau de motivation intrinsèque. Ces événements (par exemple, la
distribution de récompenses, la quantité et la qualité du feedback et
du renforcement, et la manière dont les situations sont structurées)
ont deux composantes fonctionnelles : un aspect de contrôle et un
aspect informationnel. Les aspects informationnels et de contrôle
peuvent augmenter ou diminuer la motivation intrinsèque en fonction
de la manière dont ils affectent la compétence et l’autodétermination
de chacun (figure 7.2).
 ASPECTS DE CONTRÔLE DES RÉCOMPENSES

L’aspect dominant des récompenses est lié au lien de causalité

perçu par un individu (c’est-à-dire ce qui cause le comportement
d’une personne) dans la situation. Si une récompense est perçue
comme contrôlant son comportement, alors les gens croient que la
cause de leur comportement (un lieu de causalité externe) réside en
dehors d’eux-mêmes ; ainsi, la motivation intrinsèque diminue.
Les gens ressentent souvent un conflit direct entre le fait d’être
contrôlé par une personne qui utilise des récompenses et leurs
propres besoins d’autodétermination. C’est-à-dire que les personnes
qui sont intrinsèquement motivées sentent qu’elles font les choses
parce qu’elles le veulent plutôt que pour une récompense externe.
Lorsque les gens se sentent contrôlés par une récompense (par
exemple, « Je ne joue que pour l’argent »), la raison de leur
comportement réside en dehors d’eux-mêmes. Par exemple, de
nombreux athlètes universitaires se sentent contrôlés par la pression
de gagner, de concourir pour des bourses d’études et de se
conformer aux exigences et aux attentes des entraîneurs. Avec le
passage au mercato dans de nombreux sports professionnels, un
certain nombre d’athlètes déclarent se sentir contrôlés par les
grosses sommes d’argent qu’ils gagnent. Cela les a amenés à
éprouver moins de plaisir dans l’activité elle-même. La recherche a
révélé six stratégies importantes que les entraîneurs utilisent pour
contrôler les comportements des athlètes, sapant ainsi la motivation
intrinsèque (Batholomew, Ntoumanis et Thogersen – Ntoumanis,
2009) :
1. Récompenses tangibles (par exemple, promesse de
récompenser les athlètes s’ils adoptent certains
comportements à l’entraînement).
2. Contrôle par le feedback négatif (par exemple,
relever tous les aspects négatifs du comportement d’un
athlète mais ne rien dire de positif et ne proposer
aucune suggestion d’amélioration future).
3. Contrôle personnel excessif (par exemple, interagir
avec les athlètes de manière autoritaire et leur
ordonner de faire les choses en utilisant des ordres,
des directives, des questions de vérification et des
délais).
4. Comportements d’intimidation (par exemple, utiliser
la menace de sanction pour pousser les athlètes à
travailler plus fort ou garder les athlètes au garde à
vous pendant l’entraînement).
5. Promotion de l’implication de l’ego (par exemple,
évaluer la performance d’un athlète devant ses pairs).
6. N’accorder de la considération au pratiquant que
sous certaines conditions (par exemple, dire des
choses pour faire culpabiliser les athlètes, comme « Tu
m’as laissé tomber » ou « Quand tu n’es pas
performant. »)
En revanche, si une récompense est considérée comme contribuant
à un lieu interne de causalité (c’est-à-dire que la cause de son
comportement réside à l’intérieur de la personne), la motivation
intrinsèque augmentera. Dans ces situations, les individus
ressentent des niveaux élevés d’autodétermination et perçoivent que
leurs comportements sont déterminés par leur propre motivation
interne. Par exemple, les programmes sportifs dans lesquels les
individus ont la possibilité de donner leur avis sur le choix des
activités, les objectifs de performance personnels et collectifs
entraînent une motivation intrinsèque plus élevée car ils augmentent
les perceptions personnelles de contrôle (Vallerand, Deci, et Ryan,
1987).

POINT CLÉ
La façon dont les destinataires perçoivent une récompense est essentielle
pour déterminer si la récompense augmentera ou diminuera la motivation
intrinsèque. Les récompenses que les gens perçoivent comme contrôlant
leur comportement ou suggérant qu’elles ne sont pas compétentes
diminuent la motivation intrinsèque. Les récompenses qui mettent l’accent
sur l’aspect informationnel et fournissent des commentaires positifs sur les
compétences augmentent la motivation intrinsèque.

ASPECT INFORMATIONNEL DES RÉCOMPENSES

L’aspect informationnel affecte la motivation intrinsèque en modifiant

le sentiment de compétence d’une personne. Lorsqu’une personne
reçoit une récompense pour sa réussite, telle que le prix du meilleur
joueur, cela fournit des informations positives sur sa compétence et
devrait augmenter la motivation intrinsèque. En synthèse, pour que
les récompenses renforcent la motivation intrinsèque, elles doivent
dépendre de niveaux spécifiques de performance ou de
comportement.
De plus, les récompenses ou les événements qui fournissent des
informations négatives sur la compétence devraient diminuer la
compétence perçue et la motivation intrinsèque. Par exemple, si un
coach est majoritairement critique, certains participants peuvent
l’intérioriser comme des informations négatives sur leur propre
valeur. Cela diminuera leur plaisir et leur motivation intrinsèque. De
même, rechercher un prix et ne pas le recevoir diminuera le
sentiment de compétence et la motivation intrinsèque.
 SIGNIFICATION FONCTIONNELLE DE L’ÉVÉNEMENT

En plus des aspects de contrôle et d’information des récompenses,

un troisième élément majeur de la TEC est la signification
fonctionnelle de l’événement (Ryan et Deci, 2002). En substance,
chaque récompense a potentiellement des aspects de contrôle et
d’information. La façon dont elle affectera la motivation intrinsèque
dépend du fait que le destinataire la perçoit comme exerçant plus de
contrôle ou étant plus informative. Par exemple, au premier abord, il
semblerait positif de récompenser des individus ou des équipes avec
des trophées. Cependant, bien que le message de la récompense
semble concerner la compétence des athlètes, les joueurs peuvent
avoir l’impression que l’entraîneur leur donne des récompenses pour
contrôler leur comportement (c’est-à-dire s’assurer qu’ils ne
rejoignent pas une autre équipe l’année suivante). Il doit être clair
pour les participants qu’une récompense fournit des informations
positives sur leurs compétences et ne vise pas à contrôler leur
comportement. En général, le choix perçu, la compétence,
l’autonomie (autodétermination) et le feedback positif font ressortir
l’aspect informationnel, tandis que les récompenses, les délais et la
surveillance font ressortir l’aspect de contrôle.
Prenons l’exemple fourni par Weiss et Chaumeton (1992) d’un
lutteur au lycée. Selon l’entraîneur, le lutteur avait beaucoup de
talent et de potentiel, avait remporté la plupart de ses combats et
avait reçu des commentaires positifs de l’entraîneur, de ses
coéquipiers et de la communauté. De plus, en tant que capitaine
d’équipe, le lutteur avait participé à l’élaboration de règles d’équipe
et de programmes d’entraînement. Malgré la quantité d’informations
positives véhiculées sur les compétences du lutteur, l’entraîneur a
été déconcerté par le manque d’affect positif, d’effort, de
persévérance et de désir du lutteur. Ce n’est que plus tard que
l’entraîneur a découvert que le père du garçon avait exercé une
pression considérable pour que son fils rejoigne l’équipe de lutte et
qu’il vivait ainsi, par procuration, le succès de son enfant – tout en le
critiquant quand il pensait que la performance de son fils n’était pas
à la hauteur. Ainsi, le lutteur a perçu l’aspect de contrôle, émanant
de son père autoritaire, comme plus important que le feedback
positif et les récompenses qu’il obtenait grâce à sa performance de
lutte. Le résultat était un locus de causalité externe perçu avec une
diminution ultérieure de la motivation intrinsèque.

COMMENT LES RÉCOMPENSES

EXTRINSÈQUES AFFECTENT
LA MOTIVATION INTRINSÈQUE DANS
LE SPORT

On a demandé une fois à Magic Johnson s’il avait reçu des offres
indécentes lorsqu’il était recruté par diverses équipes de basket-ball
universitaire. Il a répondu : « J’ai reçu pas mal d’offres de voitures et
d’argent. Cela m’a immédiatement découragé. C’était comme s’ils
essayaient de m’acheter, et je n’aime pas que quiconque essaie de
m’acheter. » Notez que ce à quoi Magic Johnson faisait vraiment
référence était l’aspect de contrôle des récompenses. Il n’aimait pas
que quiconque essaie de le contrôler par des pots-de-vin et d’autres
incitations extrinsèques. Avec les contrats à long terme exubérants
de plusieurs millions de dollars qui sont actuellement offerts à de
nombreux athlètes professionnels, la question naturelle est de savoir
si les athlètes perdront leur motivation et leur volonté de performer
au plus haut niveau. Examinons les résultats de certaines
recherches à ce sujet.

BOURSES ET MOTIVATION INTRINSÈQUE

L’une des premières évaluations de la façon dont les récompenses

extrinsèques affectent la motivation intrinsèque dans un contexte
sportif a été l’étude de Dean Ryan (1977) sur les joueurs de football
universitaires et non universitaires. Les joueurs boursiers ont déclaré
qu’ils appréciaient moins le football que leurs homologues non
boursiers. De plus, les joueurs de football boursiers manifestaient
moins de motivation intrinsèque après chaque année où ils
recevaient leur bourse, de sorte que leur niveau de plaisir le plus bas
se produisait au cours de leur dernière année. Ryan a ensuite
interrogé des athlètes masculins et féminins de différentes écoles
dans une variété de sports (1980). Encore une fois, les joueurs de
football boursiers ont déclaré moins de motivation intrinsèque que
les footballeurs non boursiers. Cependant, les lutteurs masculins et
les athlètes féminines de six sports qui étaient scolarisés ont déclaré
des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque que ceux qui
n’étaient pas boursiers.
Ces résultats peuvent s’expliquer par la distinction entre les aspects
de contrôle et d’information des récompenses. Les bourses peuvent
avoir une fonction informative – les bourses indiquent aux athlètes
qu’ils sont bons. Ce serait particulièrement instructif pour les lutteurs
et les femmes, qui reçoivent beaucoup moins de bourses que les
autres athlètes. N’oubliez pas qu’en 1980, peu de bourses sportives
étaient disponibles pour les lutteurs et les femmes. En comparaison,
quelque quatre-vingts bourses ont été attribuées à des équipes de
football américain de division I, ce qui transformait l’aspect
informationnel de l’obtention d’une bourse de football en une
confirmation moins positive de compétences exceptionnelles.

POINT CLÉ
Les bourses sportives peuvent diminuer ou augmenter les niveaux de
motivation intrinsèque des athlètes selon ce qui est le plus mis en valeur –
l’aspect de contrôle ou d’information.

Le football américain est le sport le plus rémunérateur pour la plupart

des universités. Considérez comment ces bourses, ainsi que les
bourses dans d’autres sports générateurs de revenus, peuvent être
utilisées. Certains entraîneurs peuvent les utiliser comme levier pour
contrôler le comportement des joueurs, qui croient souvent qu’ils
doivent bien performer pour ne pas perdre leurs bourses. Parfois, les
joueurs qui ne sont pas à la hauteur des attentes des entraîneurs
sont obligés de participer à des exercices dévalorisants, sont
menacés d’être exclus de l’équipe ou n’ont pas de temps de jeu. En
tenant ces bourses suspendues comme l’épée de Damoclès au-
dessus de la tête des joueurs, les entraîneurs ont parfois transformé
ce qui était autrefois du jeu en travail. Dans ces conditions, l’aspect
de contrôle de la bourse est plus important que l’aspect
informationnel, ce qui diminue évidemment la motivation intrinsèque
des boursiers.
Étant donné l’évolution du sport universitaire masculin et féminin au
cours des années 1980 et 1990, une étude d’Amorose, Horn et
Miller (1994) a examiné l’effet des bourses sur la motivation
intrinsèque. L’enquête a montré que, parmi quatre cent quarante
athlètes masculins et féminins de première division, les joueurs
boursiers avaient des niveaux inférieurs de motivation intrinsèque,
de plaisir et de choix perçu que les groupes sans bourse. Cela s’est
produit tant chez les hommes que chez les femmes, ce qui indique
que la croissance du sport universitaire féminin a peut-être élevé la
pression pour gagner jusqu’au niveau de l’athlétisme universitaire
masculin. Attribuer plus de bourses aux athlètes féminines a réduit
l’aspect informationnel de ces récompenses, et la pression
concomitante pour gagner a renforcé l’aspect de contrôle des
bourses, diminuant ainsi la motivation intrinsèque.
Dans ce sens, Amorose et Horn (2000) ont tenté de déterminer si
c’était la bourse elle-même ou les comportements de coaching réels
qui avaient produit des changements dans la motivation intrinsèque.
En évaluant la façon dont les athlètes collégiaux percevaient le
comportement de leurs entraîneurs, les auteurs ont constaté que les
changements dans les sentiments de motivation intrinsèque étaient
principalement attribuables aux comportements d’entraîneur plutôt
qu’à la question de savoir si un athlète était boursier. Plus
précisément, les athlètes qui percevaient que leurs entraîneurs
affichaient un feedback principalement positif et instructif ainsi que
des comportements de soutien démocratique et social montraient
des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque que les athlètes
qui avaient l’impression que leurs entraîneurs affichaient des
comportements autocratiques prédominants. De même, Hollembeak
et Amorose (2005) ont constaté que les comportements de
« coaching démocratique » produisaient des niveaux plus élevés de
motivation intrinsèque, tandis que les comportements de coaching
autocratique produisaient des niveaux inférieurs de motivation
intrinsèque. Ainsi, en ce qui concerne la motivation intrinsèque, il
apparaît que le type d’entraîneur pour lequel on joue est plus
important que de savoir si l’on est boursier.

CONCURRENCE ET MOTIVATION INTRINSÈQUE

Le succès et l’échec peuvent également affecter la motivation

intrinsèque. Les événements compétitifs contiennent à la fois des
éléments de contrôle et d’information et peuvent donc influencer à la
fois le lieu de causalité perçu et la compétence perçue des
participants. En modifiant le succès et l’échec que les participants
perçoivent sur une tâche motrice, plusieurs chercheurs ont révélé
que les gens ont des niveaux de motivation intrinsèque plus élevés
après le succès qu’après l’échec (Vallerand, Gauvin et Halliwell
1986 ; Weineberg et Ragan, 1979). Des recherches plus poussées
(Vansteenkiste et Deci, 2003) ont étudié les effets sur la victoire ou
la défaite des feedbacks positifs commentant les performances.
Les résultats ont révélé que, bien que la défaite soit associée à une
motivation intrinsèque réduite, un feedback positif pour répondre à
une norme spécifique (feedback lié à la performance) a largement
contribué à réduire l’effet minant de la défaite sur la motivation
intrinsèque. Ainsi, se concentrer sur les objectifs de performance
(par exemple, l’amélioration) semble aider à maintenir la motivation
plus que se concentrer sur les résultats (par exemple, gagner et
perdre).

POINT CLÉ
 Le succès en compétition tend à accroître la motivation intrinsèque, tandis
que l’échec tend à diminuer la motivation intrinsèque.

Nous avons tendance à nous concentrer sur qui a gagné ou perdu

une compétition, ce qui représente le résultat objectif. Parfois
cependant, un athlète joue bien mais perd quand même face à un
adversaire supérieur tandis que, d’autres fois, quelqu’un joue mal
mais gagne quand même face un adversaire faible. Ces résultats
subjectifs semblent également déterminer la motivation intrinsèque
d’un athlète. Les personnes qui estiment avoir de bons résultats
montrent des niveaux de motivation intrinsèque plus élevés que
ceux qui ont une moindre perception du succès (Mc Auley et
Tammen, 1989). Gagner ou perdre est moins important pour
déterminer la motivation intrinsèque que la perception (subjective)
des performances. L’adage « Ce n’est pas gagner ou perdre qui
importe, mais la façon dont vous jouez » s’applique pour déterminer
comment une performance affecte la motivation intrinsèque.
En substance, l’orientation de la performance semble être plus
importante que le résultat réel. Par exemple, Vallerand, Gauvin et
Halliwell (1986) ont constaté que les jeunes à qui l’on demandait de
se mesurer à un autre enfant (compétition interpersonnelle) sur une
tâche motrice manifestaient moins de motivation intrinsèque que
ceux à qui l’on demandait simplement de se mesurer à eux-mêmes
(maîtrise). De plus, dans une étude résumée par Vallerand (2012), il
a été constaté que la compétition intergroupe conduisait à des
niveaux de plaisir plus élevés lorsque les joueurs devaient se
concentrer sur le fait de bien faire au lieu de simplement vaincre la
concurrence (comme c’était le cas dans les précédentes études). On
a émis l’hypothèse que, compte tenu de ces instructions, les joueurs
ressentaient l’excitation de la compétition ainsi que l’enthousiasme
interpersonnel découlant du fait d’avoir un coéquipier.

FEEDBACK ET MOTIVATION INTRINSÈQUE

Le feedback et la motivation intrinsèque impliquent la façon dont les
informations positives et négatives des personnes importantes
affectent la compétence perçue et la motivation intrinsèque qui en
résulte. La première étude de Vallerand (1983) portait sur l’effet de la
variation de la quantité de feedback positif donné aux joueurs de
hockey adolescents qui se produisaient dans des situations de
hockey simulé. Les joueurs ont reçu 0, 6, 12, 18 ou 24 feedbacks
positifs des entraîneurs tout en pratiquant diverses situations de
hockey. Les groupes qui ont reçu un feedback ont obtenu des scores
plus élevés en termes de compétence perçue et de motivation
intrinsèque que le groupe n’en ayant pas reçu ; il n’y a cependant
pas de différence entre les groupes en fonction de la quantité de
feedbacks reçue. Par conséquent, la quantité absolue de feedback
positif semble moins importante que la présence d’au moins un
certain type de feedback positif.
Une étude de Mouratidis, Vansteenkiste, Lens et Sideridis (2008) a
montré que des retours très positifs (« Vous êtes l’un des meilleurs
de la classe ») ont produit une motivation intrinsèque
significativement plus élevée et une plus grande intention de
participer à des activités similaires à l’avenir par rapport à un
feedback légèrement positif (« Vous êtes dans la moyenne »). Ces
résultats soulignent l’importance de la qualité des retours positifs et
pas seulement de la quantité. Il est intéressant de noter que
Henderlong et Lepper (2002) ont souligné que le feedback positif
(dans ce cas sous forme d’éloges) doit être utilisé avec prudence car
il peut augmenter, diminuer ou n’avoir aucun effet sur la motivation
intrinsèque. Dans la mesure où le message est sincère, une
augmentation de la motivation intrinsèque suivra. Cependant, si le
feedback n’est pas perçu comme sincère, des effets négatifs
peuvent survenir. De plus, la façon dont il est transmis est
importante. Plus précisément, si le message est présenté de
manière à favoriser l’autonomie (par exemple, « Il est important pour
votre bien de faire cela »), les athlètes se sentent en contrôle et
peuvent faire des choix dans des limites raisonnables, ce qui
entraîne une augmentation de la motivation intrinsèque. À l’inverse,
lorsque les messages visent à contrôler, à forcer les athlètes à se
comporter d’une certaine manière (par exemple, « Vous devez faire
cela. Vous n’avez pas le choix. »), la motivation intrinsèque est
minée.
Étant donné que les comportements de soutien à l’autonomie des
entraîneurs peuvent être enseignés (Reeve, 1998), des interventions
ont été élaborées pour aider les entraîneurs à utiliser davantage
l’entraînement de soutien à l’autonomie et par conséquent faciliter la
motivation intrinsèque de leurs athlètes. Par exemple, Valler (2012)
propose un programme sur dix-huit mois avec des nageurs qui a été
très efficace pour amener les athlètes à percevoir leur entraîneur
comme moins dans une optique de contrôle et utilisant un
comportement plus favorable à l’autonomie, ainsi que les athlètes
éprouvant des niveaux plus élevés de perception de leur
compétence et de motivation intrinsèque. Il convient de noter en
particulier que la participation à la pratique a augmenté de façon
significative et que le décrochage a été considérablement réduit.
Ntoumanis et Mallett (2014) proposent des suggestions pratiques
concernant la promotion de comportements autonomes chez les
entraîneurs (voir « Autonomie – Soutenir et contrôler le style
interpersonnel » cf. titre de l’encadré : Style interpersonnel de
soutien de l’autonomie et de contrôle).
Une étude d’Edmunds, Ntoumanis et Duda (2006) a trouvé des
résultats similaires avec des pratiquants adultes et des entraîneurs
de fitness, démontrant que les comportements de soutien à
l’autonomie des entraîneurs produisaient des niveaux plus élevés de
satisfaction et de compétence perçue chez les pratiquants. Une
étude a révélé que des niveaux plus élevés de comportements de
contrôle de la part des entraîneurs n’entraînaient pas
nécessairement moins de motivation intrinsèque et de plaisir chez
les athlètes tant que les entraîneurs avaient également des
comportements autonomes élevés (Rottensteiner, Happonen et
Konttinen, 2015). De plus, les comportements à l’entraînement
peuvent également affecter le sentiment de bien-être des athlètes
(Cheval et al. 2017). Plus précisément, les comportements
d’encadrement tels que l’intimidation, le contrôle de l’utilisation des
récompenses et un contrôle personnel excessif sont liés à des
niveaux inférieurs d’estime de soi et à des niveaux plus élevés de
perception du burn-out professionnel. Les comportements de soutien
à l’autonomie sont liés au bien-être positif (p. ex., l’estime de soi, la
satisfaction). Enfin, outre les facteurs déjà relevés, d’autres facteurs
déterminent la motivation intrinsèque (voir Vallerand et Rousseau,
2001).

PRINCIPES POUR L’UTILISATION

EFFICACE DES RÉCOMPENSES
EXTERNES

Les meilleures récompenses extrinsèques sont

novatrices, créatives et simples. En cette ère de salaires
exorbitants dans le sport professionnel, on oublie
souvent que le pouvoir des récompenses extrinsèques
provient plus de leur signification que de leur valeur
monétaire. Le vrai pouvoir de la récompense réside
souvent dans ce que représente la récompense. Par
exemple, dans le film (inspiré d’une histoire vraie) Un bel
esprit, John NASH reçoit le prix Nobel pour son travail en
théorie économique alors qu’il souffre d’une maladie
mentale. Malgré l’argent et le prestige entourant le prix
Nobel, NASH reçoit l’une des récompenses les plus
satisfaisantes à la fin du film : dans la salle à manger de
l’Université de Princeton, ses collègues s’approchent de
sa table et posent leurs stylos en signe de
reconnaissance. Les stylos ont évidemment peu de
valeur monétaire mais une grande valeur symbolique.
 Des récompenses extrinsèques doivent être
accordées pour libérer les athlètes, et non pour les
contrôler. Lorsque vous récompensez individuellement,
assurez-vous que les athlètes savent que la récompense
porte sur leur compétence plutôt que sur une volonté de
contrôle. Par exemple, les bourses devraient être
considérées comme des mesures de compétence et non
comme quelque chose à placer en suspend au-dessus
de la tête des athlètes.
Les récompenses extrinsèques peuvent aider lorsque
les individus ne sont pas motivés à prendre part à un
sport ou à faire de l’exercice. Par exemple, les individus
peuvent ne pas aimer le vélo d’appartement, mais des
récompenses externes peuvent les aider à continuer
d’en faire, car ils savent qu’à la fin, cela les aidera à
perdre du poids et à tonifier leurs muscles.
Les récompenses externes doivent dépendre du
comportement. Pour améliorer la motivation, les
récompenses doivent être gagnées. Par exemple,
obtenir une récompense pour simplement participer
(comme dans certaines ligues sportives pour jeunes) n’a
pas de sens, mais obtenir une récompense pour avoir
participé et travaillé dur à toutes les épreuves devrait
alimenter la motivation.
Utilisez les récompenses externes avec parcimonie.
Créez plutôt un climat de motivation qui favorise la
motivation intrinsèque et dans lequel les athlètes ou les
pratiquants se motivent les uns les autres dans la
poursuite de l’excellence. Moins un entraîneur ou un
animateur utilise des récompenses externes, plus ces
récompenses seront perçues comme motivantes, ce qui
augmentera chez les athlètes le sentiment
d’autodétermination. Au contraire, plus ces récompenses
sont fréquentes (ou démesurées), plus les athlètes les
percevront comme un moyen de contrôle.
 STRATÉGIES POUR AUGMENTER
LA MOTIVATION INTRINSÈQUE

STYLE INTERPERSONNEL DE SOUTIEN

DE L’AUTONOMIE ET DE CONTRÔLE

ENTRAÎNEUR QUI SOUTIENT L’AUTONOMIE

Encourage l’initiative des athlètes.
Permet aux athlètes de participer à la prise de
décision.
Offre des choix qui correspondent aux objectifs
et aux valeurs des athlètes.
Explique les choix des activités
Reconnaît les sentiments négatifs associés à
l’engagement dans les activités.
Est sans jugement.
Tente de comprendre le point de vue des
athlètes avant de proposer des suggestions.
ENTRAÎNEUR QUI CONTRÔLE
Se comporte de manière coercitive,
contraignante et autoritaire afin d’imposer une
manière préconçue de penser et de se
comporter
Utilise un suivi et une surveillance excessifs.
Marginalise les commentaires et les opinions
des athlètes.
 Tente d’influencer des aspects de la vie des
athlètes qui ne sont pas directement pertinents
pour leur pratique sportive.
Utilise des comportements intimidants (par
exemple, des cris, des punitions physiques).
Utilise des affirmations qui induisent un
sentiment de culpabilité.
Ne fait plus attention, n’a plus de regard positif,
ne soutient plus les athlètes et ne respectent
pas leurs instructions et leurs attentes.
Mageau et Vallerand (2003) ; Batholomew et coll. (2009).

Parce que les récompenses ne sapent pas de façon inhérente la

motivation intrinsèque, les entraîneurs, les éducateurs et les
animateurs ont raison de structurer et d’utiliser les récompenses et
d’autres stratégies pour augmenter les perceptions de réussite et de
compétence et, par extension, la motivation intrinsèque des
participants. Lisez les suggestions suivantes pour augmenter la
motivation intrinsèque et analysez comment l’utilisation des
récompenses fournit aux participants des informations qui
augmenteront leur motivation intrinsèque et leur perception de la
compétence.

Offrez des expériences réussies. Le succès perçu renforce le

sentiment de compétence personnelle. Par exemple, abaisser le
panier des jeunes basketteurs et structurer la pratique pour offrir des
expériences réussies rehaussera le sentiment de compétence.
Faites des commentaires positifs sur ce que les participants font
bien.
Attribuez des récompenses en fonction de la performance.
Faites le lien entre les récompenses et les niveaux de performance
de comportements spécifiques pour augmenter leur valeur
pédagogique. Attribuez des récompenses fondées sur une exécution
correcte des plans de matches, un bon comportement sportif, l’aide
à d’autres coéquipiers ou la maîtrise d’une nouvelle compétence afin
de fournir des informations sur la compétence de l’individu.
Expliquez clairement aux participants que les récompenses sont
spécifiquement destinées à bien faire les choses et que vous
n’essayez en aucun cas de les contrôler. Insistez sur l’aspect
informationnel des récompenses.
Faites des éloges verbaux et non verbaux. Beaucoup de gens
oublient à quel point l’éloge peut être important. Le compliment
fournit un feedback positif et aide les athlètes à continuer de
s’efforcer de s’améliorer. Ceci est particulièrement important pour les
athlètes de second rang et qui obtiennent peu de reconnaissance
ainsi que pour les étudiants qui ne sont pas particulièrement bons
dans les activités physiques et sportives. Par exemple, les
participants en surpoids dans une classe ont besoin de beaucoup de
commentaires positifs pour rester motivés et se sentir bien dans leur
peau. Une simple tape dans le dos ou un commentaire comme
« Bon travail » peut permettre de reconnaître la contribution de
chaque personne à l’équipe ou la réalisation d’un objectif personnel.
Variez le contenu et la séquence des exercices. Les pratiques
sportives et physiques peuvent devenir ennuyeuses. Une façon de
briser la monotonie et de maintenir les niveaux de motivation est de
varier les types d’exercices et la façon dont ils sont séquencés. Une
telle variété peut également donner aux jeunes athlètes l’occasion
d’essayer de nouveaux postes ou de nouvelles responsabilités. Les
jeunes s’amusent plus et sont plus alertes et apprécient les
exigences des différentes positions et leurs capacités à les gérer. De
même, les animateurs doivent s’efforcer de faire varier le contenu et
le format de leurs cours pour maintenir une motivation élevée. (Les
taux d’abandon atteignent trop souvent plus de 50 %.)
Impliquez les pratiquants dans la prise de décision. Accorder
aux participants plus de responsabilité dans la prise de décisions et
l’établissement des règles. Cela augmentera leur perception du
contrôle et mènera à des sentiments d’accomplissement personnel.
Par exemple, les pratiquants peuvent apporter des suggestions pour
organiser une séance d’entraînement, créer des règles pour une
équipe ou une classe, établir un code vestimentaire ou, s’ils sont
prêts, mettre en place à une stratégie de jeu. Ils pourraient planifier
un exercice nouveau ou innovant pour s’entraîner. Les gens
perçoivent qu’ils ont une plus grande compétence lorsqu’ils sont
actifs dans le processus d’apprentissage.
Fixez-vous des objectifs de performance réalistes. Tous les
participants ne sont pas hautement qualifiés ou susceptibles d’être
des gagnants en compétition. Cependant, les gens peuvent
apprendre à se fixer des objectifs réalistes en fonction de leurs
capacités individuelles. Ces objectifs ne dépendent pas
nécessairement de performances objectives ; ils peuvent inclure de
jouer pendant un certain nombre de minutes, de se contrôler
émotionnellement ou simplement de s’améliorer par rapport à une
performance précédente. Fondez les objectifs de performance sur
un niveau personnel de performance (par exemple, améliorer son
temps dans une course sur un mile en passant de 7 :33 à 7 :25), en
laissant les pratiquants être acteurs de leur performance (c’est-à-dire
ne pas dépendre de la façon dont l’adversaire joue) et rendre ainsi le
succès plus probable. Atteindre les objectifs de performance est un
signe de compétence qui augmentera la motivation. Le chapitre 16
présente une analyse plus détaillée sur la manière de fixer des
objectifs.

LE « FLOW » – UN CAS PARTICULIER

DE MOTIVATION INTRINSÈQUE

Certaines des études les plus innovantes sur l’amélioration de la

motivation intrinsèque proviennent des travaux de Mihaly
Csikszentmihalyi (1990). Alors que de nombreux chercheurs ont
essayé de déterminer quels facteurs sapaient la motivation
intrinsèque, Csikszentmihalyi a étudié précisément ce qui rend une
tâche intrinsèquement motivante. Il s’est penché sur l’escalade, la
danse, les échecs, la musique et l’athlétisme au niveau amateur –
soit des activités que les gens font avec une grande intensité mais
généralement pour peu ou pas de récompense extérieure. Dans le
sport, Sue Jackson a dirigé la recherche dans ce domaine, en
étudiant les expériences de flow chez les athlètes de divers sports.
Jackson et Csikszentmihalyi ont également collaboré à un livre, Flow
in Sport : The Keys to Optimal Experiences and Performances
(Jackson et Csikszentmihalyi, 1999). Grâce à leurs recherches,
Jackson et Csikszentmihalyi ont identifié des éléments communs qui
rendent les activités sportives intrinsèquement intéressantes. Ces
éléments de flow ont été identifiés dans divers contextes de
performance, y compris l’armée, les arts de la scène et les affaires
(Harmison et Casto, 2012 ; Jackson, 2011), et les athlètes amateurs
peuvent atteindre le flow tout aussi bien que les athlètes de haut
niveau (Henning et Etnier, 2013). Les éléments essentiels de l’état
de flow sont les suivants :

Équilibre entre défi et compétences. L’élément le plus important

de la définition du flow de Csikszentmihalyi est l’équilibre entre la
compétence perçue et le défi. Une victoire facile ou une défaite
déséquilibrée enclenchera rarement cet état. Comme l’a fait
remarquer un joueur de hockey, « C’est quand j’ai un concurrent
pour me pousser dans mes limites et que j’ai un vrai défi à relever
que je rentre dans cette zone de flow ». Pour que le flow se
produise, il est impératif qu’un athlète croie qu’il possède les
compétences nécessaires pour relever avec succès les défis
physiques, techniques et mentaux auxquels il est confronté.
Absorption complète dans l’activité. Le participant est tellement
impliqué dans l’activité que rien d’autre ne semble avoir
d’importance. Un basketteur déclare : « Le terrain, c’est tout ce qui
compte… Parfois, je pense à un problème, comme une dispute avec
ma petite amie, et je pense que ce n’est rien comparé au jeu. Vous
pouvez penser à un problème toute la journée, mais dès que vous
entrez dans le jeu, bon sang… Lorsque vous jouez au basket, c’est
tout ce à quoi vous pensez. »
Des objectifs clairs. Les objectifs sont si clairement définis que
l’athlète sait exactement quoi faire. Cette clarté d’intention facilite la
concentration et l’attention. Comme l’a dit un nageur à propos de
l’expérience de flow, « Je savais exactement comment j’allais
nager. »
Fusion de l’action et de la conscience. L’athlète est conscient de
ses actions mais pas de la conscience elle-même. Cet état mental
est décrit par un joueur de volley-ball qui déclare : « La seule chose
qui me passe par la tête est de bien jouer. Mais je n’ai absolument
pas besoin de réfléchir. Quand je joue [au volley-ball], ça me vient.
C’est une bonne sensation. Et quand vous êtes dans le flow, vous
n’y pensez pas du tout. Si vous prenez du recul et que vous
réfléchissez à pourquoi vous êtes bon, tout d’un coup vous cessez
de l’être. »
Concentration totale sur la tâche à accomplir. Les athlètes
rapportent qu’ils se sentent comme un faisceau d’énergie
concentrée. Les bruits de la foule, les réactions de l’adversaire et
autres distractions n’ont tout simplement pas d’importance. L’accent
est clairement mis sur la tâche à accomplir. Un joueur de tennis
décrit cette concentration totale : « Tout ce qui comptait était le court
de tennis et la balle. J’étais tellement dans la zone et concentré que
la balle ressemblait à une pastèque. »
Perte de conscience de soi. Les athlètes qui performent
rapportent que leur ego est complètement perdu dans l’activité elle-
même. Un grimpeur a bien décrit ce sentiment : « En escalade, on a
tendance à s’immerger dans ce qui se passe autour de soi – dans le
rocher, dans les mouvements qui sont impliqués, la pose de prises,
la position correcte du corps – on est si impliqué, que l’on perd
conscience de sa propre identité et que l’on se fond dans la roche. »
Un sentiment de contrôle. Cet élément du flow fait référence au
fait que l’athlète n’est pas activement conscient du contrôle ; au
contraire, il n’est tout simplement pas inquiet de la possibilité d’un
manque de contrôle. Un joueur de racquetball illustre ce sentiment
de contrôle : « Parfois, quand je suis superconcentré dans un match
[de racquetball], rien d’autre n’existe – rien d’autre que le fait de
participer et de frapper dans la balle. L’autre joueur doit être là pour
jouer, mais je ne suis pas concerné par lui. Je ne suis pas en
concurrence avec lui à ce stade. J’essaie de placer la balle à
l’endroit parfait, et cela n’a aucune incidence sur la victoire et la
défaite. »
Pas d’objectifs ou de récompenses externes à l’activité.
L’athlète participe uniquement à cause de l’activité elle-même, sans
rechercher aucune autre récompense. Un joueur d’échecs évoque
ce point en déclarant : « La partie la plus gratifiante des échecs est
la compétition, la satisfaction de confronter vos prouesses mentales
à quelqu’un d’autre… J’ai gagné des trophées et de l’argent, mais
compte tenu des frais d’inscription à l’association, etc., je suis
généralement du côté des perdants financièrement. »
Altération du temps. Les athlètes qui ressentent le flow
rapportent généralement que le temps semble s’accélérer, même si
pour certains, il ralentit. Cependant, la plupart des individus dans le
flow rapportent des transformations dans leur perception du temps.
Comme l’exprime un athlète : « C’était fini avant que je ne le
sache ».
Mouvement sans effort. Cet élément fait référence au fait que
l’athlète joue bien, mais n’y pense pas vraiment et ne semble pas
faire trop d’efforts. Un patineur artistique a bien saisi cet élément :
« C’était juste un de ces programmes qui a bien fonctionné. C’est
juste un enchaînement naturel, comme si vous sentiez que cela
pourrait continuer encore et encore, comme si vous ne vouliez pas
que cela s’arrête parce que ça se passe si bien. C’est presque
comme si vous n’aviez pas à penser, c’est comme si tout se passait
automatiquement sans réfléchir. C’est comme si vous étiez en pilote
automatique, donc vous n’avez aucune idée. »

Ces éléments représentent les caractéristiques essentielles de

performances optimales, que les athlètes ont qualifiées de
« chaudes », « dans le rythme », « dans la lancée » ou « dans la
zone », un état particulier où tout se passe bien. Csikszentmihalyi
appelle cette sensation holistique, dans laquelle les gens croient être
totalement impliqués ou sur pilote automatique, le flow. Il a fait valoir
que l’expérience du flow se produit lorsque vos compétences sont à
la hauteur de votre défi. La motivation intrinsèque est à son plus
haut niveau et les performances maximales sont atteintes.
Cependant, si les exigences de la tâche sont supérieures à vos
capacités, vous devenez anxieux et vous ne performez pas. À
l’inverse, si vos compétences sont supérieures aux exigences de la
tâche, vous vous ennuyez et vous vous réussissez moins bien.
La figure 7.3 montre que le flow est obtenu lorsque les capacités
(compétences) et les défis sont élevés. Par exemple, si un athlète a
un niveau d’habileté élevé et que l’adversaire est également
hautement qualifié (par exemple, un défi élevé), alors l’athlète peut
atteindre le flow. Mais si un athlète avec moins de capacité est
confronté à un adversaire fort (défi élevé), cela produira de l’anxiété.
La combinaison de faibles compétences et de faibles défis entraîne
l’apathie ou le relâchement, tandis que la combinaison de
compétences élevées et de faibles défis entraîne de l’ennui. Stavrou,
Jackson, Zervas et Karterouliotis (2007) ont testé les notions de ces
quatre quadrants et l’atteinte d’une expérience optimale. Les
résultats ont révélé que les pratiquants situés dans les quadrants de
flow et de relaxation présentaient les états affectifs les plus optimaux
(le flow étant le plus optimal) et performaient, tandis que l’apathie
produisait les états les moins optimaux ; l’ennui était entre l’apathie
et le flow. En structurant les cours et les entraînements, l’éducation
physique et le sport de compétition pour qu’ils soient stimulants et
créatifs, vous favorisez de meilleures performances, des
expériences plus riches et une participation à l’activité physique sur
le long terme.
 ATTEINDRE L’ÉTAT DE FLOW

S’ils savaient comment, les entraîneurs et les enseignants

voudraient probablement aider les étudiants et les athlètes à
atteindre cet état de flow. La question logique est donc : comment
entrer dans un état de flow ? Des recherches sur les athlètes de
différents sports (Jackson, 1992, 1995) ont révélé que les facteurs
suivants étaient les plus importants pour entrer dans le flow :
Motivation à performer. Être motivé pour performer – et pour le
faire bien – est important pour entrer dans le flow. Lorsque les
individus manquent d’une telle motivation, le flow est beaucoup plus
difficile à atteindre. L’équilibre entre le défi et la compétence peut
être le domaine le plus pertinent sur lequel se concentrer pour aider
à s’assurer que l’individu est motivé de manière optimale.
Cependant, la concordance entre le niveau de motivation à atteindre
et les incitations motivantes à effectuer une tâche spécifique doit
également être cohérente. Plus précisément, des recherches
(Schattke, Brandstatter, Taylor et Kehr, 2014) ont révélé que
l’atteinte du flow chez les grimpeurs était plus probable lorsque les
individus étaient très motivés à réussir et fortement incités à
accomplir la tâche.
Atteindre un niveau d’activation optimal avant de performer.
Être détendu, contrôler l’anxiété et profiter de l’activité contribue à
trouver le flow. Jackson a constaté que certaines personnes
préféraient clairement être plus détendues, tandis que d’autres
voulaient être plus énergiques. Plusieurs athlètes ont parlé de
trouver un équilibre entre calme et excitation. Comme l’a dit un
patineur : « Détente et confiance, mais il faut être sur la crête ; vous
ne pouvez pas être trop détendu. Vous devez rester alerte »
(Jackson, 1992).
Maintenir une concentration appropriée. Rester hautement
concentré, rester dans le présent, se concentrer avant le match et se
concentrer sur les points clés de son activité sont essentiels pour
maintenir une bonne concentration. Csikszentmihalyi (1990)
considère que la concentration sur la tâche à accomplir est l’une des
dimensions les plus fréquemment mentionnées de l’expérience de
flow. Un patineur a décrit positivement le fait de se concentrer
pleinement sur la performance à venir de cette façon : « Le fait que
votre attention soit soutenue vous permet de vous concentrer
facilement » (Jackson, 1992, p. 172). De plus, des recherches sur la
pleine conscience (la concentration sans jugement de son attention
sur l’expérience qui se produit dans le moment présent) ont révélé
que, par rapport aux athlètes à faible niveau de pleine conscience,
les athlètes ayant un niveau de pleine conscience plus élevé ont de
meilleures habiletés (gestion du défi, état mêlant action et
conscience, concentration, capacité à s’oublier).
Plans et préparation de match. Outre la confiance et l’attitude
positive, les athlètes ont le plus souvent mentionné la planification
pour décrire les facteurs qui influencent l’atteinte des états de flow.
Suivre des routines précompétitives, se sentir totalement prêt, avoir
un plan de match et anticiper les événements inhabituels potentiels
sont clairement des éléments importants de la préparation. Par
exemple, un lanceur de javelot a déclaré : « Le fait que j’ai fait tout
mon possible du côté mental et physique me donne confiance en
moi. Chaque aspect est couvert… Cela apaise ma conscience de
savoir que j’ai tout fait – alors je dois juste me laisser porter et laisser
les choses arriver » (Jackson, 1995).
Préparation physique et disponibilité optimales. Avoir réalisé
l’entraînement et la préparation nécessaires à l’avance, travailler dur
et se sentir physiquement prêt et capable de réaliser de bonnes
séances avant de concourir est essentiel pour entrer et maintenir un
état de flow. En plus du repos et de l’entraînement, la nutrition
semble importante pour établir les conditions optimales pour que
l’état de flow se produise. De plus, les athlètes rapportent que le fait
de croire qu’ils étaient physiquement préparés les a aidés à
renforcer leur confiance et leur capacité à rester dans un état de flow
plus longtemps.
Conditions environnementales et situationnelles optimales.
Bien que les gens puissent donner le ton pour atteindre un état de
flow en modifiant leur propre état interne, les athlètes ont également
cité des conditions environnementales et situationnelles qui ont
affecté leur capacité à atteindre un état de flow. Des conditions telles
qu’une bonne atmosphère, un retour positif de l’entraîneur, aucune
pression extérieure et des conditions de jeu optimales augmentent la
probabilité de flow.
Confiance et attitude mentale. La confiance est une aide
majeure pour atteindre un état de flow ; à l’inverse, le doute et la
pression sur soi-même peuvent perturber le flow. Croire que vous
pouvez gagner, penser positivement, bloquer les points négatifs et
apprécier ce que vous faites, tout cela contribue à renforcer la
confiance (Koehn, Morris et Watt, 2012). Mais le plus important est
peut-être de croire que vous pouvez relever le défi auquel vous êtes
confronté. Comme l’a déclaré un athlète, « Je pense que la chose la
plus importante pour moi est probablement le sentiment que j’ai la
capacité d’être dans cette situation » (Jackson, 1995).
Collectif et interaction. Dans les sports d’équipe, entrer dans le
flow dépend parfois de (ou du moins est influencé par) vos
coéquipiers. Des interactions collectives positives telles que de
bonnes passes, une cohésion forte dans le jeu et une
communication ouverte sont utiles pour obtenir un flow. De plus,
faire confiance à vos coéquipiers et avoir un but commun sont
importants pour des interactions d’équipe cohérentes.
Se sentir bien dans la performance. Le facteur d’entrée dans le
flow que les athlètes mentionnent le plus souvent est de se sentir
bien dans leurs actions et leurs mouvements. En substance, sentir
leurs mouvements et avoir le contrôle de leur corps donne aux
athlètes une sensation de facilité à bouger. Quiconque a fait du sport
sait que, parfois, les choses se passent bien, en douceur, de façon
naturelle. Ces sentiments sont généralement liés à un état de flow.
 Pleine conscience. Actuellement, l’une des techniques les plus
populaires pour obtenir un sentiment de calme ainsi qu’une
concentration centrée, sans jugement et ancrée dans le présent est
la pleine conscience. En raison de sa relation théorique étroite avec
le flow, en particulier l’accent mis sur une focalisation sur le moment
présent, la pleine conscience a été étudiée comme une méthode
potentielle pour atteindre un état de flow (Cathcart, Mc Gregor et
Groundwater, 2014 ; Scott-Hamilton, Schutte, Moyle et Brown,
2016). Dans le même ordre d’idées, des recherches utilisant des
questionnaires ont démontré que les scores de pleine conscience
sont systématiquement liés aux scores de flow total (le flow et la
pleine conscience sont tous deux constitués de plusieurs facteurs),
bien que la pleine conscience semble être plus étroitement liée au
flow dans la concentration du moment (Scott-Hamilton, Schutte et
Brown, 2016 ; Swann, Keegan, Piggott et Crust, 2012). De plus, la
recherche a montré que la pleine conscience peut aider une
personne à atteindre l’aspect critique du flow – équilibre entre défis
et compétences – en améliorant l’auto-efficacité des individus
(Pineau, Glass, Kaufman et Bernal, 2014).

CONTRÔLABILITÉ DES ÉTATS DU FLOW

Les individus peuvent-ils contrôler les pensées et les sentiments liés

au flow ? Les athlètes interrogés par Jackson (1992, 1995) ont varié
dans leurs réponses concernant la contrôlabilité de leurs états de
flow. Dans l’ensemble, 79 % ont perçu le flow comme contrôlable,
tandis que 21 % pensaient qu’il était hors de leur contrôle. Les
athlètes qui pensaient que le flow était contrôlable ont fait des
commentaires comme celui-ci : « Oui, je pense que vous pouvez
l’augmenter. Ce n’est pas un effort conscient. Si vous essayez de le
faire, cela ne fonctionnera pas. Je ne pense pas que ce soit quelque
chose que vous pouvez allumer et éteindre comme un interrupteur »
(Jackson, 1992). Un triathlète a déclaré : « Je pense que je peux le
provoquer. Vous pouvez préparer un terrain favorable, peut-être
avec toute une préparation. Cela devrait être quelque chose que
vous pouvez exiger de vous-même et provoquer, je pense, par le
biais de votre entraînement et de votre discipline » (Jackson, 1995).
Certains athlètes, bien que considérant le flow comme contrôlable,
ont jalonné les étapes pour savoir si le flow se produirait réellement.
Un lanceur de javelot a retranscrit cette perception dans sa
remarque : « Oui, c’est contrôlable, mais c’est la bataille entre votre
conscient et votre subconscient, et vous devez dire à votre conscient
de se taire et de laisser le subconscient prendre le dessus, ce qu’il
va faire parce que c’est vraiment puissant » (Jackson, 1995). Un
joueur de rugby pensait que le flow n’était pas contrôlable dans les
sports d’équipe : « Tout revient à l’équipe – tout le monde, tous les
gars sont liés ensemble et ça tourne bien pendant cinq, dix minutes,
une demi-heure, ça se passe très bien, mais subitement quelqu’un
peut perdre sa concentration ou sortir du rythme ou quelque chose
du genre. Vous vous retrouvez alors hors de cette situation dans
laquelle vous étiez juste avant, et ça, vous ne pouvez pas le
contrôler » (Jackson, 1995).
Les études de Jackson suggèrent que bien que les athlètes ne
puissent pas contrôler le flow, ils peuvent toujours augmenter la
probabilité que cela se produise en suivant les directives énoncées
ici et en se concentrant sur les choses qui sont sous leur contrôle,
comme leur préparation mentale. Dans une étude portant sur deux
cent trente-six athlètes, Jackson, Thomas, Marsh et Smethurst
(2001) ont également constaté que le flow était lié non seulement à
la performance mais aussi aux habiletés mentales que les athlètes
utilisent généralement. En particulier, garder le contrôle de ses
pensées et de ses émotions et maintenir un niveau approprié
d’activation et de relâchement sont des habiletés mentales liées au
flow. Aherne, Moran et Lonsdale (2011) ont constaté qu’un
programme d’entraînement à la pleine conscience de six semaines
produisait des niveaux plus élevés de flow, en particulier en termes
d’objectifs clairs et de sentiment de contrôle de leurs pensées,
sentiments et actions.

FLOW ET MOMENT DÉCISIF

Des recherches (par exemple, Swann et al., 2012, 2016, 2017) ont
étudié les excellentes performances sportives et ont étendu le
concept de flow pour inclure ce que les auteurs appellent les « états
décisifs ». Les athlètes ont été interrogés dès que possible (en
moyenne quatre jours) après d’excellentes performances (par
exemple, records personnels, tournois gagnés, autoévaluation
d’excellentes performances). Les résultats ont révélé que le flow
s’est produit comme une accumulation de confiance, alors que l’état
décisif était un processus relativement soudain de « mise en
marche » en réponse à l’évaluation des demandes. Les états
décisifs se sont produits lorsque des résultats importants étaient
réalisables et imminents. Cela s’est produit dans les « grands
moments » lorsque l’athlète était en lice pour gagner ou atteindre un
objectif. Des états de flow se sont produits tout au long de la
compétition et en particulier lorsque l’athlète se sentait confiant et
que la situation était difficile en raison de l’incertitude quant à savoir
s’il gagnerait ou perdrait ou atteindrait un but ou non.
Dans des études menées par Swann et ses collègues (2016, 2017)
sur le flow et les états décisifs, les athlètes ont utilisé des termes
similaires pour décrire le flow comme ceux rapportés dans les
études précédentes (voir la liste plus haut dans ce chapitre). Ils ont
également signalé douze caractéristiques des états décisifs (par
exemple, absence de pensées négatives, effort intense, activation
accrue) et ont constaté qu’ils présentaient plusieurs caractéristiques
à la fois dans les états décisifs et dans le flow. Celles-ci
comprenaient la confiance, les perceptions de contrôle, l’absorption
dans l’activité, une motivation accrue, le plaisir et des perceptions
sensorielles modifiées. Il semble que ces caractéristiques soient au
cœur des deux expériences. Malgré ces similitudes, cependant, les
états décisifs sont caractérisés par un effort accru et maximal plutôt
qu’un sentiment de facilité, une absence de pensées négatives (par
exemple, l’inquiétude) plutôt qu’une absence de pensées critiques
(par exemple, ne pas avoir les jambes qui vacillent) réaliser la tâche
de façon consciente plutôt que de s’exécuter automatiquement, et
des niveaux élevés d’intensité et d’activation.
 CORRÉLATIONS DE FLOW

Jackson (2011) a résumé les corrélations personnelles et

situationnelles du flow comme suit :
Durée de la participation sportive. Plus un
athlète a participé à un sport longtemps, plus il a
d’expériences de flow.
Sexe. Aucune différence significative n’a été
trouvée dans la façon dont les athlètes ou les
sportifs masculins et féminins vivent les états de
flow.
Perception de soi. Une perception de soi plus
élevée a été associée à une fréquence plus
élevée des états de flow.
Personnalité autotélique. Les personnes ayant
une personnalité autotélique (c.-à-d. tendance à
aimer l’activité pour elle-même) sont plus
susceptibles de connaître des états de flow.
Suggestibilité hypnotique. Les individus ayant
une suggestibilité hypnotique ont tendance à
atteindre des états de flow plus souvent.
Performance. Bien que Csikszentmihalyi
affirme que le flow est beaucoup plus important
en tant que phénomène en soi, des études ont
montré que les états de flow sont liés à des
niveaux de performance plus élevés.
Type de sport. Aucune différence significative
dans la fréquence ou la qualité des états de flow
n’a été trouvée entre les athlètes de sport
individuel et de sport d’équipe.
Concrètement, ces résultats suggèrent que les athlètes devraient
être conscients de ces deux états distincts et comprendre comment
réagir et utiliser les deux, plutôt que de se préparer et de s’attendre
à vivre un état de performance idéal. Par exemple, un athlète
pourrait utiliser une stratégie dissociative (centrer sa concentration
loin de la tâche) pour éviter les pensées critiques qui peuvent
perturber les états de flow. Les golfeurs de haut niveau qui
échangent avec leur caddie entre les coups en sont un exemple. À
l’inverse, les athlètes qui parlent dans des situations décisives
devraient se concentrer davantage sur des stratégies associatives
telles que l’utilisation d’un discours interne positif et motivant. En
substance, pendant le flow, les athlètes « laissent la situation
advenir » alors que dans les situations décisives, ils « la
provoquent ». Par conséquent, différentes habiletés psychologiques
peuvent être nécessaires pour gérer les états de flow et les états
décisifs.

FACTEURS QUI EMPÊCHENT ET PERTURBENT LE FLOW

Bien que nous ayons besoin de comprendre comment augmenter la

probabilité qu’un flow se produise, il est tout aussi important de
comprendre quels facteurs peuvent l’empêcher ou le perturber
(Jackson, 1995 ; Anderson, Hanrahan et Mallet, 2014). Ces facteurs
sont identifiés dans l’encadré « Facteurs qui empêchent et
perturbent le flow ». Malgré une certaine cohérence dans ce qui
empêche et ce qui perturbe l’apparition du flow, des différences
existent entre ces situations. Les facteurs que les athlètes citent le
plus souvent comme empêchant le flow sont un mauvais niveau de
préparation physique, un état de préparation et des conditions
environnementales ou situationnelles non optimales ; les facteurs
qu’ils sont le plus souvent cités comme perturbant le flow sont les
influences environnementales et situationnelles.
Les professionnels peuvent essayer de structurer l’environnement et
de fournir des feedbacks pour maximiser la possibilité que les
athlètes atteignent et maintiennent un état de flow. Cependant, les
pratiquants eux-mêmes doivent être conscients des facteurs qui
influencent l’apparition de l’état de flow afin de pouvoir se préparer
en conséquence tant mentalement que physiquement à la
compétition et à l’activité physique. Ils doivent distinguer les facteurs
qui sont sous leur contrôle et qu’ils peuvent changer (p. ex., le
niveau de préparation physique ou mentale, la centration de
l’attention, le discours interne négatif ) de ceux qu’ils ne peuvent pas
contrôler (réactions de la foule, feedback de l’entraîneur, météo et
état du terrain, comportement des concurrents…). Par exemple, une
athlète ne peut pas contrôler une foule hostile, mais elle peut
contrôler la façon dont elle réagit à la fois mentalement et
émotionnellement à la foule. De même, un kinésithérapeute ne peut
pas contrôler l’attitude des patients ou le niveau de fréquentation
d’une clinique, mais il peut s’efforcer de maintenir une attitude
positive dans ses interactions avec ses patients. Enfin,
l’augmentation des habiletés psychologiques telles que la régulation
de l’activation, la gestion des émotions et le contrôle de la pensée
augmente la probabilité de ressentir le flow.
Le flow a jusqu’à présent été présenté comme un état mental et
émotionnel très positif associé à une performance améliorée et des
états affectifs positifs. Cependant, des recherches (Partington,
Partington et Oliver, 2009) ont montré que les conséquences d’une
expérience de flow ne sont pas toujours positives. Les auteurs
soutiennent qu’une conséquence négative potentielle pourrait être la
dépendance à une activité une fois associée à une expérience de
flow. En interrogeant des surfeurs, ils ont constaté que certains
présentaient des caractéristiques de dépendance au surf, un peu
comme les consommateurs de drogue habituels qui ont besoin
d’augmenter continuellement leur dose pour obtenir les sensations
appropriées (c’est-à-dire qu’ils devaient augmenter la taille et la
vitesse de la vague qu’ils surfaient pour revivre les sentiments qu’ils
avaient éprouvé auparavant). Des surfeurs ont évoqué le fait d’être
accro aux sensations euphoriques produites par leur pratique
sportive, ce qui les poussait à continuer à surfer pour les reproduire
malgré des engagements familiaux incompatibles, la possibilité de
se blesser ou encore la menace d’une mort accidentelle. Certains
surfeurs ont admis ne pas pouvoir évoluer normalement dans la
société en raison de leur implication dans le surf. Cette recherche
met en évidence le côté sombre du flow, bien que dans la plupart
des cas, il se révèle être un état de sensation positif qui améliore les
performances.

FACTEURS QUI EMPÊCHENT

ET PERTURBENT LE FLOW

FACTEURS QUI EMPÊCHENT LE FLOW

Préparation physique et état de préparation non

optimaux
Blessure
Fatigue
Ne pas se sentir bien physiquement
Conditions environnementales ou situationnelles
non optimales
Contraintes externes
Attitude de foule indésirable
Influences incontrôlables de l’événement
Manque de confiance ou état mental négatif
Pensées négatives
Doute de soi
Pas de contrôle de l’état mental
Focus inapproprié
Trop réfléchir
 Se soucier de ce que font les autres
Frustration face aux efforts de ses coéquipiers
Problème de préparation précompétitive
Mauvaise préparation précompétitive
Distraction avant la compétition
Interruption de la préparation précompétitive
Manque de motivation pour performer
Pasd’objectifs
Manque de défi
Faible excitation ou motivation
Niveau d’excitation non optimal avant la
compétition
Ne pas être détendu
Se sentir trop détendu
Jeu d’équipe et interactions négatives
Équipe ne fonctionnant pas bien
Ne pas se sentir membre de l’équipe
Discours négatif au sein de l’équipe
Mauvaises performances
Fautes directes
Mauvaise technique
Les choses ne se passent pas comme prévu

FACTEURS QUI PERTURBENT LE FLOW

Influences environnementales et situationnelles

non optimales
Arrêt de jeu
Ce que fait l’adversaire
Décisions négatives des arbitres
 Commentaires inappropriés, négatifs ou
inexistants
Problèmes de préparation ou de condition
physique
Manque de préparation physique
Blessure pendant la compétition
Fatigue
Problèmes avec les performances de l’équipe ou
les interactions
Discours négatif sur le terrain
L’équipe ne joue pas bien
Manque d’interaction de l’équipe
Focus inapproprié
Souci de la capacité du concurrent
Rêverie
Perte de concentration
Douter ou se mettre la pression
Doute de soi
Se mettre la pression
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Détailler comment le feedback positif et négatif influence
le comportement.
Après avoir évalué les deux approches fondamentales du
renforcement – contrôle positif et contrôle négatif – nous
recommandons une approche positive, bien que la punition soit
parfois nécessaire pour changer de comportement. Plusieurs
facteurs peuvent rendre les renforcements plus efficaces,
notamment le choix de renforcements efficaces, la
programmation de ces renforcements dans le temps et le choix
des comportements appropriés (y compris la performance et les
compétences sociales et émotionnelles) à renforcer. La sanction
a des effets négatifs potentiels, comme la création d’une peur
de l’échec ou d’un environnement d’apprentissage aversif.

2. Comprendre comment mettre en œuvre des programmes

de modification du comportement.

Lorsque nous utilisons systématiquement les principes du

renforcement pour structurer les environnements de sport et
d’exercice, l’objectif principal est d’aider les individus à rester
orientés vers les tâches et motivés tout au long d’une période
d’entraînement.

3. Discuter des différents types de motivation intrinsèque et

extrinsèque.
La pensée contemporaine envisage la motivation intrinsèque et
extrinsèque sur un continuum, depuis l’amotivation jusqu’à
divers types de motivation extrinsèque (régulation introjectée,
identifiée et intégrée) et à différents types de motivation
intrinsèque (connaissance, stimulation, accomplissement). La
motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque sont toutes
deux considérées comme multidimensionnelles.

4. Décrire la relation entre la motivation intrinsèque et les

récompenses externes (aspects de contrôle et
d’information).

Les récompenses extrinsèques peuvent saper la motivation

intrinsèque. La théorie de l’évaluation cognitive a démontré que
les récompenses extrinsèques peuvent augmenter ou diminuer
la motivation intrinsèque selon que la récompense est plus
informative ou à visée de contrôle. Deux exemples d’incitations
extrinsèques dans le sport sont les bourses et les victoires /
défaites. Si vous souhaitez améliorer la motivation intrinsèque
d’un pratiquant, la clé est de rendre les récompenses plus
informatives.

5. Détailler les différentes manières d’augmenter la

motivation intrinsèque.

Les entraîneurs, les enseignants et les animateurs peuvent

améliorer la motivation intrinsèque grâce à plusieurs méthodes,
telles que l’utilisation de compliments verbaux et non verbaux,
l’implication des participants dans la prise de décision,
l’établissement d’objectifs réalistes, la subordination des
récompenses à la performance, l’utilisation d’une approche de
soutien à l’autonomie et la variation du contenu et la séquence
des exercices d’entraînement.
6. Décrire comment des facteurs tels que les bourses
d’études, les comportements de l’entraîneur, la compétition
et le feedback influencent la motivation intrinsèque.

La recherche a révélé une variété de facteurs liés à la

motivation intrinsèque. Par exemple, on trouve des niveaux plus
élevés de motivation intrinsèque chez les athlètes non boursiers
que chez les athlètes boursiers, chez les athlètes jouant pour
des entraîneurs faisant appel à des processus de décision
démocratiques plutôt qu’autocratiques, dans des
environnements récréatifs plutôt que compétitifs et avec des
feedbacks positifs plutôt que négatifs.

7. Décrire les états de flow et d’état décisif et la façon de les

atteindre.

Un état de flow particulier incarne la motivation intrinsèque. Cet

état de flow contient de nombreux éléments communs de
motivation intrinsèque, mais un aspect clé est qu’il existe un
équilibre entre les capacités perçues d’un individu et le défi que
représente la tâche. Plusieurs facteurs, tels que la confiance,
une activation optimale et le ciblage de l’attention, nous aident à
atteindre un état de flow ; d’autres facteurs, tels qu’une attitude
critique à l’égard de soi-même, les distractions et le manque de
préparation, peuvent empêcher ou perturber les états de flow. Il
a également été démontré que l’entraînement mental facilite le
flow. Les recherches portant sur les performances sportives de
haut niveau ont élargi le concept de flow pour inclure ce que l’on
appelle les « états décisifs », qui se produisent lorsque des
résultats importants sont réalisables et imminents. Bien qu’il y
ait un certain chevauchement entre les états de flow et les états
décisifs, ces derniers impliquent un effort accru et maximal
plutôt qu’une sensation d’absence d’effort ; d’absence de
pensées négatives (p. ex. inquiétude) plutôt que d’absence de
pensées critiques (par exemple « sentir le poids de la pression
sur son dos ») ; de traitement conscient plutôt qu’automatique
ainsi que d’affichage de niveaux élevés d’intensité et
d’excitation.
 MOTS-CLÉS

Amotivation
Coaching comportemental
Comportements favorisant l’autonomie
Décisif
Facteurs sociaux
Facteurs psychologiques
Feedback
Feedback motivationnel
Feedback pédagogique
Flow
Gestion de contingence
Lieu de causalité
Modelage
Modification du comportement
Motivation intrinsèque
Passion harmonieuse
Passion obsessionnelle
Pleine conscience
Récompenses extrinsèques
Régulation intégrée
Régulation identifiée
Régulation introjectée
Renforcement
Stratégie dissociative
Stratégie associative
Théorie de l’évaluation cognitive (TEC)
 QUESTIONS DE RÉVISION

1. Présentez les deux principes du renforcement et

expliquez pourquoi ils sont plus complexes qu’ils
ne le paraissent à première vue.
2. Expliquez les différences entre les approches
positives et négatives de l’enseignement et du
coaching. Comme en témoigne la recherche,
laquelle est la plus bénéfique et pourquoi ?
3. Présentez différents types de renforcement et
débattez de l’efficacité des programmes de
renforcement continus et intermittents.
4. Présentez la théorie de l’évaluation cognitive
comme moyen d’aide à l’explication de la
relation entre les récompenses extrinsèques et
la motivation intrinsèque. Comparez l’aspect
informationnel avec l’aspect à visée de contrôle
des récompenses.
5. Expliquez les résultats des études de Ryan sur
les bourses et la motivation intrinsèque. Quelles
sont les implications des résultats ? Comment
Horn et Amorose ont-ils prolongé ces études ?
6. Discutez de la différence entre une passion
harmonieuse et une passion obsessionnelle.
Donnez trois illustrations concernant la passion
et la motivation.
7. Décrivez comment la motivation est
conceptualisée en tant que continuum allant de
l’amotivation à la motivation extrinsèque en
passant par la motivation intrinsèque. Décrivez
les différents types de motivation intrinsèque et
extrinsèque.
 8. Présentez le concept de flow. Quelles sont ses
principales caractéristiques ?
Dans quel type d’activité le flow est-il le plus
susceptible de se produire ?
9. Exposez trois facteurs qui aident les gens à être
dans le flow et trois obstacles qui les en
empêchent.
10. Décrivez les différents comportements des
entraîneurs qui soutiennent l’autonomie et qui
ont une tendance au contrôle.
11. Décrivez trois processus par lesquels une
activité intéressante peut se transformer en une
activité passionnante.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous prenez la relève en tant qu’entraîneur

d’une équipe qui a des antécédents de défaite et
qui a récemment eu un entraîneur tyrannique.
La motivation intrinsèque est donc faible. Que
feriez-vous pour créer une motivation
intrinsèque avec cette équipe ? Quels types de
récompenses et de comportements de coaching
utiliseriez-vous ? Incorporez les résultats de la
recherche et la théorie pour soutenir vos
méthodes.
2. Vous avez appris à modifier le comportement en
utilisant le renforcement positif et la sanction.
Comment utiliseriez-vous ces deux sources de
motivation pour aider à renforcer la motivation et
la confiance au sein de votre équipe ?
 Chapitre 08

DIVERSITÉ ET INCLUSION

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) décrire pourquoi la diversité et l’inclusion sont

importantes dans l’activité physique et sportive ;
2) définir la diversité, l’inclusion et la compétence
culturelle ;
3) décrire l’état de la recherche concernant le genre et la
sexualité dans le sport et l’activité physique, le handicap,
le surpoids, l’origine ethnique et l’acculturation des
entraîneurs et des athlètes immigrants ;
4) décrire les avantages de la diversité et de l’inclusion
dans le sport et l’activité physique ;
5) élaborer des stratégies pour devenir culturellement
compétent, renforcer la diversité et créer des
environnements inclusifs dans le sport et l’activité
physique.

Le monde est de plus en plus interconnecté. Les pays qui étaient

autrefois relativement isolés les uns par rapport aux autres ne le
sont plus. Les progrès de la technologie nous ont propulsés à l’ère
de l’information, dans laquelle les idées, les informations et les
images peuvent être transmises à l’échelle mondiale en un instant,
et les progrès des transports permettent aux gens de parcourir
facilement et rapidement de grandes distances. Ces avancées
signifient que les valeurs sont également plus facilement partagées
et que nous sommes plus susceptibles d’être exposés à d’autres
personnes ayant des vécus et des façons différentes de penser et
de faire les choses. L’interconnectivité mondiale est également plus
grande qu’elle ne l’a été à tout autre moment dans l’histoire de
l’humanité. Par exemple, ce qui se passe dans les économies
grecque ou chinoise affecte les économies de la plupart des autres
pays du monde. Dans de nombreux pays, l’immigration et l’évolution
des taux de natalité ont provoqué des changements majeurs dans la
composition ethnique. Par exemple, les États-Unis sont plus
diversifiés que jamais (63 % de blancs, 18 % d’Hispaniques, 13 %
d’Afro-Américains, 5 % d’Asiatiques et 3 % de multiraciaux), et on
prévoit que d’ici 2050, ils le seront encore plus (47 % de blancs,
28 % d’Hispaniques, 14 % d’Afro-Américains, 8 % d’Asiatiques et
5 % de multiraciaux) (Colby et Ortman, 2015).
Ces changements économiques et démographiques majeurs ont
influencé tous les secteurs de la société, y compris le sport. Par
exemple, en plus des joueurs d’Angleterre, du Pays de Galles et
d’Écosse figurant sur la liste de l’équipe de football professionnelle
de Manchester United en 2017, il y avait des joueurs de treize autres
pays : Argentine, Arménie, Belgique, Brésil, Équateur, France, Pays-
Bas, Italie, Côte d’Ivoire, Portugal, Serbie, Espagne et Suède. Nous
constatons également une augmentation de la diversité ethnique
dans le baseball professionnel, le basket-ball et le hockey sur glace.
Cela signifie que les personnes travaillant dans le sport
professionnel, qu’il s’agisse d’entraîneurs, de scientifiques,
d’administrateurs ou de professionnels de la santé, doivent être
culturellement avisées. La participation sportive des femmes a
également augmenté de façon constante depuis l’avènement de
l’amendement du Titre IX (loi fédérale qui interdit la discrimination
fondée sur le sexe dans tout programme ou activité d’éducation
bénéficiant d’un financement fédéral) aux États-Unis et continue à
augmenter dans le monde entier. Les opportunités pour d’autres
populations, autrefois exclues du sport, comme les personnes
handicapées physiques et intellectuelles, se sont également
accrues. Par exemple, Special Olympics International offre des
opportunités sportives à plus de trois millions d’athlètes de cent-
quatre-vingts pays (Harada, Siperstein, Parker et Lenox, 2011),
tandis que les Jeux paralympiques de Rio ont impliqué plus de
quatre-mille-trois-cents participants de cent-cinquante-neuf pays
(www.paralympic.org). Enfin, les athlètes ouvertement gays et
transgenres ont désormais davantage de possibilités de prendre part
à une activité sportive.
Bien que le sport soit de plus en plus diversifié et inclusif, des
progrès supplémentaires sont encore nécessaires. Aux États-Unis,
nous avons vu le mouvement Black Lives Matter émerger suite aux
inquiétudes suscitées par le profilage racial des Afro-Américains par
la police et les fusillades injustifiées de personnes de couleur.
Incarnés par l’ancien quarterback du 49er NFL de San Francisco
Colin Kaepernick et d’autres athlètes de couleur agenouillés pendant
l’hymne national, les athlètes ont commencé à protester contre le
climat racial actuel aux États-Unis. Sur le plan international, des fans
ont qualifié les footballeurs professionnels d’origine africaine de
noms désobligeants. Ces incidents liés à des préjugés ne se limitent
pas à l’origine ethnique. Malgré les progrès accomplis dans la
participation sportive des femmes, il existe une grave pénurie
d’entraîneurs et d’officiels de sexe féminin et, dans de nombreux
pays, les femmes n’ont pas les mêmes opportunités que leurs
homologues masculins dans le domaine du sport. Les athlètes gays
et transgenres sont confrontés à des préjugés et, dans un incident
très médiatisé, un joueur de l’équipe des Miami Dolphins a quitté le
football professionnel en raison de l’intimidation de certains de ses
coéquipiers qui a pris la forme d’injures homophobes, d’insultes
raciales et de commentaires sexuels répétés à propos des membres
féminins de la famille du joueur.
Ce n’est pas seulement dans le sport que nous voyons l’impact
important des influences culturelles. Bien que les preuves montrent
que la pratique d’une activité physique est essentielle à la santé et
au bien-être en général, l’accès à la pratique sportive est souvent
influencé par le sexe, le statut socio-économique et l’identité raciale.
Par exemple, 65 % des adultes aux États-Unis sont en surpoids et
environ 35 % sont obèses, les pourcentages étant plus élevés pour
les hommes (71 %) que pour les femmes (58 %). De plus, un
pourcentage plus élevé d’Afro-Américains (73 %) et d’Hispaniques
(70 %) déclare être en surpoids, suivis des blancs (63 %) et des
Asiatiques et insulaires du Pacifique (38 %). En ce qui concerne les
niveaux d’activité physique, 57 % des hommes contre 51 % des
femmes respectent les directives recommandées en matière
d’activité physique, tandis que 56 % des blancs sont physiquement
actifs (contre 44 % des noirs et des hispaniques d’après Clarke,
Norris et Schiller, 2016). Enfin, le pourcentage d’adultes américains
qui respectent les directives minimales d’activité physique est
positivement corrélé avec le statut socio-économique. La
participation à une activité physique quotidienne recommandée
augmente à mesure que le statut socio-économique s’élève.
En raison de ce paysage changeant, les professionnels de la santé,
de l’exercice et des sciences du sport doivent être culturellement
compétents et équipés pour travailler efficacement avec des
personnes d’horizons divers. Les professionnels travaillant dans le
secteur du sport et de l’activité physique doivent également savoir
comment créer des environnements inclusifs dans lesquels toutes
les personnes, quel que soit leur sexe, leur origine ethnique ou
socio-économique, se sentent les bienvenues et aient la possibilité
de profiter des avantages physiques et mentaux procurés par le
sport et l’activité physique. Les professionnels de la psychologie du
sport, ainsi que leurs homologues des professions du sport et de
l’exercice, doivent être sensibilisés sur le manque de
moralité/d’éthique lorsque les mêmes chances ne sont pas offertes à
tous, quels que soient l’origine, le statut socio-économique, le sexe
ou la culture. De plus, les données scientifiques montrent que les
performances du groupe et de l’équipe s’améliorent lorsque la
composition du groupe est diversifiée (voir chapitre 9). De même,
des joueurs professionnels de baseball et de football américain,
talentueux et en devenir, ont mis fin à leur carrière prématurément
pour retourner dans leur pays d’origine parce qu’ils n’ont pas réussi
à s’acculturer à l’équipe et au pays qui les ont accueillis (Brandao et
Vieira, 2013 ; Kontos, 2009). Par conséquent, le talent potentiel a
été perdu. Une déclaration de l’ISPP sur la promotion de la santé
mentale des athlètes a conclu que la création d’environnements
sportifs psychologiques culturellement sûrs favorise des
environnements de compétition et d’entraînement sains (Schinke,
Stambulova, Si et Moore, 2017). Pris ensemble, ces résultats
indiquent que l’inclusion a du sens, non seulement d’un point de vue
moral, mais également du point de vue de la performance.

POINT CLÉ
Si des groupes de personnes représentant des sexes, des origines
ethniques ou un statut socio-économique différents varient souvent dans
leurs caractéristiques, il y a presque toujours plus de différences au sein
d’un groupe qu’entre les groupes.

DÉFINIR LA CULTURE, LA DIVERSITÉ,

L’INCLUSION ET LA COMPÉTENCE
CULTURELLE

Pour étudier scientifiquement et comprendre les questions de

diversité et d’inclusion dans le sport et l’activité physique, les termes
clés doivent être compris. La diversité a été définie de nombreuses
manières mais implique généralement « ... la présence de
différences socialement significatives entre les membres d’une
dyade ou d’un groupe » (Cunningham, 2016, p. 310). Par essence,
la diversité concerne les caractéristiques que nous utilisons pour
différencier les gens. Elle traite des différences ou de l’absence de
différences fondées sur des facteurs tels que l’origine nationale,
l’origine ethnique, le sexe, la classe sociale, la religion, l’âge et l’état
matrimonial. Par conséquent, nous décrivons les gens comme
jeunes ou vieux, hommes ou femmes, homosexuels ou
hétérosexuels, gros ou maigres, catholiques ou musulmans, ou
riches ou pauvres. Ce ne sont pas seulement les étiquettes que
nous utilisons pour décrire les personnes qui sont importantes. C’est
aussi le sens qui est implicitement ou explicitement lié à ces
définitions. Pensez aux situations suivantes et à la manière dont
vous y répondriez :
Un joueur de l’équipe est arrêté après une altercation
dans un bar.
Quelqu’un quitte votre entraînement.
Un collègue est atteint par le VIH / SIDA.
Un camarade de classe reçoit un prix académique
prestigieux.
Pensez maintenant à la manière dont votre réponse pourrait changer
si vous savez que la personne impliquée est un homme ou une
femme, un homosexuel ou un hétérosexuel, un blanc ou une
personne de couleur, un musulman ou un chrétien, une personne en
forme ou une personne en mauvaise santé. Si vous êtes comme la
plupart des gens, vos réponses changent dans une certaine mesure,
selon qui est la personne. Cela résulte du fait que nous faisons tous
des hypothèses et que nous avons des préjugés sur divers groupes
de personnes. Ces préjugés influencent souvent nos attitudes et nos
comportements. Nous apprendrons que prendre conscience de nos
préjugés est une étape importante pour devenir un professionnel
culturellement compétent.

UN REGARD RÉALISTE
SUR LA DIVERSITÉ ET L’INCLUSION
Nous avons inclus ce chapitre sur la diversité et
l’inclusion parce que toutes les personnes,
indépendamment de leurs origines, qu’elles diffèrent sur
le plan de leur origine, de leur sexe ou de leur statut
socio-économique, méritent de jouir des avantages du
sport et de l’exercice et de profiter des connaissances en
psychologie du sport. Cependant, étudier et discuter de
la diversité est difficile pour plusieurs raisons.
Premièrement, identifier les caractéristiques de n’importe
quel groupe de personnes peut nous aider à comprendre
que tout le monde ne se ressemble pas et ne voit pas
nécessairement le monde exactement comme nous. Être
conscient des caractéristiques des différents groupes
nous sensibilise également à ce à quoi nous pouvons
nous attendre lorsque nous interagissons avec les
membres de ces groupes. Dans le même temps, mettre
l’accent sur les différences est risqué dans la mesure où
l’on peut penser que tous les membres d’un groupe
peuvent être caractérisés de la même manière alors
qu’en fait, il y a presque toujours plus de différences au
sein d’un seul groupe qu’entre différents groupes. Par
exemple, une personne peut lire, à partir de la littérature
scientifique, les rapports existants entre la pratique d’une
activité physique et le fait d’être hispanique sans savoir
que toutes les cultures hispaniques ne se ressemblent
pas : les individus hispanophones du Mexique diffèrent
des individus d’Espagne, de Porto Rico et de la
République Dominicaine. Il est également important de
reconnaître que l’étude et la discussion des questions de
diversité sont souvent difficiles car elles sont souvent
politiquement chargées en ce qu’elles traitent du pouvoir
et de l’accès aux ressources et de l’influence, ou du
manque de pouvoir et d’accès aux ressources et à
l’influence (Ryba, Stambulova, Si et Schinke, 2013). À un
moment donné, chacun de nous sera en désaccord avec
certaines opinions et pratiques culturelles (absence de
droits des femmes dans certaines cultures par exemple)
 et devra trouver un équilibre entre le respect des
opinions des autres et le plaidoyer pour le changement
social. Ceci ne sera pas facile. Cependant, rien
d’important n’est facile à gérer.
Lorsque des inégalités sont perçues, nous devons
exprimer nos opinions de manière professionnelle et
rationnelle. Nous pouvons également avoir besoin de
nous opposer activement à certains groupes lorsque
nous estimons que ce qu’ils proposent est immoral ou
faux. Trop souvent, nous prenons du recul et ne faisons
rien. En même temps, cela ne signifie pas que nous ne
laissons pas parler les autres ou que nous recourons à la
violence contre eux. La violence ne doit jamais être
utilisée. Pour l’essentiel, utilisez les principes discutés au
chapitre 11 sur la communication efficace et la gestion
des confrontations. De plus, considérez ce que la
recherche sur le caractère et le développement moral
(chapitre 25) nous a appris.

POINT CLÉ
Prendre conscience de nos préjugés est une étape importante pour
devenir un professionnel culturellement compétent.

Le terme « inclusion » est étroitement lié au concept de diversité.

L’inclusion peut être définie comme le degré auquel les gens se « ...
sentent libres d’exprimer leur individualité et d’avoir un sens… de
lien et d’appartenance » à un groupe (Cunningham, 2016). Pensez-y
de cette façon : si vous êtes membre d’un groupe et que vous vous
sentez inclus (libre d’être vous-même et de ne pas vous inquiéter de
vous intégrer ou d’être ostracisé ou choisi), ce cadre ou ce groupe
est inclusif pour vous. Cependant, si vous estimez que vous ne
pouvez pas être vous-même, que vous êtes constamment taquiné et
ridiculisé, que vous n’avez pas les mêmes chances et que vous
n’êtes pas toujours inclus, alors ce groupe (ou ce contexte) n’est pas
inclusif.
Les problèmes de diversité et d’inclusion se posent souvent en
raison de la culture dans laquelle nous avons grandi et dans laquelle
nous continuons de vivre. Gill, Williams et Reifsteck (2017)
définissent la culture de la façon suivante :

« Valeurs, croyances et pratiques partagées par un

groupe identifiable de personnes, et qui inclut donc
l’origine ethnique, le sexe, la langue, la spiritualité,
la sexualité et le physique (capacités et
caractéristiques physiques). »

Nous sommes les produits de nos cultures. Que vous ayez grandi
aux États-Unis, en Angleterre, en France ou au Japon par exemple,
vous avez acquis certaines valeurs, croyances et pratiques en
fonction de l’endroit où vous avez été élevé. Des recherches ont
montré que les jeunes des collèges américains ont tendance à
apporter une orientation plus individualiste au sport, tandis que les
jeunes asiatiques ont tendance à apporter une orientation plus
collective (Kim, Williams et Gill, 2003). Bien que nous vivions tous
dans une culture sociétale plus large (nord-américaine, européenne,
asiatique, etc.), nous existons en fait dans de nombreuses cultures
différentes. Par exemple, l’école que vous fréquentez peut avoir une
certaine culture (un lycée réputé pour ses fêtes, un établissement
ayant des normes académiques élevées) ou des cultures peuvent
être associées à des origines ethniques ou religieuses (un ménage
polonais ou juif par exemple). Même au sein des équipes sportives,
il existe des différences. Elles peuvent posséder certaines valeurs,
attitudes et comportements culturels (une équipe peut être
caractérisée par ses actions non conformistes et ses fêtes, tandis
qu’une autre peut mettre l’accent sur les traditions de longue date et
la conformité aux pratiques conventionnelles). Nous avons tous des
identités culturelles qui nous sont propres.
Cependant, la culture est plus qu’une simple liste de
caractéristiques. Cela implique du pouvoir et des privilèges (Gill et
al., 2017). Certains groupes sont plus privilégiés que d’autres
(individus issus de milieux socio-économiques moyens ou
supérieurs) et ont plus de pouvoir, tandis que d’autres manquent de
privilèges et de pouvoir et peuvent même être opprimés.
Historiquement, aux États-Unis, les hommes blancs ont eu le
pouvoir et les privilèges, contrairement aux femmes et aux
personnes de couleur. Les hommes blancs ont établi les règles et
ont souvent décidé qui était inclus ou exclus.
Deux autres termes liés à la culture qui sont souvent utilisés dans
les ouvrages sur la diversité et l’inclusion sont l’ « acculturation » et l’
« enculturation » (Kontos et Breland-Noble, 2002). L’enculturation
est un élément fondamental du processus de socialisation, dans
lequel un individu acquiert les compétences et les qualités
nécessaires pour faire partie de son propre groupe. Par exemple,
vous apprenez la bonne façon de saluer quelqu’un dans votre
société (serrer la main ou s’incliner par exemple), ou qu’il est
approprié d’enlever vos chaussures lorsque vous entrez dans la
maison de quelqu’un, ou encore de laisser la personne en position
d’autorité parler en premier. Dans le sport, cela peut impliquer
d’apprendre qu’il est normal d’encourager certains joueurs au
baseball (par exemple, « allez frappe, frappe, frappe ») alors que ce
serait mal vu au golf.
L’acculturation diffère de l’enculturation en ce qu’elle implique des
changements d’attitude et de comportement associés au fait de vivre
dans des cultures différentes de la sienne, ou lorsque l’on vit ou
travaille dans une société multiculturelle où plusieurs cultures
coexistent (Canada francophone et anglophone par exemple)
(Kontos et Breland-Noble, 2002). Dans ce processus bidirectionnel,
une personne essaie de s’intégrer dans une nouvelle culture, alors
qu’en même temps la nouvelle culture peut changer lorsque des
personnes d’autres cultures y entrent. Par exemple, un jeune
Brésilien signe un contrat avec un club de football professionnel en
Allemagne et s’y installe pour jouer avec son équipe. Cependant, il
n’a jamais voyagé en dehors du Brésil, ne parle pas l’allemand et n’a
pas vécu dans une grande ville où il fait froid et où il neige en hiver.
Cet athlète n’a pas été acculturé. Dans le même temps, le club
allemand n’a peut-être pas eu de joueur brésilien auparavant et
devra également faire l’expérience d’un certain degré
d’acculturation.
Enfin, le terme « compétence culturelle » traite de l’action et de
l’ouverture. Cela implique de reconnaître les différences culturelles,
ainsi que d’interagir et de travailler efficacement avec des personnes
de cultures différentes de la vôtre (Martin et Vaughn, 2007). Lors de
l’examen des directives d’éducation multiculturelle pour les
psychologues, l’American Psychological Association (Anderson,
2000) a énuméré trois éléments clés de la compétence culturelle :
1. La conscience culturelle : compréhension de ses
propres croyances, attitudes, valeurs et préjugés
culturels.
2. Les connaissances culturelles : connaissance et
compréhension d’autres cultures.
3. Les compétences culturelles : capacité de
communiquer et d’interagir d’une manière
culturellement appropriée.
La compétence culturelle implique également de comprendre ses
préjugés (rendre explicites ou conscients ses préjugés implicites ou
ses angles morts), reconnaître les différences de pouvoir et de
privilège et faire des efforts pour agir et promouvoir la justice sociale.
« Les professionnels des STAPS (ou de la psychologie du sport et
de l’exercice) culturellement compétents agissent pour s’assurer que
l’activité physique est inclusive et responsabilisante pour tous les
participants (Gill et al., 2017). »
 RECHERCHE SUR LA DIVERSITÉ
ET L’INCLUSION DANS LE SPORT
ET L’EXERCICE

L’intérêt pour l’étude des questions de diversité et d’inclusion dans la

psychologie du sport et de l’exercice augmente. Cette recherche
s’est concentrée soit sur l’étude de populations spécifiques, comme
les filles et les femmes dans le sport, soit sur le sport pour les
personnes handicapées mentales et physiques, ou sur des sujets
tels que l’acculturation chez les athlètes ou les menaces visant les
stéréotypes. Ce qui suit met en évidence les principales
constatations dans chacun de ces domaines.

GENRE ET SEXUALITÉ

L’un des plus grands domaines de recherche sur la diversité et

l’inclusion en psychologie du sport et de l’exercice concerne le genre
et la sexualité. Les chercheurs étudient une gamme de sujets, et
certains des domaines de recherche les plus importants
comprennent la façon dont le sexe influence la participation au sport
et à l’activité physique, les femmes dans le leadership sportif, les
préjugés sexuels et l’orientation sexuelle dans le sport.

※ GENRE ET PARTICIPATION AU SPORT ET À L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

L’un des domaines concernant la diversité et l’inclusion les plus
étudiés est celui des différences entre les sexes associées à la
pratique de l’activité physique et sportive. Avant de discuter de cet
axe de recherche, il est important de noter que lorsque le sexe est
abordé dans les études scientifiques, il est considéré dans son sens
biologique : on naît homme ou femme. Le genre est cependant
considéré dans un contexte culturel, en se concentrant sur les
normes sociétales associées au sexe. Dans ce chapitre, le genre est
souvent utilisé pour désigner à la fois le sexe et le genre.
Des recherches centrées sur le genre et la pratique de l’activité
physique et sportive ont émergé parce que dans le monde entier, le
sport et les activités physiques ont toujours été dominés par les
hommes : les hommes participent à des niveaux beaucoup plus
élevés que les femmes (Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiche et
Clement-Guillotin, 2013). Alors que certaines preuves biologiques
soutiennent qu’il existe des différences de performance relativement
faibles entre les hommes et les femmes, la plupart des chercheurs
estiment que les différences de pratique sont motivées par des
déterminants psychosociaux tels que les stéréotypes liés au genre et
les attentes relatives au genre. On soutient en outre que cela se
produit par le biais de messages sociétaux indiquant que la pratique
sportive est plus appropriée pour les hommes que pour les femmes
et par le pouvoir des stéréotypes sexistes, qui influencent la
motivation, la perception de soi et la participation des hommes et
des femmes, les femmes signalant des niveaux inférieurs de
compétence perçue, d’attentes en matière de réussite et de
motivation (Chalabaev et al., 2013).
Traditionnellement, les chercheurs en psychologie du sport ont
utilisé les rôles sexuels de Bem (1993) ou les modèles de valeur
d’espérance d’Ecles et Harold (1991) pour expliquer comment les
stéréotypes et les croyances liés au genre influencent la participation
et la performance dans le sport et l’activité physique. Plus
précisément, les stéréotypes selon lesquels certaines activités sont
plus masculines et appropriées pour les hommes et d’autres
davantage pour les femmes (la danse par exemple) sont véhiculés
par la société et intériorisés par les individus. Ces croyances
déterminent ensuite le comportement, la motivation et la perception
de soi et font en sorte que plus d’hommes participent au sport et à
l’activité physique que les femmes. Il a également été constaté que
les croyances liées au genre selon lesquelles les femmes sont
moins compétentes et accordent moins de valeur au sport que les
hommes résultent de pratiques de socialisation parentale dans
lesquelles les parents envoient des messages (souvent subtils) sur
la pertinence de ces activités (dans des jeux plus rudes et
tumultueux avec leurs petits garçons qu’avec leurs fillettes, ou dans
l’achat plus fréquent d’équipements de sport pour les garçons et de
poupées pour les filles, Colwell et Lindsey, 2005).
Chalabaev et ses collègues (2013) ont souligné l’importance des
modèles de stéréotypes alternatifs, affirmant que les gens n’ont pas
besoin d’intérioriser les stéréotypes fondés sur le genre (ce que les
théories précédentes ont soutenu) pour qu’ils affectent négativement
la participation et la performance. Par exemple, si les athlètes
féminines qui jouent au rugby sont stéréotypées comme n’étant pas
féminines, une joueuse de rugby peut être affectée par cette
croyance même si elle ne l’intériorise pas. Plus précisément, être
lucide sur ce stéréotype peut interférer avec sa concentration
lorsqu’elle joue, en la rendant consciente de cette attitude. De plus,
ce stéréotype peut la pousser à éviter toute participation car elle ne
voudra pas être critiquée pour cela.

※ LES FEMMES ET LE LEADERSHIP SPORTIF

Malgré le fait que la participation sportive des filles et des femmes a
considérablement augmenté aux États-Unis depuis l’adoption de
l’amendement Titre IX en 1972, et dans le monde entier avec la
croissance du football féminin et la participation des femmes aux
Jeux Olympiques, très peu de femmes occupent des postes de
direction. Par exemple, aux États-Unis, seulement 43 % des équipes
sportives féminines sont entraînées par des femmes et encore
moins sont représentées à des postes d’administration sportive
(Acosta et Carpenter, 2014 ; Lapchik, Hoff et Kaiser, 2010). Il est
clair que les femmes sont sous-représentées dans le leadership
sportif.
Les chercheurs qui étudient le manque de femmes à des postes de
direction sportive ont identifié des pratiques et des attitudes au
niveau macro – sociétal et organisationnel – (figure 8.1) et au
niveau micro – individuel – qui contribuent à ces différences (Burton,
2015). Les facteurs au niveau macro sont les suivants :
Attentes sociétales générales ;
Pratiques institutionnelles qui empêchent les femmes
d’accéder à certaines opportunités ;
 Attentes de leadership moins favorables pour les
femmes ;
Leadership sportif considéré comme masculin ;
Les hommes dominent actuellement les postes de
direction et recherchent des personnes similaires
pour occuper ces postes ;
Discrimination institutionnelle ;
Les hommes perçus comme puissants et les femmes
comme conciliantes ;
Les hommes ont plus accès aux réseaux de
personnes influentes au sein du système sportif
(capital social)
Les facteurs au niveau micro se concentrent sur la façon dont les
individus donnent un sens à leurs expériences. Celles-ci incluent
leurs attentes, leurs comportements autolimitants tels qu’une faible
efficacité personnelle et un manque de compréhension du pouvoir et
des procédures.

※ PRÉJUGÉS SEXUELS
Certains des incidents de discrimination et de préjugés les plus
graves dans l’activité physique et sportive se produisent sur le
fondement de l’orientation sexuelle et du genre (Krane et Mann,
2014 ; Krane et Symons, 2014). Cela met les membres de la
communauté lesbienne, gay, bisexuelle et transgenre (LGBT) en
grand danger. Dans une étude portant sur l’interview de douze
athlètes lesbiennes, des aspects de l’homonégativisme dans le sport
ont été identifiés. Celles-ci comprenaient l’inconfort avec les femmes
qui ne se conforment pas au rôle féminin traditionnellement genré,
l’attribution et la prise de distance par rapport à l’étiquette de
lesbienne. Elles ont rapporté de nombreuses situations au sein de
leurs équipes et programmes sportifs dans lesquels les entraîneurs
et les administrateurs sportifs ont promu une image féminine plus
positivement qu’une image lesbienne. Ces athlètes lesbiennes se
sentaient impuissantes à défier l’homonégativisme dans le sport.
Dans l’une des rares études empiriques menées sur cette
thématique, Morrow et Gill (2003) ont constaté que les enseignants
d’éducation physique des écoles publiques et leurs élèves ont
signalé des niveaux élevés de comportements homophobes dans
leurs écoles. De plus, alors que la plupart des enseignants voulaient
créer des environnements sûrs et inclusifs, plus de la moitié ont
indiqué qu’ils n’abordaient jamais le sujet de l’homophobie.

Dans une autre série d’études, Sartore et Cunningham (2009) ont

examiné le genre et les préjugés sexuels perçus par les athlètes et
les parents américains. Les résultats ont révélé des attitudes
préjudiciables envers les entraîneurs gays et lesbiennes. Les
athlètes ont indiqué qu’ils ne seraient pas disposés à jouer pour un
entraîneur homosexuel. De même, les parents ont indiqué qu’ils ne
laisseraient pas leurs enfants jouer pour un entraîneur homosexuel.
Ces attitudes étaient souvent fondées sur des stéréotypes sur les
gays et les lesbiennes.
Alors, que peut-on faire pour lutter contre les préjugés sexuels ?
Vikki Krane, l’un des principaux chercheurs dans ce domaine, a
décrit les mesures qui pourraient être prises pour lutter contre les
préjugés et créer des environnements plus inclusifs pour les
pratiquants LGBT d’activités physiques et sportives (Krane et
Symons, 2014).
Développer des politiques pour les organisations de
tutelle et les équipes qui indiquent clairement que la
discrimination ne sera pas tolérée. Ces politiques
devraient également traiter de la manière dont les
plaintes sont gérées et des mesures disciplinaires
qui en résulteront en cas de violation des politiques.
 Offrir une formation pédagogique aux athlètes,
entraîneurs et administrateurs et aux autres
membres de l’encadrement qui aborde des sujets
tels que l’hétérosexisme, l’homonégativisme et les
préjugés transgenres. Ces sessions devraient aller
au-delà des conférences en engageant les
participants dans des discussions sur ces questions.
L’éducation des leaders d’équipe tels que les
capitaines dans le milieu sportif est particulièrement
importante.
Les dirigeants et les participants au programme
devraient « rompre le silence » concernant
l’utilisation d’un langage sexiste. Cela implique non
seulement d’éliminer le langage sexiste flagrant (par
exemple, les athlètes traitant les autres avec des
insultes comme « pédés » ou « gouines »), mais
aussi un langage plus subtil (entraîneur demandant à
un athlète masculin s’il a une petite amie au lieu de
demander s’il sort avec quelqu’un).
À un niveau plus individuel, Barber et Krane (2013) recommandent
aux professionnels du sport et de l’activité physique d’examiner leurs
propres biais et préjugés à l’égard des personnes LGBT. Surveiller
son propre comportement comprend la reconnaissance du langage
utilisé et des blagues faites ainsi que des termes et des sujets que
l’on choisit d’éviter. Par exemple, ne jamais utiliser les mots « gay »
ou « lesbienne » envoie un message aux homosexuels qu’ils sont
invisibles. Il est également important de discuter des incidents
apparaissant dans les médias (athlète célèbre qui fait son coming
out, cas d’intimidation). Les professionnels doivent faire des efforts
pour accroître leurs connaissances sur les questions LGBT en
assistant à des séminaires, en participant à une formation en ligne et
en lisant.
 PERSONNES HANDICAPÉES

Alors que de plus en plus d’athlètes handicapés pratiquent les

activités physiques et sportives, l’intérêt pour la recherche dans ce
domaine augmente. Les handicaps physiques comprennent les
blessures de la moelle épinière, la paralysie cérébrale, la maladie de
Parkinson et les amputations – comme celles résultant de blessures
subies par des soldats et des victimes de la guerre. Les déficiences
intellectuelles sont caractérisées par « des limitations significatives à
la fois du fonctionnement intellectuel (capacité mentale générale,
apprentissage, résolution de problèmes) et du comportement
adaptatif, qui couvrent de nombreuses compétences sociales et
pratiques quotidiennes » selon l’American Association of Intellectual
and Developmental Disabilities (2017). Ceux-ci incluent des troubles
tels que la déficience intellectuelle, les troubles du déficit de
l’attention et les formes plus graves d’autisme. Outre les troubles
physiques et intellectuels, la cécité et la surdité sont également
considérées comme des handicaps majeurs.
Historiquement, les personnes ayant tout type de handicap avaient
peu d’occasions de faire du sport et de pratiquer une activité
physique. Peu d’attention a été accordée à la couverture de ces
besoins, malgré le fait que cinquante millions d’Américains révèlent
une forme de handicap (Martin, 2013). C’est malheureux parce que
la recherche montre que, par rapport aux populations sans handicap
physique, une grande proportion de personnes handicapées sont en
surpoids et obèses et ont du mal à gérer des facteurs secondaires
associés à l’inactivité, comme le diabète. La recherche montre
également que les personnes handicapées tirent d’énormes
avantages physiques, psychologiques et sociaux de la participation
au sport et à l’exercice (Martin, 2018). La bonne nouvelle, c’est que
les possibilités offertes aux personnes handicapées pour pratiquer
une activité physique et sportive sont plus importantes aujourd’hui
qu’à n’importe quel moment de l’Histoire. Plus précisément, les Jeux
paralympiques et les Special Olympics ont accru la prise de
conscience des capacités des personnes handicapées, ainsi que
des effets bénéfiques de la pratique sportive pour ces personnes.
Par exemple, la participation aux Jeux paralympiques a été
multipliée par onze depuis leur création en 1964, passant de quatre-
cents participants à quatre-mille-trois-cents aux Jeux de Rio en 2016
(www.paralympic.org). Bien qu’il reste certainement beaucoup à faire
pour offrir des possibilités de pratique sportive aux personnes
handicapées, il est encourageant de voir que les possibilités se
multiplient.
Parallèlement à cette sensibilisation accrue et à l’augmentation du
nombre d’opportunités dans le sport et l’activité physique pour les
personnes handicapées, la recherche concernant la psychologie de
ces domaines est elle aussi en plein essor. Un chercheur de premier
plan dans le domaine, Jeffery Martin (2018), a publié Handbook of
Disability Sport and Exercise Psychology. Ce livre contient plus de
quarante chapitres et couvre une variété de sujets, y compris
l’identité sportive, la motivation de participation, la qualité de vie, les
barrières sociales et environnementales et l’image corporelle. Bien
qu’un examen approfondi de ce type d’études dépasse le cadre de
ce chapitre, certains des facteurs psychologiques impliqués chez les
personnes ayant une déficience intellectuelle et physique y sont
résumés.
 ORIENTATION SEXUELLE DANS
LE SPORT

Pendant de nombreuses années, être tout sauf

hétérosexuel était tout simplement tabou dans le sport.
Bien sûr, certains athlètes très populaires (et d’autres
moins) se sont révélés homosexuels ou ont fait leur
coming out, comme Billie Jean King (tennis), Martina
Navratilova (tennis), Greg Louganis (plongée), Brendan
Burke (hockey), John Amaechi (basket-ball), Scott
Norton (bowling), Glenn Burke (baseball). Mais le
premier athlète d’un sport majeur aux États-Unis à
annoncer être gay alors qu’il jouait encore a été Jason
Collins. Dans un article paru dans Sports Illustrated
(Collins et Lidz, 2013), il a ainsi déclaré : « Je suis pivot
en NBA et j’ai trente-quatre ans. Je suis noir et je suis
gay. Je n’ai pas voulu être le premier athlète
ouvertement gay à jouer dans un grand sport collectif
américain. Mais étant donné que c’est le cas, je suis
heureux de pouvoir ouvrir la voie. »
Bien que Collins n’ait pas reçu de soutien universel, il a
semblé recueillir le soutien de la plupart des joueurs,
ainsi que du public en général. Beaucoup espèrent que
ce type d’annonce ne sera pas digne d’intérêt à l’avenir
parce que les athlètes gays seront simplement acceptés
tels qu’ils sont. Cela a semblé être le cas en 2014 pour
Michael Sam, joueur de football américain de l’Université
du Missouri. Sam a annoncé qu’il était gay avant le
repêchage de la NFL, ce qui n’a pas semblé affecter sa
position dans le repêchage.
 POINT CLÉ
La recherche montre que les personnes handicapées tirent d’énormes
avantages physiques, psychologiques et sociaux de la pratique du sport et
de l’exercice physique.

※ SPORT POUR LES ATHLÈTES AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

Les Special Olympics sont peut-être le programme sportif le plus
important et le plus connu pour les personnes ayant une déficience
intellectuelle. Les personnes handicapées mentales âgées d’au
moins huit ans peuvent participer à plus de trente sports d’été et
d’hiver. Les Special Olympics impliquent plus de trois millions
d’athlètes et proposent des programmes dans plus de cent-quatre-
vingts pays. Ils offrent souvent aux personnes ayant une déficience
intellectuelle leur première occasion de participer à un sport (Harada
et al., 2011).
Historiquement, ces personnes ayant des déficits intellectuels ont
concouru exclusivement entre elles. Cependant, dans les années
1980, l’organisation a ajouté les United Sports, dans lesquels des
personnes handicapées mentales peuvent concourir avec des
personnes sans déficience intellectuelle. Ce programme plus inclusif
est censé fournir des leçons précieuses, non seulement aux
participants ayant une déficience intellectuelle, mais aussi à leurs
parents et à leurs concurrents non handicapés.
Plusieurs décennies de recherche sur les individus participant aux
Special Olympics montrent que la participation influence
positivement les individus impliqués. Non seulement les habiletés
sportives s’améliorent, mais les participants rapportent également
avoir fait l’expérience d’une compétence physique et sociale
augmentée, d’une efficacité personnelle et d’une estime de soi
accrues (Harada et al., 2011). De plus, la participation aux Special
Olympics influence non seulement positivement les athlètes
impliqués, mais aussi leurs familles. Plus précisément, il a été
observé davantage d’attentes quant aux capacités d’une personne
ayant une déficience intellectuelle et une meilleure compréhension
de l’athlète (Harada et al., 2011).
Dans une autre étude, des adolescents ayant une déficience
intellectuelle pratiquant ou non du sport, ainsi que leurs parents et
les accompagnateurs qui travaillent avec eux, ont été interrogés
dans le but de mieux comprendre les facteurs impliqués dans
l’intégration dans le sport d’adolescents handicapés avec leurs pairs
non handicapés (Grandisson, Tétreault et Freeman, 2012). Les
résultats ont révélé de nombreux résultats positifs concernant
l’intégration de ces deux populations, ainsi que l’amélioration de leur
santé, le développement des habiletés sociales, cognitives et
motrices, une meilleure estime de soi, le fait d’éprouver du plaisir et
une inclusion sociale accrue. Les parents ont également signalé une
amélioration de la relation parent-enfant et de la fierté qu’ils avaient
pour leur enfant. Enfin, les résultats pour les pairs non handicapés
comprenaient une conscience accrue des différences et une vision
plus positive des personnes handicapées.
Dans cette même étude, Grandisson et ses collègues (2012) ont
identifié des facteurs liés à l’intégration d’athlètes ayant une
déficience intellectuelle dans des programmes destinés aux jeunes
sans déficience. Les résultats ont révélé que les facteurs sociaux
(facteurs socioculturels tels que les attitudes à l’égard de
l’intégration, connaissances des entraîneurs en matière de
déficience intellectuelle, facteurs politiques et économiques, tels que
le coût de l’activité, la disponibilité des transports), les facteurs
physiques, tels que la disponibilité d’équipements adaptés, et les
facteurs personnels – comme les capacités, l’intérêt et
l’indépendance de l’individu – ont tous influencé la réussite de
l’intégration.

※ LE SPORT POUR LES PERSONNES HANDICAPÉES PHYSIQUES

Il est encourageant de noter qu’au cours des dernières décennies, la
visibilité des programmes de type Wounded Warrior (programmes
qui fournissent des services aux vétérans blessés de l’armée) et du
mouvement paralympique ont offert plus d’opportunités que jamais
aux individus avec un handicap physique. En même temps, il reste
encore beaucoup à faire pour donner accès à des expériences
sportives et physiques de qualité. Nous résumerons ici ce que l’on
sait des avantages de la participation au sport et à l’activité physique
et des effets de la participation sur les personnes handicapées
physiques. Nous discuterons également des obstacles à la pratique
du sport et de l’activité physique pour cette population et des
recommandations pour travailler avec des personnes handicapées
physiques.
Les chercheurs ont identifié les avantages que procure la pratique
sportive pour les personnes handicapées, qu’elles soient enfants ou
adultes (Martin, 2012). Celles-ci incluent une perception accrue de la
compétence, une meilleure efficacité personnelle et une meilleure
estime de soi. La pratique minimise également l’influence du
handicap et offre aux pratiquants la possibilité de se faire des amis
et d’interagir avec d’autres jeunes de différents types de handicap.
La participation à des activités sportives et physiques a également
été liée à une augmentation du plaisir des participants, à une
augmentation des états d’humeur positifs et à une diminution des
états d’humeur négatifs, de la douleur ainsi qu’à une amélioration
générale de la qualité de vie. Les effets ne se limitent pas aux
participants eux-mêmes. Les résultats suggèrent que les participants
non handicapés voient les athlètes handicapés plus favorablement
lorsqu’ils participent avec eux, et les familles des participants ont
noté une amélioration de la qualité de vie (Martin, 2012).
Bien qu’il ait été démontré que la participation au sport et à l’activité
physique possède des effets bénéfiques sur les personnes
handicapées physiques, ces personnes font toujours face à des
obstacles majeurs qui les empêchent de participer (figure 8.2).
Martin (2013) a identifié les barrières au niveau individuel, les
barrières au niveau social et les barrières environnementales.

▷ OBSTACLES AU NIVEAU INDIVIDUEL

Le handicap lui-même et ses symptômes
Le manque de connaissances sur les endroits où faire
de l’exercice
 La peur de tomber
La douleur

▷ OBSTACLES AU NIVEAU SOCIAL

La dépendance envers les autres pour pratiquer (fournir
le transport, aider physiquement la personne dans et
hors du véhicule)
Le manque de compréhension de la manière d’adapter
les jeux et les activités aux personnes handicapées
Le manque d’équipement (balles auditives pour les
sourds)
Le manque d’amis qui participent
L’attitude de certains soignants selon laquelle l’exercice
est nocif

▷ OBSTACLES ENVIRONNEMENTAUX
Le nombre limité de places pour participer
Les barrières liées à l’environnement (absence de
trottoirs pour permettre l’accès aux installations)
Le manque d’installations accessibles
Bon nombre de ces obstacles peuvent être surmontés grâce à
l’éducation et à l’aménagement (prise en considération des
utilisateurs handicapés lors de la conception des bâtiments ou des
piscines par les architectes). Des efforts doivent être faits pour y
parvenir.

※ ATHLÈTES PARALYMPIQUES DE HAUT NIVEAU

Parallèlement à la croissance des Jeux paralympiques et d’autres
compétitions sportives internationales pour personnes handicapées,
les chercheurs en psychologie du sport s’intéressent à l’étude des
athlètes de niveau paralympique (Dieffenbach et Statler, 2012 ;
Kenttä et Corban, 2014). La recherche révèle que les besoins
psychologiques, les motivations, les caractéristiques et les
approches mentales adoptés par les athlètes de haut niveau
handicapés sont psychologiquement plus semblables que différents
de ceux de leurs homologues non handicapés. En gardant ce
résultat à l’esprit, quelques différences doivent être reconnues. Par
exemple, sur la base de leurs expériences de travail avec des
athlètes paralympiques suédois de haut niveau, Kenttä et Corban
(2014) ont identifié quatre domaines de différence :
1. Étant donné les différents handicaps (ou différentes
combinaisons de handicaps), les athlètes
paralympiques sont classés en groupes pour la
compétition (amputé, paralysie cérébrale, fauteuil
roulant, déficience visuelle), et la façon dont on est
classé peut causer du stress pour les athlètes.
2. Les athlètes handicapés ont tendance à être plus
âgés que leurs homologues non handicapés, et cette
différence d’âge a des répercussions sur les
interactions entraîneur-athlète, ainsi que sur les
psychologues du sport qui travaillent avec eux.
3. La pratique d’un sport peut aider les individus à
accepter leur handicap, tout en les aidant à
développer leur résilience. Cela peut être un
équilibre difficile, mais il est important parce qu’une
personne handicapée doit reconnaître certaines
limites physiques mais doit avoir la résilience
nécessaire pour faire face à des défis difficiles qui
peuvent être surmontés.
4. De nombreux athlètes handicapés s’associent à des
personnes non handicapées, qui servent de guides
et de soutien. Ces assistants peuvent passer des
heures significatives avec l’athlète et peuvent
influencer la motivation et la performance.
Les athlètes de haut niveau handicapés sont également confrontés à
des obstacles que leurs homologues non handicapés ne
connaissent pas (Dieffenbach et Statler, 2012). Il s’agit notamment
d’un manque de connaissances sur les incapacités de la part des
entraîneurs et d’autres membres du personnel de soutien, des
problèmes d’accès aux installations d’entraînement et de la
nécessité de modifier l’entraînement en fonction du handicap d’un
athlète.
L’implication la plus importante de cette recherche est que ces
athlètes sont des compétiteurs d’élite et ont beaucoup en commun
avec leurs homologues valides. Trop souvent, quand les gens
pensent au sport avec handicap, la notion de besoins spéciaux vient
à l’esprit. La recherche sur les athlètes paralympiques et autres
athlètes de haut niveau handicapés révèle que ces compétiteurs
devraient être reconnus pour leurs capacités plutôt que pour leurs
limites (Martin, 2018).

UTILISER LE SPORT ET L’ACTIVITÉ

PHYSIQUE POUR AIDER
LES VÉTÉRANS HANDICAPÉS

Rien qu’aux États-Unis, cinq millions et demi d’anciens

combattants ont des incapacités liées à leur état de
service. Un million de ces personnes déclarent
également que leur handicap a une influence
considérable sur leur qualité de vie (Martin et Munroe-
Chandler, 2015). Les chercheurs ont commencé à fournir
des preuves sur la manière dont la pratique de l’activité
physique peut favoriser le bien-être psychosocial de ces
anciens combattants.
Bien que le nombre d’études dans ce domaine soit
relativement faible, elles sont encourageantes. La
pratique de l’activité physique et sportive est associée à
d’importants résultats psychologiques, tels que
l’optimisme et le fait de redonner un nouvel élan dans la
vie des anciens combattants (Carless, Peacock, Mc
 Kenna et Cooke, 2013). Résumant ce corpus d’études,
Martin et Munroe-Chandler indiquent en 2015 que la
participation au sport et à l’activité physique peut
permettre :
De réaffirmer l’identité sportive du vétéran ;
D’offrir des expériences de maîtrise qui
améliorent l’auto-efficacité, non seulement
globale mais aussi spécifique à des tâches
(passer du lit à la chaise) ;
De fournir des sources de soutien social ;
D’aider à gérer la douleur chronique qui
accompagne souvent bon nombre de ces
handicaps ;
D’améliorer les états d’humeur, en particulier
lors de l’exercice dans des environnements
naturels et verts.

※ STRATÉGIES POUR TRAVAILLER AVEC LES PERSONNES HANDICAPÉES

Il est clair que les programmes de sport et d’activité physique sont
nécessaires pour les personnes ayant une déficience intellectuelle
et/ou physique. Il a été démontré que ces programmes se traduisent
par une variété d’avantages psychologiques. Il est donc impératif
que les personnes travaillant dans le domaine de l’activité physique
et du sport rendent le sport plus inclusif et plus ouvert à ces
personnes. Cela peut être fait en sensibilisant davantage et en
éduquant le public à l’importance du sport et de l’activité physique
pour ces pratiquants. Les professionnels devraient également
plaider pour l’élimination des barrières environnementales qui
empêchent la pratique. Être conscient des préjugés potentiels (les
personnes handicapées ne seront pas intéressées par la pratique
par exemple) que chacun de nous possède est important, se
prémunir contre les prophéties négatives autoréalisatrices (voir
chapitre 15) et juger les individus sur ce qu’ils peuvent faire plutôt
que sur ce qu’ils pensent pouvoir faire est particulièrement
important. Enfin, les professionnels doivent penser de manière
créative pour surmonter les obstacles potentiels qui peuvent
empêcher les personnes handicapées de participer. Par exemple,
Turnnidge, Vierimaa et Cote (2012) ont étudié un programme de
natation pour les athlètes ayant un handicap physique et ont
constaté qu’il réussissait à aider les athlètes à redéfinir leurs
capacités, à affirmer leur sens de soi, à renforcer les liens sociaux et
à accroître le sentiment d’acceptation parce que l’entraîneur a
démontré une forte croyance dans les capacités des athlètes, a eu
de grandes attentes à leur égard, les a aidés à se fixer des objectifs
et a créé de nombreuses opportunités de compétition. Les
interactions entre pairs et l’environnement de l’équipe ont également
contribué au succès du programme.

UTILISER L’ACTIVITÉ PHYSIQUE POUR

GÉRER LE TDAH ET LES TSA

Le trouble de déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) et

les troubles du spectre autistique (TSA) touchent des
millions de personnes dans le monde. Le TDAH est
caractérisé par des problèmes d’inattention, de
distraction, d’hyperactivité et de contrôle des impulsions,
tandis que les TSA se caractérisent par des déficits
sociaux, de communication et des intérêts, ou des
modèles de comportement restrictifs (Pontifex, Fine, Da
Cruz, Parks et Smith, 2014). Ces troubles créent des
problèmes éducatifs et sociaux majeurs pour les enfants
et les jeunes qui en sont atteints. Ils peuvent également
avoir des effets majeurs sur les familles et les soignants,
tels qu’une anxiété accrue, des conflits et même la
dépression.
Les thérapies médicamenteuses et comportementales
ont traditionnellement été utilisées pour traiter ces
troubles. Cependant, les psychologues du sport qui
s’appuient à la fois sur des recherches et les techniques
de neurosciences émergentes ont commencé à étudier
les enfants atteints de ces troubles et le rôle que l’activité
physique peut jouer dans l’amélioration de leur
fonctionnement cognitif et d’autres domaines. Les
résultats préliminaires ont été encourageants, avec des
études montrant que l’activité physique à la fois intense
(séances uniques de course sur tapis roulant) et
chronique (programme structuré d’aérobie de douze
semaines) présente des diminutions des sautes
d’humeur, des diminutions des stéréotypies comme les
secousses ou le balancement avant et arrière, ainsi que
des améliorations des comportements en classe
(Pontifex et al., 2014 ; Hoza et Smith, 2015, pour les
résumés).
Bien que ces résultats soient encourageants, ils
surviennent à un moment où les niveaux d’activité
physique des jeunes sont en baisse, en particulier pour
les jeunes atteints de TDAH et de TSA et dont les écoles
offrent moins d’éducation physique et de récréation. Ces
données suggèrent cependant que l’activité physique
pourrait jouer un rôle important pour aider les jeunes
 atteints de TDAH et de TSA à mieux évoluer, à la fois
cognitivement et socialement (Hoza et Smith, 2015).

PRÉJUGÉS SUR LE POIDS

Les professionnels du sport, de l’exercice et de l’activité physique

font souvent de la publicité et font la promotion des résultats
attendus en matière de santé et de forme physique associés à la
participation à leurs programmes. Il est donc surprenant que la
recherche montre que ces professionnels ont souvent les mêmes
biais implicites associés au physique et au poids que le grand public
(Gill et al., 2017). Par exemple, des études ont montré que les
professeurs d’éducation physique (Greenleaf et Weiller, 2005), les
professeurs faisant de la recherche sur l’éducation physique
(Fantana, Furtado, Mazzarado, Hong et Campos, 2016), les
étudiants en STAPS (Chambliss, Finley et Blair, 2004), les
professionnels du fitness et les pratiquants réguliers (Robertson et
Vohora, 2008) ont tous des préjugés contre les personnes en
surpoids. Les personnes en surpoids et obèses sont souvent
taquinées et moquées lorsqu’elles sont observées par d’autres
personnes de poids standard. Les recherches montrent que cette
stigmatisation et ces stéréotypes négatifs font que les personnes
obèses sont moins susceptibles de s’engager dans une activité
physique et plus susceptibles de s’engager dans des habitudes et
des comportements alimentaires malsains (Puhl et Wharton, 2007).
Des mesures doivent être prises pour contrer la stigmatisation et les
préjugés liés au poids, en particulier par les professionnels de
l’exercice et des STAPS. En plus de reconnaître leurs propres
préjugés dans ce domaine et de créer des environnements inclusifs
dans leurs programmes, les instructeurs travaillant avec des
personnes en surpoids et obèses devraient se concentrer sur les
bienfaits de l’activité physique pour la santé (se sentir mieux et plus
en forme, diminuer la tension artérielle et être capable d’accomplir
des tâches quotidiennes telles que monter des escaliers ou marcher
sans fatigue excessive). Il s’agit d’une approche plus productive que
de se concentrer sur les résultats relatifs au poids (Mansfield et
Rich, 2013).

ORIGINE ET ETHNICITÉ

Aux États-Unis, l’origine est un sujet complexe et difficile. Les

relations raciales ont été un problème difficile depuis l’époque
coloniale britannique et la traite des esclaves, dans laquelle des
centaines de milliers d’Africains ont été emmenés contre leur gré
pour devenir esclaves dans le Nouveau Monde (Amérique du Sud,
Caraïbes et États-Unis). La guerre civile américaine a été menée en
partie pour ou contre l’esclavage. Après la fin de la guerre et
l’abolition de l’esclavage, les Afro-Américains ont lentement gagné
certains droits ; cependant, ce n’est qu’après les manifestations des
années 1960 qu’une importante législation sur les droits civils a été
adoptée. Aujourd’hui, l’inquiétude suscitée par les tirs injustifiés sur
des Afro-Américains par la police a conduit à une méfiance à l’égard
du système juridique de la part de nombreux membres de la
communauté afro-américaine. L’une des raisons pour lesquelles les
relations raciales sont un problème si difficile est qu’il ne s’agit pas
seulement de la couleur de la peau ou de l’origine ethnique. Compte
tenu de l’histoire de la nation, l’origine est corrélée à la classe socio-
économique, à l’accès à l’éducation et à la croyance dans le
système judiciaire. En conséquence, les Américains noirs sont plus
susceptibles d’être pauvres, d’avoir moins d’instruction et moins
d’opportunités d’éducation, et sont moins susceptibles de croire en
l’égalité du système judiciaire (O’Connor et Fernandez, 2006 ;
Rosich, 2007).
Le sport aux États-Unis n’est pas à l’abri de relations raciales
difficiles puisqu’il agit, à bien des égards, comme un microcosme de
la société américaine dans son ensemble. Par conséquent, d’une
part, il y a des exemples de sport agissant comme un vecteur de
changement social : Jackie Robinson brisant la barrière de la
couleur dans le baseball, John Carlos et Tommie Smith s’engageant
dans une forme de protestation lors des Jeux olympiques de Mexico
en 1968 et attirant l’attention du monde entier sur le sort des noirs en
Amérique. Il y a à la fois une histoire de discrimination dans le sport
(Jesse Owens, star des Jeux olympiques d’été de 1936 à Berlin, est
retourné chez lui avec peu d’opportunités financières et a été
relégué à faire des courses contre des chevaux pour gagner sa vie)
et des problèmes liés au phénomène du stacking, qui consiste à
cantonner les joueurs d’une origine ethnique similaire au même
poste afin de limiter le nombre de joueurs noirs sur le terrain. Même
aujourd’hui, malgré le fait que le basket-ball et le football, tant au
niveau universitaire que professionnel, comptent des pourcentages
élevés d’athlètes noirs, il y a très peu d’entraîneurs et de managers
noirs (Lapchick, Hoff et Kaiser, 2010).
Alors que certaines publications sur la psychologie du sport se
penchent sur l’origine dans le sport, beaucoup plus de travaux dans
ce domaine ont été réalisés dans le domaine de la sociologie du
sport (Coakley, 2017). Les sociologues du sport étudient les
inégalités raciales et discutent des changements sociétaux
nécessaires pour améliorer les relations raciales et mettre fin aux
inégalités raciales. Ils font cela en examinant la structure de la
société et les relations de pouvoir. Bien que cela dépasse le cadre
de ce chapitre, il est important que les professionnels de la
psychologie du sport et de l’exercice comprennent ces aspects.
Alors que la psychologie se concentre davantage sur l’individu que
sur les facteurs sociétaux, les individus ne peuvent être compris
qu’en regardant la personne par rapport au contexte et à la culture
plus large dans laquelle elle évolue (Gill et al., 2017). En fait, le
domaine de la psychologie sociale s’intéresse aux facteurs sociétaux
et individuels ainsi qu’à leurs interactions.
Le sport joue un rôle majeur dans la communauté afro-américaine.
Plus de 70 % des joueurs actuels de la NFL et de la NBA sont afro-
américains (Coombs et Cassilo, 2017). De plus, il a été rapporté que
50 % des hommes afro-américains qui vont à l’université sont, d’une
manière ou d’une autre, en relation avec une pratique sportive
(Fuller, Harrison et Buksetin, 2017). Ainsi, de nombreux jeunes noirs
voient le sport comme un vecteur de progrès. Cependant, comme le
montre le tableau 8.1, la dure réalité est que seul un petit
pourcentage d’athlètes poursuit une carrière dans les sports
universitaires et professionnels. Dans le même temps, les taux
d’obtention d’un diplôme universitaire pour les athlètes noirs sont
inférieurs à ceux de leurs homologues blancs (Associated Press,
2016) et il a été avancé que les athlètes en général, et les athlètes
afro-américains en particulier, sont souvent exploités lorsque les
universités sont plus intéressées par leur réussite sportive plutôt que
par leur réussite scolaire. L’idée selon laquelle le sport est un
vecteur de progrès doit donc être remise en question tant cette
perception ne correspond pas à la réalité.

POINT CLÉ
L’idée que le sport est un vecteur de progrès doit être remise en question
car cette perception ne correspond pas à la réalité de ce qui se passe
réellement.

Une première étude d’Anshel (1990) a examiné les préoccupations

raciales des athlètes noirs dans le sport. Vingt-six joueurs noirs de
football américain de la Division I de la NCAA ont été interrogés sur
leurs besoins, leurs styles de comportement et leurs interactions
avec leurs entraîneurs blancs. Les joueurs ont estimé qu’il y avait un
manque de sensibilité de la part de leurs entraîneurs à l’égard de
leurs besoins socioculturels et individuels. Par exemple, les joueurs
noirs et blancs se préparaient mentalement différemment, et un
manque d’assertivité physique et d’énergie chez les joueurs noirs
était considéré comme de la paresse par certains de leurs
entraîneurs. Un manque de communication et des inquiétudes quant
à la manière dont les entraîneurs ont fourni des commentaires
négatifs ont également été notés. Bien que cette étude ait été
menée il y a plusieurs décennies et que le contexte du football
universitaire ait changé au fil du temps, elle identifie le besoin
important pour les entraîneurs de comprendre les joueurs de
différentes origines ethniques, et comment les préjugés implicites
peuvent interférer avec les relations entraîneur-athlète.
Des recherches ont également révélé qu’aux États-Unis, les
stéréotypes courants décrivent les athlètes noirs comme moins
intellectuellement capables et plus talentueux dans le sport que leurs
homologues blancs (Kellow et Jones, 2008). Ils sont également
présentés dans les médias comme des artistes ou des athlètes et,
de manière plus négative, comme des criminels (Ward, 2004). Les
stéréotypes raciaux sont importants car ils peuvent affecter les
performances. Par exemple, dans une étude en laboratoire, Moss,
Mc Intosh, Fletz et Kerr (2016) ont constaté que la compétition avec
un partenaire racialement différent de soi influençait la motivation et
la performance individuelles. Les étudiants de premier cycle ont été
associés au hasard : avec soit un partenaire blanc, un partenaire
noir ou un partenaire asiatique. Les participants ont ensuite effectué
des exercices seuls (condition de contrôle), puis ont affronté un
partenaire du même sexe mais d’origine différente. Une perte de
motivation significative a été trouvée chez le partenaire noir par
rapport à la condition du partenaire blanc témoin. Cela a confirmé la
prédiction selon laquelle les participants blancs en compétition
contre un partenaire noir perdraient leur motivation en raison de leur
croyance dans le stéréotype selon lequel les athlètes noirs sont
supérieurs sur le plan sportif.

Tableau 8.1 Probabilité de participation sportive.

 Ces pourcentages sont fondés uniquement sur des données estimées et
ne doivent être considérés que comme des approximations des
pourcentages réels. Adapté de Estimated Probability of Competing in
Athletics Beyond the High School Interscholastic Level (Indianapolis, IN :
National Collegiate Athletic Association). Disponible :
www.ncaa.org/wps/wcm/connect/public/ncaa/pdfs/2011/2011+probability+
of+going+pro

Alors que ces stéréotypes peuvent parfois fonctionner favorablement

pour les Afro-Américains, les athlètes noirs sont également
stéréotypés comme étant moins capables intellectuellement. Cela a
conduit à des recherches sur la menace du stéréotype (Steele,
Spencer et Aronson, 2002). Bien que les stéréotypes affectent tout
le monde, les chercheurs sur les menaces liées aux stéréotypes
affirment que les stéréotypes ont des effets plus importants sur les
membres des groupes minoritaires qui sont motivés à réussir. Si un
élève noir motivé estime que ses pédagogues considèrent les
athlètes noirs comme moins capables sur le plan académique, cet
élève peut subir une menace du stéréotype – une anxiété qui
interfère avec les résultats scolaires. De plus, un article de Beilock et
Mc Connel (2004) a révélé que les stéréotypes négatifs sont
répandus dans le sport et sont associés à une diminution des
performances. Cette recherche révèle donc que les stéréotypes
influencent considérablement la motivation et la performance des
Afro-Américains.

POINT CLÉ
 Les stéréotypes influencent considérablement la motivation et les
performances des Afro-Américains.

La plupart de l’attention accordée aux préjugés et aux stéréotypes

raciaux aux États-Unis s’est concentrée sur les différences entre les
individus noirs et blancs. Cependant, les stéréotypes et les préjugés
vont au-delà de ces comparaisons. Par exemple, Fernandez et Witt
(2013) ont étudié un centre de loisirs au Texas qui était
principalement utilisé par les jeunes afro-américains. En raison de
l’augmentation de la population hispanique, les responsables de
l’établissement souhaitaient comprendre pourquoi davantage de
jeunes hispaniques n’utilisaient pas l’établissement. Des entretiens
ont été menés avec le personnel et les parents afro-américains et
hispaniques des participants au programme, ainsi que les parents de
non-participants. Ils ont constaté que l’établissement était utilisé
principalement par les Afro-Américains en raison de la discrimination
historique qui les empêchait de fréquenter d’autres établissements.
La surreprésentation des Afro-Américains a inhibé l’utilisation de
l’établissement par la population hispanique. Les parents
hispaniques ont perçu l’établissement comme un endroit pour les
Afro-Américains et non pour les Hispaniques (personnel entièrement
afro-américain, basket-ball très représenté, alors qu’il s’agit d’un
sport qui n’intéresse pas autant les jeunes hispaniques). Les parents
hispaniques étaient également préoccupés par le fait que leurs
enfants soient intimidés par les enfants noirs qui pourraient cibler
des jeunes qui ne leur ressemblent pas, même si les parents noirs
étaient enclins à ce que des enfants hispaniques fréquentent
l’établissement. Cette étude a démontré comment les conflits, les
stéréotypes et les préjugés intergroupes peuvent survenir entre deux
groupes marginalisés. Pour cette raison, tous les groupes raciaux
doivent être conscients des problèmes de diversité et travailler
activement pour créer des environnements inclusifs.

ACCULTURATION DES ATHLÈTES ET ENTRAÎNEURS

IMMIGRANTS
Accompagnant la mondialisation croissante, les chercheurs en
psychologie du sport se sont intéressés à la compréhension des
athlètes de différentes régions du monde qui traversent les frontières
pour jouer dans des équipes sportives d’élite amateurs et
professionnelles. Cet intérêt est motivé par le fait que de nombreux
athlètes immigrants et migrants ont du mal à déménager dans un
nouveau pays pour pratiquer leur sport. Par exemple, Brandao et
Vieira (2013) ont rapporté que 66 % des plus de deux-mille joueurs
brésiliens qui ont déménagé dans un nouveau pays pour pratiquer
leur sport sont rentrés chez eux avant de terminer leur première
saison. Ces athlètes étaient seuls, trouvaient le nouveau climat
hostile et ne se sont pas adaptés au style de vie qui caractérise le
nouveau pays.
Plusieurs études ont examiné les expériences d’acculturation
d’athlètes et d’entraîneurs qui quittent leur pays pour jouer pour des
équipes dans d’autres pays (Khomutova, 2016 ; Schinke, Mc
Gannon, Battochio et Wells, 2013 ; Schinke et al., 2017). Par
exemple, Khomutova (2016) a étudié des entraîneurs de basket-ball
professionnels européens travaillant avec des équipes
multiculturelles.
Des différences d’orientations des joueurs ont été signalées, de
nombreux joueurs américains étant plus individualistes (estimant
qu’il était plus important d’être titulaire et d’être considéré comme
une star), les acteurs européens étant plus collectifs dans leur
motivation (plus ouvert à être remplaçant, plus disposé à passer au
lieu de tirer). Ceci, de même que les joueurs formant des sous-
groupes ethniques au sein de l’équipe qui influencent la cohésion et
le fonctionnement de l’équipe, constituait des sujets de
préoccupation pour les entraîneurs. L’origine des joueurs a
également été identifiée comme interférant avec les relations
entraîneur-athlète, souvent en raison de réactions stéréotypées. Il a
été conclu que des programmes de formation sur les compétences
culturelles pour les entraîneurs étaient nécessaires.
Dans une autre étude, qui portait sur vingt-cinq athlètes immigrants
nouvellement arrivés au Canada, Schinke et ses collègues (2017)
ont examiné les défis auxquels ces athlètes ont été confrontés pour
s’adapter à leur nouvelle culture. Ils ont constaté que même si les
athlètes étaient enthousiasmés par les opportunités de jouer dans
un nouveau pays, ils ont également éprouvé de la peur, de
l’isolement et de l’incertitude lorsqu’ils devaient faire face et
s’adapter à la nouvelle culture et aux changements de mode de vie
et qui éprouvaient parfois de la colère et de l’humiliation sur des
choses comme leurs accents. L’acculturation a donc été un
processus difficile pour ces athlètes.
Sur la base d’entretiens avec quinze athlètes professionnels et semi-
professionnels qui ont joué dans différents pays, Ryba, Stambulova
et Ronkainen (2016) ont développé un modèle pour comprendre la
transition culturelle sportive. Ce modèle est composé de trois
étapes :
1. Phase de prétransition : l’athlète se prépare
physiquement et psychologiquement à passer à la
nouvelle culture en traitant des problèmes tels que
l’effet du déménagement sur sa famille et les
avantages par rapport aux inconvénients d’émigrer.
2. Phase d’acculturation aiguë : les athlètes
s’efforcent de s’intégrer à leur nouvelle équipe et
tentent de comprendre les normes d’intégration et
d’appartenance à la nouvelle équipe et à la nouvelle
culture.
3. Phase d’adaptation socioculturelle : les athlètes
se réconcilient avec eux-mêmes et leur identité
culturelle antérieure et se repositionnent dans la
nouvelle culture.
Être conscient de ces phases permet à ceux qui accompagnent ces
athlètes de cibler leurs efforts pour les aider à effectuer des
transitions en douceur.
 L’ASSOCIATION À BUT NON LUCRATIF
RISE « ROSS INITIATIVE IN SPORTS
FOR EQUALITY »

Alors que la société continue de lutter pour comprendre,

aborder et gérer les problèmes complexes du racisme,
des efforts sont faits dans la communauté sportive pour
faciliter ce processus. Un de ces efforts est réalisé aux
États-Unis par la Ross Initiative in Sports for Equality
(RISE).
Fondée en 2015 par Stephen M. Ross, propriétaire des
Miami Dolphins, RISE est une organisation à but non
lucratif qui se consacre à promouvoir le pouvoir
unificateur du sport pour améliorer les relations raciales
et favoriser le progrès social. Dirigée par un
regroupement sans précédent de ligues sportives
professionnelles, d’organisations, d’athlètes,
d’éducateurs, de réseaux de médias et de professionnels
du sport, RISE utilise le sport pour promouvoir la
compréhension, le respect et l’égalité :
Elle offre des programmes de formation au leadership
et d’apprentissage pour les étudiants-athlètes, les
entraîneurs et les administrateurs de tous les niveaux,
pour les doter des connaissances et des compétences
nécessaires pour lutter contre le racisme et faire avancer
le dialogue sur les relations raciales. Les programmes
sont conçus pour accroître la sensibilisation au racisme
et aux relations raciales, développer des compétences et
créer des espaces sûrs pour avoir des conversations
difficiles.
 Elle habilite les athlètes en leur offrant des occasions
d’amplifier leur voix et leur différence en tant que
défenseurs efficaces pour lutter contre le racisme et
promouvoir le changement social. Ceci est accompli en
organisant des assemblées publiques et des tables
rondes qui rassemblent les voix progressistes des
athlètes, des forces de l’ordre et des militants
communautaires pour discuter de leurs points communs
et de la façon dont chacun peut faire une différence.
Elle s’engage dans des campagnes de sensibilisation
du public. Des événements pour les fans – en
conjonction avec des jeux sportifs universitaires et
professionnels et des campagnes de sensibilisation du
public – encouragent le public à se joindre aux athlètes
professionnels et aux dirigeants communautaires pour
s’engager à lutter contre le racisme. RISE encourage
toutes les personnes avec lesquelles elle entre en
contact à signer l’engagement RISE, qui stipule que « Je
m’engage à traiter chacun avec respect et dignité. Je ne
tolérerai aucune discrimination ni aucun harcèlement. Je
prendrai la parole chaque fois que je serai témoin de
discrimination et je défendrai les victimes. »
Informations sur www.risetowin.org

Cette recherche émergente sur l’acculturation des athlètes et

entraîneurs immigrants conduit à des conclusions générales et à
plusieurs implications pour la pratique (Khomutova, 2015 ; Ryba et
al., 2016 ; Schinke et al., 2013 ; Schinke et al., 2017) :
1. L’acculturation est un processus complexe dans
lequel, à bien des égards, l’athlète vit dans deux
mondes : essayer de conserver certains aspects de sa
culture d’origine tout en s’intégrant et en s’adaptant à la
nouvelle culture.
 2. L’acculturation implique non seulement de s’adapter
à un nouvel environnement sportif ou collectif, mais
aussi à des problèmes de la vie quotidienne plus
larges.
3. Les athlètes qui s’adaptent à une nouvelle culture
font face à une variété de défis, tels que
l’apprentissage d’une nouvelle langue, la solitude et le
sentiment de perte, l’adaptation à de nouveaux styles
d’entraînement et de jeu.
4. Les entraîneurs et autres membres du staff ont
besoin d’une formation éducative axée sur le
développement des compétences culturelles et
l’élaboration de stratégies pour soutenir leurs athlètes
immigrants.
5. Les clubs doivent fournir aux athlètes une éducation
culturelle et un soutien pour les aider à s’adapter à leur
nouvelle culture, les aider à se sentir à leur place et à
faire face aux sentiments de solitude et d’isolement.

AVANTAGES DE LA DIVERSITÉ
ET DE L’INCLUSION

L’un des arguments en faveur de la promotion de la diversité et de

l’inclusion est l’amélioration de la performance qui peut résulter
d’une équipe ou d’un effectif diversifié. On pense qu’une plus grande
diversité au sein des groupes et des équipes améliore les
performances en augmentant le nombre de perspectives
considérées, en générant un plus grand nombre d’options d’action et
en améliorant la prise de décision. Quelques études ont testé cette
notion. Par exemple, Cunningham et Sagas (2004) ont interrogé des
entraîneurs de la Division I de la NCAA pour examiner comment
certaines de leurs caractéristiques, en particulier la diversité raciale,
étaient liées aux performances de l’équipe. Les résultats ont révélé
que l’expérience d’entraînement collectif d’un membre du staff, son
expérience d’entraînement professionnel et la diversité raciale
étaient perçues comme étant liées aux performances de l’équipe. Ils
ont conclu que la diversité avait un effet positif et significatif sur la
performance.
Dans une autre étude portant sur soixante-quinze départements
sportifs de la NCAA, Cunningham (2009) a constaté que la diversité
raciale était liée à la performance globale du département
(conclusions fondées sur la performance de toutes les équipes)
après contrôle de la taille et des dépenses du département.
Cependant, l’étude a également révélé que cette relation était plus
forte dans les départements qui non seulement se caractérisaient
par une plus grande diversité, mais qui utilisaient également une
stratégie proactive de gestion de la diversité. Cette stratégie
proactive visait par exemple à donner à chacun le sentiment de
pouvoir contribuer au service, à prévoir des horaires et des heures
de travail flexibles, à mettre l’accent sur une communication ouverte
et à insuffler de la diversité dans la mission de leur service. Des
procédures ont également été employées qui tiraient parti des
différences individuelles tandis que les départements anticipaient les
problèmes et mettaient en place des programmes d’incitation pour
éviter ces problèmes. Lorsqu’elle est combinée avec des stratégies
proactives, la diversité a alors entraîné une amélioration de la
réussite sportive.
Les chercheurs ont également fait des efforts pour comprendre
comment les départements universitaires d’athlétisme se diversifient
et deviennent plus inclusifs. Une enquête auprès des directeurs
sportifs seniors des divisions I, II et III de la NCAA a identifié la
prévalence, les antécédents et les résultats associés à
l’entraînement mixte. Les antécédents de la formation à la diversité
du département comprenaient l’affiliation à une division de la NCAA
(la division I de la NCAA étant la plus associée à la formation à la
diversité), une plus grande diversité de genre, une plus grande
diversité d’orientation sexuelle et une culture proactive du
programme de diversité. L’enquête a également révélé que 53 % de
tous les départements d’athlétisme offraient un certain type
d’entraînement à la diversité, cet entraînement mettant le plus
souvent l’accent sur l’apprentissage des différentes cultures et la
sensibilité aux besoins individuels. Enfin, la motivation d’efficacité
(être motivé à suivre la formation pour augmenter la productivité ou
améliorer la dynamique au sein du lieu de travail) était positivement
associée au transfert des principes d’entraînement par le personnel
sportif dans la pratique, tandis que la motivation de conformité (être
motivé à se former pour se conformer à la NCAA ou aux mandats
universitaires) était négativement associée à la mise en pratique de
ce qui a été appris (Cunningham, 2009).
Dans une autre étude sur le processus d’entraînement à la diversité
en athlétisme, Cunningham (2009) a rapporté ses expériences
d’évaluation des efforts d’un programme sportif de division I pour
lancer un entraînement à la diversité. Des entretiens ont été menés
avec le personnel sportif ainsi qu’avec les membres du personnel du
centre culturel universitaire et des documents internes, des sites
web et des communiqués de presse ont été examinés. L’étude a
révélé que les initiatives de diversité résultaient de pressions
politiques (augmenter le soutien des fans), fonctionnelles (améliorer
le recrutement) et sociales (histoire de racisme perçu) en faveur du
changement. L’identification des facteurs qui ont entravé le
changement était particulièrement importante. Celles-ci
comprenaient des facteurs organisationnels, tels qu’un manque de
soutien total de la part de la direction, l’incapacité à intégrer le
changement dans toute l’organisation et la perception de savoir si
les changements étaient réels et se produiraient vraiment.
Cette recherche suggère que si la formation à la diversité peut
faciliter la performance, elle ne suffit pas à elle seule, et la mise en
œuvre d’une telle formation n’est pas non plus un processus facile.
Un soutien au programme de haut niveau et un engagement
organisationnel sont nécessaires. Des stratégies proactives
cohérentes doivent être systématiquement et continuellement mises
en avant pour que des changements structurels organisationnels
profonds soient mis en œuvre.
 STRATÉGIES POUR DIVERSIFIER
LE SPORT ET L’ACTIVITÉ PHYSIQUE
ET CRÉER DES ENVIRONNEMENTS
INCLUSIFS

Étant donné que l’environnement des activités physiques et

sportives est de plus en plus diversifié, il est nécessaire de créer des
environnements inclusifs et accueillants pour tous les pratiquants,
indépendamment de leurs antécédents. Des professionnels
compétents sur le plan culturel sont la pierre angulaire de la création
de tels environnements. De plus, trois étapes générales permettent
de devenir un professionnel culturellement compétent :
1. Devenir conscient de sa culture et de celles des
autres ;
2. Devenir un communicant culturellement compétent ;
3. Utiliser des stratégies pour créer des
environnements accueillants et des interventions
culturellement compétentes.

PRISE DE CONSCIENCE CULTURELLE ET ACCEPTATION

DES DIFFÉRENCES

La première étape pour devenir culturellement compétent consiste à

s’engager à travailler pour comprendre les différences chez les
autres. Par exemple, une éducatrice sportive qui a plusieurs jeunes
réfugiés dans ses classes prend des mesures pour en apprendre
davantage sur leurs cultures. Elle remarque que ses élèves d’origine
vietnamienne évitent tout contact visuel direct avec elle et, au lieu
d’interpréter le manque de contact visuel comme un manque de
respect ou un manque d’intérêt, elle se rend compte que les
individus de nombreux pays asiatiques comme le Vietnam évitent le
contact visuel direct parce que cela est considéré comme grossier et
conflictuel (Hansen, 2014). De même, un instructeur ajuste l’intensité
de sa classe pendant le mois de fête du Ramadan, car ses athlètes
musulmans jeûnent du lever au coucher du soleil.
La conscience culturelle ne se résume pas à remarquer, comprendre
et accepter les différences chez les autres. Cela nécessite une
conscience de soi considérable. Nous sommes tous des produits de
notre propre identité culturelle et avons des préjugés et des valeurs
associés à nos expériences antérieures. Par exemple, lors de la
programmation d’entraînements ou de matches, un entraîneur
d’origine chrétienne peut, sans réfléchir, penser au service religieux
du dimanche et ne jamais penser au fait que les athlètes juifs de son
équipe ont des services religieux qui ont lieu le samedi. De même,
un entraîneur de natation ayant grandi dans un environnement
culturel occidental peut supposer que tous ses élèves seront à l’aise
pour porter l’équipement occidental classique ou participer à des
cours mixtes. Cependant, les étudiants de certains pays ou
d’origines ethniques peuvent venir de cultures qui mettent davantage
l’accent sur la modestie et souhaiteront des combinaisons qui
couvrent davantage le corps, ou pour lesquelles les cours de
natation mixtes ne sont pas considérés comme appropriés.

POINT CLÉ
La conscience culturelle ne se résume pas à remarquer, comprendre et
accepter les différences chez les autres. Cela nécessite une conscience
de soi considérable.

Tout le monde a des angles morts culturels. Ce sont les valeurs, les
normes, les compétences culturelles et les visions du monde
façonnées par notre propre culture, que nous tenons pour acquis et
que nous supposons que les autres partagent. Souvent, nous ne les
connaissons pas. Par exemple, en tant qu’auteurs de ce livre et
spécialistes de la psychologie du sport, nous devons réfléchir et
examiner les avantages que nous pouvons avoir en tant qu’hommes
blancs et comment cela pourrait affecter notre travail et notre vision
du monde (Ryba et al., 2013). La conscience de soi et l’examen
critique de ses propres opinions sont donc importants pour identifier
ces angles morts et rendre explicites nos préjugés implicites. La
façon dont nous devenons plus conscients de nous-mêmes consiste
à réfléchir et à parler aux autres de nos propres points de vue et
pratiques.

COMMUNICATION CULTURELLEMENT EFFICACE

ET ENVIRONNEMENTS ACCUEILLANTS

S’il est important de comprendre nos propres préjugés et d’accepter

les différences chez les autres, les praticiens compétents sur le plan
culturel s’engagent également dans des pratiques de communication
efficaces envers les cultures dans lesquelles ils travaillent. Par
exemple, dans certains pays, les gens se saluent avec une poignée
de main, d’autres en se penchant et d’autres encore avec un baiser
sur une ou deux joues. Un professionnel culturellement compétent
utilise la méthode appropriée dans chaque culture. De même, une
kinésithérapeute qui dirige un programme de bien-être dans une
communauté où la majorité des participants n’ont pas terminé leurs
études secondaires ajustera le langage qu’elle utilise lorsqu’elle
fournit des informations et des explications liées à la santé
(utilisation de termes simples au lieu de terminologies scientifiques
compliquées). Chaque sport, même au sein d’un même pays,
adopte également sa propre culture, de sorte que les principaux
consultants en psychologie du sport abordent différents sports et
situations différemment (Schinke, Fisher, Kaphoff, Gould et Oglesby,
2015).
Plus précisément, ils apprennent les cultures dans lesquelles ils
entrent en lisant, en parlant à des « spécialistes » de cette culture ou
en observant attentivement. Ils passent également beaucoup de
temps à essayer de comprendre les personnes avec lesquelles ils
travaillent et à comprendre le contexte unique dans lequel chaque
équipe (ou athlète) existe. Ces consultants expérimentés passent
beaucoup de temps à réfléchir à leurs propres actions et opinions,
en notant ce qui s’est bien déroulé, ce qui s’est mal passé, et ce qui
doit être changé. La conscience de soi et de la situation est
essentielle.
Tout comme les consultants en psychologie du sport très efficaces,
tous les praticiens du sport et de l’activité physique doivent travailler
pour comprendre leurs clients. Dans ses écrits sur la psychologie de
l’exercice interculturelle, Hanrahan (2015) a élaboré une liste de
problèmes culturels que les praticiens devraient prendre en compte
lors de la mise en œuvre de programmes :
Normes (hommes et femmes qui font de l’exercice
séparément par exemple) ;
Valeurs et idéaux (la famille est une priorité par
exemple) ;
Croyances (une activité physique régulière est
importante par exemple) ;
Comportements (les uniformes d’équipe peuvent être
impudiques selon les normes de certaines cultures ou
religions par exemple) ;
Respect des horaires (arriver en retard est un
comportement accepté dans certaines cultures par
exemple) ;
Espace interpersonnel (distance entre les personnes
lors de la conversation par exemple) ;
Contact visuel (l’absence de contact visuel est une
preuve de respect dans certaines cultures par
exemple) ;
Réticence à exprimer une opinion ferme (certaines
cultures considèrent qu’il est irrespectueux d’être en
désaccord avec d’autres par exemple) ;
Silence (être silencieux ne signifie pas un désintérêt
par exemple).
Les éducateurs qui sont des experts dans la promotion
d’environnements scolaires inclusifs ont suggéré que les chefs
d’établissement doivent favoriser des environnements favorables et
inclusifs, auxquels tous les élèves ont le sentiment d’appartenir. Ils
peuvent le faire en établissant et en cultivant des normes et des
valeurs – à l’échelle de l’école – qui soutiennent l’inclusion, en
organisant des discussions adaptées à l’âge sur la diversité et la
justice sociale, en repensant l’utilisation des groupes d’aptitudes et
le suivi, et en améliorant les relations positives entre les élèves et le
personnel (Andrews, Chambers et Warren, 2017). Ces auteurs ont
également proposé des mesures que les éducateurs peuvent
prendre lorsque les élèves expriment de la haine :
Reconnaître les incidents d’agression au sein de la
communauté scolaire en communiquant les soins et
l’attention aux personnes impliquées ;
S’abstenir de remettre en question le bien-fondé de la
plainte d’une victime ou de la rejeter purement et
simplement. Ces actions marginalisent la victime et
l’incident ;
Faire de la tolérance pédagogique un élément
courant du processus décisionnel pédagogique ;
Créer un espace et libérer du temps pour que les
jeunes puissent discuter des événements qui se
passent dans le monde. Exposer les jeunes à des
preuves d’injustice ;
Collaborer avec les chefs d’établissement, le
personnel parascolaire et les collègues pour créer un
plan de réponse appropriée aux traumatismes au
niveau de la classe.
Bien que ces lignes directrices s’adressent aux enseignants des
écoles, elles sont facilement adaptables aux milieux du sport et de
l’exercice.

INTERVENTIONS CULTURELLEMENT COMPÉTENTES

L’objectif de la plupart des professionnels de la psychologie du sport
et de l’exercice et des professionnels de l’exercice est de concevoir
des interventions et d’utiliser des stratégies qui permettent aux
personnes de tous horizons de se sentir accueillies et incluses dans
les programmes. Pour ce faire, un professionnel compétent sur le
plan culturel doit valoriser la diversité, participer à une formation sur
la diversité et travailler d’arrache-pied pour connaître ceux avec qui il
travaille. Cela nécessite une communication ouverte et honnête. De
plus, il doit adopter des stratégies et des interventions qui
correspondent aux valeurs culturelles du milieu. Par exemple, les
maîtres-nageurs qui travaillent avec les autochtones au Canada
devraient envisager un contenu culturellement approprié, au-delà de
ce qui est décrit dans les programmes d’études standards. Par
exemple, les instructeurs pourraient permettre aux élèves
autochtones de faire une offrande à l’eau avant de partir en bateau
(Rich et Giles, 2015). De même, les éducateurs sportifs pour les
jeunes qui travaillent dans un environnement international devraient
tenir compte des questions culturelles lors du lancement des
programmes. Par exemple, une organisation à but non lucratif qui
souhaitait dispenser des programmes d’activité physique et sportive
aux filles en Inde n’a pas réussi à les faire participer. Ils ont appris
que ce n’étaient pas les filles qui hésitaient à participer, mais leurs
mères et leurs grands-mères, qu’il a donc fallu convaincre. En
conséquence, les organisateurs du programme ont fait venir les
éducateurs sportifs au sein des villages six mois avant que les
programmes ne soient lancés afin de lier contact et de gagner leur
confiance.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Décrire pourquoi la diversité et l’inclusion sont
importantes dans l’environnement sportif.

Des changements économiques et démographiques majeurs

ont accru la diversité dans de nombreux pays, et ces
changements influencent tous les secteurs de la société, y
compris celui de la pratique sportive. En raison de ces
changements, les professionnels de l’exercice et des sciences
du sport doivent être culturellement compétents et outillés pour
travailler efficacement avec des personnes d’horizons divers et
savoir comment créer des environnements plus inclusifs. Non
seulement c’est la chose moralement juste à faire, mais une
plus grande diversité et une meilleure inclusion ont également
été associées à une amélioration des performances.

2. Définir la diversité, l’inclusion et la compétence

culturelle.

La diversité implique la présence de différences socialement

significatives entre les membres d’un groupe. Elle traite des
caractéristiques que nous utilisons pour différencier les gens
comme l’origine, l’ethnicité, le sexe, la classe sociale, la religion,
l’âge et la situation matrimoniale. L’inclusion peut être définie
comme le degré auquel les individus se sentent libres de
s’exprimer et d’avoir un sentiment de lien et d’appartenance à
un groupe ou à une équipe. La compétence culturelle implique
de reconnaître les différences culturelles, ainsi que d’interagir et
de travailler efficacement avec des personnes de cultures
différentes de la leur. Elle traite également de l’action et de
l’implication.
3. Décrire les résultats de la recherche en sport sur le sexe
et la sexualité, le handicap, le poids, l’origine ethnique, et
l’acculturation des entraîneurs et des athlètes immigrants.
Les messages sociétaux et les stéréotypes sexistes indiquent
que la participation au sport est plus appropriée pour les
hommes que pour les femmes, les filles et les femmes
rapportant des niveaux inférieurs de compétence perçue, des
attentes de réussite et de participation. Malgré l’augmentation
de la participation, les femmes sont sous-représentées dans les
postes de direction dans l’activité physique et sportive. Le sport
pour les personnes ayant une déficience intellectuelle et
physique offre plusieurs des mêmes avantages que pour leurs
homologues qui n’ont pas de handicap. Ceux-ci incluent une
amélioration de l’auto-efficacité et des compétences, mais
peuvent jouer un rôle encore plus important pour ces
personnes. Il semble que l’activité physique ait des effets
immédiats et sur le long terme sur les personnes handicapées.
L’origine ethnique influence la participation au sport et à l’activité
physique. Par exemple, les athlètes noirs voient le sport comme
un moyen de progresser socialement. Les athlètes noirs sont
également stéréotypés comme étant physiquement supérieurs
mais moins capables académiquement que leurs homologues
blancs. Cela peut conduire à une menace de stéréotype, qui
peut affecter négativement la performance académique des
athlètes en provoquant de l’anxiété et des difficultés de
concentration. Les préjugés sexuels et les préjugés liés au
poids sont également répandus dans les milieux du sport et de
l’activité physique et constituent des obstacles majeurs à la
création d’environnements inclusifs et accueillants. Des études
ont examiné les expériences d’acculturation d’athlètes et
d’entraîneurs qui quittent leur pays pour jouer dans des équipes
d’autres pays et ont identifié une variété d’obstacles et de défis
auxquels ils sont confrontés sur le terrain et en dehors. Les
entraîneurs et autres membres de l’encadrement ont besoin
d’une formation pédagogique centrée sur le développement des
compétences culturelles et la conception de stratégies pour
soutenir leurs athlètes immigrants.

4. Décrire les avantages de la diversité et de l’inclusion

dans le milieu du sport et de l’exercice.

Les données scientifiques révèlent que la diversité ethnique au

sein des équipes et des organisations est associée à de
meilleures performances. On pense que cela résulte de
l’augmentation du nombre de perspectives envisagées, de la
création d’un plus grand nombre d’options d’action et de
l’amélioration de la prise de décision. Des études ont également
montré que la formation à la diversité peut faciliter la
performance. Cependant, un soutien fort de la part de
l’encadrement et un engagement organisationnel sont
également nécessaires.

5. Développer des stratégies pour devenir culturellement

compétent, améliorer la diversité et créer des
environnements inclusifs dans des environnements
d’activité physique et sportive.

Des professionnels compétents sur le plan culturel sont la pierre

angulaire de la création d’environnements inclusifs dans le sport
et l’activité physique. Ceci est accompli en :
1. devenant conscient de la culture et en acceptant les
différences (en réfléchissant à vos propres préjugés et en
devenant plus conscient des différences fondées sur la culture,
comme certaines personnes de culture asiatique qui ne créent
pas de contact visuel lorsqu’elles parlent avec vous par
exemple) ;
2. devenant un communicant culturellement compétent et en
créant des environnements accueillants (utiliser un langage non
sexiste et éviter l’humour inapproprié) ;
3. en concevant des interventions culturellement compétentes
(prendre en compte les caractéristiques du groupe fondées sur
la culture lors de la conception d’interventions comme
l’utilisation de la musique d’artistes hispanophones si vous
enseignez un cours d’aérobic dans un centre de loisirs
hispanique où l’anglais est une deuxième langue pour de
nombreux participants).

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Pourquoi la diversité et l’inclusion sont-elles

importantes dans les environnements du sport et
de l’exercice physique ?
2. En quoi l’enculturation diffère-t-elle de
l’acculturation ?
3. Pourquoi est-il difficile d’étudier et de débattre
de la diversité ?
4. Chacun de nous se définit à travers de
nombreuses cultures différentes. Quelles
cultures aident à vous décrire ?
5. Faire la différence entre les macro- et
microfacteurs qui influencent le leadership des
femmes dans les environnements liés à l’activité
physique et sportive.
6. Comment l’activité physique peut-elle être
utilisée pour gérer le trouble de déficit de
l’attention/hyperactivité (TDAH) et les troubles
du spectre autistique (TSA) ?
 7. Quelles sont les stratégies clés pour travailler
avec les athlètes handicapés dans le sport et
l’activité physique ?
8. Qu’est-ce qu’une menace de stéréotype, et
pourquoi est-elle importante ?
9. Quelles stratégies peut-on utiliser pour lutter
contre les préjugés sexuels dans les
environnements liés à l’activité physique et
sportive ?
10. Quelle est la relation entre la diversité et la
performance ? Quelles explications sont
données pour cette relation ?

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Dans le cadre d’un programme d’échange, vous

voyagez avec une équipe sportive en Tanzanie.
Quels sont les préjugés implicites ou les angles
morts qui pourraient caractériser vos pensées,
vos sentiments et vos actions lorsque vous
interagissez avec les athlètes et les entraîneurs
de ce pays ?
2. Pensez-vous que vous avez des préjugés sur le
poids ? Qu’en est-il de vos camarades de
classe ? Si oui, pourquoi ? Dans quelle mesure
ce biais influence-t-il négativement la
participation à l’activité physique des personnes
en surpoids ou obèses ? Que devez-vous faire
 si un camarade de classe fait preuve de préjugé
sur le poids ?
3. Vous vous êtes lié d’amitié avec une étudiante
internationale qui a rejoint votre équipe sportive
mais qui n’est jamais sortie de son pays
d’origine auparavant. En vous fondant sur ce
que vous savez sur l’acculturation des athlètes
immigrés, concevez un programme pour l’aider
à faire la transition vers votre équipe et vers un
nouveau pays.
 MOTS-CLÉS

Acculturation
Biais implicite
Compétence culturelle
Culture
Diversité
Enculturation
Inclusion
 Partie IV

FOCUS SUR LES PROCESSUS

DE GROUPE

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS
CHAPITRE 09 – DYNAMIQUE D’ÉQUIPE ET
COHÉSION
CHAPITRE 10 – LEADERSHIP
CHAPITRE 11 – COMMUNICATION
 COMMENT L’INTERACTION,
LE LEADERSHIP
ET LA COMMUNICATION DE GROUPE
AFFECTENT-ILS LA PERFORMANCE
DANS UN CONTEXTE D’ACTIVITÉ
PHYSIQUE?
Cette étape de notre voyage se compose de trois
chapitres, tous centrés sur l’interaction de groupe. Les
questions de groupe sont particulièrement importantes
pour les professionnels de notre domaine en raison du
temps que nous passons à travailler dans ou avec des
groupes, qu’il s’agisse de groupes sportifs ou de groupes
d’exercice physique. Au chapitre 9, vous apprendrez
comment les groupes se forment et comment ils
fonctionnent. En outre, vous explorerez la relation entre
la performance individuelle et la performance collective,
y compris pourquoi certaines personnes ont tendance à
paresser en groupe et comment réduire ce phénomène
de paresse sociale dans le cadre du sport et de
l’exercice physique. De plus, le chapitre 9 examine si un
groupe étroitement uni (cohésif ) est nécessaire pour une
performance optimale (en fonction du type de sport et de
la cohésion impliqués) et aborde les moyens de
développer la cohésion.

Les deux derniers chapitres de cette partie traitent du

leadership (chapitre 10) et de la communication (chapitre
11). Les groupes ne prospèrent que si quelqu’un exerce
un leadership, et un leadership efficace nécessite une
communication efficace. Vous découvrirez les différents
styles de leadership, l’importance de considérer le
leadership dans une perspective multidimensionnelle,
ainsi que la façon d’être un leader transformationnel.
Dans le chapitre 11, vous apprendrez les bases d’une
bonne communication et les moyens de développer ces
compétences chez les autres, ainsi que les moyens les
plus efficaces de gérer la confrontation.

En ayant ces compétences à l’esprit, les entraîneurs et

les instructeurs peuvent aider les participants à atteindre
leurs objectifs tout en atteignant les objectifs des
groupes plus larges auxquels ils appartiennent.
 Chapitre 09

DYNAMIQUE D’ÉQUIPE ET COHÉSION

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) comprendre comment les groupes sont

structurés ;
2) expliquer comment créer un climat d’équipe
efficace ;
3) décrire comment maximiser la performance
individuelle dans les sports d’équipe ;
4) comprendre la paresse sociale et les conditions
dans lesquelles elle est la plus susceptible de se
produire ;
5) définir la cohésion opératoire et sociale ;
6) décrire le modèle conceptuel de la cohésion ;
7) comprendre la relation cohésion-performance ;
8) identifier des lignes directrices pour construire la
cohésion d’équipe.
Ce n’est pas nécessairement le talent d’une équipe qui la rend
géniale, dit-on, mais la façon dont ce talent est assemblé. Michael
Jordan a justement insisté sur ce point lorsqu’il a déclaré : « Le
talent gagne les matches, mais le travail d’équipe gagne les
championnats » (Jordan, 1994, p. 24). Nous voyons souvent des
équipes talentueuses mal performer, ne pas utiliser les ressources
de leurs membres individuels, alors que d’autres équipes avec
moins de talent et moins de ressources réussissent.
Le travail d’équipe et la dynamique de groupe jouent un rôle
important dans le succès des équipes et des groupes. Dans le cadre
du sport et de l’exercice physique, les membres d’une équipe
doivent interagir, travailler vers des objectifs communs, s’adapter
aux exigences environnementales et équilibrer les besoins
individuels avec ceux des autres membres de l’équipe (Carron, Eys
et Burke, 2007). Certes, une partie du travail d’équipe et de la
dynamique de groupe est ce que l’on appelle la cohésion de groupe
(d’équipe). Dans les sports d’équipe, former une unité cohésive
semble contribuer au succès sur le terrain. Les Cubs de Chicago en
sont un exemple ; en remportant les World Series 2016 de la Major
League Baseball, les Cubs ont mis fin à une traversée du désert de
plus de cent ans sans titre. De nombreux joueurs ont évoqué la
« proximité » des joueurs et des entraîneurs car tout le monde
sacrifiait la gloire individuelle au nom du succès de l’équipe. La
notion d’unité cohésive n’est pas réservée aux seuls sports d’équipe.
Par exemple, Darren Clarke, de l’équipe de golf européenne
victorieuse de la Ryder Cup 2004, a déclaré : « Nous avons joué en
équipe, nous avons dîné en équipe, nous avons parlé en équipe et
nous avons gagné en équipe ». De plus, la cohésion du groupe est
importante dans les groupes d’exercice physique. La recherche
montre que des sentiments de groupe et des interactions positifs
entre les pratiquants sont essentiels pour les individus qui adhèrent
aux programmes d’exercice physique (Spink et Carron, 1992). Ce
chapitre se concentre sur la dynamique d’équipe, y compris des
éléments tels que le développement du groupe, la structure du
groupe, l’efficacité du groupe et la cohésion des groupes et
comment ils interagissent (ou n’interagissent pas) de manière
efficace et efficiente.
 RECONNAÎTRE LA DIFFÉRENCE ENTRE
LES GROUPES ET LES ÉQUIPES

Vous pensez peut-être qu’il est facile de définir un groupe ou une

équipe, mais la différenciation peut être assez complexe. Par
exemple, les psychologues sociaux définissent un groupe comme
deux personnes ou plus qui interagissent et exercent une influence
mutuelle les unes sur les autres (Aronson, Wilson et Akert, 2002).
Un sentiment d’interaction mutuelle ou d’interdépendance dans un
but commun distingue un groupe d’un simple ensemble d’individus.
Dans ce sens, une équipe de volley-ball qui s’entraîne ensemble
tous les matins avant l’école partage un objectif commun
(entraînement) et interagit de manière formelle (échauffement pour
la compétition) et est donc considérée comme un groupe. À
l’inverse, plusieurs personnes pourraient décider de se réunir le jeudi
soir pour aller à des matches de volley-ball, ce qui ne constitue pas
strictement un groupe car les membres n’interagissent pas les uns
avec les autres de manière structurée. En substance, un ensemble
d’individus n’est pas nécessairement un groupe — et un groupe
n’est pas nécessairement une équipe. Alors, en quoi les groupes et
les équipes sont-ils similaires, et qu’est-ce qui les distingue ?
Pour les groupes comme pour les équipes, les membres peuvent
aimer et être attirés par d’autres membres. Les membres d’un
groupe peuvent avoir des objectifs communs (par exemple, toutes
les personnes dans un cours de fitness peuvent vouloir perdre du
poids et tonifier leurs muscles). Les membres des groupes et les
membres des équipes ont donc des caractéristiques communes.
Mais une équipe sportive est vraiment un type de groupe particulier.
En plus de se définir par les propriétés d’interaction mutuelle et
d’interdépendance opératoire, les équipes ont quatre
caractéristiques clés :
1. Sentiment collectif d’identité : le « nous » plutôt
que le « je ».
 2. Rôles distinctifs : tous les membres connaissent
leur métier.
3. Modes de communication structurés : lignes de
communication.
4. Normes : règles sociales qui guident les membres
sur ce qu’il faut faire et ne pas faire.
Bien que le travail d’équipe soit important pour réussir dans le sport,
que signifie exactement le travail d’équipe ? Le travail d’équipe peut
être défini comme un processus dynamique impliquant un effort
collaboratif de la part des membres de l’équipe pour produire
efficacement les comportements indépendants et interdépendants
nécessaires pour maximiser la probabilité qu’une équipe atteigne
ses buts (Mc Ewan et Beauchamp, 2014). Ces auteurs présentent
un modèle de travail d’équipe dans lequel les deux principales
composantes sont l’entretien d’équipe et la régulation de la
performance d’équipe. L’entretien d’équipe fait référence aux
comportements qui permettent à l’équipe de se maintenir ensemble,
et la régulation de la performance d’équipe comprend des
comportements consacrés à la réalisation des objectifs de l’équipe.
Nous nous concentrerons ici sur la gestion (entretien) d’équipe, car
les objectifs de l’équipe sont abordés au chapitre 16.
L’entretien d’équipe mobilise deux processus : le soutien
psychologique et la gestion intégrative des conflits. Le soutien
psychologique fait référence à l’aide que les membres de l’équipe
fournissent volontairement pour renforcer le sentiment de bien-être
des coéquipiers et s’apparente au soutien social (abordé plus loin
dans ce chapitre). Il est essentiel de créer un environnement
d’équipe soutenant afin que les membres de l’équipe puissent se
sentir à l’aise pour demander du soutien et prendre l’initiative de
soutenir les autres coéquipiers. La recherche montre également que
les équipes devraient travailler ensemble pour fournir un soutien
collectif au lieu d’un simple soutien individuel (Tamminen et
Gaudreau, 2014).
La gestion intégrative des conflits fait référence aux équipes qui
travaillent sur des problèmes interpersonnels pour éviter un conflit
prolongé, ce qui conduit souvent à une diminution des performances
de l’équipe. Il ne s’agit pas tant de savoir si des conflits surgissent,
mais s’ils sont traités de manière efficace. Les recommandations
pour résoudre les conflits intra-équipe comprennent la réalisation
d’exercices visant à consolider l’équipe, l’établissement de rôles et
d’attentes clairs pour les joueurs, la tenue de réunions d’équipe
structurées et la résolution immédiate des conflits (Mellalieu,
Shearer et Shearer, 2013).

IDENTIFICATION DE TROIS THÉORIES

DU DÉVELOPPEMENT DE GROUPE

Comme nous l’avons précisé, un groupe d’individus ne forme pas

nécessairement une équipe. Bien que toutes les équipes soient des
groupes, tous les groupes ne peuvent pas être considérés comme
des équipes. Une équipe est un groupe de personnes qui doivent
interagir les unes avec les autres pour atteindre des objectifs
communs (Carron et Hausenblas, 1998). Devenir une équipe,
cependant, est un véritable processus évolutif. Les équipes se
développent et changent constamment dans leurs tentatives de
répondre aux facteurs internes et externes. Voyons de plus près
comment un groupe devient une équipe.
Dans un effort pour étudier le développement d’équipe, les
chercheurs ont avancé différentes théories. Ces théories se divisent
en trois catégories : la perspective linéaire, qui soutient que les
groupes se développent par étapes ou de façon linéaire ; la
perspective cyclique, selon laquelle les groupes suivent un modèle
cyclique ; et la perspective pendulaire, qui propose que les groupes
se développent à la manière d’un pendule.

LA PERSPECTIVE LINÉAIRE
Dans la perspective linéaire, l’hypothèse posée est que les groupes
évoluent progressivement à travers différents stades. Des problèmes
critiques surgissent à chaque stade et, lorsque les problèmes sont
résolus avec succès, le groupe passe au stade suivant. L’exemple le
plus populaire de modèle linéaire a probablement été avancé par
Bruce Tuckman (1965). Tuckman suggère que tous les groupes
passent par quatre stades au fur et à mesure qu’ils se développent
et se préparent à effectuer les tâches du groupe : constitution,
tension, normalisation et exécution. Bien que la plupart des groupes
passent par les quatre stades, la durée de chaque stade et la
séquence que les stades suivent peuvent varier d’un groupe à l’autre
dans le processus de développement de l’équipe.
Au cours du premier stade de développement de l’équipe, la
constitution, les membres de l’équipe se familiarisent avec les uns
avec les autres. Les membres d’une équipe se livrent à des
comparaisons sociales, évaluant les forces et les faiblesses de
chacun. Par exemple, les athlètes peuvent comparer le temps de jeu
dont ils disposent au temps de jeu des autres athlètes. Les individus
essaient également de déterminer s’ils appartiennent au groupe et,
si c’est le cas, quel est le rôle qu’ils occupent.
Le deuxième stade, la tension, est caractérisé par la résistance au
chef, la résistance au contrôle du groupe et le conflit interpersonnel.
Une grande résistance émotionnelle émerge et des luttes intestines
peuvent survenir lorsque les individus et le leader établissent leurs
rôles et leur statut dans le groupe. À ce stade, les leaders de groupe
sportif ou d’exercice physique doivent communiquer avec les
pratiquants de manière objective et ouverte.
Lors de la normalisation, troisième stade, l’hostilité est remplacée
par la solidarité et la coopération. Les conflits sont résolus et un
sentiment d’unité se forme. Au lieu de veiller à leur bien-être
individuel, les athlètes travaillent ensemble pour atteindre des
objectifs communs. Au lieu de se disputer un statut ou une
reconnaissance, les joueurs s’efforcent d’économiser leurs efforts et
de gagner en efficacité.
Au dernier stade, la performance, les membres de l’équipe se
regroupent en canalisant leurs énergies pour le succès de l’équipe.
L’équipe se concentre sur la résolution de problèmes, en utilisant
des processus et des relations de groupe pour travailler sur des
tâches et tester de nouvelles idées. Les problèmes structurels sont
résolus, les relations interpersonnelles se stabilisent et les rôles sont
bien définis.

LA PERSPECTIVE CYCLIQUE (CYCLE DE VIE)

Les modèles de cycle de vie ont en commun l’hypothèse que les

groupes se développent d’une manière similaire au cycle de vie des
individus – par l’expérience de la naissance, la croissance et la mort.
Les modèles de cycle de vie se distinguent des modèles linéaires en
mettant l’accent sur la phase terminale avant la dissolution du
groupe. L’élément principal de l’approche cyclique du
développement du groupe est l’hypothèse que, à mesure que le
groupe se développe, il se prépare psychologiquement à sa propre
rupture. Ce modèle est pertinent pour les groupes dont l’activité dure
environ 10 à 15 semaines. Ainsi, les équipes de loisir jouent
généralement pendant une saison (par exemple, automne, hiver,
printemps ou été), puis se séparent.

LA PERSPECTIVE PENDULAIRE

La majorité des modèles linéaires et de cycle de vie précédents

reposaient sur l’hypothèse sous-jacente que les groupes possèdent
un développement stable inhérent qui ne répond pas aux exigences
de l’environnement (Gersick, 1988). Les modèles pendulaires
mettent l’accent sur les changements qui se produisent dans les
relations interpersonnelles lors de la croissance et du
développement des groupes. L’hypothèse est qu’un groupe ne se
développe pas progressivement au travers de stades, de manière
linéaire, à partir de l’instant où il se forme. Le modèle pendulaire
comporte cinq étapes :
1. Orientation : la cohésion et les sentiments d’unité
sont élevés.
 2. Différenciation et conflit : les équipes se
subdivisent en petits groupes et des conflits surgissent
lorsque les joueurs sont en concurrence sur des
postes.
3. Résolution et cohésion : la cohésion augmente à
mesure que les membres du groupe partagent des
préoccupations et des sentiments communs.
4. Différenciation et conflit : l’unité de l’équipe est
affaiblie car certains individus sont récompensés tandis
que d’autres sont punis.
5. Résiliation : avec le succès de l’équipe, les
sentiments de cohésion sont élevés. Si la saison a été
un échec, les sentiments de cohésion sont faibles.

COMPRENDRE LA STRUCTURE
DU GROUPE

Chaque groupe développe sa propre structure, qui commence à

émerger dès la première réunion du groupe. La structure d’un
groupe dépend en grande partie des interactions de ses membres –
comment ils se perçoivent les uns les autres et ce qu’ils attendent
d’eux-mêmes et les uns des autres. Pour qu’un groupe d’individus
devienne une équipe efficace, certaines caractéristiques
structurelles doivent se développer. Deux des plus importantes sont
les rôles au sein du groupe et les normes du groupe.

LES RÔLES AU SEIN DU GROUPE

Un rôle se définit comme l’ensemble des comportements exigés ou

attendus de la personne occupant une certaine position dans un
groupe. Enseignants, parents, entraîneurs, dirigeants et
professionnels de santé, par exemple, ont tous des rôles spécifiques
au regard de leur profession et dans la société. On s’attend à ce que
les entraîneurs, par exemple, adoptent des comportements orientés
vers l’enseignement, l’organisation des pratiques et qu’ils
interagissent avec d’autres responsables de la structure sportive ou
qu’ils soient de bons modèles. De même, on s’attend à ce que les
entraîneurs principaux adoptent des comportements tels que
l’encadrement et l’évaluation des entraîneurs en formation et qu’ils
fournissent des évaluations cliniques pour les blessures graves.

※ RÔLES FORMELS ET INFORMELS

Deux types de rôles existent dans tout groupe ou équipe : les rôles
formels et les rôles informels. Les rôles formels sont dictés par la
nature et la structure de l’organisation. Le directeur sportif,
l’entraîneur, le capitaine d’équipe, l’animateur d’activité physique et
d’autres encore sont des exemples de rôles formels spécifiques
dans une organisation sportive ou d’activité physique. Le meneur de
jeu au basket-ball, le passeur au volley-ball, le gardien de but au
hockey et d’autres postes officiels ont tous des rôles liés à une
performance spécifique dans une équipe. Chacun de ces rôles
comporte des attentes associées spécifiques. Une étude de Benson,
Eys et Irving (2016) a révélé que les athlètes qui ont approché et
dépassé leurs attentes en matière de contribution à leur rôle, ont
signalé des niveaux plus élevés de cohésion opératoire (objectifs
communs). De même, lorsque les athlètes approchaient ou
dépassaient leurs attentes en matière d’implication sociale, ils
rapportaient des niveaux plus élevés de cohésion sociale (attraction
interpersonnelle). D’un point de vue appliqué, les entraîneurs doivent
trouver un moyen d’améliorer la qualité des rôles des athlètes,
comme offrir aux membres des opportunités significatives de
contribuer ou de s’impliquer socialement dans l’équipe. Par exemple,
lors de la nomination ou de l’élection d’un capitaine, un entraîneur
pourrait spécifier les comportements spécifiques attendus à ce
poste.
Les rôles informels découlent des interactions entre les membres du
groupe. Par exemple, le pouvoir et la structure sociale des gangs
évoluent par des moyens informels (voir le livre de référence de
William Whyte de 1943 sur la structure sociale des gangs de rue). À
l’aide d’une analyse du contenu de 448 articles de Sports Illustrated
et d’interviewes de psychologues du sport experts en dynamique de
groupe, Cope, Eys, Beauchamp et Schinke (2011) ont identifié 11
rôles informels :
1. Comique : un athlète qui divertit les autres en
utilisant des situations comiques, des dialogues
humoristiques et des blagues.
2. Dynamiseur : un athlète qui enflamme, inspire ou
anime un groupe vers un objectif commun.
3. Cancer : un athlète qui exprime des émotions
négatives qui se propagent de manière destructrice
dans une équipe.
4. Homme de main : un athlète qui est physiquement
intimidant ou volontairement belliqueux et sur lequel
on compte pour riposter lorsque l’équipe adverse
utilise des tactiques brutales.
5. Mentor : un athlète qui fait office de conseiller ou de
personne de confiance pour un autre athlète de
l’équipe.
6. Leader comportemental : un athlète qui exerce son
leadership en étant exemplaire, en faisant preuve
d’un travail acharné et de dévouement.
7. Leader verbal : un athlète qui dirige l’équipe sur et
hors du terrain par des commandes verbales. Ce rôle
est assumé à travers les interactions sociales.
8. Joueur d’équipe : un athlète qui fait un effort
exceptionnel et qui est prêt à sacrifier ses propres
intérêts pour le bien de l’équipe.
9. Star : un athlète qui se distingue par sa personnalité,
sa performance ou son sens du spectacle.
10. Simulateur : un athlète qui fait durer les
symptômes psychologiques ou physiques de ses
 blessures pour obtenir un certain type de gain
externe (par exemple, sympathie, attention).
11. Animateur social : un athlète qui participe à la
planification et à l’organisation de rassemblements
sociaux pour une équipe afin d’accroître l’harmonie
et l’intégration du groupe.
Les rôles informels du cancer et du simulateur ont été perçus
comme ayant un effet néfaste sur le fonctionnement de l’équipe,
tandis que les autres ont été considérés comme ayant un effet
positif. La mesure dans laquelle ces rôles se manifestaient dans les
équipes variait en fonction du type d’équipe, du bilan de l’équipe en
matière de victoires et de défaites et d’autres variables
situationnelles.

※ CLARTÉ DES RÔLES

Vous pouvez améliorer l’efficacité d’une équipe en vous assurant
que les joueurs comprennent (clarté des rôles) et acceptent
(acceptation des rôles) leurs rôles. Par exemple, l’ambiguïté des
rôles a un effet sur les relations entraîneur-athlète. Les athlètes qui
percevaient une plus grande ambiguïté dans leurs rôles offensifs ou
défensifs étaient plus critiques quant à la capacité de leur entraîneur
à diriger l’équipe pendant la compétition (Bosselut, Heuze, Eys,
Fontayne et Sarrazin, 2012). En outre, la recherche a indiqué que la
compréhension de son rôle est essentielle pour être efficace dans ce
rôle (Beauchamp, Bray, Fielding et Eys, 2005). Dans ce sens, l’une
des raisons probables du succès des Golden State Warriors de la
National Basket-ball Association est que les joueurs acceptent leurs
rôles particuliers. Bien que Steph Curry dirige l’équipe, d’autres
joueurs talentueux tels que Draymond Green (défense et rebond) et
Klay Thompson (tir) remplissent leur rôle dans l’équipe. De plus,
lorsque la superstar Kevin Durant a été recrutée, elle s’est intégrée
et a fonctionné au sein de cette configuration d’équipe.
 CLARTÉ/AMBIGUÏTÉ DE RÔLE DANS
LES ÉQUIPES

Les chercheurs ont tenté d’étudier la clarté/l’ambiguïté

de rôle dans les équipes sportives (Eys, Carron,
Beauchamp et Bray, 2003 ; Eys, Carron, Bray et
Beauchamp, 2005 ; Hølgaar et al., 2010). En voici les
principaux résultats.
La clarté/ambiguïté de rôle constitue un concept
multidimensionnel comprenant plusieurs
facettes :
Étendue de la responsabilité :
informations sur l’étendue des
responsabilités d’un individu.
Responsabilités comportementales –
informations sur les comportements
nécessaires pour s’acquitter des
responsabilités de rôle d’un individu
Évaluation de la performance –
informations sur la manière dont la
performance d’un individu par rapport
aux responsabilités de rôle attendues
de sa part sera évaluée
Conséquences de ne pas remplir des
responsabilités – informations sur les
conséquences de ne pas réussir à
remplir des responsabilités de rôle
requises
Dans une équipe, les anciens joueurs ont
exprimé moins d’ambiguïté de rôle que les
nouveaux joueurs au début de la saison, mais
pas à la fin.
L’ambiguïté de rôle a diminué au cours d’une
saison.
 L’ambiguïté du rôle en attaque (étendue de la
responsabilité) était liée à l’état d’anxiété
cognitive.
L’ambiguïté du rôle en attaque (conséquences
de ne pas remplir des responsabilités) était liée
à l’état d’anxiété somatique.
L’ambiguïté de rôle en défense n’était pas liée à
l’anxiété cognitive ou somatique.
Les joueurs avec une ambiguïté de rôle plus
élevée ont déclaré qu’ils étaient moins
susceptibles (intentions moindres) de revenir au
sein de l’équipe l’année suivante. Cependant,
cette ambiguïté de rôle n’a pas affecté leur
intention de continuer à pratiquer le sport.
Plus les rôles étaient clairement définis, plus les joueurs
étaient satisfaits de leurs rôles et moins ils étaient
susceptibles de se paresser socialement, point qui sera
abordé plus loin dans ce chapitre.

Les personnes occupant un rôle spécifique ont généralement une

perspective différente sur les exigences du rôle que les autres
membres du groupe. Les rôles peu clairs nuisent aux performances
d’une équipe. Si deux joueurs de la même équipe de basket pensent
que leur rôle est de diriger l’attaque de l’équipe, il en résultera
probablement un conflit pour savoir qui amènera le ballon dans la
zone de tir. De même, un entraîneur sportif et un médecin d’équipe
doivent s’entendre sur leurs rôles afin que les athlètes et les
entraîneurs sachent qui consulter pour l’évaluation des blessures et
qui voir pour la prise de décisions concernant la reprise d’activité.
Les performances individuelles peuvent parfois rendre les rôles
confus au sein d’une équipe. Un entraîneur de la Ligue nationale de
hockey a déjà observé que la pire chose qui puisse arriver à une
équipe est de voir son « homme de main » marquer quelques buts
lors de matches consécutifs. Le joueur ayant habituellement le rôle
« d’homme de main » commencerait alors à penser qu’il a plutôt un
rôle de buteur, au détriment de l’équipe dans son ensemble.
Un programme efficace de fixation d’objectifs (voir chapitre 16) peut
clarifier les rôles. Aider les joueurs à fixer des objectifs dans des
domaines spécifiques leur donne une direction pour centrer leur
attention. Si un entraîneur de football américain voulait qu’un joueur
de ligne défensive se concentre pour stopper les courses adverses
plutôt que de plaquer le quarterback, fixer un objectif précis
clarifierait le rôle de ce joueur. Voir « Clarté et ambiguïté des rôles
dans les équipes » pour plus d’informations.

※ ACCEPTATION DU RÔLE
L’acceptation du rôle est également importante pour améliorer la
structure d’un groupe. Une étude de Benson, Eys, Surya, Dawson et
Schneider (2013) a révélé que l’acceptation du rôle est une
perception importante chez les athlètes universitaires et a réaffirmé
que ce concept se distinguait des autres concepts liés au rôle (par
exemple, la satisfaction du rôle). Bien que l’acceptation du rôle soit
généralement liée à la performance de rôle, ce n’est pas toujours le
cas. Par exemple, les athlètes peuvent accepter un rôle même si les
responsabilités assignées peuvent dépasser leurs capacités,
conduisant à des performances inférieures à la moyenne. Par
conséquent, les entraîneurs doivent être en mesure de déterminer si
les athlètes n’acceptent pas leurs responsabilités de rôle ou si les
athlètes sont invités à assumer des responsabilités de rôle qui
dépassent leur niveau de capacité.
Les joueurs qui ne commencent pas ou qui n’obtiennent pas un
temps de jeu important peuvent facilement se sentir exclus et confus
quant à leur contribution à l’équipe. Les entraîneurs peuvent aider
les joueurs à accepter leurs rôles en minimisant les différences de
statut entre les rôles et en soulignant que le succès de l’équipe
dépend de la contribution de chacun. L’acceptation du rôle semble
dépendre de quatre conditions : la possibilité d’utiliser des aptitudes
ou des compétences spécialisées, le feedback et la reconnaissance
du rôle, l’importance du rôle et l’autonomie (la possibilité de travailler
de manière indépendante). Par exemple, les joueurs sont plus
disposés à accepter et à assumer leurs rôles lorsqu’ils perçoivent
que leurs responsabilités contribuent au succès de l’équipe. Pendant
de nombreuses années, Dean Smith, ancien entraîneur de basket-
ball de l’Université de Caroline du Nord, a favorisé l’acceptation du
rôle de ses remplaçants en les faisant jouer lors des matches
officiels pendant une courte période de temps. Les remplaçants
savaient qu’ils allaient jouer (même pour une courte période), et ils
tenaient à essayer de conserver ou d’augmenter une avance ou de
réduire un retard tout en donnant du repos aux titulaires.

※ CONFLIT DE RÔLE
Il y a conflit de rôle lorsque l’occupant du rôle n’a pas les capacités,
la motivation, le temps ou la compréhension suffisants pour atteindre
cet objectif malgré la présence d’un consensus sur un objectif ou un
résultat souhaité. Il existe de nombreux types de conflits de rôles,
mais l’un des conflits typiques est celui d’« avoir trop de cordes à
son arc » et de voir des personnes différentes s’attendre à des
choses différentes (des rôles) de votre part. La citation suivante
d’une athlète universitaire de 36 ans et mère de deux enfants illustre
ce type de conflit de rôle.

« Toute la semaine, mon fils a été malade. Je me

suis à peine entraînée… Je devais attendre que mon
mari rentre du travail même si, parfois, il enchaînait
deux jobs, pour pouvoir partir courir. Donc non
seulement mon entraînement me faisait mal, mais
j’ai raté plusieurs séances parce que je devais rester
à la maison avec mon fils. » (Jambor et Weekds,
1996)

NORMES DE GROUPE
 PRESSION DES NORMES SOCIALES

Les normes peuvent avoir une énorme influence sur les

membres d’un groupe, comme le montre l’expérience de
référence menée par Solomon Asch (1956). On a
demandé à sept élèves de juger laquelle des trois lignes
ressemblait à la ligne standard (figure 9.1). La ligne
standard mesurait 5 pouces de longueur, tandis que les
lignes de comparaison mesuraient 5 pouces, 4 pouces et
6,25 pouces. L’expérimentateur a demandé à tous les
participants, sauf au participant testé, de donner des
réponses incorrectes. Les sujets ont répondu à haute
voix, l’un après l’autre, et le participant testé a répondu
dans les derniers. Bien qu’il soit clair que la ligne de 5
pouces était la bonne réponse, un tiers des participants
testés se sont conformés à la norme du groupe, même
lorsqu’il n’y avait pas plus de trois autres participants.
Ainsi, même lorsque les gens connaissent la bonne
réponse, ils se sentent obligés de se conformer aux
normes du groupe en choisissant une réponse qu’ils
savent être incorrecte.

Figure 9.1 Lignes de comparaison typiques utilisées dans l’étude

d’Asch concernant les effets de groupe sur les jugements
individuels.
Une norme est un niveau de performance, un modèle de
comportement ou une croyance. Les normes peuvent être soit
formellement établies, soit développées de manière informelle par
un groupe. Les individus subissent généralement des pressions pour
adhérer aux normes de leur groupe, que la norme soit considérée
comme pertinente ou non. Par exemple, on s’attend souvent à ce
que les recrues (en particulier avec les équipes professionnelles)
portent les sacs des joueurs plus âgés. Pour les hommes qui
pratiquent des sports comme le football américain et le hockey, il
existe une forte norme sociale pour être durs, agressifs et
compétitifs, et des conséquences négatives (par exemple, être exclu
de l’équipe ou ostracisé) peuvent survenir si un joueur ne se
conforme pas à ces normes (Steinfeldt et Steinfeldt, 2012). Bien que
ce comportement difficile puisse ne pas sembler constructif, il est
souvent normal d’endoctriner les nouveaux joueurs dans l’équipe.
L’encadré « Pression des normes sociales » est un exemple de
recherche célèbre.
Dans une équipe sportive, la norme peut s’attacher aux
comportements, aux vêtements et à la coiffure, ou aux interactions
entre les recrues et les plus âgés, ou encore à qui prend le contrôle
dans des situations critiques. Tout écart par rapport aux
comportements attendus peut entraîner des sanctions informelles ou
formelles. Par exemple, dans le film Les chariots de feu, le sprinter
britannique Harold Abrahams, qui s’entraînait pour les Jeux
olympiques de 1924, a été réprimandé par ses collègues de
Cambridge pour avoir embauché un entraîneur professionnel car
cela signifiait qu’il n’était plus vraiment amateur. En substance, il n’a
pas adhéré aux normes sociales de son temps.

※ NORME DE PRODUCTIVITÉ
La norme d’effort et de performance acceptée par l’équipe est
appelée la norme de productivité. Par exemple, dans un programme
de fitness en entreprise, les membres du club de fitness peuvent
tous faire de l’exercice sur la pause déjeuner pendant trente
minutes ; cela devient alors une attente pour les nouveaux
membres. Dans un contexte sportif, le capitaine ou le joueur le plus
performant d’une équipe est souvent un modèle qui définit la norme
de productivité. Par exemple, Hilary Knight est souvent considérée
comme la meilleure joueuse de l’équipe de hockey féminin des
États-Unis en 2017. Malgré ses compétences et sa notoriété, elle est
généralement la première à débuter l’entraînement et la dernière à
partir. Si votre meilleur joueur fait cet effort, le reste de l’équipe le
suit souvent.
Cette norme de productivité est parfois associée au fait d’être dans
une équipe particulière, comme l’a noté la footballeuse de
l’Université de Caroline du Nord, Angela Kelly : « Personne n’aurait
osé être à moins de 100 % lorsqu’il portait sur son dos ce maillot de
la Caroline » (Dorrance et Averbuch, 2002). Dans une étude de
Munroe, Estabrooks, Dennis et Carron (1999), la norme de
productivité était la norme la plus fréquemment citée pour les
compétitions, l’entraînement et l’intersaison.

※ NORMES POSITIVES
Étant donné que les normes peuvent avoir des effets puissants sur
le comportement, il est impératif pour un entraîneur, un enseignant
ou un animateur d’activité physique d’établir des normes ou des
standards de groupe positifs. Une méthode efficace pour créer des
normes positives consiste à faire appel aux leaders formels et
informels d’une équipe pour donner des exemples positifs. Des
athlètes de haut niveau tels que LeBron James, Tom Brady, Novak
Djokovic et Simone Biles créent des normes élevées pour leurs
coéquipiers et les autres dans leur sport grâce à leur incroyable
éthique de travail et à leurs méthodes d’entraînement. Mais souvent,
l’entraîneur ou l’enseignant doit tendre vers la fixation de normes de
réussite élevées. Dans la mesure du possible, inclure tous les
membres de l’équipe dans la prise de décision concernant les
normes adoptées par l’équipe. En outre, Van Bussel et Gregg (2014)
notent que les normes doivent être claires si l’on veut améliorer la
conformité à la norme. Par exemple, une norme d’équipe consistant
à arriver à l’entraînement dix minutes avant le début de
l’entraînement est une norme claire. Cependant, une norme selon
laquelle les joueurs doivent produire leur meilleur effort pendant
l’entraînement est ambiguë car certains joueurs peuvent interpréter
cela comme un effort de 100 %, tandis que d’autres pensent que
80 % est le meilleur niveau d’effort à produire parce qu’ils veulent se
préserver pour le match du lendemain.

※ DIFFÉRENCES ENTRE LES SEXES DANS LES NORMES D’ÉQUIPE

La recherche a révélé que les équipes féminines comprenaient
mieux les normes associées aux compétitions, aux entraînements et
aux situations sociales que les équipes masculines (Bruner,
Carreau, Wilson et Penney, 2014). Cela n’est pas surprenant, car les
femmes ont démontré qu’elles ont une plus forte perception que les
hommes des valeurs sociales telle que l’appartenance. Cela pourrait
s’expliquer par le fait que les hommes jouent plus souvent dans les
sports de contact et de collision (football, hockey) où il peut y avoir
moins de normes sociales que dans les sports individuels et dans
d’autres sports d’équipe sans contact (volley-ball, softball). D’un
point de vue pratique, les entraîneurs d’équipes masculines en
particulier devraient envisager des stratégies telles que la fixation
d’objectifs d’équipe et la construction d’équipe pour aider à établir
des normes d’équipe appropriées (Blooms et Stevens, 2002).

CRÉER UN CLIMAT D’ÉQUIPE EFFICACE

Le climat d’équipe se développe à partir de la façon dont les joueurs

perçoivent les relations entre les membres du groupe. Les
perceptions et les évaluations des joueurs déterminent le climat de
l’équipe. Pourtant, l’entraîneur a le dernier mot sur l’établissement du
climat de l’équipe (bien que les joueurs ne doivent pas
nécessairement adhérer à l’approche de l’entraîneur). Certains
facteurs du climat d’équipe sont plus facilement modifiés que
d’autres, mais tous peuvent influencer le fonctionnement efficace
d’un groupe (Zander, 1982).
 SOUTIEN SOCIAL

« J’ai eu tellement d’aide. Tant de gens ont cru en

moi, alors que je ne croyais pas en moi. Tant de
gens… m’ont motivé chaque jour à devenir qui je
suis. J’ai échoué tant de fois et je me suis relevé.
J’ai traversé les moments les plus difficiles avec ma
famille, mais je suis toujours debout… Lorsque vous
avez des gens derrière vous, vous pouvez tout
faire. »
Kevin Durant, MVP de la NBA en 2014

La citation précédente met en évidence l’importance que le soutien

social peut avoir sur la vie d’un athlète (ou de quiconque). Le soutien
social fait référence à « un échange de ressources entre au moins
deux personnes perçues par celui qui donne ou celui qui reçoit
comme étant destiné à améliorer le bien-être du destinataire »
(Shumaker et Brownell, 1984). La recherche a révélé que le soutien
social peut avoir un effet positif sur une variété de comportements et
de sentiments tels que la guérison d’une blessure, la gestion du
stress, l’épuisement, l’activité physique chez les jeunes et la
performance (Freeman, Rees et Hardy, 2009 ; Rees, 2007). De plus,
le soutien social est lié à une augmentation des perceptions des
membres de la cohésion et du climat d’équipe.
Dans le même esprit, Mike Krzyzewski, entraîneur de basket-ball
masculin à l’Université Duke, déclare que la première chose qu’il fait
au début de la saison est de s’assurer que tous ses joueurs
s’intègrent dans l’esprit de l’équipe et se soutiennent mutuellement
(2009). « Créer un climat d’équipe efficace grâce au soutien social »
répertorie les types de soutien social et les moyens de les améliorer.
 CRÉER UN CLIMAT D’ÉQUIPE
EFFICACE GRÂCE AU SOUTIEN
SOCIAL

Le soutien social est un concept multidimensionnel et les

chercheurs (Rees, 2007 ; Rosenfeld et Richman, 1997)
ont décrit sept types de soutien social et proposé des
suggestions pour permettre à chacun de contribuer à la
construction d’une équipe.

1. SOUTIEN PAR L’ÉCOUTE

Le soutien par l’écoute est la perception que quelqu’un

d’autre écoute sans donner de conseils ni porter de
jugement. Une façon d’améliorer l’écoute consiste à
organiser des événements sociaux de groupe pour
l’encadrement, les athlètes et les entraîneurs adjoints et
leur permettre ainsi de sortir de leurs rôles habituels.

2. SOUTIEN ÉMOTIONNEL

Le soutien émotionnel est la perception qu’une autre

personne apporte du réconfort et de l’attention et indique
qu’elle est du côté du bénéficiaire du soutien. Une façon
d’améliorer le soutien émotionnel est de souligner
l’importance du soutien émotionnel chez les leaders,
émergents et prescrits.

3. SOUTIEN PAR LE DÉFI ÉMOTIONNEL

Le soutien par le défi émotionnel est la perception qu’une

autre personne met au défi le bénéficiaire du soutien
d’évaluer ses attitudes, ses valeurs et ses sentiments.
Une suggestion pour améliorer le soutien par le défi
émotionnel est d’encourager les échanges verbaux
émotionnellement stimulants entre les joueurs pendant
les entraînements et les compétitions (par exemple, « tu
répètes cette technique depuis plusieurs semaines ;
détends-toi et cela va se mettre en place »).

4. SOUTIEN PAR LA CONFIRMATION DE LA RÉALITÉ

Le soutien par la confirmation de la réalité est la

perception qu’une autre personne, qui est similaire au
bénéficiaire du soutien et qui voit les choses de la même
manière, aide à confirmer le point de vue du bénéficiaire
du soutien. Une façon d’améliorer le soutien par la
confirmation de la réalité est d’organiser des réunions en
petits groupes au cours desquelles les athlètes discutent
de la gestion de la pression, de la préparation à la
compétition, de l’adaptation à la vie universitaire et
d’autres questions similaires.

5. SOUTIEN PAR L’APPRÉCIATION DE LA TÂCHE

RÉALISÉE

Le soutien par l’appréciation de la tâche réalisée est la

perception qu’une autre personne reconnaît les efforts
du bénéficiaire du soutien et exprime sa reconnaissance
quant au travail fourni. Une façon d’améliorer le soutien
par l’appréciation de la tâche réalisée est de reconnaître
la réalisation des objectifs quotidiens et de pré-saison en
matière d’améliorations de compétences spécifiques.

6. SOUTIEN PAR LE DÉFI DANS LA TÂCHE

Le soutien par le défi dans la tâche est la perception

qu’une autre personne remet en question la façon dont le
bénéficiaire du soutien considère une tâche ou une
activité afin de le stimuler, le motiver et le conduire vers
 une plus grande créativité, un plus grand enthousiasme
et une plus grande implication. Une façon d’améliorer le
soutien par le défi dans la tâche consiste à enregistrer
les performances des participants pour leur permettre
d’analyser leur niveau d’activité et de recevoir des
commentaires positifs de l’encadrement technique.

7. SOUTIEN PAR L’ASSISTANCE PERSONNELLE

Le soutien par l’assistance personnelle est la perception

qu’une autre personne fournit des services ou de l’aide,
comme faire une course ou conduire le bénéficiaire du
soutien quelque part. Une façon de fournir une
assistance personnelle est d’encourager chaque
membre de l’équipe à connaître, à un niveau personnel,
les autres membres de l’équipe et à faire preuve d’intérêt
et de sollicitude envers ses coéquipiers.

Le soutien social n’est pas toujours efficace pour aider la personne

qui reçoit le soutien. En ce sens, Rees (2016) suggère cinq façons
de rendre le soutien social plus efficace.
1. L’efficacité du soutien social peut dépendre des
niveaux initiaux de soutien perçu. Plus précisément, les
athlètes rapportant de faibles niveaux de soutien perçu
bénéficieront généralement le plus d’un apport ultérieur
de soutien.
2. Le soutien social peut dépendre de son adéquation
avec la situation. Certains types de soutien peuvent
être meilleurs dans certaines situations. Par exemple, il
semble que lorsque les athlètes font face à des
événements incontrôlables, le soutien émotionnel soit
le plus efficace. Cependant, lorsqu’il s’agit
 d’événements contrôlables, le soutien par une
assistance personnelle semble le plus efficace.
3. Le soutien social peut dépendre du contexte de la
situation. Par exemple, dans les contextes de
performance, le soutien émotionnel ou l’aide par
l’écoute semblent plus efficaces car moins menaçants
que des informations qui pourraient engendrer trop de
pensées parasites pouvant interférer avec une
concentration totale sur la tâche.
4. Le moment choisi pour le soutien semble important.
Le soutien est plus efficace lorsqu’un athlète a évalué
la situation et demandé du soutien que lorsque le
soutien est fourni avant qu’il ne soit demandé.
5. Le niveau de connaissance et d’expertise de la
personne fournissant l’aide est également important.
Les athlètes sont plus réceptifs à recevoir un soutien
(et le type de soutien spécifique) de la part d’individus
qu’ils considèrent comme compétents dans un
domaine de soutien spécifique. Par exemple, un
soutien sous forme d’informations peut être mieux reçu
s’il provient d’un entraîneur que d’un parent.

POINT CLÉ
Le soutien social fournit évaluation, information, réconfort et camaraderie ;
réduit l’incertitude pendant les périodes de stress ; aide à la récupération
mentale et physique ; et améliore les compétences de communication.

PROXIMITÉ
Les gens sont plus susceptibles de créer des liens lorsqu’ils sont
proches les uns des autres. Bien que la proximité physique à elle
seule ne développe pas généralement une représentation collective
d’équipe, un contact étroit avec les coéquipiers favorise l’interaction,
qui à son tour peut accélérer le développement du groupe. Les
vestiaires, les tables rondes et les road trips assurent une proximité
immédiate. Certains entraîneurs universitaires favorisent l’unité de
l’équipe en faisant vivre ensemble les athlètes dans une résidence
universitaire. Pour les jeunes, les voyages en voiture ou en bus et
les collectes de fonds comme les lavages de voitures contribuent
souvent à créer un climat d’équipe positif en offrant aux joueurs la
possibilité de mieux se connaître. Ces interactions, combinées à une
similitude d’attitudes, peuvent aider à établir l’identité de l’équipe.

CARACTÈRE DISTINCTIF

Lorsqu’un groupe se sent distinct, ses sentiments d’unité et d’unicité

augmentent. Dans le sport, le caractère distinctif est
traditionnellement obtenu grâce aux uniformes et aux devises des
équipes, aux rites d’initiation ou aux privilèges spéciaux. En faisant
en sorte que les membres de l’équipe se sentent uniques et distincts
des autres équipes, un entraîneur aide à développer et à façonner
une représentation de l’équipe. Dans des cours d’exercice physique,
Carron et Spink (1993) ont accentué la distinction du groupe et
renforcé sa cohésion en partie en fournissant des T-shirts à l’équipe
et en créant des slogans spécifiques pour les participants. De
même, les entraîneurs personnels peuvent créer des t-shirts
spécifiques avec des logos pour les personnes qui s’entraînent dans
le même centre d’entraînement.

ÉQUITÉ

Un élément important du climat d’équipe est la confiance, et au cœur

de la confiance se trouve la perception des athlètes selon laquelle ils
sont traités équitablement. Les athlètes doivent croire que leur jeu,
leurs efforts et leurs contributions au succès de l’équipe sont évalués
de manière objective et uniforme.
L’équité, ou son absence, peut souder une équipe ou la scinder. Les
entraîneurs doivent traiter les athlètes de manière honnête, ouverte
et équitable. Les athlètes doivent croire qu’ils sont traités
équitablement, même s’ils ne sont pas entièrement satisfaits de
certaines décisions. Certains entraîneurs ne prêtent pas beaucoup
d’attention au sentiment d’équité de leurs athlètes. C’est
malheureux, car ces sentiments peuvent se transformer, à différents
degrés, en actions négatives, comme un comportement perturbateur
ou même le fait de quitter l’équipe.

SIMILARITÉ

La similarité des engagements des membres de l’équipe, de leurs

attitudes, de leurs aspirations et de leurs objectifs est importante
pour développer un climat d’équipe positif. Les membres de l’équipe
diffèrent généralement par leur origine ethnique, leur origine socio-
économique, leur personnalité et leurs capacités. Mais la recherche
a montré que des facteurs tels que le milieu socio-économique et
l’expérience de jeu ne sont pas nécessairement importants dans la
construction d’un esprit d’équipe (Widmeyer et Williams, 1991).
Cependant, c’est à l’entraîneur de faire travailler ensemble un
groupe diversifié d’athlètes pour des objectifs communs et partagés.
Plus précisément, l’entraîneur doit développer des similarités dans
les attitudes, telles que des objectifs partagés de performance du
groupe, des attentes en matière de comportement individuel et de la
clarté dans les différents rôles de l’équipe.

INTERDÉPENDANCE OPÉRATOIRE

L’interdépendance des résultats est un dernier moyen d’améliorer le

climat de l’équipe et d’augmenter les performances (Cunningham et
Waltmeyer, 2007). En substance, l’interdépendance des résultats fait
référence au fait que tous les membres du groupe bénéficient (ou
souffrent) de la performance du groupe.
Comme les entraîneurs pourraient le dire, l’équipe gagne et perd
ensemble. L’interdépendance s’est avérée être un moyen d’aider à
gérer les conflits d’une équipe. Un conflit opératoire peut s’avérer
positif, mais « seulement quand le conflit est géré de manière
constructive et que les équipes ont des niveaux élevés d’ouverture,
de sécurité psychologique et de confiance dans l’équipe » (De Dreu
et Weingart, 2003). Une façon de promouvoir l’interdépendance
opératoire consiste à fournir des évaluations au niveau de l’équipe
pour renforcer un destin commun parmi les membres de l’équipe.
Cela favorise un sentiment d’interdépendance car tous les
coéquipiers sont responsables les uns envers les autres et tout le
monde partage les réussites et les échecs.

PSYCHOLOGIE ORGANISATIONNELLE DU SPORT

Une grande partie de la recherche en psychologie du

sport a consisté à aider les athlètes (et parfois les
entraîneurs) à atteindre leur plein potentiel grâce à
l’utilisation d’habiletés mentales. Bien que le travail au
niveau individuel soit important, la compréhension de la
façon dont les individus et les groupes (équipes)
fonctionnent dans le climat organisationnel plus large est
également essentielle si l’on veut obtenir une
performance optimale (en particulier des succès
répétés). Les partisans de la psychologie
organisationnelle dans le sport se réfèrent souvent à une
citation de Hardy, Jones et Gould (1996) qui dit : « Les
athlètes de haut niveau ne vivent pas dans le vide ; ils
fonctionnent dans un environnement social et
organisationnel extrêmement complexe, qui exerce des
influences majeures sur eux et leurs performances » (pp.
239-240). Alors, en quoi consiste exactement que la
psychologie organisationnelle du sport ?
La psychologie organisationnelle intègre la recherche en
psychologie sociale et en comportement organisationnel
pour aborder les aspects motivationnels et émotionnels
associés au fait de faire partie de l’organisation. Plus
spécifiquement, la psychologie organisationnelle se
concentre sur la compréhension et l’évaluation de ce qui
crée un environnement de travail positif et satisfaisant.
Cela comprend des aspects tels que la motivation, la
résilience, le bien-être, le leadership, le stress, la
cohésion et les attitudes. Cette recherche, à son tour,
affecte la pratique de la psychologie organisationnelle en
fournissant des connaissances appliquées pour aider les
organisations à fonctionner plus efficacement (Wagstaff,
2017).
Dans son édition révisée, Wagstaff (2017) aborde de
nombreux concepts clés de la psychologie
organisationnelle du sport. En voici quelques-uns,
présentés avec une brève explication de leur
importance :
Leadership. Les comportements des leaders
peuvent être classés en différentes catégories
telles que le charisme, le coaching, l’instruction.
Ces comportements sont des déterminants clés
du climat organisationnel et, en fin de compte,
des comportements des individus au sein de
l’organisation (Arthur, Wagstaff et Hardy, 2017).
Résilience organisationnelle. La résilience
organisationnelle est définie comme « le
maintien d’un ajustement positif dans des
circonstances difficiles, de sorte que
l’organisation ressort renforcée de ces
conditions et avec plus de ressources » (Vogus
et Sutcliffe, 2007, p. 3418). La résilience au sein
des organisations peut aider à lutter contre les
nombreux facteurs qui peuvent nuire à
l’efficacité organisationnelle tels qu’une
mauvaise communication, des problèmes
financiers et la perte de collaborateurs clés.
Stress organisationnel. Le stress
organisationnel est défini comme « une
transaction en cours entre un individu et les
exigences environnementales associées
principalement et directement à l’organisation
au sein de laquelle il opère » (Arnold, Fletcher
et Daniels, 2013, p. 182). Les interventions pour
gérer le stress organisationnel comprennent (a)
la gestion de l’environnement organisationnel
dans lequel les athlètes opèrent pour optimiser
les demandes qui leur sont imposées, (b) la
modification des réactions des athlètes aux
facteurs de stress, plutôt que de façonner les
conditions environnementales, et (c) la
minimisation des conséquences néfastes du
stress en aidant les athlètes à y faire face plus
efficacement.
Environnements organisationnels optimaux.
Créer un environnement organisationnel où les
équipes et les individus peuvent fonctionner
efficacement est essentiel au succès. Une façon
d’y parvenir est de partager le leadership entre
les entraîneurs et les athlètes (Fransen, Boen,
Stouten, Cotterill et Vande Broek, 2016). Ce
concept est mis en évidence par Mike
Krzyzewski, entraîneur de l’Université de Duke
et de l’équipe olympique de basket-ball : « Le
talent est important, mais l’ingrédient le plus
important après avoir développé des talents est
le leadership interne. Ce ne sont pas tant les
entraîneurs, que des personnes isolées ou des
membres de l’équipe qui établissent des normes
plus élevées que celles que l’équipe se fixerait
normalement » (2009, p. 85).
 MAXIMISER LA PERFORMANCE
INDIVIDUELLE DANS LES SPORTS
D’ÉQUIPE

Les entraîneurs doivent amener les individus à jouer ensemble en

tant qu’équipe ; ils doivent comprendre comment les interactions
entre les membres de l’équipe affectent la performance sur le terrain
ou sur le court. La plupart des entraîneurs et psychologues du sport
conviennent qu’un groupe constitué des meilleures individualités ne
fait généralement pas la meilleure équipe. Prenons par exemple le
tournoi de basket-ball masculin de la National Collegiate Athletic
Association en 1997. Les deux finalistes, Kentucky et Utah, avaient
perdu leurs meilleurs joueurs, Keith Van Horn et Ron Mercer (tous
deux sélectionnés très haut au premier tour de la draft NBA).
Pourtant, même si elles avaient moins de talent, les équipes ont pu
atteindre le plus haut niveau du basket-ball universitaire grâce au
travail d’équipe et au sacrifice individuel des joueurs remplaçants.

MODÈLE DE PRODUCTIVITÉ RÉELLE DE STEINER

Ivan Steiner (1972) a développé un modèle pour montrer la relation

entre, d’une part, les capacités ou ressources individuelles d’une
équipe et d’autre part, comment les membres de l’équipe
interagissent. Le modèle de Steiner est illustré par cette équation :

Productivité réelle = productivité potentielle –

pertes attribuables à des processus de groupe
défectueux
La productivité potentielle fait référence à la meilleure performance
possible d’une équipe, compte tenu des capacités, des
connaissances et des compétences (mentales et physiques) de
chaque joueur ainsi que des exigences de la tâche. Selon le modèle
de Steiner, la capacité individuelle est probablement la ressource la
plus importante pour les équipes sportives. Ainsi, l’équipe composée
des meilleures individualités sera généralement la plus performante.

POINT CLÉ
Les capacités individuelles des membres de l’équipe ne sont pas toujours
de bons indicateurs de la performance d’une équipe.

Cependant, le modèle de Steiner implique que la productivité réelle

d’une équipe ne correspond généralement pas à sa productivité
potentielle. Ce n’est que lorsqu’une équipe utilise efficacement ses
ressources disponibles pour répondre aux exigences de la tâche que
sa productivité ou ses performances réelles se rapprochent de ses
performances potentielles. Eccles (2010) a expliqué comment un
groupe coordonne souvent ses ressources. Cependant, la
performance réelle d’un groupe est généralement inférieure à sa
productivité potentielle en raison de processus de groupe
défectueux.
Selon le modèle de Steiner, il est prédit que l’équipe A sera plus
performante que l’équipe B dans les circonstances suivantes :
L’équipe A possède plus de capacités (ressources)
que l’équipe B tout en subissant des pertes de
processus égales (pertes liées à un effort sous-
maximal) ;
 L’équipe A possède une capacité égale à celle de
l’équipe B mais a moins de pertes attribuables à des
processus de groupe défectueux.
Cette prédiction suggère que le rôle de tout coach est d’augmenter
les ressources pertinentes (par la formation, l’entraînement et le
recrutement) tout en réduisant les pertes de processus (en
renforçant la cohésion et en mettant l’accent sur les contributions
des individus à l’esprit d’équipe).
Deux types de pertes sont imputables à des processus de groupe
défectueux : les pertes de motivation et les pertes de coordination.
Les pertes de motivation se produisent lorsque les membres de
l’équipe ne fournissent pas 100 % d’effort. Les joueurs peuvent ainsi
croire qu’un ou deux joueurs star peuvent supporter à eux seuls la
charge ; ce qui les pousse à relâcher leurs efforts. Les pertes de
coordination se produisent lorsque le timing entre coéquipiers est
interrompu ou lorsque des stratégies inefficaces sont utilisées. Par
exemple, une perte de coordination se produit dans un match de
tennis en double lorsque la balle est frappée en plein milieu du
terrain et qu’aucun des deux joueurs ne bouge parce que chacun
pense que l’autre jouera la balle (voir Eccles, 2016, pour une
description détaillée des pertes de coordination).
Les sports qui nécessitent une interaction ou une coopération
complexe (par exemple, le basket-ball, le football, le football
américain ou le volley-ball) sont plus sensibles aux pertes de
coordination que les sports nécessitant moins d’interactions et moins
de coordination (par exemple, la natation ou l’athlétisme). Les
entraîneurs de basket-ball, de football et de volley-ball consacrent
généralement beaucoup de temps et d’effort à affiner la coordination,
le timing et les schémas de jeu de l’équipe. Les entraîneurs de
natation, en revanche, passent la plupart de leur temps à développer
la technique individuelle de nage.
Différents termes ont été développés pour faire la distinction entre
les tâches qui nécessitent une coordination entre les membres de
l’équipe et celles qui ne le nécessitent pas. Les connaissances
requises pour exécuter une tâche sont appelées connaissances sur
la réalisation de la tâche, et les connaissances requises là où la
coordination est nécessaire pour exécuter une tâche sont appelées
connaissances sur le travail en équipe (voir Eccles et Tenenbaum,
2004). Par exemple, un quarterback au football américain doit
acquérir des connaissances sur la réalisation de la tâche pour être
capable de lancer une passe avec précision à un receveur.
Cependant, la réussite de la passe repose également sur la
connaissance du travail en équipe du quarterback et du receveur : ils
doivent tous deux lire la défense de la même manière et anticiper ce
que l’autre va faire. Lorsque Peyton Manning a signé avec Denver
en 2012, personne ne savait à quelle vitesse il développerait des
connaissances sur le travail en équipe – il les avait certainement à
Indianapolis – parce qu’il lançait à un tout nouvel ensemble de
receveurs. Cependant, sans surprise, il a développé très rapidement
des connaissances sur le travail en équipe.

GAINS DE MOTIVATION
ET NON PERTES DE MOTIVATION

Bien que la plupart des recherches sur le groupe se

concentrent sur les pertes (comme celles du modèle de
Steiner), certaines recherches utilisant l’effet Kohler
(Kohler, 1926) démontrent comment le fait de travailler
ensemble en équipe peut produire des augmentations et
non des diminutions de performance. Plus précisément,
des recherches menées par Feltz et ses collègues (par
exemple, Feltz, Irwin et Kerr, 2012 ; Max, Ede, Forlenza
et Feltz, 2014) utilisant des partenaires virtuels ont révélé
des gains de performance élevés pour le membre le plus
faible d’un groupe, en particulier lors de l’exécution d’une
tâche conjonctive, où la productivité potentielle du
groupe était égale à la productivité de son membre le
 moins compétent. La comparaison sociale a contribué à
motiver le membre le plus faible du groupe à augmenter
ses efforts pour ne pas laisser tomber ses coéquipiers.
De plus, Kohler (ainsi que Feltz) a suggéré qu’en matière
de compétences respectives, le gain de motivation était
le plus important lorsque l’écart entre les compétences
était modéré (c’est-à-dire qu’un partenaire était capable
de persister individuellement environ 1,4 fois plus
longtemps que l’autre). Cette recherche a quelques
implications pratiques :
1. Lorsque l’objectif est de maximiser la motivation
et l’effort pendant l’entraînement ou l’exercice,
les gens devraient choisir et s’entraîner avec
des partenaires qui sont modérément plus
compétents qu’eux.
2. Dans une tâche, il faudrait créer des conditions
qui maximalisent l’interdépendance entre les
membres du groupe pour atteindre les objectifs
collectifs et, en particulier, le sentiment de se
sentir indispensable aux processus de groupe
(par exemple, une course de relais avec
d’autres membres du groupe qui ont des
compétences ou des performances antérieures
supérieures).

EFFET DES COMPÉTENCES INDIVIDUELLES

SUR LA PERFORMANCE DU GROUPE

Comrey et Deskin (1954) ont été deux des premiers chercheurs à

étudier la relation entre les performances individuelles et de groupe
pour voir comment des processus de groupe défectueux réduisent la
productivité. Ces chercheurs ont découvert qu’indépendamment du
niveau des habiletés motrices apportées par des individus pour la
réalisation d’une tâche, lorsque deux personnes ou plus essayaient
d’interagir avec précision, leur capacité à anticiper les mouvements
de l’autre et à synchroniser dans le temps leurs propres actions en
conséquence était au moins aussi importante que leurs qualités
individuelles. D’autres chercheurs utilisant également des
expériences en laboratoire, ont constaté que les habiletés
individuelles ne sont que des variables prédisant moyennement la
performance du groupe.
En contexte écologique, Jones (1974) a étudié des équipes et des
joueurs professionnels (tennis, basket-ball, football américain et
baseball) en se concentrant sur les statistiques des joueurs
individuels. Il a trouvé une relation positive entre l’efficacité d’une
équipe et le niveau de la performance individuelle dans chacun de
ces quatre sports. Cependant, cette relation est très forte au
baseball, là où il y a le moins d’interactions, et très faible au basket-
ball, où les interactions sont les plus complexes.
Ainsi, il semble que dans les sports où plus de coopération et
d’interaction sont nécessaires, l’importance des habiletés
individuelles diminue et l’importance des processus de groupe
augmente. Lorsque des équipes de seulement deux personnes
jouent, elles travaillent apparemment mieux ensemble si leurs
habiletés sont proches car elles sont plus susceptibles d’utiliser
pleinement et de combiner leurs habiletés (Gill, 2000). Au tennis,
quand un joueur plus fort est associé à un joueur plus faible, le
meilleur joueur essaiera souvent d’en faire trop. De même, des
équipes expérimentées identifient et ciblent rapidement un joueur
plus faible et jouent la majorité des coups sur cette personne.
Habituellement, les meilleures équipes de double sont composées
de deux très bons joueurs qui se complètent (par exemple, Bob et
Mike Bryan pour les États-Unis) plutôt que de l’association d’une star
à un autre joueur qui ont du mal à combiner leurs compétences.

EFFET RINGELMANN

De toute évidence, les capacités individuelles ne se résument pas

entièrement à la performance du groupe ou de l’équipe. Cela est
cohérent avec le modèle de Steiner, qui soutient que des processus
de groupe défectueux peuvent réduire la productivité potentielle.
Mais qu’est-ce qui cause ces pertes et combien de productivité
potentielle est perdue ? Les réponses à ces questions ont
commencé à émerger d’une étude obscure et non publiée sur la
performance individuelle et de groupe (l’effet Ringelmann) portant
sur une tâche de tir à la corde menée par Ringelmann il y a près de
cent ans (cité par Ingham, Levinger, Graves et Peckham, 1974).
Ringelmann a observé des individus et des groupes de deux, trois et
huit personnes tirant sur une corde. La tâche est basée sur une
personne produisant un effort de 100 % et tirant quarante-cinq
kilogrammes. Si aucune perte attribuable à des processus de groupe
défectueux ne s’est produite, on peut supposer que chaque individu
a tiré quarante-cinq kilogrammes. Par conséquent, des groupes de
deux, trois et huit seraient capables de tirer respectivement 90, 135
et 360 kilogrammes. Cependant, la performance relative de chaque
individu a progressivement diminué à mesure que le nombre de
personnes dans le groupe augmentait. Autrement dit, les groupes de
deux personnes ont produit une performance au tir à la corde
équivalente à seulement 93 % du potentiel individuel de chacun des
membres, 85 % pour les groupes de trois personnes et seulement
49 % pour les groupes de huit personnes.
Comme les informations méthodologiques étaient incomplètes dans
l’étude de Ringelmann, Ingham et ses collègues (1974) ont tenté de
reproduire les découvertes de Ringelmann tout en étendant les
travaux. Ingham et ses collègues ont d’abord demandé à des
individus et à des groupes de deux, trois, quatre, cinq et six
personnes de tirer une corde. Les résultats étaient similaires à ceux
de l’étude de Ringelmann : des groupes de deux ont performé à
91 % de leur potentiel et des groupes de trois ont performé à 82 %
de leur potentiel. Cependant, contrairement à ce que Ringelmann a
découvert, l’augmentation de la taille du groupe n’a pas conduit à
des diminutions correspondantes de l’efficacité. Au contraire, une
stabilisation générale s’est produite : des groupes de six personnes
ont produit, en moyenne, une performance équivalente à 78 % de
leur potentiel. Le tableau 9.1 compare les études de Ringelmann et
d’Ingham.
 POINT CLÉ
Le phénomène qui correspond à une diminution de la performance
individuelle à mesure que le nombre de personnes dans le groupe
augmente est connu sous le nom d’effet Ringelmann.

Dans une seconde étude, Ingham et ses collègues (1974) ont voulu
déterminer si les pertes résultant de l’augmentation de la taille du
groupe étaient attribuables à une mauvaise coordination ou à une
motivation réduite. Pour tenter de séparer ces deux facteurs, les
chercheurs ont réduit les pertes de coordination en testant un seul
participant à la fois, en lui bandant les yeux et en demandant à des
complices de l’expérimentateur de faire semblant de tirer sur la
corde (les participants pensaient que les autres membres du groupe
tiraient sur la corde, alors qu’ils ne le faisaient pas). Toute diminution
de la performance était alors principalement attribuée à une perte de
motivation (une légère perte de coordination qui ne pouvait pas être
contrôlée se produisait toujours) plutôt qu’à une perte de
coordination car seul le vrai participant tirait réellement sur la corde.
Les résultats étaient presque identiques à ceux de la première
étude : la performance moyenne a chuté à 85 % dans les groupes
de trois personnes, et aucune autre diminution de la performance
individuelle n’a eu lieu avec l’augmentation de la taille du groupe
(voir tableau 9.1). Les auteurs ont conclu que les différences entre
les performances réelles et potentielles étaient principalement
attribuables aux pertes de motivation, mais que les pertes de
coordination s’ajoutaient également à la réduction des
performances. En résumé, certaines des baisses de performance
survenues à mesure que le groupe s’agrandissait étaient purement
liées à la motivation.
Deux autres expériences ont utilisé des cris et des
applaudissements comme tâches de groupe et ont constaté que le
son moyen produit par chaque personne chutait, par rapport à la
performance en solo, à 71 % dans les groupes de deux personnes,
à 51 % dans les groupes de quatre personnes et à 40 % dans les
groupes de six personnes. Lorsque les scientifiques ont contrôlé la
coordination, ils ont constaté que les groupes de deux personnes
fonctionnaient à 82 % de leur potentiel et les groupes de six
personnes à 74 % de leur potentiel (Hardy et Latane, 1988 ; Latane,
Williams et Harkins, 1979).

Tableau 9.1 Déclin progressif de la performance individuelle au tir à la corde

exprimée en pourcentage de la performance individuelle (N/A = non applicable).

PARESSE SOCIALE ET MOYENS DE LA DIMINUER

La paresse sociale est le terme utilisé par les psychologues pour

désigner le phénomène par lequel les individus d’un groupe ou d’une
équipe déploient moins de 100 % d’effort en raison de pertes de
motivation dues en grande partie à une diffusion de la responsabilité
(ils s’attendent à ce que les autres prennent le relais). La paresse
sociale est similaire à l’effet spectateur, qui concerne généralement
les personnes agissant (ou n’agissant pas) en aidant les autres ;
cette théorie soutient que plus il y a de personnes disponibles pour
agir, moins il y a de chances qu’une personne agisse. Dans les deux
cas, l’action ne se produit pas ou est fortement contenue en raison
de la diffusion des responsabilités précédemment évoquée.
La recherche sur la paresse sociale et l’effet spectateur a commencé
après les coups de couteau assénés à Kitty Genovese en 1964. Elle
a été poignardée à l’extérieur de son immeuble et a de nouveau été
attaquée dans la cage d’escalier. Les rapports de l’époque
prétendaient que des dizaines de témoins ont vu ou entendu les
attaques, mais que personne n’a appelé la police ni tenté d’aider.
Des enquêtes plus récentes remettent en question le rapport initial ;
cependant, l’incident a suscité des recherches sur l’effet spectateur
et le développement du système d’appel d’urgence 911. La
prédominance des médias sociaux ajoute un nouvel angle à l’effet
spectateur. Par exemple, en 2017, une jeune fille de quinze ans a
été violée alors qu’environ quarante personnes regardaient sur
Facebook. Aucune action n’a été entreprise pour essayer d’aider la
jeune fille ou de contacter les autorités. La paresse sociale se
produit souvent lorsque les élèves sont affectés à un projet de
groupe.

Plus précisément, les étudiants se plaignent parfois que seuls

quelques étudiants font le travail, tandis que d’autres « n’étaient que
physiquement présents » (paresse sociale). Si les membres du
corps professoral n’intègrent pas une sorte de contribution
individuelle dans les exigences (par exemple, chaque membre du
groupe se voit attribuer une mission spécifique), alors la paresse
sociale est plus susceptible de se produire.

PRÉVENTION DES RECHUTES DANS

LES ÉQUIPES

À l’instar de ceux qui ont développé des stratégies pour

éviter la rechute d’un individu dans la pratique sportive,
Shoenfelt (2016) a développé un programme
d’intervention appelé entraînement CIT (concentration,
intensité et ténacité, FIT en anglais), qui tente
d’empêcher une équipe sportive de rechuter (sous-
performer pour des raisons psychologiques), en
particulier lorsqu’ils sont confrontés à une situation à
haut risque. L’essence du programme CIT est la
suivante :
La concentration fait référence au fait d’être
dans le présent, avec des pensées positives et
un discours interne centré sur la performance
positive que vous souhaitez accomplir, dès que
le coup de sifflet retentit. Toute l’attention est
centrée sur la tâche et les pensées non
pertinentes sont bloquées par la concentration.
L’intensité fait référence à la concentration sur
votre objectif et à la démonstration de force et
d’énergie positive dans vos émotions et vos
performances. Fondamentalement, il s’agit de
jouer avec intensité et confiance.
La ténacité est une poursuite déterminée,
obstinée et ciblée de la réussite. C’est la
poursuite sans relâche de votre objectif, en
persistant même face aux obstacles et aux
revers, jusqu’à ce que vous ayez atteint votre
objectif.
Avant d’utiliser l’intervention CIT, il est nécessaire que les
équipes acquièrent des compétences mentales clés
telles que la fixation de buts, le discours interne positif et
la focalisation attentionnelle (concentration), enseignées
par un consultant en psychologie du sport ou un
entraîneur qualifié. Ensuite, en utilisant l’intervention FIT,
l’équipe se réunit une ou deux fois pour discuter des
concepts de concentration, d’intensité et de ténacité ainsi
que des rôles et de la responsabilité personnelle (c’est-à-
dire que chaque athlète est individuellement responsable
de l’adoption d’un comportement CIT) et de celles de ces
coéquipiers (l’athlète tient ses coéquipiers responsables
de l’adoption d’un comportement CIT). Sur la base des
réunions, l’équipe élabore un plan d’action pour identifier
et ensuite apprendre à faire face (en utilisant les
compétences mentales préalablement entraînées) à des
 situations potentiellement à haut risque pour éviter une
rechute. Une discussion plus détaillée est fournie par
Shoenfelt (2016).

En matière de sport et d’habiletés motrices, les chercheurs ont

trouvé que la paresse sociale se manifestait en natation, en
athlétisme et dans des groupes de pom-pom girls ainsi que dans
une grande variété de tâches motrices en laboratoire (voir Hanrahan
et Gallois, 1993). De nombreuses conditions semblent accroître la
probabilité de paresse sociale. En testant ces causes
d’augmentation de paresse sociale, des recherches ont montré que
les pertes de productivité individuelle attribuables à la paresse
sociale sont plus importantes lorsque les contributions des membres
individuels du groupe ne sont pas identifiées, sont inutiles ou sont
disproportionnées par rapport aux contributions des autres membres
du groupe. Par exemple, les joueurs de la ligne offensive en football
américain ne bloquent pas aussi fortement leurs adversaires si le jeu
se déroule à l’opposé du terrain où ils bloquent. Cependant, s’ils
savent que les entraîneurs regarderont la vidéo du match lundi matin
et que leur manque d’effort sera visible, ils bloqueront plus fortement
leurs adversaires, quel que soit l’endroit où le jeu se déroule. Ainsi,
si les contributions individuelles au groupe sont contrôlées, la
paresse sociale peut être réduite. En outre, lorsque les individus
perçoivent que leurs contributions sont essentielles à la productivité
du groupe, la paresse sociale est réduite.
La littérature scientifique (Heuze et Brunel, 2003 ; Karau et Williams,
1993) a révélé que la paresse sociale se produit dans une grande
variété de tâches, y compris celles qui sont physiques (tirer avec une
corde, nager), cognitives (générer des idées), perceptives (la
performance du labyrinthe) et évaluatives (la qualité de production
d’une tâche). En outre, le phénomène de paresse sociale s’observe
dans de nombreuses populations et cultures, aussi bien pour les
hommes que pour les femmes. Enfin, cette paresse augmente dans
les conditions suivantes :
La contribution de l’individu ne peut pas être évaluée
indépendamment ;
La tâche est perçue comme peu significative ;
L’implication personnelle de l’individu dans la tâche
est faible ;
Une comparaison avec les standards du groupe n’est
pas possible ;
Les individus contribuant à l’effort collectif sont des
étrangers ;
Les coéquipiers ou collègues de travail de l’individu
sont considérés comme très compétents ;
L’individu perçoit que sa contribution au résultat est
redondante ;
L’individu est en concurrence avec ce qu’il croit être
un adversaire plus faible ;
Le groupe est trop élargi.
Si les athlètes croient que la paresse sociale se produit au sein de
leur équipe, même si cela ne se produit pas réellement, pourraient-
ils aussi faire preuve de paresse sociale ? Cette notion de croire que
la paresse sociale se produit a été qualifiée de paresse sociale
perçue. Une étude de Hølgaard, Safvenboom et Tonnessen (2006) a
examiné l’idée selon laquelle la paresse sociale perçue provoque
réellement un phénomène de paresse sociale. Les chercheurs ont
découvert que lorsque les joueurs de football perçoivent une
paresse sociale parmi leurs coéquipiers (c’est-à-dire qu’ils pensent
que les mauvaises performances de leurs coéquipiers sont
attribuables à un faible effort), ils font aussi moins d’efforts.
Améliorer le soutien social parmi les coéquipiers peut renforcer la
confiance, ce qui peut à son tour contribuer à réduire la paresse
sociale perçue (Anshel, 2012). À partir de ces résultats, examinons
des exemples spécifiques, ainsi que les recherches afférentes, de ce
que les leaders du sport et de l’activité physique peuvent faire pour
réduire la paresse sociale.

※ SOULIGNER L’IMPORTANCE DE LA FIERTÉ INDIVIDUELLE

ET DES CONTRIBUTIONS UNIQUES
Lorsqu’un entraîneur insiste sur l’esprit d’équipe, certains joueurs
peuvent ne pas voir l’importance de leurs propres contributions à
l’équipe. La contribution unique de chaque individu au succès de
l’équipe doit être communiquée et mise en valeur chaque fois que
possible. De plus, tous les athlètes devraient se sentir responsables
de leurs propres efforts et ne pas supposer qu’un coéquipier fera les
choses à leur place. Par exemple, un basketteur peut réaliser une
excellente défense et faire de bons écrans qui offrent des
opportunités à ses coéquipiers. Si l’entraîneur souligne au joueur
l’importance de sa contribution au succès de l’équipe, le joueur
déploiera probablement des efforts constants et s’impliquera plus
personnellement car il voit l’importance de sa contribution même s’il
ne marque que quelques points.

※ AUGMENTER L’IDENTIFICATION DES PERFORMANCES INDIVIDUELLES

Le résultat le plus cohérent des études indique que l’identification est
l’explication la plus acceptable du phénomène de paresse sociale.
En conséquence, la paresse sociale peut être éliminée lorsque les
membres de l’équipe croient que leurs performances individuelles
sont identifiables (c’est-à-dire connues des autres) parce que les
joueurs ne se sentent plus anonymes (Evert, Smith et Williams,
1992 ; Williams, Harkins et Latane, 1981). Des études sur des
nageurs ont montré qu’ils nageaient plus rapidement dans les relais
que dans les épreuves individuelles uniquement lorsque les temps
individuels des relais étaient annoncés (l’identification était élevée).
Cependant, les nageurs nageaient plus lentement dans les relais
que dans les épreuves individuelles lorsque les temps individuels
des relais n’étaient pas annoncés (l’identification était faible). En
évaluant l’effort des athlètes en tant qu’individus, les entraîneurs, les
enseignants et les moniteurs d’exercice physique montrent qu’ils ont
conscience des préoccupations des athlètes et leur assurent qu’ils
ne sont pas anonymes dans la foule. Par exemple, un responsable
de la préparation physique peut citer les noms d’individus qui
réussissent un exercice ou un mouvement spécifique
particulièrement bien.
Filmer ou utiliser des listes de comportements observables lors
d’entraînements ou de compétitions de sports collectifs peut
également renforcer l’identification. Par exemple, à l’Université de
l’État de l’Ohio, le regretté Woody Hayes a amélioré l’identification
des joueurs de football en filmant et en notant spécifiquement
chaque joueur à chaque match, en récompensant le « joueur de la
semaine » et en attribuant des décalcomanies de casque aux
joueurs qui ont fourni des efforts et produit des performances
individuelles importantes. Pensez à inclure l’évaluation au sein des
entraînements aussi bien que dans les matches, car de nombreux
joueurs n’ont pas beaucoup de temps de jeu effectif.

LEADERSHIP ET FACILITATION
SOCIALE DU TRAVAIL

Il a été démontré que le travail en groupe peut conduire

à produire moins d’efforts et nuire à la performance.
Cependant, la recherche montre également que
l’augmentation de la taille du groupe peut augmenter
l’effort et la performance, ce que l’on appelle la
facilitation sociale du travail. Dans ce sens, l’un des
facteurs importants qui sous-tendent le désir des athlètes
de fournir un effort maximal réside dans les qualités de
leadership de l’entraîneur et des athlètes leaders
(Cotterill et Fransen, 2016). Le type de leadership connu
pour améliorer les performances est appelé le leadership
transformationnel (voir chapitre 10). Plus précisément,
 les leaders transformationnels ont la capacité d’inspirer
les membres du groupe à faire des choses parce qu’ils
veulent les faire plutôt que parce qu’ils se sentent obligés
de le faire.
Des recherches (De Cuyper, Boen, Beirendonck,
Vanbeselaere et Fransen, 2016) auprès de cyclistes
d’élite ont révélé que lorsque le capitaine de l’équipe
adopte un style transformationnel de haute qualité, les
membres de l’équipe sont plus susceptibles de « faire un
effort supplémentaire » pour l’équipe. D’un point de vue
pratique, les leaders d’équipe qui sont prêts à se sacrifier
pour le bien de l’équipe et qui recherchent les intérêts de
l’équipe plutôt que les intérêts personnels, peuvent
amener les membres de l’équipe à augmenter leurs
performances grâce à l’identification au fonctionnement
optimal de l’équipe.

※ DÉTERMINER LES SITUATIONS SPÉCIFIQUES DANS LESQUELLES

LA PARESSE SOCIALE PEUT SE PRODUIRE
Grâce à la vidéo ou à d’autres observations, les entraîneurs peuvent
déterminer quelles situations semblent susciter la paresse.
Cependant, la paresse sociale peut parfois être appropriée ! Par
exemple, au basket, un pivot prend un rebond et fait la passe au
meneur sans suivre la montée du ballon. Il se repose un peu
pendant l’attaque suivante, pour s’assurer qu’il est prêt à défendre
sur la prochaine possession de balle adverse, ce qui peut être
approprié s’il est fatigué.
Pour mieux comprendre quand la paresse sociale peut être
appropriée, les entraîneurs doivent analyser attentivement les
dynamiques et les stratégies impliquées dans leur sport. Si des
changements doivent être apportés, les entraîneurs doivent
structurer les séances d’entraînement et les compétitions afin que
chaque joueur puisse économiser ses efforts sans interférer avec les
performances de l’équipe. Par exemple, pendant une période
particulièrement difficile de la saison, les entraîneurs peuvent
incorporer des entraînements de faible intensité à leur planification
ou compléter des entraînements de haute intensité par des activités
amusantes. Cela aidera à garder les joueurs affûtés et à minimiser
leur paresse.

※ CHANGER LES POSITIONS DES JOUEURS

Les athlètes doivent connaître non seulement leur propre rôle dans
l’équipe, mais aussi les rôles de leurs coéquipiers. L’un des meilleurs
moyens pour les joueurs de mieux connaître leurs coéquipiers et la
manière dont leurs propres performances affectent les autres
membres de l’équipe est d’apprendre ce que sont les postes de jeu
de leurs coéquipiers. Parler des enjeux spécifiques à chacun des
postes aidera tous les joueurs à mieux comprendre l’effet qu’ils
produisent sur d’autres postes s’ils paressent. Les entraîneurs
peuvent aider ici en exigeant que les athlètes passent une courte
période de temps à changer de poste pour mieux comprendre les
contributions de leurs coéquipiers et pour ressentir les effets
potentiels de ces contributions sur d’autres postes.

※ DIVISEZ L’ÉQUIPE EN SOUS-GROUPES

Former des sous-groupes au sein d’une équipe permet une plus
grande reconnaissance de la responsabilité envers les autres et aide
à développer une unité cohésive. Les entraîneurs doivent surveiller
attentivement ces sous-groupes et renforcer constamment la notion
globale de fierté d’équipe. La formation de sous-groupes (par
exemple, les arrières défensifs, les joueurs de la ligne offensive et
les receveurs au football américain) peut améliorer les sentiments de
cohésion du groupe, ce qui entraîne, à son tour, un effort et un
engagement accrus. Attention cependant, car mettre trop l’accent
sur les sous-groupes au détriment du groupe plus large peut aboutir
à la formation de cliques sociales destructrices.

※ ATTRIBUER L’ÉCHEC À DES FACTEURS INTERNES INSTABLES

Après un échec – en particulier un échec répété – les équipes ont
souvent tendance à renoncer et à paresser socialement parce
qu’elles commencent à attribuer leur échec à un manque de
capacité, élément qui est stable et interne. Si une équipe estime
qu’elle n’est pas aussi bonne que l’autre équipe, elle peut
commencer à fournir un effort moins qu’optimal parce qu’elle
commence à se demander : « À quoi ça sert d’essayer si l’autre
équipe est meilleure et que nous perdrons de toute façon ? ». Sur la
base d’une méta-analyse, Martin et Carron (2012) recommandent
aux équipes d’attribuer l’échec à des facteurs internes, contrôlables
et instables tels que l’effort et une mauvaise stratégie, car ceux-ci
peuvent être modifiés. Cela encouragera les équipes à fournir des
efforts maximaux et à ne pas paresser car elles attribuent les
défaites antérieures à des choses qui sont sous leur contrôle.

RELATIONS ENTRE PAIRS

Lorsque les athlètes se remémorent leur carrière

sportive, leurs relations avec leurs coéquipiers (et parfois
avec certains concurrents) se révèlent généralement
particulièrement importantes et significatives. Les pairs
deviennent particulièrement importants pour les athlètes
adolescents (Chan, Lonsdale et Fung, 2012), bien que
les psychologues du sport n’aient étudié
systématiquement ces relations dans le sport que
récemment. Weiss et Stuntz (2004) et Smith (2007) font
les suggestions suivantes pour améliorer les relations
entre pairs :
Générer des buts coopératifs en contexte
sportif ;
 Encourager les jeunes athlètes à s’engager eux-
mêmes dans la résolution de leurs propres
problèmes plutôt que d’attendre que des adultes
les résolvent pour eux ;
Permettre aux athlètes de participer à une prise
de décision partagée ;
Concevoir des situations sportives pour des
activités en petits groupes et une participation
maximale ;
Sélectionner les leaders parmi les pairs en
fonction de critères autres que les capacités
athlétiques (par exemple, les compétences en
leadership) ;
Planifier des activités de consolidation d’équipe
dans la pratique et en dehors de celle-ci.
En outre, une étude de Partridge et Knapp (2015) sur les
adolescentes s’est concentrée sur les causes des
conflits entre pairs. Bien que plusieurs motifs de conflit
entre pairs aient été identifiés (par exemple, les
caractéristiques de la personnalité, les parents, les
cliques), les deux cités le plus souvent étaient la jalousie
par rapport au temps de jeu et au poste de jeu. Ceci est
mis en évidence dans les citations suivantes. « Certaines
amitiés s’effondreront parce que… ils vont se fâcher
contre vous parce que vous jouez en équipe première
tandis qu’ils sont toujours en équipe réserve. Cela
empire les relations ». « Chaque fois qu’il y a une fille
plus performante que les autres, certaines des autres
filles commencent à devenir jalouses et cela crée des
problèmes ». Ce conflit peut entraîner une perte de
cohésion d’équipe, un manque de communication et une
anxiété compétitive. Des moyens de réduire ce conflit ont
été fournis au début de ce paragraphe.
 DÉFINIR LA COHÉSION

En 1950, Festinger, Schachter et Back ont défini la cohésion comme

« le champ total de forces qui agissent sur les membres pour rester
dans le groupe » (p. 164). Ces auteurs pensaient que deux types
distincts de forces agissent sur les membres d’un groupe. La
première catégorie de forces, l’attraction du groupe, fait référence au
désir de l’individu de vivre des interactions interpersonnelles avec
les autres membres du groupe et de s’impliquer dans les activités du
groupe. La deuxième catégorie de forces, contrôle des moyens, fait
référence aux avantages qu’un membre peut retirer en étant associé
au groupe. Par exemple, jouer pour une équipe de football
universitaire de haut niveau peut accroître la reconnaissance et la
valeur d’un athlète pour la draft.
Depuis 1950, plusieurs autres définitions de la cohésion de groupe
ont été proposées, bien que celle suggérée par Carron, Brawley et
Widmeyer (1998) et plus tard affinée par Carron et Eys (2012)
semble être la plus complète. Plus précisément, Carron et ses
collègues ont défini la cohésion comme « un processus dynamique
qui se traduit par la tendance d’un groupe à rester soudé et uni dans
la poursuite de ses objectifs instrumentaux et / ou pour la
satisfaction des besoins affectifs des membres » (1998, p. 213).
Cela souligne le fait que la cohésion est multidimensionnelle (de
nombreux facteurs sont liés à la raison pour laquelle un groupe reste
soudé), dynamique (la cohésion dans un groupe peut changer avec
le temps), instrumentale (les groupes sont créés dans un but précis)
et affective (les interactions sociales des membres produisent des
sentiments parmi les membres du groupe). La définition de la
cohésion comme multidimensionnelle fait allusion à la cohésion en
tant que combinaison de dimensions opératoire et sociale. La
cohésion opératoire reflète la mesure dans laquelle les membres
d’un groupe travaillent ensemble pour atteindre des objectifs
communs. Dans le sport, un objectif commun serait de gagner un
championnat, qui dépend en partie de l’effort coordonné de l’équipe
ou du travail d’équipe. La cohésion sociale, en revanche, reflète la
mesure dans laquelle les membres d’une équipe s’apprécient
mutuellement et apprécient la compagnie d’autrui. La cohésion
sociale est souvent assimilée à l’attraction interpersonnelle. Dans un
cours d’exercice physique, par exemple, un objectif commun serait
d’améliorer la forme physique, et il a été démontré que l’adhésion au
programme d’exercice augmente à mesure que la cohésion sociale
du groupe augmente (Spink et Carron, 1992).
La distinction entre la cohésion opératoire et sociale aide à expliquer
comment les équipes peuvent surmonter les conflits pour réussir.
Prenons, par exemple, les Lakers de Los Angeles au début des
années 2000 – une équipe qui semblait certainement faible en
cohésion sociale, les joueurs vedettes Kobe Bryant et Shaquille
O’Neal ne semblaient, en effet, pas s’entendre hors du terrain.
Cependant, l’équipe avait clairement un degré élevé de cohésion
opératoire – ils voulaient gagner un championnat NBA. Peu importait
que Kobe Bryant s’entende avec Shaquille O’Neal, car ils
partageaient l’objectif de gagner, et donc les Lakers ont travaillé
ensemble sur le terrain (par exemple, en changeant de défense, en
posant les bons écrans, en travaillant des passes plus précises)
malgré les différences de personnalité.
 POINT CLÉ
La cohésion opératoire fait référence à la mesure dans laquelle les
membres du groupe travaillent ensemble pour atteindre des buts et
objectifs communs, tandis que la cohésion sociale reflète l’attirance
interpersonnelle entre les membres du groupe.

MODÈLE CONCEPTUEL DE COHÉSION

Carron (1982) a développé un système conceptuel faisant office de

cadre pour étudier systématiquement la cohésion dans le sport et
l’exercice physique (figure 9.2). Le modèle de Carron décrit cinq
antécédents ou facteurs majeurs affectant le développement de la
cohésion en contexte sportif et d’exercice physique : facteurs
environnementaux, personnels, de leadership, d’équipe et résultats.

FACTEURS ENVIRONNEMENTAUX

Les facteurs environnementaux, qui sont les plus généraux et les

plus éloignés, renvoient aux forces normatives qui maintiennent un
groupe ensemble. Des facteurs environnementaux sont présents
lorsque, par exemple, les joueurs sont sous contrat avec la direction,
les athlètes détiennent des bourses, les membres de la famille ont
des attentes à l’égard des athlètes, des restrictions géographiques
existent (par exemple, devoir jouer pour un certain lycée en raison
de l’endroit où vous vivez), les règlements précisent la durée
minimale de jeu dans un programme sportif pour les jeunes et les
pratiquants paient un supplément pour leur cours d’exercice
physique. Ces influences peuvent maintenir un groupe ensemble,
bien que d’autres facteurs puissent également jouer un rôle
important. Par exemple, le fait d’avoir des individus à proximité les
uns des autres ou d’avoir des groupes plus petits où il y a plus de
possibilités d’interaction et de communication favorise le
développement du groupe.

FACTEURS PERSONNELS

Les facteurs personnels font référence aux caractéristiques

individuelles des membres du groupe. Pour faciliter les
investigations, Carron et Hausenblas (1998) ont classé ces facteurs
personnels en trois catégories : les attributs démographiques
(similitude des membres, sexe), les cognitions et les motivations
(attributions de responsabilité, anxiété) et le comportement
(adhésion, paresse sociale).
Carron et Dennis (2001) ont suggéré que le facteur personnel le plus
important associé au développement de la cohésion opératoire et
sociale au sein des équipes sportives est la satisfaction individuelle.
Par exemple, Widmeyer et Williams (1991) ont constaté que la
satisfaction des membres était le meilleur indicateur de la cohésion
opératoire et sociale au golf. Un autre facteur souvent cité comme
corrélat de la cohésion est la similitude (un attribut démographique)
– similitude dans les attitudes, les aspirations, les engagements et
les attentes. L’importance de la similitude (mentionnée plus haut
sous le terme de « climat d’équipe efficace ») est soulignée dans la
citation suivante à propos de Jackie Robinson qui a brisé la barrière
de la couleur (raciale) dans le baseball et de la façon dont Pee Wee
Reese a accompagné cette transition :

« Ces premiers jours ont été terriblement difficiles

pour Jackie. Je me suis souvenu de moments où,
dans le train, personne ne s’asseyait à côté de lui et
personne ne lui parlait. Pee Wee Reese a toujours
semblé être le premier à briser la tension. Il a
plaisanté avec Jackie avant tout le monde…
Il a commencé à être amical avec Jackie. Au début,
Jackie était seul à manger à table. Au milieu de
 l’année, il n’y avait plus une place de libre. » Bobby
Bragen (cité dans Allen, 1987)

FACTEURS DE LEADERSHIP

Les facteurs de leadership comprennent le style de leadership et les

comportements des professionnels et les relations qu’ils établissent
avec leurs groupes (ces facteurs sont examinés plus en détail au
chapitre 10). La recherche a indiqué que le rôle des leaders est vital
pour la cohésion d’équipe. Plus précisément, une communication
claire et cohérente des entraîneurs et des capitaines concernant les
objectifs de l’équipe, les tâches de l’équipe et les rôles des membres
de l’équipe influence significativement la cohésion (Brawley, Carron
et Widmeyer, 1993). De plus, les perceptions de compatibilité entre
le leader et les membres du groupe, évidentes dans la relation
entraîneur-athlète (engagement, proximité, complémentarité), sont
importantes pour renforcer le sentiment de cohésion (Jowett et
Chaundy, 2004).

FACTEURS D’ÉQUIPE

Les facteurs d’équipe font référence aux caractéristiques de la tâche

du groupe (sports individuels par rapport aux sports d’équipe), aux
normes de productivité du groupe, au désir de réussite du groupe,
aux rôles au sein du groupe, à la position du groupe et à la stabilité
de l’équipe. Par exemple, Carron, Shapcott et Burke (2011) ont fait
valoir que les équipes qui restent longtemps ensemble et ont un fort
désir de réussite présentent également des niveaux élevés de
cohésion de groupe. En outre, les expériences partagées, telles
qu’une série de succès ou d’échecs, sont importantes pour
développer et maintenir la cohésion, car elles unissent une équipe
pour contrer la menace des équipes adverses. Enfin, certains
suggèrent que le facteur relativement récent d’efficacité collective
est positivement lié aux perceptions de la cohésion d’équipe (Carron
et Brawley, 2008). La citation suivante de Michael Jordan (1994)
illustre la relation entre efficacité collective et cohésion :

« Naturellement, il y aura des hauts et des bas,

surtout si vous avez des individus qui essaient de
réussir à un niveau élevé.
Mais lorsque nous sommes entrés sur le terrain,
nous savions ce que nous étions capables de faire.
Lorsqu’une situation de pression se présentait, nous
étions connectés les uns aux autres en tant qu’unité
cohésive. C’est pourquoi nous avons pu revenir si
souvent et gagner autant de matches serrés et battre
des équipes plus talentueuses. »

RÉSULTATS

Les résultats se produisent à la fois au niveau de l’équipe et au

niveau individuel. Au niveau de l’équipe, les résultats sont vus en
termes de stabilité de l’équipe (dans quelle mesure l’équipe reste
ensemble, en particulier pendant l’adversité) ainsi qu’en termes
d’efficacité absolue et relative. Au niveau individuel, les résultats
sont vus en termes de conséquences comportementales (par
exemple, combien d’efforts sont déployés pour travailler ensemble),
de satisfaction et d’efficacité relative et absolue.

OUTILS DE MESURE DE LA COHÉSION

Pour déterminer la relation entre la cohésion et la performance, il

faut mesurer la cohésion. Deux types de mesures ont été
développés : les questionnaires et les sociogrammes.
 QUESTIONNAIRES

La plupart des premières recherches sur la cohésion ont utilisé le

questionnaire sur la cohésion en sport élaboré par Martens, Landers
et Loy (1972). Ce questionnaire comprend sept items qui mesurent
l’attraction interpersonnelle ou évaluent directement la proximité ou
l’attraction du groupe. Malheureusement, aucune mesure de fiabilité
ou de validité n’a été établie pour le questionnaire sur la cohésion en
sport, et la plupart des items ne portent que sur la cohésion sociale.
Pour tenir compte de la nature multidimensionnelle de la cohésion,
Yukelson, Weinberg et Jackson (1984) ont développé un outil
comprenant vingt-deux items appelé Instrument de la cohésion
multidimensionnelle en sport. Il comprend quatre grandes
dimensions de la cohésion d’équipe : l’attraction pour le groupe,
l’unité de but, la qualité du travail d’équipe et les rôles valorisés.
Plus tard, Widmeyer, Brawley et Carron (1985) ont développé le
questionnaire sur l’environnement du groupe (QEG), qui fait la
distinction entre l’individu et le groupe et entre la tâche et les
préoccupations sociales. Il est fondé sur une théorie liée aux
processus de groupe et a été systématiquement développé pour
garantir la fiabilité et la validité de la mesure (Brawley, Carron et
Widmeyer, 1987 ; Carron et al., 1998).
Le QEG a été utilisé avec succès dans de nombreuses études sur la
cohésion de groupe dans les contextes sportifs et d’exercice
physique (par exemple, voir Carron et al., 1998, pour une étude).
Par exemple, en utilisant le QEG, les chercheurs ont montré que le
niveau de cohésion était lié à la performance de l’équipe, à une
adhésion accrue, à la taille du groupe, aux attributions de
responsabilité pour les résultats de performance, à la réduction de
l’absentéisme, à la satisfaction des membres et à la communication
intra-équipe.
Le modèle sur lequel s’est fondé le développement du QEG
comprend deux grandes catégories : la perception par un membre
du groupe en tant que totalité (intégration du groupe) et l’attraction
personnelle d’un membre pour le groupe (attraction individuelle pour
le groupe). Les perceptions des membres du groupe en tant qu’unité
et leurs perceptions de l’attraction du groupe pour eux peuvent se
porter sur des aspects opératoires ou sociaux. Ainsi, il y a quatre
construits dans le modèle, comme indiqué dans la figure 9.3 :
1. Intégration opératoire du groupe (par exemple, notre
équipe est unie pour essayer d’atteindre ses objectifs
de performance).
2. Intégration sociale du groupe (par exemple, les
membres de notre équipe ne restent pas ensemble en
dehors des entraînements et des matches).
3. Attraction individuelle opératoire pour le groupe (par
exemple, je n’aime pas le style de jeu de cette équipe).
4. Attraction individuelle sociale pour le groupe (par
exemple, certains de mes meilleurs amis font partie de
l’équipe).

POINT CLÉ
Le questionnaire sur l’environnement de groupe (QEG) se centre sur
l’attraction qu’opère le groupe pour les individus et sur la façon dont les
membres perçoivent le groupe. Le QEG est communément admis comme
une évaluation de la cohésion d’équipe.
 SOCIOGRAMMES

Les questionnaires constituent le moyen le plus populaire de

mesurer la cohésion d’un groupe, mais ils ne montrent pas comment
des individus particuliers sont liés les uns aux autres, si des cliques
se développent ou si certains membres du groupe sont socialement
isolés. Un sociogramme est un outil de mesure de la cohésion
sociale. Il révèle l’affiliation et l’attraction entre les membres du
groupe, y compris :
La présence ou l’absence de cliques ;
Les perceptions des membres de la proximité du
groupe;
Les choix d’amitié dans le groupe ;
La mesure dans laquelle les athlètes perçoivent de la
même manière les sentiments interpersonnels ;
L’isolement social des membres individuels du
groupe ;
L’ampleur de l’attraction du groupe.
Pour générer des informations pour le sociogramme, vous posez
des questions spécifiques aux membres du groupe, telles que
« Nommez les trois personnes du groupe que vous aimeriez le plus
inviter à une fête et les trois personnes que vous aimeriez le moins
inviter », « Nommez les trois personnes avec qui vous aimeriez le
plus partager votre chambre lors de voyages et les trois avec
lesquelles vous aimeriez le moins partager votre chambre » ou
« Nommez trois personnes avec lesquelles vous aimeriez le plus
vous entraîner pendant l’intersaison et trois avec lesquelles vous
aimeriez le moins vous entraîner ». La confidentialité doit être
garantie et l’honnêteté des réponses doit être encouragée.
Sur la base des réponses aux questions, un sociogramme est créé
(voir un exemple dans la figure 9.4), qui devrait révéler le pattern
des relations interpersonnelles dans un groupe. Au fur et à mesure
de la création du sociogramme, les individus les plus fréquemment
choisis sont placés vers le centre et les individus les moins
fréquemment choisis sont placés à l’extérieur. Notez que les flèches
de la figure 9.4 indiquent la direction du choix. Un choix réciproque
est représenté par des flèches allant dans les deux sens entre deux
individus. Dans l’équipe de baseball représentée sur la figure, vous
pouvez voir que Tom est la personne que tout le monde semble
aimer. Larry est isolé au sein de l’équipe et n’est pas aimé par
plusieurs membres, il existe donc un problème que l’entraîneur
devrait résoudre. Jay et Bob forment une unité fermée et ne sont pas
vraiment impliqués dans le reste de l’équipe.

Connaître ces relations peut aider l’entraîneur à faire face aux

problèmes interpersonnels avant qu’ils ne deviennent perturbateurs.

RELATION ENTRE COHÉSION

ET PERFORMANCE

Les fans, les entraîneurs et les psychologues du sport semblent

avoir une fascination durable sur la façon dont la cohésion d’équipe
est liée au succès de la performance (voir Paskevich, Estabrooks,
Brawley et Carron, 2001, pour une étude). Sur un plan intuitif, vous
pouvez supposer que plus le niveau de cohésion d’une équipe est
élevé, plus sa réussite est grande. Sinon, pourquoi passer tant de
temps à essayer de développer la cohésion d’une équipe ? Une
compilation de 66 études empiriques évaluant la relation cohésion-
performance dans divers contextes a montré des relations positives
dans 92 % des études ; les relations les plus solides ont été
trouvées dans les équipes sportives (Mullen et Cooper, 1994). En
utilisant uniquement des équipes sportives (46 études portant sur
près de 10000 athlètes et plus de 1000 équipes), Carron, Colman,
Wheeler et Stevens (2002) ont trouvé des effets modérés à
importants pour la relation cohésion-performance et, comme Mullen
et Cooper, ont constaté que les effets les plus forts étaient observés
pour les équipes sportives.
Un indice sur la manière dont la cohésion améliore la performance
provient d’une étude (Bray et Whaley, 2001) montrant que des
niveaux plus élevés de cohésion peuvent augmenter les
performances en produisant des niveaux d’effort plus élevés.
Cependant, plusieurs études montrent une relation cohésion-
performance négative. En fait, plusieurs travaux scientifiques ont
noté la nature quelque peu contradictoire des résultats concernant la
cohésion et la performance (par exemple, Carron, Spink et
Prapavessis, 1997). La meilleure façon de comprendre les
incohérences est de considérer la mesure de la cohésion, les
caractéristiques de la tâche et la direction de la causalité en se
référant particulièrement aux dernières recherches sur la relation
cohésion-performance (Carron et al., 2002).

TYPE DE MESURE
Il y a eu beaucoup de controverses au fil des ans concernant les
effets de la cohésion opératoire et sociale sur les performances.
Dans un article, Carron et ses collègues (2002) ont constaté que
l’augmentation de la cohésion opératoire et sociale était associée à
une augmentation des performances. Les études précédentes
avaient indiqué que la cohésion opératoire était plus importante (en
tant que facteur prédictif de la performance) que la cohésion sociale,
mais ce n’est évidemment pas le cas. Ces résultats ont des
implications importantes pour la psychologie du sport appliquée et
les interventions entreprises avec les athlètes et les équipes pour
améliorer la cohésion des équipes. Plus précisément, ces résultats
suggèrent que les interventions sur la cohésion opératoire et sociale
peuvent être efficaces pour renforcer la cohésion et améliorer les
performances. Sur le versant social, les techniques comprennent
des sorties en équipe, du tir à la corde et des parcours d’obstacles,
des rencontres sociales en dehors du contexte sportif et des
expériences de croissance personnelle. Sur le versant opératoire,
les interventions comprennent la fixation de buts d’équipe, la
communication de l’équipe et la compréhension et la conformité aux
rôles et aux normes de l’équipe.

DEMANDES DE LA TÂCHE
Une deuxième explication des résultats incohérents sur la relation
cohésion-performance concerne la diversité des tâches auxquelles
les équipes sportives sont confrontées. L’explication peut être
attribuée aux travaux originaux de Landers et Lueschen (1974), qui
ont noté qu’il faut tenir compte de la structure des tâches et des
exigences lors de l’évaluation de la relation cohésion-performance.
Plus précisément, ils ont caractérisé la nature des interactions entre
les membres de l’équipe le long d’un continuum, allant d’interactif à
coactif. Les sports interactifs exigent que les membres de l’équipe
travaillent ensemble et coordonnent leurs actions. Les joueurs d’une
équipe de football, par exemple, doivent constamment se passer le
ballon, maintenir certaines positions, coordonner les attaques
offensives et concevoir des stratégies défensives pour empêcher les
adversaires de marquer. Les sports coactifs nécessitent beaucoup
moins, voire pas du tout, d’interaction et de coordination d’équipe
pour atteindre les objectifs. Par exemple, les membres d’une équipe
de golf ou de bowling ont peu à voir les uns avec les autres en
termes d’activités coordonnées. Le baseball est un bon exemple de
sport à la fois coactif et interactif : frapper ou attraper une balle en
vol est coactif, alors que faire un double jeu ou frapper le cut-off man
( joueur de champ extérieur lançant à un joueur de champ intérieur
qui à son tour lance la balle au marbre) est interactif.
Des recherches antérieures ont montré que la relation cohésion-
performance était plus forte dans les sports interactifs que dans les
sports coactifs. Cependant, une étude de Carron et ses collègues
(2002) a révélé qu’une plus grande cohésion est liée à une meilleure
performance dans les sports coactifs et interactifs. Cependant, le
niveau absolu de cohésion est généralement plus élevé dans les
sports interactifs que dans les sports coactifs, ce qui est logique
compte tenu des interactions étroites requises sur le terrain ou dans
des sports tels que le basket-ball, le football et le hockey sur glace.
Par conséquent, dans les sports interactifs, les entraîneurs
introduisent inévitablement et explicitement de nombreuses
stratégies de consolidation d’équipe associées à une cohésion
accrue, comme assurer la clarté et l’acceptation des rôles, établir les
objectifs de performance de l’équipe et améliorer la communication
athlète-athlète et entraîneur-athlète. À l’inverse, la nature des sports
coactifs signifie qu’il y a moins d’occasions naturelles ou inévitables
de développer la cohésion de groupe. En conséquence, les
interventions de consolidation d’équipe pourraient avoir un effet plus
important à la fois sur la cohésion et la performance de l’équipe dans
ce contexte.

POINT CLÉ
La cohésion augmente les performances dans les sports interactifs (par
exemple, le basket-ball) ainsi que dans les sports coactifs (par exemple, le
golf).

DIRECTION DE LA CAUSALITÉ

La direction de la causalité se réfère à la question de savoir si la

cohésion mène à la performance ou si la performance mène à la
cohésion. Essentiellement, une équipe qui travaille ensemble sur et
en dehors du terrain réussira-t-elle, ou les joueurs s’apprécient-ils
davantage et travaillent-ils bien ensemble parce qu’ils réussissent ?
Les chercheurs ont étudié ces questions sous deux angles :
1. La cohésion mène à la performance, c’est-à-dire que
les mesures de cohésion précèdent la performance.
2. La performance mène à la cohésion, c’est-à-dire que
les mesures de performance précèdent la cohésion.
La direction de la causalité ou les relations de cause à effet se sont
avérées difficiles à établir dans les études antérieures car il y avait
trop de facteurs incontrôlés, tels que les succès précédents de
l’équipe, le coaching ou le talent. Par exemple, la recherche (Grieve,
Whelan et Meyers, 2000) a soutenu l’idée que l’effet de la
performance sur la cohésion est plus fort que l’effet de la cohésion
sur la performance. Ceci est cohérent avec l’étude de Mullen et
Cooper (1994) utilisant différents types d’équipes : « Bien que la
cohésion puisse effectivement conduire le groupe à mieux
performer, la tendance pour le groupe à expérimenter une plus
grande cohésion après une performance réussie peut être encore
plus forte » (p. 222). Une analyse utilisant uniquement des équipes
sportives, cependant, n’a trouvé aucune différence entre les
relations cohésion vers performance et les relations performance
vers cohésion (Landers, Wilkinson, Hatfield et Barber, 1982). Ces
résultats semblent cohérents avec les recherches suggérant que la
relation entre la cohésion et la performance est circulaire. Les
performances semblent affecter la cohésion ultérieure, et ces
changements de cohésion affectent ensuite les performances
ultérieures (Landers et al., 1982).
En résumé, la relation cohésion-performance est donc complexe.
Compte tenu des preuves accumulées, nous pensons actuellement
qu’une cohésion accrue conduit à de meilleures performances et
que de meilleures performances rassemblent les équipes et
conduisent à une cohésion accrue. Par conséquent, la relation est
circulaire. Dans cette relation circulaire, l’effet de la performance sur
la cohésion semble être plus fort que celui de la cohésion sur la
performance pour les équipes en général (mais pas pour les équipes
sportives).

POINT CLÉ
La relation entre la cohésion et la performance semble être circulaire : le
succès conduit à une cohésion accrue, qui à son tour conduit à une
performance accrue.

AUTRES FACTEURS ASSOCIÉS

À LA COHÉSION
Bien que les chercheurs se soient principalement centrés sur la
relation entre la cohésion et la performance, d’autres facteurs
potentiellement importants sont également associés à la cohésion.
Cette section passe en revue certains des facteurs les plus
traditionnels (voir Carron et Eys, 2012, et Martins, Paradis, Eys et
Evans, 2013, pour des analyses plus approfondies).

SATISFACTION DE L’ÉQUIPE

La satisfaction et la cohésion sont très similaires, sauf que la

cohésion concerne les groupes alors que la satisfaction est une
construction individuelle. Bien que les chercheurs aient
constamment trouvé des relations solides entre la cohésion et la
satisfaction (par exemple, Paradis et Loughead, 2012), deux
modèles sont utilisés pour expliquer les relations entre la cohésion,
la satisfaction et la performance.
Un modèle (A) émet l’hypothèse d’une relation circulaire dans
laquelle la cohésion de l’équipe conduit au succès, ce qui conduit à
des sentiments de satisfaction, qui ont tendance à exacerber et à
renforcer la cohésion de l’équipe. L’autre modèle (B) émet
l’hypothèse d’une relation circulaire dans laquelle le succès conduit
à une plus grande cohésion, qui à son tour conduit à une plus
grande satisfaction. Ainsi, les deux modèles suggèrent qu’il existe
effectivement des relations entre la satisfaction, la cohésion et la
performance. Cependant, le modèle A suggère que la cohésion
améliore directement les performances, tandis que le modèle B
soutient que le succès conduit à la cohésion. Dans les deux cas, les
leaders font bien de renforcer la cohésion du groupe parce qu’être
dans un groupe cohésif est satisfaisant et améliore indirectement et
directement la performance.

CONFORMISME

La recherche en psychologie a montré que plus le groupe est

cohésif, plus le groupe a d’influence sur ses membres individuels.
Dans un groupe hautement cohésif, les membres peuvent se sentir
pressés d’adopter un style vestimentaire, une coiffure, des habitudes
de pratique ou de comportements dans le jeu. Les personnes qui
rejoignent les clubs de fitness peuvent se sentir obligées d’acheter
des vêtements de sport de marque pour avoir l’air à leur place.
Les groupes hautement cohésifs démontrent une plus grande
conformité à la norme de productivité du groupe que les groupes
moins cohésifs. Par exemple, la meilleure performance se produit
lorsque la norme de productivité du groupe est élevée et la cohésion
du groupe est élevée, tandis que la performance la plus faible se
produit lorsque la norme de groupe est faible et la cohésion du
groupe est élevée. L’une des raisons pour lesquelles les Patriots de
la Nouvelle-Angleterre ont connu un tel succès dans les années
2000 est que Tom Brady a établi une norme de productivité de
groupe très élevée, ce qui a contribué à augmenter le niveau de
contribution de leurs coéquipiers au succès de l’équipe.

EFFETS DES BLESSURES SUR LA COHÉSION DE

GROUPE

Quiconque pratique un sport assez longtemps est

susceptible de se blesser à un moment donné. Lorsque
les athlètes sont blessés, cela est susceptible
d’influencer les processus d’interaction de groupe entre
les athlètes blessés et le reste de l’équipe. Surya,
Benson, Balish et Eys (2015) ont interrogé des athlètes
qui avaient été blessés mais qui avaient également fait
l’expérience d’une blessure parmi un de leurs
coéquipiers. Les principaux thèmes émanant de ces
entretiens (et citations associées) sont les suivants :
Développement de tensions
interpersonnelles. La tension peut se
développer entre les coéquipiers lorsqu’ils sont
en compétition pour le poste libéré par un
athlète blessé et à nouveau lorsque l’athlète est
prêt à revenir dans l’équipe titulaire. « Quand le
joueur blessé revient, évidemment, les
remplaçants ne marquent pas autant de
points… Ils avaient des minutes de jeu en plus,
et tout d’un coup, leurs minutes ont diminué. Il
peut y avoir un peu d’adversité à cause de ça. »
Pressions sociales dirigées vers l’athlète
blessé. Ces pressions découlent d’une culture
du doute concernant la gravité des blessures et
poussent parfois un athlète blessé à essayer de
revenir avant qu’il ne soit physiquement prêt, et
ce afin d’éviter d’être étiqueté comme un
simulateur. « Si c’est une blessure grave
comme une jambe cassée, ils sont
manifestement blessés. Mais souvent, vous ne
pouvez vraiment pas dire si une personne est
blessée. Dans ces cas, l’équipe a peut-être
l’impression qu’il est paresseux ou qu’il n’est
pas vraiment blessé. »
Nouveau rôle de l’athlète blessé. Parfois, une
blessure amène le joueur à adopter une attitude
plus positive comme devenir un leader qui parle
davantage. Cependant, à d’autres moments, un
coéquipier blessé peut avoir une influence
négative sur l’équipe. « Lorsqu’un de nos
capitaines s’est blessé l’an dernier, vous auriez
certainement pu constater un changement
d’attitude… Non seulement, il parlait moins,
mais il boudait aussi un peu. »
Ajustements de rôle. Pour les athlètes
occupant un rôle de statut inférieur dans
l’équipe, une blessure peut susciter une
nouvelle opportunité. « Je sais personnellement
que j’ai eu une grosse opportunité parce qu’un
 des titulaires s’était blessé… C’était du style,
maintenant je peux y aller et jouer. Donc la
blessure, même si ce n’était pas la mienne, cela
s’est avéré positif pour moi. »

ADHÉSION

Un certain nombre de recherches ont abordé la relation entre la

cohésion et l’adhésion dans divers groupes d’exercices physiques.
Un résumé de ces résultats (Burke, Carron et Shapcott, 2008) a
conclu que les personnes dans des groupes très unis sont
susceptibles d’assister à plus de cours, sont plus susceptibles
d’arriver à l’heure, sont moins susceptibles d’abandonner, sont plus
résistants aux perturbations dans le groupe, sont plus susceptibles
de ressentir un effet positif lié à l’exercice physique, et développent
de plus fortes croyances d’efficacité en rapport avec les exercices
proposés.

SOUTIEN SOCIAL

Les recherches sur le soutien social suggèrent une relation positive

entre le soutien social qu’une personne reçoit et ses évaluations de
la cohésion de groupe (Rees et Hardy, 2000). Par exemple, le
soutien social fourni par les entraîneurs a été positivement lié à la
perception qu’ont les athlètes de la cohésion opératoire dans les
équipes de football au niveau scolaire (Westre et Weiss, 1991), de la
cohésion et de la satisfaction des équipes universitaires de basket-
ball (Weiss et Friedriechs, 1986), et à des performances plus
élevées dans des équipes universitaires de football américain
(Garland et Barry, 1990). Bien que, pour de nombreuses personnes,
le soutien social signifie simplement une sorte de soutien
émotionnel, les chercheurs ont identifié sept formes distinctes de
soutien social (voir l’encadré « Bâtir un climat d’équipe efficace
grâce au soutien social » plus haut dans ce chapitre).

POINT CLÉ
Plus un groupe est soudé, plus il a d’influence sur les membres individuels
pour se conformer aux normes du groupe. Les équipes avec le plus de
cohésion peuvent mieux résister aux perturbations que les équipes moins
soudées. Les équipes qui restent ensemble plus longtemps ont tendance
à être plus cohésives, ce qui entraîne une amélioration des performances.
Les cours d’exercice physique avec une forte cohésion de groupe
enregistrent moins d’abandons et de retards aux séances que les cours à
faible cohésion. Les animateurs peuvent aider à accroître la cohésion d’un
cours.

STABILITÉ

La stabilité fait référence à la fois au taux de rotation des membres

du groupe et à la durée pendant laquelle les membres du groupe ont
été ensemble. Il semble logique que les équipes qui restent
relativement constantes pendant une certaine période de temps
soient plus stables, plus cohésives et finalement performantes.
Carron et Hausenblas (1998) ont suggéré que la cohésion et la
stabilité de l’équipe sont liées de manière circulaire. Autrement dit,
plus l’équipe est ensemble depuis longtemps, plus il est probable
que la cohésion se développe, et plus l’équipe devient cohésive,
moins il est probable que les membres choisissent de partir.
Examinons les recherches sur cette question.
Des études sur les équipes de football et de baseball au cours d’une
saison ont montré que les équipes avec peu de changements de
titulaires réussissaient mieux que celles qui changeaient
constamment (Essing, 1970 ; Loy, 1970). Une autre étude a tenté de
déterminer s’il y avait une durée optimale pour garder un groupe de
joueurs ensemble afin de maximiser la cohésion et donc le succès.
Cette étude a montré que dans la Major League de Baseball, les
équipes avec une demi-vie (définie comme le temps qu’il a fallu au
groupe de départ pour modifier de moitié son effectif d’origine) de
cinq ans obtenaient le plus de succès (Donnelly, Carron et
Chelladurai, 1978).
D’autres études ont examiné la relation entre la cohésion et la
résistance d’un groupe sportif aux perturbations (par exemple,
changements de personnel ou conflit interne) parmi les athlètes de
haut niveau, les athlètes « loisirs » et les pratiquants de cours de
fitness. Brawley, Carron et Widmeyer (1988) ont comparé les
perceptions de groupes sur leur résistance face aux perturbations
selon qu’ils présentaient une forte ou une faible cohésion. Une
relation positive et fiable existait entre la cohésion du groupe et la
résistance du groupe à la perturbation : les groupes qui avaient une
cohésion plus élevée présentaient une résistance plus élevée à la
perturbation que les équipes qui étaient moins cohésives.
L’établissement de normes de productivité de groupe positives est
une façon de continuer à faire travailler les individus ensemble, en
tant qu’unité et sur le long terme.

OBJECTIFS DU GROUPE

La plupart des gens pensent que les individus fixent leurs propres
objectifs. Mais dans des situations de groupe, comme avec des
équipes sportives ou des groupes d’exercice physique, des objectifs
sont souvent fixés pour le groupe dans son ensemble. Les objectifs
d’un groupe ne sont pas simplement la somme des objectifs
personnels des membres du groupe ; ce sont des perceptions
partagées qui se réfèrent à un état souhaitable pour le groupe en
tant qu’unité. La question est : quelle relation existe-t-il entre les
objectifs du groupe, la cohésion et la performance ? Une étude sur
des équipes de volley-ball, de hockey, de basket-ball et de natation a
révélé ce qui suit (Brawley et al., 1993) :
 Les membres qui estimaient que leur équipe
participait à la fixation de but de groupe pour la
compétition avaient des niveaux de cohésion plus
élevés ;
Plus le niveau de satisfaction à l’égard des objectifs
de l’équipe est élevé, plus le niveau de cohésion de
l’équipe est élevé ;
Bien que la perception de la cohésion des membres
individuels du groupe ait changé au cours d’une saison,
la cohésion était toujours liée à la satisfaction de
l’équipe et aux objectifs du groupe tout au long de la
saison.
D’autres études (Widmeyer, Silva et Hardy, 1992 ; Widmeyer et
Williams, 1991) ont montré qu’un objectif d’équipe déclaré – et
accepté – était le contributeur le plus important à la cohésion
opératoire et le deuxième contributeur le plus important à la
cohésion sociale. En outre, la cohésion du groupe s’est accrue à
mesure que l’engagement, la clarté et l’importance de l’objectif
augmentaient pour les joueurs. La participation des individus à
l’élaboration des objectifs de l’équipe ou du groupe a également
accru la cohésion du groupe.
D’un point de vue pratique, les athlètes qui perçoivent qu’un objectif
d’équipe les encourage à accroître leurs efforts et qui font des
exercices conçus pour atteindre cet objectif (par exemple, au volley-
ball, passer rapidement des positions de défense à celles d’attaque)
se sentiront probablement plus satisfaits des objectifs
d’entraînement de leur équipe. Vous pourriez vous attendre à ce que
cela se produise parce que les membres de l’équipe reçoivent des
commentaires indiquant que les exercices ont été correctement
exécutés (c’est-à-dire que l’objectif a été atteint), que l’effort de
l’équipe était élevé et que sa concentration était forte. De cette
manière, les objectifs du groupe peuvent renforcer ses sentiments
d’unité et de cohésion.
Widmeyer et Ducharme (1997) ont suggéré les lignes directrices
suivantes pour établir un programme de fixation de buts d’équipe :
 Établissez d’abord des objectifs à long terme qui sont
spécifiques et stimulants ;
Établissez des chemins clairs vers les objectifs à long
terme en utilisant des objectifs à court terme ;
Impliquez tous les membres de l’équipe dans
l’établissement des objectifs ;
Surveillez attentivement les progrès vers les objectifs
de l’équipe ;
Récompensez les progrès de l’équipe vers les
objectifs de l’équipe ;
Favorisez l’efficacité collective concernant l’atteinte
des objectifs de l’équipe.

LE GENRE

L’analyse de la relation cohésion-performance par Carron et ses

collègues (2002) a révélé que la relation entre cohésion et
performance était plus forte pour les femmes que pour les hommes.
Eys et al. (2015) ont mené une étude pour explorer pourquoi c’était
le cas en s’appuyant sur les perceptions des entraîneurs qui avaient
entraîné des équipes masculines et féminines. Les thèmes les plus
saillants (et les citations pertinentes) rapportés par ces entraîneurs
sont les suivants :
L’importance de la cohésion est plus importante pour
les femmes que pour les hommes. « Chaque année, la
première chose avec une équipe féminine est de
s’assurer qu’elles s’entendent bien, sinon vous êtes
mort avant d’avoir commencé. Les mecs peuvent se
battre comme chiens et chats tout en réussissant sur la
glace. »
Dans les équipes féminines, la performance ne
conduit pas toujours à la cohésion, contrairement aux
équipes masculines. « Dans une équipe féminine, ce
n’est pas parce qu’elle gagne que tout va bien. Alors
que dans la plupart des équipes masculines, lorsqu’ils
gagnent, tout le reste se met en place. »
Les hommes et les femmes abordent différemment
les conflits et l’adversité. « Avec les gars, tout
désaccord ou conflit est manifeste ; les femmes ont
tendance à être secrètes… Les femmes nourrissent
plus longtemps le ressentiment, ce qui avec le temps
peut saper la cohésion. »
Les femmes se questionnent plus sur leurs amies
que les hommes. « Les femmes ont souvent du mal à
accepter qu’elles ne peuvent pas être les meilleures
amies de chacune des joueuses et que l’on peut aussi
jouer avec quelqu’un que l’on n’aime pas
particulièrement. Pour les hommes, ce n’est pas un
problème. »
 STRATÉGIES POUR AMÉLIORER
LA COHÉSION

Parce que les psychologues du sport comprennent mieux la nature

de la cohésion de groupe, les chercheurs se sont concentrés sur des
interventions spécifiques pour améliorer la cohésion dans les
groupes sportifs et d’exercice physique.

CONTEXTE D’EXERCICE PHYSIQUE

Avec des taux d’abandon observés dans les programmes d’exercice

physiques d’environ 50 %, les chercheurs ont étudié des moyens de
réduire cette statistique décourageante. Une approche innovante
s’est concentrée sur la cohésion comme moyen d’améliorer les taux
de fréquentation (voir Paskevich et al., 2001). Il a été constaté que
les décrocheurs de programme d’exercice physique ont moins de
considération pour la cohésion opératoire et sociale au sein de leur
cours que les participants qui restent dans le programme (Carron et
Spink, 1993 ; Spink et Carron, 1993). De plus, les pratiquants ayant
un sentiment de cohésion plus élevé assistent plus régulièrement
aux cours et sont plus ponctuels que les pratiquants ayant une
cohésion plus faible.
Dans une autre étude innovante, les psychologues du sport ont tenté
de renforcer la cohésion dans les cours d’exercice physique grâce à
une approche d’équipe (Spink et Carron, 1993). Ils ont appris que le
caractère distinctif contribue à un sentiment d’identité, d’unité et de
cohésion de groupe. Certains moniteurs ont mis l’accent sur la
distinction en ayant un nom de groupe, en confectionnant un t-shirt
de groupe ou en distribuant des bandeaux fluorescents. Leurs
groupes ont montré des niveaux de cohésion plus élevés et
beaucoup moins d’abandons et d’arrivées tardives que les groupes
dans des cours non exposés à l’esprit d’équipe. Cela suggère que la
cohésion est un ingrédient important dans le contexte de l’exercice
physique, ainsi que dans le contexte sportif traditionnel. Le tableau
9.2 répertorie les stratégies pour renforcer la cohésion.
Pour tester davantage les effets de la consolidation d’équipe sur la
cohésion, Carron et Spink (1995) ont conçu une intervention pour les
petits et grands groupes. Le programme de consolidation d’équipe a
en fait compensé l’effet négatif qu’une taille accrue peut avoir sur la
perception de la cohésion. Plus précisément, il n’y avait aucune
différence dans les perceptions de la cohésion pour les participants
des petits (moins de vingt participants) et des grands (plus de
quarante) groupes d’exercice physique qui avaient été exposés à
une intervention de team building. En substance, il est possible de
maintenir un sentiment de cohésion même dans des groupes
relativement importants avec la mise en œuvre d’un programme de
team building approprié.

CONTEXTE SPORTIF

D’autres recherches se sont focalisées sur la consolidation d’équipe

en contexte sportif (Prapavessis, Carron et Spink, 1997). Dans cette
étude, l’intervention a commencé par la participation d’entraîneurs
de football d’un niveau élite masculin à un atelier pendant
l’intersaison au cours duquel des stratégies spécifiques pour la mise
en œuvre d’un programme de team building ont été établies. Plus
précisément, sur la base des principes énoncés dans le tableau 9.3,
les entraîneurs ont été invités à développer des techniques et des
procédures appliquées qui pourraient être utilisées avec leurs
équipes pour les consolider au cours des six semaines précédant la
saison. Bien que les résultats n’aient pas montré de différences
significatives de cohésion entre les conditions team building et
contrôle, les auteurs ont estimé que les entraîneurs dans la condition
contrôle utilisaient de nombreuses stratégies pour améliorer la
cohésion de leur propre équipe.
Dans ce sens, Carron et Eys (2012) et Loughead et Bloom (2012)
ont proposé des exercices pratiques pour aider à atteindre les
principes de consolidation d’équipe (voir tableau 9.2). Ceux-ci
comprennent les éléments suivants :
Normes de groupe. Demandez aux membres de
l’équipe de travailler en petits groupes pour décrire
comment un coéquipier idéal réagirait à une liste de
situations hypothétiques mais réalistes. L’équipe dans
son ensemble discute ensuite et s’entend sur les
comportements inacceptables (par exemple, crier
après les coéquipiers, arriver en retard à
l’entraînement) et acceptables. En organisant une
réunion et en prenant une décision commune sur les
normes d’équipe acceptables, les joueurs
comprendront mieux ce que l’on attend d’eux sur et en
dehors du terrain.
Rôles individuels. Chaque athlète écrit de manière
anonyme : « Je veux [nom du joueur] dans mon équipe
parce que... » pour tout le monde dans l’équipe.
L’entraîneur recueille et distribue ensuite les réponses
aux athlètes concernés. Cela aide chaque athlète à
comprendre l’importance de son rôle particulier dans
l’équipe.
Caractère distinctif. Associer les uniformes aux
devises de l’équipe est un moyen facile de rassembler
l’équipe et de créer un caractère distinctif. Voyager
ensemble pour assister à des compétitions accroît
également les interactions entre les athlètes, les
rapprochant et les distinguant des autres groupes.
Sacrifice individuel. Demandez à un joueur offensif
de jouer un rôle plus défensif ou demandez à un
capitaine d’équipe ou à un vétéran de faire des efforts
pour encadrer un jeune ou un nouveau membre de
l’équipe.
Communication et interaction. Organisez un petit
parcours d’obstacles à l’aide de cônes. Séparez les
athlètes en petits groupes et bandez les yeux de tous
 les membres sauf un dans chaque groupe. L’athlète qui
ne porte pas de bandeau dirige ses coéquipiers tout au
long du parcours en utilisant uniquement des
instructions verbales.
Une approche unique pour améliorer l’environnement de
performance des équipes compétitives a été développée et mise en
œuvre dans le football anglais (Pain et Harwood, 2008, 2009 ; Pain,
Harwood et Mullen, 2012). Les auteurs ont élargi la définition de la
cohésion pour inclure tout l’environnement dans lequel les équipes
fonctionnent, y compris l’interaction entraîneur-athlète, les questions
organisationnelles, le climat de l’équipe, la communication, la fixation
de buts et la socialisation de l’équipe. Il était particulièrement
important d’impliquer l’entraîneur et les joueurs dans un processus
réflectif afin qu’ils prennent en compte la performance du match, ce
qui a conduit à des idées précieuses sur le fonctionnement de
l’équipe. Ce type de recherche-action, menée avec des athlètes et
des entraîneurs, tout en examinant attentivement les changements
réels potentiels au sein de l’équipe, pendant une saison de
compétition, est très prometteur pour les psychologues du sport
travaillant avec des équipes compétitives.

Tableau 9.2 Stratégies spécifiques pour améliorer la cohésion du groupe

suggérées par des moniteurs de cours de fitness.

Adapté avec la permission de A. Carron et K. Spink, « Team Building in an

Exercise Setting », The Sport Psychologist (1993).

Dans une étude observationnelle ethnographique, Holt et Sparkes

(2001) se sont intéressés aux facteurs associés au renforcement de
la cohésion dans une équipe de football au cours d’une saison. Des
entretiens approfondis et des observations des participants (l’un des
chercheurs faisait partie de l’équipe) ont révélé des facteurs
associés au développement de la cohésion à la mi-saison et à la fin
de la saison. À la mi-saison, les rôles clairs et signifiants, les
objectifs de l’équipe, la communication et l’égoïsme ou le sacrifice
personnel étaient les plus étroitement liés à la cohésion. À la fin de
la saison, les quatre mêmes facteurs étaient toujours actifs, bien
qu’à des degrés divers. Cela démontre la nature instable de la
cohésion et le fait qu’elle peut changer de manière significative au
cours d’une saison. De plus, une étude a révélé qu’une intervention
de team building centrée sur le groupe pouvait être mise en œuvre
avec succès par une méthode de réalisation en ligne (Forrest et
Bruner, 2017). Cela offre une plus grande souplesse pour les
entraîneurs et les athlètes, avec un résultat similaire à celui d’une
intervention de consolidation d’équipe en face-à-face.

Tableau 9.3 Principes sous-tendant le programme de consolidation d’équipe

dans un contexte sportif.

Adapté avec l’autorisation de H. Prapavessis, A. Carron et K. Spink,

« Team Building in Sport Groups », International Journal of Sport
Psychology (1997).

VALEURS D’ÉQUIPE PARTAGÉES : UN PRÉREQUIS POUR

LE TEAM BUILDING
Le team building est devenu une technique courante dans le sport,
le monde de l’entreprise et l’armée. Le team building implique
généralement d’identifier des objectifs d’équipe et une mission
d’équipe (Martin, Cowburn et Mac Intosh, 2017). Mais avant que les
activités et les objectifs de consolidation d’équipe ne soient
identifiés, les valeurs de l’équipe doivent être développées et
comprises parce qu’elles clarifient le chemin pour atteindre les
objectifs et sont essentielles pour instaurer la confiance entre les
joueurs et les entraîneurs. Les valeurs communes de l’équipe
peuvent inclure la moralité, le travail d’équipe, l’honnêteté, la
coopération, la communication, la victoire, l’équité et la
responsabilité. Savoir que d’autres membres de l’équipe partagent
des valeurs communes conduira à un engagement à agir
conformément à ces valeurs sur et hors du terrain (Kramer et
Lewicki, 2010).

PRINCIPES DIRECTEURS POUR

RENFORCER LA COHÉSION D’ÉQUIPE

La cohésion n’améliore pas toujours les performances du groupe,

mais elle peut certainement créer un environnement positif qui
suscite des interactions positives entre les membres du groupe.
Dans le même esprit, renforcer la cohésion d’équipe implique de
comprendre l’expérience de chaque athlète dans l’équipe et de
découvrir les moyens par lesquels ils peuvent s’investir
personnellement dans l’équipe, se sentir satisfaits des contributions
qu’ils apportent et se sentir responsables de la cohésion et du
succès de l’équipe (Schmidt, Mc Guire, Humphrey, Williams et
Grawer, 2005). Les psychologues du sport (par exemple, Anshel,
2012 ; Evans, Eys, Bruner et Kleinert, 2014 ; Kleinert et al., 2012)
ont créé des principes directeurs pour développer la cohésion de
groupe. Un numéro spécial du Journal of Applied Sport Psychology
(Hardy et Crace, 1997) est consacré à la consolidation d’équipe. Ces
idées conviennent aux contextes du sport de compétition, de
l’enseignement et de l’exercice physique.

CE QUE LES ENTRAÎNEURS OU LES LEADERS PEUVENT

FAIRE

Tant que la communication est efficace et ouverte, les entraîneurs et

les leaders peuvent favoriser la cohésion du groupe de plusieurs
manières. Nous évoquons ici ce que les dirigeants peuvent faire
pour aider à renforcer la cohésion et ce que les participants eux-
mêmes peuvent faire.

※ COMMUNIQUER EFFICACEMENT
Un leader de groupe ou d’équipe efficace doit créer un
environnement dans lequel chacun est à l’aise pour exprimer ses
pensées et ses sentiments (voir le chapitre 11 pour plus de détails
sur la communication). Des lignes de communication ouvertes
peuvent atténuer de nombreux problèmes potentiels. Ici, Terry Orlick
(2000) décrit le rôle critique de la communication dans la cohésion
de groupe :

« L’harmonie grandit lorsque vous écoutez vraiment

les autres et qu’ils vous écoutent, lorsque vous êtes
attentif à leurs sentiments et qu’ils sont attentifs aux
vôtres, lorsque vous acceptez leurs différences et
qu’ils acceptent les vôtres, et lorsque vous les aidez
et qu’ils vous aident. »

Une technique suggérée par Yukelson (1997) pour aider les

individus à communiquer et à exprimer leurs sentiments de manière
positive et affirmée est la technique DESC. Cette technique consiste
à décrire (la situation), à exprimer (les sentiments), à spécifier (les
changements que vous souhaitez apporter) et à identifier les
conséquences (à quoi s’attendre si un accord n’est pas atteint).
Les leaders doivent veiller à ce que tout le monde se rassemble et
s’engage à atteindre les objectifs du groupe, notamment
l’amélioration des relations interpersonnelles. Cette amélioration est
importante car une communication accrue a une relation circulaire
avec une cohésion de groupe accrue (Carron et Hausenblas, 1998).
Au fur et à mesure que la communication sur les questions
opératoires et sociales augmente, la cohésion se développe. En
conséquence, les membres du groupe sont plus ouverts les uns aux
autres, font plus de bénévolat, parlent plus et écoutent mieux.

※ EXPLIQUER LES RÔLES INDIVIDUELS DANS LA RÉUSSITE D’UNE ÉQUIPE

Les entraîneurs doivent clairement exposer les rôles individuels aux
membres de l’équipe, en insistant sur l’importance du rôle de chaque
joueur pour le succès de l’équipe. Plus il y a de membres de l’équipe
qui perçoivent leur rôle comme étant sans importance, plus l’équipe
deviendra apathique. Les entraîneurs doivent expliquer
soigneusement à ces athlètes quels sont leurs rôles au sein de
l’équipe et leur donner des occasions de contribuer. Lorsque les
joueurs comprennent ce que l’on attend de leurs coéquipiers, ils
peuvent commencer à développer du soutien et de l’empathie. Par
exemple, pendant l’entraînement, l’entraîneur peut affecter un joueur
à un poste autre que le sien. Par exemple, un attaquant au volley-
ball qui est contrarié par les mauvaises passes de son passeur
pourrait être invité à prendre sa place pendant l’entraînement. De
cette façon, il pourrait voir à quel point il est difficile de placer la balle
au bon endroit pour l’attaquant.

※ DÉVELOPPER LA FIERTÉ AU SEIN DES SOUS-GROUPES

Dans les sports dans lesquels des sous-groupes existent
naturellement (football américain, hockey, athlétisme), les
entraîneurs devraient favoriser la fierté au sein de ces groupes. Les
joueurs ont besoin du soutien de leurs coéquipiers, en particulier
ceux qui jouent au même poste. Les joueurs de ligne offensive des
Redskins de Washington dans les années 1980 se sont appelés
« les porcs » parce qu’ils faisaient tout le sale boulot. Ils étaient fiers
de ce nom et du fait qu’ils contribuaient au succès général de
l’équipe. Et les running back et le quarterback ont vraiment apprécié
la contribution de ces joueurs – car, après tout, leur succès
dépendait de la façon dont ces « porcs » bloquaient.

※ FIXER DES OBJECTIFS DE GROUPE STIMULANTS

Se fixer des objectifs spécifiques et stimulants a un effet positif sur
les performances individuelles et collectives (voir chapitre 16). Les
objectifs établissent une norme élevée de productivité et permettent
à l’équipe de rester concentrée sur ce qu’elle doit accomplir. À
mesure que les joueurs atteignent leurs objectifs, ils doivent être
encouragés à être fiers de leurs réalisations et à s’efforcer
d’atteindre de nouveaux objectifs. Ces objectifs doivent être
clairement définis pour eux afin de favoriser la cohésion du groupe
dans la poursuite de ces buts. Les objectifs doivent être basés sur
les performances (en fonction des capacités des joueurs) plutôt que
sur les résultats (liés à la victoire).

※ ENCOURAGER L’IDENTITÉ DE GROUPE

Un entraîneur ou un leader peut encourager l’identité de l’équipe en
commandant des vestes d’équipe et en programmant des
interactions sociales, par exemple, mais ces vestes et événements
ne doivent pas interférer avec le développement de l’identité des
sous-groupes. Les deux formes d’identité devraient travailler main
dans la main. Les groupes doivent se sentir spéciaux et, dans un
certain sens, différents des autres groupes.

※ ÉVITER LA FORMATION DE CLIQUES SOCIALES

Par rapport aux sous-groupes, qui sont des groupes d’athlètes
travaillant à un poste ou une tâche similaire, les cliques sociales ne
profitent généralement qu’à quelques athlètes, au détriment des
autres membres de l’équipe. Les joueurs forment souvent des
cliques lorsque l’équipe perd, lorsque leurs besoins ne sont pas
satisfaits ou lorsque les entraîneurs traitent les athlètes différemment
et les distinguent les uns des autres (par exemple, les titulaires
contre les remplaçants). Les cliques ont tendance à perturber une
équipe et les entraîneurs doivent rapidement déterminer pourquoi
les cliques se forment et prendre des mesures pour les séparer.
Changer les compositions des chambres lors des voyages et
encourager des fonctions au service de l’équipe sont des moyens de
lutter contre le développement des cliques.

※ UTILISER LE LEADERSHIP TRANSFORMATIONNEL

Les leaders devraient adopter des comportements
transformationnels tels que fixer des attentes élevées de
performance, favoriser l’acceptation des objectifs du groupe, servir
de modèle et faire preuve d’une motivation inspirante pour
augmenter la cohésion (Cronin, Arthur, Hardy et Callow, 2015). Il est
particulièrement important de mettre en avant la volonté de sacrifier
les gains personnels pour le bien général de l’équipe, car cela
améliorera la cohésion du groupe.

※ ÉVITER UN TURNOVER EXCESSIF

Un turnover excessif diminue la cohésion et empêche les membres
d’établir des relations étroites. Bien sûr, les équipes des lycées et
des universités perdent des joueurs chaque année en raison de
l’obtention de leur diplôme. Dans ce cas, les joueurs vétérans
devraient être invités à aider à intégrer de nouveaux joueurs dans
l’équipe. Les vétérans peuvent partager les attentes de leur équipe
de manière chaleureuse, sincère et ouverte, et permettre ainsi aux
nouveaux joueurs de se sentir à l’aise avec leur nouvelle équipe et
leurs coéquipiers. De même, les groupes d’exercice physique ont
souvent un renouvellement des participants lorsque les gens
abandonnent, et il est important que les nouveaux arrivants se
sentent les bienvenus et fassent partie de ces groupes.

※ ORGANISER DES RÉUNIONS D’ÉQUIPE RÉGULIÈRES

Tout au long de la saison, les entraîneurs devraient organiser des
réunions d’équipe pour permettre aux membres de l’équipe
d’exprimer honnêtement, ouvertement et de manière constructive
des sentiments positifs et négatifs. Les équipes peuvent parler
d’apprendre des erreurs, de redéfinir les objectifs et de maintenir un
bon comportement sportif. Si aucun problème ou aucune question
en particulier n’existe et que le but est simplement de renforcer le
sentiment de cohésion, une technique de communication
d’informations personnelles au groupe peut être appropriée
(Yukelson, 1997). Les participants discutent des individus et des
équipes qu’ils admirent le plus ainsi que des caractéristiques qui
contribuent au succès de ces individus et groupes. Ensuite, les
participants sont invités à partager les choses qu’ils admirent chez
chacun et ce qu’ils ont appris les uns des autres.

LE TEAM BUILDING FONCTIONNE-T-

IL ?

Martin, Carrin et Burke (2009) ont mené une méta-

analyse (analyse statistique) sur 17 études examinant
l’efficacité des activités de team building. Les résultats
ont révélé que les interventions de team building avaient
un effet globalement positif sur la performance. De
manière encourageante, l’entraîneur comme le
consultant en psychologie du sport ont tous deux trouvé
que les interventions de team building étaient efficaces.
La durée de ces interventions semble importante : celles
qui duraient moins de deux semaines avaient un effet
minime alors que celles qui duraient plus de deux
semaines avaient un effet modéré. Les résultats ont
également révélé que les interventions se centraient sur
l’établissement d’objectifs d’équipe (dans l’ordre du plus
réussi au moins réussi), les relations interpersonnelles,
les expériences d’aventure et un large ensemble de
variables opératoires pouvant inclure le développement
de la structure du groupe (par exemple, les rôles),
 l’environnement (par exemple, développer un caractère
distinctif) ou des processus (par exemple, la
coopération). Contrairement à la croyance populaire, les
interventions de team building ont eu moins d’effet sur
les équipes de sports interactifs (au basket-ball, au
football) et plus d’effet sur les équipes de sports
individuels (la lutte, la natation). Enfin, les interventions
de team building n’ont eu aucun effet sur la cohésion
opératoire, un léger effet positif sur la cohésion sociale et
des effets positifs importants sur les performances et les
perceptions de la satisfaction individuelle.

※ AMÉLIORER L’EFFICACITÉ DE L’ÉQUIPE

Des recherches (Heuze, Bosselut et Thomas, 2007) indiquent que
se focaliser sur le développement de l’efficacité de l’équipe au début
de la saison peut avoir une influence positive sur le développement
d’un type de cohésion (attraction individuelle opératoire pour le
groupe) plus tard dans la saison. Essentiellement, le développement
de compétences collectives (en particulier dans les équipes
nécessitant une intégration et une coordination, comme le football, le
volley-ball et le basket-ball) peut accroître le sentiment des joueurs
quant à leur implication personnelle dans la productivité et les
objectifs de leur équipe. Par exemple, les stratégies conçues pour
renforcer ou maintenir les croyances des athlètes en l’efficacité de
leur équipe devraient être encouragées. Celles-ci pourraient prendre
la forme d’exercices en équipe et de consignes mettant l’accent sur
les contributions des joueurs aux efforts de l’équipe, ou aidant les
joueurs à s’entraider et à coopérer dans un climat d’implication dans
la tâche, se centrant sur le progrès personnel plutôt que sur la
simple victoire.
 EXERCICES DE TEAM BUILDING

Maintenant que vous connaissez le modèle du team

building et les perspectives offertes aux coachs, voici
quelques exercices pratiques (Vealey, 2005).
Espoir et crainte. Au début de la saison, des
fiches sont distribuées et les joueurs
(éventuellement les entraîneurs) écrivent sur les
deux faces de leur carte un espoir pour la
saison à venir et une crainte pour la saison à
venir. Les cartes sont collectées et redistribuées
au hasard, et les joueurs lisent l’espoir et la
crainte figurant sur la carte pour lancer la
discussion.
Matière à réflexion pour l’équipe. Les
capitaines et autres leaders d’équipe
développent des questions qui susciteront des
dis-
cussions sur la culture, la cohésion et les valeurs
de l’équipe. Voici des exemples de questions : si
vous pouviez changer quelque chose pendant
nos entraînements, qu’est-ce que ce serait ? Si
les coachs prenaient la parole au banquet de fin
d’année, que voudriez-vous qu’ils disent ?
Quels comportements ou attitudes chez les
autres athlètes vous impressionnent le plus ?
J’aimerais être reconnu comme le type d’athlète
qui...
Est-ce que tu me connais vraiment ?
L’objectif est d’aider les joueurs à se connaître.
Les joueurs écrivent quelque chose d’inhabituel
(ou d’inconnu) sur eux-mêmes ou inventent
quelque chose sur eux-mêmes. Chaque joueur
 lit sa déclaration sur lui-même. Les membres de
l’équipe votent pour savoir si ce qui a été dit est
vrai ou faux, puis gagnent un point s’ils ont
trouvé la bonne réponse ou en perdent un s’ils
se sont trompés.

※ APPRENDRE À CONNAÎTRE LES AUTRES – AMÉLIORER

LA COMMUNICATION D’INFORMATIONS PERSONNELLES
Une façon d’en connaître plus sur les participants consiste à sonder
leurs valeurs individuelles (par exemple, la réussite, la santé et
l’activité, la créativité, la famille, le souci des autres, l’indépendance),
car les valeurs sont des déterminants centraux du comportement.
Crace et Hardy (1997) ont présenté un modèle pour aider les
leaders à passer en revue et à comprendre les valeurs individuelles
dans leurs groupes. Cette évaluation, à l’aide de l’inventaire des
valeurs de la vie (Crace et Brown, 1996), permet aux entraîneurs et
aux leaders d’accroître leur conscience des caractéristiques
individuelles du point de vue des valeurs, de comprendre les valeurs
prédominantes du groupe, d’identifier les facteurs qui favorisent et
interfèrent avec la cohésion de groupe du point de vue des valeurs,
et de développer des interventions et des stratégies pour améliorer
le respect mutuel et la cohésion qui en découle.

Connaître et comprendre les rôles, les opinions, les motivations et

les besoins des autres membres de l’équipe est la pierre angulaire
du processus de création d’équipe. Dunn et Holt (2004) ont examiné
les réponses subjectives des joueurs de hockey à une activité de
team building, de prise de parole personnelle et de partage mutuel.
Avant un tournoi national, les joueurs se sont rencontrés et ont été
invités à révéler quelque chose de personnel sur eux-mêmes qui
aiderait à définir leur caractère, leurs motivations et leurs désirs.
Certains avantages perçus par les participants lors des réunions
comprenaient une meilleure compréhension de soi et des autres,
une cohésion accrue et une meilleure confiance en soi et en ses
coéquipiers.

OBSTACLES À LA COHÉSION
DU GROUPE

Un affrontement de personnalités dans le

groupe.
Un conflit de tâches ou de rôles sociaux entre
les membres du groupe.
Une rupture de la communication entre les
membres du groupe ou entre le leader de
groupe et les membres.
Un ou plusieurs membres en lutte pour le
pouvoir.
Un turnover fréquent des membres du groupe.
Un désaccord sur les buts et objectifs du
groupe.

CE QUE LES MEMBRES DU GROUPE PEUVENT FAIRE

Jusqu’à présent, nos recommandations ont ciblé les entraîneurs et

les leaders. Mais l’unité de l’équipe n’est pas seulement de la
responsabilité de l’entraîneur – les membres du groupe peuvent
également promouvoir la cohésion de l’équipe. Voici comment les
membres du groupe peuvent améliorer la communication et bâtir
une unité solide et cohésive.
Apprenez à connaître les membres du groupe.
Plus les membres de l’équipe se connaissent, plus il
est facile d’accepter les différences individuelles. Les
individus devraient prendre le temps d’apprendre à
connaître leurs coéquipiers, en particulier les nouveaux
membres du groupe.
Aidez les membres du groupe autant que
possible. Être une équipe signifie que les individus
sont mutuellement interdépendants. L’entraide crée un
esprit d’équipe et rapproche les coéquipiers. Par
exemple, si un coéquipier a des problèmes avec les
lancer-francs au basket-ball, vous pouvez lui proposer
de l’aider, surtout si vous maîtrisez cet aspect du jeu.
Donnez aux membres du groupe un renforcement
positif. Soutenir les coéquipiers au lieu d’être négatif et
critique contribue grandement à renforcer la confiance
et le soutien. Les membres de l’équipe devraient être
particulièrement sensibles, positifs et constructifs
lorsqu’un coéquipier traverse de l’adversité. L’aide et le
soutien apportés à ce joueur aident également l’équipe.
Soyez responsable. Les membres du groupe ne
devraient pas blâmer régulièrement les autres pour de
mauvaises performances. Le blâme ne sert à rien.
Lorsque les choses ne vont pas bien, les joueurs
doivent essayer d’apporter des changements positifs et
constructifs et se remettre sur les rails.
Communiquez honnêtement et ouvertement avec
le coach ou le leader. Les membres de l’équipe
devraient s’assurer que l’entraîneur reçoit des
informations précises sur ce qui se passe au sein de
l’équipe. Plus les gens se comprennent, plus il y a de
chances que l’équipe soit en réussite et en harmonie.
 Résolvez immédiatement les conflits. Si un
membre de l’équipe souhaite se plaindre, ou est en
conflit avec l’entraîneur ou un coéquipier, il devrait
prendre l’initiative de résoudre la situation et de tirer les
choses au clair. Les joueurs ne doivent pas simplement
se plaindre et évacuer leurs sentiments. Les joueurs et
les entraîneurs devraient réagir rapidement au
problème afin que les sentiments négatifs ne
s’accumulent pas et n’explosent pas plus tard.
Fournissez constamment 100 % d’effort. Travailler
dur, en particulier lors des entraînements, aide à
rassembler l’équipe. Le dévouement et l’engagement
sont contagieux. Donner le bon exemple a
généralement un effet positif sur l’unité d’une équipe.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Comprendre comment les groupes sont structurés.

La structure d’un groupe dépend en grande partie des

interactions entre ses membres. Deux des caractéristiques
structurelles les plus importantes des groupes sont les rôles et
les normes de groupe. Les rôles consistent en l’ensemble des
comportements requis ou attendus de la personne occupant
une certaine position dans un groupe. Les normes sont des
niveaux de performance, des modèles de comportements ou
des croyances caractéristiques du groupe.

2. Expliquer comment créer un climat d’équipe efficace.

Le climat d’équipe se développe à partir de la façon dont les

joueurs perçoivent les relations entre les membres du groupe.
Certains des facteurs cruciaux affectant le climat de l’équipe
sont le soutien social, la proximité, le caractère distinctif, l’équité
et la similarité.

3. Décrire comment maximiser la performance individuelle

dans les sports d’équipe.

Les compétences individuelles ne sont que modérément liées

au succès ultime de l’équipe. Ainsi, obtenir de plus grandes
contributions de chaque joueur est essentiel pour la
performance de l’équipe de haut niveau. En filmant les
performances, en aidant les joueurs à comprendre leurs rôles et
en les rendant plus identifiables, vous pouvez maximiser le
sentiment de contribution d’un individu à l’effort de l’équipe.

4. Comprendre la paresse sociale et les conditions dans

lesquelles elle est la plus susceptible de se produire.

La paresse sociale est le phénomène par lequel les individus

d’un groupe déploient moins de 100 % de leurs efforts en raison
de pertes de motivation, dues en grande partie à une diffusion
de la responsabilité (en s’attendant à ce que les autres prennent
le relais). Essentiellement, une diffusion de la responsabilité se
produit et les individus croient que les autres membres du
groupe prendront le relais. La paresse sociale semble se
produire plus souvent lorsque la production d’un individu ne
peut pas être évaluée de manière indépendante, la tâche est
perçue comme peu significative, l’implication personnelle de
l’individu dans la tâche est faible, une comparaison avec les
normes du groupe n’est pas possible, les autres personnes
contribuant à l’effort collectif sont étrangères, les coéquipiers de
l’individu sont perçus comme ayant une grande capacité et les
individus perçoivent que leur contribution au résultat est
redondante.

5. Définir la cohésion opératoire et sociale.

En mesurant la cohésion, les chercheurs ont constaté qu’elle

est multidimensionnelle et qu’elle comprend à la fois la cohésion
opératoire et la cohésion sociale. La cohésion d’équipe est un
processus dynamique qui se reflète dans la tendance du groupe
à rester uni tout en poursuivant ses buts et objectifs. La
cohésion opératoire fait référence au travail en équipe pour
atteindre des objectifs, tandis que la cohésion sociale fait
référence à l’attraction interpersonnelle entre les membres de
l’équipe.

6. Décrire le modèle conceptuel de la cohésion.

Le modèle de cohésion de Carron indique que quatre domaines

affectent le développement de la cohésion : les facteurs
environnementaux (taille de l’équipe, détenteur d’une bourse
d’études), personnels (motivation, origine sociale), collectifs
(normes de l’équipe, stabilité de l’équipe) et le leadership (style
de leadership, objectifs du leader). Ces facteurs n’existent pas
isolément, mais interagissent plutôt pour affecter à la fois la
cohésion opératoire et sociale.

7. Comprendre la relation cohésion-performance.

Les chercheurs étudient la relation entre la cohésion et la

performance dans le sport depuis plus de 30 ans. Cependant,
cette relation est complexe et son étude implique trois facteurs :
la mesure de la cohésion, le type de tâche et le sens de la
causalité. Tant la cohésion opératoire que la cohésion sociale,
les tâches interactives et les tâches coactives sont associées à
des effets positifs sur la performance. De plus, la relation
cohésion-performance semble être circulaire : le succès de
l’équipe renforce la cohésion, qui mène à son tour au succès.

8. Identifier les lignes directrices pour renforcer la cohésion

d’équipe.

Les chercheurs ont récemment développé et décrit des

interventions visant à améliorer la cohésion opératoire et sociale
dans les contextes sportifs et de l’exercice physique.
Cependant, les membres du groupe, ainsi que les entraîneurs
ou les leaders, doivent assumer la responsabilité de développer
la cohésion du groupe.

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Expliquez pourquoi la plupart des définitions

d’un groupe s’accordent à dire qu’un ensemble
d’individus ne forme pas nécessairement un
groupe.
2. Décrivez l’effet Ringelmann. Quelles
implications les découvertes de Ringelmann ont-
elles pour un entraîneur, un éducateur physique
ou un moniteur d’exercice physique ?
3. Discutez de trois explications potentielles de la
paresse sociale.
Comment identifieriez-vous ce phénomène ?
4. Comparez les modèles linéaires, cycliques et
pendulaires du développement de groupe.
5. Définissez ce que sont les cliques, y compris
leurs antécédents et leurs conséquences.
Proposez trois moyens pour réduire la formation
des cliques associées à des conséquences
néfastes.
6. Détaillez les définitions de la cohésion, y
compris la différence entre la cohésion
opératoire et la cohésion sociale.
7. Expliquez l’évolution de la mesure de la
cohésion au moyen de questionnaires.
8. Les résultats de la recherche sur la relation
cohésion-performance sont incohérents.
Expliquez pourquoi et comment les types
d’instruments utilisés pour mesurer ces deux
facteurs et les exigences de la tâche ont affecté
cette relation.
9. Bien que les chercheurs se soient focalisés sur
la relation cohésion-performance, la cohésion
semble être liée à plusieurs autres variables
potentiellement importantes. Détaillez la relation
entre la cohésion et quatre facteurs autres que
la performance.
10. Bien que renforcer la cohésion d’équipe soit
souvent considéré comme le travail d’un
entraîneur, les athlètes peuvent également
contribuer au processus. Si vous étiez un athlète
dans une équipe manquant de cohésion, que
pourriez-vous faire pour construire l’unité de
votre équipe ?
11. Comment pourriez-vous améliorer la cohésion
de groupe dans un cours d’exercice physique ?
 MOTS-CLÉS

Ambiguïté de rôle
Attractivité du groupe
Cliques
Tension
Cohésion
Cohésion opératoire
Constitution
Contrôle des moyens
Cohésion sociale
Construction d’équipe
Facteurs d’équipe
Facteurs de leadership
Facteurs environnementaux
Facteurs personnels
Direction de la causalité
Effet Ringelmann
Entraînement FIT
Équipe
Groupe
Normalisation
Exécution
Rôle
Théorie linéaire
Théorie cyclique
Théorie pendulaire
Norme
Paresse sociale
Pertes de motivation
Pertes de coordination
Productivité potentielle
Psychologie organisationnelle
Résilience organisationnelle
Résultats
Sociogramme
Soutien social
Sports coactifs
Sports interactifs
Stabilité
Stress organisationnel
Travail en équipe
Travail social

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous êtes un nouvel entraîneur qui a hérité

d’une équipe de lycée qui a eu beaucoup de
dissensions et de conflits internes la saison
dernière. En vous fondant sur les principes
directeurs décrits dans ce chapitre, expliquez ce
que vous feriez avant et pendant la saison pour
renforcer à la fois la cohésion opératoire et
sociale et identifier les valeurs de l’équipe dans
votre équipe. Argumentez votre plan par des
études scientifiques, le cas échéant.
2. Vous êtes un nouveau professeur d’éducation
physique et vous souhaitez mieux comprendre
les relations personnelles entre vos élèves afin
de maximiser vos stratégies d’enseignement.
Vous pensez qu’un sociogramme pourrait être
un bon moyen d’atteindre cet objectif. Expliquez
 comment un sociogramme peut vous aider à
comprendre l’attraction interpersonnelle et la
cohésion au sein de votre classe. Dessinez un
sociogramme hypothétique de votre classe
(limitez-le à 15 personnes) et expliquez quelles
informations cela vous donne sur le
développement de la cohésion.
3. Vous êtes entraîneur d’un sport d’équipe et vous
voyez que tout le monde ne se bat pas à chaque
match. Que diriez-vous à vos joueurs pour leur
faire remarquer qu’ils paressent, et quelles
stratégies utiliseriez-vous pour aider l’équipe à
ne plus paresser ?
 Chapitre 10

LEADERSHIP

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir le leadership et de décrire les différences

entre les leaders et les managers ;
2) comprendre les approches caractéristiques,
comportementales, situationnelles et
interactionnelles de l’étude du leadership ;
3) expliquer le modèle de médiation cognitive du
leadership ;
4) expliquer le modèle multidimensionnel du
leadership sportif ;
5) expliquer les modèles de leadership
transformationnel et de leadership serviteur ;
6) discuter de la recherche sur le leadership dans
les milieux sportifs ;
7) détailler quatre composantes d’un leadership
efficace.
Qui peut oublier le manager Joe Maddon et les joueurs Anthony
Rizzo, Jon Lester et David Ross qui ont mené les Chicago Cubs à la
victoire des World Series 2016, mettant fin à une absence de titre
depuis cent-huit ans ? Dans le monde du sport, des entraîneurs tels
que John Wooden, Tara Van Derveer, Pat Summitt, Bill Belichik,
Mike Kryzewski, Steve Kerr et Geno Auriemma et des joueurs tels
que Diana Taurasi, Lionel Messi, LeBron James, Tom Brady et
Brittney Griner ont fait preuve d’une grande capacité de leadership.
Bien qu’ils ne soient pas aussi connus du public, de grands leaders
émergent également dans les contextes d’éducation physique, de
préparation physique et d’entraînement athlétique, répondant
souvent aux objectifs de la pratique professionnelle et augmentant
l’efficacité de tous ceux qui sont impliqués. Il est facile de penser à
des gens qui sont de grands leaders, mais il est beaucoup plus
difficile de déterminer ce qui en fait des leaders.
Des milliers d’études sur le leadership ont été publiées et les
chercheurs étudient toujours les facteurs associés à un leadership
efficace. Commençons par définir ce qu’est le leadership et ce que
font réellement les leaders.

DÉFINIR LE LEADERSHIP

Le leadership est « le processus par lequel un individu influence un

groupe d’individus pour atteindre un objectif commun » (Northouse,
2010). Le processus d’influence consiste généralement à faciliter la
motivation des autres, c’est là que le leader se concentre sur la
collaboration des individus vers la poursuite d’un objectif commun
(Vroom et Jago, 2007). Le professeur de management et
d’organisation Warren Bennis (2007) soutient que les leaders
modernes exemplaires créent une vision ou une mission pour le
groupe, motivent les autres à se joindre à eux dans la poursuite de
cette mission, créent une architecture sociale pour que les autres
membres se réalisent, génèrent de l’optimisme et de la confiance
chez les membres du groupe, développent les capacités d’autres
leaders au sein du collectif et obtiennent des résultats. Aujourd’hui,
l’accent est également mis sur une meilleure compréhension du
leadership – en tant que processus social complexe – en examinant
l’interaction entre les leaders, les autres membres, les leaders et les
dyades de suiveurs, ainsi que le contexte dans lequel le leadership
se produit (Eberly, Johnson, Hernandez et Avolio, 2013). Dans le
sport et l’activité physique, les dimensions du leadership
comprennent également la prise de décision, la motivation et
l’inspiration des participants, le feedback, l’établissement de
relations interpersonnelles et la direction du groupe ou de l’équipe, le
tout en assurant à chacun un sentiment de confiance.
Un leader sait où va le groupe ou l’équipe et, dans certains cas, aide
l’équipe à déterminer où elle veut aller tout en fournissant la direction
et les ressources pour l’aider à y parvenir. Les entraîneurs, les
préparateurs physiques et les entraîneurs sportifs qui sont de bons
leaders fournissent une vision de ce vers quoi tendre, ainsi qu’une
structure, une motivation et un soutien au quotidien pour traduire la
vision en réalité. Les entraîneurs, les enseignants et les spécialistes
de l’exercice sont des leaders qui cherchent à offrir à chaque
participant le maximum de chances de réussir. Les leaders qui
réussissent essaient également de s’assurer que le succès
individuel contribue au succès de l’équipe.

DIFFÉRENCES ENTRE LES LEADERS ET LES MANAGERS

Un manager est généralement concerné par la planification,

l’organisation, la budgétisation, la dotation en personnel et le
recrutement. Bien que les leaders remplissent souvent ces mêmes
fonctions (ou les délèguent à d’autres), les leaders agissent de
manière différente. Par exemple, les leaders fournissent une vision
qui aide à déterminer la direction qui est poursuivie par l’organisation
ou l’équipe, y compris ses buts et objectifs. Ils essaient de fournir les
ressources et le soutien nécessaires pour y arriver. De nombreux
entraîneurs deviennent d’excellents gestionnaires pour ce qui
concerne la structuration administrative, budgétaire et logistique,
mais garantir aux joueurs un bon leadership, qui leur permette de
s’épanouir et de mûrir en tant que collectif, est une tout autre tâche.
Comme Martens l’a déclaré en 1987, « trop d’équipes sont
surgérées et sous-dirigées ».

POINT CLÉ
Un manager s’occupe de choses telles que la planification, la
budgétisation et l’organisation, tandis qu’un leader se préoccupe
davantage de la visée d’une organisation, de ses buts et objectifs.

DEUX MÉTHODES POUR CHOISIR LES LEADERS

Les dirigeants et les entraîneurs sont généralement nommés par

une personne en position d’autorité. Dans de tels cas, ils sont
appelés « leaders formels ». Par exemple, dans les clubs de fitness,
les propriétaires choisissent les gestionnaires et, dans les écoles, le
directeur choisit les enseignants. De même, dans le sport au lycée,
le directeur sportif sélectionne généralement les entraîneurs. Parfois,
cependant, les leaders émergent simplement du groupe et prennent
les commandes, comme les capitaines et les entraîneurs des
équipes intra-muros ou de club. On les appelle les « leaders
informels ». De nombreux leaders informels qui émergent du collectif
sont plus efficaces que les leaders formels parce qu’ils ont le respect
et le soutien des membres de l’équipe ou du groupe. Ils ont souvent
des compétences particulières en leadership, beaucoup
d’expérience ou des capacités élevées dans le sport ou la pratique
en question. Dans tous les cas, les leaders remplissent
généralement trois fonctions : s’assurer que les demandes de
l’organisation sont satisfaites pour que le groupe atteigne ses buts et
objectifs, aider à faciliter la motivation des membres du groupe et
s’assurer que les besoins des membres du groupe sont satisfaits.
Dans les équipes sportives, on peut également s’attendre à ce que
les leaders représentent le groupe dans des lieux publics (Fransen,
Vanbeselaere, De Cuyper, Vande Broek et Boen, 2014).
Les chercheurs ont tenté d’identifier les caractéristiques et les
compétences de leadership dans l’espoir de pouvoir prédire et
sélectionner les personnes susceptibles de devenir des leaders. Les
chercheurs ont également étudié si certains facteurs d’une situation
produisent un leadership efficace et si un environnement peut être
structuré pour mieux développer les capacités de leadership. Dans
la section suivante, nous passons en revue les premières
recherches sur le leadership organisationnel et les études qu’il a
suscitées dans les milieux sportifs. Nous abordons également la
façon dont les psychologues du sport ont étudié l’efficacité du
leadership, y compris les approches relatives au trait de caractère,
ainsi que les approches comportementales, situationnelles et
interactionnelles.

APPROCHES POUR ÉTUDIER

LE LEADERSHIP

Au fil des années, les chercheurs ont adopté différents types

d’approches pour étudier le leadership. L’approche par trait de
personnalité, axée sur la cohérence chez les individus, a été la
première théorie en vogue. Elle a été suivie par l’approche
comportementale, qui s’est concentrée sur les comportements. Une
troisième approche a fait valoir que le leadership dépend des
caractéristiques de la situation plutôt que du leader lui-même. Enfin,
ces trois approches ont été combinées dans la perspective
interactionnelle, qui est la perspective dominante pour étudier le
leadership aujourd’hui.

APPROCHE DES TRAITS DE PERSONNALITÉ

Dans les années 1920, les chercheurs ont tenté de déterminer
quelles caractéristiques – ou traits de personnalité – étaient
communes aux grands dirigeants du monde des affaires et de
l’industrie. Ils considéraient les traits de leadership comme des
dispositions de personnalité

LE LEADERSHIP DES PAIRS DANS

LE SPORT

Les chercheurs qui étudient le leadership des pairs dans

le sport se sont concentrés par moments sur les leaders
informels, et à d’autres moments sur les leaders formels.
Ces chercheurs ont identifié les antécédents du
leadership par les pairs, les rôles et responsabilités des
chefs d’équipe et les conséquences d’un tel leadership.
Les principales conclusions de cette recherche sont les
suivantes :
Par rapport à leurs coéquipiers, les pairs
leaders ont une meilleure perception de la
compétence, sont plus appréciés par leurs
coéquipiers, présentent des comportements
sociaux positifs et sont intrinsèquement motivés
(Price et Weiss, 2011). Ils se caractérisent par
leur attitude positive, leur capacité à contrôler
leurs émotions, leur éthique de travail et de
solides compétences en communication
(Dupuis, Bloom et Loughead, 2006).
Le leadership par les pairs est positivement lié à
plusieurs résultats importants de l’équipe, tels
que l’augmentation de la tâche et de la cohésion
sociale, la satisfaction des athlètes, le contrôle
émotionnel au sein de l’équipe et l’efficacité
collective (Cotterill et Fransen, 2016 ; Price et
Weiss, 2011, 2013).
Lorsque l’on regarde au sein des mêmes
équipes, le leadership par les pairs et le
leadership des entraîneurs sont associés à des
résultats à la fois similaires et différents. Par
exemple, le leadership des entraîneurs s’est
avéré être un meilleur indicateur des résultats
individuels de l’athlète (plaisir, compétence
perçue) alors que le leadership par les pairs est
plus étroitement lié à la cohésion de l’équipe
(Price et Weiss, 2013).
 Les entraîneurs estiment que le leadership par
les pairs n’est pas uniquement la responsabilité
des capitaines d’équipe. On s’attend à ce que
tous les membres de l’équipe prennent parfois
le leadership (Bucci, Bloom, Loughead et
Carron, 2012). En fait, dans une étude portant
sur plus de quatre-mille athlètes et entraîneurs
européens représentant neuf sports d’équipe,
Fransen et ses collègues (2014) ont constaté
que 45 % des participants ne considéraient pas
leur capitaine comme le principal leader dans
l’un des quatre rôles de leadership clés requis
pour le fonctionnement en équipe (rôle lié aux
tâches, à la motivation, rôle social et rôle
externe). Dans une autre étude, les athlètes ont
indiqué que 85 % des joueurs d’une équipe
devraient être des leaders (Crozier, Loughead,
Muroe-Chandler, 2013). Cela suggère
certainement que les entraîneurs doivent
développer des compétences en leadership
chez tous leurs athlètes, pas seulement chez
leurs capitaines.
Lorsque les pairs leaders « inspirent, motivent,
améliorent fréquemment la créativité, résolvent
des problèmes et utilisent des récompenses
contingentes », les coéquipiers déclarent
apprécier jouer davantage, être intéressés par
l’acquisition de nouvelles compétences et
motivés à poursuivre des tâches difficiles (Price
et Weiss, 2013).
Bien que les entraîneurs souhaitent que leurs
capitaines dirigent, ils les entraînent peu dans
cet objectif (Voelker, Gould et Crawford, 2011).
 Les tâches des capitaines comprennent le plus
souvent des activités organisationnelles, donner
l’exemple, motiver et encourager les
coéquipiers, remonter le moral, faciliter les
relations, fournir du soutien et du mentorat aux
coéquipiers, fournir des feedbacks, s’exprimer,
résoudre des problèmes, encadrer les jeunes
joueurs, appliquer les règles de l’équipe et
affronter des coéquipiers qui n’y adhèrent pas.
Ils servent de pont entre les joueurs et les
entraîneurs, aident les coéquipiers à se
préparer mentalement, représentent l’équipe et
sont ambassadeurs de l’équipe hors du terrain
(Camiré, 2016 ; Cotterill et Cheetham, 2017 ;
Voelker et al., 2011).
Les aspects les plus difficiles de la fonction de
capitaine incluent la responsabilité et la
responsabilisation, les relations avec les autres,
la gestion des attentes liées au statut de
capitaine, la neutralité face aux problèmes des
coéquipiers, le maintien de son sang-froid, le fait
d’éviter de dépasser les limites, le sentiment
d’isolement et l’équilibre des rôles (Voelker et
al., 2011).
Les entraîneurs qui sont efficaces pour
développer les compétences en leadership des
capitaines ont été proactifs dans leurs
approches et ont fait des choses telles que
dispenser une formation en leadership
(conférences, ateliers et cours), aider les
capitaines à développer de bonnes
compétences en communication, fournir des
feedbacks aux capitaines sur leur leadership et
proposer des lectures sur le leadership (Gould,
Voelker et Griffes, 2013).
 Les erreurs commises par les entraîneurs dans
la formation des capitaines incluent le fait de
donner trop ou pas assez de responsabilités,
d’utiliser de mauvaises pratiques pour
sélectionner les capitaines, de communiquer
trop peu avec eux, de ne pas les soutenir et les
accompagner, de développer des relations
inefficaces avec eux et de faire des suppositions
sur ce que les capitaines savent du leadership
(Gould et al., 2013).

relativement stables, telles que l’intelligence, l’affirmation de soi,

l’indépendance et la confiance en soi. Les partisans de la théorie
des traits ont fait valoir que les leaders qui réussissent ont certaines
caractéristiques de personnalité qui font qu’il est probable qu’ils
seront des leaders, quelle que soit la situation dans laquelle ils se
trouvent. Cela signifierait, par exemple, que le quarterback des New
England Patriots, Tom Brady, serait un grand leader non seulement
sur un terrain de football américain, mais aussi dans d’autres sports
ou dans d’autres domaines tels que les affaires. Ou que Winston
Churchill, Oprah Winfrey, Gandhi ou Martin Luther King Jr. ont des
caractéristiques de personnalité similaires qui ont contribué à en
faire des leaders efficaces.
L’approche des traits a perdu de son intérêt après la Seconde
Guerre mondiale, lorsque Stogdill (1948) a passé en revue plus de
cent études sur la théorie des traits du leadership et n’a trouvé que
quelques traits de personnalité communs. Bien que certains traits
puissent être utiles pour un leader, ils ne sont certainement pas
essentiels pour un leadership accompli. Puisque les traits de
leadership communs parmi les entraîneurs, les chefs d’exercice et
les pratiquants n’ont pas été trouvés, peu de recherches sur le sport
utilisent aujourd’hui l’approche par traits de la théorie du leadership.
Cependant, cela ne signifie pas que les traits et les attributs du
leader sont sans importance pour déterminer l’efficacité du leader.
La recherche montre que les caractéristiques durables sont
importantes (surtout en combinaison les unes avec les autres) mais
ne sont pas universelles et doivent être considérées à la lumière de
la situation (Zaccaro, 2007).

POINT CLÉ
Les dirigeants ont une variété de traits de personnalité. Il n’existe pas un
trait spécifique propre au leader qui réussit.

APPROCHE COMPORTEMENTALE

Les chercheurs se sont ensuite concentrés sur la découverte des

comportements universels des leaders efficaces (c’est-à-dire ce que
font les leaders). Ces comportementalistes ont fait valoir que
n’importe qui pouvait devenir un leader en apprenant simplement les
comportements d’autres leaders reconnus. Ainsi, contrairement à la
théorie des traits, l’approche comportementale soutient que les
leaders sont façonnés, pas nés.

※ COMPORTEMENTS DE LEADERSHIP DANS LES ENVIRONNEMENTS

NON SPORTIFS
Pour décrire comment les dirigeants d’organisations non sportives
(commerciales, militaires, éducatives et gouvernementales) se
comportent ou font leur travail, des chercheurs de l’Université de
l’État de l’Ohio ont élaboré le questionnaire sur la description du
comportement des leaders. À l’aide du

questionnaire, ils ont constaté que la plupart de ce que font les

leaders se divise en deux catégories : la considération et la
structuration. La considération fait référence à l’amitié, à la confiance
mutuelle, au respect et à la convivialité entre le chef et ses
subordonnés. La structuration fait référence à la mise en place de
règles et de règlements, de canaux de communication, de méthodes
procédurales et de modèles d’organisation bien définis pour
atteindre les buts et objectifs. Ces deux catégories sont distinctes
mais compatibles. Par exemple, les leaders qui réussissent ont
tendance à obtenir des scores élevés à la fois sur la considération et
sur la structuration (Blake et Moulton, 1994). Certains chercheurs
affirment qu’il est difficile pour une seule personne de manifester
simultanément une forte préoccupation pour les personnes et pour la
productivité. Nous pouvons voir un exemple de cette approche dans
le sport lorsqu’un entraîneur, fort dans la structuration, embauche un
adjoint, particulièrement fort en matière de considération
(généralement un entraîneur plus jeune qui peut plus facilement se
lier avec les joueurs).

POINT CLÉ
Les leaders qui réussissent ont tendance à obtenir un score élevé à la fois
sur la structuration et la considération.

EXERCER LE LEADERSHIP
PAR L’EXEMPLE

C’était le cinquième match de la finale de la NBA 1997

entre les Chicago Bulls et les Utah Jazz, et la série était
à 2-2. Ces derniers avaient remporté les deux derniers
 matches à domicile et jouaient à nouveau à domicile, où
l’équipe restait invaincue en play-offs. Michael Jordan,
que beaucoup considèrent comme le plus grand joueur
de basket-ball de tous les temps, souffrait d’un virus
intestinal et était resté au lit toute la journée parce qu’il
était trop faible. Il avait l’air malade sur le terrain et
chacun de ses mouvements semblait tendu. Mais d’une
manière ou d’une autre, il a réussi à conserver son
énergie et à se concentrer sur ce qu’il devait faire pour
gagner. Miraculeusement, il a non seulement marqué
trente-huit points, mais a également réalisé le shoot
décisif à trois points qui a permis à Chicago de gagner le
match et, derrière, à domicile, le championnat en six
matches. Jordan a été élu MVP des play-offs. Son
coéquipier Scottie Pippen a commenté ainsi la
performance de Jordan : « Ce que vous avez vu ici ce
soir était une incroyable démonstration de courage et de
leadership. Michael est le leader de l’équipe et il a tiré
tout le monde avec lui. Il a montré l’exemple, et son désir
de gagner et d’être le meilleur a déteint sur nous tous. »

※ COMPORTEMENTS DE LEADERSHIP DANS LE SPORT

Une approche pour étudier le leadership dans le sport et l’activité
physique consiste à se concentrer sur un comportement spécifique
dans ces situations. L’ancien entraîneur de l’Université de Californie
à Los Angeles (UCLA) et légende du basket-ball John Wooden a
réalisé une série sans précédent de dix victoires championnats de
basket-ball de la National Collegiate Athletic Association (NCAA). Il a
entraîné, entre autres stars, Kareem Abdul-Jabbar et Bill Walton.
Quel était le secret de John Wooden ?
Tharp et Gallimore (1976) ont cherché à identifier les
comportements de leadership de l’entraîneur Wooden en utilisant la
technique d’enregistrement d’événements. Lors de l’enregistrement
d’événements, un chercheur énumère plusieurs comportements de
coaching typiques, puis enregistre quand et à quelle fréquence ces
comportements se produisent. En utilisant cette technique pendant
trente heures d’observation, Tharp et Gallimore ont identifié dix
catégories de comportement que Wooden présentait. La plupart de
ses comportements consistaient à donner des instructions (quoi faire
et comment le faire), mais Wooden encourageait aussi
régulièrement l’intensité et l’effort. Sur la communication, par
exemple, il a passé environ 50 % de son temps à passer des
consignes verbales, 12,7 % à bousculer les joueurs pour intensifier
ces consignes, 8 % à gronder les joueurs et à rectifier leurs actions,
6,9 % à féliciter et encourager, et 6,6 % à manifester simplement son
mécontentement (c’est-à-dire à disputer). Le fait de se focaliser sur
la transmission de consignes et d’informations plutôt que sur celui de
féliciter les bonnes performances et de réprimander les erreurs fait
écho avec une recherche plus contemporaine sur le coaching
(Gilbert, 2002 ; Gilbert et Trudel, 2004).
En étudiant Wooden, les chercheurs ont noté que ses
démonstrations duraient rarement plus de cinq secondes, mais elles
étaient si claires qu’elles laissaient une image en mémoire, un peu
comme un croquis de manuel. Ainsi, bien qu’ayant particulièrement
réussi, Wooden a mis l’accent sur l’effort plutôt que sur la victoire, et
soulignait que le plus important était de faire de son mieux, car c’est
la seule chose sur laquelle on peut agir.

POINT CLÉ
L’entraîneur Wooden a concentré son coaching sur le fait de dire aux
joueurs quoi faire et comment le faire. Il a accompli cela grâce à de
courtes démonstrations qui ont permis de modéliser le comportement
attendu.
En reprenant cette étude classique, Gallimore et Tharp (2004) ont à
nouveau analysé leurs données et mené des entretiens
supplémentaires. Certaines de leurs principales conclusions et
interprétations sont les suivantes :
Une planification extrême et minutieuse était à
l’origine de la lourde charge d’informations, de
l’économie de mots et de l’organisation de
l’entraînement ;
Wooden a considéré que fournir des instructions par
l’information doit être un acte de coaching positif ;
Les remplaçants ont reçu plus d’éloges que les
titulaires ;
Les sept lois de l’apprentissage selon Wooden
étaient l’explication, la démonstration, l’imitation, la
répétition, la répétition, la répétition et la répétition ;
Être exemplaire était l’un des objectifs de la
philosophie d’entraînement de Wooden.
Bloom, Crumpton et Anderson (1999) ont reproduit cette étude de
référence en observant les comportements de l’entraîneur de
basket-ball Jerry Tarkanian, qui a eu beaucoup de succès mais qui
ne jouit pas de la même réputation que John Wooden. Les
chercheurs ont trouvé des résultats similaires. Les instructions (qui
étaient décomposées en instructions tactiques, techniques et
générales) représentaient environ 55 % de ses actions de coaching.
Les louanges et les encouragements (13 %) et la pression (16 %)
étaient les autres comportements de coaching les plus souvent
affichés, ce qui indique une focalisation importante sur un
comportement de coaching positif.
Adoptant une approche différente, Côté, Salmela et Russel (1995)
ont enquêté sur dix-sept entraîneurs de haut niveau de gymnastique
à l’aide d’entrevues qualitatives. Les comportements que ces
entraîneurs de haut niveau ont le plus souvent montrés étaient de
fournir un environnement de soutien grâce à un feedback positif, de
donner des instructions techniques concernant les progressions des
gymnastes, d’enseigner des habiletés mentales telles que gérer le
stress, d’offrir des opportunités qui simulaient les exigences
mentales et techniques de la compétition, de fournir un entraînement
manuel pour assurer la sécurité, et de mettre l’accent sur la
préparation physique pour être en forme le jour J.
Les études d’observation de John Wooden et Jerry Tarkanian et les
entretiens avec des entraîneurs de haut niveau de gymnastique ont
toujours montré une dépendance à l’égard du feedback positif et des
retours techniques et correctifs pour aider les athlètes à s’améliorer.
D’un point de vue comportemental, la clé pour assurer un leadership
sportif efficace est de se concentrer sur le positif tout en fournissant
un feedback clair et des instructions techniques.
Enfin, Loughead et Hardy (2005) ont comparé les comportements de
leadership des entraîneurs avec les comportements de leadership
des pairs (capitaines officiels, leaders informels). L’évaluation d’un
large éventail d’athlètes dans quinze équipes a révélé que les
entraîneurs et les pairs leaders avaient tendance à présenter
différents types de comportements de leadership. Les athlètes
étudiés ont perçu que les entraîneurs exigeaient plus
d’entraînement, transmettaient plus d’instructions et faisaient plus
preuve de comportements autocratiques que les pairs leaders, alors
ces derniers étaient perçus comme faisant preuve de plus de soutien
social, de feedback positif et de comportements démocratiques que
les entraîneurs. Les athlètes croyaient qu’environ 25 % des
coéquipiers étaient des leaders, de sorte qu’ils considéraient que les
autres, en plus des capitaines officiels, pouvaient occuper des rôles
de leaders.

APPROCHE SITUATIONNELLE

Dans les années 1970, une troisième approche du leadership a

émergé. En réaction aux approches par les traits de personnalité ou
par les comportements, Perrow (1970) a soutenu que les
caractéristiques du leader ne sont pas aussi importantes qu’on le
pense généralement. Un leadership efficace dépend beaucoup plus
des caractéristiques de la situation que des traits et des
comportements des leaders dans ces situations. Cet argument
reposait sur le constat que les leaders dans les organisations ont
souvent moins de pouvoir que les gens ne le pensent, que les
différences entre les candidats qui deviennent dirigeants sont
réduites par la sélection, et que les différences entre les leaders sont
annulées par les exigences de la situation (Vroom et Jago, 2007).
Bien que peu de chercheurs contemporains en leadership
approuvent l’approche situationnelle en soi, elle a été importante
pour faciliter notre compréhension du leadership, car elle a montré
que les caractéristiques situationnelles ont une influence majeure
sur le succès du leader. Trop souvent, les gens tombent dans la
vision héroïque du leader et supposent que l’efficacité du leader est
totalement motivée par les traits et les comportements du leader. Ne
pas reconnaître l’importance des influences situationnelles sur le
leadership est une grave erreur.

DÉVELOPPEMENT DU LEADERSHIP
PAR LE SPORT

Beaucoup de gens soutiennent que le sport peut former

des leaders, mais personne n’a étudié exactement
comment cela pourrait se produire. Un article intéressant
de Wright et Côté (2003) portait sur les diverses activités
des athlètes leaders ainsi que sur l’influence des autres
sur leur développement du leadership. Quatre éléments
centraux constituaient la pierre angulaire du
développement du leadership par le sport :
1. Le développement de compétences élevées
2. Une solide éthique de travail
3. Un bon rapport avec les gens
4. Des connaissances tactiques enrichies
 Ces principes ont été principalement développés grâce
au feedback et aux interactions avec les parents, les
entraîneurs et les pairs. Certaines de ces influences les
plus importantes sont les suivantes :
De nouveaux joueurs se sont impliqués avec
des pairs plus âgés grâce à une compétition de
plus en plus difficile.
Les parents ont mentoré les joueurs dans des
sports nécessitant des habiletés cognitives
complexes ainsi que sur la prise de décision.
Les entraîneurs ont nommé des athlètes à des
postes à responsabilités (en partie à cause de
leur haut niveau de compétence).
Les joueurs ont maintenu de bonnes relations
avec leurs pairs et ont gagné leur confiance.
Les parents ont soutenu la participation dans les
activités sportives (par un soutien financier, des
encouragements et un soutien moral).
Les entraîneurs ont fourni un excellent
environnement d’entraînement pour aider à
développer les compétences.
Le simple fait de participer à un sport a peu
d’influence sur le développement du leadership
des athlètes. Cependant, il a été constaté
qu’être capitaine d’une équipe offrait de
nombreuses occasions d’apprendre et de
développer des compétences en leadership
(Grandzol, Perlis et Draina, 2010).

APPROCHE INTERACTIONNELLE
Les approches sur les traits de personnalité et les comportements
mettent l’accent sur les facteurs personnels au détriment de la prise
en compte de l’interaction entre les personnes et de leurs
contraintes situationnelles (chapitre 3). De nombreux chercheurs, et
notamment en matière de psychologie générale, ont proposé des
modèles interactionnels de leadership (Horn 1993, 2002 ; Hackman
et Wageman, 2007). Après avoir passé en revue la recherche sur le
leadership, Vroom et Jago ont conclu en 2007 que « la plupart des
chercheurs en sciences sociales intéressés par le leadership ont
maintenant abandonné le débat entre personne ou situation, au
profit d’une recherche d’un ensemble de concepts capables de
traiter à la fois des différences de situations et des différences de
leaders ». Ces théories interactionnelles ont des implications
importantes pour un leadership efficace dans le sport et l’exercice.

Comme nous l’avons vu, aucun ensemble de caractéristiques ne

garantit un leadership réussi. Les chercheurs pensent que les
grands leaders ont en commun des traits de personnalité appropriés
aux rôles de leadership et distincts des rôles de non-leadership.
Cependant, les traits de personnalité ne suffisent pas pour prédire
les leaders. Les dernières recherches montrent également que
certains traits peuvent changer et interagissent de manière
complexe avec des facteurs situationnels (Zaccaro, 2007).
Les styles ou comportements de leadership efficaces
correspondent à la situation spécifique et aux athlètes impliqués
dans la situation. Par exemple, Horn, Bloom, Berglund et Packard
(2011) ont constaté que les athlètes de lycée qui avaient une forte
anxiété somatique et une forte motivation autodéterminée
préféraient les entraîneurs qui étaient plus démocratiques dans leur
style de leadership, et qui fournissaient de grandes quantités
d’apprentissages, de soutien social et de feedback à la fois positif et
informatif. En revanche, les athlètes qui avaient perdu leur
motivation préféraient les entraîneurs qui étaient plus autocratiques
dans leur style de leadership et qui offraient une plus grande
quantité de feedbacks axés sur la punition. Il est donc clair que
différents athlètes veulent différents types de leadership de la part de
leurs entraîneurs.
Les styles de leadership peuvent être modifiés. Si vous entendez
quelqu’un dire : « Certaines personnes ont simplement ce qu’il
faut », ne le croyez pas. Les entraîneurs et autres leaders peuvent
modifier leurs styles et comportements pour répondre aux exigences
d’une situation. À titre d’exemple, nous exposerons deux styles de
leadership et la façon dont ils pourraient changer pour s’adapter à
une situation. D’une part, les leaders centrés sur les relations
développent des relations interpersonnelles, gardent les possibilités
de communication ouvertes, maintiennent des interactions sociales
positives et s’assurent que tout le monde est impliqué et se sent
bien. Leur style est analogue à la fonction de considération décrite
plus haut. D’autre part, les leaders axés sur les tâches travaillent
principalement pour accomplir la tâche et atteindre leurs objectifs.
Leur style est analogue à la fonction de structuration décrite
précédemment.

POINT CLÉ
Un leader orienté sur les relations se concentre sur le développement et le
maintien de bonnes relations interpersonnelles ; un leader orienté sur les
tâches se concentre sur l’établissement d’objectifs et l’accomplissement
du travail.

Les gens peuvent passer d’un style orienté sur les relations à un
style orienté sur les tâches, et vice versa, selon la situation. Selon
les recherches de Fiedler (1967), et alors qu’il développait son
modèle de leadership de contingence, l’efficacité du leadership
dépend également du style d’interaction du leader avec le groupe et
du caractère favorable de la situation. Plus précisément, Fiedler a
fait valoir qu’un leader orienté sur les tâches est plus efficace dans
des situations très favorables ou défavorables, tandis qu’un leader
axé sur la relation est plus efficace dans des situations modérément
favorables. Une enseignante d’éducation physique dans une école
qui manque d’infrastructures, de leadership et de soutien de la part
de la communauté pourrait devoir être très orientée vers la tâche,
car sa situation pourrait être considérée comme très défavorable.
Faire avancer les choses et fixer des objectifs prévaudrait sur le fait
de développer des relations interpersonnelles positives. En
revanche, un professeur d’éducation physique dans une école où les
infrastructures sont médiocres mais où le soutien de la communauté
est bon (situation modérément favorable) pourrait être plus efficace
en tant que leader orienté vers les relations. Ainsi, les professionnels
du sport et de l’exercice doivent être flexibles dans leurs styles de
leadership, les adaptant pour répondre aux exigences de la
situation. Si un entraîneur se sent plus à l’aise avec un type de style
de leadership plutôt qu’un autre, il devrait rechercher des situations
dans lesquelles ce style serait le plus efficace.
Les joueurs hautement qualifiés sont généralement déjà orientés
vers la tâche et les entraîneurs qui ont un style plus centré sur les
relations semblent être plus efficaces avec ces joueurs. À l’inverse,
les joueurs moins qualifiés ont besoin de consignes et de feedbacks
plus continus, et un entraîneur centré sur les tâches serait plus
approprié pour eux. Cela ne veut pas dire que les personnes moins
qualifiées n’ont pas besoin ou ne veulent pas d’un entraîneur
attentionné et empathique ou que les participants plus qualifiés n’ont
pas besoin de feedback et d’instructions spécifiques. Il s’agit plutôt
de ce que le coach doit mettre en valeur.

POINT CLÉ
L’efficacité du style de leadership d’un individu découle de l’adaptation du
style à la situation.
Gerry Faust était l’un des entraîneurs de football américain du
secondaire les plus titrés des États-Unis lorsqu’il est devenu
entraîneur en chef de l’Université de Notre-Dame. Faust n’a pas pu
maintenir le niveau de victoire de Notre-Dame et a été renvoyé
après plusieurs saisons. Après avoir entraîné des joueurs du
secondaire, il n’a peut-être pas modifié son comportement
d’entraîneur pour l’adapter au niveau de maturité des athlètes
universitaires. Plus précisément, en tant qu’entraîneur d’élèves du
secondaire, il a pu avoir recours à une approche centrée sur les
relations afin de faire émerger les meilleures performances, la
croissance personnelle et le développement. Cependant, les
pratiques sportives traditionnelles mettent l’accent sur les
comportements autocratiques en arrivant à l’université, et cela a
certainement contribué à l’échec de Faust.
Enfin, une étude évaluant les entraîneurs experts qui ont construit un
programme réussi au lycée a révélé que les facteurs personnels et
situationnels y étaient essentiels (Vallee et Bloom, 2005). Les
thèmes communs qui ont émergé comprenaient les caractéristiques
des entraîneurs (engagement envers l’apprentissage,
connaissances), la croissance individuelle (établir un environnement
sûr et positif pour enseigner les compétences de vie et autonomiser
les athlètes), les compétences organisationnelles (planification,
tâches administratives), et la vision (objectifs et direction du
programme). En outre, il a été souligné que les entraîneurs devaient
tenir compte de la situation pour déterminer quel comportement ou
style de leadership pourrait être le plus efficace.

APPROCHES INTERACTIVES DU LEADERSHIP AXÉES

SUR LE SPORT

D’après les commentaires précédents, il est évident qu’il est

nécessaire de tenir compte à la fois des personnes et des facteurs
environnementaux ou situationnels dans l’élaboration de modèles de
leadership. Dans ce sens, deux approches interactionnelles
spécifiques au sport ont été développées pour fournir des conseils et
une orientation à l’étude du leadership dans le sport. Nous
discuterons également de deux modèles généraux de leadership,
qui ont été appliqués au sport ces dernières années : le leadership
transformationnel et le leadership serviteur.

MODÈLE DE MÉDIATION COGNITIVE DU LEADERSHIP

Smoll et Smith (1989) ont proposé un modèle théorique de

comportement du leadership qui met l’accent sur les relations entre
les variables de différences situationnelles, cognitives,
comportementales et individuelles. Ils ont incorporé une approche
situationnelle du comportement de leadership, faisant valoir que les
comportements d’entraînement varient en fonction de facteurs
situationnels dans le contexte sportif (niveau de compétition, type de
sport). Cependant, ces auteurs ont également fait valoir qu’« un
modèle vraiment complet de leadership exige que l’on tienne compte
non seulement des facteurs situationnels et des comportements
manifestes, mais aussi des processus cognitifs et des différences
individuelles (de personnalité) qui interviennent dans les relations
entre les antécédents, les comportements des leaders et les
résultats » (Smoll et Smith, 1989). Dans leur modèle, ils soutiennent
que les effets des comportements des entraîneurs sont fonction des
caractéristiques personnelles des entraîneurs, qui sont médiées à la
fois par des facteurs situationnels et par la signification que les
athlètes attribuent à ces comportements d’entraînement.
Essentiellement, l’attitude des joueurs à l’égard de leurs entraîneurs
et leur expérience sportive sont affectées par leur perception et leur
souvenir des comportements des entraîneurs. La figure 10.1
présente ce modèle de médiation, dans lequel les perceptions des
joueurs sur les comportements des entraîneurs modèrent l’effet des
comportements des entraîneurs sur les réponses des joueurs.
Cependant, tout ce processus est affecté par des facteurs
situationnels et des différences individuelles entre entraîneurs et
joueurs. Pour évaluer objectivement le comportement réel des
entraîneurs dans des environnements naturels, le Système
d’Évaluation du Comportement des Entraîneurs a été développé.
Avec ce système, plusieurs observateurs soigneusement formés
enregistrent les comportements des entraîneurs, notant sur les
enregistreurs audio les situations dans lesquelles les comportements
se sont produits. Ces comportements se révèlent réactifs ou
spontanés (voir « Catégories de comportement de coaching du
système d’évaluation des comportements de coaching »). Les
comportements réactifs sont des réponses à un comportement de
joueur spécifique, comme lorsqu’un entraîneur donne des
instructions après une erreur. Les comportements spontanés sont en
revanche initiés par le coach. Par exemple, un entraîneur peut crier
des encouragements à ses joueurs lorsqu’ils arrivent sur le terrain.
D’autres études ont utilisé le système d’évaluation du comportement
des entraîneurs pour évaluer les comportements spécifiques des
entraîneurs et la manière dont ils affectent les jeunes athlètes. Ces
comportements se rapportent en général à un style de leadership qui
met l’accent sur une approche positive du coaching. Environ les
deux tiers de tous les comportements de coaching observés se sont
révélés positifs et appartenaient aux catégories suivantes :
Renforcement positif (« Vous êtes vraiment allé au
sol sur ce ballon. Continuez ainsi. ») ;
Instruction technique générale (« Gardez la tête
basse lorsque vous terminez votre swing de golf. ») ;
Encouragement général (« Continuez votre bon
travail ! »).
De plus, les joueurs font preuve d’une plus grande estime de soi à la
fin d’une saison lorsqu’ils ont joué pour des entraîneurs qui les
encouragent fréquemment et les soutiennent malgré les erreurs. Les
joueurs évaluent leurs coéquipiers et leur sport de manière plus
positive lorsqu’ils ont joué pour des entraîneurs qui utilisent
beaucoup d’instructions techniques générales. Dans une étude, les
joueurs ayant une faible estime de soi (facteur personnel) qui
avaient des entraîneurs faisant preuve de soutien et de pédagogie
(facteur de situation) ont été attirés par ces entraîneurs, tandis que
les joueurs ayant une faible estime de soi qui avaient des
entraîneurs moins encourageants et pédagogues ont exprimé un
moindre attrait pour ces entraîneurs. À l’inverse, les joueurs ayant
une haute estime de soi n’ont pas été affectés dans la même
mesure par les variations du niveau de soutien et d’instruction de
leurs entraîneurs. En substance, il est particulièrement important que
les entraîneurs soutiennent les jeunes ayant une faible estime de soi
afin de maximiser les expériences positives potentielles du sport de
compétition (Barnett, Smoll et Smith, 1992).
Certains entraîneurs ont appris cette approche positive de
l’entraînement de jeunes athlètes en participant à un atelier centré
sur la façon de communiquer positivement avec les jeunes athlètes
(Smith, Smoll et Curtis, 1979). Le but de l’atelier était d’apprendre
aux entraîneurs à augmenter leurs comportements positifs et à
réduire leurs comportements négatifs de 25 %. Comme en
témoignent les résultats à la fin de la saison, les jeunes qui ont joué
pour ces entraîneurs ont déclaré qu’ils appréciaient davantage leurs
coéquipiers, croyaient que leurs entraîneurs étaient plus
compétents, évaluaient mieux leurs entraîneurs en tant
qu’enseignants, avaient un plus grand désir de rejouer l’année
suivante, et avaient un niveau de plaisir plus élevé que les autres
jeunes joueurs dont les entraîneurs n’avaient pas assisté à l’atelier.
Essentiellement, cette étude a établi une relation directe entre les
comportements à l’entraînement et les réactions des joueurs à
l’évaluation. Smith et ses collègues (1979) ont conclu que « les
programmes de formation conçus pour aider les entraîneurs, les
enseignants et d’autres adultes occupant des postes de direction à
créer un environnement positif et favorable peuvent influencer le
développement de la personnalité des jeunes de manière positive ».
Selon les résultats d’une autre étude (Barnett et al., 1992), les
joueurs de la Little League dont les entraîneurs ont assisté à un
atelier visant à faciliter une interaction entraîneur-athlète positive ont
eu un taux d’abandon de 5 % au cours de la saison suivante, alors
qu’un groupe témoin de joueurs avait un taux d’abandon de 29 %. Il
n’est pas surprenant que la facilitation d’interactions positives entre
les entraîneurs et les jeunes athlètes garantisse que les athlètes
apprécient davantage l’expérience et développent une estime de soi
positive, tout en maintenant leur niveau d’implication dans la
pratique sportive. S’appuyant sur leurs recherches approfondies,
Smith et Smoll (1996, 1997) ont élaboré des principes directeurs sur
le leadership pour entraîner les jeunes athlètes (voir « Principes
directeurs comportementaux pour les entraîneurs »).

CATÉGORIES DE COMPORTEMENT
DE COACHING DU SYSTÈME
D’ÉVALUATION DES COMPORTEMENTS
DE COACHING

CLASSE I. COMPORTEMENTS RÉACTIFS

Réponses aux performances souhaitables

Renforcement. Réaction positive et gratifiante
(verbale ou non verbale) à un bon mouvement
ou à un bon effort.
 Non renforcement. Pas de réponse à une
bonne performance
Réponses aux erreurs
Encouragement lié à une erreur.
Encouragement après une erreur
Instruction technique en cas d’erreur.
Instruction ou démonstration sur la façon de
corriger une erreur commise par le joueur
Punition. Réaction négative (verbale ou non
verbale) après une erreur
Instruction technique punitive. Instruction
technique donnée de manière punitive ou
hostile après une erreur
Ignorer les erreurs. Pas de réponse à une
erreur d’un joueur
Réponse à une mauvaise conduite
Garder le contrôle. Réactions destinées à
rétablir ou à maintenir l’ordre parmi les
membres de l’équipe

CLASSE II. COMPORTEMENTS SPONTANÉS

Liés au jeu
Instruction technique générale.
Enseignement spontané des techniques et
stratégies sportives, ne faisant pas suite à une
erreur
Encouragement général. Encouragement
spontané ne faisant pas suite à une erreur
Organisation. Comportement administratif qui
prépare le terrain en attribuant des tâches ou
des responsabilités
Non pertinents pour le jeu
 Communication générale. Interactions avec
des joueurs sans rapport avec le jeu
Adapté de F. Smoll et R. Smith, « Psychologically-
Oriented Coach Training Programs. Design,
Implementation and Assessment », dans Psychology of
Motor Behavior and Sport, 1979, édité par C. Nadeau et
al. (Champaign, IL : Human Kinetics, 1980). Avec
l’autorisation de R. Smith.

MODÈLE MULTIDIMENSIONNEL DE LEADERSHIP

SPORTIF

Un autre modèle interactionnel développé spécifiquement pour le

sport ou l’activité physique est le modèle multidimensionnel du
leadership sportif (Chelladurai, 1978, 1990, 2007). Semblable au
modèle de Smith et Smoll exposé précédemment, le modèle de
Chelladurai postule que l’efficacité du leader dans le sport variera en
fonction des caractéristiques des athlètes et des contraintes de la
situation (figure 10.2).
Selon Chelladurai, la satisfaction et la performance d’un athlète
(encadré 7 sur la figure) dépendent de trois types de comportement
du leader : requis (encadré 4), réel (encadré 5) et préféré (encadré
6). La situation (encadré 1), le leader (encadré 2) et les membres
(encadré 3) mènent à ces trois types de comportement, ils sont donc
appelés « antécédents ».
Si nous mettons ce modèle en termes interactionnels, les
caractéristiques du leader (âge, expérience, style de coaching,
personnalité) sont les facteurs personnels, tandis que les
caractéristiques situationnelles et les caractéristiques des membres
(âge, capacité, sexe) sont les facteurs situationnels. Horn (2002) a
proposé que le contexte socioculturel (normes du groupe) et le
climat organisationnel (niveau concurrentiel, processus ou
orientation vers les résultats) soient les deux facteurs situationnels
clés influençant les attentes et les valeurs du leader et qui affectent
ensuite le comportement du leader. Alors que Chelladurai a fait
valoir qu’il existe un lien direct entre ces conditions antérieures et le
comportement du leader, Horn a soutenu que celles-ci affectent les
attentes et les valeurs des leaders, qui affectent ensuite les
comportements des leaders.
Chelladurai a émis l’hypothèse qu’un résultat positif est plus
probable si les trois aspects du comportement du leader sont en
phase. Si le leader se comporte de manière appropriée pour la
situation particulière et que ces comportements correspondent aux
préférences des membres du groupe, les membres du groupe
réaliseront leur meilleure performance et se sentiront satisfaits.
Cependant, si les comportements prescrits et réels sont différents du
comportement préféré, une performance optimale sans satisfaction
optimale est à prévoir. À l’inverse, si les comportements réels et
préférés sont différents du comportement prescrit, une satisfaction
optimale sans performance optimale est attendue. Par exemple, les
athlètes peuvent préférer un style centré sur les relations, tandis que
la situation dicte un style plus centré sur les tâches. Si l’entraîneur
adhère à un style orienté sur les tâches (comportement réel), une
performance optimale, mais sans satisfaction, peut alors être
attendue. Examinons maintenant de plus près les trois types de
comportement de leader et la manière dont les conditions préalables
affectent ces types de comportement.

※ COMPORTEMENT REQUIS DU LEADER

Dans de nombreuses situations, le système organisationnel lui-
même dicte les comportements et les gens sont censés se
conformer aux normes établies. Par exemple, les enseignants
d’éducation physique et sportive doivent se comporter de certaines
manières devant leurs élèves, leurs collègues enseignants et devant
les parents (les enseignants d’éducation physique du secondaire ne
devraient pas assister aux mêmes fêtes que leurs élèves par
exemple).
 LIGNES DIRECTRICES
COMPORTEMENTALES POUR
LES ENTRAÎNEURS

S’appuyant sur vingt-cinq ans de recherche, Smoll et

Smith (2001) ont fourni les lignes directrices suivantes
pour l’entraînement de jeunes athlètes :
Renforcer immédiatement les comportements
positifs et renforcer l’effort autant que les
résultats.
Donner des encouragements et des instructions
cor rectives immédiatement après les erreurs.
Souligner ce que l’athlète a bien fait, pas ce qu’il
a mal fait.
Ne pas punir les athlètes après qu’ils aient
commis une erreur. La peur de l’échec est
diminuée si vous travaillez pour réduire la peur
de la sanction.
Ne pas donner de feedback correctif de manière
hos tile, humiliante ou sévère, car cela
augmente probablement la frustration et le
ressentiment.
Maintenir l’ordre en établissant des attentes
claires. Utiliser le renforcement positif pour
renforcer les bons comportements plutôt que la
punition dans le cas de mauvais
comportements.
Ne pas harceler ni menacer les athlètes pour
éviter le chaos.
Utiliser l’encouragement de manière sélective
pour qu’il soit significatif.
 Encourager les efforts, mais ne pas exiger de
résultat.
Fournir des instructions techniques de manière
claire et concise et démontrer comment
exécuter la compétence dans la mesure du
possible.

De même, les entraîneurs doivent se comporter de manière

spécifique avec les journalistes, les autres entraîneurs et les
spectateurs.

※ COMPORTEMENT RÉEL DU LEADER

Le comportement réel du leader est simplement le comportement
que le leader montre, comme l’initiation d’une structure ou la prise
en considération. Selon Chelladurai (1993), les caractéristiques du
leader, telles que la personnalité, la capacité et l’expérience
(encadré 2 de la figure 10.2), affectent directement ces
comportements. On pense que le comportement réel est
indirectement affecté par les préférences du groupe et ce que la
situation dicte. Une équipe sportive professionnelle a généralement
pour objectif de gagner et son entraîneur adoptera probablement
des comportements axés sur la performance. Bien que la victoire
fasse partie des objectifs d’une équipe du secondaire, l’expérience
elle-même est également appréciée et un entraîneur adoptera
probablement des comportements centrés sur la considération.
 ※ COMPORTEMENT PRÉFÉRÉ D’UN LEADER
Les membres du groupe ont des préférences pour des
comportements de leader spécifiques. Les variables de personnalité,
ainsi que l’âge, le sexe et l’expérience influencent la préférence d’un
membre pour l’encadrement et l’orientation, le soutien social et le
feedback. Un adulte en rééducation après une chirurgie du genou
s’attend probablement à participer davantage à une planification
rigoureuse qu’un jeune athlète par exemple. Les caractéristiques
situationnelles peuvent également affecter les préférences d’un
membre. Si une organisation ou une école s’attend à ce que les
entraîneurs se conduisent d’une certaine manière, cette attente est
généralement partagée par les entraîneurs et les joueurs.

※ LEADERSHIP DANS LA POURSUITE DE L’EXCELLENCE

Le leadership est souvent associé à la poursuite de l’excellence, que
cette excellence soit dans le sport, les affaires, les arts ou les modes
de gouvernance. Chelladurai (2007) a abordé cette question en
identifiant les facteurs de leadership les mieux adaptés pour faciliter
la poursuite de l’excellence dans le sport. Ses conclusions émanent
non seulement de son modèle multidimensionnel de leadership
sportif, mais aussi d’une révision du modèle théorique du leadership
transformationnel, populaire dans le monde des affaires, qu’un
certain nombre de chercheurs ont appliqué au sport. Voici les
directives de leadership de Chelladurai (2007) pour la poursuite de
l’excellence :
 Créer une vision convaincante que les gens pourront
suivre (comme dans les films sportifs populaires We
Are Marshall et Remember the Titans) ;
Adopter une communication inspirante (instiller la
fierté, améliorer le moral) ;
Stimuler intellectuellement (les athlètes aiment
comprendre l’objectif global derrière leurs actions
quotidiennes) ;
Porter une attention individualisée et avoir des
comportements de soutien ;
Donner une reconnaissance personnelle ;
Être exigeant et dirigiste ;
Promouvoir l’auto-efficacité et l’estime de soi ;
Souligner l’importance de gagner, mais pas de
gagner à tout prix ;
Favoriser la compétitivité au sein de l’équipe ;
Instiller une orientation et un climat dirigés à la fois
vers les tâches et l’ego (un juste équilibre entre un
fort accent mis sur des objectifs visant des tâches
mais aussi l’ego)
Fournir une formation cognitive, émotionnelle et
technique ;
Faciliter la communication
En résumé, Chelladurai (2007) soutient que les dirigeants qui aident
les individus et les équipes à rechercher l’excellence
« transforment » la personne en facilitant des attributs tels que
l’auto-efficacité et la compétitivité et, en même temps, créent une
situation ou un environnement qui soutient une vision, des objectifs
clés et des climats de motivation productifs. Diriger par la poursuite
de l’excellence implique l’interaction de facteurs personnels et
situationnels clés.
Schroeder (2010) a interviewé dix entraîneurs de la Division I de la
NCAA qui avaient renversé des situations catastrophiques dans
différents sports. Les résultats ont révélé que les changements
opérés se caractérisaient par une modification de la culture d’équipe.
Les entraîneurs ont changé la culture de l’équipe en enseignant les
valeurs fondamentales, en recrutant des athlètes qui adhéraient à
ces valeurs, en distribuant des punitions et des récompenses pour
les comportements qui s’alignaient sur les valeurs fondamentales et
en tenant compte de l’environnement unique dans lequel se situait
leur programme. L’augmentation des ressources n’était pas toujours
nécessaire pour changer la culture d’un programme. Grâce à leur
leadership transformationnel, les entraîneurs ont aidé leurs athlètes
à apprendre à adopter les valeurs fondamentales qui ont conduit aux
changements souhaités dans la culture d’équipe.

LA PSYCHOLOGIE DU LEADERSHIP
ADMINISTRATIF OU DE MANAGEMENT
DANS LE SPORT DE HAUT NIVEAU

Historiquement, les chercheurs intéressés par le

leadership sportif ont concentré la majorité de leur
attention sur les entraîneurs et, plus récemment, sur les
leaders pairs. Cependant, peu d’attention a été accordée
aux dirigeants sportifs malgré leur croissance
considérable dans le domaine de la gestion du sport.
C’est surprenant, car il n’est pas rare d’entendre des
athlètes et des entraîneurs qui réussissent remercier leur
club ou leur fédération pour leur soutien lorsqu’ils
remportent des championnats ou, au contraire, déplorer
le manque de soutien organisationnel lorsque les choses
ne vont pas bien. De plus, dans le monde des affaires, le
domaine du coaching exécutif s’est énormément
développé ces dernières années. Étant donné que la
position d’un administrateur sportif est similaire à celle
d’un cadre dans le monde des affaires, il est logique de
supposer que le coaching exécutif serait également utile
dans le monde du sport. Les cadres de grandes
entreprises travaillent désormais sur leur attitude
mentale avec des coaches privés. Pourquoi les
dirigeants sportifs ne bénéficieraient-ils pas du même
type de soutien ?
Les chercheurs en psychologie du sport David Fletcher
et Rachel Arnold (2011) ont innové dans l’analyse
concernant les administrateurs sportifs de haut niveau
lorsqu’ils ont étudié treize directeurs nationaux
britanniques de la performance des sports olympiques.
Ce groupe de cadres représentait des organisations
sportives très performantes dont les athlètes ont
remporté un total de vingt-quatre médailles aux Jeux
olympiques de Londres. Fletcher et Arnold ont mené une
série d’entretiens, et les résultats ont révélé que quatre
thèmes majeurs caractérisaient le leadership de
performance et les meilleures pratiques de ces leaders
et managers.
Premièrement, ces dirigeants ont développé une vision
convaincante de leurs organisations. Ils ont veillé à ce
que cette vision du succès soit partagée et qu’elle évolue
au fil du temps, tout en surveillant les facteurs qui
pourraient l’influencer. Deuxièmement, ils ont
longuement discuté de la gestion de la logistique, telle
que les finances, travaillé avec le personnel pour
planifier stratégiquement les compétitions et les
programmes d’entraînement pour l’équipe, développé
des processus de sélection des athlètes et maintenu les
règles et règlements qui étaient à la base de la
performance d’élite. Troisièmement, ces personnes se
caractérisaient par d’excellentes pratiques de gestion
des ressources humaines telles que la gestion efficace
de leur personnel, l’établissement et le maintien de voies
de communication efficaces et la mise en place de
 mécanismes de feedback concernant les évaluations
externes de l’efficacité. Enfin, ils se sont concentrés sur
le développement de la culture de l’organisation en
établissant une prise de conscience des rôles et en
créant une organisation efficace et des atmosphères
d’équipe.
Pour diriger et gérer efficacement des organisations
sportives de haut niveau, les dirigeants sportifs doivent
donc comprendre comment créer et diffuser une vision
globale de l’organisation, optimiser les ressources,
communiquer avec leur personnel et le gérer en trouvant
un équilibre qui vise à soutenir, mais aussi à pousser les
subordonnés directs (personnes reportant directement
au leader) pour s’attaquer à des défis plus élevés, à
faciliter le développement de la cohésion du groupe et à
influencer les attitudes de ceux qui relèvent d’eux. Les
auteurs ont conclu que les organisations doivent
accorder plus d’attention à la psychologie du leadership
de la performance sportive de haut niveau.

LEADERSHIP TRANSFORMATIONNEL DANS LE SPORT

L’une des théories du leadership contemporain les plus populaires

est la théorie du leadership transformationnel (Bass, 1998). Le
leadership transformationnel se produit lorsque le leader adopte une
position visionnaire et inspire les gens à suivre cette vision et à
travailler de manière solidaire les uns avec les autres pour exceller. Il
s’agit d’avoir la capacité de motiver et d’inspirer les autres à
atteindre de nouveaux sommets et à accomplir plus que ce qu’ils
croyaient pouvoir faire au départ. Le leadership transformationnel
comporte quatre composantes :
1. Influence idéalisée : servir de modèle aux autres en
gagnant leur confiance, leur admiration et leur respect.
 2. Motivation inspirante : motiver les autres en leur
transmettant une vision convaincante de la visée du
groupe, tout en encourageant simultanément les autres
à entreprendre des tâches difficiles.
3. Stimulation intellectuelle : encourager des façons
nouvelles et créatives d’aborder les problèmes.
4. Prise en compte individuelle : reconnaître les
besoins individuels de chaque membre du groupe.
Les leaders transformationnels influencent les autres par divers
biais, qui impliquent des processus intrapersonnels (changer la
façon dont les individus perçoivent leurs tâches en renforçant leur
autonomie et en améliorant leur efficacité), interpersonnels
(transmettre aux individus un sentiment de confiance dans leurs
capacités en améliorant la signification de leur rôle dans l’équipe) et
environnementaux (favoriser la perception de l’équité, fournir des
environnements physiques et psychologiquement sûrs) (Turnnidge
et Côté, 2016). Le leadership transformationnel est également
souvent opposé au leadership transactionnel, qui se concentre sur le
renforcement et la punition des autres par rapport aux tâches de
l’équipe et au suivi de la performance des autres (Turnnidge et Côté,
2016). Étant donné la popularité de la théorie du leadership
transformationnel en psychologie, il n’est pas surprenant que
plusieurs études sur la théorie du leadership transformationnel aient
été menées en psychologie du sport. Voici quelques-unes des
conclusions les plus intéressantes de cette recherche.
Les athlètes féminines lycéennes, auxquelles il a été demandé de
décrire les entraîneurs qui ont eu le plus d’influence pour elles, ont
identifié des caractéristiques d’entraîneur telles que la motivation, le
niveau d’attentes élevé et les défis physiques. Ces positions
cadraient bien avec les dimensions du leadership transformationnel
(Newland, Newton, Podlog, Legg et Tanner, 2015).
Les comportements de leader transformationnel, de motivation
inspirante et de stimulation intellectuelle étaient liés au mentorat
psychosocial et professionnel positif entre pairs chez les athlètes
universitaires (Hoffmann et Loughead, 2016).
 Les expériences de développement positives, telles que le
développement des habiletés personnelles et sociales et
l’établissement d’objectifs chez les jeunes joueurs de football, étaient
liées aux entraîneurs caractérisés par les comportements de leader
transformationnels de considération individuelle, de stimulation
intellectuelle et de modèles de rôle appropriés combinés à une
solide relation entraîneur-athlète (Vella, Oades et Crowe, 2013).
Les cyclistes professionnels ont déclaré travailler plus dur si leurs
capitaines étaient caractérisés par des styles de leadership
transformationnel, en particulier sous la forme d’une influence
idéalisée (De Cuyper, Boen, Van Beirendonck, Vanbeselaere et
Fransen, 2016).
Bien que la dimension de motivation inspirante du leadership
transformationnel soit évidente dans les équipes sportives, elle ne
prend pas la forme de discours de motivation stéréotypés (Newland
et al, 2015 ; Smith, Young, Figgins et Arthur, 2017). La motivation
inspirante se produit davantage à travers des actions quotidiennes.

LEADER SERVITEUR DANS LE SPORT

Comme son nom l’indique, le leader serviteur se concentre sur le

service aux autres. L’objectif du leader est d’encourager les adeptes
à bâtir un avenir meilleur. Ils sont décrits comme étant attentionnés,
à l’écoute, empathiques, organisés et participant à la construction de
la communauté (Parris et Peachey, 2013). Les leaders serviteurs se
concentrent davantage sur la croissance et le développement des
autres que sur l’organisation elle-même, bien qu’il soit attendu que
les objectifs organisationnels soient mieux atteints si les leaders se
concentrent sur le développement des autres.
Compte tenu de l’accent mis sur le service aux autres, il n’est pas
surprenant que les professionnels de la psychologie du sport aient
adopté des stratégies de leaders serviteurs pour aider leurs patients
à améliorer leur santé et leur capacité à apprendre et à performer.
Les chercheurs ont également commencé à examiner l’efficacité du
leadership serviteur en coaching. Par exemple, des études montrent
que le niveau de leaders serviteur des entraîneurs est en corrélation
positive avec la performance des athlètes, la cohésion d’équipe et le
succès des entraîneurs (Cho et Kim, 2014 ; Gillham, Gillham et
Hansen, 2015).

RECHERCHE SUR LE MODÈLE

MULTIDIMENSIONNEL DU LEADERSHIP
SPORTIF

Les chercheurs ont testé à la fois la précision et l’utilité du modèle

multidimensionnel de Chelladurai, en appliquant le modèle de
manière intéressante. Nous discuterons brièvement de plusieurs de
ces applications. Pour une analyse plus détaillée du modèle
multidimensionnel du leadership sportif, voir Chelladurai (1993) et
Horn (1993, 2002).

ÉCHELLE DE LEADERSHIP POUR LE SPORT

L’échelle de leadership pour le sport (ELS) a été développée pour

mesurer les comportements de leadership, y compris les
préférences des athlètes pour des comportements spécifiques, les
perceptions des athlètes sur les comportements de leurs entraîneurs
et les perceptions des entraîneurs de leur propre comportement
(Chelladurai et Riemer, 1998 ; Chelladurai et Saleh, 1978, 1980).
L’échelle a été traduite en plusieurs langues, a été testée de
nombreuse fois et a reçu un soutien psychométrique ces dernières
années. L’ELS comprend cinq dimensions :

1. Entraînement technico-tactique (comportements de

transmission de consignes) : un entraîneur orienté vers
l’entraînement et la transmission de consignes obtient un score
élevé en essayant d’améliorer les performances des athlètes en
donnant des instructions techniques sur les habiletés, les techniques
et les stratégies ; en mettant l’accent et en facilitant une formation
rigoureuse et en coordonnant les activités des membres de l’équipe.
Sullivan et Kent (2003) ont constaté que la motivation et l’efficacité
de l’enseignement des entraîneurs semblaient conduire à des
comportements de leadership en matière de formation et
d’instruction.
2. Comportement démocratique (style de prise de décision) : un
entraîneur au style démocratique permet aux athlètes de participer
aux décisions concernant les objectifs du groupe, les méthodes
d’entraînement, les tactiques et stratégies de jeu.
3. Comportement autocratique (style de prise de décision) : un
entraîneur avec un style autocratique prend des décisions de
manière indépendante et souligne son autorité personnelle à travers
la prise de décision dans son travail. Les athlètes ne sont
généralement pas sollicités pour contribuer à la prise de décision.
4. Soutien social (tendances motivationnelles) : un entraîneur qui
obtient de bons résultats en matière de soutien social se soucie du
bien-être de chaque athlète et tente d’établir des relations
chaleureuses avec eux. Contrairement aux comportements d’un
entraîneur qui insiste sur le feedback positif pendant la performance,
les comportements d’entraînement orientés vers le soutien social
sont indépendants (et non dépendants) de la performance des
athlètes, et ils s’étendent généralement au-delà de l’arène sportive.
5. Feedback positif (tendances motivationnelles) : l’entraîneur qui
obtient des résultats élevés en feedback positif loue ou récompense
constamment les athlètes pour leurs bonnes performances. Le
feedback positif dépend de la performance et se limite au contexte
sportif.

Zhang, Jensen et Mann (1997) ont élaboré une échelle de

leadership révisée pour le sport, qui comprenait deux dimensions
supplémentaires (comportement de maintien de groupe et
comportement de considération situationnelle). Cependant,
Chelladurai (2007) a recommandé d’utiliser l’échelle originale jusqu’à
ce que davantage de données soient collectées sur la version
révisée.

ANTÉCÉDENTS DU LEADERSHIP

Certaines études se sont concentrées sur les conditions – ou les

antécédents – qui affectent le comportement du leader, tandis que
d’autres se sont concentrées sur les conséquences du
comportement du leader, c’est-à-dire comment il affecte la
performance des membres (voir Chelladurai, 1993 et Horn, 2002,
pour plus de détails). L’étude des facteurs personnels et
situationnels qui affectent le comportement du leader a permis de
compiler les informations suivantes :

Âge et maturité : au fur et à mesure que les gens vieillissent et

mûrissent athlétiquement (se rapprochent de l’université), ils
préfèrent de plus en plus des entraîneurs plus autocratiques et
offrant un plus fort soutien social. Les athlètes plus matures sont
généralement plus sérieux au sujet de leur sport et considèrent le
sport comme une entreprise autocratique. Ils veulent un entraîneur
qui fait avancer les choses et qui est très organisé, mais qui soutient
également les joueurs. Cependant, d’autres recherches suggèrent
que les adolescents plus jeunes (âgés de dix à treize ans) et plus
âgés (âgés de quatorze à dix-sept ans) préfèrent les entraîneurs
moins autocratiques, qui permettent aux athlètes de participer à la
prise de décision, font des commentaires positifs et donnent
beaucoup d’instructions tactiques et techniques (Martin, Jackson,
Richardson et Weiller, 1999).
Le sexe : les hommes préfèrent plus que les femmes
l’entraînement, les comportements centrés sur la transmission des
consignes et les styles de coaching autocratiques. Par conséquent,
les entraîneurs devraient être plus directifs avec les hommes et
fournir beaucoup de feedback pédagogique. Les femmes préfèrent
des comportements de coaching plus démocratiques et un style de
coaching participatif qui leur permet de prendre des décisions. Les
entraîneurs et autres chefs de groupe devraient permettre aux
femmes de participer aux prises de décision. Cependant, il y a plus
de similitudes que de différences entre les préférences des hommes
et des femmes pour des comportements d’entraînement spécifiques,
car les deux veulent une fréquence élevée d’entraînement et des
comportements centrés sur la transmission d’instructions et des
commentaires de leurs entraîneurs (Horn, 2002).
Nationalité : les antécédents culturels peuvent influencer les
préférences en matière de leadership. Les athlètes des États-Unis,
de Grande-Bretagne et du Canada ne diffèrent pas notablement
dans leur style d’entraînement préféré. Cependant, les athlètes
universitaires japonais préfèrent davantage de soutien social et de
comportements autocratiques que les athlètes canadiens, et
perçoivent leurs entraîneurs comme plus autocratiques. Les athlètes
canadiens préfèrent davantage de comportements d’entraînement et
de transmission d’instruction que les athlètes japonais.
Type de sport : les athlètes qui pratiquent des sports d’équipe
hautement interactifs, tels que le basket-ball, le volley-ball et le
football, préfèrent un style d’entraînement autocratique,
contrairement aux athlètes pratiquant des sports coactifs, comme le
bowling, la natation ou le tennis. Ainsi, une équipe de volley-ball
préférera avoir un entraîneur autocratique là où une équipe
d’athlétisme préférera un leadership davantage démocratique. De
plus, Riemer et Chelladurai (1995) ont constaté que les athlètes
réalisant différentes tâches dans un sport avaient des préférences
différentes par rapport aux comportements des entraîneurs.
Caractéristiques psychologiques : la recherche a révélé que la
personnalité des athlètes doit également être prise en compte
lorsque l’on étudie les préférences pour les comportements
d’entraîneur (Chelladurai, 1990, 1993). Par exemple, il a été
constaté que les athlètes avec un locus de contrôle interne ont
montré une forte préférence pour les
 INFLUENCE DES ATTENTES,
DES VALEURS, DES CROYANCES
ET DES COMPORTEMENTS
DES ENTRAÎNEURS

Nous savons que les attentes des entraîneurs peuvent

influencer leur comportement envers les athlètes. Mais
qu’est-ce qui influence les attentes, les valeurs, les
croyances et les comportements des entraîneurs ? Trois
facteurs potentiels ont été étudiés :

1. Le contexte socioculturel. Des recherches (Havashi

et Weiss, 1994 ; Kim et Gill, 1997) ont révélé des
variations interculturelles dans les objectifs de réussite,
ainsi que des attentes différentielles dans les
comportements d’entraînement. De plus, il a été
démontré que les notions de « féminité » et de
« masculinité » affectent les attentes des entraîneurs. En
fait, certains sociologues ont soutenu que les équipes
peuvent constituer une sous-culture avec leurs propres
attentes, valeurs et croyances normatives. Ainsi, nous
devons comprendre le contexte socioculturel dans lequel
les entraîneurs travaillent pour mieux comprendre les
attentes placées sur eux pour afficher certains
comportements de coaching qu’ils développent.

2. Le climat organisationnel. Bien que le climat

organisationnel puisse varier de plusieurs façons, les
chercheurs (par exemple, Amorose et Horn, 2000 ;
Chaumeton et Duda, 1988) ont principalement étudié cet
aspect en fonction du niveau sportif. Par exemple, la
recherche a révélé que, comparés à des athlètes
universitaires en Division III, les athlètes universitaires de
Division I (où l’attente et la concentration sur la victoire
sont plus grandes) percevaient que leurs entraîneurs
faisaient preuve d’un style de leadership plus
autocratique et moins socialement solidaire, et utilisaient
moins régulièrement les feedbacks positifs et factuels.
Parmi les entraîneurs de Division I, ceux dont les
équipes avaient plus de bourses (indiquant peut-être un
niveau de compétition plus élevé) étaient perçus par
leurs athlètes comme étant plus autocratiques et moins
solidaires socialement et comme utilisant plus
fréquemment des feedbacks centrés sur la punition.
Ainsi, le climat organisationnel (dans ce cas, le niveau de
compétition) semble être lié aux attentes des entraîneurs
et au comportement ultérieur.

3. Les caractéristiques personnelles des entraîneurs

ou des enseignants. Les effets de plusieurs attributs
personnels sur les attentes et les comportements des
entraîneurs ont été étudiés. Par exemple, Strean,
Senecal, Howlett et Burgess (1997) ont soutenu que les
différences individuelles telles que l’autoréflexion,
l’aptitude à la pensée critique, les capacités de prise de
décision et les bases de connaissances peuvent
influencer les attentes et les comportements des
entraîneurs. Il a également été constaté que les
entraîneurs ayant une motivation intrinsèque élevée ont
tendance à être plus autonomes dans leurs styles de
prise de décision (Fredrick et Morrison, 1999). D’autres
recherches (Feltz, Chase, Moritz et Sullivan, 1999) ont
montré que les entraîneurs ayant une « efficacité
d’entraînement » élevée (la mesure dans laquelle les
entraîneurs croient qu’ils ont la capacité d’influer sur
l’apprentissage et la performance de leurs athlètes)
rendaient un feedback plus positif et que les enseignants
ayant une forte confiance en soi affichent plus de
persévérance face à l’échec et sont plus engagés dans
leur profession que les enseignants ayant moins de
confiance.
comportements d’entraînement et de transmission d’instruction,
tandis que les athlètes avec un locus de contrôle externe préféraient
les comportements d’entraîneur autocratique. De plus, les femmes
présentant un trait de caractère élevé d’anxiété préféraient des
comportements plus positifs et de soutien social que leurs
homologues, dont l’anxiété est faible. Des recherches
supplémentaires sur les différences individuelles de personnalité
liées aux préférences de comportement de coaching sont
nécessaires.

MODÈLE MULTIDIMENSIONNEL DU LEADERSHIP

Selon Chelladurai (1993), une performance et une satisfaction

optimales résultent d’un entraîneur qui dirige dans un style qui
correspond aux préférences des membres du groupe. En utilisant le
modèle de Chelladurai pour étudier les conséquences du
comportement d’un leader sportif, les chercheurs ont proposé
plusieurs lignes directrices :
 La satisfaction : lorsque les entraîneurs déclarent avoir développé
le même style de décision que celui que préfèrent leurs athlètes,
l’efficacité de l’entraînement sera favorablement évaluée. De même,
la satisfaction des athlètes sera clairement affectée s’ils n’obtiennent
pas le style d’entraînement qu’ils préfèrent. Plus l’écart est grand,
plus la satisfaction est faible, en particulier à l’égard des
comportements liés à l’entraînement et à l’instruction, au soutien
social et au feedback positif. Un soutien social généreux, un
comportement gratifiant et une prise de décision démocratique sont
généralement associés à une grande satisfaction des athlètes. La
recherche a également montré que les caractéristiques des
entraîneurs – comme un âge plus jeune, de meilleurs pourcentages
de victoires et de défaites antérieures et une expérience de jeu
moindre – ont suscité des scores de satisfaction plus élevés chez les
athlètes. Enfin, la relation entre les comportements d’entraîneur et la
satisfaction dépend du type de sport : les athlètes de sports d’équipe
trouvent les comportements d’entraîneur positifs plus importants que
les athlètes de sports individuels (Baker, Yardley et Côté, 2003).
La cohésion : diverses études (Gardner, Shields, Bredemeier, et
Bostrom, 1996 ; Pease et Kozub, 1994 ; Westre et Weiss, 1991) ont
montré que les entraîneurs qui sont bien perçus en matière
d’entraînement et d’enseignement, de comportements favorisant les
feedbacks positifs et de soutien social démocratique ont des équipes
plus soudées. Ces résultats ont été obtenus avec des athlètes
d’âges, de disciplines sportives et de sexe variés, de sorte qu’ils
peuvent être généralisés à une variété de situations et de
populations. De plus, les animateurs dont le comportement est
davantage lié aux tâches et qui soutenaient les attitudes centrées
sur les tâches avaient des groupes plus soudés (Loughead et
Carron, 2004).
Performance : la plupart des recherches accréditent l’idée selon
laquelle des comportements spécifiques de coaching sont liés à une
augmentation des performances, en particulier lorsque les
comportements de coaching réels et préférés sont congruents. Une
étude a indiqué que les comportements fréquents de soutien social
étaient liés à une moins bonne performance de l’équipe (record de
victoires-défaites). Le soutien social accru n’a pas fait perdre plus à
l’équipe mais, plus vraisemblablement, les résultats suggèrent que
les équipes perdantes ont besoin de plus de soutien social de la part
des leaders pour maintenir leur motivation (Weiss et Friedrichs,
1986).
Motivation intrinsèque : les études qui font le lien entre divers
comportements ou styles de coaching avec des changements de
motivation intrinsèque se développent (Horn, 2002). Par exemple,
une étude (Vallerand et Losier, 1999) a montré que les entraîneurs
qui affichaient un style plus autocratique avaient des athlètes avec
des niveaux inférieurs de motivation intrinsèque et de compétence
perçue que les entraîneurs qui affichaient un style de leadership plus
démocratique. Il a également été démontré que l’effet du style
d’entraînement sur la motivation et la compétence intrinsèque
influence à son tour le degré de persévérance des athlètes dans le
sport.

OPÉRATIONS D’ENTRAÎNEMENT
AU LEADERSHIP

Les chercheurs ont commencé à développer des interventions pour

renforcer le leadership des personnes impliquées dans le sport et
l’exercice. Gould et Voelker (2010) ont décrit un programme
d’entraînement en leadership pour les capitaines de sport du
secondaire qui résultait d’un partenariat entre l’Institute for the Study
of Youth Sports de l’Université de l’État du Michigan et la Michigan
High School Athletic Association. Le programme consistait en une
série de formations au leadership d’une journée, où cent à deux-
cents capitaines sportifs potentiels ou en poste ont pris part à
diverses activités expérientielles afin d’accroître leur sensibilisation,
leurs connaissances et leurs compétences en leadership. Les sujets
abordés ont été ce que les capitaines doivent savoir, les problèmes
courants auxquels les capitaines sont confrontés et comment les
gérer, et les problèmes spécifiques que les athlètes peuvent
rencontrer en tant que capitaines. Les athlètes ont également reçu
un guide d’autoapprentissage du capitaine (Gould, 2007). Sur la
base de leurs expériences dans la conduite de ces programmes, les
auteurs ont souligné la nécessité d’être proactif dans le
développement des compétences en leadership chez les athlètes,
l’importance de l’apprentissage par l’expérience et la nécessité pour
les entraîneurs de permettre aux athlètes ayant des rôles de leaders
d’avoir des responsabilités significatives.
Voight (2012) a rapporté une étude de cas sur le développement du
leadership chez les capitaines de deux équipes de volley-ball de
lycée de haut niveau. L’intervention s’est concentrée sur quatre
objectifs : aider les équipes à revenir en finale de leurs
championnats NCAA respectifs, améliorer la communication et le
fonctionnement de l’équipe, aider à l’organisation et à la
communication quotidiennes de l’équipe et améliorer le
développement du leadership personnel des capitaines. Sur la base
des articles sur la psychologie des affaires et de l’organisation, un
programme de développement du leadership en quinze étapes a été
établi. Il comprenait des sujets tels que les rôles et les fonctions des
capitaines, les forces et les faiblesses des leaders, l’évaluation des
besoins de l’équipe, les commentaires de l’équipe pour les
capitaines, les meilleures façons de s’acquitter des responsabilités
et la gestion des problèmes. Le programme a été jugé efficace sur la
base d’entretiens menés avec les capitaines et parce que les deux
équipes ont atteint leurs objectifs de performance de revenir en
finale de leurs championnats.
Duguay, Loughead et Munroe-Chandler (2016) ont évalué un
programme de développement du leadership d’une saison avec des
joueuses de basket-ball et de volley-ball universitaires. Le
programme consistait en quatre ateliers d’une heure et se
concentrait sur le renforcement des capacités des leaders et
l’élaboration de normes qui renforceraient les interactions sociales et
la cohésion des équipes. Les sujets comprenaient les modèles de
rôle appropriés, les stratégies de motivation inspirantes et la
promotion de l’acceptation des objectifs du groupe. L’évaluation du
programme, au moyen d’enquêtes menées avant et après
l’intervention, a révélé des différences significatives dans les
comportements de leadership et a amélioré le climat de motivation
des pairs et la satisfaction des athlètes grâce au programme. Les
entrevues avec les groupes de discussion après le programme ont
également démontré que les athlètes croyaient que le programme
était efficace. Bien qu’encourageants, les résultats doivent être
considérés avec prudence, car les groupes témoins ou comparatifs
qui n’ont pas réalisé le programme n’ont pas été évalués.
Enfin, Vella, Oades et Crowe (2013) ont étudié les effets d’un
programme de formation en leadership transformationnel pour les
jeunes entraîneurs. Le programme a été proposé à neuf entraîneurs
dans un club de football, tandis qu’un deuxième club et un groupe
d’entraîneurs ont servi de groupe témoin. Le programme s’est
déroulé sur une session de deux heures, suivie de cinq appels
hebdomadaires avec chaque entraîneur pour discuter et renforcer
l’expérience. On a demandé aux athlètes de rapporter leurs
expériences de développement associées au football (aptitudes
personnelles et sociales, établissement d’objectifs, initiatives) et le
leadership transformationnel de leurs entraîneurs à deux reprises, à
douze mois d’intervalle. Les résultats ont révélé que les athlètes qui
ont participé au groupe d’entraînement au leadership ont eu des
comportements de leaders transformationnels plus importants après
la saison. Ils ont également signalé des taux plus élevés
d’expériences de développement. Les recherches ont conclu que
l’enseignement des compétences de leadership transformationnel
des entraîneurs améliore le développement positif des jeunes.
Prises ensemble, ces études montrent que les impacts de la
formation initiale en leadership sont prometteurs. Les athlètes, les
capitaines d’équipe et les entraîneurs peuvent tous apprendre à
améliorer leurs compétences en leadership, et cela se traduit par
une variété d’avantages.

QUATRE COMPOSANTES D’UN

LEADERSHIP EFFICACE
Nous avons souligné que les traits de personnalité ne sont pas à eux
seuls responsables d’un leadership efficace, bien que des
composantes communes de leaders efficaces aient été identifiées.
La recherche a également identifié des stratégies générales pour
produire un leadership plus efficace dans les contextes d’éducation
physique et sportive, y compris la manipulation des facteurs
situationnels et la promotion de certaines caractéristiques des
membres du groupe. Les quatre éléments généraux dont nous
discutons dans cette section sont les qualités d’un leader, les styles
de leadership, les facteurs situationnels et les qualités des adeptes.
Les quatre composantes d’un leadership efficace (figure 10.3) sont
un mélange de nombreuses approches différentes de l’étude du
leadership. Aucune approche n’est la meilleure, et toutes contribuent
à comprendre ce qui rend le leadership efficace. Conformément au
modèle interactionnel, les quatre composantes montrent ensemble
que le comportement est mieux compris comme une interaction
entre des facteurs personnels et situationnels.

QUALITÉS DES LEADERS

Bien qu’il n’existe pas un ensemble distinct de traits de personnalité

essentiels qui garantissent qu’une personne deviendra un leader, les
leaders qui réussissent semblent avoir certaines qualités en
commun. La théorie du leadership transformationnel suggère par
exemple que les leaders doivent servir de modèles solides pour les
autres, démontrant les valeurs clés du groupe. Les chercheurs ont
identifié plusieurs autres caractéristiques des leaders qui réussissent
– notamment des capacités supérieures à la moyenne – comme
l’intelligence, l’optimisme, la motivation intrinsèque et l’empathie. Ce
sont des qualités requises dont on a besoin pour devenir un leader,
mais elles ne sont cependant pas suffisantes (la présence de toutes
ces qualités ne garantit pas d’être un leader). Et ces qualités seront
nécessaires en plus ou en moins grand nombre selon les
préférences des membres du groupe et la situation spécifique.

STYLES DE LEADERSHIP

Nous avons parlé de styles de coaching démocratiques et

autocratiques. Comme vous vous en doutez, l’entraîneur au style
démocratique est généralement centré sur l’athlète, coopératif et
orienté sur les relations. À l’inverse, l’entraîneur au style
autocratique est généralement orienté sur la victoire, bien structuré
et orienté sur les tâches. Un entraîneur n’a pas besoin d’agir
entièrement d’une manière ou d’une autre. Les entraîneurs peuvent
intégrer et mélanger efficacement les styles de leadership
démocratique et autocratique (Blake et Moulton, 1969). Différents
comportements de leadership sont plus optimaux dans certaines
situations, comme vous l’avez vu à travers le modèle
multidimensionnel du leadership sportif et l’ELS. Le défi consiste à
déterminer quel style convient le mieux aux circonstances et si les
individus sont suffisamment flexibles pour adapter leur style
dominant à une situation de leadership particulière. Le style de
coaching approprié dépend le plus des facteurs situationnels et des
caractéristiques des membres.
Un aspect du style qui a été étudié est la façon dont les entraîneurs
prennent des décisions. L’efficacité de l’entraînement dépend en
grande partie de la prise de bonnes décisions et du degré
d’acceptation de ces décisions par les athlètes. Chelladurai et Trail
(2001) ont développé un modèle de prise de décision qui s’applique
au sport. Cinq principaux styles de prise de décision sont utilisés
dans le sport :

1. Style autocratique : le coach résout le problème lui-

même en utilisant les informations disponibles à ce
moment-là.
2. Style autocratique consultatif : l’entraîneur obtient
les informations nécessaires auprès des joueurs
concernés et prend ensuite une décision.
3. Style consultatif individuel : le coach consulte les
joueurs individuellement puis prend une décision. La
décision peut refléter ou non la contribution des
joueurs.
4. Style consultatif de groupe : l’entraîneur consulte
les joueurs en groupe et prend ensuite une décision. La
décision peut refléter ou non la contribution des
joueurs.
5. Style de groupe : l’entraîneur partage le problème
avec les joueurs, puis les joueurs prennent
conjointement la décision sans influence de
l’entraîneur.

FACTEURS SITUATIONNELS
Un leader doit être sensible à la situation et à l’environnement
spécifiques. Les leaders doivent tenir compte de plusieurs facteurs
situationnels pertinents pour planifier un leadership efficace dans le
sport (Martens, 2004) :
S’agit-il d’un sport d’équipe ou d’un sport
individuel ? Les athlètes de sports d’équipe préfèrent
généralement davantage les leaders autocratiques que
les athlètes de sports individuels.
S’agit-il d’un sport interactif (comme le basket-
ball) ou coactif (comme le bowling) ? Les athlètes
des équipes de sports interactifs préfèrent des leaders
plus centrés sur les tâches que les athlètes des
équipes de sports coactifs.
Quelle est la taille de l’équipe ? À mesure que la
taille du groupe augmente, il devient plus difficile
d’utiliser efficacement un style de leadership
démocratique.
De combien de temps dispose-t-on ? Lorsque peu
de temps est disponible, un leader centré sur les
tâches est plus souhaitable.
Le groupe a-t-il une tradition de leadership
particulière ? Un groupe qui a une tradition avec un
style de leadership en particulier aura généralement du
mal à passer à un autre style.

QUALITÉS DES AUTRES MEMBRES

Les caractéristiques des autres membres (athlètes dans des

contextes sportifs) sont également importantes pour déterminer
l’efficacité d’un leader. Le besoin que les caractéristiques et les
styles des leaders et des participants s’harmonisent montre à quel
point le processus interactionnel est important pour un leadership
efficace. Par exemple, les athlètes plus âgés et plus expérimentés
préfèrent généralement un style d’entraînement autocratique, et les
athlètes féminines préfèrent un entraîneur démocratique. Plus tôt,
nous avons discuté des caractéristiques spécifiques (sexe, âge,
maturité, nationalité, capacités et personnalité) des participants qui
interagissent avec le leadership pour déterminer l’efficacité du
leadership dans le sport et l’exercice.

L’ART DU LEADERSHIP

Une chose est claire : dans les milieux du sport et de l’activité

physiques, les leaders sont d’une importance primordiale. La
recherche a montré qu’une variété de facteurs personnels et
situationnels interagissent pour influencer l’efficacité du leader.
Beaucoup d’entre vous se préparent à des carrières en tant
qu’entraîneurs sportifs, entraîneurs, préparateurs physiques,
préparateurs mentaux, dirigeants sportifs, éducateurs physiques ou
universitaires en sciences du sport. Vous serez amenés à diriger des
gens. Pour cette raison, vous devez vous engager à comprendre vos
forces et vos faiblesses en tant que leader.
Après avoir passé en revue les études sur le sujet, Hackman et
Wageman (2007) ont indiqué que « l’entraînement en leadership doit
à la fois faire ressortir les stratégies de leadership préférées du
stagiaire, et ensuite explorer les conditions dans lesquelles ces
stratégies sont et ne sont pas appropriées ». Dans une étude
intéressante sur les leaders dans le domaine des loisirs (entraîneurs,
responsables des loisirs, spécialistes de la préparation physique),
Little et Watkins (2004) ont constaté que des facteurs tels que les
années d’expérience, l’âge et les qualifications n’étaient pas des
indicateurs suffisants de la performance des leaders. L’efficacité était
déterminée par la capacité du chef à expérimenter des manières
plus complexes de diriger. Devenir un leader efficace demande un
travail acharné, des efforts continus pour s’améliorer et la capacité
d’apprendre des expériences de leadership.
Enfin, bien que la science permette de comprendre ce qu’est un
leadership efficace, les meilleurs chercheurs (Bennis, 2007)
indiquent que le leadership efficace est aussi un art qui est influencé
par des facteurs tels que la sagesse, l’intelligence (intellectuelle et
pratique) et la créativité (Sternberg, 2007). Par conséquent, prenez
l’engagement de lire et d’observer les leaders efficaces. Concentrez-
vous non seulement sur les attributs et les caractéristiques qui
rendent un leader efficace, mais aussi sur la manière dont ces
attributs fonctionnent ensemble et interagissent avec les facteurs
situationnels pour influencer l’efficacité du leader.

PRINCIPES DE GESTION DE L’ÉNERGIE

POUR LES LEADERS

Jim Loehr (2005) a travaillé avec des leaders dans une

variété de situations de haute performance telles que le
sport, l’application de la loi, la médecine et les affaires. Il
a développé un modèle de leadership efficace fondé sur
la gestion de l’énergie physique, mentale, émotionnelle
et spirituelle. Il considère que l’énergie est la ressource
la plus critique requise pour atteindre tout objectif
d’équipe. Les leaders efficaces sont des experts dans la
mobilisation et la concentration de leurs ressources
énergétiques et des membres de l’équipe vers l’objectif
de l’équipe. Fondamentalement, le leadership consiste à
gérer l’énergie. Voici douze principes de gestion de
l’énergie :

1. La croissance suit les investissements

énergétiques. Les grands leaders aident les membres
de l’équipe à faire les bons investissements énergétiques
au bon moment.
2. La croissance cesse lorsque l’investissement
énergétique cesse. Les grands leaders veillent à ce
qu’un approvisionnement énergétique adéquat soit
consacré aux actions, aux croyances et aux sentiments
qui sont essentiels au succès de la mission.
3. La meilleure énergie produit le plus de croissance.
Ce n’est pas le temps que les membres de l’équipe
investissent qui favorise le succès de l’équipe, mais
plutôt l’énergie qu’ils apportent au temps dont ils
disposent. Des leaders efficaces aident les membres de
l’équipe à s’engager pleinement dans tout ce qui est
important pour l’équipe.
4. Tout ce qui reçoit de l’énergie gagne en force. Tout
comme les investissements dans les émotions positives
stimulent une croissance positive, les investissements
dans les émotions négatives ou toxiques stimulent une
croissance défensive.
5. Il existe quatre sources d’énergie. Le pouvoir de
l’engagement total est le pouvoir de l’énergie humaine
correctement alignée et habilement gérée (physique,
émotionnelle, mentale et spirituelle).
6. Les investissements énergétiques doivent être
équilibrés avec les récupérations énergétiques. Le
surentraînement (trop de dépense énergétique par
rapport à la récupération) et le sous-entraînement (trop
de récupération par rapport à la dépense énergétique)
menacent la réussite d’une mission. Pendant la
compétition, des exemples d’occasions de renouveler
l’énergie comprennent le temps entre les points au
tennis, les changements de quart au hockey, les
changements de manche au baseball et les temps morts
au basket-ball. La respiration profonde, la relaxation
musculaire, le discours interne positif, les routines
mentales et l’imagerie peuvent tous aider à renouveler
l’énergie et à se préparer à la prochaine dose de stress.
7. Les gens doivent aller au-delà de la zone de
confort. Toute forme de dépense énergétique qui
provoque une gêne a le potentiel d’augmenter la
capacité. Les grands leaders savent que l’inconfort est
une condition préalable à la croissance, et que chaque
crise peut être utilisée pour élargir les capacités de
l’équipe et de l’individu lorsqu’elle est gérée
correctement.
8. Des rituels positifs devraient être utilisés pour
gérer l’énergie. La gestion de l’énergie est mieux
réalisée non par la volonté et l’autodiscipline, mais par
les habitudes. Des exemples de rituels positifs
comprennent les routines de pré-compétition, de
préperformance, de sommeil et d’hydratation.
9. L’énergie est très contagieuse. Les grands leaders
reconnaissent rapidement les individus qui ont le
potentiel de porter et de transmettre de l’énergie
négative ou positive à l’équipe et de décourager ou
d’encourager ce type de comportement.
10. L’énergie négative doit être maintenue en dehors
de la zone de confort. Les grands leaders aident les
membres de l’équipe à créer des limites (règles
d’équipe) pour contenir leur énergie négative afin qu’elle
ne contamine pas l’équipe.
11. Les déficits d’estime de soi nécessitent de
l’énergie. Les grands dirigeants reconnaissent que ceux
qui ont une faible estime de soi peuvent exercer une
forte pression sur l’équipe, et s’efforcent de garantir que
les investissements énergétiques dans ces personnes ne
compromettent pas la mission de l’équipe.
12. Des investissements énergétiques répétés font la
différence. Lorsque les énergies positive et négative
entrent en collision, celle qui a la plus grande force
domine. Les grands leaders comprennent qu’un individu
positif peut être contaminé par trop d’énergie négative,
qui doit donc être contenue.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir le leadership et décrire les différences entre les
leaders et les managers.

Les leaders influencent les individus et les groupes vers des

objectifs fixés. Ils affectent les participants en établissant des
relations interpersonnelles, en faisant des commentaires, en
influençant le processus de prise de décision et en les motivant.
Un leader sait où le groupe doit aller et fournit la direction et les
ressources pour l’aider à y parvenir. Les managers sont plus
concernés par la planification, l’organisation, la planification, la
budgétisation, la dotation en personnel et les activités de
recrutement.

2. Comprendre les approches caractéristiques,

comportementales, situationnelles et interactionnelles de
l’étude du leadership.

L’approche par traits de personnalité suppose que les grands

leaders possèdent un ensemble de traits de personnalité
universels qui sont essentiels pour un leadership efficace.
L’approche comportementale suppose qu’un ensemble de
comportements relativement universel caractérise les leaders
qui réussissent. L’approche situationnelle soutient qu’un
leadership efficace dépend beaucoup plus des caractéristiques
de la situation que des traits et des comportements des leaders
dans ces situations. L’approche interactionnelle postule que
l’interaction entre la situation et les comportements d’un leader
détermine un leadership efficace. Cette approche suppose qu’il
n’existe pas un meilleur type de leader, mais plutôt que le style
de leadership et l’efficacité dépendent de l’adaptation de la
situation et des qualités des membres du groupe.

3. Expliquer le modèle de médiation cognitive du

leadership.

Selon ce modèle, les perceptions des athlètes sur les

comportements des entraîneurs déterminent principalement les
réactions et les réponses des joueurs à ces comportements.
Cependant, dans la tradition du modèle interactionnel, les
comportements des joueurs et des entraîneurs sont influencés
par des facteurs situationnels, ainsi que par des caractéristiques
de différence individuelle des entraîneurs et des joueurs.

4. Expliquer le modèle multidimensionnel du leadership

sportif.

Selon le modèle multidimensionnel de leadership sportif, la

performance du groupe et la satisfaction des membres
dépendent de la mesure dans laquelle trois types de
comportement du leader – requis, préféré et réel –
s’harmonisent avec les caractéristiques préalables de la
situation, du leader et des membres. Des résultats positifs, de
meilleures performances et la satisfaction du groupe se
produisent généralement si les trois types de comportement du
leader sont congruents. Autrement dit, une performance
optimale et la satisfaction des membres en résulteront si un
entraîneur ou un autre leader utilise des comportements –
prescrits pour la situation particulière – qui sont cohérents avec
les préférences des membres.
5. Expliquer les modèles transformationnel et serviteur du
leadership sportif.

Le leadership transformationnel se produit lorsque le leader

adopte une position visionnaire et inspire les gens à suivre cette
vision. Cela implique d’avoir la capacité de motiver et d’inspirer
les autres à atteindre de nouveaux sommets et à accomplir plus
qu’ils ne le pensaient à l’origine. Le leadership transformationnel
comprend quatre composantes : une influence idéalisée, une
motivation inspirante, une stimulation intellectuelle et une
considération individualisée. Le leadership serviteur se
concentre sur le service aux autres. L’objectif du leader est
d’encourager les autres à bâtir un avenir meilleur. Ils sont
décrits comme étant attentionnés, à l’écoute, empathiques,
bons gestionnaires et solides bâtisseurs de la communauté.

6. Débattre de la recherche sur le leadership dans les

milieux sportifs.

La recherche a révélé que plusieurs facteurs personnels et

situationnels affectent le comportement des leaders dans le
sport et l’exercice. Ces antécédents incluent des spécificités
telles que l’âge, la maturité, le sexe, la nationalité et le type de
sport. Les conséquences du comportement du leader peuvent
être vues en termes de satisfaction, de performance et de
cohésion du groupe. Par exemple, la satisfaction des athlètes
est élevée lorsqu’il y a une bonne adéquation entre leur style
d’entraînement préféré et le style d’entraînement réel de
l’entraîneur.

7. Discuter des quatre éléments d’un leadership efficace.

Un leadership efficace dans le sport dépend des qualités du

leader, du style de leadership, des facteurs situationnels et des
caractéristiques des adeptes. La façon dont ces quatre
éléments interagissent détermine ce qui rend un leader efficace.
 MOTS-CLÉS

Comportements réactifs
Comportements spontanés
Considération
Échelle de leadership pour le sport (ELS)
Leadership
Leaders centrés sur les relations
Leaders centrés sur les tâches
Leadership transformationnel
Leadership transactionnel
Leaders formels
Leaders informels
Leader serviteur
Modèle de contingence
Modèle multidimensionnel de leadership sportif
Structuration
Styles de prise de décision
Traits de caractère de leadership

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Comparez et mettez en contraste les approches

du leadership comportementales, situationnelles
et interactionnelles.
2. Discutez de trois implications pratiques et
principes qui peuvent être issues de la littérature
psychologique sur le leadership.
3. Discutez de l’enregistrement des événements
comme technique pour étudier les
comportements de leadership dans le sport,
ainsi que des résultats concernant l’entraîneur
John Wooden.
4. Décrivez les principes du modèle
multidimensionnel de leadership sportif de
Chelladurai, y compris les trois antécédents et
les trois types de comportements de leader.
5. Discutez des quatre éléments d’un leadership
efficace. Quelles implications cela a-t-il pour les
leaders dans les environnements du coaching,
de l’enseignement ou de la pratique ?
6. Décrivez cinq styles de décision utilisés par les
entraîneurs, et trois facteurs qui influencent leur
efficacité.
7. Discutez de la manière dont le climat
organisationnel, le contexte socioculturel et la
personnalité du leader peuvent influencer les
attentes, les valeurs et les comportements d’un
coach.
8. Décrivez les éléments essentiels du
développement du leadership par le sport, ainsi
que l’influence des parents, des entraîneurs et
des pairs sur ces éléments.
9. Discutez de cinq lignes directrices en matière de
leadership dans la poursuite de l’excellence.
10. Discutez de ce qu’implique le leadership
transformationnel et pourquoi il est important.
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous avez pris votre premier poste d’entraîneur

et d’enseignant dans un lycée. Décrivez
comment vous pourriez appliquer certains des
principes et conclusions tirés des modèles de
Chelladurai, Smith et Smoll à votre coaching et à
votre enseignement. Soyez précis sur la façon
dont vous pourriez modifier votre approche à
l’égard de vos athlètes et étudiants dans les
classes, les entraînements et les compétitions.
2. Vous êtes embauché comme directeur d’un
programme de la Little League dans votre ville.
Vous voulez vous assurer que vos entraîneurs
bénévoles sont des leaders efficaces pour les
jeunes athlètes. Vous décidez de tenir une
formation de coaching à laquelle tous les
entraîneurs bénévoles doivent assister. Décrivez
les principes et les informations que vous
incluriez pour vous assurer que ces entraîneurs
novices deviennent des leaders efficaces.
 Chapitre 11

COMMUNICATION

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) décrire le processus de communication ;

2) décrire comment envoyer des messages plus
efficacement ;
3) décrire comment recevoir des messages plus
efficacement ;
4) identifier les causes des défaillances de
communication ;
5) décrire le conflit dans les relations
interpersonnelles dans le modèle du sport ;
6) expliquer le processus d’utilisation de la
confrontation ;
7) discuter de la manière de proposer une critique
constructive.

« Vous pouvez communiquer sans motiver mais il

est impossible de motiver sans communiquer. »
 John Thompson, ancien entraîneur de basket-ball masculin de
l’Université de Georgetown.

« Les gens apprennent à penser en communiquant.

Donc, dans notre programme, nous n’utilisons pas
seulement un système offensif et un système
défensif, nous utilisons un système de
communication. »
Mike Krzyzewski, entraîneur de basket-ball masculin de l’Université
Duke.

La communication, partie intégrante de notre vie quotidienne, est

certainement un élément essentiel dans les milieux du sport et de
l’activité physique. Les professionnels de l’activité doivent
convaincre les personnes sédentaires de faire de l’exercice.

Peu importe à quel point un entraîneur est brillant dans la stratégie

de planification et dans les aspects techniques du jeu, le succès
dépend toujours de sa capacité à communiquer efficacement non
seulement avec les athlètes, mais aussi avec les parents, les
officiels, les entraîneurs adjoints, les médias, l’équipe médicale et les
autres entraîneurs. Les professeurs d’éducation physique et les
entraîneurs sportifs certifiés doivent également communiquer dans
différents contextes. En d’autres termes, ce n’est pas tant ce que
vous savez qui est important, que votre capacité à le communiquer.
De bonnes compétences en communication font partie des
ingrédients essentiels qui contribuent à l’amélioration des
performances et à l’épanouissement personnel des pratiquants
d’activités physique et sportive. L’importance de la qualité des
relations interpersonnelles dans le sport et l’exercice a conduit à la
publication d’un numéro spécial de la revue Psychology of Sport and
Exercise, édité par Jowett et Wylleman (2006). Les études ont
démontré que :
 Les nageurs olympiques privilégient les compétences
sociales de leurs entraîneurs qui ont trait à la
communication, avant leurs compétences techniques
(Philippe et Seiler, 2006) ;
Les athlètes préfèrent que leurs entraîneurs évoquent
différentes quantités d’informations et d’émotions dans les
entretiens d’avant-match (Vargas-Tonsing et Guan, 2007) ;
On note des différences dans les modes de communication
entre des équipes de tennis de double les moins et les plus
performantes (Lausic, Razon et Tanenbaum, 2015) ;
Avant d’arriver sur le campus, les athlètes universitaires sont
socialisés par le biais de messages qu’ils reçoivent de leurs
proches et qui leur transmettent des attentes sur des
questions clés telles que l’ardeur au travail et les attitudes
souhaitables (Cranmer et Meyers, 2017) ;
Les comportements non verbaux et les vêtements portés
par les athlètes influencent ce que nous attendons d’eux et
les évaluations de leurs capacités de performance
(Buscombe, Greenless, Holder, Thelwell et Rimmer, 2006).
Pour devenir un professionnel du sport et de l’exercice, vous devez
développer de solides compétences en communication.
Bien que l’on ait beaucoup écrit sur la communication en général
(par exemple, Beebe, Beebe et Redmond, 1996 ; Infante, Rancer et
Womack, 1997 ; Von Gunten, Ferris et Emanuel, 2000), les travaux
sur la communication en sport sont plus récents ; ils se sont
développés depuis 2005. Les travaux sur la communication sont
utiles au champ spécifique du sport. Quel que soit le cadre, l’un des
plus gros problèmes de la communication est que nous nous
attendons souvent à ce que les autres soient capables de lire dans
les esprits. Fréquemment, les entraîneurs, les athlètes, les
enseignants, les professionnels de la préparation physique et les
parents communiquent en « sténographie », en supposant qu’un
simple geste suffira à transmettre leurs sentiments et leur
perspective unique.
Il ne faut pas s’étonner que les manques de communication soient
souvent à l’origine des problèmes lorsque les entraîneurs parlent
aux athlètes, quand l’équipe médicale interagit avec les patients ou
lorsque les enseignants discutent avec les étudiants. En fait, une
communication inefficace entraîne une foule de problèmes
intrapersonnels (perte de confiance, diminution de la motivation),
des problèmes interpersonnels (diminution de la cohésion du
groupe, manque de confiance envers les membres de l’équipe) et
une diminution des performances de l’équipe et de l’individu
(Wachsmuth, Jowett et Hardwood, 2017). Cela peut conduire à des
remarques telles que : « Je ne peux tout simplement pas lui parler »,
« je ne lui ai pas dit une fois, mais plutôt mille fois » ou « quand je lui
parle, ça rentre dans une oreille et ça sort par l’autre ». D’un autre
côté, les athlètes et les étudiants expriment souvent les avis suivants
à propos des entraîneurs et des enseignants : « Elle n’explique
jamais pourquoi elle fait des choses », « il est si difficile à
approcher » et « elle est toujours en train de crier et de hurler ». De
toute évidence, des problèmes existent des deux côtés de la
communication. La réparation de ces lacunes de communication est
essentielle dans l’environnement d’apprentissage et de coaching.
Cette citation d’un joueur de football révèle une défaillance de
communication entre l’entraîneur et l’athlète :

« Il y a quelque temps, l’entraîneur a décidé de ne

pas m’inclure dans l’équipe titulaire pendant
plusieurs matches. C’était quelque chose que je
n’avais jamais vécu auparavant, et c’était difficile à
gérer pour moi. J’étais un joueur régulier de l’équipe
nationale à l’époque et je n’avais pas remarqué que
ma performance avait diminué de quelque façon que
ce soit. S’il m’avait parlé et m’avait expliqué ses
raisons, le problème aurait pu être résolu
immédiatement et beaucoup de frustration aurait pu
être évitée. Des discussions régulières entre
l’entraîneur et le joueur peuvent faire toute la
différence et devraient figurer en bonne place sur la
 liste des priorités de l’entraîneur. (Jowett, Paull,
Pensgaard, Hoegmo et Riis, 2005) »

COMPRENDRE LE PROCESSUS
DE COMMUNICATION

Toute communication unidirectionnelle suit le même processus de

base. Dans un premier temps, une personne décide d’envoyer un
message à une autre. Dans un deuxième temps, l’expéditeur traduit
(encode) les pensées en un message. Dans un troisième temps, le
message est acheminé (généralement par des mots prononcés mais
parfois par des moyens non verbaux, comme la langue des signes)
vers le destinataire. Ensuite, le récepteur interprète (décode) le
message. Enfin, le destinataire réfléchit au message et répond
intérieurement (par exemple, en s’intéressant, en se fâchant ou en
se sentant soulagé). La figure 11.1 décrit ce processus.

OBJECTIFS DE LA COMMUNICATION

Bien que le même processus se produise dans toutes les

communications, les objectifs de la communication peuvent varier.
Vous pourriez communiquer pour persuader une personne dans un
cours de fitness qu’elle peut perdre du poids en faisant de l’exercice
régulièrement, pour évaluer dans quelle mesure une gymnaste
exécute sa routine sur la poutre, pour informer les élèves sur la
façon de réaliser une nouvelle technique de volley-ball, pour stimuler
votre équipe contre un adversaire performant, ou pour faire face à
un conflit entre deux membres de votre staff médical. Cependant,
toute communication contient du contenu ainsi que des messages
relationnels (comment nous nous sentons avec quelqu’un).
La communication peut intégrer plusieurs objectifs à la fois. Par
exemple, disons qu’un professeur de danse aérobie souhaite inclure
des mouvements plus difficiles et plus intenses dans le programme
d’exercice de la classe. Il essaiera de motiver et de persuader (pour
convaincre) la classe des avantages de cet exercice supplémentaire
, puis l’informera sur la façon d’appliquer la nouvelle compétence.

TYPES DE COMMUNICATION

La communication se fait de deux manières fondamentales :

interpersonnelle et intrapersonnelle. Habituellement, lorsque nous
parlons de communication, nous pensons à la communication
interpersonnelle, qui implique au moins deux personnes et un
échange significatif. L’émetteur a l’intention d’influencer la réponse
d’une ou de plusieurs personnes en particulier. Le message ou le
contenu peut être reçu par la personne à qui il était destiné, par des
personnes auxquelles il n’était pas destiné, ou les deux. Parfois, ce
message est déformé de sorte que le message prévu par
l’expéditeur n’est pas transmis.
Une partie importante de la communication interpersonnelle implique
la communication non verbale ou des signaux non verbaux. La
recherche a indiqué que ce type de communication est également
essentiel pour transmettre et recevoir des informations. Il est donc
important que les expéditeurs et les destinataires de la
communication soient conscients de l’importance de la
communication non verbale, qu’il s’agisse du langage corporel ou du
ton et de la vitesse de la voix ou des expressions faciales.
Les chercheurs en psychologie du sport étudient la communication
non verbale chez les entraîneurs et les athlètes. Où en est la
recherche sur la communication non verbale dans le sport ?
Dans une étude, les participants qui regardaient un
match de tennis n’ont vu les joueurs qu’entre les points
– ils n’ont jamais vu un joueur frapper une balle ou
jouer un point. Pourtant, environ 75 % du temps, ils
pouvaient identifier qui gagnait le match. Les signaux
non verbaux émis par les joueurs entre les points
étaient suffisamment forts pour indiquer qui menait au
score ou qui était mené.
Dans une autre étude, les comportements non
verbaux des adversaires avant le match et leur tenue
vestimentaire ont influencé les évaluations de la
performance et les attentes des observateurs
concernant les résultats (Buscombe et al., 2006).
Jowett et Frost (2007) ont constaté que les
footballeurs américains noirs considéraient l’origine
ethnique de leurs entraîneurs comme un facteur
significatif influençant leurs relations. Même si leurs
entraîneurs n’ont rien dit qui puisse influencer leur
relation personnelle avec les joueurs, les joueurs ont
fait certaines hypothèses fondées sur l’apparence de
l’entraîneur (et non sur ce qu’il disait).
Les athlètes décodent les communications et les
comportements non verbaux de leurs entraîneurs,
comme atténuer ou augmenter la vitesse et le ton de
leur communication verbale. Les athlètes ont rapporté
que le niveau de stress de leurs entraîneurs affectait
leurs états psychologiques et leurs performances
(Thelwell, Wagstaff, Rayner, Chapman et Barker,
2017).
Une série d’études a révélé que les joueurs qui
effectuaient des tirs au but au football et qui affichaient
un langage corporel dominant (la tête haute, une
posture droite) en comparaison avec ceux dont le
langage corporel exprimait la soumission (la tête
 basse, une posture affalée) ont été perçus de manière
plus positive par les gardiens de but et les joueurs de
terrain (Furley, Dicks et Memmert, 2012). Il a
également été constaté que les comportements non
verbaux des tireurs de penalty affectaient l’initiation du
mouvement des gardiens de but (Furley, Dicks,
Stendtke et Memmert, 2012). Des études sur des
lanceurs de baseball ont révélé qu’il est important pour
les lanceurs d’éviter d’afficher des comportements de
soumission (Furley, Dicks, Stendtke et Memmert,
2012). Une autre étude a déterminé qu’en se basant
uniquement sur le langage corporel, les observateurs
pouvaient faire la distinction entre les joueurs gagnants
et perdants au basket-ball, au handball et au tennis de
table (Furley et Schweizer, 2014). La capacité de lire
avec précision le comportement non verbal a été
démontrée par des athlètes qualifiés, des athlètes
amateurs et même des enfants, ce qui soutient l’idée
que la capacité de lire un comportement non verbal
peut avoir une base évolutive et n’est pas le résultat de
l’apprentissage seul.
La communication intrapersonnelle (dialogue interne) est la
communication que nous avons avec nous-mêmes. Nous nous
parlons beaucoup et ce dialogue interne est important. Ce que nous
nous disons aide généralement à façonner et à prédire comment
nous agissons et nous performons. Par exemple, une jeune élève
dans une classe d’éducation physique peut avoir peur de réaliser
une nouvelle habileté, comme le service tennis, et se dit qu’elle ne
peut pas le faire et qu’elle aura l’air idiot si elle essaie. Ce dialogue
interne négatif augmente la probabilité qu’elle n’exécute pas
correctement l’habileté. Le discours intérieur peut également affecter
la motivation. Si quelqu’un essaie de perdre du poids et se dit qu’il a
l’air plus mince et se sent bien, il améliore sa motivation grâce à son
dialogue interne (voir le chapitre 17 pour plus d’informations sur le
dialogue interne).
 POINT CLÉ
Le dialogue interne, ou communication intrapersonnelle, affecte la
motivation et le comportement.

Il est également important de reconnaître que les communications

des animateurs, des enseignants et des entraîneurs influencent le
discours interne de leurs athlètes. Les chercheurs (Zourbanos,
Hatzigeorgiadis et Theodorakis, 2007 ; Zourbanos, Hatzigeorgiadis,
Tsiakaras, Chroni et Theodorakis, 2010) ont constaté que les
déclarations positives et négatives des entraîneurs influencent le
dialogue interne de leurs athlètes. En particulier, le feedback positif
ou négatif des entraîneurs a produit un dialogue interne plutôt positif
ou plutôt négatif chez leurs athlètes. Ainsi, la communication
interpersonnelle influence la communication intrapersonnelle.

ENVOYER DES MESSAGES

EFFICACEMENT

Une communication efficace est ce qui différencie souvent le succès

de l’échec pour les enseignants, les entraîneurs, les médecins du
sport et les animateurs. Ainsi, doivent-ils comprendre comment
envoyer des messages efficaces, à la fois verbalement et non
verbalement. Heureusement, la recherche a démontré qu’une
communication efficace peut être enseignée aux dirigeants, aux
enseignants et aux entraîneurs de l’activité physique et sportive.
John Madden, entraîneur de football professionnel du Hall of Fame
des Los Angeles Raiders puis commentateur de football, a résumé
ainsi la nature d’une communication réussie dans l’environnement
sportif :
 « La communication entre un entraîneur et ses
joueurs consiste à pouvoir dire de bonnes choses,
de mauvaises choses et des choses neutres. D’un
autre côté, il s’agit aussi d’être capable d’écouter
des choses bonnes, mauvaises et neutres…
J’essayais de parler à chaque joueur. Parfois, c’était
simplement un rapide « Comment ça va ? » Parfois,
c’était une véritable conversation. Mais en leur
parlant tous les jours, ils ne remarquaient pas qu’il
se passait quelque chose lorsque je m’arrêtais pour
leur parler. (Syer, 1986) »

Dans ce sens, Hardy, Burke et Crace (2005) ont noté que les
individus (les entraîneurs en particulier) ont besoin de se sentir bien
dans leur style de communication. Quels sont vos points forts et vos
axes de progrès en matière de communication ? Une étude de
Millar, Oldhan et Donovan (2011) qui a examiné la conscience qu’ont
les entraîneurs de leurs communications verbales avec les athlètes
a montré que la conscience de soi est extrêmement importante. Les
chercheurs ont analysé les instructions verbales fournies par les
entraîneurs d’aviron aux rameurs à partir d’un questionnaire sur leur
comportement verbal perçu. Les résultats ont révélé que les
entraîneurs étaient imprécis lorsqu’ils rappelaient ce qu’ils avaient dit
aux athlètes. On a observé que les entraîneurs donnaient
principalement des instructions concomitantes à l’action (pendant
que les athlètes ramaient) et prescriptives (quoi faire), mais
fournissaient peu de feedback évaluatif (était-ce bien ?) ou affectif
(comment vous sentiez-vous ?). Ces perceptions inexactes par les
entraîneurs peuvent être problématiques. Bien que les entraîneurs
puissent penser qu’ils ont verbalisé des instructions ou des
informations aux athlètes (comme fournir un feedback évaluatif),
cela ne s’est peut-être jamais vraiment produit. Cela met en
évidence la nécessité de développer des méthodes pour accroître la
conscience de soi des entraîneurs en matière de communication.
Dans les paragraphes suivants, nous discuterons brièvement de la
communication interpersonnelle et intrapersonnelle, mais nous nous
concentrerons sur la communication non verbale – un processus
subtil qui est essentiel pour transmettre et recevoir des informations.

CONSEILS POUR AMÉLIORER

LA COMMUNICATION

Des moyens d’améliorer la communication entraîneur-

athlète, athlète-athlète et enseignant-élève ont été
identifiés (Eccles et Tran, 2012 ; Martens, 1997 ;
Yukelson, 1997, 2013) et sont répertoriés ici.
Identifiez votre propre style de communication.
Bien que l’étude des styles de communication
d’individus très performants dans votre domaine
puisse vous influencer fortement, vous devez
être vous-même et à l’aise avec votre propre
style de communication.
Reconnaissez toujours les salutations des
autres – un bonjour et un sourire sont des
moyens faciles de communiquer des sentiments
positifs.
Soyez empathique ou sensible aux sentiments
de d’autrui. Efforcez-vous de comprendre le
problème du point de vue de votre interlocuteur
et pas seulement du vôtre. Votre objectif est de
comprendre ce qu’elle vit émotionnellement et
de montrer que vous vous souciez d’elle.
 Expliquez pourquoi vous faites ce que vous
faites. Les athlètes et les élèves d’aujourd’hui
ne suivront pas aveuglément les ordres d’un
entraîneur ou d’un enseignant.
Communiquez clairement vos attentes – ce que
vous attendez et ce que vous n’attendez pas de
ceux avec qui vous travaillez. Réduire
l’incertitude en clarifiant les attentes fait baisser
non seulement le stress, mais garantit
également que tout le monde a bien le même
niveau d’information.
Utilisez une approche positive lors de la
communication. Cela inclut l’utilisation des
éloges, des encouragements, du soutien et du
renforcement positif. Les entraîneurs doivent
être prudents lorsqu’ils utilisent la position
d’autorité et de pouvoir ; mal utilisée, elle peut
avoir des effets négatifs sur les athlètes
(Cranmer et Goodboy, 2015).
Soyez clair et concis lors de la communication.
Aidez vos élèves et vos athlètes à apprendre à
écouter. Apprenez-leur à suivre les principes
« HEAR » : la tête haute, le regard vers l’avant,
participer pleinement et garder le silence (Eclles
et Tran, 2012).
Encouragez les questions pour vérifier que les
messages sont reçus correctement. Poser des
questions vous permettra également de savoir
ce dont a besoin votre interlocuteur et pourquoi.
Utilisez la répétition. Bien que vous ne
souhaitiez pas répéter les mêmes choses
encore et encore lors de la communication, une
certaine redondance améliore la
communication.
 Concentrez-vous sur l’écoute des autres,
surtout lorsque vous n’aimez pas ce qu’ils disent
ou lorsque les émotions sont fortes.
Autant que possible, gardez les confrontations
privées.
Soyez ouvert et honnête dans vos
communications. Si quelque chose se produit
qui vous fait revenir sur ce que vous avez
déclaré précédemment, indiquez clairement que
cela s’est produit et expliquez pourquoi cela
s’est produit. Ou si vous ne pouvez pas être
transparent, indiquez pourquoi (par exemple, je
ne peux pas en discuter en raison d’une
enquête interne en cours).
Travaillez pour être conscient de votre
communication non verbale dans le but d’être
cohérent dans votre communication verbale et
non verbale.

MESSAGES VERBAUX

Les messages verbaux doivent être émis clairement, reçus et

interprétés correctement. Bill Parcells, entraîneur de football
professionnel légendaire, a compris l’importance de l’émission et de
la réception efficaces d’un message : « Lors de l’émission d’un
message, il ne suffit pas d’être honnête et précis. L’impact du
message dépendra de la personne qui le reçoit et de ce qu’elle est
prête à recevoir à ce moment-là » (Parcelles et Coplon, 1995). Nous
devons choisir le bon moment et le bon endroit pour communiquer.
Malheureusement, les entraîneurs et les parents choisissent souvent
le moment le plus inapproprié (par exemple, juste après un match ou
devant l’équipe) pour communiquer.
Les défaillances se produisent parce que les messages sont
envoyés de manière inefficace, qu’ils ne sont pas reçus ou sont mal
interprétés. Parfois, le problème est simplement lié au manque de
confiance entre l’entraîneur et l’athlète ou l’enseignant et l’élève
(Burke, 1997). Le plus souvent, le problème vient de la transmission
du message. Certaines personnes parlent trop, divaguent sur des
choses qui ennuient ou distraient les autres, tandis que d’autres
parlent trop peu, ne communiquent pas assez d’informations.

MESSAGES NON VERBAUX

Les gens ignorent souvent les nombreux signaux non verbaux qu’ils
utilisent pour communiquer. En fait, les estimations de divers
chercheurs indiquent qu’environ 50 % à 70 % des informations
véhiculées dans une communication sont non verbales (Burke,
2005). Une étude sur les entraîneurs d’athlétisme et les athlètes a
révélé que la communication était à environ 50 % verbale et 50 %
non verbale pour les entraîneurs et les athlètes pendant
l’entraînement. Pendant la compétition, la communication non
verbale augmente à environ 75 % pour les entraîneurs et 66 % pour
les athlètes (Rata, Rata, Rata, Mares et Melinte, 2012). Par
conséquent, il est essentiel que les entraîneurs, les athlètes et les
animateurs soient extrêmement attentifs à leurs signaux non
verbaux (ainsi qu’à ceux des autres) et les considèrent comme une
riche source d’information. Comprendre les différents types de
communication non verbale améliore à la fois l’envoi et la réception
des messages (voir Yukelson, 1998, pour une vision approfondie de
la communication non verbale).

POINT CLÉ
Jusqu’à 70 % de la communication humaine est non verbale.
Les messages non verbaux sont moins susceptibles d’être sous
contrôle conscient et sont donc plus difficiles à cacher que les
messages verbaux. Ils peuvent révéler nos sentiments et nos
attitudes inconscients. Par exemple, juste avant de commencer un
cours de fitness, un professeur demande à une jeune femme
comment elle se sent. La jeune femme hausse les épaules, baisse
les yeux, fronce les sourcils et marmonne : « Oh, très bien ». Bien
que ses mots disent que tout va bien, le professeur voit le contraire
d’après les messages non verbaux véhiculés. Bien que les
messages non verbaux puissent être puissants, ils sont souvent
difficiles à interpréter avec précision. Ainsi, il faut être prudent en
leur donnant du sens, et il faut essayer de juger correctement le
contexte.

※ APPARENCE PHYSIQUE
Notre première impression d’une personne vient souvent de son
apparence physique. Nous pouvons imaginer que la personne est
soignée, négligée, attrayante, chaleureuse, grosse ou maigre. Un
détail peut contenir un gros message. Par exemple, il y a trente ans,
un athlète masculin qui serait entré dans le bureau d’un entraîneur
avec une boucle d’oreille aurait probablement été rapidement
remercié. Il est désormais accepté que les hommes portent des
boucles d’oreilles et un message différent est transmis. La tenue
vestimentaire peut transmettre des informations puissantes. Par
exemple, une étude de Greenlees, Bradley, Holder et Thelwell
(2005) a révélé que les athlètes faisaient preuve d’une confiance
plus faible lorsque leur adversaire portait des vêtements de sport
spécifiques au sport (par opposition aux vêtements de sport en
général). Les athlètes doivent faire attention à ne pas transmettre
d’informations – qu’elles soient positives ou négatives – à travers
leur tenue vestimentaire.

※ POSTURE
La façon dont nous nous mouvons – notre démarche et notre
posture – envoie également un message. Quelqu’un qui se déplace
tête baissée et les mains dans les poches exprime de la tristesse,
alors qu’un pas bondissant suggère un sentiment de contrôle et de
confiance. Les athlètes reconnaissent souvent les adversaires
frustrés ou découragés à la façon dont ils bougent. Lorsqu’ils voient
un joueur adverse la tête basse, ils savent qu’il est temps de
« passer à la mise à mort ». Les grands joueurs de tennis comme
Pete Sampras et Steffi Graf connaissaient l’importance de la posture
et ne laissaient jamais leurs adversaires deviner ce qu’ils
ressentaient : qu’ils fassent un bon point ou qu’ils en gagnent un
facile, ils avaient l’air et agissaient de la même manière. Cela a
rendu Graf et Sampras plus difficiles à battre car les adversaires ne
pouvaient pas dire quand ils étaient à terre. Dans le même ordre
d’idées, Furley, Dicks et Memmert (2012) ont étudié l’influence du
comportement non verbal lors d’un penalty. Ils ont constaté que les
tireurs de penalty avec un langage corporel dominant (posture
droite, tête levée, menton parallèle au sol) étaient perçus comme
étant plus performants que les joueurs qui affichaient un langage
corporel soumis (posture avachie, menton pointant vers le bas,
épaules pendant vers l’avant). Le langage corporel influence
certainement la perception qu’ont les athlètes de leurs concurrents ;
cependant, la manière dont cette perception affecte réellement les
performances nécessite une étude plus approfondie.

※ GESTES
Les gestes véhiculent souvent des messages, que les personnes le
souhaitent ou non. Par exemple, croiser vos bras sur votre poitrine
exprime généralement que vous n’êtes pas ouvert aux autres, alors
que verrouiller vos mains derrière votre tête connote la supériorité.
Les entraîneurs s’expriment souvent par des gestes – parfois, s’ils
verbalisent leurs pensées aux officiels, ils risquent d’être expulsés
du jeu !

※ POSITION DU CORPS
La position du corps fait référence à l’espace personnel entre vous
et les autres et à la position de votre corps par rapport aux autres.
La position du corps est vraiment un aspect de la proxémie, qui est
l’étude de la façon dont les gens communiquent en utilisant l’espace.
Un exemple de langage de la position du corps est l’entraîneur qui
s’entoure de joueurs titulaires plutôt que des remplaçants. De
nombreux entraîneurs se tiennent à côté des joueurs débutants,
suscitant parfois l’idée de favoritisme. Il faut y voir autre chose. John
Thompson, ancien entraîneur de basket-ball de l’Université de
Georgetown, a pris l’habitude de s’asseoir plutôt parmi les
remplaçants pour les faire se sentir comme des membres précieux
de l’équipe.

※ TOUCHER
Le toucher est une forme puissante de communication non verbale
qui peut être utilisée pour calmer quelqu’un ou pour exprimer de
l’affection ou d’autres sentiments, selon la situation. Nous sommes
devenus plus libres au cours des dernières années quant à
l’utilisation du toucher dans le sport, y compris avec davantage
d’accolades entre les hommes que cela était socialement admis il y
a quelques années. Cependant, avec la sensibilité accrue liée à la
question du harcèlement sexuel, les entraîneurs, les professionnels
de la santé et les enseignants doivent être particulièrement prudents
dans leur utilisation du toucher. Vous devez vous assurer que le
contact est approprié et qu’il est bien accueilli par l’athlète, le patient
ou l’étudiant. Le toucher doit être limité aux lieux publics afin de
minimiser la mauvaise interprétation de la signification de votre
contact.
 ※ EXPRESSION FACIALE
Votre visage est la partie la plus expressive de votre corps. Le
contact visuel est particulièrement important pour communiquer ses
sentiments. Le contact visuel signifie généralement que votre
auditeur s’intéresse à votre message. Lorsque les gens se sentent
mal à l’aise ou embarrassés, ils ont tendance à éviter le contact
visuel direct et à détourner le regard. Le sourire est le pont universel
à travers les barrières linguistiques et l’un des moyens de
communication les plus efficaces. Les sourires et autres expressions
faciales peuvent à la fois inviter à la communication verbale et
susciter des commentaires sur l’efficacité de votre communication.

※ CARACTÉRISTIQUES DE LA VOIX

Le son d’une voix peut renforcer ou saper puissamment la

communication verbale. Comme le dit l’adage, « Ce n’est pas ce que
vous dites, mais comment vous le dites ». La qualité de la voix trahit
souvent les vrais sentiments, les humeurs et les attitudes, révélant
ce que nous pourrions ne jamais dire verbalement. Les
caractéristiques de la voix comprennent la hauteur (haute ou basse),
le tempo (vitesse), le volume (fort ou faible), le rythme (cadence) et
l’articulation (énonciation).

POSER DES QUESTIONS PLUTÔT QUE DIRE

Lorsqu’on les interroge sur la communication dans un cadre

professionnel, la première chose qui vient à l’esprit de la plupart des
gens est de transmettre des informations à d’autres personnes (en
disant des choses aux autres). S’il est important d’être un
communicant efficace et un maître de la transmission d’informations
verbales, et si nous avons déjà souligné l’importance de l’écoute, un
troisième élément essentiel existe et consiste à poser des questions,
en particulier des questions ouvertes. En fait, poser des questions
efficaces est considéré par beaucoup comme une excellente
approche pour entraîner les autres, qu’ils soient impliqués dans le
sport ou les affaires. Sir Jon Whitmore (2009), un entraîneur sportif
très respecté qui a également travaillé dans de nombreuses
entreprises, soutient qu’il résulte du fait de poser des questions les
avantages suivants :
Cela transfère la responsabilité d’apprendre de l’ins-
tructeur ou de l’entraîneur au destinataire (par
exemple, pensez à la différence entre un professeur qui
fait une conférence et un professeur qui vous pose des
questions sur ce que vous lisez) ;
Cela augmente la prise de conscience ou la
compréhension du sujet ou de la situation par le
destinataire car il doit trouver ses propres réponses aux
questions posées ;
Lorsqu’une personne élabore sa propre réponse ou
une réponse planifiée à une question, elle est plus
susceptible de se souvenir de la réponse ou de la
stratégie et sera plus motivée à agir de manière
appropriée lors de l’échange. En synthèse, elle
possède les réponses ou la réponse parce qu’elle l’a
trouvée elle-même.
Pour poser des questions efficaces, il est important qu’elles soient
ouvertes (par exemple, qu’avez-vous fait hier soir ?) et non fermées
(par exemple, êtes-vous allé au match hier soir ?). Les questions
ouvertes amènent les gens à s’engager dans une réflexion et un
raisonnement plus approfondis. De plus, il est important d’éviter de
poser des questions orientées (par exemple, « alors hier soir, vous
êtes allé au jeu puis avez fait la fête après, n’est-ce pas ? »).
Souvent, lorsque nous posons des questions orientées, nous disons
à la personne ce que nous voulons entendre.
Enfin, le modèle « GROW » est un excellent outil de communication
pour vous guider lorsque vous posez des questions (Whitmore,
2009). Ce modèle indique les types de questions à poser lors du
coaching et de la communication (figure 11.2).
Questions relatives aux objectifs (par exemple,
qu’attendez-vous de cette réunion ? Qu’aimeriez-vous
 Questions relatives à la réalité (par exemple, qu’avez-
vous essayé jusqu’à présent ? Qu’est-ce que les autres
ont fait pour atteindre cet objectif ?
Questions relatives aux options (par exemple, que
pourriez-vous faire ? Quelles stratégies vous
intéressent le plus ?)
Questions relatives à la volonté (par exemple,
laquelle des choses dont nous avons discuté allez-vous
essayer ? À la suite de cette réunion, que puis-je
espérer voir différemment la semaine prochaine ?)
Le modèle GROW peut être utilisé de différentes manières pour
guider nos façons de communiquer. Par exemple, un préparateur
physique pourrait utiliser le modèle GROW lors d’une première
réunion avec de nouveaux athlètes pour déterminer leurs objectifs,
ce qu’ils ont déjà essayé et les options d’exercice qui leur semble les
plus intéressantes. À d’autres moments, les professionnels n’ont pas
le temps >de travailler sur l’ensemble du modèle et posent
simplement une ou deux questions. Par exemple, au lieu de corriger
directement l’erreur d’un athlète en lui disant quoi faire, un
entraîneur de volley-ball peut poser une ou deux questions (par
exemple, Molly, qu’essayiez-vous de faire en plongeant ? Que
pourriez-vous essayer de faire différemment la prochaine fois ?).
Une communication efficace implique non seulement de dire ou
d’envoyer des messages et une écoute efficace, mais aussi de
poser de bonnes questions. Les questions ouvertes et le modèle
GROW sont d’excellents outils pour cela.
 INSTRUCTIONS POUR L’ENVOI DE MESSAGES

Voici des principes directeurs concernant l’envoi de messages

verbaux et non verbaux efficaces (Martens, 1987) :

Soyez direct. Les gens qui évitent la communication directe

supposent que les autres savent ce qu’ils veulent ou ressentent.
Plutôt que d’exprimer leur message directement, ils font allusion à ce
qu’ils ont à l’esprit – ou ils le disent à une tierce personne, en
espérant que le message parviendra indirectement au destinataire
prévu.
Soyez propriétaire de votre message. Utilisez « je » et « mon »,
et non « nous » ou « l’équipe », lorsque vous faites référence à vos
messages. Vous reniez vos messages lorsque vous dites :
« L’équipe ressent… » ou « La plupart des gens pensent que vous
êtes… ». Ce que vous dites, c’est ce que vous croyez, et utiliser les
autres pour renforcer ce que vous avez à dire implique de la lâcheté
à exprimer vos propres messages.
Soyez exhaustif et précis. Fournissez à la personne à qui vous
parlez toutes les informations dont elle a besoin pour bien
comprendre votre message.
Soyez clair et cohérent. Évitez les doubles messages.
« J’aimerais bien te faire jouer, Mary, mais je ne pense pas que ce
soit bien pour toi. Je pense que tu es une bonne athlète, mais tu dois
juste être patiente. » Ceci est un exemple de message ambivalent –
acceptation et rejet – et cela laisse probablement Mary confuse et
blessée. Les messages ambivalents envoient des significations
contradictoires, et généralement la personne qui les envoie a peur
d’être directe. Pour éviter un double message, un entraîneur pourrait
dire : « Mary, malgré un gros effort, ton niveau de compétence n’est
pas à ce jour suffisamment élevé pour que tu commences le
match ».
Énoncez clairement vos besoins et vos sentiments. Parce que
certaines sociétés (par exemple, américaines) désapprouvent ceux
qui étalent leurs émotions, nous avons tendance à ne pas révéler
nos sentiments et nos besoins aux autres. Pourtant, pour développer
des relations étroites, vous devez partager vos sentiments.
Séparer les faits des opinions. Énoncez ce que vous voyez,
entendez et savez, puis identifiez clairement les opinions ou les
conclusions que vous avez sur ces faits. Vous dites à votre fils
quand il rentre à la maison tard dans la nuit : « Je vois que tu es de
nouveau sorti avec le gamin Williamson ». Dans le contexte dans
lequel vous le dites, votre fils recevra le message mais n’aura pas
forcément saisi votre préoccupation concernant le garçon
Williamson. Une meilleure façon de transmettre votre message
serait de dire : « C’était le gamin Williamson, n’est-ce pas ? »
(vérifier un fait) et ensuite : « Je crains qu’en passant du temps avec
lui, il ne te mette en difficulté » (exprimer votre opinion). Bien que
votre fils puisse ne pas partager votre opinion, au moins, il la
comprendra.
Concentrez-vous sur une chose à la fois. Avez-vous déjà
commencé à discuter de la façon de mobiliser une compétence
particulière puis brusquement, à vous plaindre du fait que l’équipe ne
s’était pas bien entraînée ? Organisez vos pensées avant de parler.
Transmettez les messages immédiatement. Lorsque vous
observez quelque chose qui vous dérange ou qui doit être changé,
ne tardez pas à envoyer un message. Parfois, le fait de vous retenir
peut vous faire exploser plus tard sur une petite chose. Répondre
immédiatement permet également un retour d’information plus
efficace qu’une réponse différée.
Assurez-vous que votre message ne contient pas d’intentions
cachées, ce qui signifie que le but déclaré du message n’est
pas le même que le but réel. Pour déterminer si votre message
contient un message caché, posez-vous ces deux questions :
pourquoi est-ce que je dis cela à cette personne ? Est-ce que je
veux vraiment que la personne entende cela, ou est-ce que quelque
chose d’autre est impliqué ?
Soyez encourageant. Si vous voulez qu’une personne écoute vos
messages, évitez de délivrer votre message de manière négative ;
évitez les menaces, les sarcasmes, les comparaisons négatives ou
les jugements. Si vous le faites, la personne cessera de
communiquer avec vous ou simplement se déconnectera chaque
fois que vous parlez.
Soyez cohérent avec vos messages non verbaux. Vous dites
peut-être à un joueur qu’il est normal de faire une erreur, mais vos
gestes corporels et vos expressions faciales contredisent vos
paroles. Les messages contradictoires déroutent les gens et
entravent la communication future.
Renforcez par la répétition. Répétez les points clés pour
renforcer ce que vous dites. Cependant, ne répétez pas trop souvent
car cela implique que l’autre personne cesse d’écouter. Vous pouvez
également renforcer les messages en utilisant des canaux de
communication supplémentaires : montrer une image ou une vidéo
tout en expliquant une compétence, par exemple.
Adaptez votre message au cadre de référence du destinataire.
Les messages peuvent être mieux compris si vous les adaptez aux
spécificités de la personne avec qui vous communiquez. Il est
inapproprié, par exemple, d’utiliser un langage complexe pour parler
à de jeunes athlètes. Ils n’ont pas le vocabulaire nécessaire pour
comprendre ce que vous dites.
Recherchez des signaux indiquant que votre message a été
correctement interprété. Surveillez les signaux verbaux et non
verbaux indiquant que la personne à qui vous parlez reçoit le
message que vous souhaitez lui transmettre. Si aucun signal n’est
donné, posez des questions pour solliciter des retours :
« Comprenez-vous ce que je vous dis, Kayln ? » ou « Ce que vous
avez à faire est-il clair pour vous ? ».

En ce sens, Glory, Kirubakar et Kumutha (2010) proposent un

moyen rapide de se souvenir des principaux points de la
communication. Il s’agit des six C :
1. Clair
2. Concis
3. Courtois
4. Correct
5. Complet
6. Constructif

COMMUNICATION ÉLECTRONIQUE

La communication a traditionnellement été considérée comme des

conversations verbales entre deux personnes ou plus. Cependant, la
technologie permet désormais aux entraîneurs, aux médecins du
sport et aux athlètes de communiquer par des moyens électroniques
tels que les courriels, les messages instantanés et les sms, et les
réseaux sociaux (par exemple, Facebook , Twitter, Snapchat et
Instagram sont les plus populaires auprès des athlètes universitaires
[Smith, 2017]). Une étude qui a suivi l’utilisation du téléphone chez
cinq athlètes canadiens a révélé qu’ils passaient en moyenne 31,7
heures par semaine sur leur téléphone, principalement en utilisant
les réseaux sociaux (Desclouds, Laamarti, Durand-Bush et El
Saddik, 2018). Les réseaux sociaux sont donc incontournables dans
la société d’aujourd’hui, ainsi que pour les équipes, les ligues, les
entraîneurs, les athlètes et les managers qui ont tous établi une
présence sur les réseaux sociaux. Les athlètes en particulier
tweetent à une telle vitesse qu’il est nécessaire de se poser la
question suivante : « Que disent-ils ? ». Pegorado (2010) a suivi les
tweets des athlètes pendant sept jours et a constaté que les athlètes
avaient principalement tweeté sur leur vie personnelle et répondu
aux questions des fans. Twitter et les autres médias sociaux sont
des outils puissants pour accroître l’interaction entre les fans et les
athlètes.
Cependant, Browning et Sanderson (2012) ont interviewé vingt
athlètes de la National Collegiate Athletic Association et ont constaté
que Twitter pouvait être source de problèmes étant donné la facilité
avec laquelle les fans peuvent écrire des choses négatives sur les
athlètes. De même, dans une étude portant sur près de trois-cents
athlètes britanniques, il a été constaté que 68 % d’entre eux
utilisaient Facebook dans les deux heures suivant la compétition et
que l’utilisation de Facebook était associée à une perturbation de la
concentration (Encel, Mesagno et Brown, 2017). En conséquence,
les départements sportifs doivent être proactifs pour aider les
athlètes à utiliser les médias sociaux de manière stratégique, en
particulier pour répondre aux détracteurs et à l’approche de la
compétition. Les athlètes doivent faire attention lorsqu’ils postent sur
les réseaux sociaux ou lorsqu’ils envoient des messages, des e-
mails ou des photos, car ceux-ci peuvent rapidement être diffusés à
l’international.

RÉCEPTION EFFICACE DES MESSAGES

« Ce n’est pas ce que vous leur dites, c’est ce qu’ils

entendent. »
Red Auerbach, ancien entraîneur des Boston Celtics

Jusqu’à présent, nous nous sommes concentrés sur celui qui émet
le message. Cependant, les étudiants passent 4,7 heures, ou 24 %,
de leur journée à écouter, ce qui représente plus que toute autre
activité de communication (Janusik et Wolvin, 2009). De plus,
l’écoute est considérée comme une compétence importante mais
sous-développée dans les contextes commerciaux (Flynn, Valikoski
et Grau, 2008). Bien que les élèves apprennent à écrire et à parler,
ils reçoivent rarement une formation à l’écoute.

ÉCOUTE ACTIVE

La meilleure façon de mieux écouter est d’écouter activement.

L’écoute active implique de s’occuper des idées principales et
secondaires, de les reconnaître et d’y répondre, de donner un
feedback approprié et de prêter attention à la communication globale
de l’orateur. L’écoute active implique également une communication
non verbale, comme un contact visuel direct et un signe de tête pour
confirmer que vous comprenez l’orateur. En substance, l’auditeur se
montre préoccupé par le contenu et l’intention du message et par les
sentiments de celui qui les émet.
De tout ce qui peut conduire un individu à se sentir accepté,
signifiant et important, rien n’est plus vital que d’être écouté. Si vous
voulez que les gens se confient à vous, vous devez faire un effort
pour les écouter. Parfois, les gens pensent qu’ils montrent qu’ils sont
disponibles pour les autres alors qu’ils ne le sont pas vraiment. Un
entraîneur peut dire : « Bien sûr, mes athlètes peuvent venir me voir
à tout moment. Ma porte est toujours grande ouverte », mais ses
athlètes peuvent penser : « L’entraîneur ne nous écoute pas
vraiment. Tout ce qui l’intéresse, c’est de nous dire quoi faire. » Une
bonne écoute implique de la sensibilité et encourage un échange
ouvert d’idées et de sentiments.
Un auditeur actif paraphrase souvent ce que l’orateur a dit. Voici
quelques formes typiques pour paraphraser :
Ce que je vous entends dire, c’est...
Laissez-moi vérifier si j’ai bien compris. Vous avez
dit...
Ce que vous me dites, c’est...
Poser des questions spécifiques pour permettre à la personne
d’exprimer ses sentiments fait également partie de l’écoute active,
tout comme la paraphrase. Voici des exemples :
Déclaration: «Je pense augmenter mes séances
d’exercice de trois à cinq jours par semaine, mais je ne
suis pas sûr que ce soit la meilleure chose à faire pour
le moment».
Question : « Que gagnez-vous ou perdez-vous en
augmentant votre temps d’exercice ? ».
Paraphrase : « On dirait que vous avez du mal à
trouver un équilibre entre être en forme et les autres
exigences de votre vie ».
En paraphrasant les pensées et les sentiments d’une personne,
vous faites savoir à l’orateur que vous écoutez et que vous vous
souciez de lui. Cela conduit souvent à une communication et à des
échanges plus ouverts, car l’orateur sent que vous êtes intéressé.
Lorsque vous posez des questions, évitez d’utiliser le pronom
interrogatif « pourquoi » – cela peut sembler critique. Rosenfeld et
Wilder (1990) ont apporté des informations supplémentaires
relatives aux compétences d’écoute active :
Il ne faut pas confondre entendre et écouter ;
Entendre consiste simplement à recevoir des sons,
tandis que le fait d’écouter est un processus actif ;
Entendre quelqu’un ne signifie pas que vous écoutez
la signification de son message ;
Il est frustrant pour l’orateur lorsqu’un récepteur
l’entend mais ne l’écoute pas ;
Une personne qui n’écoute pas devrait s’entraîner à
se concentrer sur l’orateur.
L’écoute nécessite parfois une préparation mentale. Par exemple,
avant d’avoir une discussion importante avec votre entraîneur,
élaborez un plan de jeu mental pour l’échange. Autrement dit,
répétez dans votre esprit en vous souciant très attentivement de la
signification des messages du coach.
 POINT CLÉ
L’écoute active améliore la communication parce que l’orateur a le
sentiment d’être écouté, reconnu et de recevoir un feedback approprié.

PRINCIPES DIRECTEURS POUR

LA COMMUNICATION ÉLECTRONIQUE
ET LES MÉDIAS SOCIAUX

Les médias électroniques et sociaux sont des moyens de

communication majeurs pour la plupart des
professionnels du sport et de l’exercice et leurs clients.
Cependant, si ces plates-formes de communication
offrent de nombreux avantages, elles peuvent être mal
utilisées, à la fois sciemment et inconsciemment. Cette
utilisation abusive peut causer de graves dommages,
comme c’est le cas de la cyber-intimidation, du sexting,
du harcèlement ou des prédateurs sexuels à la
recherche de victimes via des plateformes en ligne. En
tant que professionnel des sciences du sport et de
l’exercice, il est impératif que les meilleures pratiques
soient suivies lors de l’utilisation des médias sociaux et
des communications électroniques. C’est une bonne idée
de se conformer à ces pratiques à la fois dans vos
communications professionnelles et personnelles.
 Lorsque vous communiquez par voie
électronique, conduisez-vous toujours de
manière professionnelle – d’une manière qui
corresponde à ce que vous feriez en face-à-face
dans un cadre professionnel. Adoptez un
comportement professionnel avec une attention
particulière à la langue et à l’étiquette
professionnelle.
N’utilisez jamais de comptes personnels pour
des affaires professionnelles. Créez un compte
professionnel ou utilisez le compte de votre
employeur.
Même lorsque vous utilisez des comptes
personnels pour communiquer avec vos amis et
votre famille, présumez que vos messages
pourraient finir dans le domaine public.
Conduisez-vous de manière professionnelle en
tout temps.
Surveillez le contenu vous concernant et
demandez que le contenu indésirable vous
concernant soit supprimé. Demandez que votre
nom ne soit signalé qu’avec votre permission.
Déterminez si votre organisation ou votre
employeur a des principes directeurs pour les
communications électroniques. Si tel est le cas,
lisez et suivez ces directives.
Lors d’une communication avec des mineurs, il
est recommandé de mettre en copie leur parent
ou leur tuteur.
Ne critiquez jamais les autres professionnels
dans les forums en ligne. Si cela doit être fait,
suivez les directives de votre organisation.
N’échangez pas d’informations privées avec des
collaborateurs professionnels, qu’ils soient
étudiants, patients ou athlètes.
 Ne faites pas d’enregistrements audio ou vidéo
ou de photos de clients sans leur autorisation
écrite.
Soyez au fait de la politique de votre entreprise
concernant l’utilisation des appareils
professionnels pour les communications
personnelles, en particulier pendant les heures
de travail.
Si vous êtes en colère contre quelqu’un,
n’entamez pas une communication sous le coup
de l’émotion. Placez-votre message dans les
brouillons, attendez vingt-quatre heures, relisez-
le, puis décidez s’il doit être modifié ou même
envoyé.
Évitez la colère, la critique, le langage dur et le
sarcasme dans les messages électroniques.
Ne commentez ou ne critiquez jamais les clients
en ligne, même s’ils ne sont pas nommés.
Tenez toujours compte de la confidentialité de
votre client.
Conservez toujours des limites professionnelles
dans vos communications électroniques et votre
utilisation des médias sociaux.

ÉCOUTE ATTENTIVE

Être un auditeur encourageant signifie que vous êtes « avec »

l’orateur et que vous êtes conscient de la valeur du message de la
personne. Voici quelques conseils pour une écoute attentive :
 Utilisez un comportement encourageant lorsque vous
écoutez. Celui-ci renvoie à l’autre l’idée qu’il est reconnu, compris et
accepté. Vous utilisez des comportements d’écoute encourageante
lorsque vous :
décrivez le comportement de l’autre au lieu d’essayer
de l’évaluer ou de l’attaquer ;
concentrez votre attention sur les pensées et les
sentiments immédiats ;
n’êtes ni calculateur ni manipulateur ;
posez des questions ouvertes pour encourager la
personne à partager ses sentiments ;
êtes empathique, pas indifférent ; et restez ouvert à
de nouvelles idées, perspectives et possibilités de
changement.
En plus de ces comportements, adoptez des comportements
attentifs actifs, comme un hochement de tête et un contact visuel
clair et direct.

Utilisez des comportements de confirmation pendant que

vous écoutez. Une communication efficace consiste à faire savoir
aux gens que vous êtes avec eux dans la conversation et que vous
comprenez leur message, même si vous n’êtes pas d’accord.
Utilisez des comportements de confirmation (comme reformuler ce
que la personne dit) ainsi que des comportements de soutien pour
montrer que vous faites attention, que vous écoutez et comprenez.
Ceci est particulièrement important pour les entraîneurs et les
enseignants et autres leaders du sport et de l’exercice. Les
participants admirent généralement le leader, et un manque
d’attention de la part du leader peut être particulièrement décevant
pour eux.

Utilisez des comportements d’écoute verbaux et non verbaux.

Les comportements non verbaux qui transmettent l’intérêt et
l’attention sont les suivants :
 ne pas se tenir à plus de quelques mètres de la
personne, maintenir un contact visuel ;
avoir des expressions faciales appropriées ;
se tenir face à l’orateur en maintenant une posture
ouverte.
Les comportements verbaux doivent communiquer une
compréhension et une reconnaissance de ce que le locuteur dit et
ressent.

ÉCOUTE CONSCIENTE

Sachez que les gens réagissent différemment à votre façon de

communiquer. Voici quelques conseils pour avoir une écoute
consciente :

Être souple. Il n’y a pas une stratégie d’écoute meilleure que les
autres. Des situations différentes exigent des stratégies différentes.
Les gens préfèrent ou se sentent plus à l’aise avec un style d’écoute
plutôt qu’un autre. Certaines personnes aiment simplement parler et
peuvent sembler indifférentes à votre compréhension. D’autres vous
donneront le temps de réfléchir à ce qu’elles ont dit et vous offriront
des opportunités de commenter.
Soyez attentif aux obstacles et aux défaillances de
communication. Les obstacles impliquent le bruit, comme les
personnes qui parlent pendant que vous essayez d’écouter une
personne en particulier. Par exemple, les entraîneurs et les athlètes
doivent souvent écouter au-delà du bruit d’une foule. Il est utile de
développer des stratégies pour gérer le bruit, comme l’utilisation de
signaux non verbaux. Les défaillances se produisent lorsque les
messages sont mal interprétés ou mal acheminés. Souvent, nous ne
savons pas qu’une interruption de la communication est arrivée,
jusqu’à ce que quelque chose de mauvais se produise qui peut être
attribué à la panne. Nous détaillerons plus loin ces défaillances de
communication.
 IMPORTANCE DE L’EMPATHIE ET DE LA BIENVEILLANCE

L’empathie est la capacité d’une personne à percevoir, reconnaître

et comprendre les sentiments, les comportements, les intentions et
les attitudes des autres (Losova et Eisenberg, 2003) et a longtemps
été considérée comme une condition préalable importante à une
communication efficace. Jowett et ses collègues (Jowett et Clark-
Carter, 2006 ; Lorimer et Jowett, 2009) ont commencé à analyser
comment l’empathie fonctionne dans les relations entraîneur-athlète.
Ils ont découvert dans une étude que les athlètes étaient plus
capables que leurs entraîneurs de décoder des sentiments de
proximité (Jowett et Clark-Carter, 2006). En ne regardant que les
entraîneurs, ils ont observé que les entraîneurs de sport individuel
étaient plus précis pour prédire les sentiments des athlètes au sujet
de la relation que les entraîneurs de sports d’équipe (Lorimer et
Jowett, 2009). L’explication la plus probable, selon les auteurs, est
que les entraîneurs de sport individuel avaient plus de temps à
consacrer à chaque athlète et développaient plus souvent un objectif
commun partagé avec les athlètes. Le plus encourageant a été la
découverte selon laquelle la précision empathique des entraîneurs
s’améliore avec une exposition continue à chaque athlète et quand
ils reçoivent des retours sur ce que leurs athlètes pensent et
ressentent (Lorimer et Jowett, 2009).
Dans une étude similaire, Lorimer et Jowett (2011) ont constaté que
le partage d’idées similaires (par exemple, déterminer la stratégie de
jeu) aide les athlètes et les entraîneurs à se comprendre et à faire
preuve d’empathie envers les pensées et les sentiments de l’autre.
Les auteurs recommandent aux entraîneurs et aux athlètes de se
concentrer sur le sujet discuté ou la tâche entreprise et de faire des
vérifications fréquentes pour s’assurer qu’ils comprennent ce qui se
passe plutôt que de simplement émettre des hypothèses. Ces
discussions ne devraient pas se limiter aux aspects techniques du
sport mais plutôt encourager l’athlète à discuter de ses pensées et
de ses sentiments sur les événements en cours.
Ces résultats suggèrent que les athlètes et les entraîneurs ne sont
pas toujours concentrés sur des problèmes similaires et que les
entraîneurs peuvent être moins habiles à lire les sentiments et les
émotions de leurs athlètes qu’ils ne le pensent. Les entraîneurs, les
enseignants, les entraîneurs sportifs certifiés et les préparateurs
physiques doivent donc faire des efforts concertés pour apprendre à
connaître leurs athlètes, les voir dans des situations sociales et leur
demander ce qu’ils pensent et ressentent.
Lorimer (2013) suggère quatre façons d’améliorer l’exactitude de
l’empathie des entraîneurs :
1. Rassemblez des informations. Ces informations
peuvent concerner les athlètes ou le sport en général
(« Je sais que lorsque les athlètes élèvent la voix, ils
sont généralement en colère »), des connaissances sur
un type particulier d’athlète (« Je sais que lorsque les
athlètes restent après l’entraînement, ils sont
généralement intéressés à améliorer leurs
compétences »), ou des connaissances sur une
situation ou un athlète spécifique (« Je sais que lorsque
John élève la voix à l’entraînement, il est généralement
contrarié ou inquiet »).
2. Évitez les préjugés. Soyez conscient des préjugés
et stéréotypes possibles et demandez des informations
supplémentaires avant de faire une hypothèse sur un
athlète.
3. Maintenez des niveaux appropriés d’empathie.
Assurez-vous que vous êtes conscient de vos propres
émotions et restez à distance émotionnellement de vos
athlètes. Par exemple, s’il peut être approprié de faire
preuve d’empathie pour un athlète dont le père vient de
mourir, il peut ne pas être approprié de faire preuve
d’empathie simplement parce qu’il a commis quelques
erreurs.
4. Faites preuve de réflexion. Réfléchissez
constamment à vos interactions avec les athlètes afin
de mieux comprendre pourquoi vous et vos athlètes
 agissez de certaines manières dans certaines
situations.

La bienveillance est liée au sujet de l’empathie. On croit

généralement que plus un athlète, un pratiquant ou un élève a le
sentiment que les personnes qui enseignent et encadrent font
preuve de bienveillance, meilleure sera la communication. Newton et
ses collègues (2007) définissent un climat bienveillant comme étant
perçu par les individus comme « inter-personnellement invitant, sûr,
favorable et capable de fournir l’expérience d’être valorisé et
respecté ». Ainsi, un leader qui structure un climat bienveillant
respecte les participants et les traite avec respect ; les écoute ; et les
fait se sentir en sécurité, à l’aise et bien accueillis. À l’aide du Caring
Climate Questionnaire (Newton et al., 2007) récemment élaboré,
Gano-Overway et ses collègues (2009) ont découvert une relation
signifiante entre les perceptions d’un climat bienveillant chez des
jeunes défavorisés dans un camp sportif d’été et l’augmentation de
leurs comportements prosociaux et antisociaux. Cela suggère que la
création d’un climat bienveillant améliore la relation entraîneur-
athlète et conduit à des résultats positifs chez les jeunes. Comme le
dit l’adage, ils ne se soucient pas de ce que vous savez tant qu’ils ne
savent pas que vous vous souciez d’eux !
 RECONNAÎTRE LES RUPTURES DANS
LA COMMUNICATION

Communiquer efficacement exige des compétences et des efforts de

la part des deux personnes impliquées. Le processus peut être
compliqué et peut échouer (voir « Obstacles à une communication
efficace »). Bien que la technologie (par exemple, l’email) ait
amélioré l’efficacité et la vitesse de certains types de
communication, des progrès comparables n’ont pas été réalisés
dans les aspects interpersonnels de la communication (Burke,
2001). L’une des principales raisons pour lesquelles la
communication est parfois problématique est que de nombreuses
personnes croient que ce sont les autres, plutôt qu’elles-mêmes, qui
sont inefficaces et ne voient donc pas la nécessité d’améliorer leurs
propres compétences en matière de communication. Un autre
problème général menant à des interruptions dans la communication
est le manque de confiance entre les gens (par exemple, les
coéquipiers, les entraîneurs, les animateurs et les pratiquants). De
bonnes relations et l’honnêteté doivent être développées entre les
individus avant qu’une communication efficace puisse avoir lieu.
Lorsque des interruptions se produisent, elles résultent
généralement de défaillances de l’émetteur ou du destinataire.

DÉFAILLANCES DE L’ÉMETTEUR

Les émetteurs peuvent mal transmettre un message. Les messages

ambigus, par exemple, sont des communications inefficaces.
Supposons qu’un entraîneur dise à un athlète que s’il continue à
bien travailler à l’entraînement, il sera dans l’équipe titulaire à
l’ouverture de la saison. Les semaines suivantes, l’entraîneur
complimente régulièrement l’athlète et ne dit rien quant à sa
titularisation. À deux jours du début de la saison, l’athlète peut alors
être surpris d’être désigné comme remplaçant. Dans ce cas précis,
l’entraîneur aurait dû être plus clair sur les critères d’évaluation et
aurait dû donner à l’athlète un feedback continu.
Les messages incohérents provoquent également des échecs de
communication. Rien n’est plus frustrant que d’entendre une chose
un jour et le contraire le lendemain. Par exemple, si un entraîneur
est toujours positif pendant l’entraînement mais devient dur et
critique pendant les matches, les athlètes peuvent ressentir de la
confusion et peuvent même s’effondrer pendant les compétitions.
Lorsque les canaux verbaux et non verbaux sont en conflit, il en
résulte souvent des incohérences. Un professeur d’éducation
physique peut avoir des mots encourageants pour un élève qui
s’essaie à une nouvelle habileté, tandis que son langage corporel et
son expression faciale traduisent la déception et l’impatience. Les
éducateurs qui veulent être crédibles dans leurs communications
doivent faire preuve de cohérence pour atteindre cet objectif. Et il
s’agit d’être cohérent non seulement avec chaque pratiquant mais
aussi entre les pratiquants. Par exemple, supposons qu’un
entraîneur dise à l’équipe que quiconque est en retard à
l’entraînement ne jouera pas au prochain match. L’entraîneur doit
ensuite être capable d’appliquer cette règle aux remplaçants tout
comme à la star de l’équipe.

OBSTACLES À UNE COMMUNICATION

EFFICACE

Le destinataire ne fait pas attention à l’émetteur.

Tendance du destinataire à évaluer et à juger la
communication.
Manque de confiance entre les individus qui
tentent de communiquer.
 Socialisation et différences culturelles
provoquant des interprétations erronées entre
l’émetteur et le destinataire (par exemple, les
entraîneurs d’une culture sont frustrés lorsque
les athlètes d’une autre culture ne posent pas
de questions ; alors que le fait de poser des
questions aux dirigeants dans la culture des
athlètes est considéré comme irrespectueux).
Différences d’état d’esprit ou de perception
entre les personnes (par exemple, une
personne perçoit un commentaire comme
offensant tandis que ce n’est pas le cas pour un
autre).
Embarras (crée des interférences).
Tendance à dire aux gens ce qu’ils veulent
entendre.
Difficultés d’expression ou réticence à
communiquer.
Croire qu’il est plus sûr de se taire.
Incohérence entre les actions et les mots.
Filtrage des messages par des assistants pour
plus d’efficacité.

DÉFAILLANCES DU RÉCEPTEUR

Une communication inefficace est une arme à double tranchant. Les

destinataires ainsi que les émetteurs peuvent contribuer à une
mauvaise communication. À titre d’exemple, considérons le cas de
Monika, une animatrice. En parlant à Paulina, membre de son cours
d’aérobic qui a manqué plusieurs cours, elle dit : « Paulina, tu m’as
manqué ces dernières semaines. Si tu ne fais pas régulièrement de
l’exercice, tu reprendras du poids. Je vois d’ailleurs déjà des
poignées d’amour. » L’intention de Monika est de motiver Paulina à
ne pas rater de séances, mais Paulina n’entend que les mots
« grossir » et « poignées d’amour ». Elle est en surpoids depuis de
nombreuses années et elle est sensible aux commentaires sur le
sujet. Ce qu’elle entend, c’est qu’elle grossit. En conséquence, elle
commence à se sentir déprimée parce qu’elle a travaillé dur pour
perdre du poids. Si Monika avait été plus consciente de la sensibilité
de Paulina, elle aurait pu simplement lui dire qu’elle lui manquait en
cours et qu’elle était heureuse de la revoir faire de l’exercice. Ainsi,
dans cet exemple, il y avait un problème à la fois à l’envoi et à la
réception du message.
En plus de mal interpréter le message, les destinataires posent des
problèmes lorsqu’ils n’écoutent pas. Par exemple, un enseignant
peut très bien transmettre des informations, mais si ses élèves
regardent par la fenêtre ou pensent à une fête à venir, la
communication sera un échec. Le destinataire partage la
responsabilité avec l’expéditeur et doit faire tout son possible pour
écouter.

Rosenfeld et Wilder (1990) ont identifié trois niveaux d’écoute :

1. Le premier niveau est l’écoute active (abordée
précédemment), il est le type d’écoute souhaité.
2. Le deuxième niveau fait référence au cas de figure
dans lequel l’interlocuteur est attentif au contenu du
message mais fait l’impasse sur les signes non
verbaux émis par le locuteur ; ce type d’échange donne
souvent à l’orateur le sentiment que l’auditeur n’est pas
intéressé ou préoccupé.
3. Au troisième niveau, l’auditeur n’entend qu’une
partie du message et ne peut donc pas avoir une
véritable compréhension.
Dans la société pressée d’aujourd’hui, les gens réfléchissent
souvent à ce qu’ils veulent dire au lieu de prêter attention à ce que
l’émetteur dit avant de formuler une réponse. Une mauvaise écoute
peut souvent conduire à des conflits interpersonnels et à des
confrontations (abordées plus loin dans le chapitre) ainsi qu’à de la
frustration et à une rupture de la communication.

IMPACT DE L’ENTRAÎNEMENT
INTERPERSONNEL

Sullivan (1993) a évalué l’efficacité de ses exercices de

communication interpersonnelle. Les athlètes ont
augmenté leur degré de conscience et ont beaucoup
appris comme en témoignent les commentaires suivants
en réaction aux exercices :
Je devrais écouter davantage avant de réagir à
ce qui a été dit.
Je ne me vois pas comme les autres me voient.
C’est effrayant de s’ouvrir, mais cela facilite les
choses.
Cela aide de comprendre ce que les autres
attendent de moi.
Il est utile de connaître les objectifs de mes
coéquipiers.
J’ai un degré accru de conscience de mes
objectifs personnels et de mes compétences en
communication.
Le rire et le partage des émotions critiques
atténuent les tensions.
Les athlètes ont également déclaré qu’ils se
concentreraient ou s’efforceraient d’avoir les
compétences suivantes en matière de communication :
 Je n’interromprai pas lorsque d’autres parleront.
Je vais affronter les problèmes tout de suite – ils
ne font qu’empirer avec le temps.
J’essaierai de ne pas faire d’hypothèses sur ce
que pensent les autres.
Je peux demander de l’aide à mes coéquipiers.
Je donnerai davantage mon avis aux personnes
qui m’intimident.
J’aurai plus de contact visuel avec la personne
qui parle.
Dans une autre approche pour améliorer les
compétences en communication, Jones, Lavallee et Tod
(2011) ont utilisé le programme ELITE (« Enhancement
of Leadership Interpersonal Teamwork and Excellence »,
amélioration du travail d’équipe interpersonnel et de
l’excellence du leadership) pendant 8 semaines. Ils se
sont appuyés sur la pratique réflexive pour améliorer le
degré de conscience de leurs compétences en
communication (verbale et écoute). Par le biais d’une
étude de cas, cinq athlètes ont été ainsi invités à :
Décrire les compétences de communication
qu’ils ont utilisées lors de leur dernière session
d’entraînement ;
Décrire une compétition dans laquelle la
communication a contribué à leur performance ;
Réfléchir à la manière dont les compétences en
communication peuvent être utilisées dans les
futures compétitions ainsi qu’en dehors du
sport ;
Mettre en pratique les compétences dont ils
avaient discuté avec leurs coéquipiers.
Les athlètes ont également participé à des jeux et des
activités interactifs qui leur ont permis d’utiliser leurs
compétences en communication. Les résultats d’une
 enquête portant sur la communication ont révélé que les
athlètes participant au programme ELITE ont amélioré
leurs compétences en communication tout au long de
cette formation et que ces compétences en
communication ont contribué à améliorer leurs
performances sportives.

AMÉLIORER LA COMMUNICATION

Bien qu’il existe des obstacles précis à une communication efficace,

nous pouvons améliorer la communication grâce à des exercices
actifs et à l’attention. Di Berardini, Barwind, Flaningam et Jenkins
(1983) ont constaté que les exercices conçus pour améliorer les
relations interpersonnelles dans les sports d’équipe produisaient
exactement cela et que la performance elle-même s’était améliorée.
Dans une étude plus complète (Sullivan, 1993), un programme de
formation aux habiletés de communication comprenant sept
exercices de communication interpersonnelle a été développé pour
les équipes sportives interactives. Les athlètes ont indiqué que les
exercices de communication ont augmenté les niveaux de
sensibilisation aux aptitudes et compétences en communication et
ont fourni de précieuses occasions de pratiquer les habiletés de
communication (voir « Impact de l’entraînement interpersonnel »).
Par conséquent, une formation en communication interpersonnelle
soigneusement conçue peut améliorer le moral et la cohésion de
l’équipe et ouvrir des voies de communication.
Une autre manière d’améliorer la communication (notamment en
groupe ou en équipe) est de mettre en place des réunions d’équipe.
Ces réunions doivent être planifiées régulièrement (n’attendez pas
qu’un problème apparaisse avant de vous rencontrer), se concentrer
sur les difficultés de l’équipe et fournir une évaluation constructive de
la situation. Les réunions d’équipe peuvent être problématiques si le
coach ou le chef ne fixe pas de paramètres ou de règles pour la
réunion. Les règles suivantes peuvent être suggérées :
Tous les membres de l’équipe doivent être réceptifs
aux opinions des autres (c’est-à-dire ne pas être sur la
défensive) ;
Soyez constructif et non destructeur (par exemple,
critiquez les comportements, pas la personne) ;
Tout ce qui est discuté lors de la réunion y reste
(c’est-à-dire que les informations sont confidentielles) ;
Tout le monde aura l’occasion de parler ;
Chaque membre de l’équipe doit avoir au moins une
chose positive à dire sur chacun.

AMÉLIORER LA COMMUNICATION
ENTRE LES ENTRAÎNEURS,
LES ATHLÈTES ET LES PARENTS

Dans le monde d’aujourd’hui, la capacité et le désir de

communiquer instantanément avec les gens de n’importe
quel pays se sont considérablement accrus. Profitant de
la nouvelle technologie, Mental Training Incorporated a
développé une application appelée MentalApp qui aide
les athlètes à développer leur force mentale.
MentalApp aide les athlètes à apprendre et à développer
quinze compétences mentales clés et en suivre les
améliorations. De courtes vidéos enseignent les
principes fondamentaux de chaque compétence mentale
ainsi que la façon et le moment pour les utiliser. Ensuite,
à l’aide d’un tableau de suivi innovant, les athlètes
peuvent facilement se fixer des objectifs et suivre leur
engagement dans leur entraînement. Parce que
MentalApp est compatible avec tous les smartphones,
tablettes et ordinateurs, les athlètes du monde entier et
de n’importe quel sport peuvent y accéder.
L’application améliore également la communication entre
les coaches, les parents et les athlètes. L’un des aspects
les plus difficiles pour être un entraîneur efficace ou un
parent encourageant est de superviser les progrès de
l’athlète. Lorsqu’ils ne sont pas présents, les entraîneurs
et les parents peuvent se demander si les athlètes
respectent leurs engagements en termes de sommeil, de
nutrition et d’hydratation. Un tableau de bord montre un
résumé en temps réel des informations de tous les
athlètes ainsi qu’une vue plus détaillée de chacun. Les
parents peuvent voir comment leurs enfants se préparent
et jouent, directement depuis leur appareil.
Cette capture d’écran montre le tableau de suivi d’un
athlète, appelé mChart, avec les buts atteints (point vert)
et manqués (point rouge). Les entraîneurs peuvent
rapidement voir si chaque athlète respecte ses
engagements (par exemple, manger correctement, rester
hydraté) et quels athlètes ont du mal à comprendre ou à
suivre les instructions et peuvent donc avoir besoin de
motivation ou de clarifications supplémentaires.
 Pour voir une démonstration en vidéo de MentalApp,
rendez-vous sur
www.mentaltraininginc.com/mentalapp.php (ou
flashez le QR-Code ci-contre). De surcroît, la capture
d’écran ci-contre met en évidence les possibilités de
communication améliorée.

Beauchamp, Maclachlan Lothian (2005) ont utilisé une approche

jungienne pour aider à améliorer la communication. Il est important
que les athlètes abordent les interactions du point de vue de l’autre
personne. Pour atteindre cette empathie, les auteurs ont
recommandé le recours, dans les entraînements, à un jeu de rôle
dans lequel les athlètes sont invités à jouer différents scénarios et à
chercher à se connecter avec d’autres membres de l’équipe en
utilisant des préférences très différentes des leurs. Par exemple,
placer les joueurs dans des situations où leur performance est
critique (c’est-à-dire qu’ils ne veulent pas laisser tomber leurs
coéquipiers) ou quand ils ressentent la pression de l’entraîneur
(c’est-à-dire qu’ils peuvent être mis sur le banc s’ils ne sont pas
performants) peut aider les athlètes à mieux apprécier ce que vivent
leurs coéquipiers. Cela facilite une meilleure communication et une
meilleure compréhension de ce que vit l’autre personne et peut
renforcer l’empathie.

COMMUNIQUER POUR AMÉLIORER LA COORDINATION

D’ÉQUIPE

En règle générale, les entraîneurs développent des plans de match

qui mettent l’accent sur la coordination de tous les joueurs de
l’équipe afin que tout le monde soit sur la même longueur d’onde.
Par exemple, au football, tous les joueurs doivent être dans la bonne
position et connaître leurs rôles pour que l’équipe soit efficace.
Eccles et Tran (2012) suggèrent aux entraîneurs différentes
manières de communiquer sur ces plans avec leurs athlètes :
Utilisez plusieurs modes sensoriels. Les plans de
jeux doivent être présentés en utilisant différents sens
tels qu’en en parlant, en le dessinant sur un tableau
blanc, en l’animant avec des aimants mobiles, en
montrant une vidéo ou en fournissant un document
écrit.
Utilisez la répétition. Un concept appelé
« redondance optimale » souligne la nécessité de
répéter les choses de temps en temps pour que les
autres les apprennent et s’en souviennent. Des rappels
constants, des discussions sur le plan de jeu et le fait
de fournir aux joueurs un document écrit sont autant de
façon d’être redondant.
Utilisez une représentation durable. Lorsqu’on dit
simplement aux athlètes de faire quelque chose (par
 exemple, comment se déplacer pour faire un pressing
tout terrain au basket-ball), l’information disparaît
lorsque l’entraîneur termine l’explication. Complétez les
instructions verbales avec des éléments tangibles tels
que des documents, des enregistrements ou des
vidéos afin que les joueurs puissent accéder aux
informations à tout moment.
Expliquer pourquoi. Les joueurs qui apprennent le
raisonnement derrière une certaine stratégie sont plus
susceptibles d’être adaptables pendant la production
de performance et capables de mieux réagir aux
variations que les joueurs qui apprennent simplement à
exécuter la stratégie. Si la stratégie ne fonctionne plus,
les joueurs ayant une compréhension plus profonde
sont plus susceptibles de réfléchir et de trouver une
stratégie alternative.
En plus d’améliorer la façon dont les plans de jeu sont communiqués
aux membres de l’équipe, les entraîneurs doivent augmenter les
chances que les joueurs écoutent et comprennent réellement les
plans. Voici quelques suggestions :
Améliorez les capacités d’écoute des membres de
l’équipe. Encouragez les membres de l’équipe à suivre
les principes HEAR : la tête haute, le regard tourné
vers l’avant, être pleinement investi et garder le silence,
ce qui a été évoqué dans « Conseils pour améliorer la
communication ».
Encouragez les questions. Les athlètes sont
souvent réticents à poser des questions car ils ne
veulent pas paraître « stupides ». En plus d’encourager
les questions lors des réunions, donnez du temps aux
athlètes pour poser des questions en privé et éviter la
pression sociale de paraître potentiellement ridicules
devant l’équipe.
Vérifiez que les plans sont compris. Assurez-vous
que les joueurs comprennent les plans de match en
 leur demandant de décrire les plans verbalement ou de
faire une démonstration sur le terrain.
L’une des principales raisons de vouloir améliorer les compétences
en matière de communication est de permettre aux athlètes et aux
entraîneurs d’entretenir de meilleures relations interpersonnelles.
Rhund et Jowett (2010) ont mené une étude sur le maintien des
relations entraîneur-athlète. Après avoir interrogé six athlètes et six
entraîneurs, les chercheurs ont conclu que les stratégies suivantes
(qu’ils ont appelées la méthode COMPASS) étaient utilisées pour
maintenir les relations entraîneur-athlète :
La gestion des conflits. Cela consiste en des
stratégies proactives (par exemple, prendre des
mesures pour clarifier les attentes et éviter les conflits)
et des stratégies réactives (par exemple, coopérer
pendant que l’on évoque les points de désaccords).
Ouverture. Cela implique de parler de problèmes
non sportifs et personnels et de partager des
sentiments.
Motivation. Cela implique que les entraîneurs et les
athlètes fassent preuve d’efforts, se motivent
mutuellement, fassent preuve de capacités et rendent
les interactions agréables.
Positivité. Cela fait référence à l’adaptabilité d’un
entraîneur (changer son comportement en fonction des
préférences de l’entraîneur et de l’athlète), à l’équité
(faire preuve d’un bon esprit sportif ) et aux pressions
externes (gérer positivement des événements en
dehors de l’entraîneur ou de la vie sportive de l’athlète).
Conseil. Cela inclut de donner et de recevoir des
commentaires de manière positive et ouverte et de se
féliciter les uns les autres le cas échéant.
Soutien. Cela implique de montrer que l’on est
engagé dans la relation entraîneur-athlète et disponible
 pour l’autre personne en termes de problèmes liés au
sport et à la vie personnelle.
Réseaux sociaux. Cela implique de passer du temps
ensemble, en particulier loin de la piste d’athlétisme, du
gymnase ou du terrain.

MODÈLE DE COMPRÉHENSION
DES CONFLITS INTERPERSONNELS
DANS LE SPORT

Après un examen approfondi des recherches sur la

question, Wachsmuth et ses collègues (2017) ont
développé un modèle pour comprendre les conflits
interpersonnels dans le sport. Ils ont défini le conflit
comme « une situation dans laquelle les partenaires de
la relation perçoivent un désaccord sur, par exemple, des
valeurs, des besoins, des opinions ou des objectifs qui
se manifeste par des réactions négatives cognitives,
affectives et comportementales ». Cela implique que le
conflit est plus qu’un désaccord entre deux parties. Cela
implique des réactions émotionnelles comme la colère et
la frustration et des comportements perturbateurs tels
que ne pas faire la passe à un coéquipier démarqué
parce que vous êtes en colère contre cette personne. Le
modèle lui-même comprend trois composants
principaux :
1. Antécédents ou déterminants du conflit.
Comprend des facteurs intrapersonnels (par
exemple, l’estime de soi et l’ego ou l’orientation
vers les tâches), des facteurs interpersonnels
 (par exemple, des modèles de communication
médiocres comme éviter la discussion ou au
contraire discuter de problèmes difficiles) et des
facteurs externes (par exemple, avoir un coach
d’une culture différente qui ne sait pas bien lire
les états émotionnels des athlètes).
2. Nature du conflit lui-même. Comprend le
contenu cognitif, émotionnel et comportemental
du conflit ainsi que ses caractéristiques
descriptives (durée, fréquence et intensité).
3. Conséquences des conflits interpersonnels.
Comprend les résultats intrapersonnels (p. ex.
perte de confiance), les résultats
interpersonnels (déclin du travail d’équipe) et les
résultats en matière de rendement (diminution
des performances individuelles et d’équipe).
Comprendre la cause du conflit (composante 1) et la
nature du conflit (composante 2) peut aider un athlète ou
un entraîneur à développer des stratégies de gestion des
conflits pour résoudre les conflits ou les empêcher de
survenir en premier lieu. Par exemple, les partenaires de
danse sur glace qui sont de plus en plus frustrés par les
différences dans leur style d’apprentissage (composante
1) ont deux options : ils peuvent planifier une réunion
pour parler du problème et régler leurs différends, ou ils
peuvent repousser la réunion. Un résultat possible du
report de la réunion est une frustration continue
(composante 2) menant à un conflit pendant
l’entraînement, une dispute sur la glace, une escalade
des sentiments négatifs et une interruption de
l’entraînement (composante 3). Les conflits s’aggravent
avec le temps, deviennent plus fréquents ou plus
intenses (composante 2) ; les parties impliquées
deviennent contraintes de gérer le conflit. Cela peut
réussir ou échouer. Par exemple, les parties peuvent
demander la médiation de leur entraîneur ou cesser
 complètement de parler. Comprendre le processus de
conflit interpersonnel comme un processus dynamique
qui implique plusieurs étapes et facteurs d’influence peut
nous aider à mieux les gérer lorsqu’ils surviennent ou
même à les prévenir.
En plus de faciliter notre compréhension des conflits
interpersonnels, Wachsmuth, Jowett et Harwood (2017)
ont détaillé les moyens de prévenir et de gérer les
conflits. Pour éviter les conflits, ils suggèrent :
D’adopter la politique de la porte ouverte ;
De fixer des objectifs communs ;
D’établir des relations entre les personnes ;
De favoriser la cohésion d’équipe ;
D’établir des attentes communes ;
De faciliter des modèles de communication
stables.
Pour gérer les conflits, ils recommandent :
D’établir et de maintenir des lignes de
communication ouvertes ;
D’apprendre à détecter les conflits dès les
premiers stades afin d’en empêcher l’escalade ;
D’organiser des réunions structurées avec des
facilitateurs neutres pour régler les conflits.

FAIRE FACE À LA CONFRONTATION ET GÉRER

LE CONFLIT

Plusieurs fois, la nature de la communication est intrinsèquement

difficile. Par exemple, lorsque les entraîneurs doivent informer les
joueurs qu’ils sont exclus de l’équipe, qu’ils ne sont plus titulaires,
qu’ils sont punis pour une violation des règles ou pour avoir commis
une erreur critique pendant une performance, les athlètes peuvent
se mettre en colère, être contrariés et se mettre sur la défensive.
Dans une étude menée auprès d’athlètes de haut niveau,
d’entraîneurs et de membres de l’équipe d’encadrement (chefs
d’équipe, médecins du sport) se préparant et participant à une
grande compétition internationale, plus de 80 % des participants ont
déclaré avoir vécu une forme de conflit (Mellalieu, Shearer et
Shearer, 2013). Les athlètes, entraîneurs et chefs d’équipe étaient
les plus à mêmes de vivre des conflits, le plus souvent confrontés à
des interruptions de communication et à des luttes de pouvoir.
L’étude a conclu que les conflits interpersonnels sont un facteur
majeur influençant l’environnement compétitif et organisationnel du
sport de haut niveau.
Le conflit interpersonnel, qui peut conduire à la confrontation, porte
sur un contenu et révèle une émotion (Lavoi, 2007). Si un athlète a
juste un conflit modéré avec l’entraîneur sur le contenu de
l’entraînement (par exemple, un désaccord sur la meilleure façon de
s’entraîner en anaérobie et en aérobie), cela peut conduire à une
interaction positive tant qu’ils expriment tous les deux leurs points de
vue sans émotion. Cependant, les conflits émotionnels (l’entraîneur
et le joueur sont en colère) peuvent nuire à la performance et aux
relations interpersonnelles. L’incapacité à faire la différence entre le
contenu et les formes émotionnelles de communication provoque la
plupart des conflits interpersonnels et des confrontations éventuelles
(Mallett, 2013).
Dans le même ordre d’idées, des études axées sur les conflits
interpersonnels chez les athlètes féminines ont noté que les conflits
interpersonnels (qui peuvent se transformer en confrontation) avec
les coéquipières étaient répandus dans leurs sports et étaient plus
destructeurs que les conflits liés à la performance, bien que les
conflits liés à la performance soient les plus fréquents (Holt, Knught
et Zukimwski, 2012 ; Paradis, Carron et Martin, 2014). Ces athlètes
considéraient les conflits résultant de tâches ou de problèmes
sociaux comme à la fois complexes et dynamiques et entraînaient
des composantes cognitives, affectives et comportementales
(Paradis et al., 2014).
Les stratégies qui, selon les athlètes, aideraient à atténuer, ou du
moins à gérer, le conflit interpersonnel comprennent :
D’adhérer à l’esprit d’équipe en début de saison ;
De résoudre rapidement les conflits ;
D’impliquer les médiateurs dans la résolution des
conflits;
De tenir des réunions d’équipe structurées (plutôt que
non structurées).
Les chercheurs ont également noté que les athlètes doivent
apprendre des techniques de résolution de conflits parce que la
résolution des conflits est essentielle à l’efficacité des équipes. Ces
compétences peuvent inclure la possibilité pour les membres de
l’équipe d’identifier le type et la source du conflit, la reconnaissance
du conflit souhaitable et la mise en œuvre d’une résolution de conflit
appropriée en utilisant des stratégies de négociation coopératives
(gagnant-gagnant) plutôt que des stratégies compétitives (gagnant-
perdant) (Deutsch,2006).
Si ces types de conflits et de communications ne sont pas traités
avec soin, des interruptions de communication peuvent survenir,
conduisant souvent à des confrontations. Une confrontation est
généralement une discussion en face-à-face entre des personnes en
conflit. Malgré ses connotations négatives, la confrontation,
lorsqu’elle est correctement utilisée, peut aider les deux parties à
comprendre les problèmes plus clairement sans ressentir de stress
excessif, de culpabilité ou d’insuffisance. Les confrontations sont
utiles non seulement dans les conflits majeurs, mais aussi pour aider
à clarifier les conflits mineurs.

POINT CLÉ
Utilisez des techniques d’écoute active et encourageante pour éviter les
interruptions qui empêchent une communication efficace.
 QUAND ÉVITER OU UTILISER LA CONFRONTATION ?

Évitez les confrontations lorsque vous êtes en colère. On dit que

s’exprimer sous l’emprise de la colère est le meilleur moyen de faire
un discours que l’on regrettera. Beaucoup de gens se sentent mal à
l’aise face aux confrontations parce qu’ils anticipent une rencontre
négative et stressante. Lorsque les athlètes et les entraîneurs ou les
étudiants et les enseignants sont confrontés les uns aux autres, il y a
en plus une différence de pouvoir, qui peut être problématique. Ainsi,
les pratiquants évitent fréquemment la confrontation et laissent les
choses s’envenimer. D’autres personnes ont une propension au
conflit et intensifient les sentiments d’hostilité. Aucune des deux
approches ne résout le problème.
Dans quelles situations devriez-vous utiliser la confrontation ?
Prenez en compte les objectifs pour analyser si la confrontation peut
être utile. La confrontation ne doit pas avoir pour but de remettre des
personnes « à leur place » mais plutôt d’examiner attentivement le
comportement et ses conséquences. Par exemple, si un instructeur
de préparation physique croit que son superviseur a eu tort de le
réprimander devant un client « simplement » parce qu’il a utilisé une
technique de soulevé différente de celle habituelle, alors l’instructeur
devrait rencontrer le superviseur pour résoudre leurs différends
plutôt que de laisser la situation s’aggraver et se transformer en un
incident à part entière.

HYPOTHÈSES POUR ABORDER UNE CONFRONTATION

Une fois que vous avez décidé que la confrontation peut être utile et
appropriée, vous devez savoir comment faire face. Gerstein et
Reagan (1986) énoncent sept hypothèses de coopération pour
aborder le conflit :
1. Tous les besoins sont légitimes et importants et doivent être
satisfaits. Lorsque tous les besoins sont considérés comme étant
d’égale importance, l’objectif est de répondre à ces besoins au lieu
de répondre à vos propres besoins. Par exemple, si un entraîneur
pense qu’un athlète ne travaille pas suffisamment dur, alors les
besoins de l’athlète et de l’entraîneur doivent être pris en compte (en
particulier les raisons sous-jacentes à chaque point de vue) pour
essayer de résoudre ce conflit.
2. Il y a suffisamment de ressources pour répondre à tous les
besoins. Le potentiel humain pour créer de nouvelles idées et
ressources n’a pas de limite. Ensemble, nous en savons plus
qu’individuellement.
3. En chaque individu se trouvent une puissance et une
capacité inexploitées, et les personnes en conflit savent de quoi
elles ont besoin. Les entraîneurs et les responsables de l’exercice
ne doivent pas imposer de solutions fondées sur leurs propres idées
du problème de l’athlète ou du participant. Imposer des solutions
sans reconnaître les besoins individuels créera du mécontentement
auprès des athlètes et des pratiquants. Par conséquent, les
pratiquants devraient être encouragés à proposer des solutions aux
problèmes.
4. Le processus est aussi important que le contenu car il fournit
une direction et une orientation. Le processus est le flux des
sentiments, des pensées et des événements. Plusieurs fois, celui qui
écoute est pris par les spécificités du contenu (et répète souvent
ainsi une confrontation) tout en laissant passer des indices et des
informations importants sur ce qui se passe avec la personne qui
communique.
5. Améliorer la situation n’est pas résoudre le problème. Faire
face aux situations permet de se concentrer sur les causes sous-
jacentes plutôt que d’éliminer simplement le problème ou le
symptôme. Par exemple, punir quelqu’un pour être constamment en
retard peut atténuer le problème, mais les raisons pour lesquelles il
est constamment en retard demeurent.
6. Chacun a raison de son propre point de vue. Il est important de
voir la situation du point de vue de l’autre personne. Dans les
confrontations, les gens passent trop de temps à défendre leur point
de vue, ce qui confirme simplement qu’ils ont raison. Il y a toujours
deux versions à chaque histoire, et nous devons être prêts à écouter
l’autre version.
7. Les solutions et résolutions sont des états d’équilibre
temporaires et ne sont ni absolues ni intemporelles. Les
circonstances peuvent changer et il se peut donc que les solutions
doivent être modifiées et renégociées pour évoluer dans le temps.
Souvent, une relation est un exercice d’équilibre, nous devons donc
être souples et changer si nécessaire.

STYLES DE COMMUNICATION
INDIVIDUELS ET GESTION
DES CONFLITS

Les gens trouvent généralement les conflits difficiles et

développent des styles différents pour faire face à ces
situations. Thomas (2003) a mis en évidence ces styles
dans un modèle appelé le « modèle Thomas-Kilmann »,
et Mallett (2010, 2013) a fait évoluer ce modèle en
l’adaptant à la compétition sportive. Les cinq styles sont
les suivants :
1. La compétition (la domination) implique des
comportements assertifs mais non coopératifs
entre deux parties qui se soucient d’elles-
mêmes et de leurs propres objectifs plutôt que
des autres. Ce style est plus approprié
lorsqu’une action décisive est nécessaire et que
le meilleur résultat est recherché pour la
personne qui prend la décision. Par exemple, un
 entraîneur qui a besoin de choisir le dernier
coureur d’un relais choisit la personne la plus
rapide même s’il préfère un autre coureur.
2. La collaboration (l’intégration) implique des
comportements assertifs et coopératifs entre les
parties où une grande préoccupation existe pour
soi et pour les autres. La collaboration est
particulièrement efficace lorsque les deux
parties ont des contributions positives à
apporter pour résoudre un problème. Par
exemple, les entraîneurs et les athlètes peuvent
tous deux avoir leur mot à dire dans la définition
des conséquences pour les personnes qui ne
répondent pas aux attentes de l’équipe en
matière de comportement.
3. La compromission implique un équilibre entre
non affirmatif et assertif ou entre des
comportements coopératifs et non coopératifs
où une préoccupation modérée existe pour soi
et pour les autres. La compromission fonctionne
bien lorsque le temps presse et qu’il faut une
solution rapide ou une étape intermédiaire pour
résoudre un problème plus complexe. Par
exemple, les entraîneurs peuvent autoriser les
joueurs à arriver en retard aux entraînements
parce qu’ils savent qu’ils se préparent pour les
examens de mi-semestre.
4. La conciliation (la contrainte) implique des
comportements coopératifs et non affirmés où le
souci de soi est faible car celui pour les autres
est important. Dans cette approche du conflit,
les gens considèrent les relations avec les
autres comme plus importantes que la
satisfaction de leurs propres besoins. Par
exemple, même si un entraîneur estime qu’un
joueur vedette qui est absent à un entraînement
 devrait manquer le prochain match (qui se
trouve être celui pour le titre), les autres joueurs
de l’équipe encouragent l’entraîneur à trouver
une autre sanction parce que l’équipe a besoin
du joueur. Ainsi, pour l’harmonie et la cohésion
de l’équipe, le coach répond à leurs souhaits.
5. L’évitement implique des comportements non
coopératifs et peu affirmés où il y a peu de souci
de soi et des autres. L’évitement peut être utilisé
soit pour ignorer le conflit et espérer qu’il
disparaisse, soit comme stratégie délibérée de
contrôle de la situation. Bien qu’il doive être
utilisé avec parcimonie, l’évitement peut être
approprié, par exemple lorsqu’un entraîneur
évite délibérément le problème d’un joueur afin
de permettre au joueur de se calmer avant
d’aborder le problème.

FAIRE UNE CRITIQUE CONSTRUCTIVE

Même si nous voulons généralement être positifs, la critique est

parfois nécessaire. Malheureusement, de nombreuses personnes
considèrent la critique comme une menace pour l’estime de soi. Ils
se concentrent sur leur défense au lieu d’écouter le message. Des
recherches et des mises en applications de celle-ci indiquent que
l’approche sandwich est un moyen efficace de critiquer (Smith et
Smoll, 1990 ; Smoll et Smith, 1996).
L’approche sandwich est une technique permettant d’offrir un
feedback constructif d’une manière sensible mais efficace. Elle se
compose de trois éléments séquentiels :
1. Une déclaration positive
 2. Des instructions orientées vers l’avenir
3. Un compliment
Regardons cela de plus près. Un pratiquant qui a commis une erreur
anticipe généralement une remarque négative de la part du coach
ou de l’enseignant. Souvent, la personne écarte le message
désagréable attendu et ne l’entend jamais. Pour vous assurer que la
personne entend le premier commentaire, rendez-le positif. Les
phrases positives que l’on peut s’approprier peuvent être « Bien
essayé, Janet », « Bel effort, Oscar » ou « Quel pitch difficile à
frapper ! ». Une fois que la personne est plus réceptive à la suite du
retour positif, elle prêtera également attention à la deuxième partie,
le feedback pédagogique. Cependant, pour que l’approche sandwich
soit efficace, le destinataire de la communication doit percevoir les
déclarations positives comme étant sincères et pas seulement
comme des efforts pour se sentir mieux. En fait, une critique de
l’approche sandwich est que le destinataire ne tient pas compte des
éléments positifs de l’énoncé et du compliment et se concentre
uniquement sur l’instruction orientée vers l’avenir qui est perçue
comme une critique. Lors de la mise en œuvre de cette technique,
veillez à ne pas faire d’éloges creux.
L’aspect clé de l’approche sandwich est la consigne orientée vers
l’avenir. Après avoir attiré l’attention de la personne, fournissez le
feedback pédagogique critique – les comportements ou les
stratégies que la personne utilisera la prochaine fois qu’elle mettra
en œuvre la compétence. Orienter la consigne vers l’avenir
empêche la personne de penser immédiatement à l’erreur (penser à
une erreur entraînera souvent la répétition de celle-ci). Le message
devrait porter sur ce qu’il faut faire la prochaine fois, pas un
commentaire qui ridiculise, embarrasse ou critique. Voici des
exemples d’instructions orientées vers l’avenir :
Après qu’une balle au sol soit passée entre les
jambes d’un joueur, dites : « La prochaine fois que
vous serez sur un sol dur, mettez-vous simplement sur
un genou et bloquez la balle avec votre corps ».
 Après la chute d’un élève qui a essayé une nouvelle
habileté sur la poutre, dites : « Vous devez vraiment
vous concentrer à garder les yeux tournés vers l’avant
pour aider à maintenir votre équilibre ».
La dernière partie du sandwich est un compliment. Après avoir
donné le feedback pédagogique, assurez-vous que la personne se
sent toujours bien dans la performance. Mettre fin à l’interaction sur
une note positive rend plus probable la mémorisation de l’instruction.
Cela aide également à renforcer la confiance et les relations ;
l’individu se rend compte que faire une erreur n’est pas la fin du
monde et que les gens peuvent apprendre de leurs erreurs. Voir la
figure 11.3 pour un exemple de l’approche sandwich complète,
livrée par un instructeur à un élève qui ne cesse de s’emmêler dans
les pas pendant le cours de danse aérobique.

CE QU’IL FAUT FAIRE ET ÉVITER

LORSQUE L’ON INITIE
UNE CONFRONTATION

À FAIRE
Faites comprendre que vous appréciez votre
relation avec la personne.
Ne vous précipitez pas et réfléchissez à ce que
vous voulez communiquer.
Essayez de comprendre la position de l’autre
personne.
 Écoutez attentivement ce que l’autre personne
essaie de communiquer.
À ÉVITER
Ne communiquez pas la solution.
Concentrez-vous plutôt sur le problème. Nous
sommes souvent trop désireux de dire aux
autres ce qu’ils doivent faire au lieu de les
laisser comprendre.
Ne cessez pas de communiquer. Même si la
confrontation ne se déroule pas comme prévu,
continuez à communiquer sur le problème de
manière constructive.
Ne critiquez pas. Le sarcasme et les attaques
aliènent généralement les gens. Une
confrontation n’est pas une compétition et l’idée
n’est pas de la gagner. L’idée est de résoudre
un problème ensemble.
Ne comptez pas sur des indices non verbaux
pour communiquer vos pensées. Vous devez
être direct et franc dans la communication. Ce
n’est pas le moment d’utiliser des signaux
subtils non verbaux.
Adapté avec la permission de R. Martens, Coaches
Guide to Sport Psychology (Champain, Il : Human
Kinetics, 1987).

RELATION ENTRAÎNEUR-ATHLÈTE
La relation entraîneur-athlète est l’une des relations les
plus importantes dans le sport, car il a été démontré
qu’elle détermine la satisfaction, l’estime de soi et les
performances de l’athlète. Les modèles précédents se
révélant inadéquats, Jowett et ses collègues (Jowett,
2003 ; Jowett et Cockerill, 2003) ont proposé un modèle
alternatif de la relation entraîneur-athlète. Trois
constructions interpersonnelles ont été sélectionnées
pour former la base du nouveau modèle de la relation
entraîneur-athlète.
1. La proximité est le versant émotionnel de la
relation entraîneur-athlète. Des termes tels que
apprécier, confiance et respect indiquent le
niveau de proximité entre l’entraîneur et
l’athlète.
2. La co-orientation se produit lorsque les
membres de la relation ont établi un cadre de
référence commun, à savoir des objectifs, des
valeurs et des attentes partagés. Une
communication ouverte facilite le
développement de la co-orientation.
3. La complémentarité fait référence au type
d’interactions dans lesquelles l’entraîneur et
l’athlète sont engagés. Cela reflète les actes de
coopération des entraîneurs et des athlètes.
Un résumé des résultats de plusieurs études est
présenté ci-dessous :
Dans le sport de haut niveau, les relations
entraîneur-athlète sont dominées par le respect
mutuel, l’attention, la confiance, l’attention vers
l’autre, le soutien, une communication ouverte,
des connaissances et une compréhension
partagées et des rôles clairs.
Il y a généralement une période de lune de miel
au début d’une relation entraîneur-athlète, mais
des aspects négatifs (par exemple, manque de
confiance, de proximité émotionnelle ou
d’engagement) peuvent apparaître à mesure
que la relation s’installe.
La proximité négative (méfiance), la
désorientation (objectifs incongrus) et les
transactions/interactions non complémentaires
(luttes de pouvoir) peuvent compromettre la
qualité de la relation et son efficacité.
En raison de l’importance de la relation
entraîneur-athlète, les habiletés sociales
devraient être incorporées dans les
programmes de formation des entraîneurs.
La qualité des relations entraîneur-athlète (en
particulier avec les jeunes athlètes) est
fortement influencée par les parents, qui
fournissent généralement de nombreuses
informations, des perspectives et un soutien
émotionnel important (Jowett et Timson-Katchis,
2005).
 MOTS-CLÉS

Approche sandwich
Communication interpersonnelle
Communication intrapersonnelle
Communication non verbale
Conflit interpersonnel
Confrontation
Décoder
Écoute active
Écoute consciente
Écoute encourageante
Empathie
Encoder
Modèle GROW
Proxémie
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Décrire le processus de communication.

Une communication efficace demande du travail et des efforts.

La communication est un processus. Fondamentalement, nous
communiquons de deux manières : interpersonnelle et
intrapersonnelle. La communication interpersonnelle implique à
la fois une communication verbale et non verbale, tandis que la
communication intrapersonnelle consiste à communiquer avec
soi-même via le discours interne.

2. Décrire comment envoyer des messages plus

efficacement.

Une communication efficace, verbale et non verbale, est

essentielle pour des interactions positives. Dans la
communication non verbale, des facteurs tels que l’apparence
physique, la posture, les gestes, le positionnement du corps et
le toucher sont essentiels. Une communication verbale efficace
comprend des caractéristiques telles qu’être clair et cohérent,
être direct et délivrer des messages immédiatement.

3. Décrire comment recevoir des messages plus

efficacement.
L’écoute active est le meilleur moyen pour mieux recevoir des
messages. Cela implique de prendre en compte les idées
principales et secondaires, d’écouter et de répondre, et de
donner un feedback approprié, ainsi que d’utiliser des signaux
non verbaux tels que le contact visuel et un signe de tête pour
montrer sa compréhension.

4. Identifier les causes des interruptions de communication.

Une communication efficace est complexe et des échecs

surviennent souvent lors de l’envoi ou de la réception d’un
message. Les expéditeurs qui transmettent des messages
ambigus ou incohérents peuvent provoquer des interruptions de
communication. De même, les destinataires qui ne prêtent pas
attention à un message peuvent également entraîner une
communication inefficace.

5. Décrire le conflit dans les relations interpersonnelles

dans le modèle sportif.

Le conflit dans les relations interpersonnelles dans le modèle du

sport comprend trois composantes principales : (1) les
antécédents ou les déterminants du conflit, qui comprennent
des facteurs intrapersonnels (l’estime de soi et l’ego contre
l’orientation vers les tâches), des facteurs interpersonnels (les
modèles de communication), et des facteurs externes (avoir un
entraîneur d’une culture différente qui ne décode pas bien les
états émotionnels des athlètes) ; (2) la nature du conflit lui-
même, qui comprend le contenu cognitif, émotionnel et
comportemental du conflit ainsi que ses caractéristiques
descriptives (par exemple, la durée, la fréquence et l’intensité) ;
et (3) les conséquences des conflits interpersonnels, qui
peuvent inclure des résultats intrapersonnels (perte de
confiance), des résultats interpersonnels (diminution du travail
d’équipe) et des résultats de production de performance
(diminution des performances individuelles et d’équipe). Le
modèle soutient également que, les conflits s’aggravant au fil du
temps, les parties impliquées s’efforcent de gérer le conflit ; les
stratégies qu’elles emploient peuvent réussir ou échouer. Les
stratégies de prévention et de gestion des conflits comprennent
la mise en œuvre de politiques de la porte ouverte,
l’établissement d’objectifs communs, l’établissement de
relations, la promotion de la cohésion d’équipe, l’établissement
d’attentes communes, la mise en place de modèles de
communication stables, l’établissement et le maintien de lignes
de communication ouvertes, l’apprentissage de la détection des
conflits dès les premiers stades afin d’éviter leur escalade, et
l’organisation de réunions structurées avec des facilitateurs
neutres pour arbitrer les conflits.

6. Expliquer le processus d’utilisation de la confrontation.

La confrontation est une manière de communiquer, et bien que

la plupart des gens considèrent la confrontation comme
négative, elle peut conduire à une solution commune. Une
partie de la résolution réussie d’un problème consiste à
reconnaître quand et pourquoi une confrontation peut être
appropriée. L’élément essentiel est d’exprimer vos sentiments
de manière constructive.

7. Discuter de la manière de proposer une critique

constructive.

La critique constructive peut être fournie par ce que l’on appelle

l’approche sandwich. Cela implique une déclaration positive,
des instructions orientées vers l’avenir et un compliment. Ce
type de critique évite la négativité qui accompagne
généralement les remarques critiques et permet aux gens de se
concentrer sur les aspects positifs de leur comportement.
 QUESTIONS DE RÉVISION

1. Détaillez les cinq étapes du processus de

communication.
2. Décrivez trois types de communication non
verbale, en donnant des exemples de mise en
application.
3. Définissez l’écoute active. Comment les
praticiens peuvent-ils améliorer leurs capacités
d’écoute ?
4. Citez trois types d’échecs de communication, en
donnant des exemples pour chacun.
5. Décrivez le processus que vous utiliseriez pour
entrer en confrontation avec quelqu’un.
6. Décrivez comment vous aideriez les athlètes à
s’affirmer davantage dans leur communication.
7. Il a été démontré que trois concepts clés
constituent une base théorique nécessaire pour
comprendre la relation entraîneur-athlète.
Détaillez et donnez des exemples de proximité,
de co-orientation et de complémentarité.
8. Décrivez cinq des principes utiles pour aborder
une confrontation.
9. Détaillez trois stratégies que les athlètes
féminines ont mises en exergue pour gérer les
conflits interpersonnels.
10. Les entraîneurs ont généralement des plans
de jeu ou des stratégies qu’ils veulent que leurs
athlètes exécutent dans une prochaine
 compétition. Expliquez trois techniques pour
augmenter la probabilité que les athlètes
s’approprient ces plans et que la coordination
s’opère entre les coéquipiers.
11. Discutez de la façon dont la communication
électronique a changé la façon dont nous
communiquons dans le sport et détaillez certains
des effets de cette façon relativement nouvelle
de communiquer.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. En tant que consultant rémunéré, on vous

demande de concevoir un guide pour les
enseignants et les entraîneurs d’une école
secondaire locale pour les aider à communiquer
plus efficacement avec leurs élèves et athlètes.
Quelles sont les directives les plus importantes
que vous incluriez dans votre guide ? Quels
obstacles sont les plus susceptibles de nuire à
une communication efficace ?
2. Pensez à un conflit que vous avez vécu dans un
contexte sportif. Utilisez le modèle du conflit
interpersonnel dans le sport pour réaliser une
 analyse psychologique de la situation. Quels ont
été les déterminants ?
Décrivez la nature du conflit, y compris ses
caractéristiques cognitives, affectives,
comportementales et ses conséquences. Des
stratégies de gestion des conflits ont-elles été
employées et, si oui, dans quelle mesure ont-
elles été efficaces ? Enfin, aurait-on pu faire
quelque chose pour empêcher le conflit de se
produire ?
3. En tant qu’entraîneur, vous venez d’avoir un
bref conflit avec un athlète au sujet du non-
respect des règles de l’équipe.
Il est sorti énervé de l’entraînement. Vous vous
apprêtez à rencontrer l’athlète et vous devrez
probablement lui reprocher son comportement et
éventuellement le punir pour ses actes.
Comment vous prépareriez-vous pour cette
rencontre et quels principes appliqueriez-vous
pour que cette rencontre soit positive ?
Comment l’athlète pourrait-il se préparer au
mieux pour cette rencontre ? Comment auriez-
vous pu éviter cette confrontation en premier
lieu ?
 Partie V

AMÉLIORER LA PERFORMANCE

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS

CHAPITRE 12 – INTRODUCTION À L’ENTRAÎNEMENT

DES HABILETÉS MENTALES
CHAPITRE 13 – RÉGULER L’ÉVEIL
CHAPITRE 14 – IMAGERIE MENTALE
CHAPITRE 15 – CONFIANCE EN SOI
CHAPITRE 16 – DÉFINITION D’OBJECTIFS
CHAPITRE 17 – CONCENTRATION
 DE QUELLES MANIÈRES POUVONS-
NOUS UTILISER DES TECHNIQUES
PSYCHOLOGIQUES POUR AIDER
LES INDIVIDUS À PERFORMER PLUS
EFFICACEMENT?
L’une des principales questions posées les préparateurs
mentaux est : « Comment pouvons-nous utiliser des
techniques psychologiques pour aider les athlètes à être
plus efficaces ? ». Outre les performances dans les
domaines spécifiques du sport et de l’exercice,
l’apprentissage de ces habiletés mentales peut être
transféré à d’autres domaines, tels que les sphères
professionnelle, académique et personnelle.
L’amélioration des performances est l’un des principaux
objectifs de la psychologie du sport depuis qu’elle existe,
tandis que le transfert vers d’autres compétences de vie
est devenu une priorité au fur et à mesure que la science
évolue. Dans cette partie, nous présentons les progrès
réalisés pour répondre à cette question.

Le chapitre 12 vous présente l’entraînement aux

habiletés mentales. Vous y découvrirez que les habiletés
mentales sont comme les compétences physiques : elles
peuvent être enseignées, apprises et entraînées. Vous
apprendrez à améliorer les performances de vos élèves,
athlètes et pratiquants en leur enseignant des habiletés
mentales. Ce chapitre se poursuit par une discussion sur
les moyens d’atteindre des performances optimales
grâce à une préparation mentale, et se termine en
relevant certains problèmes relatifs à leur mise en
œuvre. Vous pourrez l’utiliser dans votre vie personnelle
ainsi que dans votre vie professionnelle pour aider les
autres à atteindre des performances optimales.

Les chapitres 13 à 17 se concentrent sur des sujets

spécifiques à l’entraînement des habiletés mentales pour
l’amélioration des performances. Au chapitre 13, nous
examinons la régulation et la réduction de l’activation, qui
vous permettra d’aider les athlètes à mieux se préparer.
Vous vous familiariserez également avec une variété de
techniques de gestion du stress. Le chapitre 14 traite de
l’imagerie mentale (ou de la visualisation). Vous
découvrirez les théories et les données qui sous-tendent
son efficacité, ainsi que la manière de mettre en œuvre
un programme d’entraînement à l’imagerie mentale. Le
chapitre 15, qui met l’accent sur la confiance en soi,
s’intéresse à la relation entre la confiance et la
performance, ainsi que sur les méthodes de
renforcement de la confiance que vous pouvez utiliser.
L’un des meilleurs moyens de renforcer la confiance est
de fixer efficacement des objectifs. Ainsi, dans le
chapitre 16, vous découvrirez quels peuvent être ces
objectifs et comment les définir pour améliorer la
confiance, d’autres habiletés mentales ainsi que la
performance. La partie V se termine par le chapitre 17,
qui aborde les sujets en relation avec l’attention et à la
concentration. Nous y étudierons les problèmes liés à
l’attention et les moyens d’améliorer les performances
grâce à une concentration accrue et des compétences
attentionnelles.
 Chapitre 12

INTRODUCTION À L’ENTRAÎNEMENT
DES HABILETÉS MENTALES

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir ce qu’est l’entraînement des habiletés

mentales et dénoncer les idées reçues qui
l’entourent ;
2) identifier les connaissances fondamentales
nécessaires à l’entraînement des habiletés
mentales ;
3) discuter des trois phases des programmes
d’entraînement aux habiletés mentales ;
4) examiner le processus d’autorégulation
psychologique ;
5) élaborer un programme d’entraînement des
habiletés mentales ;
6) comprendre les problèmes liés à la mise en
œuvre d’un programme d’entraînement des
habiletés mentales.
Combien de fois avez-vous vu des athlètes attribuer leurs mauvaises
performances à des facteurs tels que la perte de leur concentration
ou de leurs moyens sous la pression
l’aspect mental de leur sport ? Pourtant, une erreur que les
entraîneurs et les athlètes commettent couramment est d’essayer de
corriger les mauvaises performances en prolongeant simplement la
durée d’entraînement. Souvent, cependant, le manque d’habiletés
physiques n’est pas le vrai problème. C’est plutôt un manque
d’habiletés mentales qui en est la cause. Jetons un coup d’œil à un
scénario qui permet d’étayer cette théorie.
L’équipe de basket-ball du lycée de Clay est menée 66 à 67 avec
une seconde à jouer au chronomètre quand elle est victime d’une
faute et bénéficie en conséquence de deux lancer-francs.
L’entraîneur adverse demande un temps mort pour essayer de
casser le rythme de Clay et laisser la pression monter. L’entraîneur
de Clay dit à son joueur de simplement se détendre et de shooter
comme il le fait à l’entraînement. Mais Clay sait à quel point le match
est important pour ses coéquipiers, son entraîneur, l’école, ses amis
et sa famille dans les gradins. Il commence à penser à quel point il
se sentirait mal s’il laissait tomber tout le monde, et cette inquiétude
commence à l’affecter physiquement. Alors qu’il s’approche de la
ligne des lancer-francs, les muscles de ses épaules et de ses bras
se resserrent. En conséquence, il précipite ses tirs, manque de
rythme dans son lâcher de balle, rate ses deux tirs, et son équipe
perd la partie.
Le lendemain, à l’entraînement, l’entraîneur de Clay lui dit de
travailler davantage sur ses lancer-francs, lui recommandant de
rester après chaque entraînement pour en tirer cent. L’entraîneur
pense que l’entraînement supplémentaire l’aidera à perfectionner sa
technique de lancer-franc afin qu’il ne tremble pas au prochain grand
match.
Cependant, le problème de Clay n’avait rien à voir avec la gestuelle
du shoot au lancer-franc. Le vrai problème était qu’il était trop tendu
et ne pouvait pas rester détendu pour tirer de manière fluide et
rythmée, comme il le fait à l’entraînement. Faire répéter les lancer-
francs à Clay ne l’aidera pas à surmonter les pressions du tir lorsque
le match est en jeu. Clay a besoin de développer des compétences
pour se détendre physiquement et mentalement sous une forte
pression. Ces compétences (ainsi que d’autres) peuvent être
développées grâce à un entraînement aux habiletés mentales.
Commençons par examiner de plus près de quoi il s’agit.

CE QU’IMPLIQUE L’ENTRAÎNEMENT
AUX HABILETÉS MENTALES

L’entraînement aux habiletés mentales (EHM) fait référence à la

pratique systématique et cohérente des habiletés mentales ou
psychologiques dans le but d’améliorer les performances, d’accroître
le plaisir ou d’atteindre une plus grande satisfaction personnelle en
matière d’activité physique et sportive. Les méthodes et techniques
standards de l’EHM proviennent à l’origine d’un large éventail de
domaines, et sont principalement issues de la psychologie
traditionnelle. Ces domaines comprennent la modification du
comportement, la théorie et la thérapie cognitives, la thérapie
émotionnelle rationnelle, l’établissement d’objectifs, le contrôle
attentionnel, la relaxation musculaire progressive et la
désensibilisation systématique. Il semble que dans les années 1950,
le premier pays à s’engager systématiquement dans des
compétences mentales avec les athlètes et les entraîneurs ait été
l’Union Soviétique (Ryba, Stambulova et Wrisberg, 2005). Avksenty
Puni était le leader de la psychologie du sport soviétique et a peut-
être formalisé le premier modèle de préparation mentale, qui
comprenait l’auto-régulation de l’activation, la confiance, l’attention,
le contrôle de la distraction et la fixation d’objectifs (voir chapitre 1).
Cet accent mis sur la préparation mentale a été systématiquement
appliqué à d’autres pays du bloc de l’Est pour la préparation des
athlètes olympiques dans les années 1970 et 1980 (Williams et
Straub, 2006).
Les entraîneurs et les athlètes savent tous que les habiletés
physiques doivent être régulièrement entraînées et ajustées à
travers des milliers et des milliers de répétitions. Tout comme les
habiletés physiques, les habiletés mentales telles que le maintien et
la fixation de l’attention, la régulation des niveaux d’activation,
l’amélioration de la confiance et le maintien de la motivation –
doivent également être systématiquement entraînées. Dans
l’exemple, Clay avait besoin de pratiquer l’habileté mentale de la
relaxation afin de pouvoir gérer la tension de tirer des lancer-francs
sous une pression de jeu intense. Le simple fait de dire à un athlète
de se détendre ne produira pas la réponse souhaitée à moins que le
joueur ne sache déjà comment se détendre grâce à un entraînement
antérieur. Ainsi, des principes directeurs ont été élaborés pour
rendre la préparation mentale plus efficace.

POURQUOI L’EHM EST IMPORTANT

Tous les sportifs sont victimes de déceptions et d’erreurs mentales.

Laquelle des situations suivantes avez-vous connue ou vue chez
d’autres personnes ?
Vous avez quitté un terrain de jeu avec dégoût après
avoir perdu un match que vous pensiez devoir gagner.
Vous vous êtes laissé paralyser à un moment critique
d’une compétition.
Vous vous êtes senti déprimé parce que vous n’aviez
pas récupéré assez rapidement d’une blessure.
Vous manquiez de désir ou de motivation pour faire
de l’exercice.
Votre esprit a erré pendant une compétition.
Vous vous êtes senti énervé et frustré par votre
performance et vous vous êtes rabaissé.
Il est fort probable que vous ayez connu au moins une des
expériences de cette liste. À l’inverse, la plupart des sportifs savent
aussi ce que ça fait d’être « sur un nuage », où tout semble se
dérouler sans effort et où la performance est exceptionnelle. Les
composantes mentales et émotionnelles éclipsent souvent et
transcendent les aspects purement physiques et techniques de la
performance.
L’importance des compétences mentales fait partie des atouts
hautement recherchés de la force mentale. Les médaillés d’or
olympiques ont perçu la force mentale comme une condition
essentielle du succès sportif (Goulf, Dieffenbach et Moffett, 2002).
Bien que la force mentale soit définie de différentes manières, elle a
généralement à voir avec la capacité d’un athlète à se concentrer, sa
capacité à rebondir après l’échec, sa capacité à faire face à la
pression, sa détermination à persister face à l’adversité et sa
résilience mentale (Crust et Clough, 2012 ; Jones, Hanton et
Connaughton, 2002). L’EHM vise à forger et à développer ces
habiletés mentales, qui sont perçues comme essentielles à la
réussite sportive. Pour un autre aspect de la force mentale, voir
« Définir et construire la force mentale ».

POINT CLÉ
Les facteurs psychologiques expliquent principalement les fluctuations
quotidiennes des performances.

La plupart des entraîneurs considèrent que la part de mental est au

moins de 50 % lors d’une compétition sportive contre un adversaire
ayant des capacités similaires, et certains sports (golf, tennis,
patinage artistique) sont systématiquement considérés comme
nécessitant 80 à 90 % de mental. Ainsi, comme l’a fait remarquer un
entraîneur, les tests peuvent aider à identifier les forces et les
faiblesses psychologiques de chaque individu, puis les entraîneurs
peuvent agir sur ces connaissances en mettant en œuvre un
programme d’entraînement approprié (Leffingwell, Durand-Bush,
Wurzberger et Cada, 2005). De nombreux athlètes de haut niveau
dans différents sports tels que Lebron James, Drew Brees, Maya
Moore, Lionel Messi, Lindsey Vonn, Danica Patrick et Roger Federer
ont évoqué l’importance des habiletés mentales dans l’atteinte

DÉFINIR ET CONSTRUIRE UNE FORCE

MENTALE

DÉFINITION DE LA FORCE MENTALE

La force mentale est un domaine de recherche

extrêmement populaire depuis 2000 et l’International
Journal of Sport Psychology a publié un numéro spécial
en deux parties sur ce sujet (Butt et Weinberg, 2017).
Des études ont produit plusieurs définitions de la force
mentale, ce qui a conduit à des oppositions chez les
scientifiques (Clough, Earle, Perry et Crust, 2012 ;
Gucciardi, Hanton et Mallett, 2012). Jones et ses
collègues (2002), adoptant une approche qualitative, ont
fourni les premières données empiriques sur ce qui
constitue la force mentale. Ceux-ci comprenaient les
concepts de la motivation, traitant de la pression, de la
confiance et de la concentration. Jones, Hanton et
Connaughton (2007) ont constaté que ces attributs de
force mentale étaient utilisés avant (établissement
d’objectifs), pendant (faire face à la pression) et après
(gérer l’échec) la compétition.
Adoptant une approche plus quantitative, Clough, Earle
et Sewell (2002) ont émis l’hypothèse de quatre aspects
critiques dans leur modèle (dit des « 4C » en anglais) qui
définit la force mentale :
1. Contrôle : gérer plusieurs choses à la fois,
rester alerte plutôt que sous l’emprise
2. « Commitment » (ou engagement) : être
profondément impliqué dans la poursuite des
objectifs malgré les difficultés
3. Challenge : percevoir les menaces potentielles
comme des opportunités d’épanouissement
personnel et de prospérité dans des
environnements en constante évolution
4. Confiance : maintenir sa confiance en soi
malgré les revers

CONSTRUIRE LA FORCE MENTALE

Les chercheurs et les praticiens se sont concentrés sur

la façon de construire la force mentale. Certains
chercheurs (Connaughton, Thelwell et Hanton, 2011 ;
Connaughton, Wadey, Hanton et Jones, 2008 ;
Connaughton, Hanton et Jones, 2010 ; Mac Namara,
Button et Collins, 2010) ont découvert que les athlètes
attribuent leur ténacité aux facteurs qui sont
généralement annexes (c’est-à-dire qui ne sont pas
délibérément faits pour renforcer la force mentale). Ces
facteurs comprennent les rivalités entre frères et sœurs,
le soutien des parents, les attentes des entraîneurs, un
environnement d’entraînement motivant,
l’encouragement des coéquipiers, les exercices difficiles
et la gestion de l’échec. D’autres chercheurs (Mallett et
Coulter, 2011 ; Weinberg et Butt, 2011 ; Weinberg, Butt
et Culp, 2011) se sont concentrés sur ce que les
entraîneurs font réellement pour améliorer la force
mentale (lorsque celle-ci est délibérément enseignée).
Les techniques comprenaient la création d’un
environnement d’entraînement positif et motivant avec
des pratiques compétitives intenses, la création de mises
en situation (pression), la définition d’objectifs
spécifiques, le fait de donner des feedbacks
pédagogiques et des marques de soutien, le
renforcement de la confiance grâce à une préparation et
un conditionnement physiques rigoureux, l’amélioration
du contrôle attentionnel grâce à la confiance en soi et
l’attribution de succès et d’échecs. De plus, Anthony,
Gordon, Gucciardi et Dawson ont développé en 2017 un
cadre de coaching comportemental pour le
développement de la force mentale. Cette approche se
concentre sur les comportements mentalement difficiles
et présente un programme pour aider les entraîneurs à
les identifier puis à les développer.

LE CÔTÉ OBSCUR DE LA FORCE MENTALE

Bien que la plupart des gens considèrent la force

mentale comme un attribut souhaitable et positif,
certaines recherches ont mis en évidence le fait qu’elle
peut entraîner des blessures et un surentraînement. Plus
précisément, des recherches menées auprès de
coureurs d’ultra-marathon ont indiqué que beaucoup
d’entre eux ont noté que la culture consistant à
surmonter la douleur et à lutter contre les blessures peut
entraîner des limitations physiques et des incapacités à
long terme (Jaeschke, Sachs et Dieffenbach, 2016). En
outre, dans un article publié en 2017, Gucciardi, Hanton
et Fleming affirment que la plupart des athlètes perçus
comme mentalement forts présentent des attributs
positifs tels que la confiance, la motivation personnelle,
 l’optimisme et une concentration focalisée. Cependant,
leur endurance mentale peut aussi les amener à jouer
avec des blessures et des douleurs pour éviter d’être
perçus comme faibles. De plus, les athlètes mentalement
durs ont tendance à éviter de demander des conseils en
matière de santé mentale parce que le fait de consulter
un conseiller pour ces problèmes est stigmatisé. Une
ligne étroite sépare la persévérance et le
surentraînement. Ainsi, bien que la force mentale soit un
attribut positif, il faut être vigilant dans certaines
circonstances pour l’empêcher de conduire à des
comportements négatifs.

des performances de haut niveau. Pourtant, de nombreux athlètes

sérieux consacrent dix à vingt heures (ou plus) par semaine à la
pratique physique et peu de temps, voire pas du tout, à la pratique
mentale. Cette proportion n’a pas de sens.
Les Jeux olympiques d’été et d’hiver démontrent les différences
infimes qui se traduisent par l’obtention ou non des médailles d’or,
d’argent et de bronze. Les nageurs gagnent sur le fil (comme
Michael Phelps, qui a remporté une course d’un centième de
seconde aux Jeux olympiques de 2008 et en a perdu une autre d’un
centième de seconde aux Jeux olympiques de 2012). Les coureurs
franchissent la ligne avec une fraction de seconde d’avance sur leur
adversaire, les gymnastes gagnent ou perdent des compétitions sur
une fraction de point (perdant un dixième de point pour avoir posé
un appui de trop à la réception d’un saut par exemple), et les skieurs
en descente battent souvent leurs concurrents par moins d’une
seconde d’écart pour gagner une médaille. Ces infimes différences
dans la performance réelle entraînent de grandes différences dans
les résultats (et le nombre de médailles). La plupart des athlètes et
des entraîneurs soutiennent que ces petites différences se situent
principalement « dans la tête », alors que peu de temps est
généralement consacré à cet aspect de l’entraînement.

POURQUOI LES PRATIQUANTS

D’EXERCICE PHYSIQUE NÉGLIGENT
L’EHM

Si les habiletés mentales sont si importantes pour réussir, pourquoi

les individus passent-ils si peu de temps à les développer afin
d’améliorer les performances ? L’EHM est négligé par de nombreux
entraîneurs et pratiquants pour trois raisons fondamentales : le
manque de connaissances, les malentendus sur les habiletés
mentales et le manque de temps.

PSYCHOLOGIE DU SPORT AU LYCÉE :

POINTS DE VUE DES ENTRAÎNEURS
ET DES DIRIGEANTS

Deux études de Wrisberg et de ses collègues (Wrisberg,

Loberg, Simpson, Withycombe et Reed, 2010 et 2012)
ont examiné les opinions des entraîneurs et des
dirigeants sur l’utilisation de préparateurs mentaux en
première division de la NCAA et en intégrant l’EHM dans
le programme des athlètes. Les entraîneurs étaient
généralement favorables à ce que leurs athlètes
recherchent une préparation mentale auprès d’un
préparateur qualifié pour des problèmes de performance
(anxiété, confiance, concentration), mais moins pour des
problèmes plus personnels (problèmes relationnels,
épuisement professionnel, dépression, mal du pays). Les
directeurs sportifs et présidents étaient également plus
favorables à l’utilisation des préparateurs mentaux pour
résoudre les problèmes de performance que les
problèmes personnels et ont perçu de nombreux
avantages après avoir recouru à l’expertise d’un
préparateur mental.
Une étude qualitative menée par Zakrajsek, Steinfeldt,
Bodey, Martin et Zizzi (2013) a examiné ce que les
entraîneurs de la NCAA jugeaient important pour réussir,
ainsi que certaines de leurs préoccupations concernant
l’utilisation des préparateurs mentaux. Les entraîneurs
ont défini un préparateur mental performant comme
quelqu’un qui est disponible et peut s’intégrer dans leur
emploi du temps, peut intervenir régulièrement tout au
long de la saison, est actif mais en arrière-plan (en tant
qu’observateur, avec un rôle de soutien) et est intégré
dans l’équipe. Inversement, les préoccupations des
entraîneurs incluent de savoir s’ils auront suffisamment
le préparateur mental à disposition, comment ils le
paieront, si le préparateur mental prendra le contrôle et
si celui-ci ne mettra pas trop d’idées dans la tête des
athlètes (en les faisant gamberger).
Les entraîneurs hésitent à embaucher des préparateurs
mentaux à plein temps, citant l’argument financier
comme principal frein, même si la plupart des universités
ont généralement plusieurs entraîneurs sportifs à plein
temps et des préparateurs physiques, des études dans
différents pays ont cité de nombreux obstacles à
l’embauche de préparateurs mentaux (Johnson,
Andersson et Falby, 2011). Ainsi, il apparaît que
l’importance du rôle d’un préparateur mental pour des
 sports collectifs et individuels n’est pas vraiment
comprise ou perçue.

MANQUE DE CONNAISSANCES

Beaucoup de gens ne comprennent pas vraiment comment

enseigner ou pratiquer les habiletés mentales. Par exemple, certains
entraîneurs enseignent la concentration en criant « Concentrez-
vous ! » ou « Allez-vous faire attention à ce que vous devez faire ? ».
L’hypothèse implicite est que le joueur sait se concentrer mais ne le
fait tout simplement pas. Une autre pratique courante – vous vous
souvenez des lancer-francs de Clay ? – consiste à dire à un joueur
de « se détendre » alors qu’il s’apprête à réaliser une performance
décisive. Mais ce n’est pas facile à faire à moins d’avoir suivi un
entraînement en techniques de relaxation. Un entraîneur
d’athlétisme ne s’attendrait pas à ce qu’une coureuse de cent mètres
fasse une bonne performance en quatre-cents si elle ne s’est pas
entraînée sur cette distance à l’entraînement. De même, la
relaxation et la concentration doivent être pratiquées pour devenir
des outils efficaces utilisables en compétition. Les entraîneurs et les
professionnels de l’enseignement nous ont dit qu’ils ne se sentaient
tout simplement pas à l’aise pour enseigner les compétences
mentales. Ils connaissent l’exécution des compétences et la
stratégie, mais pas la façon d’enseigner des compétences mentales
spécifiques.
Cependant, comme les chercheurs n’ont pas toujours transmis leurs
connaissances aux praticiens, les entraîneurs ont suggéré que les
informations sur la préparation mentale pourraient être rendues, de
plusieurs manières, plus conviviales. Les entraîneurs ont suggéré
d’élaborer des exemples et des exercices pratiques et concrets, de
développer davantage de ressources relatives à l’entraînement des
compétences mentales (en particulier dans des formats audio et
vidéo) et d’impliquer activement les entraîneurs dans les
programmes de formation des entraîneurs en habiletés mentales
(Gould, Medbery, Damarijan et Lauer, 1999). Une étude utilisant
l’imagerie mentale comme principale compétence psychologique
(Callow, Roberts, Bringer et Langan, 2010) a révélé que les
entraîneurs se sentaient confiants pour réaliser une séance
d’entraînement à l’imagerie mentale après avoir eux-mêmes
rencontré individuellement un préparateur mental pour en savoir plus
et avoir l’opportunité de concevoir et de mener une session
d’imagerie en ayant les feedbacks du préparateur.
Les jours où l’on disait juste aux joueurs : « Ne vous stressez pas »,
« Soyez prêt », « Soyez confiant », « Restez serein », « Soyez
mentalement coriace » ou « Concentrez-vous » sont en voie de
disparition. Nous apprenons que de tels conseils nécessitent des
approches et des plans fondés sur l’action pour améliorer les
compétences mentales.

MALENTENDUS SUR LES HABILETÉS MENTALES

Les gens n’entrent pas dans le monde équipés d’habiletés

mentales : c’est une idée fausse que les champions ont des
compétences innées plutôt qu’acquises. Malgré les suppositions
courantes selon lesquelles Serena Williams, Tom Brady, Candace
Parker, Sidney Crosby, Cristiano Ronaldo et d’autres athlètes de ce
type ont la chance d’avoir, dans leur personnalité, une endurance
mentale innée et une motivation compétitive, cela ne fonctionne pas
tout à fait de cette façon. Oui, nous sommes tous nés avec certaines
prédispositions physiques et psychologiques, mais les compétences
peuvent être apprises et développées, en fonction des expériences
que nous rencontrons. Aucun grand athlète n’a jamais atteint le
sommet sans des heures incalculables de pratique, de
perfectionnement et d’ajustement des compétences physiques et
techniques. Bien que certains athlètes possèdent des habiletés
physiques exceptionnelles, ils ont dû travailler dur pour développer
leurs talents et devenir des champions. Par exemple, aussi
talentueux et doué que fut Michael Jordan, ses concurrents ont
déclaré que son trait de personnalité le plus impressionnant était sa
compétitivité. De plus, ceux qui pratiquent régulièrement de
l’exercice utilisent généralement des habiletés mentales telles que la
définition d’objectifs, l’imagerie mentale et la relaxation pour les aider
à maintenir un programme d’exercice régulier et éviter des difficultés
tels que des blessures, les périodes d’inactivité liées aux congés et
les horaires de travail surchargés.

MANQUE DE TEMPS

Une troisième raison invoquée par les entraîneurs et les athlètes

pour ne pas entraîner les habiletés mentales est le manque de
temps. L’étude des entraîneurs de tennis juniors mentionnée plus tôt
a montré que les entraîneurs considéraient le manque de temps
comme le principal obstacle à l’enseignement des habiletés
mentales (Gould et al., 1999). Pourtant, les gens pensent qu’ils ont
perdu un match ou une compétition en particulier parce qu’il « n’était
pas prêt pour le match aujourd’hui », qu’il « n’arrivait tout simplement
pas à se concentrer » ou qu’il s’est « trop crispé ». On pourrait
penser que si les entraîneurs pensent que leur équipe a perdu à
cause d’une mauvaise concentration, ils consacreront du temps à
entraîner cette compétence. Au lieu de cela, ils augmentent
généralement le temps de pratique physique.
Ayant identifié les raisons invoquées par les athlètes pour ne pas
entraîner les habiletés mentales, la recherche indique que cela
commence à changer, bien que cela dépende quelque peu des
différences individuelles et des tâches. Wrisberg et ses collègues
(2010) ont constaté une augmentation globale de l’intérêt des
athlètes pour la préparation mentale. En particulier, les athlètes de
sports d’équipe étaient plus intéressés par une préparation mentale
axée sur la cohésion de groupe et la dynamique d’équipe, tandis que
les athlètes de sports individuels étaient intéressés par les habiletés
mentales qui permettraient d’améliorer les performances à
l’entraînement et en compétition.
 POINT CLÉ
L’entraînement des habiletés mentales est souvent négligé en raison d’un
manque de connaissances, d’un manque de temps perçu ou d’une
conviction que les habiletés mentales sont innées et ne peuvent être
enseignées.

IDÉES REÇUES CONCERNANT L’EHM

Plusieurs idées reçues circulent encore sur l’utilisation des

techniques psychologiques pour optimiser la performance. Les
recherches de Martin (2005) ont révélé que les athlètes masculins,
les jeunes athlètes et les athlètes qui ont été socialisés dans des
sports qui impliquent un contact physique ont toujours une relation
particulière à la psychologie du sport. Malheureusement, nombre de
ces mythes ne font que confondre la question de savoir ce que les
psychologues du sport peuvent et ne peuvent pas faire pour aider
les athlètes à maximiser leurs performances.

IDÉE REÇUE N°1 : L’EHM EST RÉSERVÉ

AUX ATHLÈTES « À PROBLÈMES »

Beaucoup de gens pensent à tort que tous les psychologues du

sport travaillent avec des athlètes qui ont des problèmes
psychologiques ou cliniques. Ce n’est pas absolument pas le cas.
Au contraire, les besoins psychologiques de la plupart des athlètes
peuvent être satisfaits par des préparateurs mentaux qui se
concentrent sur le développement des habiletés mentales chez les
athlètes dont le fonctionnement est normal. Voici des exemples des
divers besoins de l’EHM adressés par des spécialistes éducatifs ou
cliniques en matière de psychologie du sport.

▷ PRÉPARATEUR MENTAL:
Définition d’objectifs
Imagerie mentale
Régulation de l’activation
Concentration
Préparation mentale

▷ PSYCHOLOGUES CLINIQUES DU SPORT:

Troubles alimentaires
Toxicomanie
Troubles de la personnalité
Dépression ou anxiété sévère
Psychopathologie

IDÉE REÇUE N°2 : L’EHM EST RÉSERVÉ AU HAUT

NIVEAU

L’EHM n’est pas seulement pour le haut niveau. Il convient à tous les
athlètes, y compris les jeunes athlètes en développement (Chase,
2013) et les populations spécifiques telles que les personnes ayant
une déficience mentale ou intellectuelle (Gregg, 2013), des
déficiences physiques (Martin, 2013) ou auditives (Vose, Clark et
Sachs, 2013) (voir
« Conduite de l’EHM avec des athlètes ayant des déficiences
intellectuelles ou physiques »). Des professionnels engagés
travaillent pour aider à améliorer les performances et
l’épanouissement personnel. Les magazines et les médias
populaires ont tendance à se concentrer sur les athlètes olympiques
et professionnels qui travaillent avec les psychologues du sport,
mais de nombreuses autres populations bénéficient également des
consultations en psychologie du sport.

IDÉE REÇUE N°3 : L’EHM FOURNIT DES « SOLUTIONS

MIRACLES »

Beaucoup de gens pensent à tort que la psychologie du sport offre

une solution rapide aux problèmes psychologiques. Parfois, les
athlètes et les entraîneurs s’attendent, en une ou deux séances, à
apprendre à se concentrer ou à rester calmes sous la pression. En
fait, les habiletés mentales prennent du temps et nécessitent de la
pratique pour se développer. Et l’EHM n’est pas magique : il ne
transformera pas un joueur moyen en superstar. Cependant, cela
aidera les athlètes à atteindre leur potentiel et à maximiser leurs
capacités.

IDÉE REÇUE N°4 : L’EHM N’EST PAS UTILE

Certains pensent encore que la psychologie du sport n’a rien de

positif à offrir. Ceci est mis en évidence par le commentaire de
l’ancien vainqueur de Wimbledon Goran Ivanisevic, qui a déclaré :
« Vous vous allongez sur un canapé, ils prennent votre argent et
vous ressortez avec plus de problèmes qu’en arrivant » (LeUnes et
nation, 2002). Cependant, d’importantes recherches scientifiques,
ainsi que des rapports sur des expériences personnelles d’athlètes
et d’entraîneurs, indiquent que les habiletés mentales améliorent
véritablement les performances (Greespan et Feltz, 1989 ; Weinberg
et Comar, 1994). Dans le même temps, la recherche montre
également que des efforts efficaces de l’EHM doivent être menés de
manière systématique mais individualisée, au fil du temps, en
utilisant une variété de techniques psychologiques (Karageorghis et
Terry, 2011). La psychologie du sport n’est ni un élixir miraculeux ni
un divan fantasque, et les gens devraient avoir des attentes réalistes
sur ce que l’EHM peut faire.
 POINT CLÉ
Les habiletés mentales peuvent être acquises, mais elles doivent être
pratiquées au fil du temps et intégrées dans le programme d’entraînement
quotidien d’une personne.

CONNAISSANCES FONDAMENTALES
DE L’EHM

L’EHM a développé une base de connaissances à partir de deux

sources principales : des études menées sur des athlètes de haut
niveau et l’expérience des entraîneurs et des athlètes. Examinons
chacune de ces sources.

ÉTUDES SUR LES ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU

Plusieurs études ont comparé les athlètes qui réussissent et ceux

qui réussissent moins du point de vue de leurs aptitudes et
caractéristiques psychologiques. En résumant cette

L’EHM AVEC DES ATHLÈTES AYANT

DES DÉFICIENCES INTELLECTUELLES
OU PHYSIQUES
La plupart des recherches sur l’EHM se sont
concentrées sur les athlètes qui n’ont pas de handicap.
Cependant, de récentes recherches se sont intéressées
aux athlètes en situation de handicap, car ils sont de plus
en plus performants en compétition. Dieffenbach et
Statler (2012) notent que les athlètes et entraîneurs
paralympiques ont perçu une grande valeur ajoutée dans
l’utilisation des habiletés mentales, le travail avec un
psychologue du sport, et en apprenant simplement plus
sur la façon d’appliquer efficacement les habiletés
mentales. Dans l’ensemble, en termes de facteurs
psychologiques affectant la performance, les athlètes
paralympiques étaient perçus comme ayant beaucoup
plus de similitudes avec les athlètes olympiques que de
différences. Voici quelques suggestions pour travailler
avec des athlètes en situation de handicap (Hanrahan,
2007) :

LES DÉFICIENCES INTELLECTUELLES

Le développement de la confiance et des
relations est essentiel.
Le préparateur mental doit travailler au niveau
de compréhension de l’individu.
Il est important de solliciter l’aide de la famille,
des managers ou du personnel de
l’établissement.
Parce qu’un athlète ayant une déficience
intellectuelle peut avoir certains déficits
cognitifs, tels qu’une mauvaise mémoire à court
terme et des compétences limitées en lettres ou
en mathématiques, les instructions doivent être
simples, les compétences doivent être divisées
en unités pédagogiques plus petites et les
séances doivent être amusantes et agréables.
LE HANDICAP PHYSIQUE
Assurez-vous que les sites sont accessibles.
Si vous travaillez avec un groupe d’athlètes en
fauteuil roulant, améliorez la communication en
étant à leur niveau (sur une chaise).
Si le handicap physique affecte le contrôle des
muscles nécessaires à la parole, soyez patient
avec la communication verbale. Parlez
directement à l’athlète même si un parent ou un
aidant est présent.
Surveillez la température de la pièce car
certaines incapacités (lésions de la colonne
vertébrale) sont négativement affectées par
certaines températures.
Turnnidge, Vierimaa et Cote (2012) ont utilisé un
programme-type de natation pour aider à enseigner des
valeurs positives aux jeunes athlètes en situation de
handicap physique. Les résultats se sont opérés dans
quatre domaines :
1. Capacités affinées : les athlètes ont appris de
nouvelles compétences et affiné leurs
techniques.
2. Sentiment de soi affirmé : les athlètes ont
développé un concept de soi plus fort et un sens
accru de la confiance.
3. Connexion sociale renforcée : les athlètes se
sont fait de nouveaux amis et se sont sentis
faire partie d’une équipe.
4. Meilleure acceptation : les athlètes acceptent
davantage leur propre handicap et celui des
autres.
Une citation illustre ces thèmes :
 « Avant, j’étais un petit enfant atteint de
fibrose kystique. Je pouvais à peine
bouger. Je ne pouvais pas vraiment jouer
avec les autres… Maintenant que j’ai
grandi et que j’ai nagé davantage, mon
handicap du côté droit est imperceptible.
La plupart des gens à l’école ne savent
même pas que j’ai un handicap. »

Ces résultats positifs ont été rendus possibles par trois

processus spécifiques : des interactions positives avec
les pairs, des relations positives entraîneur-athlète et un
environnement d’équipe accueillant.

recherche, Krane et Williams (2015) ont conclu que les athlètes les
plus performants se caractérisaient par une plus grande confiance,
une plus grande autorégulation de l’activation, une meilleure
concentration et attention, une attitude « en contrôle mais sans
forcer », des pensées et des images positives et plus de
détermination et d’engagement. L’une des conclusions que l’on peut
en tirer est que les athlètes qui réussissent ont également atteint des
performances de haut niveau en utilisant les compétences mentales
relatives à l’établissement d’objectifs, à l’imagerie mentale, au
contrôle et à la gestion de l’activation, au contrôle de la pensée, aux
plans de compétition, aux stratégies d’adaptation et aux routines de
préparation mentale.

POINT CLÉ
 Les joueurs les plus performants diffèrent des moins performants par le
développement de leurs habiletés mentales.

EXPÉRIENCES DES ATHLÈTES ET DES ENTRAÎNEURS

De plus en plus, les chercheurs interrogent les entraîneurs et les

athlètes sur leurs expériences de la préparation mentale. Des études
menées auprès d’athlètes olympiques (Greenleaf, Gould et
Dieffenbach, 2001 ; Hodge, 2013) qui ont atteint leur potentiel (par
rapport à ceux qui ne l’ont pas fait) ont révélé que ces athlètes
avaient élaboré des plans pour la compétition, évalué les
performances et géré les perturbations. Ces athlètes pouvaient
surmonter l’adversité et les blocages de performance en respectant
leurs stratégies et pouvaient canaliser positivement l’anxiété et
l’excitation de la performance. Ces olympiens qui ont atteint des
performances de haut niveau ont démontré un engagement total à
poursuivre l’excellence en se fixant des objectifs d’entraînement
quotidiens, en utilisant des simulations dans la pratique pour
reproduire des environnements compétitifs et en utilisant des images
pour s’aider à centrer leur attention et visualiser les résultats positifs.
Enfin, treize des quinze olympiens interrogés par Greenleaf et ses
collègues (2001) ont indiqué qu’ils utilisaient l’EHM. Un athlète a
déclaré s’être « préparé mentalement chaque jour » (Greenleaf et
al., 2001).
Fait intéressant, les entraîneurs utilisent également des habiletés
mentales pour les aider à effectuer leur travail plus efficacement. Les
entraîneurs de haut niveau ont surtout utilisé les habiletés mentales
liées à l’imagerie mentale et au discours interne (Thelwell, Weston,
Greenlees et Hutchings, 2008), tant à l’entraînement que pendant la
compétition. Les entraîneurs ont utilisé le discours interne pour
surmonter les problèmes de performance (contrôler les émotions),
aider à planifier les sessions et les discussions avant et après la
compétition, étayer leurs jugements ou se donner confiance et avoir
l’état d’esprit approprié (instructions). De même, ils ont utilisé
l’imagerie mentale pour contrôler les émotions, recréer des
expériences, développer la confiance et verbaliser des points de
coaching.

En résumé, bien qu’il existe des différences entre les programmes

individuels, les entraîneurs et les athlètes trouvent que les sujets les
plus utiles dans les programmes d’EHM sont :
La régulation de l’activation ;
L’imagerie mentale (préparation mentale) ;
Le renforcement de la confiance ;
L’augmentation de la motivation et de l’engagement
(définition d’objectifs) ;
Les capacités d’attention ou de concentration
(discours interne, plans mentaux) ;
La capacité à faire face aux blessures.

EFFICACITÉ DE L’EHM

Apprendre à quel point les programmes d’EHM peuvent être

efficaces pour améliorer la performance sportive nécessite des
études bien contrôlées et basées sur les résultats, menées dans des
environnements compétitifs. Greenspan et Feltz (1989) ont passé en
revue vingt-trois études publiées sur l’efficacité de diverses
interventions psychologiques (inoculation du stress, imagerie
mentale, relaxation, renforcement, désensibilisation systématique)
dans de nombreux contextes de compétition. Ils ont conclu que, en
général, ces expériences fondées sur l’éducation améliorent la
performance compétitive des athlètes de niveau universitaire et des
adultes. Dans cette même idée, Weinberg et Comar (1994) ont
examiné quarante-cinq études utilisant des interventions
psychologiques dans des contextes de sport de compétition. Des
effets positifs sur la performance étaient apparents dans trente-huit
d’entre elles (85 %), bien que des relations de cause à effet aient pu
être déduites dans seulement vingt études. Un plus grand
pourcentage parmi des études les plus récentes a montré les effets
positifs des interventions psychologiques (Fournier, Calmels,
Durand-Bush et Salmela, 2005), probablement attribuable à
l’approche multimodale adoptée, plus approfondie, qui combine
différents types d’habiletés mentales (imagerie mentale, relaxation,
discours interne, fixation d’objectifs) dans une approche globale.
Enfin, Brown et Fletcher (2016) ont analysé l’état de la recherche sur
l’EHM en examinant trente-cinq études empiriques évaluant les
effets des interventions psychologiques et psychosociales sur la
performance sportive. Les principales conclusions sont les
suivantes : elles ont amélioré de manière significative la
performance sportive, les interventions psychosociales produisant
les effets positifs les plus importants, les effets sur la performance
ont duré environ un mois après la fin de l’intervention, les effets ont
été plus importants lorsque les entraîneurs sont intervenus
gratuitement et les effets étaient un peu plus importants pour les
hommes que pour les femmes.

POINT CLÉ
La formation aux habiletés mentales fondée sur l’éducation améliore les
performances sportives.

Par rapport aux athlètes de niveau national, les athlètes de calibre

international utilisent plus souvent la préparation mentale et utilisent
des stratégies et techniques mentales plus élaborées et complexes
(Calmels, d’Arripe-Longueville, Fournier et Soulard, 2003). Les
psychologues du sport ont commencé à comprendre que, pour être
efficace, une intervention psychologique devait être effectuée de
manière individualisée et systématique au fil du temps, en utilisant
souvent une variété de techniques psychologiques pour former un
programme intégré (imagerie mentale, relaxation, monologue
intérieur). Dans ce sens, une étude a révélé que l’utilisation du
modèle des stades de changement, normalement utilisé lors de
l’exercice (voir chapitre 19), était employée pour examiner la
préparation des athlètes à l’entraînement psychologique (Gnacinski
et al., 2017). Sans entrer dans le détail du modèle des stades de
changement, les résultats ont indiqué que la préparation à
l’entraînement psychologique pouvait être mieux comprise en
sachant à quelle étape se trouvait l’athlète, ce qui a aidé à
déterminer le type d’intervention (à dominante cognitive ou
comportementale) la plus bénéfique.

LES TROIS PHASES DES PROGRAMMES

D’EHM

Bien que les programmes d’EHM prennent de nombreuses formes

pour répondre aux besoins individuels des participants, ils suivent
généralement une structure établie selon trois phases distinctes :
l’éducation, l’acquisition et la pratique. Présentons maintenant
chacune de ces phases.

PHASE ÉDUCATIVE

Étant donné que de nombreux pratiquants ne savent pas comment

les habiletés mentales peuvent améliorer la performance, la
première phase de tout programme d’EHM est éducative. Dans la
phase de formation, les participants reconnaissent rapidement à
quel point il est important d’acquérir des habiletés mentales et
comment ces compétences affectent la performance. La façon
habituelle d’y parvenir consiste simplement à demander aux
participants à quel point ils pensent que l’aspect mental de la
performance sportive est important. La plupart diront que c’est très
important. Mais quand il leur est demandé la fréquence à laquelle ils
pratiquent le développement de compétences mentales par rapport
à la pratique de compétences physiques, la réponse habituelle est
« presque jamais ». L’étape suivante consiste à expliquer comment
les habiletés mentales peuvent être acquises, tout comme les
compétences physiques.
La phase de formation peut durer une à plusieurs heures, voire
quelques jours. Dans tous les cas, il est essentiel d’expliquer
l’importance de développer des habiletés mentales. Par exemple, en
enseignant la technique de régulation des états d’activation, vous
expliquerez les causes de l’anxiété et la relation entre l’activation et
la performance. Vous direz aux athlètes qu’ils doivent apprendre à
trouver leur propre niveau d’activation optimale (voir chapitre 5). Une
certaine activation est souhaitable, mais les athlètes expérimentés
ont appris à transformer cette tension, ou cette anxiété, en énergie
positive au lieu de vivre avec une tension stressante qui peut nuire à
la performance. Donnez aux joueurs avec lesquels vous travaillez
des exemples d’athlètes bien connus dans leur sport pour renforcer
l’importance du développement des habiletés mentales.
Enfin, Ken Ravizza (2001), consultant de haut niveau en préparation
mentale, souligne qu’une partie importante de la phase d’éducation
consiste à sensibiliser les athlètes au rôle que jouent les habiletés
mentales dans la performance. Ravizza fait cela de manière très
innovante, en demandant aux athlètes d’utiliser régulièrement une
analogie avec les feux de signalisation pour réfléchir à leur
performance de trois manières : feu vert, feu orange et feu rouge.
Dans les situations de feu vert, l’athlète performe bien et, comme au
volant d’une voiture, il fonctionne sans beaucoup de conscience
(pilote automatique). Dans les situations de performance au feu
orange, l’athlète est en difficulté et doit se méfier des pensées
destructrices et des façons dont elles peuvent interférer avec la
performance. Dans ces situations, l’athlète doit utiliser des stratégies
de recentrage pour se remettre sur la bonne voie. Enfin, dans les
situations de feu rouge, l’athlète est en réel problème et ne performe
pas. Des stratégies d’adaptation majeures sont nécessaires dans de
tels cas où, si une grosse contre-performance (voir chapitre 5) s’est
produite, l’athlète peut avoir besoin de sortir de la compétition, de se
détendre totalement, puis de se revenir. En prenant conscience des
situations de feu vert, feu orange et feu rouge, les athlètes
apprennent à surveiller leurs états mentaux.

PHASE D’ACQUISITION

La phase d’acquisition se concentre sur les stratégies et techniques

d’apprentissage des différentes habiletés mentales. Pour le
développement des compétences de régulation de l’activation, les
réunions formelles pourraient par exemple se concentrer sur le fait
de remplacer les formes d’expression de soi négatives, qui
surgissent dans des conditions de compétition stressantes, par des
formes positives d’adaptation. Vous suivrez ces sessions formelles
avec des sessions individuelles pour enseigner aux athlètes
comment utiliser une adaptation positive dans des contextes réels
de compétition. Ici, vous pourrez adapter des stratégies spécifiques
aux besoins et capacités uniques d’un athlète (Seabourne,
Weinberg, Jackson et Suinn, 1985). Par exemple, les stratégies de
réduction de l’anxiété devraient être adaptées au problème
spécifique que vit l’individu (Maynard, Smith et Warwick-Evans,
1995). Pour un athlète susceptible de trop s’inquiéter de l’échec
(anxiété cognitive), une stratégie fondée sur la cognition pourrait être
la plus appropriée pour changer ses schémas de pensée. Pour un
autre athlète qui pourrait ressentir une tension musculaire accrue
(anxiété somatique), une technique de relaxation physique, telle que
la relaxation progressive, pourrait dans ce cas être le meilleur choix.

POINT CLÉ
Les habiletés mentales doivent être acquises et mises en pratique. Les
gens devraient s’attendre à une amélioration au fur et à mesure qu’ils
développent ces compétences et les perfectionnent au fil du temps.
 PHASE DE PRATIQUE

La phase de pratique vise trois objectifs principaux : automatiser les

compétences grâce au surapprentissage, apprendre aux athlètes à
intégrer systématiquement les habiletés mentales dans leurs
situations de performance, et simuler les compétences que les gens
voudront appliquer en compétition réelle.
Pour développer des compétences en régulation de l’activation, un
athlète commencerait par exemple la phase d’entraînement après
avoir acquis une maîtrise de la relaxation et des capacités cognitives
d’adaptation. Vous pouvez guider l’athlète à travers une situation de
compétition imaginaire nécessitant de la relaxation et des capacités
d’adaptation. Pendant la phase de pratique, un athlète peut passer
de la pratique de l’imagerie guidée à l’imagerie autodirigée, jusqu’à
l’utilisation de l’imagerie mentale dans une séance d’entraînement,
comme s’il s’agissait d’une véritable compétition. Enfin, l’athlète
incorpore des stratégies de contrôle de l’activation dans la
préparation et la participation à des compétitions réelles.
Pendant la phase d’entraînement, il est utile pour les athlètes de
tenir un journal dans lequel ils enregistrent la fréquence et l’efficacité
perçue des stratégies de contrôle de l’activation utilisées pendant
l’entraînement et la compétition. Un journal permet de tracer
systématiquement les progrès et fournit des informations sur les
domaines à améliorer. Par exemple, après chaque entraînement, les
athlètes notent à quel point ils se sentent tendus, quelle procédure
de relaxation ils utilisent et si leurs techniques de relaxation les
aident.

L’AUTORÉGULATION : L’OBJECTIF ULTIME

DE L’EHM

Le but de l’EHM est de permettre aux athlètes de fonctionner

efficacement sans avoir besoin des directives constantes d’un
entraîneur ou d’un psychologue du sport. Ainsi, après l’EHM, un
athlète devrait être capable d’autoréguler son fonctionnement interne
de la manière souhaitée, et de s’adapter avec succès aux
changements du monde qui l’entoure. La capacité de travailler pour
atteindre ses objectifs à court et long termes en surveillant et en
gérant efficacement ses pensées, ses sentiments et ses
comportements a été appelée « autorégulation ».
La figure 12.1 représente un modèle en cinq étapes
d’autorégulation de l’athlète développé par Kirschenbaum (1984). Ce
modèle commence par l’identification du problème, c’est-à-dire la
capacité de déterminer que le changement est possible et
souhaitable, et d’assumer la responsabilité de sa solution. Dans
l’exemple donné au début de ce chapitre, Clay doit reconnaître et
accepter son incapacité à shooter dans des situations de jeu
critiques car il devient trop nerveux et manque de confiance.
Reconnaître le problème n’est cependant pas suffisant. Clay doit
s’engager à changer (étape 2) et faire face aux obstacles, tels que la
lenteur des progrès et le besoin de pratiquer régulièrement les
habiletés mentales qui surgiront au cours du processus de
changement. La première étape de l’autorégulation est l’exécution
(étape 3). À ce stade, Clay devra s’autoévaluer, s’autosurveiller,
développer des attentes appropriées et se renforcer lui-même à
mesure qu’il apprend à gérer efficacement le stress et à shooter plus
précisément sous la pression. Ainsi, il peut s’enregistrer ou se filmer,
puis, en regardant la vidéo, évaluer son niveau d’anxiété tout en
prenant des photos clés et se récompenser pour les améliorations. À
ce stade, il est particulièrement important de maintenir les efforts en
cas de revers. La gestion de l’environnement – la planification et
l’élaboration de stratégies pour gérer l’environnement social et
physique (entraîneurs, spectateurs, coéquipiers) qui affecte l’athlète
– est la quatrième étape de l’autorégulation. Ici, Clay pourrait prévoir
de voir régulièrement le préparateur sportif qui l’accompagne (pour
maximiser le soutien social) et s’assurer qu’il dispose d’un endroit
calme pour pratiquer ses exercices de relaxation. Enfin, l’étape de
généralisation consiste à soutenir les efforts au fil du temps et à
étendre les comportements à de nouveaux contextes et conditions.
Clay pourrait par exemple utiliser les mêmes habiletés mentales qu’il
a acquises avec succès au basket-ball pour l’aider à faire face à
l’anxiété qu’il éprouve en passant des tests académiques.
La majorité des chercheurs qui ont examiné si diverses stratégies
d’autorégulation améliorent les performances ont constaté que
celles-ci favorisent effectivement la performance et facilitent les
pensées et les états positifs (Crews, Lochbaum et Karoly, 2000).
Une étude intéressante a été menée par Kirschenbaum, Owens et
O’Connor (1998), qui ont examiné l’efficacité de Smart Golf, un
programme d’entraînement à l’autorégulation basé sur le modèle de
Kirschenbaum (1984), sur la performance de cinq golfeurs
expérimentés. Plus précisément, au cours d’un séminaire de huit
heures, les golfeurs ont appris les principes de la préparation
mentale, de la concentration positive (autosurveillance) et de
l’autorégulation. Des moyens très pratiques ont été utilisés pour
mettre en œuvre ces principes, comme une carte de pointage de
golf élargie qui comprenait des espaces pour évaluer non seulement
les scores, mais aussi des informations critiques d’autorégulation
telles que la planification et l’autoconcentration positive. De même,
les participants ont appris l’acronyme « PAR » (Planifier, Appliquer,
Réagir) pour se souvenir de trois éléments essentiels
d’autorégulation. Comme prévu, les cinq golfeurs ont amélioré leur
contrôle émotionnel et leur discours intérieur positif, ainsi que leur
performance au golf par rapport à leur score moyen et leur handicap.

PROGRAMME DE PSYCHOLOGIE
APPLIQUÉE POUR LES SÉANCES
D’ENTRAÎNEMENT

Une approche alternative à l’EHM est le programme

PPASE (Programme de Psychologie Appliqué aux
Séances d’Entraînement), qui vise à optimiser les
séances de pratique en se concentrant sur les stratégies
psychologiques (Dosil, Cremades et Rivera, 2014). Ce
type d’intervention psychologique doit être intégré dans
l’entraînement physique, technique et tactique, qui est
considéré comme la base fondamentale de l’amélioration
des performances. Contrairement à l’EHM, le PPASE se
concentre sur les séances d’entraînement et l’intégration
des différentes sciences du sport pour aider à produire
des performances optimales.
L’objectif du programme est de résoudre les conflits
potentiels, de surmonter les obstacles et d’optimiser les
performances, grâce aux informations fournies à la fois
par les athlètes et les entraîneurs ainsi que par les
observations du préparateur mental dans le
développement de stratégies et d’interventions
appropriées. L’objectif dans les séances de pratique est
d’améliorer l’adhésion à la préparation mentale intégrée
à la pratique physique. De plus, l’environnement qui
entoure les athlètes doit être pris en compte, y compris le
style d’entraînement et les interactions avec les
coéquipiers. Bien que le programme PPASE doive être
individualisé pour répondre aux besoins spécifiques des
athlètes, trois domaines clés doivent être renforcés lors
des séances d’entraînement pour atteindre des pratiques
de qualité :
1. La motivation est « le moteur de
l’entraînement » parce que les athlètes doivent
se sacrifier chaque jour pour atteindre leurs
objectifs.
2. La persévérance est nécessaire parce que les
athlètes doivent avoir confiance en eux et
travailler extrêmement dur pour atteindre leurs
objectifs. Cela s’exprime à travers des
comportements tels que rester après
l’entraînement pour perfectionner une
compétence spécifique, qui soulignent le désir
 de l’athlète d’exceller et de ne pas fixer de limite
à sa performance.
3. La concentration est l’endroit où les athlètes
doivent démontrer leur capacité à se focaliser
sur des signaux pertinents et à oublier les
tensions ou les problèmes extérieurs.
En résumé, dans le PPASE, toutes les variables
psychologiques susceptibles d’influencer la performance
et le bien-être de l’athlète sont prises en compte et les
stratégies d’intervention sont adaptées spécifiquement à
chaque athlète. Certains athlètes devront par exemple
être motivés, d’autres devront réduire leur anxiété et
d’autres encore devront concentrer leur attention et
apprendre à persévérer quelles que soient les
circonstances ou la fatigue qu’ils peuvent ressentir.
 QUI DEVRAIT DIRIGER LES PROGRAMMES
D’EHM ?

Idéalement, un programme d’EHM devrait être planifié, mis en

œuvre et supervisé par un préparateur mental qualifié. Cependant,
sauf au plus haut niveau, il est souvent impossible de recourir à un
spécialiste pour mettre en œuvre ce programme. Habituellement, le
préparateur mental met en place le programme, puis le surveille
périodiquement ou forme le personnel d’encadrement à sa mise en
œuvre.
La sélection d’un préparateur mental qualifié est essentielle. La
certification de l’Association pour la Psychologie du Sport Appliquée
(APSA) exige qu’une personne possède une vaste expérience dans
les sciences du sport et de la psychologie et une certaine expérience
pratique et supervisée de la mise en œuvre d’EHM avec des
athlètes et des équipes. La certification par l’APSA garantit un
certain niveau d’expérience, de formation et de compétence en
psychologie du sport appliquée. Le comité olympique américain
exige que les préparateurs mentaux aient la certification APSA pour
pratiquer la psychologie du sport appliquée avec les athlètes
olympiques. Cependant, l’adéquation entre, d’une part, les habiletés,
les capacités et les orientations du préparateur mental et, d’autre
part, les besoins et les objectifs des entraîneurs sportifs et des
athlètes, est également importante.
Les entraîneurs, bien sûr, voient les athlètes quotidiennement,
contrairement à un préparateur mental. Ainsi, les entraîneurs sont en
mesure de réaliser des interventions psychologiques au cours d’une
saison. Cependant, le double rôle d’entraîneur-préparateur mental
peut présenter un dilemme éthique. Plus précisément, un athlète
peut avoir de la difficulté à révéler des renseignements très
personnels que l’entraîneur pourrait percevoir négativement
(influençant donc le temps de jeu de l’athlète). Par conséquent, les
rôles d’entraîneur et de préparateur mental devraient être séparés
dans la mesure du possible (Burke et Johnson, 1992).
De nombreux athlètes n’ont pas accès à un préparateur mental ou
n’en ont pas les moyens. Pour aider les athlètes à contourner ces
obstacles, Weinberg, Neff et Jurica (2012) ont développé une
méthode pour fournir une préparation mentale abordable, en ligne
sur Internet, entièrement automatisée, qui génère des programmes
de préparation mentale individualisés, enseignée par des experts en
psychologie du sport, qui suit les meilleures pratiques en matière de
préparation mentale, et qui fournit des outils utiles qui améliorent la
réussite individuelle des programmes (présentations PowerPoint
avec des commentaires, des interviewes de psychologues du sport,
des représentations des habiletés mentales et des simulations de
différents scénarios) ainsi que des programmes novateurs
d’éducation pour les entraîneurs et les parents. De plus, une
application pour smartphone a été développée, permettant aux
athlètes de télécharger des programmes de préparation mentale sur
leurs téléphones.

QUAND METTRE EN ŒUVRE UN PROGRAMME D’EHM

Il est préférable de lancer un programme d’EHM lorsque la saison

est terminée, ou lors de la présaison, quand il y a plus de temps
pour apprendre de nouvelles compétences et que les athlètes ne
sont pas sous la pression de la victoire. Certains athlètes rapportent
que cela peut prendre plusieurs mois, voire un an, pour comprendre
pleinement de nouvelles habiletés mentales et les intégrer dans des
conditions réelles de compétition. La préparation mentale est un
processus continu qui doit être intégré à la pratique physique au fil
du temps. Beaucoup d’entraîneurs et d’athlètes veulent commencer
un programme d’EHM au milieu de la saison, généralement en
raison d’une situation inquiétante, comme un batteur en pleine crise.
Ils désespèrent de trouver une solution. Cependant, la préparation
mentale dans une telle situation est rarement efficace. Thomas,
Maynard et Hanton (2007) ont démontré que les athlètes de haut
niveau qui intégraient des habiletés mentales dans leurs
programmes d’entraînement une semaine avant un match (en
effectuant vingt heures de pratique mentale) montraient une
amélioration des performances et de la confiance en soi, une
diminution de l’anxiété et une interprétation positive des symptômes
d’anxiété.
Comme nous l’avons déjà précisé, le temps nécessaire pour
maîtriser les habiletés mentales varie en fonction de la pratique et de
la qualité de l’apprentissage. Si une nouvelle habileté mentale est
apprise, des sessions de formation spéciales de dix à quinze
minutes, trois à cinq jours par semaine, peuvent être nécessaires.
Les premières ou les dernières dix à quinze minutes de pratique
sont souvent un bon moment pour entraîner ses habiletés mentales.
À mesure que les athlètes deviennent plus compétents, ils peuvent
être en mesure d’intégrer davantage la préparation mentale à
l’entraînement physique et peuvent avoir besoin de moins de
séances d’entraînement spécifique. Une fois que les athlètes ont
effectivement intégré une habileté dans la pratique physique, ils
devraient essayer de l’utiliser pendant une simulation de compétition
avant de l’utiliser pendant une compétition réelle.

POINT CLÉ
Pour de meilleurs résultats, programmez l’EHM hors saison.

Si un préparateur mental (qui n’est généralement pas présent

quotidiennement) met en œuvre la formation, certains ajustements
d’horaire peuvent être nécessaires. Dans de telles circonstances, il
est habituel d’organiser des séances de préparation mentale moins
nombreuses et plus longues. Les préparateurs mentaux
commencent généralement par des séances de groupe pour
expliquer les principes généraux et leur philosophie. Ils font ensuite
un suivi en rencontrant les athlètes individuellement (Vealey, 2007).
Il est essentiel que les athlètes se voient attribuer des exercices de
pratique pour s’entraîner entre les réunions avec le préparateur
mental. L’entraîneur peut aider à faire en sorte que les athlètes
pratiquent et qu’ils reçoivent un retour d’information en conduisant
les exercices d’entraînement ou, du moins, en leur laissant le temps
de s’entraîner.
Idéalement, l’EHM se poursuit tant que les athlètes pratiquent leur
sport. Rory McIlroy, Sue Bird, Roger Federer, Aaron Judge et
Russell Wilson – tous des athlètes

ENTRAÎNEMENT DES HABILETÉS

MENTALES : DU SPORT JUSQU’AUX
AFFAIRES ET À LA VIE QUOTIDIENNE

De plus en plus de psychologues du sport transfèrent

leurs compétences à une variété d’environnements liés
aux affaires et au travail, collaborant avec différents
professionnels tels que des astronautes, des médecins,
des policiers, des pompiers et des danseurs (Hays,
2012 ; Weinberg, 2010). Un numéro spécial du Journal
of Applied Sport Psychology (2001) a en effet été
consacré à l’application des principes de la psychologie
du sport à d’autres domaines. De plus, de nombreuses
entreprises ont embauché des entraîneurs et des
athlètes performants pour parler à leurs employés de la
possibilité de devenir plus fort mentalement et de rester
motivé.
Gould et ses collègues (Gould et Carson, 2010 et 2011 ;
Gould et Wright, 2012) ont mené plusieurs études
portant sur la façon dont les entraîneurs enseignent
comment améliorer les compétences de vie en plus des
compétences sportives. Ces compétences de vie
comprennent des compétences personnelles
(organisation, établissement d’objectifs, faire face à la
pression) ainsi que des compétences sociales (respect,
communication, leadership). Il était clair que ces
entraîneurs ne considéraient pas le coaching des
habiletés de vie comme distinct de leurs stratégies
générales de coaching pour l’amélioration de la
performance. Cependant, ces résultats devraient être
tempérés par le fait que, bien que la plupart des
entraîneurs croient que les compétences de vie sont
développées par la pratique sportive, peu font des efforts
intentionnels pour enseigner spécifiquement ces
compétences.
La psychologie du sport et de la performance a été
largement appliquée dans l’armée. Comme le soulignent
Janelle et Hatfield (2008), bien que l’ampleur des
facteurs de stress présents dans les situations militaires
soit souvent plus grande que celle du sport, les
problèmes entourant la préparation et l’entraînement pré-
performance, la prise de décision, la motivation, la
concentration soutenue, la régulation du stress, le travail
d’équipe et le leadership sont essentiels dans ces deux
contextes. Le Army Center for Enhanced Performance a
été créé pour développer des programmes éducatifs qui
aident les soldats à acquérir des outils et des habiletés
mentales et à les appliquer à une variété de tâches dans
des environnements d’entraînement réalistes (De
Wiggins, Hite et Alston, 2010). Un certain nombre
d’étudiants diplômés en psychologie du sport ont trouvé
un emploi dans l’armée et enseignent les habiletés
mentales.
Andersen (2000) a noté que les habiletés mentales
peuvent également être utilisées à diverses fins en
dehors des problèmes de performance. Voici des
exemples d’utilisation des techniques et des principes de
l’EHM dans d’autres aspects que ceux de la performance
sportive :
 Un préparateur physique peut utiliser un
entraînement à la relaxation pour enseigner à
un enfant hyperactif à apprendre à se calmer
Un kinésithérapeute peut utiliser la fixation
d’objectifs pour aider à maintenir la motivation
d’une personne suite à des blessures graves et
prolongées
Un professeur de fitness peut utiliser des
feedbacks positifs pour améliorer l’estime de soi
chez un client en surpoids.

AVANCÉES TECHNOLOGIQUES
EN PSYCHOLOGIE DU SPORT
La technologie a pris d’assaut le sport. Il existe des
mesures et des statistiques pour chaque événement
imaginable, et la technologie du sport est devenue de
plus en plus importante pour enregistrer, analyser et
optimiser la performance sportive (Fuss, Subic,
Strangwood et Metha, 2013). La psychologie du sport
participe à cette révolution technologique, et Schack,
Bertollo, Koester, Maycock et Essig (2014) mettent en
évidence certaines des applications utiles de la
technologie en psychologie du sport.

Une technique qui a été adoptée dans le sport est la

réalité virtuelle (RV). En réalité virtuelle, l’environnement
peut être une simulation du monde réel ou d’un monde
imaginaire, offrant une expérience interactive entre
l’athlète et l’environnement qu’il voit sur le terrain. Par
exemple, les athlètes pourraient s’immerger sur le terrain
de football et découvrir où se trouvent les joueurs et le
ballon afin de pouvoir produire des réactions
appropriées. Schack et ses collègues (2014) ont noté
que la réalité virtuelle offre, par rapport aux séances
vidéo traditionnelles, les avantages suivants :
Elle permet aux utilisateurs de regarder et de
manipuler des environnements simulés de la
même manière qu’ils agiraient normalement
dans le monde réel.
Elle permet un contrôle complet et l’ajustement
des facteurs qui affectent le jugement d’un
joueur, garantissant la reproductibilité et la
validité écologique.
Elle permet aux joueurs d’interagir les uns avec
les autres tandis que les informations affichées
sont soigneusement contrôlées et modifiées.
 Elle fournit un meilleur sentiment de présence
pour les joueurs en suivant les mouvements de
la tête et en mettant à jour les informations en
temps réel.
Une deuxième technique qui s’est avérée utile pour les
préparateurs mentaux est le suivi oculaire, qui se
concentre sur le processus de surveillance et
d’enregistrement des positions du regard des athlètes
lorsqu’ils regardent des stimuli 2D et 3D. Cette
technologie permet aux chercheurs de déterminer des
modèles de regard exacts, puis des trajectoires de
balayage spatiotemporelles. Ceci est particulièrement
important dans les environnements dynamiques sportifs
et est accompli par l’utilisation d’une caméra embarquée
fixée à un casque de vélo. Par exemple, les joueurs de
tennis recevant un service, qui observent (regardent)
différentes parties du service (lancer de balle, angle de la
raquette, courbure du dos) se déplaceront de différentes
manières pour renvoyer la balle. Le suivi oculaire peut
aider à se concentrer sur l’endroit le plus approprié, qui
fournirait des informations sur l’endroit où le service sera
frappé (placement) et le type de service (coupé ou lifté).

Points clés

L’entraînement mental doit se poursuivre tout au long de la pratique

sportive de l’athlète. L’apprentissage des compétences psychologiques se
fait depuis l’entraînement jusqu’à la compétition.
hautement qualifiés et physiquement talentueux – sont connus pour
intégrer continuellement les aspects mentaux de leur sport dans la
pratique physique. Bien que l’EHM soit un processus continu, la
première participation d’un athlète à l’EHM dans un programme
formel devrait durer trois à six mois. L’apprentissage, la pratique et
l’intégration de nouvelles habiletés mentales nécessitent une telle
durée. La spécificité du sport, le temps disponible, les habiletés
mentales existantes et l’engagement des participants sont
également des facteurs pour déterminer le temps à consacrer au
programme formel.

PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT
D’EHM

Vous avez appris pourquoi l’EHM est important, qui devrait diriger le
programme, quand le mettre en œuvre pendant la saison et combien
de temps y consacrer. Nous décrivons maintenant les aspects clés
de l’élaboration et de la mise en œuvre des programmes d’EHM.

EXPLIQUER VOTRE APPROCHE

Décrivez aux participants quels types de services d’EHM peuvent

être fournis. Expliquez la distinction entre les préparateurs mentaux
et les psychologues. L’EHM est une approche pédagogique de la
préparation mentale. Expliquez que si des problèmes mentaux plus
graves surviennent (toxicomanie, troubles de l’alimentation), le
préparateur mental orientera l’athlète vers un psychologue qualifié
ou un centre de conseil.
Mettre l’accent sur l’approche pédagogique permet également de
dissiper l’idée que voir un préparateur mental signifie que quelque
chose ne va pas. Vous pouvez expliquer que la plupart des gens
valorisent l’effort supplémentaire d’un athlète qui reste après
l’entraînement pour travailler avec l’entraîneur sur un mouvement
particulier ou pour améliorer sa technique. De même, un athlète
reconnaissant la nécessité de travailler sur les compétences de
concentration doit également être encouragé. En discutant de votre
approche, vous devez établir un lien de confiance et commencer à
construire une relation de qualité avec les athlètes. L’efficacité de
l’EHM est étroitement liée à la qualité de la relation entre l’athlète et
le préparateur mental (Andersen et Speed, 2013). Utilisez les
directives relatives à la communication décrites au chapitre 11 pour
améliorer vos relations avec les athlètes et les pratiquants avec
lesquels vous travaillez. En outre, des recherches (Longstaff et
Gervis, 2016) ont souligné l’importance d’utiliser les compétences et
les principes de conseil pour développer des relations entre
praticiens et athlètes.

CARACTÉRISTIQUES
DES PRÉPARATEURS MENTAUX
EFFICACES ET INEFFICACES

En interrogeant des athlètes, les chercheurs (Orlick et

Partington, 1987 ; Partington et Orlick, 1987 ; Sharp et
Hodge, 2011) ont déterminé quelles caractéristiques
distinguent les préparateurs mentaux qui sont efficaces
de ceux qui ne le sont pas.

LES PRÉPARATEURS MENTAUX EFFICACES

Étaient accessibles et pouvaient établir des
relations avec les athlètes ;
Étaient suffisamment souples et bien informés
pour répondre aux besoins de chaque athlète ;
 Étaient sympathiques et avaient quelque chose
de très concret ou pratique à offrir ;
Organisaient plusieurs séances de suivi avec
les athlètes tout au long de la saison ;
Étaient dignes de confiance et s’intégraient à
l’équipe.
LES PRÉPARATEURS MENTAUX INEFFICACES
Avaient de faibles compétences
interpersonnelles ;
Manquaient de sensibilité concernant les
besoins individuels des athlètes ;
Manquaient de connaissances psychologiques
spécifiques à appliquer au milieu sportif ;
Ont démontré une application inappropriée des
compétences travaillées pendant leurs
consultations lors de compétitions ;
S’appuyaient sur une approche « prête à
l’emploi » lors de la mise en œuvre des
habiletés mentales.

ÉVALUATION DES HABILETÉS MENTALES

DES ATHLÈTES

En évaluant d’abord les forces et les faiblesses psychologiques des

athlètes, gardez à l’esprit qu’il n’y a pas que des facteurs mentaux
qui influencent la performance. Un joueur de baseball peut par
exemple attribuer sa chute au fait d’être trop anxieux alors qu’en
réalité son problème est biomécanique, lié à un défaut dans son
swing. Ainsi, la contribution des entraîneurs, des biomécaniciens,
des kinésithérapeutes et des enseignants est souvent utile. En effet,
certaines équipes professionnelles ont commencé à embaucher une
« équipe de performance » composée d’experts en kinésithérapie,
biomécanique et psychologie pour obtenir une vue intégrée de la
prédiction des performances des athlètes et développer des
schémas d’entraînement optimaux. En synthèse, des performances
de haut niveau peuvent être plus souvent atteintes en intégrant ce
qu’un athlète pense et ressent, comment il bouge et comment son
corps réagit, et non en prenant en compte ces facteurs de façon
isolée. Le fait que l’athlète soit plus performant à l’entraînement
qu’en compétition, ou qu’il soit moins performant lors de
compétitions importantes que lors de compétitions mineures, voilà
deux indices suggérant qu’un athlète pourrait avoir besoin d’un
travail en préparation mentale.
Un entretien oral et des questionnaires psychologiques écrits
peuvent fournir des informations subjectives et objectives utiles.
Taylor (1995) a résumé les forces et les limites des évaluations
subjectives et objectives dans l’évaluation des habiletés mentales
des athlètes (tableau 12.1). De plus, Beckman et Kellman (2003)
ont discuté des facteurs que les préparateurs mentaux devraient
prendre en compte avant d’administrer des questionnaires et
d’autres évaluations formelles aux athlètes. Il s’agit notamment de la
fiabilité et de la validité du questionnaire, de l’utilité du questionnaire
perçue par les athlètes et de l’honnêteté dont font preuve les
athlètes en remplissant le questionnaire. Le format exact et
l’intégration des évaluations objectives et subjectives dépendent de
l’expertise du préparateur mental, ainsi que du rapport et de la
confiance entre l’athlète et celui-ci. Cependant, en général, nous
recommandons l’entretien semi-directif, qui comprend des questions
générales et des opportunités d’utiliser les réponses de l’athlète pour
former des questions de suivi. L’entretien est un bon moment pour
déterminer les domaines dans lesquels l’athlète a besoin d’aide et
pour commencer à bâtir la confiance essentielle à toute relation
thérapeutique. Voici des exemples de questions d’entretien :
« Parlez-moi de votre implication dans votre sport, en
résumant ce que vous considérez comme des
événements importants, à la fois positifs et négatifs. »
 C’est un bon point de départ car cela permet aux
athlètes de parler d’eux-mêmes et de se sentir à l’aise.
« Décrivez en détail les pensées et les sentiments
correspondant à vos meilleures et vos pires
performances. Quelle est selon vous votre plus grande
force mentale ? Votre plus grande faiblesse ? »
« Essayez de décrire les problèmes psychologiques
que vous rencontrez actuellement. Quelle est votre
relation avec votre entraîneur ? Vous sentez-vous à
l’aise pour parler à votre entraîneur ? »
De plus, comme l’a noté Simons (2013), un préparateur mental, lors
de l’entretien initial, devrait poser des questions sur qui, quoi, quand,
comment et où, mais pas des questions débutant par pourquoi.
L’athlète peut ne pas connaître la réponse aux questions sur le
pourquoi, et donc être gêné et embarrassé, ou la réponse à une
question sur le pourquoi pourrait provoquer un conflit émotionnel et
le contraindre à faire marche arrière. Il est important d’établir une
relation et un rapport solides dès le départ.
Vous pouvez également essayer d’utiliser des questionnaires
psychologiques pour évaluer diverses compétences. Woodcock,
Duda, Cumming, Sharp et Holland (2012) ont formulé des
recommandations pour des évaluations psychométriques efficaces
qui aident les praticiens à évaluer plus précisément les habiletés
mentales des athlètes. Voici quelques-unes des évaluations les plus
souvent utilisées par les psychologues du sport :
Test du style attentionnel et interpersonnel (Nidefer,
1976 ; Nidefer, Segal, Lowry et Bond, 2001)
Échelle d’anxiété sportive (Smith, Smoll et Schutz,
1990)
Test des stratégies de performance (Thomas, Murphy
et Hardy, 1999) ;
Échelle de confiance : traits et état (Vealey, 1986).
Certains questionnaires spécifiques au sport et à la situation ont
également été élaborés, tels que le test du style interpersonnel au
baseball (Albrecht et Feltz, 1987), le questionnaire sur le stress des
arbitres (Goldmsith et Williams, 1992) et la mesure du sentiment
d’efficacité personnelle en gymnastique (Mc Auley, 1985). Dans ce
sens, Dosil (2006) a fourni des informations spécifiques pour la mise
en œuvre de programmes de formation des habiletés mentales pour
différents sports. Par exemple, le golf est une habileté fermée qui est
très prévisible et sans contrainte de temps, alors que le football est
une habileté ouverte avec beaucoup de facteurs non contrôlables et
de contraintes temporelles. Ainsi, vous pouvez demander aux
golfeurs de travailler sur leur processus de réflexion entre les coups
car il y a beaucoup de temps, alors que les joueurs de football
doivent réagir rapidement aux conditions changeantes et ne peuvent
pas réfléchir autant sur le terrain. En plus d’évaluer les capacités
mentales de l’athlète, vous devez tenir compte des exigences
physiques, techniques et logistiques spécifiques au sport lui-même
afin de maximiser l’efficacité de l’intervention en préparation mentale
(Taylor, 1995). Par exemple, les sports qui impliquent une explosivité
et une puissance anaérobie (sprint sur cent mètres) diffèrent
grandement de ceux qui nécessitent de l’endurance et une
puissance aérobie (marathon). Les sports qui reposent sur la
motricité fine (tir à l’arc) diffèrent de ceux impliquant la motricité
globale (force athlétique).
Dans ce sens, tout au long du processus de travail, il est important
d’observer les athlètes pendant l’entraînement et la compétition. Ces
observations fournissent au préparateur mental des informations
importantes sur la façon dont l’athlète réagit dans différentes
situations et démontrent l’engagement du préparateur mental envers
l’athlète, en établissant ainsi une relation de confiance avec l’athlète.
Watson et Shannon (2013) fournissent d’excellentes lignes
directrices pour mener des observations systématiques, y compris
quand, où et quoi observer tant chez les athlètes de sports
individuels que de sports collectifs.
Une fois l’entretien et les questionnaires psychologiques terminés,
l’évaluateur doit donner un feedback à chaque athlète pour mettre
en évidence ses forces et ses faiblesses psychologiques en matière
de performance sportive. Ce diagnostic doit se terminer par un
moment définissant les types d’habiletés mentales appropriées pour
chaque athlète. Les athlètes doivent avoir la possibilité de réagir au
diagnostic du préparateur mental et de s’entendre sur la manière de
procéder. Si un préparateur mental travaille avec une équipe entière,
l’entraîneur, qui est le plus susceptible de connaître les forces et les
faiblesses mentales de l’équipe, doit également être impliqué dans
l’évaluation.

POINT CLÉ
Adaptez les programmes de formation aux besoins individuels. Vous
pouvez fournir des informations générales au groupe ou à l’équipe, mais
vous devez être précis lors du développement du programme d’EHM d’un
individu.

DÉTERMINER LES HABILETÉS MENTALES À INCLURE

Après l’évaluation vient la décision sur les habiletés mentales à

travailler pendant le programme d’intervention. Cette décision doit
être fondée sur les réponses des entraîneurs et des athlètes aux
questions suivantes :
Combien de semaines de pratique ou de présaison
sont disponibles ?
Combien de temps de pratique sera consacré chaque
semaine à l’EHM ?
Dans quelle mesure les athlètes sont-ils intéressés
par l’EHM ?
Y aura-t-il encore du temps pour pratiquer les
habiletés mentales après le début de la saison de
compétition ?
Lorsqu’il n’y a pas suffisamment de temps et d’engagement pour un
programme d’entraînement complet, il est préférable de hiérarchiser
les objectifs et de mettre l’accent sur quelques habiletés au départ
plutôt que de travailler superficiellement sur toutes les habiletés
nécessaires. Un modèle proposé par Vealey (2007), développé à
partir de recherches menées au cours des trente à trente-cinq
dernières années, met l’accent sur le développement des habiletés
mentales pour atteindre la performance et développer le bien-être
personnel. Ce modèle met l’accent sur le fait que plusieurs types
d’habiletés mentales sont importants pour

PROFIL DE PERFORMANCES :
INDIVIDUALISER LES INTERVENTIONS
EN PRÉPARATION MENTALE

La technique du profil de performances a été développée

pour identifier les objectifs importants de l’intervention à
mettre en œuvre, mais aussi aider à renforcer la
motivation des athlètes à adhérer à un programme
d’EHM (Butler et Hardy, 1992 ; Jones, 1993). Un examen
complet du profil de performance a révélé que, bien que
la stratégie présente certaines limites, les études
scientifiques dans ce domaine soutiennent clairement
son utilité pour les entraîneurs, les athlètes et les
préparateurs mentaux (Weston, Greenlees et Thelwell,
2010 et 2011). Les points à améliorer (concentration,
gestion du stress) sont identifiés par l’athlète, de sorte
que son approche offre un degré d’autodétermination qui
n’est pas toujours évident dans certaines autres
approches de la préparation mentale. Par exemple, on
peut demander à une joueuse de volley-ball d’identifier
les caractéristiques ou les qualités des joueuses de
volley-ball de haut niveau. La joueuse énumérerait toutes
les qualités sur papier (cela pourrait également être fait
avec des équipes : on demanderait aux athlètes de
réfléchir aux qualités des athlètes de haut niveau lors
d’une réunion en petits groupes). La joueuse s’évaluerait
ensuite sur toutes les qualités qu’elle a identifiées et ses
réponses seraient traduites en un profil de performance
(figure 12.2), fournissant une représentation visuelle des
forces et des domaines potentiels d’amélioration du
joueur.

Des recherches empiriques ont étudié les avantages du

profil de performances du point de vue des athlètes et
des préparateurs mentaux (Weston, Greenlees et
Thelwell, 2011). Du point de vue de l’intervenant, le profil
de performances :
Fournit une base de travail pour l’établissement
d’objectifs ;
Identifie les forces et les faiblesses mentales
des athlètes ;
Sensibilise les athlètes ;
Évalue et surveille la performance des athlètes ;
Facilite la discussion, la communication et
l’interaction au sein de l’équipe.
Du point de vue de l’athlète, le profil de performances :
Augmente la connaissance de soi des athlètes ;
Aide les athlètes à décider ce sur quoi travailler ;
Motive les athlètes à s’améliorer ;
Aide les athlètes à se fixer des objectifs ;
Surveille et évalue les performances des
athlètes ;
Aide les athlètes à assumer davantage la
responsabilité de leur propre développement.
 Tableau 12.1 Évaluation des besoins des athlètes

Adapté avec la permission de J. Taylor, A Conceptual Model for

Integrating Athletes’ Needs and Sport Demands in the Development of
Competitive Mental Preparation Strategies, The Sport Psychologist 9, no.
3 (1995).
la réussite et le bien-être des entraîneurs et des athlètes : les
habiletés de bases, de performance, de développement personnel et
les habiletés d’équipe.

Les habiletés de base sont des ressources intrapersonnelles

correspondantes aux habiletés mentales de base nécessaires pour
être performant. Ces compétences sont les suivantes :
Désir d’accomplissement
Connaissance de soi
Pensée productive
Confiance en soi
Les habiletés de performance sont des habiletés mentales
essentielles à l’exécution des habiletés pendant la performance
sportive. Ces compétences sont les suivantes :
Gestion de l’activation
Focalisation de l’attention
Habileté perceptivo-motrice
Les habiletés de développement personnel sont des habiletés
mentales qui représentent des marqueurs de maturation importants
du développement personnel permettant un fonctionnement
psychologique de haut niveau grâce à la clarté du concept de soi,
des sentiments de bien-être et un sens de la proximité sociale. Ces
habiletés sont les suivantes :
Accomplissement de soi
Compétence interpersonnelle
Les habiletés d’équipe sont des habiletés collectives qui sont
essentielles à un climat d’équipe efficace et à la réussite globale de
l’équipe. Ces compétences sont les suivantes :
Leadership
Cohésion
Confiance en l’équipe
Fondé sur R. Vealey, Future Directions in Psychological Skills
Training, The Sport Psychologist 2, no. 4 (1988).

LES DIX PRINCIPES FONDAMENTAUX

DE LA PRÉPARATION MENTALE SELON
LES PRÉPARATEURS MENTAUX
OLYMPIQUES

1. La préparation mentale ne peut pas remplacer

l’entraînement physique. Un athlète doit être compétent
et bien préparé physiquement pour la compétition.
2. L’entraînement physique et les capacités physiques ne
suffisent pas pour réussir de manière systématique. La
préparation mentale doit compléter l’entraînement
physique pour une performance durable.
3. Un esprit fort peut ne pas gagner une médaille
olympique, mais un esprit faible en perdra une. Bien que
les athlètes mentalement forts ne remportent pas
toujours des médailles en raison de diverses conditions
(santé, entraînement), les athlètes avec un faible mental
ne gagnent pratiquement jamais lors des plus grandes
compétitions.
4. Les entraîneurs ne savent souvent pas ce que
pensent leurs athlètes. Bien que la plupart des
entraîneurs connaissent le comportement des athlètes et
savent que les facteurs psychologiques sont importants
pour la victoire dans une compétition, rares sont ceux qui
connaissent l’état mental d’un athlète avant et pendant la
compétition.
5. Les pensées affectent le comportement. Une pensée
spécifique équivaut à un comportement spécifique.
Comprendre et contrôler le processus de réflexion aide
les athlètes à contrôler leur comportement.
6. Les entraîneurs ont une vision différente du travail sur
les erreurs techniques et de celui sur les erreurs
mentales. Les entraîneurs travaillent avec les athlètes
pendant des années pour essayer de corriger les erreurs
techniques, mais ne passent pas autant de temps à aider
les athlètes à améliorer leurs habiletés mentales.
7. Les entraîneurs doivent être impliqués dans le
processus de préparation mentale. Même s’ils n’ont pas
à être le principal acteur du travail de préparation
mentale, les entraîneurs doivent s’impliquer et soutenir la
préparation mentale de leurs athlètes.
8. Parfois, il est nécessaire de forcer les athlètes à
prendre le temps de s’entraîner mentalement. Tout
comme les entraîneurs « forcent » les athlètes à
travailler sur certaines habiletés techniques, il est parfois
approprié de « forcer » les athlètes à travailler sur
certaines habiletés mentales.
9. Comme toute autre compétence, les habiletés
mentales doivent être mesurées afin de maximiser leur
performance. « Ce qui peut être mesuré peut être fait » :
ce dicton s’applique autant à l’entraînement des
habiletés mentales qu’à l’entraînement des habiletés
physiques.
10. Les entraîneurs doivent réfléchir à leurs propres
habiletés mentales. Les entraîneurs peuvent bénéficier
des mêmes habiletés mentales que celles qui aident
leurs athlètes, car ils doivent eux aussi faire face à la
pression, maintenir leur confiance et être capables de
focaliser leur attention.
Dans ce sens, Arthur, Fitzwater, Roberts, Hardy et Arthur (2017) ont
étudié les effets indirects des habiletés mentales de base (fixation
d’objectifs, imagerie mentale, relaxation) sur les performances
d’endurance grâce à une amélioration des habiletés mentales de
régulation de l’activation et à une diminution des pensées négatives.
Les résultats, utilisant des tâches d’endurance extrêmement difficiles
et stressantes conçues par les militaires, ont révélé que l’activation
(niveau d’éveil et de préparation pour performer) était le facteur clé
de médiation pour améliorer les performances d’endurance, bien
que l’endurance ait également été améliorée par les effets indirects
de la fixation d’objectifs sur la diminution des pensées négatives. Par
conséquent, au moins en ce qui concerne la régulation de
l’activation, l’apprentissage des habiletés mentales de base semble
important pour atteindre les niveaux élevés d’endurance nécessaires
pour réussir ces tests rigoureux.

CONCEVOIR UN PROGRAMME

Les besoins ont été évalués, les habiletés mentales à travailler ont
été identifiées et des stratégies spécifiques pour atteindre les
objectifs ont été définies. Vient maintenant le programme de
formation. Avant ou après la pratique, un ou deux jours par semaine
peuvent servir de moment de rencontre officiel pour éduquer les
pratiquants aux diverses autres habiletés mentales. En général, il est
préférable de tenir des sessions de travail fréquentes et courtes
plutôt que de longues sessions moins fréquentes. Des réunions
informelles peuvent avoir lieu lors d’événements extra-sportifs, dans
les trajets en bus ou en avion pour les compétitions, à l’hôtel, aux
repas ou à tout autre moment et lieu. Ces réunions informelles
complètent les sessions structurées et individualisent le contenu de
chaque athlète.

POINT CLÉ
 Les réunions formelles et informelles avec les entraîneurs et les athlètes
sont des occasions pour le préparateur mental d’améliorer la
communication et de créer du lien.

Un point critique dans la mise en place d’un programme de

formation est de déterminer quand commencer et combien de temps
la formation doit durer. Comme nous l’avons noté précédemment, il
est préférable de développer les habiletés mentales juste avant le
début de la saison, ou en dehors de la saison, mais la clé est de
programmer systématiquement l’EHM dans le cadre de la pratique
quotidienne. En 2008, Holliday et ses collègues ont proposé une
approche systémique de planification du développement des
habiletés mentales, semblable au modèle de planification utilisé pour
entraîner les habiletés physiques dans de nombreux sports. La
planification fait référence à la variation planifiée des principales
variables d’entraînement – en particulier le volume et l’intensité – sur
des cycles d’entraînement prédéterminés. Le but est de maximiser le
développement à long terme et les pics de performances pour les
compétitions ciblées tout en minimisant les problèmes
d’entraînement tels que le burn-out, le surentraînement et les
blessures.

DÉVELOPPER ET COMMUNIQUER
SUR LA NOTION D’EXPERTISE

Une attention croissante a été accordée au

développement de l’expertise, ainsi qu’à la différence
entre les experts et les non-experts (Ericsson, 2007),
aboutissant à une édition spéciale du Journal of Sport
and Exercise Psychology, intitulée « How Do Experts
Learn ? » (Williams et Ericsson, 2008). Les habiletés
mentales, perceptives et physiques sont impliquées dans
cet entraînement et dans ces différences. Voici les
principes clés concernant ces deux domaines différents
mais liés :

EXPERTS ET NON-EXPERTS
Par rapport aux non-experts, les experts ont
anticipé les intentions de leurs adversaires
beaucoup plus rapidement.
Les experts ont été plus précis dans leur prise
de décision.
Les experts fixaient moins souvent leur regard,
mais pour des durées plus longues. Les experts
ont extrait des informations plus pertinentes sur
la tâche lors de chaque fixation oculaire.
Les experts ont eu des périodes de « vigilance »
plus longues (période pendant laquelle les
signaux d’information pertinents pour la tâche
étaient traités et les schémas moteurs
coordonnés).
Les experts ont perçu plus rapidement les
informations sur les mouvements des
adversaires.

DÉVELOPPEMENT DE L’EXPERTISE
(PERFORMANCE DE HAUT NIVEAU)
 A minima, le développement de l’expertise
nécessite une quantité conséquente de pratique
volontaire (généralement conçue par des
enseignants ou des entraîneurs avec une
concentration totale sur l’amélioration de
certains aspects de la performance) approchant
dix-mille heures.
Pour développer des performances de haut
niveau, dix-mille heures de pratique sont une
condition nécessaire mais non suffisante.
La pratique volontaire semble expliquer environ
30 % de la variance de la performance à très
haut niveau.
De nombreux athlètes en loisir s’entraînent
(souvent moins de cinquante heures) pour
atteindre un niveau de performance acceptable
auquel un certain niveau d’automatisation est
atteint, mais un travail supplémentaire ne sera
pas associé à une amélioration notable de la
performance.
Même les athlètes les plus talentueux ne
peuvent atteindre un niveau international en
moins d’une décennie de pratique volontaire
continue.
On ne sait pas quel rôle joue la génétique dans
le développement de l’expertise, même si
Ericsson soutient que la pratique volontaire
(environnement) est un déterminant clé du
développement de l’expertise.
Macnamara, Hambrick et Oswald (2014) ont
constaté que la pratique volontaire expliquait
différentes quantités de variance dans la
performance des élites, selon le domaine (sport,
musique, profession, éducation).
 Pour développer une expertise dans sa spécialité, il faut
consacrer environ dix-mille heures de pratique spécifique
et volontaire. Par exemple, pour les grands frappeurs
tels qu’Albert Pujols, cette expertise impliquerait de
frapper une balle de baseball lancée à plus de 145 km/h
à une distance d’environ dix-huit mètres. Dans un article
de Sports Illustrated, Epstein (2013) a fait valoir et
démontré que ces grands frappeurs de baseball n’étaient
pas capables de frapper une balle de softball lancée en
dessous de 105 km/h à une distance de treize mètres –
la distance du monticule au marbre en softball – par
Jennie Finch, lanceuse de l’équipe américaine de softball
médaillée d’or olympique en 2004.
Pourquoi ? Bien que ces grands frappeurs aient
développé les compétences spécifiques nécessaires
pour frapper une balle de baseball lancée à plus de 145
km/h, ils n’ont pas développé les compétences
d’anticipation nécessaires pour frapper une balle de
softball lancée à 105 km/h. En résumé, malgré des
milliers d’heures de pratique dédiée au baseball, ils n’ont
pas développé de traitement automatique pour une
compétence qui nécessite des mouvements rapides et
spécifiques au softball.

ÉVALUATION DU PROGRAMME

L’évaluation du développement et de l’amélioration des habiletés

mentales est un élément important mais souvent négligé par les
programmes d’EHM. Il y a des obligations éthiques dans l’évaluation
de l’efficacité du programme (Smith, 1989), et également des
considérations pratiques :
Une évaluation fournit des informations pour mesurer
l’efficacité du programme et pour, ensuite, modifier le
programme si nécessaire.
Une évaluation permet aux participants de suggérer
des changements dans la façon dont le programme est
mené.
Une évaluation est le seul moyen de juger
objectivement si le programme a atteint ses objectifs.
Dans l’idéal, l’évaluation devrait inclure des entretiens et des
échelles de notation formalisées pour fournir un feedback qualitatif et
quantitatif. Les données de performance objectives sont également
utiles aux entraîneurs et aux athlètes. Par exemple, si l’un des
objectifs du programme est d’aider un basketteur à se détendre
lorsqu’il tire des lancer-francs en situation de stress, alors le
pourcentage de lancer-francs dans des situations déterminantes
(cinq dernières minutes du match, avec moins de cinq points de
différence entre les deux équipes) serait une bonne statistique pour
l’évaluation. Les questions suivantes sont utiles pour évaluer
l’efficacité d’un programme d’EHM :
Quelles techniques semblent fonctionner le mieux ?
A-t-on alloué suffisamment de temps à l’entraînement
des habiletés mentales ?
Le préparateur mental était-il disponible ?
Le préparateur mental était-il bien informé,
pédagogue et facile d’accès ?
Quelque chose doit-il être ajouté ou supprimé au
programme ?
Quelles étaient les principales forces et faiblesses du
programme ?
 PROBLÈMES COURANTS LORS
DE LA MISE EN ŒUVRE
DES PROGRAMMES D’EHM

En vous attaquant aux problèmes courants que les athlètes,

entraîneurs et préparateurs mentaux ont rencontrés lors de la mise
en œuvre des programmes d’EHM, vous pouvez améliorer
l’efficacité de votre programme. Nous avons déjà abordé certains de
ces problèmes dans divers contextes. Voici des exemples
spécifiques.

Manque de confiance : les préparateurs mentaux doivent souvent

convaincre les entraîneurs et les athlètes que le développement des
habiletés mentales facilitera le succès. Un bon argument est de
prendre exemple sur des athlètes très médiatisés, connus pour leurs
habiletés mentales. Tiger Woods a par exemple souvent souligné
l’importance de l’imagerie mentale et de la préparation mentale dans
son approche du golf.
Manque de temps : les entraîneurs affirment souvent qu’il n’y a
pas assez de temps dans leur entraînement pour travailler les
habiletés mentales. Cependant, il est généralement possible de
trouver du temps si la formation des habiletés mentales est une
priorité. Obtenez l’engagement que des heures spécifiques, pendant
ou après la pratique sportive, seront dédiées à l’EHM. Si vous
accordez de l’importance à l’acquisition de compétences mentales, il
est logique de réserver du temps pour les pratiquer.
Manque de connaissances sportives : l’expérience du jeu ou de
l’entraînement peut aider le préparateur mental à comprendre les
problèmes spécifiques des athlètes, et lui permet de parler aux
athlètes en utilisant le jargon du sport. Mais même s’il est
avantageux d’avoir une expérience spécifique au sport, ce n’est pas
absolument indispensable tant que les intervenants se familiarisent
avec la nature du sport et son environnement compétitif.
 Manque de suivi : certains coaches et préparateurs mentaux
mettent en œuvre un programme d’EHM avec enthousiasme, mais
n’assurent que peu de suivi une fois le programme en cours. Les
habiletés mentales, comme toutes les habiletés, doivent être mises
en pratique afin d’être suffisamment bien apprises pour être utilisées
sous pression. Assurez le suivi tout au long de la saison en
prévoyant du temps pour l’EHM.

Un préparateur mental doit être conscient de ces problèmes

potentiels et être prêt à y faire face si nécessaire. De nombreux
préparateurs mentaux font des erreurs au cours de leurs premières
années car ils ne sont pas conscients des subtilités de la mise en
place et de la mise en œuvre des programmes d’EHM. Les
exercices d’entraînement et la planification devraient être des
conditions préalables pour tout préparateur mental travaillant avec
des athlètes et des équipes sportives.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir l’entraînement des habiletés mentales et décrire
les idées reçues qui l’entourent.

L’entraînement des habiletés mentales fait référence à

l’apprentissage de la pratique systématique et constante des
habiletés mentales ou psychologiques dans le but d’améliorer
les performances, d’accroître le plaisir ou d’atteindre une plus
grande satisfaction personnelle en matière de sport et d’activité
physique. Comme pour les habiletés physiques, les habiletés
mentales telles que l’attention-concentration, la régulation de
l’activation, l’amélioration de la confiance et le maintien de la
motivation, nécessitent une pratique conséquente et une
évaluation systématique. Un certain nombre d’idées reçues (non
fondées sur des faits ou des données empiriques) se sont
développées concernant l’utilisation de l’EHM. Certains de ces
mythes sont que l’EHM est uniquement réservé aux athlètes à
problèmes ou aux athlètes d’élite, que l’EHM fournit des
solutions « miracles » à des problèmes complexes, ou que
l’EHM ne fonctionne pas vraiment.

2. Identifier les connaissances de base pour l’entraînement

des habiletés mentales.

Les connaissances de base pour l’EHM se sont développées à

partir de deux sources principales : la recherche et l’expérience
pratique. Les premières recherches ont été menées auprès
d’athlètes qui démontrent des habiletés mentales supérieures
(par rapport aux athlètes qui réussissent moins bien). La
deuxième source concerne les entraîneurs et les athlètes, dont
l’expérience sportive les a convaincus de l’importance des
habiletés mentales dans la maximisation des performances et
que ces habiletés devraient être intégrées dans les programmes
d’entraînement quotidiens des athlètes.

3. Détailler les trois phases des programmes

d’entraînement des habiletés mentales.

Bien que les programmes d’EHM prennent de nombreuses

formes pour répondre aux besoins des participants, les
programmes suivent généralement une structure établie avec
trois phases distinctes : l’éducation (apprendre l’importance de
l’EHM), l’acquisition (apprendre les habiletés mentales) et la
pratique (utiliser les habiletés mentales pendant l’entraînement
– avant de les utiliser en compétition).

4. Examiner le processus d’autorégulation psychologique.

La capacité à travailler pour atteindre ses objectifs à court et

long termes en contrôlant et en gérant efficacement ses
pensées, ses sentiments et ses comportements est appelée
« autorégulation ». C’est le but ultime de l’EHM. Le processus
d’autorégulation comprend cinq étapes : l’identification du
problème, l’engagement, l’exécution, la gestion de
l’environnement et la généralisation. Ce modèle devrait être
utilisé pour guider les efforts de l’EHM.

5. Développer un programme d’entraînement des habiletés

mentales.
Une première étape consiste à effectuer une évaluation des
besoins psychologiques pour déterminer les composantes
spécifiques d’un programme d’EHM. Le programme doit être
adapté à la personnalité, à la situation et aux besoins
spécifiques d’un individu. Le programme d’EHM initial devrait
durer trois à six mois et devrait commencer pendant la
présaison ou en dehors de la saison sportive. Il y a des
avantages à avoir un préparateur mental pour mettre en œuvre
un programme d’EHM, mais il est également possible pour un
entraîneur ou une autre personne formée de diriger le
programme.

6. Comprendre les problèmes liés à la mise en œuvre d’un

programme d’entraînement des habiletés mentales.

Il existe plusieurs problèmes potentiels à prendre en compte

lorsque vous implémentez des programmes d’EHM. Ceux-ci
incluent le manque de conviction d’un athlète, le manque de
temps perçu pour le programme d’entraînement, le manque de
connaissances spécifiques au sport (lorsqu’un programme est
administré par un consultant en psychologie du sport) et le
manque de suivi.
 MOTS-CLÉS

Autorégulation
Entraînement des habiletés mentales (EHM)
Force mentale
Habiletés
Phase d’acquisition
Phase d’éducation
Phase de pratique
Réalité virtuelle
Oculométrie

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Détaillez trois raisons pour lesquelles les

entraîneurs et les athlètes négligent souvent
l’EHM et expliquez pourquoi les idées reçues
concernant l’EHM sont fausses.
2. Donnez des exemples spécifiques des dérives
des connaissances de base relatives à l’EHM à
partir de recherches menées auprès d’athlètes
de haut niveau et d’expériences athlète-
entraîneur.
3. Décrivez les trois phases de l’EHM : éducation,
acquisition et pratique.
4. Quelle preuve empirique existe-t-il que l’EHM
améliore les performances sportives ?
5. Comment évalueriez-vous les forces et les
faiblesses psychologiques d’une personne lors
d’un entretien et au moyen de questionnaires
psychologiques ?
6. Décrivez comment Vealey a décomposé les
programmes d’EHM en méthodes
psychologiques et habiletés mentales. Donnez
des exemples.
7. Expliquez le terme de « force mentale ».
Comment la recherche définit-elle ce concept ?
Comment le définiriez-vous et comment le
développeriez-vous ? Donnez des exemples
précis. Qu’entend-on par « côté obscur » de la
force mentale ? Détaillez les considérations
spécifiques relatives à l’utilisation de l’EHM avec
les athlètes qui ont une déficience physique ou
intellectuelle.
8. Discutez des différences entre les athlètes
experts et non experts.
Comment allez-vous développer une expertise
chez un athlète ?
9. Détaillez trois nouvelles technologies et
expliquez comment elles peuvent être utilisées
pour améliorer les performances sportives.
10. Discutez des raisons pour lesquelles les
joueurs de baseball de haut niveau peuvent
frapper une balle de baseball lancée à plus de
145 km/h mais ne peuvent pas frapper une balle
de softball lancée à 105 km/h.
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous êtes entraîneur et vous décidez que vous

souhaitez mettre en œuvre un programme
d’EHM hors saison. Comment allez-vous le
faire ? Quels sont certains des pièges potentiels
dont vous devez être conscient et que feriez-
vous pour les éviter ?
2. Vous souhaitez démarrer un programme d’EHM
avec votre équipe et vous décidez d’embaucher
un préparateur mental pour vous aider à mettre
en œuvre le programme. Discutez de la façon
dont vous, entraîneur, interagiriez avec le
préparateur mental. Quel serait votre rôle dans
le programme d’EHM ? Détaillez des limites et
des avantages de cette approche.
 Chapitre 13

RÉGULER L’ÉVEIL

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) comprendre comment accroître votre

conscience de soi en lien avec vos états d’éveil ;
2) identifier les techniques de réduction de
l’anxiété somatique, cognitive et multimodale ;
3) identifier des stratégies d’adaptation pour faire
face au stress de la compétition ;
4) décrire des techniques de relaxation en
situation pour réduire l’anxiété ;
5) comprendre l’hypothèse d’appariement ;
6) identifier les techniques de stimulation du
niveau d’éveil pour la compétition.

Nous vivons dans un monde où le stress fait partie de notre vie

quotidienne. Dans le domaine sportif, la pression pour performer à
des niveaux élevés en compétition a augmenté ces dernières
années, notamment en lien avec toute l’attention médiatique et les
sommes d’argent mises en jeu. En somme, notre société valorise la
victoire et le succès à tous les niveaux de compétition, et les
entraîneurs comme les athlètes ressentent de la pression pour
réussir. Cependant, certaines personnes moins à l’aise avec la
« pression » peuvent vivre des baisses de performance, une
détresse mentale, voire développer des maladies liées au stress. En
effet, une pression continue peut mener au burn-out (voir <a
href="p6chap5.xhtml">chapitre 22</a>), causer des ulcères, des
migraines et de l’hypertension. En fonction de la personne et de la
situation, il existe cependant différentes manières de faire face à la
pression en compétition. Les citations suivantes montrent comment
certains athlètes abordent la pression.

« La chose qui fonctionnait le mieux pour moi

chaque fois que je sentais que je devenais trop
tendu pour produire un bon tennis était de me
rappeler simplement que la pire chose – la pire des
choses qui puisse m’arriver – était de perdre ce
foutu match de tennis. C’est tout ! »
Rod Laver, ancien joueur de tennis professionnel de haut niveau
(Tarshis, 1977)

« La pression est quelque chose que vous ressentez

lorsque vous ne savez pas ce que vous faites là. »
Peyton Manning, deux fois meilleur quarterback du Super Bowl

« Je ne suis pas le genre de mec qui a peur de

l’échec. J’aime prendre des risques, tenter le tout
pour le tout. »
Stephen Curry, triple champion de NBA

Non seulement les athlètes réagissent différemment à la pression,

mais le type de sport ou de tâche qu’ils effectuent est également un
facteur clef dans la façon dont ils réagissent. Par exemple, les
entraîneurs qui demandent un temps mort avant des occasions
cruciales de but au football américain professionnel peuvent causer
une diminution de la performance (80 % à 64 %), tandis que faire de
même en basket-ball universitaire ne nuit pas à la performance
(Goldschmied, Nankin, et Cafri, 2010). Un golfeur se préparant à
putter sur une distance de 20 pieds contrôle probablement son
niveau d’éveil différemment d’un lutteur chutant sur le tapis. De
même, une procédure de relaxation spécifique pourrait mieux
fonctionner pour contrôler l’anxiété cognitive (mentale), tandis
qu’une autre pourrait être plus efficace pour faire face à l’anxiété
somatique (physiologique perçue). La relation entre les niveaux
d’éveils et la performance peut être compliquée (voir chapitre 5), et
les athlètes en compétition doivent apprendre à contrôler leur éveil.
Ils devraient être capables de l’augmenter – de s’activer – quand ils
se sentent léthargiques et de le diminuer lorsque la pression pour
gagner provoque chez eux de l’anxiété et de la nervosité. La clé est
que les individus trouvent leur niveau d’éveil optimal sans perdre en
intensité et en concentration. Dans ce chapitre, nous discutons en
détail d’une variété de techniques de régulation qui devraient aider
les personnes pratiquant le sport et l’exercice à atteindre leurs
niveaux optimaux d’éveil. La première étape de ce processus est
d’apprendre à reconnaître ou à prendre conscience des états
d’anxiété et d’éveil.

AUGMENTER SA CONSCIENCE
PERSONNELLE DE SON NIVEAU D’ÉVEIL

La première étape pour contrôler les niveaux d’éveil est d’en être
plus conscient pendant les entraînements et les compétitions. Cela
implique généralement une surveillance de soi-même et la
reconnaissance de la façon dont les états émotionnels affectent la
performance. En tant qu’athlète, vous pouvez probablement
identifier certains sentiments associés à des performances de
grande qualité et d’autres sentiments associés à de mauvaises
performances. Pour augmenter la prise de conscience de vos états
d’éveil, nous vous recommandons le processus suivant.
Tout d’abord, pensez à votre meilleure performance. Essayez de
visualiser la compétition aussi clairement que possible, en vous
concentrant sur ce que vous avez ressenti et pensé à ce moment-là.
Prenez au moins cinq minutes pour revivre l’expérience. Complétez
maintenant les éléments de la « Check-list des états de
performances ». Parce que vous analysez votre meilleure
performance, pour « j’ai extrêmement bien joué », vous entourez le
numéro 1. Pour le deuxième élément, si vous vous sentez
modérément anxieux, vous pouvez entourer le numéro 4. Après
avoir rempli la check-list pour votre meilleure performance, répétez
le processus pour votre pire performance.
Comparez maintenant vos réponses entre les deux performances
que vous avez analysées. La plupart des gens trouvent que leurs
pensées et leurs sentiments sont nettement différents entre les
moments où ils jouent bien et ceux où ils jouent mal. C’est le début
de l’entraînement à la sensibilisation. Si vous voulez mieux
comprendre la relation entre vos pensées, vos sentiments et vos
performances, surveillez-vous en remplissant la check-list
immédiatement après chaque entraînement ou compétition au cours
des prochaines semaines. Bien entendu, votre état psychologique
varie au cours d’une séance. Si vous vous sentez d’une certaine
manière pendant la première moitié d’un match de basket, par
exemple, et d’une autre manière pendant la seconde moitié,
remplissez simplement deux checklists.

POINT CLÉ
Vous devez augmenter la conscience que vous avez de vos états
psychologiques avant de pouvoir contrôler vos pensées et vos sentiments.
La façon dont les individus font face à l’anxiété est plus importante que le
niveau d’anxiété qu’ils ressentent.
L’étude de la conscience des états d’éveil a commencé par étudier si
ces états étaient ressentis comme facilitants ou limitants.
L’entraîneur olympique de basket-ball Jack Donahue a noté qu’ « il
ne s’agit pas de se débarrasser des papillons que l’on a dans le
ventre, il s’agit de les faire voler en formation » (Orlicj, 1986). En
effet, il a été constaté que les athlètes de haut niveau interprètent
généralement leur anxiété comme plus facilitante que les athlètes
amateurs (Hanton et Jones, 1999 ; Smith, Smoll et O’Rourke, 2011).
Les psychologues du sport peuvent aider les athlètes à devenir plus
conscients de leurs états d’éveil et à les interpréter de manière
positive. La citation suivante d’un nageur olympique en est
l’illustration :

« Je veux dire qu’il faut être nerveux pour bien

nager… Si cela ne vous tracasse pas, vous n’allez
pas bien nager… Je pense que les nerfs font
ressortir le meilleur de soi et j’ai vite réalisé que je
voulais ressentir cela. » (Hanton et Jones, 1999)

De plus, Eubank et Collins (2000) ont constaté que les personnes

qui considèrent leur anxiété comme facilitatrice sont plus
susceptibles d’utiliser à la fois une adaptation centrée sur le
problème et centrée sur les émotions. À l’inverse, les personnes qui
considèrent leur anxiété comme inhibitrice semblent limitées dans
leur utilisation de toute stratégie d’adaptation. Par conséquent, les
personnes qui perçoivent leur anxiété comme facilitatrice performent
généralement mieux et font face plus efficacement à l’anxiété.
Passons maintenant à certaines des techniques de réduction de
l’anxiété les plus populaires dans les milieux du sport et de
l’exercice.

UTILISATION DES TECHNIQUES

DE RÉDUCTION DE L’ANXIÉTÉ

Une anxiété excessive peut produire une tension musculaire

inappropriée, qui à son tour peut diminuer les performances. Et force
est de constater qu’il est très facile de développer une tension
musculaire excessive. La pensée commune est : « Plus tu fais
d’efforts, plus tu seras performant ». Ce raisonnement est cependant
incorrect.
Un exercice rapide et pratique pour illustrer cela pourrait être que
vous posiez votre avant-bras dominant et la paume de votre main
sur un bureau ou une table. Contractez tous les muscles de votre
main et de votre poignet, puis essayez de taper rapidement votre
index et votre majeur d’avant en arrière. Faites ceci pendant environ
trente secondes. Maintenant, détendez les muscles de vos mains et
de vos doigts et répétez l’exercice. Vous découvrirez alors
probablement que la tension musculaire ralentit vos mouvements et
les rend moins coordonnés qu’ils ne le sont lorsque vos muscles
sont détendus.
En plus de produire parfois une tension musculaire inappropriée, un
excès d’anxiété peut produire des pensées et des cognitions
inappropriées, telles que « J’espère ne pas manquer ce tir » ou
« J’espère ne pas échouer devant toutes ces personnes ». Une
citation du joueur de baseball B.J. Surhoof souligne ce point : « La
puissance a toujours été là ; je devais juste trouver un moyen de
l’exploiter… Surtout, il s’agit d’apprendre à se détendre. Il ne faut
pas se soucier de faire une faute et d’être mal perçu par les autres. »
En plus de simplement réduire l’anxiété, comme indiqué plus haut, il
est important d’interpréter l’anxiété de manière facilitante plutôt
qu’inhibitrice. Des recherches (Thomas, Hanton et Maynard, 2007)
ont montré qu’il existait trois moments critiques dans l’interprétation
de l’anxiété : après la performance (évaluation de la performance
précédente), un ou deux jours avant la compétition et le jour de la
compétition. Dans chacun de ces moments, les sportifs interprétant
l’anxiété de façon facilitatrice ont utilisé un répertoire varié de
compétences psychologiques (imagerie, recadrage du discours
interne) pour contrôler et réinterpréter en interne l’anxiété cognitive
et somatique ressentie. À l’inverse, les sportifs interprétant l’anxiété
de façon inhibitrice ne possédaient pas ce répertoire d’habiletés
mentales et manquaient donc d’outils de contrôle interne pour
modifier leurs états d’anxiété. Hanton et Mellalieu (2014) ont noté
que les athlètes qui interprètent leurs symptômes d’anxiété comme
des facilitateurs rapportent des niveaux plus élevés de confiance en
soi que les athlètes qui interprètent leur anxiété comme inhibitrice.
Par conséquent, ces chercheurs soutiennent que la confiance en soi
est le facteur clé pour aider à atténuer les interprétations négatives
potentielles de l’anxiété en encourageant l’utilisation d’un discours
interne positif et d’une répétition mentale.
Kudlackova, Eclles et Dieffenbach (2013) ont étudié les techniques
de réduction de l’anxiété les plus utilisées et celles qui étaient les
plus populaires. Les auteurs ont interrogé des athlètes de
compétition de niveaux universitaire, amateur et professionnel. Les
résultats ont révélé que, comme prévu, les athlètes professionnels
pratiquaient plus de relaxation au cours d’une semaine type que les
athlètes universitaires ou amateurs. Les athlètes de tous niveaux ont
utilisé des techniques de réduction de l’anxiété pour faire face à la
fois à l’anxiété compétitive et aux angoisses quotidiennes associées
au fait d’être un athlète. Fait intéressant, les athlètes ont utilisé plus
de techniques de relaxation physique (relaxation musculaire) que de
relaxation mentale pour faire face à l’anxiété compétitive et ont
utilisé plus de techniques de relaxation mentale (imagerie mentale)
que physique pour faire face à l’anxiété quotidienne.
Nous allons maintenant aborder quelques procédures de relaxation
couramment utilisées dans l’activité physique et sportive. Certaines
de ces techniques se concentrent sur la réduction de l’anxiété
somatique, d’autres sur l’anxiété cognitive. D’autres encore sont de
nature multimodale et utilisent une variété de techniques pour faire
face à l’anxiété somatique et cognitive.

TECHNIQUES DE RÉDUCTION DE L’ANXIÉTÉ SOMATIQUE

Le premier groupe de techniques vise principalement à réduire

l’activation physiologique associée à une anxiété somatique accrue.

※ RELAXATION PROGRESSIVE
La technique de relaxation progressive d’Edmund Jacobson (1938)
constitue la pierre angulaire de nombreuses procédures de
relaxation modernes. Cette technique consiste à tendre et à
détendre des muscles spécifiques. Jacobson a nommé cette
technique relaxation progressive parce que la tension et la relaxation
progressent d’un groupe musculaire majeur à l’autre jusqu’à ce que
tous les groupes musculaires soient complètement détendus. La
relaxation progressive repose sur quelques hypothèses :
Il est possible d’apprendre la différence entre tension
et relaxation ;
La tension et la relaxation sont mutuellement
exclusives – il n’est pas possible d’être relaxé et
tendu en même temps ;
La relaxation du corps par une diminution de la
tension musculaire réduira à son tour la tension
mentale.
La technique de Jacobson a considérablement évolué au fil des ans,
mais son objectif est toujours d’aider les athlètes à ressentir des
tensions dans leurs muscles pour apprendre à les relâcher ensuite.
Les cycles de tension-relaxation développent la conscience de
l’athlète concernant la différence entre la tension et le manque de
tension. Chaque cycle implique de contracter au maximum un
groupe musculaire spécifique, puis d’essayer de détendre
complètement ce même groupe musculaire, tout en se concentrant
sur les différentes sensations associées à la tension et à la
relaxation. Avec habileté, un athlète peut détecter la tension dans un
muscle ou une zone spécifique du corps, comme le cou, puis
détendre ces muscles. Les premières séances de relaxation
progressive prennent jusqu’à trente minutes pour un athlète, et avec
de la pratique, cette durée se réduit. L’objectif est de développer la
capacité de se détendre sur le lieu et pendant la compétition.

En s’appuyant sur la relaxation progressive, Ost (1988) a développé

une variante pour apprendre à un individu à se détendre en vingt à
trente secondes. La première phase de l’entraînement consiste en
une séance de relaxation progressive de quinze minutes, pratiquée
deux fois par jour, au cours de laquelle les groupes musculaires sont
contractés et relâchés. L’individu passe ensuite à une phase de
relâchement uniquement d’une durée de cinq à sept minutes.
L’individu passe ensuite à une version de deux à trois minutes avec
l’utilisation d’un signal d’autoapprentissage, « Détends-toi ». Ce
temps est encore réduit jusqu’à ce que seulement quelques
secondes soient nécessaires, puis la technique est pratiquée dans
des situations spécifiques. Par exemple, un joueur de football qui
devient tendu et anxieux lors d’un penalty pourrait utiliser cette
technique pour se préparer à cette frappe cruciale.

※ CONTRÔLE DE LA RESPIRATION
Une respiration efficace est souvent considérée comme la clé de la
relaxation, et le contrôle de la respiration est une autre technique de
relaxation à dominante physique. Le contrôle de la respiration est
l’un des moyens les plus simples et les plus efficaces de contrôler
l’anxiété et la tension musculaire. Lorsque vous êtes calme, confiant
et en contrôle, votre respiration est susceptible d’être douce,
profonde et régulière. Lorsque vous êtes sous pression et tendu,
votre respiration est plus susceptible d’être courte, superficielle et
irrégulière.
Malheureusement, de nombreux athlètes n’ont pas appris à respirer
correctement. Performant sous pression, ils ne parviennent souvent
pas à coordonner leur respiration avec l’habileté spécifique. La
recherche a démontré que respirer et retenir sa respiration
augmente la tension musculaire, tandis que l’expiration la diminue.
Par exemple, la plupart des lanceurs de disque, des lanceurs de
poids et des lanceurs de baseball apprennent à expirer pendant le
lancer. Au fur et à mesure que la pression monte dans une
compétition, la tendance naturelle est de retenir sa respiration, ce
qui augmente la tension musculaire et interfère avec le mouvement
coordonné nécessaire pour une performance maximale. Prendre
une respiration profonde, lente et complète déclenche généralement
une réponse de relaxation.
Pour pratiquer la respiration contrôlée, prenez une respiration
profonde et complète et imaginez que les poumons sont divisés en
trois niveaux. Concentrez-vous sur le remplissage d’air du niveau
inférieur, d’abord en poussant le diaphragme vers le bas et en
forçant l’abdomen à sortir. Remplissez ensuite la partie médiane des
poumons en élargissant la cavité thoracique et en soulevant la cage
thoracique. Enfin, remplissez le niveau supérieur des poumons en
soulevant légèrement la poitrine et les épaules. Retenez cette
respiration pendant plusieurs secondes, puis expirez lentement en
tirant l’abdomen et en abaissant les épaules et la poitrine. En vous
concentrant sur l’abaissement (inspiration) et l’élévation (expiration)
du diaphragme, vous aurez une sensation accrue de stabilité, de
centrage et de relaxation. Pour aider à améliorer l’importance et la
conscience de la phase d’expiration, les gens peuvent apprendre à
inspirer en comptant jusqu’à quatre et à expirer en comptant jusqu’à
huit. Ce rapport de un à deux entre l’inspiration et l’expiration aide à
ralentir la respiration et à approfondir la relaxation en se concentrant
sur la phase d’expiration.
Le meilleur moment pour contrôler la respiration pendant une
compétition est pendant un temps mort ou une pause dans l’action
(par exemple, avant de servir au tennis, juste avant de putter une
balle de golf, de se préparer à un lancer-franc au basket-ball). La
séquence lente et volontaire d’inspiration-expiration vous aidera à
garder votre sang-froid et à contrôler votre anxiété pendant les
périodes particulièrement stressantes. Le fait de vous concentrer sur
votre respiration détend les muscles des épaules et du cou et réduit
le risque que vous soyez dérangé par des signaux ou des
distractions non pertinents.

※ BIOFEEDBACK
Le biofeedback est une technique à dominante physique qui
apprend aux athlètes à contrôler les réponses physiologiques ou
autonomes. Il s’agit généralement d’un dispositif de surveillance
électronique qui peut détecter et amplifier des réponses internes que
nous ne connaissons pas habituellement. Ces instruments
électroniques fournissent un feedback visuel ou auditif des réponses
physiologiques telles que l’activité musculaire, la température
cutanée, la respiration ou la fréquence cardiaque, bien que la plupart
des études aient utilisé l’activité musculaire mesurée par
électromyographie (Pop-Jordanova et Demerzieva, 2010). Ceci est
généralement réalisé en attachant des capteurs au corps qui
détectent l’activité électrique des muscles et envoient des signaux
qui permettent aux athlètes de devenir plus conscients de leurs
processus corporels. Le neurofeedback, qui se concentre sur le
feedback via les ondes cérébrales, est devenu plus populaire pour
aider les athlètes à comprendre leurs processus de pensée et à
accroître la conscience de soi des athlètes, ce qui augmente leur
capacité à s’autoréguler.
 POINT CLÉ
L’entraînement au biofeedback peut aider les gens à devenir plus
conscients de leur système nerveux autonome et à contrôler par la suite
leurs réactions.

Par exemple, un basketteur peut ressentir une tension musculaire

dans son cou et ses épaules avant d’effectuer des lancer-francs à
des moments critiques d’un match. Des électrodes peuvent être
attachées à des muscles spécifiques dans la région de son cou et de
ses épaules, et il lui est demandé de détendre spécifiquement ces
muscles. Une tension excessive dans les muscles provoque alors un
déclic fort et constant de l’instrument de biofeedback. Le but du
basketteur est de diminuer le signal envoyé par la machine en
essayant de détendre les muscles de ses épaules et de son cou. Il
peut se relaxer grâce à n’importe quelle technique de relaxation,
comme la visualisation d’une scène positive ou l’utilisation d’un
discours interne positif. Le point clé est que, plus le bruit est faible,
plus les muscles sont détendus. Un tel feedback ajuste le joueur à
ses niveaux de tension et lui fait prendre conscience de ses niveaux
de tension et de leur diminution ou augmentation.
Une fois que le basketteur a appris à reconnaître et à réduire la
tension musculaire dans ses épaules et son cou, il doit être en
mesure de transférer ces connaissances sur le terrain de basket. Il
peut le faire en intercalant des sessions sans dispositif de
biofeedback dans l’entraînement. Peu à peu, la durée de ces
séances sans biofeedback est augmentée afin que le basketteur
dépende de moins en moins du signal de biofeedback. Ceci tout en
gardant une conscience des changements physiologiques. Avec une
pratique et une expérience suffisantes, le basketteur peut apprendre
à identifier l’apparition de tensions musculaires et à les contrôler afin
que ses lancer-francs restent efficaces dans les situations de stress.
La recherche a montré que les tireurs à la carabine peuvent
améliorer leurs performances en s’entraînant à tirer entre les
battements cardiaques grâce à l’utilisation du biofeedback (Daniels
et Landers, 1981). En outre, le biofeedback s’est avéré efficace pour
améliorer les performances des athlètes amateurs, universitaires et
professionnels dans de nombreux sports (Hatfield et Hilmann, 2001 ;
Zaichkowsky et Fuchs, 1988). Bien que les études sur le
biofeedback n’aient pas toutes démontré une amélioration des
performances, il a été prouvé que la technique réduit
systématiquement l’anxiété et la tension musculaire et augmente les
capacités d’autorégulation. Par exemple, dans une étude (Dupee,
Forneris et Werthner, 2016), des athlètes olympiques ont participé à
une préparation de vingt séances utilisant le biofeedback et le
neurofeedback sur un an. Tous les athlètes ont perçu qu’ils
amélioraient leur conscience de soi et leur capacité à s’autoréguler à
la fois physiologiquement et psychologiquement, ce qui les a
amenés à se sentir en contrôle lors des grandes compétitions. Plus
précisément, les athlètes ont déclaré avoir appris à maintenir
efficacement un état souhaité, à améliorer leur capacité à modifier
leurs états physiques et mentaux à la demande et à développer une
capacité accrue à sélectionner des informations significatives et à
ignorer les informations non pertinentes de l’environnement. Pour
une analyse de l’utilisation du biofeedback et du neurofeedback
dans le sport, voir Blumenstein et Hung (2016).

TECHNIQUES DE RÉDUCTION DE L’ANXIÉTÉ COGNITIVE

Certaines procédures de relaxation se concentrent plus directement

sur la relaxation de l’esprit que sur la relaxation progressive et la
respiration profonde. L’argument est que la relaxation de l’esprit
détendra à son tour le corps. Les techniques physiques et mentales
peuvent produire un état de relaxation, bien qu’elles fonctionnent
selon des chemins différents. Nous discuterons plus tard des
techniques pour détendre l’esprit.

※ RÉPONSE DE RELAXATION
Herbert Benson, médecin à la Harvard Medical School, a popularisé
une méthode de relaxation scientifiquement valable qu’il a appelée
la réponse de relaxation (Benson, 2000). La méthode de Benson
applique les éléments de base de la méditation mais élimine toute
signification spirituelle ou religieuse. De nombreux athlètes utilisent
la méditation pour se préparer mentalement à la compétition,
affirmant que cela améliore leur capacité à se détendre, à se
concentrer et à se sentir dynamiques. Cependant, peu d’études
contrôlées ont abordé l’efficacité de la réponse de relaxation dans
l’amélioration des performances. L’état d’esprit produit par la
méditation est caractérisé par une conscience aiguë, une absence
d’effort, une relaxation, une spontanéité et une attention focalisée –
plusieurs des mêmes éléments qui caractérisent les performances
de haut niveau. La réponse de relaxation nécessite quatre
éléments :
1. Un endroit calme, qui garantit que les distractions
et la stimulation externe sont minimisées.
2. Une position confortable qui peut être maintenue
pendant un certain temps. Par exemple, asseyez-
vous sur une chaise confortable, mais ne vous
allongez pas dans le lit – vous ne voulez pas vous
endormir.
3. Un processus mental, qui est l’élément critique de
la réponse de relaxation, qui consiste à concentrer
votre attention sur une seule pensée ou un seul mot
et à le répéter encore et encore. Sélectionnez un
mot, tel que relaxation, calme ou soulagement, qui
ne stimule pas vos pensées, et répétez le mot en
expirant. Chaque fois que vous expirez, répétez
votre mot.
4. Une attitude passive, ce qui est important mais
peut être difficile à atteindre. Vous devez apprendre à
laisser cela se produire, en permettant aux pensées
et aux images qui entrent dans votre esprit de se
déplacer comme elles le veulent, sans essayer de
vous en occuper. Si quelque chose vous vient à
l’esprit, laissez-le aller et concentrez-vous sur votre
mot. Ne vous inquiétez pas du nombre de fois où
 votre esprit vagabonde ; continuez à recentrer votre
attention sur votre parole.

POINT CLÉ
La réponse de relaxation vous apprend à calmer votre esprit, à vous
concentrer et à réduire la tension musculaire.

L’apprentissage de la réponse de relaxation prend du temps. Vous

devriez le pratiquer environ 20 minutes par jour. Vous découvrirez
combien il est difficile de contrôler votre esprit et de vous concentrer
sur une pensée ou un objet. Mais rester concentré sur la tâche à
accomplir est important pour de nombreux sports. La réponse de
relaxation vous apprend à calmer votre esprit, ce qui vous aidera à
vous concentrer et à réduire votre tension musculaire.
Cependant, ce n’est pas une technique à utiliser juste avant un
événement ou une compétition car les athlètes pourraient
potentiellement devenir trop détendus et léthargiques. Les études
utilisant la méditation (qui est liée à la réponse de relaxation en ce
que la concentration sur la répétition d’un son est un élément clé)
ont démontré des niveaux de lactate plus faibles, moins de tension
autodéclarée et des augmentations de performance par rapport aux
conditions de contrôle (Solberg et al., 2000).

※ ENTRAÎNEMENT AUTOGÈNE
L’entraînement autogène consiste en une série d’exercices qui
produisent des sensations, notamment de chaleur et de lourdeur.
Largement utilisée en Europe mais moins en Amérique du Nord, la
formation a été développée en Allemagne au début des années
1930 par Johannes Schultz puis affinée par Schultz et Luthe (1969).
L’attention se concentre sur les sensations que vous essayez de
produire. Comme dans la réponse de relaxation, la sensation doit
pouvoir se produire sans interférence. Le programme d’entraînement
autogène est fondé sur six étapes hiérarchiques, qui doivent être
apprises dans l’ordre :
1. Lourdeur aux extrémités ;
2. Chaleur aux extrémités ;
3. Régulation de l’activité cardiaque :
4. Régulation de la respiration ;
5. Chaleur abdominale ;
6. Rafraîchissement du front.
Les phrases « Mon bras droit est lourd », « Mon bras droit est chaud
et détendu », « Mon rythme cardiaque est régulier et calme », « Mon
rythme respiratoire est lent, calme et détendu » et « Mon front est
frais » sont tous des exemples de stimulation verbale couramment
utilisés dans l’entraînement autogène. Il faut généralement plusieurs
mois de pratique régulière, de dix à quarante minutes par jour, pour
devenir compétent, pour ressentir de la lourdeur et de la chaleur
dans les membres, et pour produire la sensation d’un rythme
cardiaque et respiratoire détendu et calme accompagné de chaleur
dans l’abdomen et de fraîcheur au front.

INSTRUCTIONS POUR LA RELAXATION

PROGRESSIVE

À chaque phase, vous allez d’abord contracter un groupe

musculaire, puis le détendre. Faites très attention à ce
que vous ressentez lorsque vous êtes détendu plutôt que
tendu. Chaque phase devrait prendre environ cinq à sept
secondes. Pour chaque groupe musculaire, effectuez
chaque exercice deux fois avant de passer au groupe
suivant. Au fur et à mesure que vous progressez, vous
pouvez omettre la phase de tension et vous concentrer
uniquement sur la relaxation. Comme l’exercice est
assez long et peut être difficile à mémoriser, vous
pouvez enregistrer les instructions suivantes dans un
fichier audio ou investir quelques dollars dans un
enregistrement de relaxation progressive.

1. Trouvez un endroit calme, tamisez la lumière et

allongez-vous dans une position confortable, les jambes
décroisées. Desserrez vos vêtements. Prenez une
profonde inspiration, expirez lentement et détendez-
vous.
2. Levez vos bras, étendez-les devant vous et serrez les
poings. Remarquez la tension inconfortable dans vos
mains et vos doigts. Maintenez cette tension pendant 5
secondes ; puis relâchez un peu et maintenez pendant 5
secondes supplémentaires. Laissez vos mains se
détendre complètement. Remarquez comment la tension
et l’inconfort se dissipent, remplacés par le confort et la
relaxation. Concentrez-vous sur le contraste entre la
tension que vous avez ressentie et la relaxation que
vous ressentez maintenant.
Concentrez-vous sur la relaxation complète de vos
mains pendant dix à quinze secondes.
3. Tendez fermement le haut de vos bras pendant cinq
secondes et concentrez-vous sur la tension. Relâchez la
tension un peu et maintenez pendant cinq secondes
supplémentaires, en vous concentrant à nouveau sur la
tension. Maintenant, détendez complètement le haut de
vos bras pendant dix à quinze secondes et concentrez-
vous sur la diffusion de la relaxation. Laissez vos bras
reposer mollement à vos côtés.
4. Contractez vos orteils aussi fort que possible. Après
cinq secondes, relâchez un peu la tension et maintenez
pendant 5 secondes supplémentaires. Maintenant,
détendez complètement vos orteils et concentrez-vous
sur la relaxation. Continuez à détendre vos orteils
pendant dix à quinze secondes.
5. Étendez vos orteils loin de vous et tendez vos pieds et
vos mollets. Maintenez la tension fort pendant cinq
secondes ; puis relâchez un peu pendant cinq secondes
supplémentaires. Détendez complètement vos pieds et
vos mollets pendant dix à quinze secondes.
6. Allongez vos jambes, en les soulevant à environ
quinze cm (six pouces) du sol et tendez les muscles de
vos cuisses. Maintenez la tension pendant cinq
secondes, relâchez-la un peu et maintenez-la pendant
encore cinq secondes avant de détendre complètement
vos cuisses. Concentrez-vous sur vos pieds, vos mollets
et vos cuisses pendant trente secondes.
7. Contractez vos muscles abdominaux aussi fort que
possible pendant cinq secondes, en vous concentrant
sur la tension. Relâchez un peu la tension et maintenez
pendant cinq secondes supplémentaires avant de
détendre complètement vos muscles abdominaux.
Concentrez-vous sur la propagation de la relaxation
jusqu’à ce que vos muscles soient complètement
détendus.
8. Pour resserrer les muscles de votre poitrine et de vos
épaules, pressez vos paumes de mains l’une contre
l’autre. Tenez pendant cinq secondes ; puis relâchez un
peu et maintenez pendant encore cinq secondes.
Maintenant, détendez les muscles et concentrez-vous
sur la relaxation jusqu’à ce que vos muscles soient
complètement relâchés et détendus. Concentrez-vous
également sur les groupes musculaires précédemment
détendus.
9. Poussez le dos au sol aussi fort que possible et
contractez les muscles du dos. Relâchez un peu la
tension après cinq secondes, maintenez la tension
réduite et concentrez-vous dessus pendant encore cinq
secondes. Détendez complètement vos muscles du dos
et des épaules, en vous concentrant sur la relaxation qui
s’étend sur la zone.
10. En gardant votre torse, vos bras et vos jambes
détendus, contractez les muscles de votre cou en
avançant la tête jusqu’à ce que votre menton s’enfonce
dans votre poitrine. Tenez pendant cinq secondes,
relâchez un peu la tension et maintenez pendant encore
cinq secondes, puis relâchez complètement votre cou.
Laissez votre tête pendre confortablement tout en vous
concentrant sur la relaxation qui se développe dans les
muscles de votre cou.
11. Serrez les dents et ressentez la tension dans les
muscles de votre mâchoire. Après cinq secondes,
relâchez un peu la tension et maintenez pendant cinq
secondes avant de vous détendre. Laissez votre bouche
et les muscles du visage se détendre complètement, les
lèvres légèrement écartées. Concentrez-vous sur la
relaxation totale de ces muscles pendant dix à quinze
secondes.
12. Plissez votre front et votre cuir chevelu aussi
fortement que possible, maintenez pendant cinq
secondes, puis relâchez un peu et maintenez pendant
cinq secondes supplémentaires. Détendez
complètement votre cuir chevelu et votre front, en vous
concentrant sur la sensation de relaxation par rapport à
la tension antérieure. Concentrez-vous pendant environ
une minute sur la relaxation de tous les muscles de votre
corps.
13. La relaxation contrôlée par les signaux est le but
ultime de la relaxation progressive. La respiration peut
servir d’élan et de signal pour une relaxation efficace.
Prenez une série de courtes inhalations, environ une par
seconde, jusqu’à ce que votre poitrine soit remplie.
Tenez pendant cinq secondes ; puis expirez lentement
pendant dix secondes en pensant intérieurement au mot
relaxation ou calme. Répétez le processus au moins cinq
 fois, en vous efforçant chaque fois d’approfondir l’état de
relaxation que vous vivez.

※ DÉSENSIBILISATION SYSTÉMATIQUE
Cette technique de relaxation cognitive a été développée par Wolpe
(1958), qui a déclaré :

« Si une réponse antagoniste à l’anxiété peut se

produire en présence de stimuli provoquant l’anxiété
de sorte qu’elle s’accompagne d’une suppression
complète ou partielle des réponses anxieuses, le
lien entre ces stimuli et les réponses anxieuses sera
amoindri. »

Selon Wolpe, les personnes anxieuses ont appris grâce à un

processus de conditionnement classique (pensée pavlovienne) à
avoir, en présence de certains stimuli, des niveaux d’anxiété
excessivement élevés, manifestés par une activité accrue du
système nerveux autonome (augmentation de la fréquence
cardiaque, de la pression artérielle, de la respiration, et réponse
cutanée galvanique). Le but du traitement est de remplacer cette
activité nerveuse par un comportement concurrentiel.
Smith, Smoll et O’Rourke (2011) ont fourni un excellent exemple
d’utilisation de la désensibilisation systématique. Le sujet est d’abord
formé à la relaxation musculaire profonde (voir la section sur la
relaxation progressive plus haut dans ce chapitre), puis une
hiérarchie d’anxiété est construite qui se compose de cinq à dix
scènes allant du moins au plus anxiogène. La liste suivante a été
créée pour un basketteur qui a développé une anxiété excessive lors
des lancer-francs après avoir raté plusieurs lancer-francs critiques à
la fin des matches, entraînant des défaites de son équipe.
 Penser au fait que le prochain match se jouera dans
deux jours.
Se réveiller le matin et penser au match du soir.
Marcher vers le lieu où se disputera le match.
Être assis dans le vestiaire avant le match pendant
que votre entraîneur vous dit à quel point ce match
est important.
Écouter les dernières consignes de l’entraîneur juste
avant le tirage au sort.
Se préparer à tirer un lancer-franc en première mi-
temps
Se préparer à tirer un lancer-franc au quatrième
quart-temps d’un match serré.
Se préparer à tirer un lancer-franc avec une seconde
restant à jouer dans un match de championnat
lorsque votre équipe est menée d’un point.
Après avoir appris la relaxation progressive, on demande au sujet
d’imaginer la première scène (la moins anxiogène) dans la
hiérarchie de l’anxiété. Le sujet continue d’imaginer cette scène
jusqu’à ce qu’il n’ait plus d’anxiété. Il imagine alors la situation
suivante sur la liste jusqu’à ce qu’il n’ait plus d’anxiété. Il le fait
jusqu’à ce qu’il puisse imaginer la scène la plus anxiogène sans
produire aucune anxiété. Cela peut prendre des semaines, voire des
mois si la réaction d’anxiété est importante, comme chez les
personnes qui ont des phobies extrêmes (par exemple, espaces
ouverts, espaces fermés, hauteurs).

ENSEMBLES DE RÉDUCTION MULTIMODALE

DE L’ANXIÉTÉ

Les techniques de réduction de l’anxiété qui viennent d’être

présentées se concentrent sur les aspects cognitifs ou somatiques
de l’anxiété. Les programmes de gestion du stress multimodaux
peuvent cependant atténuer l’anxiété cognitive et somatique et
fournir des stratégies systématiques pour répéter les procédures
d’adaptation dans des conditions de stress simulées. Les deux
techniques multimodales les plus populaires sont l’entraînement à la
gestion du stress cognitivo-affectif, développé par Ronald Smith
(1980), et l’entraînement à l’inoculation du stress, développé par
Donald Meichenbaum (1985). Une caractéristique clé de ces
techniques est qu’elles aident les athlètes à développer des
habiletés d’adaptation pour gérer une grande variété de problèmes
émanant de différentes situations stressantes.

※ ENTRAÎNEMENT À LA GESTION DU STRESS COGNITIVO-AFFECTIF

L’entraînement à la gestion du stress cognitivo-affectif (EGS) est
l’une des approches de gestion du stress les plus complètes. L’EGS
est un programme de compétences qui enseigne à une personne
une réponse d’adaptation intégrée spécifique qui utilise la relaxation
et les composants cognitifs pour contrôler l’activation émotionnelle.
Les athlètes se sont révélés être une population cible idéale : ils
acquièrent les habiletés d’adaptation (relaxation musculaire) un peu
plus rapidement que les autres groupes, font face à des situations
athlétiques stressantes assez souvent pour permettre un suivi
attentif de leurs progrès et leur comportement peut être facilement
évalué.
Le modèle théorique du stress sous-jacent à l’EGS (figure 13.1)
comprend des stratégies d’intervention à la fois cognitives et
physiologiques (dérivées des travaux de Lazarus, 1966 et
Schachter, 1966). Ce modèle tient compte de la situation, de
l’évaluation mentale de la situation par la personne, de la réponse
physiologique et du comportement réel. Le programme propose des
stratégies d’intervention spécifiques, telles que la relaxation, la
restructuration cognitive et l’entraînement d’autoapprentissage, pour
faire face aux réactions physiques et mentales au stress. La
combinaison de stratégies d’adaptation mentale et physique conduit
finalement à une réponse d’adaptation intégrée.

Le programme d’EGS cognitif-affectif de Smith comporte cinq

phases et est brièvement décrit ici. Une description complète est
disponible dans un manuel du formateur (Smith et Rohsenow, 2011).

1. Évaluation initiale (phase prétraitement). Au cours de cette

phase, le consultant mène des entretiens personnels pour évaluer
les types de circonstances qui produisent du stress, les réponses du
joueur au stress et les façons dont le stress affecte la performance
et d’autres comportements. Il évalue également les capacités et les
déficits cognitifs et comportementaux du joueur et fait passer des
questionnaires écrits pour compléter l’entretien. Ces informations
sont utilisées pour personnaliser le programme.
2. Justification du traitement. Pendant la phase de justification du
traitement, l’idée est d’aider le joueur à comprendre sa réponse au
stress en analysant ses réactions et ses expériences personnelles
au stress. Le consultant doit insister sur le fait que le programme est
éducatif et non psychothérapeutique, et les participants doivent
comprendre que le programme vise à accroître leur maîtrise de soi.
3. Acquisition de compétences. L’objectif principal du programme
d’EGS est de développer une réponse d’adaptation intégrée (voir
figure 13.1) en acquérant à la fois des compétences de relaxation et
de traitement cognitif. Dans la phase d’acquisition des compétences,
les participants apprennent les techniques de relaxation musculaire,
de restructuration cognitive et d’autoapprentissage. La relaxation
musculaire provient d’une relaxation progressive. La restructuration
cognitive est la tentative d’identifier des autodéclarations
irrationnelles ou induisant un stress, qui sont généralement liées à la
peur de l’échec et de la désapprobation (par exemple, « Je sais que
je ne vais pas y arriver », « Je ne pouvais pas supporter de laisser
tomber mes coéquipiers et entraîneurs »). Ces déclarations sont
ensuite restructurées en pensées plus positives (par exemple, « Je
serai toujours une bonne personne, que je gagne ou perde », « Ne
te préoccupe pas de perdre – joue simplement un point après
l’autre »). Le chapitre 17 traite plus en détail de la transformation des
déclarations négatives en déclarations positives.
4. Répétition de compétences. Pour faciliter le processus de
répétition, le consultant induit intentionnellement différents niveaux
de stress (généralement en utilisant des films, des répétitions
mentales d’événements stressants et d’autres facteurs de stress
physiques et psychologiques (Smith, 1980). Ces réactions
d’activation sont ensuite réduites grâce à l’utilisation aux capacités
d’adaptation que le participant a acquises.
5. Évaluation post-entraînement. Diverses mesures sont utilisées
par le consultant pour évaluer l’efficacité du programme. Il s’agit
notamment de l’automonitoring, par l’athlète, des états émotionnels
et des événements cognitifs, des mesures de performance (dont on
peut s’attendre à ce qu’elles s’améliorent avec la réduction du
stress), et des inventaires standardisés des traits de personnalité et
de l’anxiété.

※ ENTRAÎNEMENT PAR INOCULATION DU STRESS

La technique d’inoculation du stress (EIS) est l’une des techniques
de gestion du stress multiformes les plus populaires utilisées à la
fois dans et hors de l’environnement sportif (Meichenbaum, 1985).
La recherche a montré que l’EIS est efficace pour réduire l’anxiété et
améliorer la performance dans les milieux sportifs, ainsi que pour
aider les athlètes à faire face au stress des blessures (Kerr et Goss,
1996). L’EIS présente un certain nombre de similitudes avec l’EGS,
nous ne fournirons donc qu’un aperçu de l’EIS.
Au cours de l’EIS, l’individu est exposé et apprend à faire face au
stress en quantités croissantes, renforçant ainsi son immunité au
stress. L’EIS enseigne des compétences pour faire face aux facteurs
de stress psychologiques et pour améliorer les performances en
développant des pensées productives, des images mentales et de
ses propres encouragements. Lors d’une mise en application de
l’EIS, les athlètes décomposent des situations stressantes en
utilisant une approche en quatre étapes :
1. Se préparer au facteur de stress (« Ça va être
difficile, garde ton sang-froid »)
2. Contrôler et gérer le facteur de stress (« Garde ton
sang-froid, reste concentré sur la tâche »)
3. Faire face aux sentiments de dépassement (« Reste
concentré : que dois-tu faire ensuite ? »)
4. Évaluer les efforts d’adaptation (« Tu as bien géré »)
L’EIS donne aux athlètes la possibilité de pratiquer leurs habiletés
d’adaptation en commençant par de petites doses de stress
gérables et en progressant vers de plus grandes quantités de stress.
Ainsi, les athlètes développent une capacité d’adaptation acquise en
réussissant à faire face aux facteurs de stress grâce à une variété
de techniques, comprenant l’imagerie, les jeux de rôle et le travail à
la maison. L’utilisation d’une approche par étapes et les stratégies
de discours interne, de restructuration cognitive et de relaxation font,
tant de l’EIS que de l’EGS, des approches multimodales efficaces
pour réduire l’anxiété.

※ ENTRAÎNEMENT À LA PRESSION
De nombreuses études ont révélé qu’un excès d’anxiété et de
pression peut entraîner une diminution des performances (voir
Rumbolt, Fletcher et Daniels, 2012). Une pression excessive peut
augmenter les distractions et réduire la concentration attentionnelle,
augmenter la charge cognitive, augmenter les émotions négatives
(p. ex. la colère, la frustration) et augmenter la tension musculaire.
Les chercheurs et les praticiens ont commencé à développer des
stratégies spécifiques pour créer et exposer les athlètes à la
pression à l’entraînement afin qu’ils soient mieux à même de faire
face à la pression en compétition réelle (Driskell, Sclafani et Driskell,
2014 ; Stocker, Lindsay, Butt, Bawden et Maynard, 2016). Alors, d’un
point de vue pratique, comment un coach peut-il créer un
environnement d’entraînement sous pression ?
Stocker et ses collègues (2016) ont interviewé des entraîneurs de
haut niveau qui considéraient avoir réussi à intégrer la pression à
l’entraînement et ont décrit pourquoi ils pensaient avoir réussi. Les
résultats ont révélé plusieurs thèmes (et sous-thèmes) communs
dans la façon dont les entraîneurs ont tenté de créer de la pression
dans l’environnement d’entraînement ; ces thèmes sont décrits dans
les sections suivantes. Par exemple, Stocker et ses collègues (2017)
ont prouvé de façon empirique que l’augmentation des exigences
concernant une tâche à accomplir et l’amplification des
conséquences liées à la réussite ou à l’échec à mener à bien ladite
tâche, entraînaient une augmentation de stress pour les athlètes.

▷ EXIGENCES DE L’ENTRAÎNEmENT
En général, les exigences de l’entraînement ont été manipulées pour
reproduire les situations auxquelles les athlètes étaient confrontés
en compétition, encourageant ainsi le développement de
compétences essentielles et transférables. Plus précisément, les
modalités liées aux exigences de l’entraînement étaient les
suivantes :
Facteurs de stress liés aux tâches : il s’agit
notamment des contraintes de temps, des
manipulations de l’équipement et des contraintes liées
au score. Par exemple, il peut être convenu à
l’entraînement qu’une équipe de football américain est
menée 21-19 et qu’elle est en possession de la balle
dans ses 30 yards avec 1 min 40s à jouer et un seul
temps mort. Ils doivent ensuite définir et mettre en
œuvre une tactique qui leur permettra de gagner.
Facteurs de stress pour les athlètes : il s’agit
notamment des contraintes de préparation physique
(par exemple, entraver l’échauffement), des contraintes
de préparation cognitive (par exemple, limiter le temps
pour préparer une stratégie) ou des contraintes liées
aux capacités cognitives (par exemple, restreindre les
informations tactiques).
 Facteurs de stress environnementaux : il s’agit
notamment des contraintes météorologiques (par
exemple, froid, pluie, chaleur), des manipulations
sonores (par exemple, foule assourdissante) et des
contraintes d’altitude (par exemple, moins d’oxygène à
une altitude plus élevée).

▷ CONSÉQUENCES DE L’ENTRAÎNEMENT
Pour produire de la pression, les entraîneurs de haut niveau ont
également créé des environnements dans lesquels les athlètes ont
eu des retours positifs ou négatifs en fonction de leurs
performances. Voici les trois façons de se préparer aux
conséquences de l’entraînement :
1. Forcer les facteurs de stress : il s’agit notamment de
créer la possibilité d’une conséquence négative comme
un gage physique ou le fait de perdre quelque chose
de positif comme une séance d’entraînement.
2. Facteurs de stress liés à la récompense : ceux-ci
incluent l’accès à un service ou à de l’argent. Les
entraîneurs ont convenu que le facteur de stress le plus
important lié à la récompense était le fait d’être titulaire
ou pas. L’importance de la sélection comme facteur de
stress est illustrée par la citation suivante d’un
entraîneur : « La titularisation maintient la compétitivité.
Vous permettez à ceux qui pensent être titulaires de
bien s’entraîner. Vous poussez ceux qui pensent avoir
une très bonne chance d’être titulaires à mieux
s’entraîner, ce qui augmente la qualité de vos séances
d’entraînement. Cela doit constituer la plus grande
pression. »
3. Facteurs de stress liés au jugement : ceux-ci se
concentrent sur le stress créé par le fait d’être jugé ou
évalué par d’autres personnes comme les entraîneurs,
les coéquipiers, la famille, les amis et les experts (par
exemple, les recruteurs).
En plus des exigences et des conséquences de l’entraînement, les
entraîneurs ont souligné l’importance de comprendre les différences
individuelles. Les entraîneurs ont compris que ce qui a généré une
pression pour certains athlètes n’en génère pas à d’autres. Par
conséquent, les stratégies et les niveaux de pression exercés sur les
athlètes doivent être individualisées en conséquence. Ceci est mis
en évidence par la citation suivante d’un coach :

« Je pense que c’est très spécifique à l’individu – ce

qui stimule certaines personnes peut n’avoir aucun
impact sur d’autres. C’est généralement différent
selon l’individu, autant qu’une empreinte digitale. »

Bien entendu, les entraîneurs ne créent pas seulement des

situations de pression, ils doivent également enseigner aux athlètes
la meilleure façon de faire face à ces situations. Les athlètes doivent
acquérir des compétences spécifiques pour faire face efficacement à
ces pressions. Driskell et ses collègues (2014) fournissent des
suggestions et des exemples spécifiques sur la façon dont les
athlètes peuvent faire face à ces situations de pression. Ils ont
développé un entraînement à l’exposition au stress (EES), qui est
une adaptation de l’entraînement à l’inoculation du stress détaillé
plus haut dans le chapitre. L’EES comprend trois objectifs :
1. Mise à disposition des informations – étape initiale
au cours de laquelle des informations sont fournies à
l’athlète concernant le stress, les symptômes de stress
et les effets probables du stress dans les situations de
performance.
2. Acquisition de compétences – compétences
spécifiques requises pour maintenir une performance
efficace dans un environnement stressant ; elles sont
enseignées et pratiquées (par exemple, relaxation,
imagerie mentale, contrôle attentionnel).
 3. Mise en application et entraînement – compétences
mises en pratique dans des conditions simulées qui se
rapprochent de plus en plus de l’environnement réel.
Comme Driskell et ses collègues (2014) l’illustrent avec la batte de
baseball, ces étapes pourraient toutes converger pour former une
stratégie cognitive rapide en quatre points. Ils proposent que le
joueur enregistre – reconnaisse une distraction qui pourrait
détourner l’attention de la tâche (par exemple, un recruteur dans les
gradins), rejette – ignore ou bloque les distractions extérieures (par
exemple, respire profondément), soit prêt – soit positionné (par
exemple, installé dans la zone du batteur), et soit concentré – dirige
son attention sur des stimuli pertinents pour la tâche (par exemple,
le mouvement du lanceur).

※ HYPNOSE
Une technique quelque peu controversée et souvent mal comprise
pour réduire l’anxiété (à la fois cognitive et somatique), ainsi que
pour améliorer d’autres compétences mentales, est l’hypnose. Bien
que de nombreuses définitions aient été avancées, l’hypnose est
définie ici comme un état de conscience altéré qui peut être induit
par une procédure dans laquelle une personne est dans un état
inhabituellement détendu et répond à des suggestions pour modifier
ses perceptions, sentiments, pensées ou actions (Kirsh, 1994).
Utilisée à l’origine par des psychologues cliniciens et des psychiatres
en dehors du sport pour améliorer la performance, augmenter
l’attention, augmenter la confiance et réduire l’anxiété, l’hypnose est
de plus en plus utilisée dans les contextes sportifs. Bien que les
procédures hypnotiques incluent des composants utilisés dans
d’autres interventions de psychologie du sport appliquée telles que
la relaxation et l’imagerie mentale, elles diffèrent des autres
techniques car elles obligent les participants à entrer dans un état
hypnotique avant que d’autres techniques (par exemple, la
relaxation, l’imagerie mentale) soient appliquées.
Il y a eu une recrudescence de l’utilisation de l’hypnose comme
technique de régulation des niveaux d’éveils. Par exemple, des
recherches (Lindsay, Maynard et Thomas, 2005 ; Pates, Oliver et
Maynard, 2001) ont révélé que l’hypnose était liée à des sentiments
d’états de performances de haut niveau (voir chapitre 12) qui
entraînaient des améliorations des performances dans le basket-
ball, le cyclisme et le golf. Alors, quelles sont les étapes spécifiques
de l’hypnose ?
Phase d’induction. Premièrement, les participants
doivent faire confiance à l’hypnotiseur et doivent
vouloir être hypnotisés car la suggestibilité est
essentielle au succès. Bien que de nombreuses
techniques d’induction existent, ces techniques
visent généralement à diriger les pensées et les
sentiments du participant vers la détente et la
sérénité. Après avoir atteint un état de relaxation, les
participants sont mis dans une transe hypnotique en
utilisant l’imagerie mentale ou des techniques de
focalisation attentionnelle.
Phase hypnotique. Dans cette phase, les réponses
physiologiques du participant sont pratiquement
identiques à celles de la réponse de relaxation. Les
participants sont généralement invités à répondre à
des suggestions spécifiques, qui sont effectuées une
fois qu’ils sont complètement réveillés. Celles-ci sont
appelées suggestions post-hypnotiques.
Phase de réveil. Dans la phase suivante, le
participant sort de la transe. L’hypnotiseur fait
généralement sortir les participants de la transe en
leur suggérant simplement de se réveiller à un signal
donné, par exemple en comptant jusqu’à trois.
Phase post-hypnotique. Les suggestions faites aux
participants pendant l’hypnose sont souvent conçues
pour les influencer pendant la phase post-
hypnotique. Les suggestions post-hypnotiques
destinées aux athlètes et aux sportifs en général se
concentrent habituellement sur la façon dont ils
devraient se sentir en compétition ou pendant
l’exercice. Par exemple, on peut dire à un athlète :
 « Lorsque vous ferez de l’exercice, vous vous
sentirez détendu et confiant ».
Les psychologues du sport qui souhaitent utiliser ces techniques
doivent acquérir un entraînement et une formation spécialisés par
des mentors possédant les qualifications et l’expérience cliniques
appropriées. L’encart « Données factuelles sur l’hypnose » met en
évidence des faits sur l’hypnose et ses effets sur les performances.

EFFICACITÉ DES TECHNIQUES DE RÉDUCTION

DE L’ANXIÉTÉ

Ces techniques de gestion du stress sont-elles vraiment efficaces

pour réduire l’anxiété et augmenter les performances ? Rumbolt,
Fletcher et Daniels (2012) ont passé en revue 64 études
d’intervention portant sur des techniques destinées à réduire
l’anxiété et à augmenter les performances. Sur les soixante-quatre
études examinées, cinquante-deux (81 %) ont montré que les
composantes du stress étaient optimisées d’au moins l’une des
manières suivantes : les facteurs de stress étaient réduits, les
évaluations cognitives étaient modifiées, les états affectifs négatifs
étaient réduits et les états affectifs positifs augmentés, des
comportements d’adaptation efficaces ont été facilités. En examinant
l’efficacité globale des interventions qui mesuraient à la fois le stress
et les résultats de performance, trente études sur trente-neuf (77 %)
ont trouvé des effets positifs sur la performance, bien que seulement
vingt-deux sur trente-neuf (56 %) aient trouvé des effets positifs à la
fois pour la réduction du stress et l’amélioration des performances.
En substance, la réduction des états d’anxiété des athlètes peut ne
pas entraîner d’amélioration des performances ; cela souligne la
complexité de la performance sportive. Parmi les différents types
d’interventions de gestion du stress, les approches multimodales
semblent être les plus efficaces en termes d’amélioration des
performances.
 EXPLORER L’HYPOTHÈSE
D’APPARIEMENT

Vous avez maintenant appris une variété de techniques de

relaxation, et il est logique de se demander quand ces techniques
devraient être utilisées pour atteindre une efficacité maximale. Pour
tenter de répondre à cette question, les chercheurs ont exploré ce
que l’on appelle l’hypothèse d’appariement. Cette hypothèse stipule
qu’une technique de gestion de l’anxiété doit être adaptée à un
problème d’anxiété particulier. Autrement dit, l’anxiété cognitive doit
être traitée par une relaxation mentale et l’anxiété somatique doit
être traitée par une relaxation physique. Cette approche
individualisée est similaire au modèle de stress développé par Mc
Grath (voir chapitre 5). Une série d’études (Maynard, Hemmings et
Warwick-Evans, 1995 ; Maynard, Smith et Warwick-Evans, 1995) a
soutenu l’hypothèse d’appariement. Les études de Maynard et de
ses collègues ont montré qu’une technique de relaxation somatique
(relaxation progressive) était plus efficace qu’une technique
cognitive (contrôle de la pensée positive) pour réduire l’anxiété
somatique. De même, la technique de relaxation cognitive était plus
efficace que la technique somatique pour réduire l’anxiété cognitive.
Les réductions de l’anxiété somatique et cognitive étaient associées
à des augmentations ultérieures (mais pas tout à fait cohérentes)
des performances.
Cependant, des effets croisés (par lesquels les techniques de
relaxation somatique produisent une diminution de l’anxiété cognitive
et les techniques de relaxation cognitive produisent une diminution
de l’anxiété somatique) se sont également produits dans ces études.
Dans une étude utilisant une technique de relaxation cognitive,
l’intensité de l’anxiété cognitive a diminué de 30 % ; l’intensité de
l’anxiété somatique a également diminué, bien que de 15 %
seulement. De même, lorsqu’une procédure de relaxation somatique
était utilisée, l’intensité de l’anxiété somatique diminuait de 31 % et
l’intensité de l’anxiété cognitive diminuait également, bien que de
16 % seulement. En d’autres termes, les techniques de relaxation
somatique avaient certains avantages pour réduire l’anxiété
cognitive, et les techniques de relaxation cognitive avaient certains
avantages pour réduire l’anxiété somatique.
Compte tenu de l’état actuel des connaissances, nous
recommandons que, si l’anxiété d’un individu est principalement
cognitive, une technique de relaxation cognitive soit utilisée. Si
l’anxiété somatique est la principale préoccupation, concentrez-vous
sur les techniques de relaxation somatique. Enfin, si vous ne savez
pas quel type d’anxiété est le plus problématique, utilisez une
technique multimodale.

DONNÉES FACTUELLES
SUR L’HYPNOSE

Bien que les chercheurs et les praticiens ne soient pas

toujours d’accord sur la définition de l’hypnose, ils
s’accordent généralement sur les aspects suivants :
Plus les individus sont ouverts à recevoir des
suggestions, plus ils ont de chances de
bénéficier des suggestions transmises sous
hypnose.
Plus la transe est profonde, plus il est probable
que les suggestions données sous hypnose
seront efficaces.
Les techniques d’activation générales sont plus
utiles que les suggestions hypnotiques pour
améliorer la force et l’endurance.
Les suggestions positives sont efficaces pour
faciliter la performance, que l’athlète soit
hypnotisé ou non.
 Les suggestions négatives nuisent presque
toujours à la performance.
La réactivité hypnotique dépend davantage des
efforts et des capacités de l’individu hypnotisé
que de la compétence du thérapeute.
L’aptitude à faire l’expérience de phénomènes
hypnotiques n’est pas la preuve d’une forme de
crédulité ou d’une faiblesse de la personnalité.

FAIRE FACE À L’ADVERSITÉ

L’intérêt pour les stratégies d’adaptation s’est accru ces dernières

années. Plus précisément, Nicholls (2016) a rapporté que de 1998 à
2004, soixante-quatre études ont été publiées sur l’adaptation et les
athlètes. De 2005 à 2013, cent trente études ont été publiées en
utilisant à la fois des techniques quantitatives et qualitatives. Dans
ces études, il a été recommandé que les athlètes apprennent un
large éventail de stratégies d’adaptation à utiliser dans différentes
situations et pour différentes sources de stress (Nicholls et Polman,
2007). Bien que les athlètes utilisent parfois des stratégies
d’adaptation similaires d’une situation à l’autre, d’une manière plus
caractéristique (Giacobbi et Winberg, 2000), les athlètes changent
également de stratégie selon les situations (Jordet et Elferink-
Gemser, 2012). Les athlètes en réussite sont caractérisés par le fait
qu’ils varient leurs stratégies d’adaptation, ceci tout en ayant des
compétences qui fonctionnent quand ils en ont le plus besoin.
Considérez les stratégies de deux athlètes :

« J’ai commencé à me préparer, à me motiver et à

décider, clairement, ce que je ferais. Par-dessus
tout, j’ai pensé à comment m’y prendre. »
 Joueur de football de niveau international en Coupe du monde (cité
dans Jordet et Elferink-Gemser, 2012)

ADAPTATION AUX « YIPS »

« J’avais dix-huit ans lorsque j’ai

remporté mon premier tournoi sur le
circuit européen. C’est là que j’ai
développé des ‘‘yips ‘‘ [Spasme
involontaire au niveau des muscles de
l’avant-bras]. C’est un coup de putter
saccadé et incontrôlé qui les a fait
apparaître. Tout au long de ma carrière,
j’ai eu du mal à contrôler les yips. À un
moment donné, j’ai eu un tel
enchaînement de yips que cela m’a
amené à faire quatre putts de moins d’un
mètre et j’ai même frappé la balle deux
fois. C’était des moments extrêmement
difficiles. J’ai souvent pensé à arrêter. »
Bernhard Langer, Temple de la renommée mondiale du
golf (White, 1993)

La recherche sur « les yips » (le plus souvent associés

au putting) a suggéré que les yips sont une condition
psycho-neuromusculaire qui se trouve sur un continuum
ancré par la dystonie focale (type I) et la suffocation
(type II). La dystonie focale est caractérisée par des
tremblements involontaires, une paralysie ou des
tremblements des mains. L’effondrement est le résultat
de troubles de l’attention causés par la concentration
personnelle ou la distraction (Philippen et Lobinger,
2012). Dans un article publié intégrant vingt-cinq études
sur les yips, Clark, Sheffield et Akehurst (2015) ont
ajouté un autre type de yips (type III) dans lequel les
individus ressentent à la fois des symptômes physiques
(dystonie focale) et psychologiques (effondrement).
Quel que soit le type, il semble que le perfectionnisme –
en particulier les aspects des normes personnelles, de
l’organisation et de l’inquiétude face aux erreurs – soit
associé à une plus grande probabilité de souffrir des yips
(Roberts, Rotherman, Maynard, Thomas et Woodman,
2013). Cette condition peut être dévastatrice et peut
ruiner la carrière d’un athlète de haut niveau. Les yips
sont généralement causés par l’anxiété, les nerfs ou le
fait de craquer dans des situations de haute pression
(type II). Les golfeurs soumis à des yips ont tendance à
avoir une fréquence cardiaque plus élevée, un grip plus
fort sur le putter et une activité accrue de l’avant-bras et
des muscles. Dans l’une des rares études empiriques
sur l’attention et les émotions associées aux yips (type
II), Philippen et Lobinger (2012) ont interrogé des
golfeurs de tournois qui s’identifiaient comme ayant des
yips incontrôlables, craignaient de faire des erreurs et de
devoir putter.
De plus, juste avant de putter, ils avaient tendance à se
concentrer sur les changements techniques, tels que
l’alignement et le suivi. Mais comment les athlètes
peuvent-ils faire face aux yips d’un point de vue
psychologique ?
Entraînement à la relaxation (mentale ou
physique)
Pensée positive (liée à une procédure de
relaxation multimodale telle que la gestion du
stress cognitif-affectif)
 Visualisation (voir chapitre 12 pour des
instructions spécifiques)
Désensibilisation systématique (car la peur et
l’anxiété semblent être une composante
centrale des yips)
Il est important de se rappeler que lorsque l’on tente de
faire face aux yips, l’intervention doit être liée au
problème. Plus précisément, comme indiqué
précédemment, le problème peut être principalement
physique, principalement psychologique (effondrement)
ou une combinaison des deux. En outre, il convient de
noter que le terme syndrome du mouvement perdu
(SMP) a été utilisé pour décrire des symptômes
similaires aux yips au golf, mais est généralement utilisé
en lien avec le trampoline, la plongée et la gymnastique.
Dans une étude qualitative, des chercheurs (Bennet,
Hays, Lindsay, Olusofa et Maynard, 2015) ont constaté
que ces deux termes désignaient des effets similaires.
Un troisième terme qui relate l’expérience des athlètes
dans tous les sports est celui des blocages de
performance (par exemple, c’est comme frapper contre
un mur lorsque vous êtes coincé ; quelque chose se
verrouille et se fige). Ces blocages sont caractérisés par
une perte soudaine et temporaire du contrôle de la
motricité fine ou globale ou des deux et du contrôle
cognitif, se manifestant par des mouvements verrouillés,
bloqués ou paralysés.

« Si j’ai des nœuds à l’estomac, j’imagine que je les

mets dans un sèche-linge. Je prétends que ces
nœuds sont faits dans un sens… alors j’essaye
d’imaginer comment ils ont été faits. Ainsi, en les
 dénouant petit à petit, j’arrive à les défaire
complètement. »
Golfeur professionnel (cité dans Hill, Hanton, Matthews et Fleming,
2010a)

Bien que les techniques de relaxation dont nous avons discuté

aident les individus à réduire l’anxiété dans l’activité physique et
sportive, le footballeur et le golfeur ci-dessus démontrent comment
les athlètes sont également amenés à mobiliser des stratégies
d’adaptation plus spécifiques pour aider à faire face à l’adversité et
au stress potentiels lors des compétitions. Les facteurs de stress
particuliers aux compétitions comprennent la peur de se blesser, les
baisses de performance, les attentes des autres, les bruits de foule,
les distractions externes, l’échec et les moments critiques de la
compétition. Voyons d’abord comment l’adaptation est définie avant
de discuter des stratégies d’adaptation spécifiques utilisées dans le
sport.

DÉFINITION DE L’ADAPTATION

Bien que de nombreuses définitions de l’adaptation aient été

proposées dans la littérature scientifique, la définition la plus
populaire est qu’il s’agit d’« un processus d’efforts cognitifs et
comportementaux en constante évolution pour gérer des demandes
ou des conflits externes et/ou internes spécifiques considérés
comme éprouvant ou dépassant ses ressources » (Lazarus et
Folkman, 1984, p. 141). Cette vision considère l’adaptation comme
un processus dynamique impliquant à la fois des efforts cognitifs et
comportementaux pour gérer le stress – une définition qui est
cohérente avec le modèle de stress de Mc Grath (1970) (présenté
au chapitre 5). Bien que les individus semblent présenter des styles
d’adaptation similaires dans toutes les situations, les stratégies
d’adaptation particulières qu’ils utilisent dépendent à la fois de
facteurs personnels et situationnels (Nicholls et Polman, 2007).

CATÉGORIES D’ADAPTATION

Les deux catégories d’adaptation les plus largement acceptées sont

l’adaptation centrée sur les problèmes et l’adaptation centrée sur les
émotions.
L’adaptation centrée sur le problème implique des
efforts pour modifier ou gérer le problème qui cause le
stress chez l’individu concerné. Cela comprend des
comportements spécifiques tels que la collecte
d’informations, l’élaboration de plans de pré-
compétition et de compétition, l’établissement
d’objectifs, la gestion du temps, la résolution de
problèmes, l’augmentation de l’effort, le discours
interne et l’adhésion à un programme de rééducation
pour blessures.
L’adaptation centrée sur les émotions consiste à
réguler les réponses émotionnelles au problème qui
cause du stress chez l’individu. Cela inclut des
comportements spécifiques tels que la méditation, la
relaxation, des idéaux, la réévaluation, la culpabilité, le
retrait mental et comportemental et les efforts cognitifs
pour changer le sens de la situation (mais pas le
problème ou l’environnement réel).
Lazarus (2000) a suggéré que l’adaptation centrée sur les
problèmes est utilisée plus souvent lorsque les situations sont
susceptibles de changer, et l’adaptation centrée sur les émotions est
utilisée plus souvent lorsque les situations ne sont pas susceptibles
de changer. Une troisième catégorie d’adaptation est connue sous le
nom d’adaptation de soutien social (Smith, Smoll et O’Rourke,
2011). Bien qu’elle ne soit pas aussi populaire que l’adaptation
centrée sur les émotions et les problèmes, l’adaptation de soutien
social se produit lorsque l’on se tourne vers les autres pour obtenir
de l’aide et un soutien émotionnel en période de stress. Par
exemple, un athlète peut demander l’aide d’un entraîneur ou d’un
coéquipier pour maîtriser une compétence ou faire face à une
défaite particulièrement difficile.

RÉSILIENCE : REBONDIR FACE

À L’ADVERSITÉ

La plupart d’entre nous connaissent probablement des

survivants de circonstances et d’événements horribles.
Des études (par exemple, Butler et al., 2005) ont montré
que de nombreux individus non seulement survivent
mais développent des attributs positifs grâce à
l’adversité. Dans une revue scientifique, Fletcher et
Sarkar (2013) ont noté que la plupart des définitions de
la résilience tournent autour des concepts fondamentaux
d’adversité et d’adaptation. La notion de résilience
semble appropriée pour l’étude du sport car il faut
rebondir efficacement face à l’adversité vécue sous
forme de blessure, de mauvaise performance, du fait
d’être coupé d’une équipe, d’être licencié (entraîneurs),
de manque de soutien de la foule ou de la communauté,
et de conflits d’équipe pour n’en nommer que quelques-
uns. Par exemple, Timm, Kamphoff, Galli et Gonzalez
(2017) ont étudié la résilience des marathoniens après
les attentats du marathon de Boston en 2013. Les
participants ont déclaré avoir vécu une journée de
course déroutante et désagréable, suivie de mois
d’émotions mitigées et de stratégies d’adaptation, qui ont
été médiées par des ressources personnelles et ont
finalement conduit à des résultats positifs, notamment
une motivation accrue, plus de force, de nouvelles
perspectives et un plus grand sentiment de proximité
dans la communauté des coureurs. Galli et Vealey
(2008) ont interviewé des athlètes qui ont décrit leurs
expériences de résilience dans le sport. Les points clés
étaient les suivants :
Le cœur du processus de résilience était
l’utilisation d’une variété de stratégies
d’adaptation pour faire face à des émotions
désagréables telles que se sentir triste, frustré,
blessé, embarrassé, en colère et confus.
La force mentale et les ressources personnelles
telles que la détermination, la compétitivité,
l’engagement, la persévérance, la maturité et
l’optimisme ont été déterminantes pour réussir à
faire face à l’adversité.
Les influences socioculturelles telles que le
soutien social (ou l’absence de soutien) étaient
considérées comme essentielles pour être
résilient.
Bien que faire face à l’adversité fût souvent
désagréable, de nombreux points positifs ont
résulté de ces efforts d’adaptation, y compris
gagner du recul, gagner en motivation pour
aider les autres, apprendre et généralement se
sentir plus fort en raison de l’adversité.
Morgan, Fletcher et Sarkar (2013) ont élargi la notion de
résilience en l’examinant au sein de cinq équipes
sportives de haut niveau. Ils ont défini la résilience de
l’équipe comme un « processus psychosocial dynamique
qui protège un groupe d’individus de l’effet négatif
potentiel des facteurs de stress qu’ils rencontrent
collectivement ». Les résultats ont révélé quatre
principales caractéristiques de résilience des équipes
sportives de haut niveau :
 1. Structure du groupe. Comprend une structure
formelle facilitante (par exemple, entraîneurs,
capitaines, gestionnaires), des normes et des
valeurs de groupe positives et des canaux de
communication clairement définis.
2. Maîtriser les approches. Consiste en des
réponses comportementales efficaces, en
gérant efficacement le changement et en étant
orienté vers l’apprentissage.
3. Capital social. Il comprend le soutien social,
les interactions interpersonnelles positives et
une forte identité de groupe.
4. Efficacité collective. Elle comprend les
expériences de maîtrise, de cohésion de groupe
et les communications positives après l’échec.
Deux des principaux chercheurs dans le domaine de la
résilience, Steven Southwick et Dennis Charney, sont de
fervents partisans du fait que la résilience peut être
entraînée et enseignée. Ils soutiennent qu’avec un peu
de pratique, n’importe qui peut développer une capacité
de résilience (Southwick et Charney, 2012). La résilience
est un ensemble de compétences – par opposition à une
disposition ou à un type de personnalité – qui permet aux
gens non seulement de traverser des moments difficiles,
mais aussi de s’épanouir pendant et après eux.
Cependant, il n’y a pas qu’une seule modalité qui
fonctionne ; les gens doivent trouver ce qui fonctionne le
mieux pour eux. Par exemple, lors d’entretiens avec
d’anciens prisonniers de guerre, ces derniers ont dit aux
chercheurs qu’ils n’avaient que deux ressources : le
temps libre et leur esprit. En passant leur temps libre à
concentrer leurs pensées sur des tâches spécifiques, ils
ont appris à faire des choses remarquables qu’ils
n’avaient pas pu faire auparavant. L’un a développé un
talent pour multiplier des nombres énormes dans sa tête,
tandis qu’un autre a construit une maison dans son
imagination (puis après avoir été libéré, a réellement
construit cette maison).
Sur une note plus scientifique, des études dans un
contexte sportif (Galli et Gonzalez, 2015) et dans un
contexte d’entreprise (Robetson, Cooper, Sarkar et
Curran, 2015) ont démontré que l’entraînement à la
résilience peut non seulement améliorer la résilience
personnelle, mais aussi améliorer la santé mentale, le
bien-être subjectif et réduire l’anxiété et augmenter les
performances. Dans un article sur la résilience, Fletcher
et Sarkar (2016) concluent que le développement de la
résilience psychologique est durable s’il est entrepris de
façon multifactorielle. Plus précisément, ils soutiennent
que trois domaines doivent être inclus : les qualités
personnelles (par exemple, les caractéristiques
psychologiques pour développer l’excellence,
l’environnement (par exemple, un climat favorable à
l’autonomie) et un état d’esprit de défi (par exemple, voir
les facteurs de stress comme des défis et non comme
des menaces).
Les praticiens de la psychologie du sport peuvent
également s’inspirer des programmes de résilience
élaborés et mis en œuvre dans d’autres domaines de la
performance. Par exemple, l’armée américaine a lancé
un programme de résilience visant à permettre aux
soldats d’acquérir des compétences mentales pour les
aider à mieux performer sous pression et à se remettre
plus rapidement d’événements négatifs, ainsi qu’à éviter
ou atténuer les effets négatifs de troubles tels que le
stress post-traumatique (Hammermesiter, Pickering, Mc
Graw et Ohlson, 2012). Bien que le programme Master
Resilience Training ait été développé pour les soldats,
les principes de base du programme semblent
appropriés pour les athlètes.

CONSEILS POUR RENFORCER LA RÉSILIENCE

 Développez un ensemble de croyances
fondamentales que rien ne peut ébranler.
Essayez de trouver un sens à tout ce qui est
stressant ou traumatisant.
Essayez de garder une attitude positive.
Inspirez-vous de quelqu’un qui est
particulièrement résilient.
Ne fuyez pas les choses qui vous font peur ;
affrontez-les.
N’hésitez pas à demander de l’aide lorsque les
choses tournent mal.
Apprenez de nouvelles choses aussi souvent
que possible.
Trouvez un programme d’exercice auquel vous
vous tiendrez.
Ne vous accablez pas et ne vous attardez pas
sur le passé.

Compte tenu de multiples facteurs de stress (les relations

interpersonnelles, les blessures, les attentes des autres, les
questions financières), aucun type de stratégie d’adaptation n’est
efficace dans tous les milieux sportifs. Il est donc recommandé que
les athlètes apprennent un ensemble diversifié de stratégies
d’adaptation axées sur les problèmes et les émotions et impliquent
les autres dans un soutien social afin de se préparer à gérer
efficacement leurs émotions dans de nombreuses situations de
stress.

ÉTUDES SUR L’ADAPTATION DANS LE SPORT

Par rapport à ce que nous voyons les études de psychologie
générale, il y a peu de recherche en psychologie du sport sur
l’adaptation, bien que ces études aient augmenté au cours des
trente dernières années (par exemple, Jorder et Elferinck-Gemser,
2012 ; Schumacher, Becker et Wiersma, 2016). L’un des meilleurs
chercheurs au monde sur le stress et l’adaptation (Lazarus, 2000) a
soutenu que le sport fournit une situation classique dans laquelle
l’efficacité de différentes stratégies d’adaptation peut être testée.
Dans ce sens, plusieurs entretiens qualitatifs approfondis (par
exemple, Dale, 2000 ; Hill, Hanton, Matthews et Fleming, 2010,
2011) ont évalué les stratégies d’adaptation utilisées par les athlètes
de haut niveau. Au moins 40 % des athlètes ont déclaré utiliser les
éléments suivants :
Contrôle de la pensée (blocage des distractions,
utilisation de pensées d’adaptation telles que « Je peux
le faire ») ;
Focus sur la tâche (focalisation plus étroite) :
Pensée rationnelle et discours interne (en adoptant
une approche rationnelle de soi et de la situation) ;
Focalisation et orientation positives (se concentrer
sur la croyance en ses capacités) ;
Soutien social (encouragement de l’entraîneur, de la
famille et des amis) ;
Préparation mentale précompétitive et gestion de
l’anxiété (pratique mentale, routines de pré-
compétition, stratégies de relaxation) ;
Gestion du temps (prendre du temps pour son
épanouissement personnel et ses objectifs quotidiens) ;
Entraînement intensif et intelligent (s’appliquer une
éthique de travail, prendre la responsabilité de son
propre entraînement)
En outre, des recherches (Greenleaf, Gould et Dieffenbach, 2001)
sur les athlètes olympiques ont révélé les résultats suivants :
 Les athlètes qui se sont préparés à des événements
imprévus (mauvaise décision d’un juge, colocataires
bruyants) ont mieux réussi que les athlètes qui ne se
sont pas préparés pour ces événements ;
Les habiletés mentales (préparation mentale,
habiletés mentales, utilisation de routines) sont
importantes pour faire face efficacement aux facteurs
de stress psychologiques (anxiété, perte de
concentration, manque de confiance) et non
psychologiques (logement insalubre, blessure) ;
Un équilibre délicat existe entre l’entraînement et le
surentraînement, considéré comme essentiel à la
réussite ;
Tous les athlètes ont signalé l’importance de certains
aspects de la préparation mentale et ont déclaré que la
préparation mentale avait un effet positif sur la
performance ;
Les facteurs négatifs perçus comme nuisant à la
performance olympique comprenaient les écarts par
rapport à la routine normale, les distractions
médiatiques, les problèmes avec des entraîneurs, les
blessures et le surentraînement.
Des recherches (Giacobbi, Foore et Weinberg, 2004) ont montré que
les athlètes amateurs utilisent plus que les athlètes de haut niveau
des techniques d’adaptation par évitement, de sorte que l’utilisation
de ces techniques pourrait être un gros problème pour les athlètes
de loisir. De plus, des recherches (Nicholls, Polman, Morley et
Taylor, 2009) ont révélé que des facteurs tels que le sexe, l’âge et le
statut pubertaire peuvent influencer à la fois le type de stratégie
d’adaptation employée et son efficacité perçue. Par exemple, les
stratégies de distraction mentale étaient significativement plus
efficaces pour les athlètes féminines, tandis que l’extériorisation des
émotions était significativement plus efficace pour les athlètes
masculins. En outre, la recherche (Nicolas et Jebrane, 2008) sur les
stratégies d’adaptation chez les individus a montré une incohérence
dans l’adaptation chez les athlètes entre la compétition et
l’entraînement, ainsi qu’une incohérence entre et au sein de
différents contextes de compétition. En substance, l’adaptation
semble être spécifique à une situation.
Les recherches de Jordet et Elferinck-Gemser (2012) ont mis en
évidence la nature dynamique de l’adaptation chez les joueurs de
football participant à la Coupe du monde. Ils ont constaté que les
athlètes utilisaient des stratégies d’adaptation dans les quatre
phases différentes du penalty :
4. Pause après prolongation (de la fin de la partie au
moment où les joueurs sont rassemblés dans le cercle
central – environ 2 minutes 30 secondes).
5. Le cercle central (de l’entrée dans le cercle à la
sortie – entre 40 secondes et 8 minutes 30 secondes,
selon le moment où le joueur a tiré).
6. La marche (de la sortie du cercle central à l’arrivée
au point de penalty – 20 à 30 secondes).
7. Au point de penalty (de l’arrivée au point de penalty
au moment où le tir a été tiré – 10 à 35 secondes).
Plus précisément, l’adaptation centrée sur les problèmes et les
émotions a été utilisée à toutes les phases, bien que les stratégies
d’adaptation spécifiques utilisées étaient différentes et incluaient des
stratégies telles que se concentrer uniquement sur le tir, les
affirmations positives, laisser son corps prendre le dessus, tirer dans
son coin préféré, se concentrer sur sa routine, le contrôle de la
respiration, le soutien social et la confiance en ses capacités.
Nicholls, Perry, Jones, Morley et Carson (2013) ont également
constaté que les stratégies d’adaptation changeaient sous la forme
d’une conscience accrue à mesure que les athlètes mûrissaient. Les
athlètes sont devenus plus orientés vers les tâches et moins orientés
vers l’évitement à mesure que leur prise de conscience augmentait
entre onze à dix-huit ans.
Nicholls et ses collègues (Nicholls, Holt et Polman, 2005 ; Nicholls,
Holt, Polman et Bloomfield, 2008) ont étudié les facteurs de stress
les plus fréquemment cités et l’efficacité des stratégies d’adaptation
chez les golfeurs et les joueurs de rugby. Bien que de nombreux
facteurs de stress et stratégies d’adaptation aient été relevés
(certains spécifiques au sport), les facteurs de stress les plus
fréquemment cités étaient les erreurs physiques et mentales, et les
stratégies d’adaptation les plus efficaces se concentraient sur la
tâche, une réévaluation positive, un arrêt de la pensée et un effort
accru. En se concentrant sur les jeunes athlètes, il a été constaté
que même si la plupart des jeunes athlètes étaient réactifs en termes
de capacité d’adaptation, quelques-uns étaient proactifs et
prévoyaient activement d’utiliser certaines stratégies d’adaptation
dans des situations spécifiques. Compte tenu de ces résultats, les
entraîneurs devraient être sensibles aux différentes stratégies
d’adaptation que les athlètes masculins et féminins pourraient utiliser
en fonction du facteur de stress interpersonnel impliqué. Enfin, bien
que la plupart des études sur l’adaptation aient été menées auprès
d’athlètes (et quelques-unes avec des entraîneurs), l’attention portée
aux stratégies d’adaptation des arbitres augmente car ils doivent
faire face à une variété de facteurs de stress (certains similaires aux
athlètes et aux entraîneurs). Par exemple, des recherches (Hill,
Matthews et Senior, 2016) ont indiqué que les arbitres utilisaient à la
fois des adaptations axées sur les émotions et les problèmes et les
ont trouvées efficaces. Cependant, l’utilisation de la gestion
d’évitement, du contrôle réactif (affirmant leur autorité par une
communication autoritaire motivée par des émotions telles que la
colère et la frustration) et la gestion informelle des impressions
(offrant une image ouvertement amicale et positive) ont été
considérées comme des stratégies d’adaptation inefficaces.

CONSEILS COMPLÉMENTAIRES POUR FAIRE FACE

AU STRESS

D’autres procédures in situ peuvent aider les athlètes à faire face au

stress de la compétition. Ces techniques ne sont pas étayées par
des recherches scientifiques et empiriques, mais proviennent plutôt
d’une expérience appliquée avec des athlètes (Kirschenbaum,
1997 ; Weinberg, 1988, 2002). Choisissez les stratégies qui
conviennent le mieux à votre situation.

Souriez lorsque vous sentez la tension monter. Un signal

simple et efficace est de sourire face à la tension. Il est difficile, voire
impossible, d’être en colère ou bouleversé lorsque vous souriez. En
souriant, vous évitez une situation angoissante. Cela maintient les
choses en perspective pour que vous puissiez oublier la pression et
profiter de la compétition.
Amusez-vous et appréciez la situation. Les athlètes experts
dans leur sport transmettent un sentiment de plaisir et d’amusement.
La plupart d’entre eux attendent avec impatience et même
apprécient les situations de pression. Par exemple, Al Oerter,
quadruple médaillé d’or olympique au disque, a déclaré : « J’adore
participer aux Jeux olympiques. C’est à cela que sert
l’entraînement. » De même, la grande joueuse de tennis Billie Jean
King a déclaré : « J’aime la pression, le défi, c’est excitant. J’ai choisi
d’être ici ! » Profiter du jeu évite également aux jeunes joueurs de
s’épuiser. Essayez de continuer à gagner et à perdre en mettant les
événements en perspective et attachez-vous à profiter de
l’expérience sans vous inquiéter du résultat.
Mettez en place des situations stressantes pendant
l’entraînement. La pratique sous pression simulée peut être une
bonne préparation aux situations de pression réelles. Vous pouvez
créer de la pression pendant la pratique de plusieurs façons.
Certains entraîneurs de basket-ball universitaire invitent d’autres
étudiants à s’entraîner, leur demandant de crier et de huer pour que
les joueurs sachent comment jouer sur le terrain d’un adversaire
avec la foule contre eux. Les entraîneurs de football américain
préparent parfois le terrain pour un exercice de deux minutes en
disant à l’équipe qu’il reste deux minutes à jouer, qu’ils sont en
retard de deux points sur leur propre ligne de vingt yards et qu’il
reste deux temps morts : les attaquants doivent s’organiser pour se
mettre en position de marquer. L’efficacité de la mise en place de
ces situations s’appuie sur l’expérience empirique d’Oudejans et
Pijpers (2009, 2010), qui ont constaté que la pratique et
l’entraînement avec un certain degré d’anxiété provoquaient une
amélioration des performances dans de futures situations
stressantes.
Ralentissez et prenez votre temps. De nombreux athlètes
rapportent que lorsqu’ils se sentent frustrés et en colère, ils
commencent à faire les choses trop rapidement. C’est comme si le
moyen le plus simple de faire face à toute la colère et à la pression
était de se dépêcher et de finir. Par exemple, les lanceurs de
baseball ont tendance à se précipiter lorsqu’ils sont anxieux. À
l’inverse, certains athlètes prennent trop de temps entre les tirs et
leur réflexion perturbe les performances. Vous pouvez trouver le
juste milieu si vous développez des routines de pré-tir très solides et
que vous les exécutez régulièrement avant chaque coup de golf ou
chaque service de tennis, quelles que soient la situation et la
pression (voir chapitre 17).
Restez concentré sur le présent. Penser à ce qui vient de se
passer ou à ce qui pourrait arriver ne fait généralement
qu’augmenter l’anxiété. Vous pouvez être sûr que vous inquiéter au
sujet d’une balle que vous venez de faire tomber ne vous aidera pas
à attraper la prochaine qui se présente à vous. En fait, l’inquiétude
vous rend plus anxieux et augmente vos chances d’échouer. De
même, penser à ce qui pourrait se passer sur le point ou le tir
suivant ne fait qu’augmenter la pression et l’anxiété (voir le chapitre
17 pour les méthodes de concentration sur le présent).
Préparez-vous avec un bon plan de jeu. L’indécision produit de
l’anxiété. Prendre des décisions peut être stressant, et les athlètes et
les entraîneurs doivent prendre des centaines de décisions au cours
d’un match. Pensez aux décisions que doivent prendre les meneurs
de jeu au basket-ball, les quarterbacks au football américain, les
golfeurs, les lanceurs de baseball, les joueurs de tennis ou les
joueurs de football. Mais s’ils sont préparés avec un plan de match
ou une stratégie spécifique, la prise de décision est plus facile. Par
exemple, décider quel lancer effectuer est souvent stressant pour les
lanceurs de baseball. Cependant, la préparation vidéo d’avant match
peut donner aux lanceurs une bonne idée des meilleurs
emplacements à utiliser s’ils sont en retard sur certains frappeurs.

UTILISER DES TECHNIQUES

DE STIMULATION

Jusqu’à présent, nous nous sommes concentrés sur les techniques

de gestion de l’anxiété pour réduire les niveaux excessifs d’anxiété.
Parfois, cependant, vous devez vous gonfler à bloc parce que vous
vous sentez léthargique et sans énergie. Peut-être avez-vous pris un
adversaire trop à la légère et il vous a surpris. Ou vous vous sentez
lassé de vos exercices de rééducation. Malheureusement, les
entraîneurs utilisent souvent de manière inappropriée diverses
stratégies de stimulation ou de dynamisation pour motiver les
athlètes lors d’une compétition. La clé est d’amener les athlètes à un
niveau d’éveil optimal, et des choses telles que des discours
d’encouragement et des discours de motivation peuvent souvent
surprendre les athlètes. Si l’activation doit être augmentée, ce doit
être fait de manière délibérée, en prenant en compte les états d’éveil
optimaux.
Certains comportements, sentiments et attitudes indiquent que vous
êtes sous-activé :
Se déplacer lentement, ne pas se préparer ;
Avoir l’esprit qui vagabonde, être facilement distrait ;
Avoir peu d’intérêt pour sa performance ;
Manquer d’anticipation ou d’enthousiasme ;
Avoir une sensation de lourdeur dans les jambes, ne
pas avoir de tonus.
Vous n’avez pas à ressentir tous ces signes pour être sous-activé.
Cependant, plus vous vous sentez dans une de ces situations, plus il
est probable que vous deviez augmenter votre niveau d’éveil. Bien
que ces sentiments puissent apparaître à tout moment, ils indiquent
généralement que vous n’êtes pas physiquement ou mentalement
prêt à jouer. Plus vite vous pourrez détecter ces sentiments, plus vite
vous pourrez commencer à vous remettre sur les bons rails. Nous
proposons ici des suggestions pour générer plus d’énergie et vous
activer. Notez qu’il s’agit principalement de stratégies individuelles
(bien que certaines puissent être modifiées pour être réalisées en
équipe) plutôt que de stratégies de stimulation pour les équipes
telles que l’établissement d’objectifs d’équipe, les tableaux
d’affichage, la couverture médiatique ou les rapports, et les
discussions d’encouragement.

STRATÉGIES D’ADAPTATION
UTILISÉES PAR DES ENTRAÎNEURS
DE CLASSE MONDIALE

La plupart des études sur l’adaptation se sont

concentrées sur les athlètes, mais les entraîneurs
doivent souvent aussi faire face à des niveaux élevés de
stress, en particulier au plus haut niveau. Olusoga, Butt,
Maynard et Hays (2010) ont étudié les techniques
d’adaptation des entraîneurs de haut niveau et ont
constaté que les principales stratégies d’adaptation
pouvaient être classées comme suit :
Structuration et planification. Planifier à
l’avance ; communiquer avec les athlètes, les
entraîneurs et parfois avec les parents ; gérer
efficacement le temps ; et prendre le temps de
se ressourcer.
 Habiletés mentales. Mettre les choses en
perspective, pratiquer un discours interne
positif, contrôler les choses qui peuvent être
contrôlées, et utiliser des techniques de
relaxation.
Soutien. S’entourer de personnes qui vous
soutiennent, rechercher des conseils auprès
d’autres personnes de confiance, et passer du
temps de qualité avec les amis et la famille.
Distraction. Prendre du temps pour faire des
choses que l’on aime, faire de l’exercice.
Expérience et apprentissage. S’instruire sans
cesse, en utilisant ses expériences en tant
qu’athlète pour aider à prendre des décisions et
s’appuyer sur une expérience antérieure en tant
que coach.
Maintenir des relations positives entraîneur-
athlète. Toujours prendre du temps pour les
athlètes, prendre le point de vue des athlètes et
apprendre à connaître chaque athlète.

POINT CLÉ
Pour prendre les mesures nécessaires afin d’augmenter ou de diminuer
votre niveau d’éveil, prenez d’abord conscience de la façon dont vous
vous sentez activé ou excité.

Augmentez la fréquence respiratoire. Le contrôle de la

respiration et la concentration peuvent produire de l’énergie et
réduire la tension. Les respirations courtes et profondes ont
tendance à activer et à augmenter l’activité du système nerveux.
Vous pouvez également dire « Entrée d’énergie » à chaque
inspiration et « Fatigue expulsée » à chaque expiration.
Agissez énergétiquement. Lorsque vous vous sentez léthargique
et lent, agir énergiquement peut vous aider à retrouver votre énergie.
Par exemple, pour se dynamiser, les joueurs de tennis sautent
souvent de haut en bas avant de servir ou de recevoir. De nombreux
athlètes aiment sauter à la corde ou faire un petit jogging juste avant
de commencer une compétition pour « évacuer la pression ».
Utilisez les mots décrivant l’humeur et des mots
autostimulants positifs. Ces éléments peuvent certainement
affecter le corps. Dire ou penser des mots d’humeur (par exemple,
« fort », « en avant », « puissant », « agressif », « bouger »,
« rapide », « alerte », « dur ») peut être énergisant et stimulant. Les
autostimulations positives peuvent également vous dynamiser. Voici
quelques exemples : « Accroche-toi », « Je peux le faire », « On y
va » et « Je suis fort ».
Crier et hurler. Lors de l’exécution d’une activité énergique telle
que soulever des poids, de nombreuses personnes crient, hurlent ou
grognent. Une étude de Welch et Tschampl (2012) a exploré cette
notion en utilisant la procédure d’arts martiaux connue sous le nom
de « kiap ». Le kiap commence bas dans l’abdomen et monte dans
toute la poitrine et hors de la bouche. Il s’agit plus d’un cri guttural
fort du plus profond du corps plutôt que d’un hurlement ou d’un cri
produit uniquement par les cordes vocales et la gorge. Les résultats
ont révélé que le groupe utilisant la technique du kiap (qui
comprenait à la fois des experts et des novices) affichait des
performances nettement meilleures sur une tâche de force de
préhension.
Écouter de la musique. La musique stimulante peut être une
source d’énergie juste avant une compétition. Une étude de Bishop,
Karageorghis et Loizou (2007) a révélé que les athlètes
choisissaient consciemment la musique avant la compétition pour
susciter divers états émotionnels, y compris une amélioration de
l’humeur et une activation accrue. La déclaration d’experts de la
British Association for Sport and Exercise Sciences (Karageorghis,
Terry, Lane, Bishop et Priest, 2012), ainsi qu’un article dans la
littérature scientifique (Karageorghis et Priest, 2012) concernant la
musique et l’exercice ont révélé les tendances suivantes :
La musique réduit la perception de l’effort (évaluation
de l’effort perçu) à des intensités d’exercice faibles à
modérées d’environ 10 % ;
Peu importe que la musique soit sélectionnée par soi-
même ou par l’expérimentateur ;
La musique semble améliorer l’effet quelle que soit
l’intensité de l’exercice.
Il convient de noter que bien que la musique puisse être stimulante,
la recherche montre également que certains types de musique sont
plus relaxants (par exemple, classique) et conduisent non seulement
à une réduction de l’anxiété, mais aussi à des interprétations
facilitatrices de l’anxiété (Elliot et Sander, 2014). De plus, Midleton,
Ruiz et Robazza (2017) ont constaté que les athlètes créant des
playlists individualisées de leur musique préférée dans le cadre de
leur routine de préperformance étaient plus en mesure de réguler
leurs états d’éveil de préperformance et étaient donc plus
susceptibles d’entrer dans leur zone optimale de fonctionnement.
Utilisez des images stimulantes. L’imagerie mentale est un autre
moyen de générer des sentiments et de l’énergie positifs (voir
chapitre 14). L’imagerie consiste à visualiser quelque chose qui vous
dynamise. Un sprinter, par exemple, pourrait imaginer un guépard
courant rapidement dans les plaines. Un nageur pourrait imaginer se
déplacer dans l’eau comme un requin.
Effectuez un entraînement précompétitif. Lorsque les athlètes
se sentent un peu léthargiques, ils s’entraînent parfois et s’étirent
avant une performance pour s’activer. Un entraînement précompétitif
se produit généralement quatre à dix heures avant la performance
sportive.
Jusqu’à présent, nous avons discuté des stratégies individuelles
pour se stimuler, mais parfois un entraîneur peut avoir à dynamiser
une équipe entière. Cela peut être particulièrement le cas si l’équipe
joue un adversaire beaucoup plus faible et se croit certaine de
gagner. Les stratégies les plus typiques pour dynamiser une équipe
consistent à fixer des objectifs de performance d’équipe ou
individuelle (ne se concentrant pas uniquement sur la victoire) (voir
plus de détails au chapitre 16) et avoir un discours
d’encouragement. Les discours d’encouragement ont été largement
utilisés au fil des ans, le plus célèbre étant probablement le discours
« Win one for the Gipper » de Knute Rockne à la mi-temps d’un
match de football de Notre-Dame. De nombreux entraîneurs ont
essayé d’imiter ce discours d’encouragement, mais la pensée
contemporaine plaide contre cette approche, car un tel discours
suggère que tous les athlètes doivent être plus redynamisés, ce qui
n’est, la plupart du temps, pas le cas. Cependant, les entraîneurs
font toujours des discours d’encouragement. « Les discours
d’encouragement : une mise en application » fournit des lignes
directrices pour faire un discours d’avant-match réussi.

LES DISCOURS D’ENCOURAGEMENT :

UNE MISE EN APPLICATION

Pour un entraîneur de sport d’équipe, faire un discours

d’avant-match ou à la mi-temps est un art aussi subtil
que de résoudre un casse-tête ou de structurer un plan
de match. Parfois, c’est trop, et d’autre fois, pas assez.
Knute Rockne a probablement inventé le discours
d’encouragement des temps modernes avec sa
référence à George Gipp, décédé plusieurs années plus
tôt d’une infection. Notre Dame était sur le point de jouer
contre une équipe beaucoup plus forte et Rockne a
déclaré à son équipe : « La veille de sa mort, George
Gipp m’a demandé d’attendre que la situation semble
désespérée, puis de demander à une équipe de Notre-
Dame de sortir et de battre cette équipe pour lui. C’est le
jour et vous êtes l’équipe. » Notre Dame a gagné 12-6 et
donc
« en a remporté un pour le Gipper ». Aujourd’hui,

les stratégies d’encouragement prennent toutes les

formes. Par exemple, l’entraîneur légendaire Vince
Lombardi est entré dans le vestiaire à la mi-temps
lorsque Green Bay perdait contre Detroit 21-3. Les
joueurs craignaient une explosion émotionnelle, mais
tout ce que Lombardi a dit était : « Les gars, nous
sommes les Packers de Green Bay ». Green Bay a
gagné 31-21. Urban Meyer, alors entraîneur de football
de l’Université de Floride, a estimé que son équipe était
endormie contre le Kentucky et a demandé à ses
entraîneurs adjoints de jeter des objets dans la salle pour
exciter et activer les joueurs. Enfin, Lou Holtz, qui a été
un entraîneur de basket-ball couronné de succès dans
plusieurs grandes universités, propose des lignes
directrices pour un discours d’avant-match réussi.
Donnez-leur un plan. Il ne suffit pas de dire à
vos joueurs que vous voulez gagner. Vous
devez leur donner un plan pour gagner.
Faites-leur croire qu’ils peuvent gagner. Les
joueurs ont besoin de confiance comme tout le
monde.
Ne mentez pas. Dès qu’un entraîneur ment à
ses joueurs, il perd leur respect.
Soyez vous-même. Les joueurs savent déceler
quand on leur ment.
 Utilisez l’humour. Vous pouvez en apprendre
davantage sur l’attitude d’une équipe en riant.
N’en faites pas une question de vie ou de mort,
car cela peut amener les joueurs à se stresser.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Comprendre comment accroître la conscience de ses
niveaux d’éveil.

La première étape vers le contrôle des niveaux d’éveil consiste

pour les athlètes à prendre conscience des situations dans le
sport de compétition qui leur causent de l’anxiété et de la façon
dont ils réagissent à ces événements. Pour ce faire, on peut
demander aux athlètes de se remémorer leurs meilleures et
pires performances, puis de se souvenir de leurs sentiments à
ces moments-là. De plus, il est utile d’utiliser une check-list pour
surveiller les sentiments pendant les entraînements et les
compétitions.

2. Identifier les techniques de réduction de l’anxiété

somatique, cognitive et multimodale.

Plusieurs techniques ont été développées pour réduire l’anxiété

dans les milieux de l’activité physique et sportive. Ceux qui sont
le plus souvent utilisés pour faire face à l’anxiété somatique sont
la relaxation progressive, le contrôle de la respiration et le
biofeedback. Les techniques de réduction de l’anxiété cognitive
les plus répandues comprennent la réponse de relaxation et
l’entraînement autogène. Deux programmes multimodaux de
gestion de l’anxiété qui utilisent diverses techniques sont la
gestion du stress cognitivo-affectif et l’entraînement à
l’inoculation du stress. De plus, les entraîneurs ont utilisé des
entraînements sous pression pour mettre les athlètes dans des
situations stressantes et les aider à apprendre à faire face à la
pression de la compétition. Enfin, l’hypnose a reçu une attention
plus récente en tant que technique de réduction de l’anxiété
ainsi que méthode d’amélioration d’autres compétences
mentales.

3. Identifier des stratégies d’adaptation pour faire face au

stress en compétition.

Les deux grandes catégories d’adaptation sont l’adaptation

centrée sur les problèmes et l’adaptation centrée sur les
émotions. Les stratégies d’adaptation axées sur les problèmes,
comme l’établissement d’objectifs ou la gestion du temps,
impliquent des efforts pour modifier ou gérer le problème qui
cause le stress. L’adaptation centrée sur les émotions consiste
à réguler les réponses émotionnelles du problème à l’origine du
stress. Le fait de disposer d’un éventail de stratégies
d’adaptation permet aux athlètes de faire face efficacement aux
événements imprévus d’une compétition.

4. Décrire des conseils de relaxation in situ pour réduire

l’anxiété.

En plus de plusieurs techniques bien développées et

soigneusement structurées, les techniques in situ peuvent aider
les pratiquants d’activité physique et sportive à faire face aux
sentiments d’anxiété. Ces techniques in situ impliquent
généralement que les pratiquants se souviennent qu’ils sont là
pour s’amuser et profiter de l’expérience.

5. Comprendre l’hypothèse d’appariement.

L’hypothèse d’appariement stipule que les techniques de
gestion de l’anxiété doivent être adaptées au problème
d’anxiété particulier. Autrement dit, l’anxiété cognitive doit être
traitée par une relaxation mentale et l’anxiété somatique doit
être traitée par une relaxation physique.

6. Identifier les techniques pour susciter l’activation lors de

la compétition.

Parfois, les niveaux d’énergie doivent être augmentés. Une

respiration accrue, des images, de la musique, des déclarations
de soi positives et le simple fait d’agir avec énergie sont autant
de techniques pouvant aider à augmenter le niveau d’éveil. La
capacité de réguler votre niveau d’éveil est en effet une
compétence. Pour perfectionner cette compétence, vous devez
pratiquer régulièrement des techniques de régulation de l’éveil,
en les intégrant chaque fois que possible à vos séances de
pratique physique régulières.
 MOTS-CLÉS

Adaptation
Adaptation axée sur les problèmes
Adaptation centrée sur les émotions
Biofeedback
Conséquences de l’entraînement
Contrôle de la respiration
Entraînement à l’inoculation du stress (EIS)
Entraînement à la pression
Entraînement à la résilience
Entraînement autogène
Entraînement cognitif-affectif à la gestion du stress (EGS)
Exigences de l’entraînement
Hypnose
Hypothèse d’appariement
Relaxation progressive
Réponse de relaxation
Résilience

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Discutez des trois principes de base de la

relaxation progressive et donnez des
 instructions générales pour utiliser cette
technique.
2. Décrivez les quatre éléments de la réponse de
relaxation et comment l’utiliser.
3. Comment fonctionne le biofeedback ? Donnez
un exemple de son utilisation dans le travail
avec des athlètes.
4. Discutez des quatre phases de la gestion du
stress cognitif-affectif, en comparant et en
opposant la structuration cognitive et la
formation d’autoapprentissage.
5. Décrivez et donnez des exemples contrastés
d’adaptation centrée sur les émotions et sur les
problèmes. Dans quelles circonstances chaque
type d’adaptation est-il utilisé en général ?
6. Discutez de trois stratégies pour réduire in situ
l’anxiété et la tension.
7. Discutez de l’état actuel des connaissances
concernant les effets de l’hypnose sur la
performance sportive.
8. Décrivez trois stratégies pour faire face à
différentes émotions dans le sport.
9. Discutez de la façon dont la procédure de
relaxation à des fins de désensibilisation
systématique fonctionne et donnez un exemple
pratique.
10. Détaillez ce que la recherche dit sur la
résilience ainsi que cinq choses spécifiques que
vous pourriez faire avec les athlètes pour
l’améliorer.
11. Discutez de la manière dont vous aideriez un
athlète à faire face efficacement aux yips.
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous vous apprêtez à jouer le match de

championnat pour terminer votre saison de
volley-ball dans deux semaines. Vous savez que
certains de vos joueurs seront tendus et
anxieux, surtout parce que c’est la première fois
que votre équipe atteint la finale. De plus, vous
avez quelques joueurs qui démarrent toujours
lentement et semblent léthargiques au début
des compétitions. Quels types de techniques et
de stratégies utiliseriez-vous pour préparer vos
joueurs pour ce match de championnat ?
2. Pensez à une époque où vous étiez vraiment
anxieux avant une compétition et où votre
anxiété avait un effet négatif sur votre
performance. Vous savez maintenant tout sur
les techniques de relaxation et de gestion du
stress ainsi que sur plusieurs stratégies
d’adaptation spécifiques. Si vous étiez à
nouveau dans la même situation, que feriez-
vous (et pourquoi) pour vous préparer à mieux
gérer votre excès d’anxiété ?
 Chapitre 14

IMAGERIE MENTALE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir l’imagerie mentale ;

2) discuter de l’efficacité de l’imagerie dans
l’amélioration des performances sportives ;
3) discuter du lieu, du moment, de la raison et de
la façon d’utiliser des images par les athlètes ;
4) discuter des facteurs influençant l’efficacité de
l’imagerie ;
5) décrire le fonctionnement de l’imagerie ;
6) discuter des utilisations de l’imagerie ;
7) expliquer comment développer un programme
d’entraînement à l’imagerie ;
8) expliquer quand utiliser l’imagerie.

Depuis de nombreuses années, les athlètes visualisent mentalement

la pratique de leurs habiletés motrices. En fait, la pratique mentale –
ainsi nommée pour la distinguer de la pratique physique – a une
longue tradition dans la psychologie du sport et de l’exercice, et le
vaste corpus de littérature sur le sujet a été minutieusement examiné
à de nombreuses reprises (Cumming et Williams, 2012 ; Richardson,
1967 ; Weinberg, 2008). Au cours des trois dernières décennies,
cette focalisation générale sur la pratique mentale a cédé la place à
l’étude systématique des utilisations potentielles et de l’efficacité de
l’imagerie dans le sport et l’exercice. La citation suivante, de l’un des
plus grands golfeurs de tous les temps, Jack Nicklaus, décrit en
1974 la façon dont il avait recours à l’imagerie :

« Avant chaque coup, je déroule le film dans ma tête.

Voici ce que je vois. Tout d’abord, je vois l’endroit où
je veux que la balle termine, belle, blanche et posée
fièrement sur l’herbe vert brillant.

Ensuite, je vois la balle y aller, son chemin et sa

trajectoire, et même son comportement à
l’atterrissage. La scène suivante me montre le genre
de swing qui transformera l’image précédente en
réalité. Ces films personnels sont la clé de ma
concentration et de mon approche positive de
chaque coup. »

Nicklaus croit évidemment que répéter des coups dans son esprit
avant de faire son swing est essentiel à son succès. Il a dit qu’un
bon coup au golf était composé de 10 % de swing, 40 % de
positionnement et d’attitude, et 50 % de visualisation mentale de la
façon dont le swing devrait se produire. La médaillée d’or olympique
en slalom Mikaela Shiffrin attribue sa capacité à visualiser les portes
tout en skiant à un entraînement précoce à cet exercice, auquel ses
parents l’ont soumise (Gregory, 2018). L’ancien golfeur numéro un
mondial Jordan Spieth, vainqueur de trois tournois majeurs, a
expliqué pourquoi il a fait un quadruple bogey – inouï pour un golfeur
de son calibre – au trou numéro 12 au Masters 2016 :
 « Je n’ai pas pris cette respiration profonde
habituelle et je ne me suis pas bien concentré sur la
visualisation de ma ligne (en imagerie) au 12. Au lieu
de cela, je me suis juste positionné et j’ai joué
rapidement. »

Nicklaus, Shiffrin et Spieth ne sont que quelques-uns des nombreux

athlètes qui, depuis un certain temps, utilisent l’imagerie pour
améliorer leurs performances. Bien que les athlètes fassent de
l’imagerie seuls, il y a longtemps que les entraîneurs ont également
compris son importance pour améliorer la performance. On le
constate dans la citation du célèbre entraîneur de football Sir Alex
Ferguson, l’ancien manager de Manchester United :

« J’essayais toujours d’ajouter de la créativité à mon

entraînement, en insistant sur la nécessité pour les
joueurs d’avoir une image dans leur esprit, de
visualiser comment ils pouvaient avoir un impact
créatif pour changer le cours d’un match. (Ferguson
et Mc Ilvaney, 2000) »

Au fur et à mesure que les preuves scientifiques s’accumulent pour

soutenir l’efficacité de l’imagerie dans le sport et l’exercice, de
nombreux autres athlètes et pratiquants ont commencé à utiliser
l’imagerie pour améliorer leurs performances et rendre leurs
expériences plus agréables. Dans ce chapitre, nous abordons les
nombreuses utilisations de l’imagerie dans le sport et l’activité
physique, ainsi que les facteurs qui la rendent plus efficace.
Beaucoup de gens se trompent sur ce terme, alors commençons par
définir ce qu’est l’imagerie.
 DÉFINIR L’IMAGERIE

Vous avez probablement entendu plusieurs termes faisant référence

à la préparation mentale d’un athlète pour la compétition, notamment
la visualisation, la répétition mentale, la répétition symbolique, la
pratique interne, l’imagerie mentale et la pratique mentale. Ces
termes font tous référence à la création ou à la recréation d’une
expérience dans l’esprit. Le processus implique de se rappeler,
grâce à la mémoire, des éléments d’informations stockés à partir de
l’expérience et de les façonner en images signifiantes. Ces éléments
sont essentiellement un produit de votre mémoire, vécus en interne
à travers le rappel et la reconstruction d’événements antérieurs.
L’imagerie est en fait une forme de simulation. C’est similaire à une
véritable expérience sensorielle (voir, ressentir ou entendre), mais
toute l’expérience se produit dans l’esprit.

POINT CLÉ
Grâce à l’imagerie, vous pouvez recréer des expériences positives ou
imaginer de nouveaux événements pour vous préparer mentalement à la
performance.

Nous utilisons tous des images pour recréer des

expériences. Avez-vous déjà regardé le swing d’un grand golfeur et
essayé de le reproduire ? Avez-vous déjà revu mentalement les pas
et la musique d’un entraînement de danse aérobic avant de
commencer ? Nous sommes capables d’accomplir ces choses parce
que nous pouvons nous souvenir des événements et en recréer les
images et les sentiments. On peut aussi imaginer (ou « projeter une
image ») des événements qui ne se sont pas encore produits. Par
exemple, une athlète en rééducation après une opération de l’épaule
pourrait se voir lever le bras au-dessus de sa tête même si elle n’est
pas encore en mesure de le faire. De nombreux footballeurs
s’imaginent sur le terrain et se voient faire certains mouvements,
comme des passes ou des tirs au but.
L’imagerie peut et doit impliquer autant de sens que possible. Même
quand on emploie le mot « visualisation » pour dire « imagerie », les
sens kinesthésique, auditif, tactile et olfactif sont tous
potentiellement importants. Le sens kinesthésique est
particulièrement utile pour améliorer la performance sportive (Mc
Intyre et Moran, 2010) car il implique la sensation du corps lorsqu’il
se déplace dans différentes positions. L’utilisation de plusieurs sens
permet de créer des images plus vives, rendant ainsi l’expérience
plus réelle. Dans ce sens, une enquête menée auprès de plongeurs
de haut niveau a révélé que lorsqu’ils utilisaient des images, ils
utilisaient diverses méthodes pour simuler au mieux leurs plongeons
(Post, Simpson, Young et Parker, 2014).
Voyons comment vous pourriez utiliser les différents sens en tant
que frappeur au baseball. Tout d’abord, vous utiliseriez le sens visuel
pour regarder la balle pendant que le lanceur la relâche et qu’elle
vient vers vous. Vous utiliseriez le sens kinesthésique pour savoir où
se trouve votre batte et pour transférer votre poids au bon moment
pour maximiser la puissance. Vous utiliseriez le sens auditif pour
entendre le son de la batte qui frappe la balle. Vous pourriez
également utiliser votre sens tactile pour remarquer comment vous
sentez la batte dans vos mains. Enfin, vous pourriez utiliser votre
sens olfactif pour sentir l’herbe fraîchement tondue.
En plus d’utiliser vos sens, il est également important d’apprendre à
associer divers états émotionnels – ou humeurs – à vos expériences
imaginées. Recréer des émotions (anxiété, colère, joie, douleur) ou
des pensées (confiance et concentration) par l’imagerie peut aider à
contrôler les états émotionnels. Dans une étude de cas, un joueur de
hockey avait de la difficulté à gérer les décisions d’arbitrage qui
allaient à son encontre. Il se mettait en colère, perdait son sang-froid
et ne se concentrait pas sur son objectif. Le joueur a reçu l’ordre de
se visualiser en train de recevoir ce qu’il considérait comme une
mauvaise décision, puis d’utiliser les mots de repère « coller à la
glace » pour rester concentré sur le palet. De même, une
pratiquante d’aérobic pourrait avoir des pensées négatives et perdre
sa confiance si elle a du mal à se souvenir d’une routine spécifique.
Mais grâce à l’imagerie, elle peut répéter mentalement son
programme et se faire des commentaires instructifs positifs si elle
commet une erreur.
Dans un examen approfondi des études menées sur ce sujet,
Cumming et Williams (2012) ont identifié cinq caractéristiques clés
du processus d’imagerie mentale :
1. Modalité. Sens utilisés en imagerie : auditif, visuel,
tactile, olfactif et kinesthésique.
2. Perspective. Choix de perspective visuelle : à la
première personne (interne) ou à la troisième personne
(externe).
3. Angle. L’angle de vue lors de l’imagerie depuis une
perspective externe : au-dessus, derrière, devant ou
sur le côté.
4. Protagoniste. L’auteur ou l’agent du comportement
étant imaginé : soi-même ou une autre personne.
5. Spontanéité. Degré délibéré ou spontané de
l’imagerie (comment elle est déclenchée).

UTILISATIONS DE L’IMAGERIE

Les athlètes peuvent utiliser l’imagerie de nombreuses façons pour

améliorer leurs compétences physiques et psychologiques. Les
utilisations comprennent l’amélioration de la concentration,
l’amélioration de la motivation, le renforcement de la confiance, le
contrôle des réponses émotionnelles, l’acquisition et la pratique des
habiletés et des stratégies sportives, la préparation à la compétition,
la gestion de la douleur ou des blessures et la résolution de
problèmes.

※ AMÉLIORER LA CONCENTRATION
En visualisant ce que vous voulez faire et comment vous voulez
réagir dans certaines situations, vous pouvez empêcher votre esprit
de vagabonder. Vous pouvez vous imaginer dans des situations
dans lesquelles vous perdez souvent votre concentration (après
avoir raté un tir facile au basket-ball, oublié un pas dans un cours
d’aérobic, oublié comment faire un test pour évaluer une blessure)
et, ensuite, vous imaginer focalisé et concentré sur la prochaine
étape, ou le prochain test. Dans une étude menée par Calmels,
Berthoumieux et d’Arripe-Longueville (2004), les joueuses de softball
de niveau national formées à l’utilisation de l’imagerie avaient une
meilleure capacité à percevoir les stimuli de l’environnement – sans
en être surchargées – et à mieux se reconcentrer. En outre,
l’imagerie peut améliorer la détection des indicateurs qui peuvent
contribuer à une prise de décision plus rapide et à une meilleure
exécution des tactiques individuelles ou collectives (Hale, Seiser, Mc
Guire et Weinrich, 2005).

※ AMÉLIORER LA MOTIVATION
L’imagerie peut aider à renforcer la motivation à participer, en
particulier aux entraînements. Par exemple, les pratiquants inscrits à
un cours d’aérobic utilisaient fréquemment l’imagerie pour s’imaginer
être en meilleure santé et améliorer leur apparence physique
(Hausenblas, Hall, Rodgers et Munroe, 1999). De plus, il a été
démontré que les images améliorent la motivation en ajoutant un but
aux exercices répétitifs et monotones. Par exemple, des femmes
âgées ont effectué plus de répétitions d’un exercice de remise en
forme lorsqu’elles s’imaginaient tendre la main pour cueillir des
pommes que dans une situation où aucune image mentale n’était
utilisée. Du point de vue sportif, se voir réussir soi-même, comme
gagner une médaille d’or, et donc utiliser des images
motivationnelles de maîtrise générale (en utilisant l’imagerie liée à la
motivation générale et à la maîtrise (MG-M) expliquée plus loin dans
ce chapitre), augmente la motivation à performer.

※ CONSTRUIRE LA CONFIANCE
Si vous avez eu du mal à servir lors de vos derniers matches de
volley-ball, vous pourriez par exemple imaginer frapper fort et avec
précision au service pour renforcer votre confiance. Un arbitre dont
la confiance est ébranlée lorsque la foule commence à huer ses
décisions contre l’équipe locale pourrait se visualiser prendre le
contrôle et conserver sa confiance et l’impartialité lors des décisions
suivantes. Une étude a montré que les athlètes qui avaient une
grande confiance en eux utilisaient plus d’images de maîtrise (« Je
m’imagine être concentré pendant une situation difficile ») et
d’images d’activation (« J’imagine l’excitation associée à la
compétition ») et avaient une meilleure capacité à utiliser des
images kinesthésiques et visuelles que les athlètes ayant un faible
niveau de confiance (Moritz, Hall, Martin et Vadocz, 1996).
En général, il a été démontré que les images positives améliorent la
confiance. En particulier, Callow et Waters (2005) ont constaté que
l’imagerie kinesthésique (imagerie mettant l’accent sur la sensation
du mouvement, la force, l’effort et les sensations spatiales)
améliorait la confiance dans le sport. De plus, différents types
d’imagerie sont plus ou moins efficaces pour développer, maintenir
ou regagner la confiance, bien que l’imagerie MG-M ait
généralement été la plus utilisée dans ces trois conditions (Ross-
Stewart et Short, 2009). La déclaration suivante d’un nageur de haut
niveau décrit l’utilisation de l’imagerie pour renforcer la confiance :

« L’utilisation de l’imagerie peut améliorer votre

confiance car, si vous vous imaginez réaliser une
bonne course, et être tout content de votre chrono,
vous verrez que cela vous donne confiance avant la
prochaine course… L’imagerie peut certainement
vous donner confiance la prochaine fois que vous
prendrez place sur le plot de départ. »
 ※ CONTRÔLER LES RÉPONSES ÉMOTIONNELLES
L’imagerie peut être utilisée à la fois pour augmenter l’activation,
lorsqu’un athlète se sent trop mou, et pour réduire son anxiété si
l’athlète devient trop tendu. Dans ce sens, le regretté Pat Summitt,
qui était un entraîneur de basket-ball féminin très connu à
l’Université du Tennessee, utilisait l’imagerie pour la relaxation avant
les matches importants, lorsque ses joueuses étaient trop excitées
et jouaient n’importe comment. Cependant, la recherche a
également montré que l’anxiété compétitive peut être un avantage
comme un inconvénient. Par conséquent, un athlète qui a du mal à
se motiver pour une compétition peut vouloir utiliser des images
d’excitation (anxiété perçue comme facilitatrice), tandis qu’un autre
athlète, qui ressent l’anxiété comme un problème (anxiété
considérée comme inhibitrice), peut utiliser l’imagerie pour réguler
l’activation et réduire son anxiété (Mellalieu, Hanton et Thomas,
2009).
De plus, l’imagerie peut être utilisée simplement pour augmenter le
plaisir de la compétition (Mc Carthy, 2009). Une étude de Williams et
Cumming (2012) a examiné l’effet de l’imagerie sur la perception du
stress dans des conditions menaçantes et difficiles. Deux groupes
ont reçu les mêmes scripts d’imagerie (utilisant des propositions de
stimulus et de réponse), sauf qu’un groupe considérait la tâche
comme un défi, tandis que l’autre percevait la tâche comme une
menace. Les résultats ont révélé que ceux qui imaginaient qu’ils
n’avaient pas les ressources pour accomplir la tâche la percevaient
comme plus menaçante, manifestaient plus d’anxiété cognitive,
interprétaient leur anxiété comme étant plus inhibitrice, se sentaient
moins en contrôle et pensaient qu’ils réussiraient moins bien que
l’autre groupe. On peut en déduire que l’imagerie peut être utilisée
avant la performance pour modifier la perception du stress de la
situation, ce qui à son tour peut entraîner des réponses
psychologiques associées à de meilleures performances.

※ APPRENDRE, S’ENTRAÎNER ET CORRIGER LES HABILETÉS SPORTIVES

L’utilisation de l’imagerie la plus connue est probablement
l’entraînement d’une habileté sportive particulière. Les athlètes
s’entraînent à putter au golf, à projeter en lutte, à lancer le javelot, à
exécuter une routine sur la poutre, ou à nager le dos – tout cela
dans leur tête. Vous pouvez répéter des mouvements pour les
améliorer, ou vous pouvez identifier les faiblesses et visualiser des
corrections. Un professeur d’éducation physique peut demander aux
élèves d’imaginer l’exécution correcte d’une roulade arrière pendant
qu’ils attendent leur tour. Un instructeur d’aérobic peut demander
aux élèves d’imaginer une séquence pendant qu’ils écoutent la
musique avant de faire les pas. Cet entraînement peut se faire en
visualisant son action avant ou après l’avoir exécutée. Un pratiquant
peut visualiser ce qu’il devra faire dans une compétition à venir, ou
un joueur peut revoir une performance passée, en se concentrant
sur des aspects spécifiques du mouvement qui ont été
particulièrement bien exécutés. Enfin, les athlètes peuvent utiliser
l’imagerie pour détecter et corriger les erreurs dans leurs routines,
leurs déplacements ou leurs mouvements.

※ APPRENDRE ET ENTRAÎNER LA STRATÉGIE

L’imagerie peut être utilisée pour mettre en place et apprendre de
nouvelles stratégies ou pour réviser des stratégies alternatives dans
les sports d’équipe ou individuels. Un quarterback pourrait par
exemple visualiser différentes défenses adverses et les
combinaisons adaptées à mettre en place. Un gardien de but de
hockey pourrait imaginer ce qu’il ferait si trois joueurs avançaient
vers son but. Pour se préparer mentalement à frapper, Hank Aaron,
dont les 755 home run constituent le record de tous les temps (à
l’exception de Barry Bonds qui en a frappé 562 mais dont les
performances sont entachées de suspicion de dopage), avait
l’habitude de visualiser les différents types de balle qu’un lanceur
pourrait lui envoyer et les frappes qu’il utiliserait en réponse.

※ PRÉPAREZ-VOUS POUR LA COMPÉTITION

L’imagerie est le plus souvent utilisée juste avant la compétition pour
préparer les athlètes à faire de leur mieux. Cette préparation pourrait
consister à imaginer le stade de la prochaine compétition. Une
athlète pourrait aussi imaginer sa routine d’échauffement (avant la
poutre) pour améliorer sa concentration. De même, un quarterback
pourrait revoir les différentes défenses auxquelles il pourrait faire
face et les décisions adaptées.

※ FAIRE FACE À LA DOULEUR ET AUX BLESSURES

L’imagerie est également utile pour faire face à la douleur et aux
blessures. Cela peut aider à accélérer la récupération et à empêcher
la perte des habiletés. Il est difficile pour les athlètes de subir une
interruption prolongée. Mais au lieu de s’apitoyer sur eux-mêmes, ils
peuvent imaginer faire des exercices d’entraînement et ainsi faciliter
la récupération (nous discuterons plus en détail de l’utilisation de
l’imagerie lors de la rééducation des blessures plus loin dans le
chapitre). De plus, Guillot, Tolleron et Collet (2010) ont constaté que
l’imagerie peut aider à améliorer la souplesse, ce qui permettrait à
un joueur de récupérer plus rapidement.

※ RÉSOUDRE DES PROBLÈMES

Les pratiquants peuvent utiliser des images pour identifier ou
résoudre des problèmes de performance. Un joueur qui n’arrive pas
aussi bien qu’avant, ou qui n’atteint pas le niveau attendu, peut
utiliser l’imagerie pour analyser tous les aspects de la performance
afin de trouver le problème.
Si une gymnaste éprouve des difficultés sur un aspect particulier de
son programme au sol, elle peut visualiser sa performance actuelle
et la comparer avec ce qu’elle faisait correctement avant.

PREUVE DE L’EFFICACITÉ DE L’IMAGERIE

MENTALE

Pour déterminer si l’imagerie améliore effectivement la performance,

les chercheurs ont examiné trois types de preuves : des données
empiriques, des études de cas et des expériences scientifiques. On
trouve de nombreuses données empiriques, autrement dit des
rapports ou des observations sur des événements. De nombreux
athlètes de haut niveau, athlètes et entraîneurs nationaux incluent
l’imagerie dans leurs programmes d’entraînement quotidiens, et
déclarent utiliser l’imagerie pour se remettre d’une blessure. Une
étude menée au centre d’entraînement olympique des États-Unis
(Murphy, Jowdy et Durtschi, 1990) a indiqué que 100 % des
psychologues du sport et 90 % des athlètes olympiques utilisaient
une forme d’imagerie, et que 97 % de ces athlètes estimaient que
l’imagerie a aidé leur performance. De plus, 94 % des entraîneurs
d’athlètes olympiques ont utilisé l’imagerie lors de leurs séances
d’entraînement et 20 % l’ont utilisée à chaque séance
d’entraînement. Orlick et Partington (1988) ont rapporté que 99 %
des athlètes olympiques canadiens utilisaient l’imagerie. Ces
pourcentages sont restés assez constants au fil des années.

Bien que les données empiriques puissent être les preuves les plus
intéressantes soutenant l’efficacité de l’imagerie, elles sont aussi les
moins scientifiques. Une approche plus scientifique consiste à
utiliser des études de cas, dans lesquelles le chercheur observe,
surveille et enregistre de près le comportement d’un individu sur une
période donnée. Certaines études de cas ont démontré l’efficacité de
l’imagerie, comme celle utilisant un footballeur (Jordet, 2005). Une
étude de Wakefield et Smith (2011) a examiné l’effet de l’imagerie
sur les performances d’endurance. Les chercheurs ont utilisé des
protocoles de recherche à cas unique, avec plusieurs lignes de base
(études portant sur quelques personnes sur une longue période de
temps, avec de multiples évaluations de plusieurs variables
comportementales et de performance), et ont trouvé des effets
positifs de l’imagerie sur l’amélioration des performances, la
confiance en soi et la gestion de l’anxiété (Post, Muncie et Simpson,
2012).

De nombreuses autres études ont porté sur des programmes de

préparation psychologique (discours interne, relaxation,
concentration) qui associent l’imagerie mentale. Par exemple, Suinn
(1993) a utilisé une technique connue sous le nom de « visuomotor
behavior rehearsal » (VMBR), qui combine la relaxation et l’imagerie.
Des recherches avec des skieurs utilisant le VMBR ont montré une
augmentation de l’activité neuromusculaire des muscles utilisés pour
le ski, et des augmentations de performance similaires se sont
produites chez les karatékas qui utilisaient le VMBR (Seabourne,
Weinberg, Jackson et Suinn, 1985). D’autres études utilisant
l’imagerie dans le cadre d’un programme de préparation
psychologique ont montré des résultats positifs avec des golfeurs,
des basketteurs, des triathlètes, des patineurs artistiques, des
nageurs et des joueurs de tennis, bien que les améliorations ne
puissent pas être uniquement attribuées à l’imagerie (Thelwell,
Greenlees et Weston, 2010 ; Weinberg et Williams, 2001). Enfin, des
recherches qualitatives (Mc Intyre et Moran, 2007 ; Munroe,
Giacobbi, Hall et Weinberg, 2000) ont également révélé la relation
positive entre l’imagerie et la performance.
Les preuves d’études scientifiques soutenant l’efficacité de
l’imagerie sont impressionnantes et démontrent clairement la valeur
de l’imagerie mentale dans l’apprentissage et l’exécution des
habiletés motrices (Cumming et Williams, 2012 ; Feltz et Landers,
1983 ; Weinberg, 2008, pour des critiques). Ces études ont été
menées à différents niveaux de pratique et dans de nombreux
sports, notamment en basket-ball, football, kayak, athlétisme,
natation, karaté, ski de fond, ski alpin, volley-ball, tennis et golf.

Lors de l’étude des effets sur la performance, l’imagerie a

traditionnellement été étudiée du point de vue de l’athlète individuel.
Cependant, certaines recherches ont examiné l’influence de
l’imagerie sur le concept de cohésion de groupe. Les recherches
initiales (Adegbesan, 2010 ; Hardy, Hall et Carron, 2003) ont révélé
que les fonctions d’imagerie motivationnelle et cognitive (voir les
descriptions plus loin dans le chapitre) étaient liées à la fois à la
cohésion sociale et à la cohésion sur la tâche, bien que seuls les
hommes aient été étudiés. En s’intéressant à des athlètes masculins
et féminins de divers sports d’équipe interdépendants, les
chercheurs (Curtin, Munrooe-Chandler et Loughead, 2016) ont
découvert que l’imagerie MG-M était liée à la fois à la cohésion sur
tâche et à la cohésion sociale. Au lieu d’inciter les athlètes à utiliser
l’image « Je m’imagine être fort dans ma tête », on a par exemple
demandé aux athlètes de visualiser « J’imagine que l’équipe est
mentalement forte », pour employer l’imagerie en rapport à l’équipe
plutôt qu’à l’individu.

L’IMAGERIE DANS LE SPORT :

OÙ, QUAND, POURQUOI ET QUOI

Nous savons maintenant par la recherche que l’imagerie peut

améliorer la performance. Les résultats, en particulier avec un
questionnaire sur l’imagerie dans le sport (Sport Imagery
Questionnaire, Hall, Mack, Pavio et Hausenblas, 1998), ont révélé
des détails sur l’utilisation de l’imagerie qui devraient aider les
praticiens à concevoir des programmes d’entraînement à l’imagerie
(abordés plus loin dans le chapitre).

OÙ LES ATHLÈTES UTILISENT-ILS L’IMAGERIE ?

La majorité de l’utilisation de l’imagerie se produit à l’entraînement et

en compétition, et les athlètes utilisent toujours l’imagerie plus
fréquemment en compétition qu’à l’entraînement (Munroe et al.,
2000). Fait intéressant, bien que la majorité des recherches en
imagerie portent sur des situations d’entraînement (pour faciliter
l’apprentissage), les athlètes semblent utiliser davantage l’imagerie
pour améliorer la performance, en particulier avant la compétition.
Par conséquent, les entraîneurs voudront peut-être davantage se
concentrer sur l’enseignement aux athlètes d’une bonne utilisation
des images pendant l’entraînement afin que ces derniers puissent
les transférer à la compétition et utiliser eux-mêmes correctement
l’imagerie.
 QUAND LES ATHLÈTES UTILISENT-ILS L’IMAGERIE ?

La recherche a révélé que les athlètes utilisent des images avant,

pendant et après l’entraînement, en dehors de l’entraînement
(maison, école, travail) et avant, pendant ou après la compétition
(Hall, 2001). Certaines études ont indiqué que les athlètes utilisent
des images encore plus fréquemment en dehors de l’entraînement
que pendant les entraînements. Fait intéressant, les athlètes
déclarent utiliser plus d’images avant la compétition que pendant ou
après la compétition, alors que l’utilisation d’images est plus
fréquente pendant les entraînements qu’avant ou après les
entraînements. L’imagerie semble être peu utilisée après les
entraînements et les compétitions. C’est malheureux car les images
positives de la performance devraient être fraîches dans l’esprit des
athlètes après l’entraînement ou la compétition, pour faciliter
l’efficacité de l’imagerie.

Il a également été suggéré que les athlètes utilisent des images

lorsqu’ils sont blessés. Cependant, la recherche a révélé que les
athlètes utilisent l’imagerie plus fréquemment pendant la compétition
et l’entraînement que pendant la rééducation après une blessure.
Lorsque l’imagerie est utilisée à des fins de rééducation, l’accent est
généralement mis sur la motivation à récupérer et à répéter les
exercices de rééducation. Il faudrait mettre davantage l’accent sur
l’imagerie pendant la convalescence, car divers avantages (y
compris une guérison plus rapide) ont été identifiés.

POURQUOI LES ATHLÈTES UTILISENT-ILS L’IMAGERIE ?

Lorsque nous tentons de déterminer pourquoi les athlètes qui

performent ou les pratiquants utilisent des images, nous devons
différencier le contenu de la fonction. Le contenu se rapporte à ce
que la personne imagine (par exemple, les muscles qui se relâchent
après un entraînement intense), tandis que la fonction fait référence
à la raison pour laquelle la personne utilise l’imagerie (par exemple,
se sentir détendu). En se posant la question de pourquoi les
individus utilisent l’imagerie mentale, nous nous concentrons sur la
fonction. Pour contribuer à cela, Pavio (1985) distingue deux
fonctions de l’imagerie : motivationnelle et cognitive. Il a suggéré que
l’imagerie joue à la fois des rôles cognitifs et motivationnels dans la
médiation du comportement et que chacun est capable d’être orienté
vers des objectifs comportementaux généraux ou spécifiques (figure
14.1).
Pour ce qui concerne la motivation spécifique (MS), les gens
peuvent utiliser des images pour visualiser des objectifs spécifiques
et des comportements centrés sur les objectifs, comme gagner un
concours particulier ou être félicité pour une bonne performance.

En fait, l’imagerie peut aider une personne à se fixer des objectifs

spécifiques, puis à adhérer à l’entraînement pour atteindre ces
objectifs (Martin, Moritz et Hall, 1999). Des tests empiriques ont
déterminé que l’imagerie motivationnelle générale doit être classée
en motivation générale de maîtrise (MG-M) et en motivation
générale d’activation (MG-A). L’imagerie performante pour maintenir
la confiance est un exemple de MG-M, et le fait de devenir plus
positif et plus concentré résulte potentiellement de l’imagerie MG-M.
Mattie et Munroe-Chandler (2012) ont découvert que l’imagerie MG-
M était un indicateur fort et cohérent de la force mentale. L’utilisation
de l’imagerie pour « stimuler et augmenter l’activation » (Munroe-
Chandler et al., 2000) est un exemple de MG-A, tout comme
l’utilisation de l’imagerie pour aider à atteindre la relaxation et le
contrôle (Page, Sime et Nordell, 1999). En étudiant l’efficacité de ces
différents types d’imagerie motivationnelle, Nordin et Cumming
(2008) ont découvert que l’imagerie était efficace pour aider les
athlètes à maintenir leur confiance et à rester concentrés. L’imagerie
cognitive spécifique (CS) se concentre sur la performance
d’habiletés motrices spécifiques, tandis que l’imagerie cognitive
générale (CG) fait référence à la répétition de plans de jeu entiers,
de stratégies de jeu et de routines inhérentes aux compétitions.
Dans ce sens, des recherches (Nordin et Cumming, 2008) ont révélé
que l’imagerie CS était considérée comme la plus efficace pour
l’apprentissage et le développement des compétences, l’exécution
des compétences et l’amélioration des performances. L’utilisation de
l’imagerie CS pour l’apprentissage, le développement ainsi que pour
la performance a été soulignée par Simonsmeier et Buecker (2017),
qui ont trouvé l’imagerie CS particulièrement utile pour les jeunes
gymnastes qui n’avaient aucune expérience en matière d’utilisation
de l’imagerie, mais qui ont pu utiliser l’imagerie CS pour améliorer
l’apprentissage et la performance compétitive en gymnastique.
L’imagerie CG a été jugée la plus efficace pour l’apprentissage et le
développement de stratégies et pour l’exécution de stratégies. Il
convient de noter qu’un tel entraînement mental devrait enrichir et
compléter la pratique physique et non la remplacer.

Une étude de Stewart et Hall (2016) soutient l’idée que l’imagerie

CG améliore la mise en œuvre de la stratégie. Ils ont proposé un
programme d’entraînement de six semaines (une fois par semaine)
à l’imagerie CG pour aider à améliorer la vitesse et la précision de la
prise de décision en curling. Le curling a été choisi parce qu’il est
souvent appelé « échecs sur glace », obligeant les athlètes à penser
deux à trois coups d’avance en moins de trente secondes pour
prendre des décisions stratégiques. Les résultats ont révélé que non
seulement les athlètes amélioraient la qualité de leur imagerie CG,
mais qu’ils amélioraient également considérablement la vitesse de
leur prise de décision (mais pas la précision).

QUELLES IMAGES UTILISENT LES ATHLÈTES ?

Divers chercheurs (comme Munroe et al., 2000) ont étudié
exactement ce que les athlètes se représentaient, et la façon dont ils
se le représentaient. Les résultats se rapportent à quatre aspects de
l’imagerie : les images de l’environnement dans lequel l’athlète
concourt, le caractère positif ou négatif des images, les types
d’images (visuelle, kinesthésique, auditive et olfactive) et la
perspective (interne ou externe) que l’athlète adopte en créant ses
images.

※ ENVIRONNEMENT
Il n’est pas surprenant que les athlètes aient rapporté avoir imaginé
l’environnement de compétition (lieu, spectateurs). Le plus souvent,
ils l’ont fait lorsqu’ils utilisent des images pour se préparer à un
événement, car imaginer un environnement de compétition peut
augmenter la vivacité de l’image et la rendre plus réaliste. Un
coureur de cross-country illustre bien ce type d’images.

« Le soir, je pense à toute la course… avant de

m’endormir, je suis allongé… et j’imagine l’ensemble
du parcours, du début à la fin et où se trouvent les
collines. »

※ NATURE DE L’IMAGERIE
La plupart des études classent les images comme positives ou
négatives. Les images positives sont le plus souvent utilisées lors
des entraînements et avant la compétition. Par exemple, un athlète a
décrit l’imagerie de cette façon :

« Pendant les entraînements, je pense à des beaux

endroits et à de belles choses. Cela vous fait tout
oublier. Et ainsi, une demi-heure d’entraînement
s’envole. »

Les images négatives apparaissaient le plus souvent lors des

compétitions, comme dans cet exemple :
 « Parfois, je m’imagine rater un coup au golf et,
devinez quoi ? Je réalise généralement un mauvais
coup. »

Bien que la recherche en imagerie se concentre sur la génération

d’images positives, les images – en particulier les images négatives
– peuvent parfois avoir un effet négatif sur les performances.
Lorsque nous leur posons directement la question, 35 % des
athlètes, 25 % des entraîneurs et 87 % des psychologues du sport
peuvent citer des exemples où l’imagerie inhibe la performance. Les
situations suivantes doivent être surveillées attentivement, car elles
peuvent contribuer à des résultats indésirables de l’utilisation de
l’imagerie (Murphy, Nordin et Cumming, 2008) :
Des images qui créent trop d’anxiété ;
Des images qui attirent l’attention sur des facteurs
non pertinents ;
Des images non contrôlables, conduisant les
pratiquants à des échecs ou à des erreurs ;
Des images qui rendent l’athlète trop confiant et
arrogant.
Souvent, nous nous disons de ne pas faire quelque chose. Mais cela
a-t-il un effet positif ou négatif ? Beilock, Afremow, Rabe et Carr
(2001) ont étudié la notion d’ « imagerie suppressive » (en essayant
d’éviter une erreur particulière comme, par exemple, « ne pas
imaginer une double faute »). Les résultats ont révélé que la
précision d’un groupe utilisant des images mentales positives s’est
améliorée, et ce quelle que soit la fréquence des images.
Cependant, pour le groupe qui a utilisé la suppression des images
mentales (on a dit aux participants de ne pas raccourcir leur putt ou
de ne pas l’allonger), la précision s’est améliorée lorsqu’ils ont utilisé
l’imagerie tous les trois putts, mais a diminué lorsqu’ils ont utilisé
l’imagerie avant chaque putt. Même le remplacement de cette image
négative par une image positive n’a pas contribué à améliorer la
performance. Ces résultats sont cohérents avec les recherches de
Ramsey, Cumming et Edwards (2008), qui ont constaté que
l’imagerie suppressive (ne pas penser à envoyer la balle dans le
bunker à côté du green) produisait des performances de putting
significativement plus faibles que l’imagerie facilitatrice (se voir faire
le putt). Ils soutiennent que la simple mention du bunker a augmenté
la conscience qu’en avaient les joueurs, ce qui a à son tour affecté
négativement leur concentration. Cela renforce l’idée que, se dire de
ne pas imaginer quelque chose que vous ne voulez pas faire rendra
plus probable le fait que vous allez l’imaginer, ce qui va impacter la
performance. Une enquête menée par Cumming, Nordin, Horton et
Reynolds (2006) a examiné comment l’imagerie positive ou négative
combinée au discours interne influence la performance. Les
chercheurs ont découvert que les personnes qui utilisaient l’imagerie
et le discours interne de façon positive amélioraient leurs
performances, tandis que ceux qui l’utilisaient de façon inhibitrice
diminuaient leurs performances. Les recherches futures doivent
déterminer les combinaisons exactes qui produisent les meilleures
performances. Enfin, Post et Wrisberg (2012) ont mené un entretien
qualitatif sur les expériences des gymnastes avec l’imagerie. Les
gymnastes ont parlé de la manipulation de la vitesse de leur
imagerie, de la manière dont ils corrigeaient leur imagerie négative
ou d’échec par inadvertance, de la nature multisensorielle de leur
imagerie, de l’utilisation de la réponse et des propositions de
stimulus (expliquées plus loin dans le chapitre), comment l’imagerie
les préparait mentalement avant une compétition, et comment ils ont
incorporé le mime des mouvements à leur imagerie. Il est
intéressant de noter que certains gymnastes rapportent utiliser
l’imagerie pendant le mouvement réel, décrivant l’expérience de
l’imagerie « instantanée » d’un mouvement qu’ils étaient sur le point
d’exécuter. Les gymnastes ont également utilisé l’imagerie pour se
concentrer sur l’élément suivant d’une routine.

※ TYPE D’IMAGERIE
Les chercheurs ont découvert que les athlètes décrivent quatre
types d’images (visuelle, kinesthésique, auditive et olfactive) et qu’ils
utilisent le plus souvent, et dans la même mesure, l’imagerie visuelle
et kinesthésique. Cependant, cela ne signifie pas que les aspects
auditifs et olfactifs de l’imagerie ne sont pas importants. Par
exemple, un joueur de tennis professionnel a souligné l’importance
de l’imagerie auditive :

« Si vous visualisez vraiment quelque chose, vous

devez êtreconscient des sons, car différentes balles
ont des sons différents. Les balles sonnent
différemment lorsqu’elles sont coupées que
lorsqu’elles sont frappées avec un top spin. Le son
peut être très important car si vous imaginez ce que
cela fait de frapper un revers coupé, le son sera
différent d’un top spin. Cela a un vrai impact dans
votre état d’esprit. »

Farahat, Ille et Thon (2004) ont comparé l’efficacité de

l’apprentissage d’une nouvelle tâche en utilisant des informations
visuelles (regarder une vidéo) avec l’efficacité de l’apprentissage en
prenant conscience du mouvement, de l’imagerie kinesthésique
(sentir où son bras était dans l’espace alors que le mouvement est
effectué les yeux bandés). Les résultats ont révélé que le groupe
d’imagerie visuelle a obtenu des résultats significativement meilleurs
que le groupe d’imagerie kinesthésique, bien que les deux groupes
d’imagerie aient obtenu de meilleurs résultats que le groupe témoin.
La meilleure façon de procéder (si possible) est de combiner les
informations visuelles et kinesthésiques dans les compétences
d’imagerie pour améliorer au maximum les performances.

※ PERSPECTIVE DE L’IMAGERIE
Les athlètes adoptent généralement une perspective interne ou
externe pour visualiser leurs images (Mahonev et Avener, 1977). La
perspective utilisée dépend de l’athlète et de la situation. Examinons
brièvement chaque perspective. En utilisant l’imagerie interne, vous
imaginez l’exécution d’un mouvement de votre propre point de vue.
Comme si vous aviez une caméra sur la tête, vous ne voyez que ce
que vous verriez si vous exécutiez vous-même le geste. En tant que
lanceuse de softball, par exemple, vous verriez le frappeur à la
plaque, l’arbitre, la balle dans votre gant et la cible du receveur, mais
pas l’arrêt-court, le joueur de deuxième but ou tout autre élément
hors de votre portée normale de vision. Parce que l’imagerie interne
provient d’une perspective à la première personne, les images
soulignent la sensation du mouvement. En tant que lanceuse de
softball, vous sentiriez vos doigts saisir la balle, l’étirement de votre
bras pendant le recul, le transfert de poids et finalement l’extension
de votre bras lorsque vous lâchez la balle.
En utilisant l’imagerie externe, vous vous voyez du point de vue d’un
observateur extérieur. C’est comme si vous vous regardiez dans un
film. Par exemple, si un lanceur de baseball imaginait le lancer d’un
point de vue extérieur, il verrait non seulement le frappeur, le
receveur et l’arbitre, mais également tous les autres joueurs de
champ. On insiste peu sur la sensation kinesthésique du mouvement
car le lanceur se regarde simplement jouer.
Les premières études suggéraient que les athlètes de haut niveau
privilégiaient une perspective interne, mais d’autres recherches n’ont
pas réussi à étayer cette affirmation (voir Hall, 2001). En ce qui
concerne la performance, peu de différences fiables ont été établies
entre l’imagerie interne et externe. En outre, il était pratiquement
impossible de caractériser les pratiquants comme des utilisateurs
d’imagerie strictement interne ou externe car les images variaient
considérablement, d’une fois sur l’autre et entre les athlètes
(Mumford et Hall, 1985). En fait, la plupart des athlètes olympiques
interrogés par Murphy, Fleck, Dudley et Callister (1990) ont indiqué
qu’ils utilisaient à la fois l’imagerie interne et externe.
Hardy et ses collègues (Hardy et Callow, 1999 ; White et Hardy,
1995) ont soutenu que les différences de tâches peuvent influencer
l’utilisation de chaque perspective. Ils ont démontré que l’imagerie
externe a des effets plus importants sur l’acquisition et la production
d’habiletés morphocinétiques pour une exécution réussie, alors que
la perspective interne devrait être supérieure pour l’acquisition et
l’exécution de tâches qui dépendent fortement de la perception et de
l’anticipation pour être correctement réalisées. Hardy et Callow
fournissent des données préliminaires pour étayer leur contenu sur
les habiletés morphocinétiques comme en gymnastique, karaté et
escalade (1999), bien que d’autres données suggèrent que la
perspective de l’imagerie n’a pas produit de différence par rapport au
type de tâche effectuée (Cumming et Ste-Marie, 2001).
Pour finir, les tâches qui varient le long du continuum des sports à
habiletés ouvertes (pression temporelle, environnement changeant,
comme au basket-ball) et fermés (pas de pression temporelle,
environnement stable, comme au golf ) peuvent être affectées par
l’imagerie interne et externe (Munroe-Chandler et Morris, 2011). Par
exemple, les recherches de Spittle et Morris (2007) ont indiqué que
l’imagerie interne pourrait être plus bénéfique pour les tâches
fermées, et l’imagerie externe plus bénéfique pour les tâches
ouvertes. Des recherches supplémentaires sont clairement
nécessaires pour démêler cette question épineuse. Même si les
résultats ne sont pas tranchés, une analyse de ces articles a montré
que l’imagerie interne produisait plus d’activité électrique dans les
muscles impliqués dans l’activité imaginée que l’imagerie externe
(Hale, 1994). L’imagerie interne semble faciliter l’aspect
kinesthésique, la sensation du mouvement et l’acquisition
approximative des compétences de performance réelles.
Cependant, une étude (Callow, Jiang, Roberts et Edwards, 2016) a
révélé que lorsque l’imagerie kinesthésique était ajoutée à l’imagerie
interne, elle produisait des performances nettement meilleures que
l’imagerie interne seule. Par conséquent, lors de l’utilisation d’une
perspective interne, l’imagerie kinesthésique doit être un élément
supplémentaire pour maximiser l’efficacité de l’imagerie.
En résumé, de nombreuses personnes passent de l’imagerie interne
à l’imagerie externe. « Parfois je m’imagine comme si c’était filmé de
l’extérieur mais, la plupart du temps, je visualise comme ce que je
vois de l’intérieur, parce que c’est comme ça que ça va être en
compétition », comme l’a rapporté une gymnaste olympique (Orlick
et Partington, 1988). L’important semble être d’obtenir une image
claire et contrôlable, que ce soit d’un point de vue interne ou
externe.
 FACTEURS AFFECTANT L’EFFICACITÉ
DES IMAGES

Plusieurs facteurs semblent déterminer dans quelle mesure les

images peuvent améliorer les performances (Slimani, Chamari,
Boudhiba et Cheour, 2016). Gardez cela à l’esprit pour maximiser
l’efficacité des images.

※ NATURE DE LA TÂCHE
Des années de recherche ont démontré que les tâches impliquant
principalement des composantes cognitives, comme la prise de
décision et la perception, sont les plus efficaces (Feltz et Landers,
1983). L’athlète qui s’entraîne mentalement peut réfléchir à ce qu’il
doit faire, comment surmonter les barrières potentielles, et peut
répéter les structures temporelle et spatiale d’une habileté. Par
exemple, pour prendre la bonne décision afin de consolider une
avance, un meneur de basket pourrait visualiser faire une pause et
noter les changements de position des joueurs offensifs et défensifs.
Cependant, notez que l’imagerie s’est avérée efficace dans un large
éventail de tâches, pas seulement celles comprenant principalement
des composantes cognitives et décisionnelles. La recherche sur les
habiletés discrètes (golf ) et les habiletés continues (natation) montre
des effets positifs de l’imagerie. En outre, la recherche sur les tâches
de force démontre également que l’imagerie peut améliorer les
performances, en particulier l’imagerie interne par rapport à
l’imagerie externe (Slimani, Tod, Chaabene, Miarka et Chamari,
2016).

※ NIVEAU DE COMPÉTENCE DU PRATIQUANT

Les données expérimentales montrent que l’imagerie améliore
considérablement les performances des athlètes novices et experts,
bien que les effets soient un peu plus forts chez les joueurs experts
(Hall, 2001). De plus, les athlètes experts semblent utiliser plus
fréquemment l’imagerie (Arvinen-Barrow, Weigand et Thomas,
2007). L’imagerie peut aider les athlètes novices à apprendre des
éléments cognitifs pertinents pour produire une performance. Par
exemple, après la démonstration du service au volley-ball par un
professeur d’éducation physique, l’idée serait de proposer aux
élèves de se représenter en train d’effectuer le service. Chez les
athlètes experts, l’imagerie semble aider à affiner les habiletés
motrices et à se préparer à prendre des décisions rapides et des
ajustements perceptifs.

POINT CLÉ
La nature de la tâche et le niveau de compétence de l’athlète influent
l’amélioration de la performance par l’imagerie. Les athlètes novices et
experts qui utilisent l’imagerie pour des tâches cognitives montrent des
effets les plus positifs.

※ CAPACITÉ D’IMAGERIE
Le facteur qui influence le plus l’efficacité de l’imagerie est
probablement la capacité de la personne à l’utiliser. La recherche a
indiqué que l’imagerie est plus efficace lorsque les individus ont une
plus grande capacité d’imagerie (Issac, 1992). Par exemple, Robin
et ses collègues ont constaté en 2007 que les rendements aux
services au tennis (compétence ouverte) se sont nettement
améliorés pour les joueurs ayant une capacité d’imagerie plus
élevée que pour ceux qui ont une moins bonne capacité d’imagerie.
Une bonne capacité d’imagerie a été définie principalement en
termes de vivacité et de contrôlabilité des images. De plus, Gregg,
Hall, Mc Gowan et Hall (2011) soutiennent que l’imagerie doit être
évaluée de plusieurs façons car elle a de multiples usages et prend
de multiples formes. Plus les athlètes ont une capacité d’imagerie
spécifique, plus ils utiliseront ce type d’imagerie. Utiliser l’imagerie
est une habileté et, par conséquent, avec la pratique, chacun peut
améliorer la précision et la contrôlabilité de ses images (Wakefield et
Smith, 2011). Enfin, les chercheurs (Wright, Mc Cormick, Michela,
Loporto et Holmes, 2015) ont constaté qu’un programme
d’observation de l’action (se regarder à plusieurs reprises sur une
vidéo où l’on est performant) de huit semaines a aidé à améliorer la
qualité des images chez les golfeurs jouant en club.

※ UTILISATION DE L’IMAGERIE PENDANT LA PRATIQUE PHYSIQUE

L’imagerie doit être ajoutée à la pratique physique classique.
Cependant, l’imagerie ne remplace pas la pratique physique. Une
combinaison de pratique physique et mentale n’est pas supérieure à
la pratique physique seule si la composante mentale enlève du
temps à la pratique physique (Hird, Landers, Thomas et Horan,
1991). Cependant, la pratique mentale améliore davantage les
performances que l’absence de pratique. Une personne blessée,
fatiguée ou surentraînée peut utiliser l’imagerie comme substitut à la
pratique physique. Nous pourrions considérer l’imagerie comme un
complément de vitamines à la pratique physique, quelque chose qui
pourrait donner aux individus un avantage pour améliorer leurs
performances (Vealey et Greenleaf, 2010).

※ PERSONNALITÉ
Les caractéristiques de la personnalité ont été considérées comme
essentielles à la préparation psychologique. Par conséquent, la
personnalité peut influer sur l’efficacité des habiletés mentales
utilisées par les athlètes (Hardy, Roberts, Thomas et Murphy, 2010).
Bien que certaines études aient trouvé une relation entre la
personnalité et d’autres habiletés mentales (établissement
d’objectifs), la seule étude à ce jour qui s’est concentrée sur la
personnalité et l’imagerie s’est focalisée sur le narcissisme (Roberts,
Callow, Hardy, Woodman, et Thomas, 2010). Le narcissisme est
généralement défini comme « un modèle omniprésent de grandeur,
de besoin d’admiration et de manque d’empathie » (American
Psychiatric Association, 2000). Les résultats ont révélé que les
narcissiques qui utilisaient l’imagerie externe avaient des
performances plus élevées que ceux qui utilisaient l’imagerie interne.
Les chercheurs ont émis l’hypothèse que l’imagerie externe
permettait aux narcissiques d’alimenter leur concentration sur eux-
mêmes, car une perspective externe leur permettait de se voir
réellement en train de jouer. De toute évidence, des recherches
supplémentaires sont nécessaires pour étudier l’influence d’autres
traits de personnalité sur l’efficacité des images mentales.

COMMENT FONCTIONNE L’IMAGERIE

Comment le simple fait de penser à passer la barre en saut en

hauteur, à réaliser un service parfait au tennis, à soigner un bras
blessé ou à réussir un putt au golf peut-il réellement aider à
accomplir ces choses ? Nous pouvons générer des informations à
partir de la mémoire qui sont essentiellement les mêmes qu’une
expérience réelle. Par conséquent, les actions d’imagerie peuvent
avoir un effet sur notre système nerveux similaire à celui de
l’expérience réelle ou actuelle. Selon Marks (1977), « les stimuli
imaginés et les stimuli perceptifs ou réels ont un statut
qualitativement similaire dans notre vie mentale consciente » (p.
285). Les chercheurs en psychologie du sport ont proposé cinq
explications de ce phénomène. Comme l’ont noté Munroe-Chandler
et Morris (2011), bien qu’aucune théorie ne puisse vraiment
expliquer toutes les différentes découvertes entourant la recherche
et la pratique de l’imagerie, chaque théorie peut éclairer les
mécanismes de l’imagerie et pourquoi elle peut améliorer les
performances.

THÉORIE PSYCHONEUROMUSCULAIRE

La théorie psychoneuromusculaire est née avec Carpenter (1894),

qui a proposé le principe idéomoteur de l’imagerie. Selon ce
principe, l’imagerie facilite l’apprentissage de la motricité en raison
de la nature des modèles d’activité neuromusculaire activés lors de
l’imagerie. Autrement dit, des événements imaginés avec force
stimulent les muscles de la même manière que lors de la pratique
physique du mouvement. On suppose que ces légers influx sont
identiques à celles produites au cours de la performance réelle, mais
réduites en amplitude (en fait, les stimulations peuvent être si faibles
qu’elles ne produisent pas de mouvement).
Le premier soutien scientifique de ce phénomène est venu des
travaux d’Edmund Jacobson (1931), qui a rapporté que le
mouvement imaginé de flexion du bras créait de petites contractions
musculaires dans les muscles fléchisseurs du bras. Dans une
recherche révolutionnaire avec des skieurs de descente, Suinn
(1972, 1976) a surveillé l’activité électrique dans les muscles des
jambes des skieurs alors qu’ils imaginaient skier le parcours. Les
résultats ont montré que l’activité musculaire changeait lorsque les
skieurs utilisaient l’imagerie. L’activité musculaire était plus élevée
lorsque les skieurs s’imaginaient skier des sections difficiles sur le
parcours, ce qui exigerait en effet une plus grande activité
musculaire. Guillot et ses collègues (2007) ont découvert que
l’activation électromyographique dans neuf muscles du haut du bras
de pratiquants ayant imaginé soulever un haltère était en corrélation
avec le mouvement physique réel de soulever un haltère. En outre,
l’activité électromyographique était plus forte lorsque les pratiquants
ont imaginé soulever un poids plus lourd que lorsqu’ils ont imaginé
soulever un poids plus léger.
Lorsque vous imaginez clairement effectuer un mouvement, vous
utilisez des voies neuronales similaires à celles que vous utilisez
lorsque vous effectuez réellement le mouvement. Prenons l’exemple
du perfectionnement du swing de golf. Le but est de rendre votre
swing le plus fluide et naturel possible. Pour ce faire, vous imaginez
apporter un seau de balles sur le practice et pratiquer votre swing,
en essayant de l’automatiser (c’est-à-dire de régler votre swing). En
effet, vous renforcez les voies neuronales qui contrôlent les muscles
liés à votre swing de golf. Bien que certaines recherches soutiennent
cette explication du fonctionnement de l’imagerie, d’autres
recherches indiquent que l’activité électrique produite par les
muscles ne reflète pas le schéma d’activité qui se produit lors de
l’exécution réelle du mouvement (Slade, Landers et Martin, 2002).
Des recherches plus poussées sont nécessaires pour étayer
empiriquement l’idée que l’imagerie fonctionne réellement comme
prévu par la théorie psychoneuromusculaire.
Murphy (2005) a noté qu’avec des techniques d’imagerie, telles que
la tomographie par émission de positons et l’imagerie par résonance
magnétique fonctionnelle, nous pouvons comparer les images du
cerveau d’une personne qui se repose tranquillement avec des
images prises lorsque cette personne est en train de faire une
session d’imagerie en vue d’une course de quatre-cents mètres. Ces
images montrent que certaines zones du cortex cérébral sont
beaucoup plus actives lorsqu’une personne utilise l’imagerie que
lorsqu’elle se repose. Decety (1996) a découvert que lorsqu’une
personne imagine le démarrage d’un mouvement, diverses zones du
cerveau deviennent actives, y compris le cortex prémoteur lors de la
préparation de l’action, le cortex préfrontal lorsque l’action est lancée
et le cervelet lors du contrôle des séquences de mouvement qui
nécessitent une commande spécifique. Plus étonnant, on a
également découvert que de nombreuses zones du cerveau qui sont
utilisées pendant le processus de perception visuelle sont également
utilisées pendant l’imagerie visuelle, ce qui signifie que l’imagerie
partage certains processus et voies cérébrales avec la vision réelle.
La recherche (Cremades, 2016) soutient l’idée que différentes zones
du cerveau (et même différents hémisphères) sont impliquées au
cours de l’imagerie kinesthésique. De plus, même les instructions
visuelles et auditives ont produit différents changements dans le
cerveau. Ce sont de nouveaux développements passionnants, et
des recherches supplémentaires sont nécessaires pour documenter
comment l’imagerie modifie réellement notre physiologie et, à son
tour, améliore les performances.
Williams, Cumming et Balanos (2010) ont découvert que la façon
dont les individus perçoivent les scripts d’imagerie affecte leurs
réponses physiologiques. Plus précisément, si un facteur de stress
est perçu comme un défi ou une menace, la fréquence cardiaque, le
volume systolique et le débit cardiaque augmentent alors. Si un
script est perçu comme neutre, aucun changement ne se produit.
Cela démontre que la manière et le contenu de ce que nous
imaginons peuvent avoir une influence importante sur nos réponses
physiologiques.
 THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE SYMBOLIQUE

Sackett (1934) a soutenu que l’imagerie mentale peut aider les

individus à comprendre leurs mouvements. Sa théorie de
l’apprentissage symbolique suggère que l’imagerie peut fonctionner
comme un système de codage pour aider les gens à comprendre et
à acquérir des schémas de mouvement. Autrement dit, l’une des
façons dont les individus acquièrent des compétences est de se
familiariser avec ce qui doit être fait pour les réaliser avec succès.
Lorsqu’un individu crée un programme moteur dans son système
nerveux central, une trace mentale est formée pour mener à bien le
mouvement. Par exemple, dans un match de double de tennis, une
joueuse pourra mieux anticiper son propre déplacement si elle sait
comment sa partenaire se déplacera sur un certain type de coup.
Des articles (Driskell, Cooper et Moran, 1994 ; Weinberg, 2008) ont
montré que les participants utilisant l’imagerie obtenaient
systématiquement de meilleurs résultats sur les tâches qui étaient
principalement cognitives (quarterback au football américain) que
sur celles qui étaient plus principalement motrices (musculation).
Bien entendu, la plupart des habiletés sportives ont des
composantes à la fois motrices et cognitives, et l’imagerie peut donc
être efficace dans une certaine mesure pour aider les joueurs à
développer des compétences diverses.

PROPOSITIONS DE RÉPONSE
ET DE STIMULATION : LA THÉORIE
BIOINFORMATIONNELLE DE LANG

Pour être plus efficaces, les scripts d’imagerie doivent

contenir à la fois des propositions de stimulus et de
 réponse, tout en mettant l’accent sur les propositions de
réponse. Voici des exemples de chacun :

SCRIPT ENRICHI DE PROPOSITIONS DE STIMULUS

C’est une belle journée d’automne et vous vous

entraînez, en courant dans une rue proche de chez vous.
Vous portez un legging rouge vif et, pendant que vous
courez, vous regardez le vent souffler les feuilles de la
rue sur la pelouse d’un voisin. Une fille à bicyclette vous
dépasse. Vous faites un écart pour éviter un nid-de-poule
sur la route et vous souriez à un autre coureur qui vous
croise.

SCRIPT ENRICHI DE PROPOSITIONS DE RÉPONSE

C’est une journée fraîche d’automne et vous vous

entraînez, en courant dans une rue proche de chez vous.
Vous sentez la morsure froide de l’air dans votre nez et
votre gorge lorsque vous inspirez de grandes bouffées
d’air. Vous courez facilement, en déroulant, vous vous
sentez agréablement fatigué et vous pouvez sentir votre
cœur battre dans votre poitrine. Les muscles de vos
jambes sont tendus, en particulier ceux des mollets et
des cuisses, et vous pouvez sentir vos pieds prendre
appui sur la chaussée. Pendant que vous courez, vous
pouvez sentir la sueur sur votre corps.

THÉORIE BIOINFORMATIONNELLE

L’explication théorique la mieux développée concernant les effets de

l’imagerie est probablement la théorie bioinformationnelle de Lang
(1977, 1979). Basé sur l’hypothèse qu’une image est un ensemble
fonctionnellement organisé de propositions stockées par le cerveau,
le modèle soutient qu’une description d’une image se compose de
deux types principaux d’énoncés : les propositions de réponse et les
propositions de stimulus. Les propositions de stimulus sont des
énoncés qui décrivent des caractéristiques de stimulus spécifiques
du scénario à imaginer. Par exemple, lors d’une compétition
majeure, un haltérophile pourrait imaginer la foule, la barre qu’il va
soulever et les gens assis ou debout autour de lui. Par contre, les
propositions de réponse sont des énoncés qui décrivent la réponse
de celui qui utilise l’image au scénario particulier. Ils sont conçus
pour produire une activité physiologique. Par exemple, demander à
un haltérophile de sentir le poids de la barre dans ses mains alors
qu’il se prépare pour son arraché ainsi que sentir les pouls de son
cœur et un peu de tension dans ses muscles est une proposition de
réponse.
Le point crucial est que les propositions de réponse sont une partie
fondamentale de la structure de l’image dans la théorie de Lang. En
substance, l’image n’est pas seulement un stimulus dans la tête de
la personne auquel elle répond. Les instructions d’imagerie (en
particulier MG-A) qui contiennent des propositions de réponse
suscitent des réponses physiologiques plus importantes
(augmentations de la fréquence cardiaque) que les instructions
d’imagerie qui ne contiennent que des propositions de stimulus
(Cumming et Williams, 2012). Les scripts d’imagerie doivent contenir
à la fois des propositions de stimulus et de réponse, qui sont plus
susceptibles de créer une image vivace que les propositions de
stimulus seules.

MODÈLE À TRIPLE CODE

Le dernier modèle va encore plus loin en affirmant que le sens de

l’image pour l’individu doit également être intégré dans les modèles
d’imagerie. Plus précisément, le modèle d’imagerie du triple code
d’Ahsen (1984) met en évidence la compréhension de trois effets qui
sont des éléments essentiels de l’imagerie ; les effets sont appelés
« ISM ». La première partie est l’image (I) elle-même. Selon Ahsen
(1984), « l’image représente le monde extérieur et ses objets avec
un degré de réalisme sensoriel qui nous permet d’interagir avec
l’image comme si nous interagissions avec le monde réel ». La
deuxième partie est la réponse somatique (S) : l’acte d’imagination
entraîne des changements psychophysiologiques dans le corps
(cette affirmation est similaire à la théorie bioinformationnelle de
Lang). Le troisième aspect de l’imagerie (généralement ignoré par
les autres modèles) est la signification de l’image (M, pour
« meaning » en anglais). Selon Ahsen, chaque image confère une
signification précise à l’utilisateur de l’image. Le même ensemble
d’instructions d’imagerie ne produira jamais la même expérience
d’imagerie pour deux personnes. Des différences individuelles
peuvent être observées dans la description que Murphy (1990) a fait
des patineurs artistiques à qui on a demandé de se détendre et de
se concentrer pour
« voir une boule d’énergie brillante, que j’inspire et que je ramène au
centre de mon corps ». Un patineur a imaginé une boule d’énergie
rougeoyante « explosant dans mon estomac [et] laissant un trou
béant dans mon corps ». Un autre patineur a dit que l’image de la
boule d’énergie « m’a aveuglé de sorte que lorsque j’ai commencé à
patiner, je ne pouvais pas voir où j’allais et je me suis écrasé contre
le mur de la patinoire ». En substance, le modèle à triple code
d’Ahsen reconnaît la puissante réalité des images pour l’individu et
nous encourage à rechercher la signification des images pour
chaque individu.

UTILISATION DE L’IMAGERIE DANS

L’EXERCICE
Ce chapitre porte principalement sur l’imagerie dans le
sport. Cependant, l’imagerie dans l’activité physique a
également été utilisée (Gammage, Hall et Rodgers,
2000 ; Hausenblas et al., 1999 ; Stanley, Cumming,
Standage et Duda, 2012). La citation suivante illustre
l’utilisation de l’imagerie en activité physique :

« Pendant des semaines avant de faire de

l’exercice, je me suis imaginé bouger
librement pendant que je travaillais. J’ai
apprécié cette image et cela m’a aidé à
commencer à m’entraîner. »

Giacobbi, Hausenblas, Fallon et Hall (2003) ont

découvert un certain nombre de fonctions de l’imagerie
de l’exercice, notamment les suivantes :
Technique d’exercice : images qui aident à
développer une technique d’exercice parfaite.
Routines d’aérobic : images qui aident à
développer des routines.
Contexte de l’exercice : images qui créent une
scène ou un environnement particulier.
Images d’apparence : images de votre corps
tel que vous aimeriez qu’il soit.
Résultats compétitifs : images de bons
résultats en compétition (gagner une course,
s’améliorer par rapport aux performances
passées).
Résultats de la condition physique et de la
santé : images liées à l’amélioration de la
condition physique et de la santé.
Émotions et sentiments associés à
l’imagerie : images qui augmentent l’activation
ou réduisent le stress.
 Auto-efficacité de l’exercice : images qui
donnent confiance pour soutenir les
entraînements.
Ces fonctions suggèrent que l’imagerie de l’activité
physique aide à maintenir la motivation et les croyances
d’auto-efficacité des participants, ce qui peut alors
conduire à une plus grande implication dans l’activité
physique. Stanley et ses collègues (Stanley et Cumming,
2010 ; Stanley et al., 2012) ont trouvé un type d’imagerie
d’exercice appelé « imagerie de plaisir », dans lequel le
participant se concentre sur l’exercice qui a été très
agréable dans le passé. Ce type d’images a augmenté la
motivation autonome des pratiquants et produit des
augmentations de l’affect positif. Ainsi, les participants en
activités physiques devraient être encouragés à utiliser
l’imagerie – en particulier les images d’apparence, de
technique et de plaisir, qui se sont avérées être liées à la
motivation intrinsèque (Stanley et al., 2012) – pour se
voir atteindre leurs objectifs.

Fait intéressant, Giacobbi et ses collègues (2014) ont

utilisé l’imagerie pour faciliter l’activité physique chez les
personnes âgées (soixante-cinq ans). Les résultats ont
révélé qu’environ 60 % des participants ont trouvé
l’imagerie de l’exercice utile et étaient enthousiastes à
l’idée de l’utiliser pour améliorer l’activité physique.
Cependant, environ 40 % ont déclaré qu’ils
n’envisageraient pas de continuer à utiliser l’imagerie.
Cela met en évidence l’idée que les praticiens doivent
comprendre les expériences et les motivations des
pratiquants (en particulier les personnes âgées) avant
d’introduire un programme d’imagerie, car les différences
individuelles doivent être prises en compte. Une autre
étude (Markland, Hall, Duncan et Simatovic, 2015) a
révélé que l’imagerie peut augmenter les attitudes
positives envers l’exercice, ce qui peut alors augmenter
la participation à l’exercice.
 Enfin, dans un article de synthèse, Kalicinsky et Lobinger
(2013) soulignent les nombreux avantages potentiels de
l’imagerie pour les personnes âgées, non seulement
dans l’exercice, mais aussi dans les activités
quotidiennes comme pour monter les escaliers.

EXPLICATIONS PSYCHOLOGIQUES

Bien que ne constituant pas des théories à part entière, un certain

nombre d’explications psychologiques ont été avancées pour
expliquer les effets de l’imagerie. Par exemple, l’une des explications
est fondée sur la théorie de l’attention-éveil et soutient que l’imagerie
aide à préparer à atteindre un niveau d’activation optimale. Ce
niveau permet au pratiquant de se concentrer sur les signaux
pertinents pour la tâche et de filtrer les signaux non pertinents.
Un deuxième domaine expliquant l’efficacité de l’imagerie d’un point
de vue psychologique soutient que l’imagerie aide à développer des
habiletés mentales essentielles à l’amélioration des performances,
telles qu’une confiance et une concentration accrues, ainsi qu’une
diminution de l’anxiété (Munroe-Chandler et Morris, 2011). Par
exemple, un golfeur a peut-être raté un putt crucial dans le passé et
perdu un tournoi parce qu’il s’est tendu et a été distrait par la foule.
Maintenant, il se voit prendre une profonde inspiration, suivre sa
routine et se sentir confiant pour putter. Dans ses images, il se voit
réussir le putt et gagner le tournoi.

CLÉS POUR UNE IMAGERIE MENTALE

EFFICACE
Comme toutes les techniques psychologiques, l’habileté en imagerie
s’acquiert par la pratique. Certains participants sont bons dans ce
domaine, tandis que d’autres peuvent même ne pas être capables
de se faire une image dans leur esprit. La vivacité et la contrôlabilité
sont deux clés pour créer de bonnes images. Nous aborderons
chacun de ces éléments tour à tour.

VIVACITÉ

Les personnes qui arrivent bien à créer des images mentales

utilisent tous leurs sens pour rendre leurs images aussi vives et
détaillées que possible. Il est important de créer le plus fidèlement
possible l’expérience dans votre esprit. Portez une attention
particulière aux détails environnementaux, tels que la disposition des
installations, le type de surface et la proximité des spectateurs.
Retrouvez les émotions et les pensées de la compétition réelle.
Essayez de ressentir l’anxiété, la concentration, la frustration,
l’exaltation ou la colère associées à votre performance. Tous ces
détails rendront la performance imaginée plus réelle. Si vous avez
du mal à obtenir des images claires et vivaces, essayez d’abord
d’imaginer des choses qui vous sont familières, comme les meubles
de votre pièce. Ensuite, utilisez le terrain où vous jouez et où vous
vous entraînez d’habitude. Vous serez familiarisé avec la surface de
jeu, les tribunes, l’arrière-plan, les couleurs et les autres détails de
l’environnement. Karageorghis et Terry (2011) recommandent
d’augmenter la vivacité de l’imagerie en ressentant l’image à travers
différents sens : la forte odeur du chlore lorsque vous entrez dans
une piscine couverte, votre jeu vidéo de sport préféré, une balle de
tennis jaune vif, le son d’une balle lorsqu’elle est frappée par une
batte, la surface métallique froide d’un disque de poids, la sensation
de faire du vélo sur un chemin de terre. Vous pouvez vous entraîner
à produire des images vivaces avec les trois exercices qui suivent.
Nous vous recommandons également d’essayer les exercices de De
Mille (1973).

※ EXERCICE DE VIVACITÉ 1: IMAGINER LA MAISON

Imaginez que vous êtes dans votre salon. Regardez autour de vous
et observez tous les détails. Que voyez-vous ? Remarquez la forme
et la texture des meubles. Quels sons entendez-vous ? Quelle est la
température ? Y a-t-il du mouvement dans l’air ? Que sentez-vous ?
Utilisez tous vos sens et assimilez tout. Vous pouvez également le
faire en utilisant la salle de sport dans laquelle vous vous entraînez
habituellement comme déclencheur.

※ EXERCICE DE VIVACITÉ 2: IMAGINER LA BONNE EXÉCUTION D’UNE

COMPÉTENCE
Sélectionnez un mouvement particulier dans votre sport et
visualisez-vous en train de l’exécuter parfaitement. Exécutez le
geste encore et encore dans votre esprit et imaginez chaque
sensation et chaque mouvement de vos muscles. Par exemple,
lorsque vous servez au tennis, commencez par vous voir sur la
ligne, prêt, en regardant votre adversaire et le carré de service.
Ensuite, choisissez l’endroit où vous voulez servir. Voyez et
ressentez comment vous démarrez le mouvement de service et
lancez la balle à la hauteur parfaite. Sentez votre dos se cambrer et
vos épaules s’étirer pendant que vous ramenez la raquette derrière
votre tête. Sentez que votre poids commence à se transférer vers
l’avant et que votre bras et votre raquette s’élèvent pour frapper la
balle juste à la bonne hauteur et à l’angle voulu. Sentez votre
poignet pendant que vous traversez la balle. Maintenant, voyez et
ressentez que vous suivez la balle avec votre poids de corps en
avançant complètement. La balle va exactement où vous le
souhaitez, forçant un retour flottant de votre adversaire. Approchez-
vous du filet et frappez la balle avec une volée croisée ferme.

※ EXERCICE DE VIVACITÉ 3: IMAGINER UNE PERFORMANCE POSITIVE

Rappelez-vous aussi clairement que possible un moment où vous
avez très bien joué. Si vous pouvez vous rappeler votre meilleure
performance dans vos récentes expériences, utilisez-la. Votre
visualisation couvrira trois domaines spécifiques de rappel : visuel,
auditif et kinesthésique.
1. Tout d’abord, rappelez-vous visuellement à quoi vous ressembliez
lorsque vous vous comportiez bien. Notez que vous avez l’air
différent lorsque vous jouez bien et lorsque vous jouez mal. Essayez
d’avoir une image aussi claire que possible de ce à quoi vous
ressemblez lorsque vous jouez bien. Revoyez des vidéos où vous
avez été performant pour aider à rendre l’image bien nette.
2. Maintenant, reproduisez dans votre esprit les sons que vous
entendez lorsque vous jouez bien, en particulier votre discours
interne. À quoi ressemble votre discours interne ? Que vous dites-
vous et comment le dites-vous ? Quelle est votre réaction lorsque
vous faites face à des situations critiques pendant le jeu ? Recréez
tous les sons aussi fidèlement que possible.
3. Enfin, recréez dans votre tête les sensations kinesthésiques que
vous ressentez lorsque vous jouez bien. Que ressentez-vous dans
les pieds et les mains ? Avez-vous une sensation de rapidité, de
vitesse ou d’intensité ? Vos muscles sont-ils tendus ou détendus ?
Restez concentré sur les sensations associées à une bonne
performance.

POINT CLÉ
Lorsque vous utilisez des images, impliquez autant de sens que possible,
créez et recréez les émotions associées à la tâche ou à la compétence
que vous essayez d’exécuter.

CONTRÔLABILITÉ

Une autre clé d’une imagerie réussie est d’apprendre à manipuler

vos images comme vous voulez. De nombreux athlètes ont du mal à
contrôler leurs images et se retrouvent souvent à répéter leurs
erreurs lorsqu’ils visualisent. Un frappeur de baseball pourrait
visualiser ses retraits à la batte, une joueuse de tennis ses doubles
fautes ou un gymnaste sa chute au cheval d’arçons. Contrôler votre
image vous aide à imaginer ce que vous voulez accomplir au lieu de
vous voir faire des erreurs. La clé du contrôle est l’entraînement. La
description suivante par un plongeur olympique montre comment
l’entraînement peut aider à surmonter une incapacité à contrôler ses
images :

« Il m’a fallu beaucoup de temps pour contrôler mes

images et perfectionner mon imagerie, peut-être un
an, en le faisant tous les jours. Au début, je
n’arrivais pas à me voir. Je voyais tout le monde, ou
je voyais uniquement mes mauvais plongeons. Cela
créait une image où je me blessais, où je trébuchais
sur le plongeoir, où je me voyais exécuter un très
mauvais plongeon. En continuant à travailler
dessus, j’en suis arrivé au point où je pouvais me
voir faire un plongeon parfait et la foule aux Jeux
olympiques. Mais cela m’a pris du temps. » (Orlick et
Partington, 1988)

POINT CLÉ
Le fait qu’une personne utilise l’imagerie interne ou externe semble moins
important que d’employer des images claires et contrôlables.

Nous suggérons les exercices de contrôlabilité suivants pour vous

entraîner.

※ EXERCICE DE CONTRÔLABILITÉ 1: CONTRÔLE DES PERFORMANCES

Imaginez travailler sur une habileté spécifique qui vous a posé des
problèmes dans le passé. Faites bien attention à ce que vous faisiez
mal. Imaginez maintenant que vous exécutez parfaitement cette
habileté tout en voyant et en ressentant vos mouvements. Par
exemple, un basketteur peut se voir et se sentir en train de faire un
lancer-franc parfait, mais que le ballon ne touche que le filet.
Maintenant, pensez à une situation de compétition dans laquelle
vous avez eu des problèmes dans le passé. En prenant l’exemple du
basket-ball, vous pourriez vous voir tirer deux lancer-francs à la fin
d’un match, avec votre équipe menée d’un point. Imaginez-vous
rester calme pendant que vous réalisez les deux lancers.

※ EXERCICE DE CONTRÔLABILITÉ 2: CONTRÔLE DES PERFORMANCES

CONTRE UN ADVERSAIRE CORIACE
Imaginez-vous en train de jouer contre un adversaire qui vous a
causé des problèmes dans le passé. Essayez d’exécuter une
stratégie planifiée contre cette personne comme vous le feriez
pendant une compétition. Imaginez des situations dans lesquelles
vous tirez le meilleur parti de votre adversaire. Par exemple, un
quarterback pourrait imaginer différentes défenses adverses et se
voir indiquer le bon choix à ses partenaires pour contrer chaque type
de défense. Assurez-vous de contrôler tous les aspects de vos
mouvements ainsi que les décisions que vous prenez.

※ EXERCICE DE CONTRÔLABILITÉ 3: CONTRÔLE DES ÉMOTIONS

Imaginez-vous dans une situation dans laquelle vous vous crispez,
vous vous mettez en colère, vous perdez votre concentration ou
votre confiance (après avoir manqué un panier ou raté une contre-
attaque). Recréez la situation, en particulier les sentiments qui
l’accompagnent. Ressentez par exemple l’anxiété de participer à un
match de championnat. Utilisez ensuite des stratégies de gestion du
stress (voir chapitre 12) pour sentir la tension s’échapper de votre
corps et essayez de contrôler ce que vous voyez, entendez et
ressentez dans vos images.
 COMMENT DÉVELOPPER
UN PROGRAMME D’ENTRAÎNEMENT
EN IMAGERIE

Maintenant que vous connaissez les principes qui sous-tendent

l’efficacité de l’imagerie et que vous êtes familiarisé avec les
techniques d’amélioration de la vivacité et de la contrôlabilité, vous
disposez des bases nécessaires pour mettre en place un
programme d’entraînement à l’imagerie.
Pour être efficace, l’imagerie doit faire partie de l’entraînement
quotidien. Les programmes d’imagerie doivent être adaptés aux
besoins, aux capacités et aux intérêts de chaque athlète ou
pratiquant. Lorsqu’une intervention est personnalisée en fonction
des besoins spécifiques de l’athlète, elle aura plus de poids car
l’athlète la trouvera probablement plus agréable et plus facile à
exécuter (Cumming et Ramsey, 2009). Simons (2000) fournit des
conseils pratiques pour mettre en œuvre un programme de
formation à l’imagerie sur le terrain. En outre, Holmes et Collins
(2001) proposent des lignes directrices pour rendre l’imagerie plus
efficace ; c’est le modèle PETTLEP* (pour « Physical, Environment,
Task, Timing, Learning, Emotion, Perspective » en anglais) qui met
l’accent sur les éléments suivants :
La nature physique du mouvement ;
Les spécificités de l’environnement ;
Le type de tâche ;
Le timing du mouvement ;
L’apprentissage du contenu du mouvement ;
L’émotion (sens pour l’individu) du mouvement ;
Le point de vue de la personne (interne ou externe).
Wakefield et Smith (2012) ont repris les points clés du modèle et
fourni des recommandations spécifiques aux praticiens. Celles-ci
sont mises en évidence dans « Mise en œuvre du modèle d’imagerie
PETTLEP ».
En testant ce modèle, Smith, Wright, Allsopp et Westhead (2007) ont
trouvé un soutien pour inclure les éléments du modèle PETTLEP
dans l’imagerie. Plus précisément, ils ont découvert qu’un athlète
visualisant des images dans des situations réelles, tout en portant
les vêtements qu’il porterait habituellement en pratiquant son sport
(utiliser l’imagerie en portant son uniforme de hockey et en
s’imaginant debout sur le terrain de hockey) a produit des
performances nettement meilleures que la simple utilisation
d’images plus traditionnelles (imagerie à la maison sans vêtement
spécifique au sport). Dans une seconde étude, Wright et Smith
(2007) ont constaté que le groupe PETTLEP a performé aussi bien
qu’un groupe de performance uniquement, et mieux qu’un groupe
d’imagerie traditionnelle sur une tâche cognitive. Ces résultats
fournissent un soutien initial pour l’utilisation du modèle PETTLEP
afin d’améliorer l’efficacité de l’imagerie.
Suite à ces études initiales, Wright et Smith (2009) et Ramsey,
Cumming, Edwards, Williams et Brunning (2010) ont apporté un
soutien supplémentaire au modèle PETTLEP de l’imagerie. Dans
une étude réalisée par Ramsey et ses collègues (2010), les
pratiquants ont imaginé effectuer un penalty en football. Un groupe
s’est concentré sur les aspects liés à l’environnement et aux tâches
du modèle PETTLEP, en utilisant uniquement des propositions de
stimulus (« choisissez le coin du but que vous allez viser » par
exemple), tandis que l’autre groupe s’est concentré sur le modèle
PETTLEP basé sur les émotions, en utilisant des propositions de
réponse (« lorsque vous prenez le ballon et que vous vous dirigez
vers le point de penalty, vous sentez une tension nerveuse monter
dans les muscles de vos jambes et des crampes apparaissent dans
votre estomac » par exemple). Les résultats ont révélé que les deux
groupes ont obtenu de meilleurs résultats que le groupe témoin.
Wright et Smith (2009) ont comparé deux groupes : un groupe
d’imagerie traditionnelle, qui s’est détendu avant de faire de
l’imagerie (sans aucune pratique physique), et un groupe PETTLEP,
qui a effectué une tâche de force sur une machine de curl biceps
tout en faisant de l’imagerie pour assurer l’équivalence fonctionnelle
(c’est-à-dire rendre l’imagerie équivalente à ce que le pratiquant est
en train de faire). Les résultats ont indiqué que le groupe d’imagerie
PETTLEP a obtenu des résultats significativement meilleurs sur la
tâche de force que le groupe d’imagerie traditionnelle. Il semble que
la maximisation de l’équivalence fonctionnelle via l’imagerie
PETTLEP augmente les effets positifs de l’imagerie sur les
performances. Ceci est étayé par les conclusions de Wakefield,
Smith, Moran et Holmes (2013), qui ont passé en revue quinze ans
de recherche sur le modèle PETTLEP et ont conclu que « la plupart
des études dans ce domaine semblent soutenir l’efficacité du
modèle PETTLEP avec une grande variété de tâches et de
populations ».
Enfin, Post, Williams, Simpson et Berning (2015) ont constaté que la
pratique physique et l’imagerie PETTLEP, ainsi que la pratique
physique, surpassaient l’imagerie PETTLEP seule et les groupes
témoins, bien que l’imagerie PETTLEP seule ait eu de meilleurs
résultats que le groupe témoin. Cela confirme les études
précédentes soulignant le fait que l’imagerie doit être combinée à la
pratique physique pour obtenir les meilleurs résultats, bien que
l’imagerie PETTLEP seule soit meilleure que l’absence de pratique
(particulièrement important en cas de blessure ou d’autres
événements qui réduisent la pratique physique).
Guillot et Collet (2008) ont proposé un modèle, appelé « modèle
d’intégration de l’imagerie motrice », pour aider à guider la recherche
sur l’imagerie et sa pratique. Le modèle pose quatre domaines
spécifiques et certains sous-domaines dans lesquels l’imagerie peut
affecter divers aspects de la performance sportive :
1. Apprentissage moteur et performance :
caractéristiques de la tâche, capacité d’imagerie, durée
et nombre d’essais, pratique mentale et physique,
caractéristiques individuelles.
2. Stratégies et résolution de problèmes : routines
de compétition, résolution de problèmes, habiletés
tactiques et de jeu, objectifs de l’athlète.
 3. Motivation, confiance en soi et anxiété : régulation
de l’anxiété, amélioration de la confiance en soi et de la
motivation intrinsèque, échauffement mental.
4. Rééducation et blessures : gestion de la douleur et
imagerie de guérison, gains de force et d’étirement,
accélération du rétablissement.

MISE EN ŒUVRE DE L’IMAGERIE

PETTLEP

Physique : l’athlète doit adopter la bonne posture,

porter les mêmes vêtements (ou des vêtements
similaires) que ceux portés en compétition, et avoir en
main ce qui serait utilisé en compétition. Par exemple, un
joueur de tennis pourrait imaginer faire un ace tout en
portant des vêtements de tennis et en tenant une
raquette.
Environnement : l’athlète doit utiliser des images
dans l’environnement où se déroule la compétition.
Lorsque cela n’est pas possible, des vidéos, des
photographies ou un environnement similaire peuvent
être utilisés comme substituts. Par exemple, un joueur
de baseball pourrait imaginer frapper en se tenant
debout dans ou près du rectangle du frappeur sur le
terrain.
Tâche : l’image de l’exécution de la tâche doit être
identique à la performance réelle de la tâche. Par
exemple, une gymnaste imiterait les éléments exacts de
l’exécution sur la poutre. L’imagerie d’un débutant serait
différente de celle d’un athlète élite.
 Minutage : les images doivent être visualisées en
temps réel (c’est-à-dire le temps nécessaire pour
effectuer réellement la tâche). Par exemple, si le
programme long d’une patineuse artistique dure quatre
minutes, l’imagerie doit durer quatre minutes.
Apprentissage : les images doivent refléter le stade
d’apprentissage de l’athlète, de sorte que des
changements d’imagerie doivent se produire à mesure
que l’athlète devient plus compétent dans la tâche. Par
exemple, un basketteur peut d’abord imaginer dribbler le
ballon tout en regardant le ballon mais, à mesure qu’il
apprend l’habileté, il s’imaginera dribbler tout en gardant
les yeux sur son adversaire.
Émotion : les émotions que l’on ressent normalement
lors de la compétition et de l’exécution de la tâche
doivent être incluses dans l’imagerie. Par exemple, un
joueur de football peut se sentir anxieux avant d’effectuer
un penalty qui décide du vainqueur de la compétition.
Perspective : l’athlète doit réaliser des images en
utilisant soit une perspective interne (à travers ses
propres yeux), soit une perspective externe (à travers les
yeux des spectateurs), en fonction de la préférence et du
type de compétence de l’athlète. Par exemple, un
basketteur peut se voir tirer un lancer-franc d’un point de
vue interne, tandis qu’un athlète pratiquant des habiletés
morphocinétiques évaluées par des juges (gymnastique,
plongeon) pourrait adopter une perspective externe.

POINT CLÉ
Adaptez les programmes d’imagerie aux besoins, capacités et intérêts
individuels du pratiquant ou de l’athlète.
 ÉVALUER LE NIVEAU DE COMPÉTENCE EN IMAGERIE

La première étape de la configuration de l’entraînement à l’imagerie

consiste à évaluer le niveau de compétence en imagerie du
pratiquant. Les individus diffèrent quant à leur capacité à utiliser
l’imagerie. Mesurer la capacité d’une personne en imagerie n’est pas
facile, car l’imagerie est un processus mental, et donc pas
directement observable. En conséquence, les psychologues du sport
utilisent principalement des questionnaires pour essayer d’évaluer
les divers aspects du contenu des images. Les tests d’imagerie
remontent à 1909, lorsque le questionnaire BETTS sur l’imagerie
mentale a été conçu pour la première fois. Plus tard, le questionnaire
Vividness of Movement Imagery (Issac, Marks et Russel, 1986) a été
développé pour mesurer l’imagerie visuelle ainsi que l’imagerie
kinesthésique. Le questionnaire Movement Imagery Questionnaire–
Revised (Gregg, Hall et Butler, 2010) fournit une mesure actualisée
de l’imagerie visuelle et kinesthésique du mouvement.

De plus, Hall et ses collègues (1998) ont développé le Sport Imagery

Questionnaire, qui contient des questions sur la fréquence à laquelle
les individus utilisent divers types d’images (imaginer des habiletés
sportives, des stratégies de jeu, rester concentré, l’excitation qui
peut accompagner la performance). La fréquence d’utilisation de
l’imagerie sportive indique que les athlètes ont trouvé ces techniques
et stratégies d’imagerie particulières efficaces (Weinberg, Butt,
Knight, Burke et Jackson, 2003). En améliorant encore le Sport
Imagery Questionnaire (Short, Monsma et Short, 2004), les
chercheurs ont constaté que la fonction de l’image, et non le
contenu, était la plus critique. Essentiellement, si un athlète utilise
des images pour améliorer sa confiance en soi, le contenu exact de
l’image n’a pas d’importance tant qu’elle renforce la confiance. Enfin,
Williams et Cumming (2011) ont présenté une première version du
Sport Imagery Ability Questionnaire, qui utilise des images
spécifiques au sport, plutôt que des images de mouvements
génériques, pour évaluer la capacité d’imagerie. Ces questionnaires
d’imagerie peuvent être utilisés pour évaluer divers aspects de
l’habileté à faire de l’imagerie, et le praticien choisit l’instrument le
plus approprié pour une situation spécifique.

CONSEILS ET DIRECTIVES POUR LA MISE EN ŒUVRE

D’UN PROGRAMME RÉUSSI D’ENTRAÎNEMENT
À L’IMAGERIE

Après avoir calculé les résultats du questionnaire, les joueurs et les

entraîneurs peuvent déterminer les domaines à intégrer dans le
programme d’entraînement quotidien d’un athlète. Le programme
d’imagerie n’a pas besoin d’être complexe ou gênant, et il devrait
bien s’intégrer dans le programme d’entraînement quotidien de
l’athlète. Vous trouverez ci-dessous des conseils et des directives
pour mettre en œuvre avec succès un programme d’entraînement
en imagerie (Vealey et Greenleaf, 2010).

※ PRATIQUER DANS DES ENVIRONNEMENTS VARIÉS

Beaucoup de gens pensent que s’allonger sur un canapé ou une
chaise est la seule façon de produire des images. Bien que les
athlètes puissent vouloir commencer à pratiquer l’imagerie dans un
environnement calme avec peu de distractions, une fois qu’ils
maîtrisent l’imagerie, ils devraient la pratiquer dans de nombreux
environnements différents (dans les vestiaires, sur le terrain,
pendant l’entraînement, à la piscine). Les personnes qui arrivent
bien à faire de l’imagerie peuvent s’entraîner presque n’importe où.
Au fur et à mesure que les habiletés se développent, les pratiquants
apprennent à utiliser l’imagerie avec des distractions, et pendant une
compétition. Parfois, pendant l’imagerie, on peut tenir un club ou un
ballon dans les mains, se déplacer ou se mettre dans la position
requise pour exécuter l’habileté (s’asseoir pour faire du kayak ou se
mettre en position de frappeur au baseball).
 ※ RECHERCHER LA RELAXATION
L’imagerie précédée de relaxation est plus efficace que l’utilisation
de l’imagerie seule (Weinberg, Seabourne et Jackson, 1981). Avant
chaque séance d’imagerie, les athlètes doivent se détendre en
utilisant une respiration profonde, une relaxation progressive ou une
autre forme de relaxation qui fonctionne pour eux. La relaxation est
importante pour deux raisons : elle permet à la personne d’oublier
les tracas et les soucis quotidiens et de se concentrer sur la tâche à
accomplir, et elle se traduit par des images plus puissantes car il y a
moins de concurrence avec d’autres stimuli.

※ ÉTABLIR DES ATTENTES RÉALISTES ET UNE MOTIVATION SUFFISANTE

Certains athlètes sont prompts à rejeter un tel entraînement non
traditionnel comme l’imagerie, estimant que la seule façon de
s’améliorer est la pratique physique intense. Ils doutent que la
visualisation d’un mouvement puisse aider à améliorer les
performances. Ces pensées négatives et ces doutes sapent
l’efficacité de l’imagerie. D’autres athlètes pensent que l’imagerie
peut les aider à devenir le prochain Jordan Spieth ou Caroline
Wozniacki, comme si l’imagerie était magique et pouvait les
transformer en joueur de leurs rêves. La vérité est simplement que
l’imagerie peut améliorer les habiletés sportives si vous y travaillez
systématiquement. Les excellents athlètes sont généralement
intrinsèquement motivés pour pratiquer leurs habiletés pendant des
mois, voire des années. Un engagement et une motivation similaires
sont nécessaires pour développer des habiletés psychologiques.
Pourtant, de nombreux athlètes ne s’engagent pas à pratiquer
systématiquement l’imagerie.

※ UTILISER DES IMAGES RÉALISTES ET CONTRÔLABLES

Lorsque vous utilisez des images relatives à la performance,
essayez d’utiliser tous vos sens et ressentez les mouvements
comme s’ils se produisaient réellement. De nombreuses équipes
olympiques visitent le site de compétition des mois à l’avance afin de
pouvoir se visualiser en train de jouer dans cet environnement
précis, avec ses couleurs, sa disposition, et ses tribunes. Bouger et
positionner votre corps comme si vous exécutiez réellement
l’habileté peut rendre les images et la sensation de mouvement plus
réalistes. Par exemple, au lieu de vous allonger dans votre lit pour
vous imaginer frapper un but au football, levez-vous et donnez un
coup de pied comme si vous le faisiez réellement. Les images
peuvent être utilisées pendant les temps morts, il est donc important
d’apprendre à utiliser l’imagerie les yeux ouverts comme fermés.
Travaillez sur le contrôle des images pour produire le résultat
souhaité.

※ APPLIQUER DES IMAGES À DES SITUATIONS SPÉCIFIQUES

Assurez-vous d’utiliser des images dans des situations spécifiques,
adaptées à vos besoins individuels. Par exemple, si une lanceuse de
softball a du mal à rester calme, elle doit simuler différentes
situations comportant des scores de jeu, un nombre de retraits et un
nombre de coureurs en base pour obtenir des réponses mentales et
physiques fortes et cohérentes à la pression de ces situations.
S’imaginer en train de pitcher de façon répétée ne serait pas aussi
efficace que s’imaginer pitcher dans ces différentes situations
difficiles.

※ MAINTENIR UNE CONCENTRATION POSITIVE

Concentrez-vous en général sur les résultats positifs, comme
marquer un but, réaliser une passe, bien terminer une séance de
kinésithérapie. Parfois, utiliser l’imagerie pour reconnaître et
analyser les erreurs est bénéfique (Mahoney et Avener, 1977) parce
que personne n’est parfait et que nous faisons tous des erreurs à
chaque fois que nous jouons. Cependant, il est également important
de pouvoir laisser l’erreur derrière soi et de se concentrer sur le
présent. Essayez d’utiliser des images pour vous préparer à
l’éventualité de faire une erreur et d’y faire face efficacement.
En cas de problème avec une faute ou une erreur particulière, nous
suggérons d’essayer d’abord d’imaginer l’erreur et de déterminer la
réponse correcte. Puis imaginez-vous immédiatement exécuter le
mouvement correctement. Répétez l’image de la réponse correcte
plusieurs fois et enchaînez immédiatement avec une pratique
physique réelle. Ce processus vous aidera à comprendre à quoi cela
ressemble et à mieux ressentir pour bien exécuter le geste. Les
erreurs font partie de la compétition, les athlètes doivent donc être
prêts à les gérer efficacement. L’importance de se préparer aux
erreurs et aux événements improbables a été relatée par Gould et
ses collègues dans le cadre d’entretiens avec des entraîneurs et des
athlètes olympiques (Gould, Greenleaf, Lauer et Chung, 1999).
Cette attention aux erreurs et aux stratégies d’adaptation est mise
en évidence dans la citation suivante d’un triple médaillé olympique :

« C’est comme si j’avais gardé des films dans ma

tête. Je me les passe de temps en temps, en
répétant des stratégies de course. Habituellement,
j’imagine que la course se déroule comme je veux, je
fixe mon rythme et je m’y tiens. Mais j’ai aussi
d’autres films, avec des situations où quelqu’un
s’échappe très vite et je dois le rattraper, ou
imaginer comment je vais faire s’il fait très chaud.
J’ai même un film «catastrophe» où tout va mal et où
je souffre beaucoup, et je m’imagine en train de me
sortir les tripes. » (Murphy et Jowdy, 1992)

DÉVELOPPEMENT DE SCRIPTS
D’IMAGERIE

Williams, Cooley, Newell, Weibull et Cumming (2013) ont

fourni des directives spécifiques pour l’élaboration d’un
script d’imagerie. Ils recommandent aux entraîneurs et
aux athlètes de prendre en compte les cinq questions
suivantes lors de la planification d’un script d’imagerie :
 1. Qui ? Caractéristiques telles que l’âge, le sport,
le niveau de compétition, les orientations
motivationnelles et l’habileté d’imagerie.
2. Où ? Les environnements d’entraînement et de
compétition ou loin des environnements
d’entraînement et de performance (à la maison).
3. Quand ? Avant, pendant ou après la
compétition ou l’entraînement.
4. Pourquoi ? Le but de l’imagerie (faire face à
l’anxiété avant la compétition, améliorer la
confiance, focaliser l’attention, augmenter la
motivation).
5. Quoi ? Le contenu de l’image, qui est adaptée
au qui, pourquoi, où et quand (pensées et
sentiments immédiatement avant la compétition,
modalités sensorielles utilisées, descriptions de
l’environnement).
Voici un exemple de court script d’images pour le tennis :
vous rentrez sur le court pour vous échauffer et vos
pieds sont légers. Vos coups sont fluides, mais
puissants. Vous ressentez avec plaisir votre préparation
de coups et le fait que vous traversiez bien la balle. Vous
vous déplacez librement et sans effort sur le court, pour
jouer tous les coups de votre adversaire. Vous ressentez
un bon étirement à l’arrière de votre bras et dans le bas
du dos pendant que vous vous échauffez au service. Les
frappes au-dessus de la tête sont réalisées proprement
et sont bien centrées sur votre raquette. Vous vous
échauffez au service et votre mouvement est fluide, vous
vous étirez et vous transférez votre poids dans la balle.
La balle atteint les endroits que vous visez avec
beaucoup de spin et de vitesse.
Visualisez-vous commencer le match en train de servir et
entrer directement dans le rythme du match. Imaginez
des services puissants où votre adversaire ne peut faire
de retour qu’au milieu du court et vous mettez votre
 adversaire à distance par des frappes courtes, avec
beaucoup d’angle et avec un top spin. Votre point suivant
est un long échange en fonds de court. Visualisez-vous
conserver la balle en fond de court, la frapper fermement
mais avec une bonne marge d’erreur. Finalement, votre
adversaire frappe une balle courte et vous montez au
filet en attaquant avec un revers coupé le long de la
ligne. Votre adversaire tente un passing le long de la
ligne, mais vous l’anticipez et vous réalisez une volée
croisée. Vous finissez le jeu avec un gros ace sur la ligne
médiane. Ce jeu vous permet de bien démarrer et vous
permet de faire monter votre adrénaline et de vous
concentrer sur le match. Lorsque vous vous préparez à
rentrer sur le terrain, vous vous sentez détendu et
confiant. Vous êtes impatient de frapper la balle.

※ ENVISAGER D’UTILISER LA VIDÉO ET L’AUDIO

De nombreux athlètes peuvent obtenir de bonnes images claires de
leurs coéquipiers ou des adversaires qu’ils rencontrent
fréquemment, mais ont du mal à se visualiser eux-mêmes. La raison
en est qu’il est difficile de visualiser quelque chose que vous n’avez
jamais vu. Se voir en vidéo pour la première fois est assez
révélateur, et les gens demandent généralement : « C’est moi ? ».
Une bonne façon de filmer les athlètes est de les filmer à
l’entraînement, de monter soigneusement la vidéo (généralement
avec l’avis de l’entraîneur ou de l’athlète) pour identifier les habiletés
parfaitement exécutées ou presque, puis de dupliquer la séquence à
plusieurs reprises sur la vidéo. L’athlète observe ses gestes dans le
même état détendu que celui prescrit pour l’entraînement par
imagerie. Après avoir regardé la vidéo pendant plusieurs minutes, il
ferme les yeux et imagine la scène.
Une autre façon d’utiliser la vidéo est de faire des films sur des
athlètes qui jouent bien dans des situations particulières en
compétition. Les gens peuvent utiliser ces vidéos avec leurs propres
images pour renforcer la confiance et la motivation, ou simplement
pour améliorer la clarté et la vivacité de leurs images. De plus, de
nombreux athlètes réalisent leurs propres enregistrements audios.
Les enregistrements audio ou vidéo personnels doivent inclure des
signaux verbaux spécifiques qui sont familiers et significatifs pour le
joueur, y compris des réponses spécifiques à diverses situations
pouvant survenir au cours d’un match. Les athlètes peuvent
également modifier un enregistrement en fonction de leurs besoins
particuliers, afin de les aider à se sentir à l’aise lors de l’utilisation de
l’enregistrement. Par exemple, dans une équipe professionnelle de
baseball, des joueurs ont sélectionné des scènes spécifiques de
films (où le héros a fait preuve de courage et de persévérance), des
musiques, des extraits d’eux-mêmes ou d’autres joueurs et des
citations. L’équipe vidéo a ensuite créé une vidéo pour chaque
joueur en fonction de ses suggestions spécifiques, et le joueur peut
la regarder quand il le veut.
Smith et Holmes (2004) ont rapporté que les golfeurs d’un groupe
ayant eu recours à la vidéo ou à l’audio ont obtenu de bien meilleurs
résultats que les golfeurs d’un scénario écrit ou d’un groupe témoin.
De plus, Wakefield et Smith (2011) ont constaté que l’utilisation de
l’imagerie combinée à la vidéo contribuait à améliorer la force. Ceci
est important parce que la grande majorité des interventions
d’imagerie dans les études publiées ont utilisé des scripts écrits, qui
ne semblent pas être les plus efficaces.

※ INCLURE L’EXÉCUTION ET LE RÉSULTAT

L’imagerie doit inclure à la fois l’exécution et le résultat final des
habiletés. De nombreux athlètes se font une image de l’exécution de
l’habileté et non du résultat, ou vice versa. Les athlètes doivent être
capables de ressentir le mouvement et de contrôler l’image afin de
voir le résultat souhaité. Par exemple, les plongeurs doivent d’abord
pouvoir sentir leur corps dans différentes positions tout au long d’un
plongeon. Ensuite, ils devraient se voir faire une bonne entrée à
l’eau. Une étude intéressante (Caliari, 2008) a révélé que se
concentrer sur le mouvement directement lié à la technique
(trajectoire de la raquette au tennis) produisait des performances
nettement meilleures que de se concentrer sur un effet plus éloigné
(trajectoire de la balle après l’avoir frappée au tennis). Par
conséquent, les athlètes pratiquant des sports nécessitant
l’utilisation d’un objet (baseball, tennis, golf, hockey) devraient
davantage concentrer leur imagerie sur le mouvement lui-même que
sur la direction de la balle, qui est externe au mouvement lui-même.
Les athlètes doivent toujours inclure le résultat de leur performance
dans leurs images, mais il est très important de se concentrer sur le
processus.

※ SYNCHRONISATION DE L’IMAGE
D’un point de vue pratique et intuitif, il est logique de créer une
image en temps réel. En d’autres termes, le temps passé à
visualiser un mouvement doit être égal au temps nécessaire pour
exécuter réellement ce mouvement. Si un golfeur prend
normalement vingt secondes pour effectuer une routine avant de
frapper, alors l’imagerie de cette routine devrait également prendre
vingt secondes. L’imagerie en temps réel facilite le transfert de
l’imagerie dans la vie réelle.
La recherche révèle que, dans l’ensemble, les athlètes choisissent
volontairement l’imagerie en temps réel plutôt que l’imagerie rapide
ou lente (O et Hall, 2009). Ceci est cohérent avec le modèle de
Holmes et Collins (2001) mentionné précédemment, qui soutient que
« si l’imagerie porte sur la même représentation du mouvement,
alors les caractéristiques temporelles devraient être les mêmes ».
De plus, la recherche (Munzert, 2008) indique que cette similitude
est plus importante pour les tâches fermées (golf, patinage artistique
ou gymnastique), où le temps dépend de l’athlète et pas de
l’adversaire, que pour les tâches ouvertes (football, basket-ball), où
les actions de l’adversaire peuvent affecter la durée et les schémas
de jeu.
Dans une revue des articles scientifiques, Guillot, Hoyek, Louis et
Collet (2012) ont constaté que, dans l’ensemble, plus il y a de
congruence entre les temps de pratique réels et imaginés, meilleure
est la performance. Cependant, les athlètes ont souvent des
difficultés à conserver une durée d’imagerie similaire à celle de la
pratique physique. Pour atténuer ce problème, les chercheurs
suggèrent que l’on pourrait mesurer les temps intermédiaires
(certains moments spécifiques pendant la réalisation du mouvement)
et pas seulement le temps total pour déterminer exactement quand
les athlètes pourraient accélérer ou ralentir leur production d’images,
qu’il serait bon de demander aux athlètes de combiner l’imagerie
avec l’observation vidéo de leur propre performance – parce que le
feedback visuel peut fournir des informations sur la synchronisation
des mouvements – et de faire de l’imagerie dans le même
environnement de compétition dans lequel ils s’entraînent, ce qui
aiderait à intégrer la pratique de l’imagerie dans les séances
d’entraînement physique.

FRÉQUENCE, DURÉE ET INTENSITÉ

DE L’ENTRAÎNEMENT EN IMAGERIE

Bien qu’il existe une vaste littérature sur l’application de l’imagerie

pour améliorer les performances, peu de recherches systématiques
ont été effectuées sur le degré d’entraînement à l’imagerie
souhaitable ou optimal. Comme l’ont noté Bhasavanija et Morris
(2014), cette question simple est en fait complexe. Par exemple, un
service de tennis ou un putt de golf ne prend que quelques
secondes, tandis qu’un programme de gymnastique féminine au sol
dure quatre-vingt-dix secondes et un programme long féminin
seniors en patinage artistique prend quatre minutes. Si un athlète a
réalisé dix répétitions, cela peut prendre quinze minutes au
gymnaste, quarante au patineur, tandis que le golfeur n’aura besoin
que de quelques minutes. Dans un autre exemple, une session
d’imagerie de dix minutes avec dix répétitions est différente d’une
session de dix minutes avec trente répétitions. Dans les séquences
composées de plusieurs mouvements, le nombre de répétitions
effectuées dans une période donnée (durée) peut être considéré
comme l’intensité de la session d’imagerie.
Alors, combien de sessions d’imagerie faut-il faire ? Bien qu’aucune
réponse définitive ne puisse être trouvée dans la littérature, voici des
lignes directrices :
Réalisez trois à quatre séances par semaine ;
Les séances devraient durer environ quinze minutes
mais pourraient durer jusqu’à trente minutes ;
Le nombre de répétitions variera en fonction de la
durée de l’habileté sportive, et plusieurs répétitions
devraient être impliquées dans chaque session
d’imagerie ;
Si la concentration diminue, divisez les sessions
d’imagerie en périodes plus courtes ;
L’entraînement à l’imagerie doit être systématique et
considéré comme une partie régulière de la préparation
mentale pour la compétition et l’entraînement.

RECOMMANDATIONS POUR
L’UTILISATION DES IMAGES

Sur la base des recherches présentées dans ce chapitre

et d’une étude de Munroe-Chandler et Hall (2016), voici
quelques recommandations pratiques pour l’utilisation de
l’imagerie par les praticiens :
Les athlètes de tous âges peuvent bénéficier
d’imagerie.
Encouragez les athlètes moins qualifiés à
utiliser l’imagerie.
Les images doivent être positives plutôt que
négatives.
 Encouragez les athlètes à utiliser les images
pendant les périodes où elles sont le moins
utilisées, par exemple pendant l’intersaison,
pendant les entraînements et au début d’une
saison de compétition.
Les athlètes doivent être de bonne humeur
lorsqu’ils utilisent l’imagerie.
La vitesse des images dépend de la situation.
Plus précisément, lorsque vous apprenez,
développez ou affinez une compétence, utilisez
des images au ralenti. L’imagerie en temps réel
peut être utilisée lorsque les athlètes sont
préoccupés par le tempo ou la structure
temporelle d’un mouvement. L’imagerie en
mouvement rapide peut dynamiser les athlètes
et améliorer la concentration.
Utilisez autant de sens que nécessaire lors de la
pratique de l’imagerie.
Les athlètes doivent pratiquer l’imagerie
régulièrement (au moins plusieurs fois par
semaine) et généralement pendant plusieurs
mois pour devenir compétents et être efficaces.

AVANT ET APRÈS L’ENTRAÎNEMENT

Une façon de planifier systématiquement l’imagerie consiste à

l’inclure avant et après chaque séance d’entraînement. Limitez ces
séances à environ dix minutes car la plupart des athlètes ont du mal
à se concentrer sur l’imagerie plus longtemps que cela (Murphy,
1990). Pour se concentrer et se préparer avant l’entraînement, les
athlètes doivent visualiser les mouvements, les routines et les jeux
qu’ils s’attendent à exécuter. Après chaque entraînement, ils
devraient revoir les compétences et les stratégies sur lesquelles ils
ont travaillé. Pour renforcer la confiance de ses joueuses, Tony Di
Cicco, ancien entraîneur de l’équipe nationale féminine américaine
de football, a utilisé l’imagerie avec le scénario suivant après
l’entraînement :

« Imaginez-vous bien jouer. Si vous avez un bon jeu

de tête, visualisez-vous marquer de la tête. Si vous
êtes un excellent défenseur, visualisez-vous en train
de subtiliser le ballon à un attaquant. Si vous êtes
un bon passeur, visualisez-vous en train de faire des
passes décisives. Si vous êtes rapide, visualisez-
vous en train de courir devant les joueurs et de
recevoir le ballon. Visualisez les habiletés
particulières qui vous séparent des autres – les
habiletés qui rendent votre équipe plus forte parce
que vous les possédez. » (Di Cicco, Hacker et
Salzberf, 2002)

AVANT ET APRÈS LA COMPÉTITION

L’imagerie peut aider les athlètes à se concentrer sur la compétition

à venir s’ils examinent exactement ce qu’ils veulent faire, y compris
différentes stratégies pour différentes situations. Le moment optimal
de cette imagerie avant la compétition diffère d’une personne à
l’autre : certains athlètes aiment visualiser juste avant le début d’une
compétition, tandis que d’autres préfèrent le faire une heure ou deux
avant. Ce qui est important, c’est que l’imagerie s’intègre facilement
dans la routine avant l’événement. Elle ne doit pas être forcée, ni
précipitée. Après la compétition, les athlètes peuvent se rejouer
l’image d’une habileté qu’ils ont exécutée avec succès et obtenir
ainsi une image crédible et contrôlable.
De même, les élèves des cours d’éducation physique peuvent
s’imaginer corriger une erreur dans l’exécution d’une habileté qu’ils
viennent d’apprendre. Ils peuvent également se rejouer des
événements ratés, imaginer les jouer avec succès ou choisir une
stratégie différente. L’imagerie peut également être utilisée pour
renforcer le souvenir de ces habiletés déjà bien exécutées. Stephen
Curry est un grand joueur qui réussit bien les tirs, mais il travaille
toujours son shoot tous les jours. Être performant dans une
compétence particulière n’empêche pas d’utiliser l’imagerie, l’utilité
de l’imagerie perdurant tant que l’on s’entraîne.

PENDANT L’INTERSAISON

Les distinctions entre saison et intersaison sont souvent floues.

Dans de nombreux cas, il n’y a pas de véritable intersaison parce
que les athlètes font du conditionnement physique, de la
musculation et entraînent des habiletés spécifiques à leur sport
pendant qu’ils sont loin du terrain. L’utilisation de l’imagerie pendant
l’intersaison est une bonne occasion de continuer l’entraînement,
bien que des recherches récentes aient révélé que les athlètes
utilisent beaucoup moins l’imagerie pendant cette période que
pendant la saison (Vealey et Greenleaf, 2010).

PENDANT LES TEMPS MORTS

La plupart des événements sportifs comportent des temps morts, au

cours desquels un athlète peut utiliser des images pour se préparer.
Dans de nombreux sports, il y a un certain temps mort après la
performance d’un athlète, occasion idéale pour utiliser l’imagerie.

À LA MAISON

Les athlètes peuvent utiliser des images à la maison ou dans tout

autre endroit calme approprié. Il peut être difficile de trouver un
endroit calme avant de s’entraîner, et il peut y avoir des jours où un
athlète ne s’entraîne pas du tout. Dans de tels cas, les athlètes
devraient essayer de réserver dix minutes à la maison pour ne pas
interrompre leur routine d’imagerie. Certaines personnes aiment
faire de l’imagerie avant de s’endormir, quand d’autres préfèrent le
faire lorsqu’ils se réveillent le matin.

CONVALESCENCE ET RÉATHLÉTISATION

Les athlètes ont été formés pour utiliser l’imagerie avec des
exercices de relaxation pour réduire l’anxiété liée à une blessure. Ils
ont utilisé l’imagerie pour répéter les performances ainsi que les
émotions qu’ils s’attendent à ressentir au retour à la compétition,
restant ainsi en forme et prêts pour la reprise. Il a été démontré que
des images positives de guérison ou de rétablissement complet
améliorent la récupération. Ievleva et Orlick (1991) ont constaté que
des images de guérison et de performance étaient liées à des temps
de récupération plus rapides (l’imagerie peut également aider les
athlètes, comme les coureurs de fond, à surmonter un seuil de
douleur et à se concentrer sur la course et la technique plutôt que
sur leur douleur). En outre, différents types d’images se sont avérés
efficaces à différents moments de la convalescence (Hare, Evans et
Callow, 2008).

POINT CLÉ
Pour que l’imagerie soit efficace, elle doit être intégrée à la routine
quotidienne.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir ce qu’est l’imagerie.

L’imagerie fait référence à la création ou à la recréation d’une

expérience dans l’esprit. C’est une simulation. Il s’agit de
rappeler à la mémoire des informations qui y sont stockées
concernant tous les types d’expériences et de les façonner en
images qui ont du sens. L’imagerie doit impliquer de manière
optimale tous les sens et ne pas reposer uniquement sur le
visuel.

2. Discuter de l’efficacité de l’imagerie dans l’amélioration

des performances sportives.

À l’aide d’études empiriques, d’études de cas et d’expériences,

les chercheurs ont découvert que l’imagerie peut améliorer les
performances dans une variété de sports et dans différentes
situations. Bien entendu, les principes de l’utilisation efficace de
l’imagerie doivent être incorporés dans les études d’imagerie
pour optimiser son efficacité.

3. Discuter du lieu, du moment, de la raison et de la façon

dont les images peuvent être utilisées par les athlètes.

L’imagerie est utilisée à de nombreux moments différents, mais

le plus souvent avant la compétition. Les catégories d’images
utilisées par les athlètes comprennent l’imagerie cognitive
générale (utilisation de la stratégie), l’imagerie cognitive
spécifique (utilisation des habiletés), l’imagerie spécifique à la
motivation (recevoir une médaille), l’imagerie spécifique à la
motivation générale-activation (excitation ou relaxation) et à la
motivation générale-maîtrise (renforcer la confiance). Les
athlètes utilisent l’imagerie interne ou externe, des images des
événements positifs et négatifs ou de leur environnement, et
utilisent les sens visuel, kinesthésique, olfactif, tactile et auditif.

4. Discuter des facteurs influençant l’efficacité des images.

L’efficacité de l’imagerie est influencée à la fois par des facteurs

situationnels et personnels. Ceux-ci incluent la nature de la
tâche, le niveau de compétence de l’athlète et l’habileté
d’imagerie de la personne.
5. Décrire le fonctionnement des images.

Un certain nombre de théories ou d’explications abordent le

fonctionnement de l’imagerie. Il s’agit notamment de la théorie
psychoneuro-musculaire, de la théorie de l’apprentissage
symbolique, de la théorie bioinformationnelle, de la théorie du
triple code et des explications psychologiques. Les cinq
explications sont étayées par les résultats des recherches, et
elles proposent essentiellement que les processus
physiologiques et psychologiques expliquent l’efficacité de
l’imagerie.

6. Discuter des utilisations de l’imagerie.

L’imagerie a de nombreux usages, notamment l’amélioration de

la motivation, la réduction de l’anxiété, le renforcement de la
confiance, l’amélioration de la concentration, la récupération
après une blessure, la résolution de problèmes et la mise en
pratique de compétences et de stratégies spécifiques.
7. Expliquer comment développer un programme
d’entraînement à l’imagerie.

La motivation et les attentes réalistes sont les premières étapes

essentielles de la mise en place d’un programme
d’entraînement à l’imagerie. De plus, une évaluation à l’aide
d’un instrument tel que le Sport Imagery Questionnaire doit
avoir lieu avant le début du programme d’entraînement.
L’entraînement de base en imagerie comprend des exercices de
vivacité et de contrôlabilité. Les athlètes doivent d’abord
pratiquer l’imagerie dans un environnement calme et dans un
état détendu et attentif. Ils devraient se concentrer sur le
développement d’images positives, bien qu’il soit parfois utile de
visualiser les échecs afin de développer des capacités
d’adaptation. L’exécution et le résultat de la compétence doivent
être imagés, et l’imagerie doit avoir lieu en temps réel.

8. Expliquer quand utiliser les images.

Les images peuvent être utilisées avant et après l’entraînement

et la compétition, pendant l’intersaison, pendant les temps morts
et à la maison. L’imagerie peut également aider à la
convalescence.
 MOTS-CLÉS

Contrôlabilité
Études de cas
Protocole de recherche à cas unique
Expériences scientifiques
Explications psychologiques
Imagerie
Imagerie externe
Imagerie interne
Modèle du triple code
Principe idéomoteur
Études empiriques
Sens auditif
Sens kinesthésique
Sens olfactif
Sens tactile
Sens visuel
Théorie bioinformationnelle
Théorie de l’apprentissage symbolique
Théorie psychoneuromusculaire
Vivacité

QUESTIONS DE RÉVISION
1. Qu’est-ce que l’imagerie ? Discutez
d’expériences qui impliquent tous les sens.
2. Quelles sont les trois façons d’utiliser
l’imagerie ? Donnez des exemples pratiques
pour chacun.
3. Comparez les théories d’apprentissage
psychoneuromusculaire et symbolique.
4. Décrivez des preuves empiriques et
expérimentales qui démontrent l’efficacité de
l’imagerie dans l’amélioration des performances,
y compris des preuves relatives à la nature de la
tâche et au niveau de compétence.
5. Comparez les images internes et externes et
leur efficacité.
6. Discutez de trois des éléments de base d’un
programme d’imagerie réussi, y compris les
raisons pour lesquelles ils sont importants.
7. Comparez les différents types d’imagerie :
général cognitif, spécifique cognitif, spécifique
motivationnel, général motivationnel-activation et
général motivationnel-maîtrise.
8. Discutez des facteurs importants qui influent sur
l’efficacité de l’imagerie.
9. Énumérez cinq fonctions de l’imagerie de
l’exercice.
10. Décrivez les éléments du modèle PETTLEP, y
compris la façon dont vous les incluriez dans un
programme d’entraînement à l’imagerie.
11. Décrivez cinq éléments dont il faut tenir compte
lors de la mise en œuvre d’un programme
d’entraînement à l’imagerie.
12. Discutez de la recherche sur l’imagerie et la
dynamique de groupe.
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Pensez à un sport ou à une activité physique

que vous appréciez. Si vous deviez utiliser
l’imagerie pour améliorer vos performances et
améliorer votre expérience de participation,
comment mettriez-vous en place un programme
d’imagerie pour vous-même ? Quels seraient les
principaux objectifs de ce programme ? Quels
facteurs devez-vous prendre en compte pour
améliorer l’efficacité de votre imagerie ?
2. En tant que professeur d’éducation physique et
sportive, vous voulez utiliser l’imagerie avec une
classe, mais les élèves sont sceptiques quant à
son efficacité. À l’aide de preuves empiriques,
d’études de cas et d’expériences, vous devez
convaincre les élèves que l’imagerie serait un
excellent moyen de rendre les expériences de la
classe plus positives.
3. En tant qu’entraîneur, comment pourriez-vous
utiliser les quatre types d’imagerie abordés dans
ce chapitre pour améliorer les performances, les
sensations et les pensées de vos athlètes dans
différentes situations ?
 Chapitre 15

CONFIANCE EN SOI

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir et comprendre les bénéfices de la

confiance en soi ;
2) discuter des sources de confiance dans le
sport ;
3) comprendre comment les attentes affectent la
performance et le comportement ;
4) expliquer la théorie de l’auto-efficacité ;
5) expliquer comment vous évalueriez la confiance
en soi ;
6) expliquer les différents aspects de l’efficacité du
coaching ;
7) décrire les stratégies de renforcement de la
confiance en soi.

Lors des interviewes après les compétitions, les athlètes et les

entraîneurs évoquent inévitablement le rôle critique que la confiance
en soi (ou le manque de confiance en soi) a joué dans leur réussite
(ou leur échec) mentale. Par exemple, Trevor Hoffman, qui a été l’un
des meilleurs lanceurs à avoir jamais lancé dans les ligues
majeures, a déclaré : « La confiance est tout ; si vous commencez à
vous interroger sur vous-même, vous risquez de faire plus de
mauvaises performances ». Ou, comme Mark Teixeira, un ancien
des Yankees de New York, l’a fait remarquer : « Je suis convaincu
que tout ce que je me mets dans la tête arrivera. Tout ce pour quoi je
me suis battu, je l’ai eu. » Les grands athlètes gardent également
une confiance élevée malgré de mauvaises performances récentes.
Par exemple, l’ancien All-Star et futur membre du Hall of Fame des
New York Yankees Derek Jeter qui évoluait au poste d’arrêt-court a
déclaré que même au milieu d’une crise (qu’il a traversée lors de la
saison 2004 et dont il s’est remis pour faire une excellente année),
« Je ne perds jamais ma confiance. Cela ne veut pas dire que je vais
réussir, mais j’ai toujours confiance en moi » (Mc Callum et Verducci,
2004). Enfin, la confiance est parfois ressentie non seulement par
les athlètes mais aussi par leurs concurrents. Fin 2004, Andy
Roddick a déclaré à propos de Roger Federer : « Il y a une aura à
son sujet dans les vestiaires. Mentalement, il est tellement confiant
en ce moment. Une grande partie de son succès en ce moment est
située entre les oreilles. » Ces commentaires de Roddick sont repris
par Federer lui-même, qui a déclaré : « Je crois fermement en mes
capacités, j’ai beaucoup de confiance vu mon bilan des dernières
années. J’ai construit ce sentiment sur de grands points que je peux
rejouer encore et encore. Les choses arrivent désormais
automatiquement. » Après avoir remporté l’Open d’Australie en
2018, Roger Federer est devenu le premier homme à gagner vingt
titres du Grand Chelem en simple.
La recherche indique également que le facteur qui distingue le plus
les athlètes qui réussissent des athlètes moins performants est la
confiance (Vealey, 2005). Gould, Greenleaf, Lauer et Chung (1999)
ont constaté que la confiance (efficacité) figurait parmi les principaux
facteurs influençant la performance aux Jeux olympiques de
Nagano. Dans le même ordre d’idées, lors d’entretiens avec
soixante-trois des meilleurs performeurs dans une grande variété de
sports, près de 90 % ont déclaré avoir un niveau de confiance en soi
très élevé. Les athlètes de haut niveau, quel que soit le sport,
affichent constamment une forte croyance en eux-mêmes et en leurs
capacités. Voyons comment le médaillé d’or olympique du décathlon
Daley Thompson considère la confiance.

« J’ai toujours été convaincu de bien faire. Je sais si

je vais gagner ou non. J’ai des doutes, mais venez
une semaine ou dix jours avant l’événement, ils sont
tous partis. Je n’ai jamais pris part à une
compétition avec des doutes.
J’ai toujours eu confiance en m’investissant à 100 %
et à la fin de la journée, je pense que peu importe le
classement, vous ne pouvez pas faire plus que faire
de votre mieux. »
Daley Thompson (cité dans Hemery, 1986)

Même les athlètes d’élite ont parfois des doutes sur eux-mêmes,
même s’ils semblent toujours croire qu’ils peuvent performer à des
niveaux élevés. Par exemple, l’ancien coureur de demi-fond Steve
Ovett a déclaré : « Il y a toujours une peur de ne pas être à la
hauteur des attentes de mes amis » (Hemery, 1986). Enfin, même la
légende du basket-ball Michael Jordan parle de gagner en confiance
par l’échec :

« J’ai raté plus de neuf mille tirs dans ma carrière.

J’ai perdu près de trois cents matches. Vingt-six
fois, on m’a fait confiance pour prendre le tir
gagnant et je l’ai raté.
J’ai échoué maintes et maintes fois dans ma vie – et
c’est pourquoi je réussis. »

Il y a donc parfois une lutte entre la confiance en soi et la

reconnaissance de vos faiblesses. Commençons par définir ce que
nous entendons par confiance en soi.
 DÉFINIR LA CONFIANCE EN SOI

Bien que nous entendions tout le temps des athlètes et des sportifs
parler de confiance, le terme n’est pas facile à définir. Les
psychologues du sport définissent la confiance en soi comme la
conviction que vous pouvez réussir un comportement souhaité. Le
comportement souhaité peut être de marquer un but au football, de
persévérer dans un régime d’exercice, de se remettre d’une blessure
au genou, de servir un ace ou de frapper un home run. Mais le
facteur commun est que vous croyez que vous y arriverez.
Bien que Vealey (1986) considérait à l’origine la confiance en soi à la
fois comme une disposition et un état, la théorie la plus récente
(Vealey, 2001 ; Vealey et Chase, 2008) est que la confiance en soi
dans le sport est une construction sociale cognitive qui peut être plus
caractéristique de votre état d’esprit ou de votre comportement selon
le cadre temporel de référence utilisé. Par exemple, la confiance
pourrait différer si nous examinons la confiance d’un athlète dans la
compétition d’aujourd’hui par rapport à la confiance habituelle de
celui-ci quant à la saison à venir. Par essence, la confiance peut être
quelque chose que vous ressentez aujourd’hui et par conséquent
elle peut être instable (état de confiance en soi), ou elle peut faire
partie de votre personnalité et donc être très stable (trait de
confiance en soi). Un autre développement récent est l’idée que la
confiance est affectée par la culture organisationnelle spécifique
ainsi que par les forces socioculturelles générales entourant le sport
et l’exercice. Par exemple, un pratiquant peut recevoir beaucoup de
retours positifs de la part de son entraîneur, et cela contribuera à
renforcer sa confiance, mais ne pas recevoir de feedback (ou
recevoir des commentaires négatifs) peut miner sa confiance. Dans
le sport, la participation à certaines activités est considérée comme
plus appropriée pour les hommes (par exemple, la lutte) ou les
femmes (par exemple, le patinage artistique), ce qui affecterait
certainement le sentiment de confiance d’un athlète. Voici comment
un basketteur universitaire a décrit la confiance en soi et sa nature
parfois éphémère :
 « Le tout est d’avoir une approche mentale positive.
En tant que shooteur, vous savez que vous
manquerez probablement au moins 50 % de vos tirs.
Vous ne pouvez donc pas vous rabaisser
simplement parce que vous en manquez quelques-
uns d’affilée.
Pourtant, je sais que c’est facile pour moi de perdre
rapidement confiance en moi. Par conséquent,
quand je rate plusieurs coups de suite, j’essaie de
penser que je suis plus susceptible de mettre le
suivant dans le panier puisque je suis un tireur à
50 %. Si je me sens confiant en moi et en mes
capacités, tout le reste semble se mettre en place. »

Lorsque vous vous attendez à ce que quelque chose se passe mal,

vous créez ce que l’on appelle une prophétie autoréalisatrice, ce qui
signifie que s’attendre à ce que quelque chose se produise contribue
en fait à ce que cela se produise. Malheureusement, ce phénomène
est courant dans les programmes de sport de compétition et
d’exercice. Les prophéties négatives autoréalisatrices sont des
barrières psychologiques qui conduisent à un cercle vicieux : la
perspective d’un échec mène à un échec réel, ce qui abaisse l’image
de soi et augmente les perspectives d’échec futur. Par exemple, un
frappeur de baseball en crise commence à craindre de se faire
éliminer, ce qui entraîne une augmentation de son anxiété et une
diminution de sa concentration, ce qui provoque généralement une
baisse des attentes et une performance moindre.

CONFIANCE SPORTIVE ROBUSTE

Bien que la plupart des chercheurs et des praticiens
comprennent l’importance de la confiance en soi dans
l’amélioration des performances, il y a toujours eu une
controverse sur la façon de définir la confiance en soi.
Un concept appelé confiance sportive robuste est apparu
dans la littérature scientifique. Il est défini comme « un
ensemble de croyances positives durables mais
malléables qui protègent contre les défis psychologiques
et environnementaux permanents associés au sport de
compétition » (Thomas, Lane et Kingston, 2011). En
synthèse, une confiance sportive robuste comprend un
ensemble de croyances (plutôt qu’une seule croyance)
qui regroupe plusieurs types de confiance sportive (par
exemple, la confiance associée à la réussite, à la
préparation et à l’exécution des habiletés) qui sont
intenses et généralement stables dans le temps. Cet
ensemble de croyances est explicité dans la citation
suivante d’un judoka masculin :

« La confiance robuste concerne plein de

choses, tout, même. Il s’agit d’avoir
confiance dans de nombreux domaines,
de gagner, de se préparer, de croire en
soi quoi qu’il arrive… croire que vous
avez fait tout ce que vous pouviez et
croire que vous pouvez relever le défi. »
(Thomas et al., 2011)

Les caractéristiques d’une confiance sportive robuste

sont les suivantes :
Multidimensionnelle. Une confiance robuste
dans le sport consiste en plusieurs types de
confiance dans le sport, comme la confiance en
vos capacités, les résultats de performance, les
capacités d’adaptation et la préparation
physique et mentale.
 Malléable. La personne est réactive et réagit
aux facteurs qui affaiblissent la confiance et a la
capacité de rebondir rapidement après un
revers ou une baisse de confiance.
Durable. La confiance est durable, résistante au
changement et solide.
Évolutive. Une confiance sportive solide peut
être développée avec le temps et devenir plus
forte.
Protectrice. Une confiance robuste dans le
sport peut agir comme un tampon contre des
facteurs limitants tels que les défaites, les
blessures, les pressions et les attentes.
Un solide ensemble de croyances. Une
croyance sous-jacente dans le fait que vous
pouvez le faire et que vous êtes le meilleur (à la
frontière de l’arrogance plutôt que pure
arrogance).
Beaumont, Maynard et Butt (2015) ont étudié comment
la confiance en soi est développée et comment elle est
maintenue telle qu’elle est vue à travers les yeux des
consultants en psychologie du sport. Voici des stratégies
pour développer une confiance en soi robuste :
Enregistrer les preuves en utilisant des
éléments tels que
les journaux, la modélisation, les vidéos et la
réflexion.
Utiliser des compétences psychologiques telles
que l’établissement d’objectifs, l’imagerie, le
recadrage, la concentration sur le processus et
l’élaboration de plans de compétition
psychologique.
Développer les atouts caractéristiques d’une
athlète en
 l’aidant à se concentrer sur les aspects de sa
performance dans lesquels elle excelle et qui la
distinguent des autres athlètes.
Maintenir l’environnement d’entraînement en le
modifiant pour créer des situations plus difficiles
et de pression afin de tester les capacités
mentales des athlètes.
Tenir compte des différences individuelles entre
les athlètes et utiliser des stratégies différentes
pour différents athlètes.
Soutenir le processus de développement en
continuant à utiliser les stratégies pour
développer la confiance, suivre les
performances et fixer des objectifs.
Influencer l’environnement de l’athlète en
manipulant l’entraînement et en créant un
environnement qui favorise la croyance et
développe des signaux pour aider à maintenir
une confiance robuste dans le sport quelle que
soit la situation.
Encourager les croyances stables en
restructurant et en recadrant les pensées, en se
concentrant sur vos propres pensées, car ce
sont celles que vous pouvez contrôler.

Un bon exemple de quelqu’un qui a surmonté une prophétie

négative autoréalisatrice est l’histoire dont Roger Bannister a franchi
le cap des quatre minutes sur un mile. Avant 1954, la plupart des
gens affirmaient qu’il n’y avait aucun moyen de courir un mile en
moins de quatre minutes. De nombreux coureurs ont été
chronométrés à 4 min 03 s, 4 min 02 s et 4 min 01 s, mais la plupart
des coureurs affirmaient que descendre en dessous de quatre
minutes était physiologiquement impossible. Roger Bannister,
cependant, n’était pas d’accord. Il croyait pouvoir franchir la barrière
des quatre minutes avec des bonnes conditions – et il l’a fait.
L’exploit de Bannister était impressionnant, mais ce qui est vraiment
intéressant, c’est que l’année suivante, plus d’une douzaine de
coureurs ont réussi eux aussi à courir un mile en moins de quatre
minutes. Pourquoi ? Est-ce que tout le monde est soudainement
devenu plus rapide ou a commencé à s’entraîner plus dur ?
Évidemment non. Ce qui s’est passé, c’est que les coureurs ont
finalement cru que c’était possible. Jusqu’à ce que Roger Bannister
franchisse ce cap, les coureurs se sont imposé des limites
psychologiques parce qu’ils pensaient qu’il n’était tout simplement
pas possible de casser cette barrière du mile en moins de quatre
minutes.
Des recherches (Vealey et Knight, 2002) ont révélé que, comme
beaucoup d’autres constructions de personnalité, la confiance en soi
est multidimensionnelle. Plus précisément, il semble y avoir
plusieurs types de confiance en soi dans le sport, dont les suivants :
Confiance quant à sa capacité d’exercer ses
compétences physiques ;
Confiance quant à sa capacité à utiliser ses
compétences psychologiques (par exemple, imagerie,
discours intérieur) ;
Confiance dans sa capacité à utiliser ses
compétences perceptives (par exemple, prise de
décision, adaptabilité) ;
Confiance dans son niveau de forme physique et son
statut d’entraînement ;
Confiance dans son potentiel d’apprentissage ou sa
capacité à améliorer ses compétences.
Hays, Maynard, Thomas et Bawden (2007) ont évalué les types de
confiance en soi chez les athlètes de haut niveau et en ont trouvé
d’autres, tels que la croyance en sa capacité à réussir (à la fois
atteindre la victoire et l’amélioration des performances) et la
croyance en sa supériorité sur l’opposition. Cela souligne la notion
selon laquelle les athlètes de haut niveau ont une forte croyance en
leurs capacités et est cohérente avec l’importance de la confiance
en soi comme on le voit dans les études sur la force mentale.

AVANTAGES DE LA CONFIANCE EN SOI

La confiance en soi se caractérise par une forte espérance de

réussite. Cela peut aider les individus à susciter des émotions
positives, à faciliter la concentration, à se fixer des objectifs, à
augmenter leurs efforts, à concentrer leurs stratégies de jeu et à
maintenir leur dynamique. Essentiellement, la confiance peut
influencer les émotions, le comportement et les cognitions Voici une
vision synoptique de chacun de ces éléments.
La confiance suscite des émotions positives. Lorsque vous
vous sentez en confiance, vous êtes plus susceptible de rester
calme et détendu sous la pression. En outre, des recherches (Jones
et Swain, 1995) ont révélé que les athlètes avec une grande
confiance interprètent leurs niveaux d’anxiété de manière plus
positive que ceux qui ont moins confiance en eux. Cela fournit un
système de croyances plus productif dans lequel on peut considérer
que les émotions facilitent la performance.
La confiance facilite la concentration. Lorsque vous vous sentez
en confiance, votre esprit est libre de se concentrer sur la tâche à
accomplir. Lorsque vous manquez de confiance en vous, vous avez
tendance à vous inquiéter de la façon dont vous faites ou dont les
autres pensent que vous faites les choses. Essentiellement, les
individus confiants sont plus habiles et efficaces dans l’utilisation des
processus cognitifs et ont des compétences attentionnelles, des
modèles d’attribution et des stratégies d’adaptation plus productifs.
La confiance a des effets sur les objectifs. La personne
confiante doit se fixer des objectifs ambitieux et les poursuivre
activement. La confiance vous permet de viser la lune et de donner
toute la mesure de votre potentiel. Les personnes qui ne sont pas
confiantes ont tendance à se fixer des objectifs faciles et à ne jamais
chercher à dépasser leurs limites (voir chapitre 16).
La confiance augmente l’effort. L’effort que quelqu’un consacre
et la durée pendant laquelle l’individu persistera à poursuivre un
objectif dépendent en grande partie de la confiance en soi
(Hutchinson, Sherman, Matinovic et Tenebaum, 2008). Lorsque les
capacités sont égales, les gagnants des compétitions sont
généralement les athlètes qui croient en eux-mêmes et en leurs
capacités. Cela est particulièrement vrai dans les situations qui
nécessitent de la persévérance (par exemple, courir un marathon ou
jouer un match de tennis de trois heures) ou faire face à des
obstacles tels que des séances de rééducation douloureuses.
La confiance affecte les stratégies de jeu. Les sportifs parlent
généralement de « jouer pour gagner » ou, au contraire, de « jouer
pour ne pas perdre ». Les athlètes confiants ont tendance à jouer
pour gagner : ils n’ont généralement pas peur de prendre des
risques et prennent donc le contrôle de la compétition à leur
avantage. Lorsque les athlètes ne sont pas confiants, ils jouent
souvent pour ne pas perdre : ils sont hésitants et essaient d’éviter de
faire des erreurs. Par exemple, un basketteur confiant qui sort du
banc essaiera de faire bouger les choses en marquant, en
interceptant une passe ou en gagnant un rebond important. Un
joueur moins confiant essaiera d’éviter de commettre une erreur,
comme rendre le ballon.
Les effets de la confiance sur le momentum. Les athlètes et les
entraîneurs considèrent la gestion du momentum comme un
déterminant critique de la victoire et de la défaite (Miller et Weinberg,
1991). Être capable de produire un momentum positif ou inverser un
momentum négatif est un atout important. La confiance semble être
un élément essentiel de ce processus. Les gens qui ont confiance
en eux et en leurs capacités n’abandonnent jamais. Ils considèrent
les situations dans lesquelles les choses vont contre eux comme des
défis et réagissent avec une détermination accrue. Par exemple,
Wayne Gretsky, LeBron James, Serena Williams et Rory McIllroy ont
fait preuve de confiance pour inverser le momentum alors que les
perspectives semblaient sombres.
 La confiance affecte les performances. La relation la plus
importante pour les praticiens est probablement celle entre la
confiance et la performance. Bien que nous sachions d’après les
recherches antérieures qu’il existe une relation positive entre la
confiance et la performance (Feltz et Oncu, 2014 ; Vealey, 2001), les
facteurs affectant cette relation sont moins bien connus. Cependant,
des facteurs tels que la culture organisationnelle (attentes du
secondaire par rapport à celles de l’université), les caractéristiques
de la personnalité (orientation compétitive), les caractéristiques
démographiques (sexe, âge), l’affect (activation, anxiété), et les
cognitions (attributions de succès ou d’échec) ont été jugées
importantes. Tous ces facteurs déterminent si la confiance est trop
faible, trop élevée ou à l’équilibre, comme nous le verrons
brièvement dans les sections suivantes.

CONFIANCE EN SOI OPTIMALE

Bien que la confiance soit un déterminant essentiel de la

performance, elle ne suffit pas à compenser l’incompétence. La
confiance n’est utile que jusqu’à un certain point. La relation entre la
confiance et la performance peut être représentée sous la forme
d’un U inversé avec le point le plus élevé décalé vers la droite
(figure 15.1). Les performances s’améliorent à mesure que le
niveau de confiance augmente – jusqu’à un point optimal, après quoi
des augmentations supplémentaires de la confiance produisent des
diminutions des performances. Une confiance en soi optimale
signifie que vous êtes tellement convaincu que vous pouvez
atteindre vos objectifs que vous vous efforcerez de le faire. Cela ne
signifie pas nécessairement que vous serez toujours performant,
mais c’est essentiel pour atteindre votre potentiel. Une forte
croyance en vous-même vous aidera à gérer efficacement les
erreurs et les fautes et vous aidera à réussir. Chaque personne a un
niveau optimal de confiance en soi, et des problèmes de
performance peuvent survenir avec trop ou pas assez de confiance.
 POINT CLÉ
Les gens s’efforcent d’atteindre un niveau de confiance individuel et
optimal, mais deviennent parfois trop confiants ou pas assez confiants.

LE MANQUE DE CONFIANCE

Beaucoup de gens ont les habiletés physiques nécessaires pour

réussir, mais n’ont pas confiance en leur capacité à exécuter ces
habiletés sous pression – lorsque l’on joue pour le gain du jeu ou du
match. Par exemple, une joueuse de volley-ball attaque
constamment de façon forte et précise pendant l’entraînement. Au
cours du match, cependant, sa première attaque est contrée face à
elle. Elle commence à douter d’elle-même, devient hésitante et
retient ses attaques suivantes, perdant ainsi son efficacité.
Le doute nuit aux performances : il crée de l’anxiété, interrompt la
concentration et provoque l’indécision. Les personnes qui manquent
de confiance se concentrent sur leurs lacunes plutôt que sur leurs
forces, se distrayant de la tâche à accomplir. Comme l’a fait
remarquer un athlète : « Une fois que vous commencez à douter de
vous-même et de vos capacités, vous êtes fini ». Les pratiquants ont
souvent des doutes sur leur apparence ou sur leur capacité à suivre
un programme d’exercice régulier. Mais, comme indiqué
précédemment, pour certaines personnes, un peu de doute aide à
maintenir la motivation et empêche la complaisance ou l’excès de
confiance.

L’EXCÈS DE CONFIANCE

Les gens trop confiants sont en fait faussement confiants. Autrement

dit, leur confiance est plus grande que ne le justifient leurs capacités.
Leur performance diminue parce qu’ils pensent qu’ils n’ont pas à se
préparer ou à faire des efforts pour réaliser la tâche qui leur
incombe. Cela se produit lorsqu’une équipe de premier plan prend
pour acquise la victoire contre une autre équipe, ses membres
pensant qu’il suffira de se présenter pour gagner. Cependant, vous
ne pouvez pas être trop confiant si votre confiance est basée sur des
compétences et des capacités réelles. En règle générale, l’excès de
confiance est beaucoup moins un problème que le manque de
confiance. Cependant, lorsqu’un excès de confiance se produit, les
résultats peuvent être tout aussi désastreux. Au milieu des années
1970, Bobby Riggs a perdu une célèbre « bataille des sexes »
(l’événement a été décrit dans le film Battle of the Sexes en 2017)
lors d’un match de tennis contre Billie Jean King. Riggs a expliqué la
défaite de cette façon :

« C’était principalement un cas d’excès de confiance

de ma part. Je me suis surestimé. J’ai sous-estimé la
capacité de Billie Jean à faire face à la pression. Je
l’ai laissée choisir la surface et la balle parce que je
pensais que cela ne ferait aucune différence, qu’elle
se battrait. Même quand elle a remporté le premier
set, je n’étais pas inquiet. En fait, j’ai essayé de
parier encore plus sur moi-même. J’ai mal calculé.
J’ai manqué de gaz. Elle a commencé à jouer de
mieux en mieux. J’ai commencé à jouer de pire en
pire. J’ai essayé de ralentir le jeu pour la gêner mais
elle a maintenu la pression. » (Tarshis, 1977)
La situation dans laquelle deux athlètes ou équipes de capacités
différentes s’affrontent est plus courante. Le meilleur joueur ou la
meilleure équipe aborde souvent la compétition avec trop de
confiance. Les joueurs de meilleur niveau se préparent peu et se
comportent sans réfléchir, ce qui peut les amener à mal entamer la
compétition. L’adversaire, quant à lui, commence à gagner en
confiance, ce qui rend encore plus difficile pour les joueurs trop
confiants de revenir et de gagner. Une autre situation que la plupart
d’entre nous ont vue est celle d’un athlète qui simule un excès de
confiance.

MOMENTUM PSYCHOLOGIQUE :
ILLUSION OU RÉALITÉ ?

La plupart des entraîneurs et des athlètes parlent du

concept du momentum psychologique et de son
caractère souvent insaisissable – à un moment vous
l’avez et la minute suivante, il a disparu. Certains
chercheurs ont découvert que ce momentum pourrait
être une illusion plutôt qu’une réalité. Par exemple, une
étude a porté sur le phénomène de la main chaude dans
le basket-ball, ce qui signifie traditionnellement qu’un
joueur qui tire plusieurs paniers victorieux d’affilée est
susceptible de continuer à le faire.
En utilisant les enregistrements d’équipes
professionnelles de basket-ball, les chercheurs ont
découvert qu’un joueur, après avoir réussi plusieurs tirs
consécutifs, était tout aussi susceptible de rater le
prochain panier que de le marquer (Gillovich, Vallone et
Tversy, 1985 ; Koheler et Conley, 2003).

D’autres chercheurs ont également constaté que le

momentum n’affectait pas les performances ultérieures
au baseball (Albright, 1993) ou au volley-ball (Miller et
Weinberg, 1991). Cependant, des recherches
supplémentaires ont montré une relation entre le
momentum psychologique et la performance dans des
sports comme le tennis, le basket-ball et le cyclisme
(Perreault, Vallerand, Montgomery et Provencher, 1998).
Il a été avancé que le momentum psychologique affecte
la performance par des mécanismes cognitifs
(augmentation de l’attention et de la confiance), affectifs
(changements dans la perception de l’anxiété) et
physiologiques (augmentation de l’activation). Dans ce
sens, une étude de Briki, Hartigh, Hauw et Gernigon
(2012) a révélé qu’un événement inattendu incompatible
avec les attentes de performance établies a déclenché
une dynamique.
Par exemple, une équipe de football menée 2-0 et qui
est complètement dominée pourrait inverser sa
dynamique si elle marque un but, même un but
chanceux, car la performance va à l’encontre de ce qui
s’était passé avant le but.

La question de savoir si le momentum psychologique est

réel ou simplement une illusion reste ouverte. Dans un
examen approfondi des vingt ans de recherche sur la
« main chaude », Bar-Eli, Avugos et Raab (2006) ont
trouvé 12 études à l’appui du momentum psychologique
et 16 études qui ne le soutiennent pas. Les auteurs
concluent que bien qu’il existe des preuves contre
l’existence du momentum psychologique dans le basket-
ball et quelques autres sports, les simulations confirment
la présence de momentum psychologique. Cependant,
 Gula et Raab (2004) ainsi qu’Avugos, Bar-Eli, Ritoy et
Sher (2013) ont proposé une sorte de position de
compromis.
Plus précisément, ils ont fait valoir qu’il serait préférable
pour un entraîneur de sélectionner le joueur avec la main
chaude pour prendre le dernier tir, mais seulement si ce
joueur a un taux de réussite de base élevé (par exemple,
est un bon tireur dès le début d’un match). Ainsi, ils
perçoivent la main chaude ni comme un mythe ni comme
une réalité mais plutôt comme une information à utiliser
lors du choix d’un tireur dans une situation critique.

Enfin, des recherches (Doron et Gaudreau, 2014 ; Rudd

et al., 2016) ont révélé les éléments suivants :
Bien que les victoires successives aient produit
un affect plus positif et un meilleur contrôle
perçu, cela n’a pas prédit la performance
ultérieure.
Bien que des séries, que l’on pourrait attribuer
au momentum psychologique, se produisent
dans les matches, celles-ci ne se produisent
pas souvent et ne peuvent pas être anticipées
par les performances antérieures.
Avoir une série de victoires ou de performances
réussies rend moins probable pour les athlètes
une série de résultats négatifs dans les
performances futures. Cependant, encore une
fois, lorsque ces résultats positifs se sont
produits, ils ne pouvaient pas être prédits par
les performances antérieures récentes.

Souvent, les athlètes font cela dans le but de plaire aux autres et de
cacher leurs sentiments réels de doute de soi. Il serait plus
constructif pour les athlètes d’exprimer de tels sentiments à
l’entraîneur afin que celui-ci puisse ensuite concevoir des
programmes pour aider les athlètes à lever leurs doutes et à
reprendre confiance en eux.
Bandura (1997) a fait valoir qu’un excès de confiance n’existe pas
vraiment, que ce n’est qu’une explication a posteriori de l’échec.
Essentiellement, lorsque les athlètes perdent face à un adversaire
de niveau inférieur, ils font souvent remarquer qu’ils ont pris
l’adversaire trop à la légère (c’est-à-dire qu’ils étaient trop confiants)
et qu’ils ne se sont tout simplement pas assez bien préparés, ce qui
les a menés à l’échec. Mais si les athlètes gagnent, ils ne disent
presque jamais qu’ils étaient trop confiants mais qu’ils ont quand
même gagné. La question empirique de savoir s’il existe un excès
de confiance doit encore trouver une réponse.

MODÈLE DE CONFIANCE SPORTIVE

Maintenant que nous avons discuté des différents aspects de la

confiance en soi dans le sport, il est temps d’agréger l’ensemble des
éléments dans un modèle de confiance dans le sport (figure 15.2)
décrit par Vealey et ses collègues (Vealey 1986, 2001 ; Vealey et
Chase, 2008). Le modèle de confiance sportive comporte quatre
éléments :
1. Facteurs influençant la confiance dans le sport. On suppose
que la culture organisationnelle ainsi que les caractéristiques
démographiques et de personnalité influencent la confiance dans le
sport. La culture organisationnelle représente les aspects structurels
et culturels de la sous-culture sportive, qui peuvent inclure des
éléments tels que le niveau de compétition, le climat de motivation,
les comportements d’entraîneur et les attentes des différents
programmes sportifs. De plus, les caractéristiques de la personnalité
(par exemple, l’orientation vers les objectifs, l’optimisme) et les
caractéristiques démographiques (par exemple, le sexe, les origines)
affectent la confiance dans le sport.
2. Sources de confiance dans le sport. Comme décrit dans
« Sources de la confiance en soi dans le sport » plus loin dans ce
chapitre, un certain nombre de sources sont supposées sous-tendre
et affecter la confiance en soi dans le sport. Celles-ci peuvent être
davantage classées comme se concentrant sur la réussite,
l’autorégulation et le climat social.
3. Construction de la confiance sportive. Comme indiqué plus
haut dans le chapitre, la confiance dans le sport est considérée
comme variant sur un continuum allant du trait de caractère à l’état,
plutôt que soit un trait soit ou un état. La confiance en soi est définie
comme la croyance ou le degré de certitude que les individus
possèdent quant à leur capacité à réussir dans le sport. De plus, la
confiance dans le sport est conçue comme multidimensionnelle,
englobant la confiance à l’égard des capacités physiques, des
compétences psychologiques et perceptuelles, de l’adaptabilité, du
niveau de forme et d’entraînement, du potentiel d’apprentissage et
de la prise de décision.
4. Conséquences de la confiance sportive. Ces conséquences
font référence à l’affect (A), au comportement1 (B) et aux cognitions
(C) des athlètes, que Vealey (2001) a appelé le « triangle ABC ». On
suppose que le niveau de confiance des athlètes dans le sport
interagit continuellement avec ces trois éléments. En général, des
niveaux élevés de confiance suscitent des émotions positives, sont
liés à des comportements productifs tels que l’effort et la
persévérance, et produisent une utilisation plus compétente et plus
efficace des ressources cognitives telles que les modèles
d’attribution, les compétences attentionnelles et les stratégies
d’adaptation.

COMPRENDRE COMMENT LES ATTENTES

INFLUENCENT LES PERFORMANCES

Parce que la confiance en soi est la conviction que l’on peut réussir
à adopter un comportement souhaité, les attentes personnelles
jouent un rôle essentiel dans le processus de changement de
comportement. La recherche a montré que donner aux gens une
pilule de sucre pour une douleur extrême (et leur dire que c’est de la
morphine) peut soulager autant qu’un analgésique. En substance, le
puissant effet des attentes sur la performance est évident dans de
nombreux aspects de la vie quotidienne, y compris le sport et
l’exercice. Maintenir des attentes élevées et maintenir la confiance
dans l’adversité sont importants non seulement pour les athlètes et
les pratiquants, mais aussi pour les officiels. Voici ce qu’un arbitre de
tennis professionnel a dit à ce sujet :

« Être arbitre de chaise au tennis est un travail qui

nécessite d’avoir confiance en soi et de ne pas être
facilement déstabilisé. Les joueurs frappent la balle
si fort, si vite et si près des lignes qu’il est
pratiquement impossible d’être absolument certain
de toutes les décisions. Mais... vous ne pouvez pas
commencer à douter de vous-même, car si vous le
faites, vous commencez à perdre le contrôle du
match. En fin de compte, les joueurs vous
respecteront davantage, vous et vos décisions, si
vous leur montrez que vous avez confiance en votre
jugement et en vos capacités. »
 ATTENTES DE SOI ET PERFORMANCES

Certaines études intéressantes ont démontré la relation entre les

attentes et la performance. Dans une étude, les sujets ont chacun
été appariés avec quelqu’un qu’ils pensaient (à tort) être clairement
plus fort des bras et ont ensuite reçu l’ordre de réaliser un bras de
fer (Nelson et Furst, 1972). Fait remarquable, dans dix des douze
oppositions, le sujet objectivement plus faible (seul deux sujets
pensaient être plus forts) a remporté le duel. De toute évidence, le
facteur le plus important n’était pas la force physique réelle, mais le
fait que les concurrents s’attendaient à gagner.
Dans d’autres études, on a dit à deux groupes de participants qu’ils
soulevaient plus ou moins de poids qu’ils ne le faisaient réellement
(Ness et Patton, 1979 ; Wells, Collins et Hale, 1993). Par exemple,
quelqu’un qui avait déjà soulevé soixante kilos s’est fait dire qu’on lui
avait de nouveau donné soixante kilos, alors qu’en fait on lui avait
donné soixante-dix kilos, ou vice versa. Les participants ont soulevé
plus de poids alors qu’ils pensaient soulever moins, c’est-à-dire
lorsqu’ils croyaient et s’attendaient à pouvoir soulever le poids
indiqué.
Des études ont également montré que la confiance en soi était un
facteur critique pour faire la distinction entre les athlètes qui
réussissent et les autres (Gould, Guinan, Greenleaf, Medbery et
Peterson, 1999). De plus, Maganaris, Collins et Sharp (2000) ont
rapporté que les haltérophiles à qui on avait dit qu’on leur avait
donné des stéroïdes anabolisants (mais qui avaient en fait reçu un
placebo, la saccharine) augmentaient leurs performances, alors que
les performances diminuaient quand on leur disait la vraie nature de
la substance administrée. Enfin, Greenlees, Bradley, Holder et
Thelwell (2005) ont constaté que le comportement d’autres athlètes
pouvait influencer les attentes. Plus précisément, les joueurs de
tennis de table qui observaient que le langage corporel d’autres
joueurs était positif avaient des impressions plus favorables de
l’adversaire et donc des niveaux d’attentes de résultats inférieurs
(c’est-à-dire qu’ils pensaient qu’ils allaient perdre) que lorsque
l’adversaire affichait un langage corporel négatif. Ces études
démontrent le rôle essentiel que jouent les attentes personnelles
dans la performance d’un athlète.

POINT CLÉ
– Il a été démontré que les attentes positives de réussite produisent des
effets positifs dans de nombreux domaines de la vie, y compris le sport.

– S’attendre à battre un adversaire coriace ou à exécuter avec succès une

compétence difficile peut produire des performances exceptionnelles
lorsque les barrières psychologiques sont surmontées.

ATTENTES DES ENTRAÎNEURS ET PERFORMANCE

DES ATHLÈTES
L’idée selon laquelle les attentes d’un entraîneur pourraient affecter
les performances des athlètes est née d’une étude classique.
Rosenthal et Jacobson (1968) ont informé les enseignants qu’un test
normalisé de capacité académique avait identifié certains enfants
dans chacune de leurs classes comme des « personnes qui
atteignent tardivement leur potentiel » dont on pouvait s’attendre à
ce que les résultats scolaires et le QI progressent considérablement
au cours de l’année scolaire. En fait, ces enfants avaient été choisis
au hasard, il n’y avait donc aucune raison de s’attendre à ce qu’ils
réalisent de meilleurs progrès scolaires que leurs camarades de
classe. Mais à la fin de l’année scolaire, ces personnes qui sont
supposées atteindre tardivement leur potentiel ont en fait réalisé des
gains de QI plus importants que les autres enfants. Rosenthal et
Jacobson ont suggéré que les fausses informations sur les tests
incitaient les enseignants à s’attendre à des performances plus
élevées de la part des élèves ciblés, ce qui les a amenés à donner à
ces élèves plus d’attention, de renforcement et d’instruction (comme
le montre une vidéo des enseignants faisant des commentaires aux
élèves). Les performances et le comportement des élèves étaient
donc conformes aux attentes des enseignants selon lesquelles ils
étaient des élèves doués.
Des études dans les classes d’éducation physique (Martinek, 1988)
et les environnements sportifs de compétition (Chase, Lirgg et Feltz,
1997) indiquent également que les attentes des enseignants et des
entraîneurs peuvent modifier les performances de leurs élèves et
athlètes. Ces études ont montré que les entraîneurs en chef
fournissaient plus de feedbacks variés aux athlètes pour lesquels ils
avaient des attentes élevées et que ces athlètes considéraient leurs
entraîneurs plus positivement que les autres athlètes. De plus, les
attentes des entraîneurs étaient un indicateur significatif des
performances de leurs athlètes. Ce processus ne se produit pas
dans toutes les situations, car certains enseignants et entraîneurs
laissent leurs attentes influencer leur interaction avec les élèves et
les athlètes, mais d’autres non. Une séquence d’événements qui se
produisent dans des milieux sportifs semble expliquer la relation
entre les attentes et la performance (Horn, Lox et Labrador, 2001).
 POINT CLÉ
Vos attentes envers les autres affectent non seulement votre propre
comportement, mais aussi les sentiments et les comportements des
autres.

※ ÉTAPE 1: LES ENTRAÎNEURS CONSTRUISENT LEURS ATTENTES

Les entraîneurs construisent généralement les attentes de leurs
athlètes et équipes. Parfois, ces attentes proviennent des origines
ethniques, de la taille physique, du sexe ou du statut socio-
économique d’un individu. Ces attentes sont appelées signaux de
personne. L’utilisation exclusive de ces signaux pour former des
jugements sur la compétence d’un athlète pourrait certainement
conduire à des attentes inexactes. Il est intéressant de noter que la
recherche (Becker et Solomon, 2005) indique que les
caractéristiques psychologiques sont les facteurs les plus saillants
sur lesquels les entraîneurs s’appuient pour évaluer la capacité
athlétique. Cela peut être dû au fait que les entraîneurs croient que
les athlètes à un certain niveau de compétition sont plus
susceptibles de posséder des niveaux comparables de capacité
physique et que ce sont donc des facteurs psychologiques qui
distinguent vraiment un athlète d’un autre. Cependant, les
entraîneurs utilisent également des informations sur les
performances, telles que les réalisations passées, les tests de
compétences, les comportements d’entraînement et les évaluations
d’autres entraîneurs.
En évaluant plus de deux cents entraîneurs, Solomon (2010) a
constaté que ces facteurs liés à la personne et à la performance se
répartissent en quatre catégories : capacité à être coaché, capacité
physique, esprit d’équipe et maturité. Lorsque ces sources
d’information mènent à une évaluation précise des capacités et du
potentiel de l’athlète, il n’y a pas de problème. Cependant, des
attentes inexactes (trop élevées ou trop faibles), surtout lorsqu’elles
sont inflexibles, conduisent généralement à des comportements
inappropriés de la part de l’entraîneur. Malheureusement, la
recherche a révélé que les entraîneurs avaient tendance à ne pas
modifier leurs attentes initiales à l’égard des athlètes (Solomon,
Golden, Ciaponni et Martin, 1998). Cela nous amène à la deuxième
étape de la séquence des événements – les attentes des
entraîneurs influent sur leurs comportements.

※ ÉTAPE 2: LES ATTENTES DES ENTRAÎNEURS INFLUENCENT LEUR

COMPORTEMENT
Parmi les enseignants et les entraîneurs qui se comportent
différemment s’ils ont des attentes élevées ou faibles à l’égard d’un
élève ou d’un athlète donné, les comportements entrent
généralement dans l’une des catégories suivantes (Solomon, 2008) :

▷ FRÉQUENCE ET QUALITÉ DE L’INTERACTION ENTRAÎNEUR-ATHLÈTE

L’entraîneur passe plus de temps avec des athlètes
ayant de fortes attentes parce qu’il attend plus d’eux.
L’entraîneur fait preuve de plus de chaleur et d’affect
positif envers les athlètes aux attentes élevées.

▷ QUANTITÉ ET QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT

L’entraîneur réduit ses attentes quant aux habiletés que
certains athlètes apprendront, établissant ainsi un
niveau de performance inférieur.
L’entraîneur consacre moins de temps à l’entraînement
des athlètes desquels il espère moins.
L’entraîneur est moins persévérant dans l’enseignement
des habiletés difficiles lorsqu’il s’adresse à des athlètes
ayant des attentes moindres.

▷ TYPE ET FRÉQUENCE DE FEEDBACK

L’entraîneur fournit plus de renfort et d’éloges aux
athlètes ayant de fortes attentes après une
performance réussie.
 L’entraîneur fournit un feedback quantitativement moins
bénéfique aux athlètes ayant de moindres aspirations ;
il en va de même pour des éloges après une
performance médiocre.
L’entraîneur donne aux athlètes ayant de fortes attentes
un feedback plus instructif et informatif.
En plus du type, de la quantité et de la qualité de feedback fournie,
les enseignants peuvent montrer leurs attentes à travers le type
d’environnement qu’ils créent. Lorsque les entraîneurs créent un
environnement plus centré sur les tâches ou l’apprentissage, les
étudiants ne perçoivent aucune différence de traitement entre les
élèves très performants et ceux qui réussissent mal. Cependant,
lorsque les enseignants créent un environnement axé sur les
résultats et la performance, les élèves perçoivent alors que leurs
enseignants préfèrent les élèves très performants par opposition aux
élèves peu performants (Papaionannou, 1995). Voici un exemple de
la manière dont les attentes d’un coach peuvent affecter son
comportement. Au cours d’un match de volley-ball, Kira (pour qui
l’entraîneur a de grandes attentes) tente de frapper le ballon même
si la situation est difficile et que la passe est éloignée du filet.
L’attaque finit dans le filet, mais l’entraîneur dit : « Bien essayé, Kira,
essaie simplement de sauter plus haut afin de pouvoir toucher le
ballon au-dessus du niveau du filet ». Lorsque Janet (pour qui
l’entraîneur a de moindres attentes) fait la même chose, l’entraîneur
dit : « N’essaie pas de frapper le ballon lorsque tu n’es pas en bonne
position, Janet. Tu ne pourras jamais marquer le point dans ces
conditions. »

※ ÉTAPE 3: LES COMPORTEMENTS DES ENTRAÎNEURS AFFECTENT

LES PERFORMANCES DES ATHLÈTES
À cette étape, le traitement des athlètes biaisé par les attentes des
entraîneurs affecte les performances à la fois physiquement et
psychologiquement. Il est facile de comprendre que les athlètes qui
reçoivent constamment des commentaires plus positifs et instructifs
de la part des entraîneurs montreront une plus grande amélioration
de leur performance et profiteront davantage de l’expérience de
compétition. Examinez les façons dont les athlètes sont affectés par
les attentes biaisées négativement de leurs entraîneurs :
Les athlètes dont les attentes sont faibles affichent de
moins bonnes performances parce qu’ils reçoivent
un renforcement moins efficace et ont moins de
temps de jeu ;
Les athlètes dont les attentes sont faibles manifestent
des niveaux inférieurs de confiance en soi et de
compétence perçue au cours d’une saison ;
Les athlètes dont les attentes sont faibles attribuent
leurs échecs à un manque de capacité, confirmant
ainsi l’idée qu’ils ne sont pas bons et qu’ils ont peu
de chances de réussir à l’avenir.

※ ÉTAPE 4: LES PERFORMANCES DES ATHLÈTES CONFIRMENT

LES ATTENTES DES ENTRAÎNEURS
L’étape 4, bien sûr, indique aux entraîneurs qu’ils ont eu raison dans
leur évaluation initiale des capacités et du potentiel des athlètes.
Peu d’entraîneurs observent que leurs propres comportements et
attitudes ont contribué à produire ce résultat. Tous les athlètes ne
permettent pas au comportement ou aux attentes d’un entraîneur
d’affecter leurs performances ou leurs réactions psychologiques.
Certains athlètes se tournent vers d’autres sources, comme les
parents,les pairs ou d’autres adultes, pour se faire une idée de leurs
compétences et capacités. Le soutien et les informations de ces
autres personnes peuvent souvent aider les athlètes à résister aux
préjugés communiqués par un entraîneur.
De toute évidence, les professionnels du sport et de l’exercice, y
compris les entraîneurs et les spécialistes de la rééducation, doivent
être conscients de la manière dont ils forment les attentes et de la
manière dont leur comportement est affecté. Dès le début, les
enseignants et les entraîneurs doivent déterminer comment ils
forment les attentes et si leurs sources d’information sont des
indicateurs fiables de la capacité d’un individu. Les entraîneurs et les
enseignants devraient également surveiller la quantité et la qualité
du renforcement et du feedback pédagogique qu’ils donnent afin de
s’assurer que tous les participants obtiennent leur juste part. De
telles actions contribuent à garantir que tous les participants ont une
chance équitable d’atteindre leur potentiel et de profiter de
l’expérience sportive. Sur la base de recherches concernant les
effets de l’attente des entraîneurs, « Attentes et directives de
comportement pour les entraîneurs » fournit des recommandations
comportementales pour les entraîneurs.

ATTENTES ET DIRECTIVES
DE COMPORTEMENT POUR
LES ENTRAÎNEURS

Les recommandations suivantes sont fondées sur la

littérature scientifique concernant les attentes des
entraîneurs (Horn, 2002 ; Solomon, 2010) :
Les entraîneurs doivent déterminer les sources
d’information qu’ils utilisent pour établir les
attentes de pré-saison ou de début de saison
pour chaque athlète.
Les entraîneurs doivent se rendre compte que
leur évaluation initiale des compétences d’un
athlète peut être inexacte et doit donc être
révisée continuellement au fil de la saison.
Pendant les entraînements, les entraîneurs
doivent comptabiliser le temps que chaque
athlète consacre à des activités non liées aux
habiletés (par exemple, faire la queue).
 Les entraîneurs doivent concevoir des activités
pédagogiques ou des exercices qui offrent à
tous les athlètes l’occasion d’améliorer leurs
habiletés.
Les entraîneurs devraient généralement
répondre aux erreurs de compétence avec des
instructions correctives sur la façon d’exécuter
correctement la compétence.
Les entraîneurs devraient mettre l’accent sur
l’amélioration des habiletés comme moyen
d’évaluer et de renforcer chaque athlète plutôt
que d’utiliser des performances absolues ou des
niveaux acquis d’habiletés.
Les entraîneurs doivent interagir fréquemment
avec tous les athlètes de leur équipe pour
solliciter des informations concernant les
perceptions, opinions et attitudes des athlètes
concernant les règles et l’organisation de
l’équipe.
Les entraîneurs devraient essayer de créer un
environnement axé sur la maîtrise,
l’amélioration et le jeu d’équipe.
Les entraîneurs doivent communiquer leurs
attentes aux athlètes afin que les athlètes
sachent comment ils sont évalués.
Les entraîneurs devraient utiliser des mesures
concrètes pour évaluer l’amélioration de l’athlète
en ce qui concerne les facteurs psychologiques,
qui sont souvent difficiles à mesurer
objectivement. Par exemple, les entraîneurs
pourraient évaluer les niveaux d’anxiété avant
les moments critiques pour déterminer s’ils
étaient liés à la quantité d’attention et de
feedback accordée à l’athlète.
 ATTENTES ET ÉVALUATION DES JUGES

Il y a eu beaucoup de spéculations concernant l’effet des

informations antérieures et de la réputation sur l’évaluation des
performances des juges (Baltes et Parker, 2000). En somme, les
athlètes sont-ils notés de manière plus indulgente s’ils ont eu du
succès par le passé ou les attentes vis-à-vis de ces athlètes sont-
elles plus élevées ? Dans une étude (Findlay et Ste-Marie, 2004),
les patineurs artistiques ont été évalués par des juges qui
connaissaient certains athlètes et d’autres pas. Les classements
étaient plus élevés lorsque les patineurs étaient connus des juges
que lorsqu’ils ne l’étaient pas. De plus, les patineurs recevaient des
notes techniques plus élevées lorsqu’ils étaient connus, bien que les
notes artistiques ne dèfférent pas. Les juges doivent être conscients
de ce biais potentiel, et les patineurs doivent simplement patiner de
leur mieux et ne pas être affectés par un biais potentiel car cela ne
relève pas de leur contrôle.

EXAMEN DE LA THÉORIE DE L’AUTO-

EFFICACITÉ

L’auto-efficacité, la perception de sa capacité à exécuter une tâche

avec succès, est en réalité une forme de confiance en soi propre à
une situation. Pour nos besoins, nous utilisons les termes d’auto-
efficacité et confiance en soi de manière interchangeable. Le
psychologue Albert Bandura (1977, 1986, 1997) a réuni les concepts
de confiance et d’attentes pour formuler un modèle conceptuel clair
et utile de l’auto-efficacité. Plus tard, Bandura (1997) a redéfini
l’auto-efficacité pour incorporer ces croyances concernant les
capacités des individus à produire des performances qui mèneront
aux résultats escomptés. À cet égard, on utilise désormais les
termes d’autorégulation de l’efficacité, qui mettent davantage
l’accent sur les capacités de l’individu à surmonter les obstacles ou
les défis pour atteindre une performance réussie (par exemple,
suivre son programme quotidien de marche en cas de fatigue ou par
mauvais temps).
Les chercheurs ont découvert d’autres types spécifiques d’efficacité
(Beauchamp, Jackson et Morton, 2012 ; Donlop, Beatty et
Beauchamp, 2011). Les constructions d’efficacité supplémentaires
qui jouent un rôle dans le façonnement du fonctionnement de
l’individu dans la poursuite des réalisations sont les suivantes :
Efficacité de l’apprentissage : croyance des
individus en leur capacité d’acquérir une nouvelle
compétence.
Efficacité de la prise de décision : convictions des
individus qu’ils sont des décideurs compétents.
Efficacité d’adaptation : croyances des individus en
leur capacité à faire face aux menaces perçues.
Efficacité de l’auto-présentation : croyances des
individus en ce qui concerne la transmission à autrui
d’une impression souhaitée (par exemple, paraître fort,
coordonné, en forme ou physiquement attirant).
Autre efficacité : croyances des individus dans la
capacité des autres (par exemple, partenaire,
coéquipiers, entraîneur).
La théorie de l’auto-efficacité de Bandura a été adaptée pour
expliquer le comportement dans plusieurs disciplines de la
psychologie, et elle a formé la base théorique adoptée pour la
plupart des recherches axées sur la performance sur la confiance en
soi et le sport. La théorie a été développée à l’origine dans le cadre
d’une approche cognitive sociale du changement de comportement
qui considérait l’auto-efficacité comme un mécanisme cognitif
commun pour la médiation de la motivation et du comportement.
Conformément à l’orientation de ce manuel, la théorie de l’auto-
efficacité adopte une approche interactionnelle dans laquelle l’auto-
efficacité (un facteur lié à la personne) et les déterminants
environnementaux interagissent pour produire un changement de
comportement d’une manière réciproque. La théorie de l’auto-
efficacité de Bandura a plusieurs significations sous-jacentes,
notamment les suivantes :
Si une personne possède les compétences requises
et
une motivation suffisante, le principal déterminant de la
performance de l’individu est l’auto-efficacité. L’auto-
efficacité seule ne peut pas faire réussir une personne
– un athlète doit également vouloir réussir et avoir la
capacité de réussir.
L’auto-efficacité affecte le choix d’activités, le niveau
d’effort et la persévérance de l’athlète. Les athlètes qui
croient en eux ont tendance à persévérer, en particulier
dans des conditions défavorables (Hutchinson et al.,
2008).
Bien que l’auto-efficacité soit spécifique à une tâche,
elle peut se généraliser ou se transférer à d’autres
compétences et situations similaires.
L’auto-efficacité est liée à l’établissement d’objectifs :
ceux qui font preuve d’une auto-efficacité élevée sont
plus susceptibles de se fixer des objectifs ambitieux
(Tolli et Schmidt, 2008).
 POINT CLÉ
La théorie de l’auto-efficacité fournit un modèle pour étudier les effets de
la confiance en soi sur la performance sportive, la persévérance et le
comportement.

SOURCES D’AUTO-EFFICACITÉ

Selon la théorie de Bandura, les sentiments d’auto-efficacité

proviennent de six sources principales d’information : les
performances, les expériences vicariantes (observation d’un
modèle), la persuasion verbale, les expériences imaginées, les états
physiologiques et les états émotionnels. Le fait que ces six sources
d’efficacité soient facilement applicables dans les contextes du sport
et de l’exercice est en grande partie responsable de la popularité de
la théorie parmi les psychologues du sport et de l’exercice. Ces six
catégories ne s’excluent pas mutuellement en termes d’informations
qu’elles fournissent, même si certaines sont plus influentes que
d’autres. La figure 15.3 illustre les relations entre les principales
sources d’information sur l’efficacité, les attentes d’efficacité et la
performance. Nous étudierons chacune des sources dans les
paragraphes qui suivent.

※ RÉALISATIONS DE PERFORMANCE
Les réalisations de performance (en particulier les réussites ou
échecs manifestes) fournissent la base la plus fiable pour les
jugements d’auto-efficacité parce qu’elles sont basées sur les
expériences de maîtrise (Bandura, 1997), bien que des facteurs
contextuels (par exemple, la nature d’un public, les barrières
situationnelles, les ressources disponibles) peuvent améliorer ou
entraver la relation (Feltz, Short et Sullivan, 2008). Si les
expériences sont souvent soldées par une réussite, elles
augmenteront le niveau d’auto-efficacité. Cependant, des échecs
répétés entraînent des attentes d’une efficacité moindre. Par
exemple, si un kinésithérapeute a traité avec succès un certain
nombre de blessures au genou avec des exercices de renforcement
spécifiques, le thérapeute développera généralement un niveau
élevé d’auto-efficacité concernant l’efficacité de la prescription de
ces exercices. De même, une athlète en rééducation après une
blessure au poignet persistera dans l’utilisation d’un exercice après
avoir constaté une amélioration constante de son amplitude de
mouvement et de la force de son poignet.
La recherche sur une variété de tâches et de compétences a
clairement montré que les performances accomplies augmentent
l’auto-efficacité, ce qui à son tour augmente les performances
ultérieures (Samson et Solomon, 2011) ainsi que l’adhésion à
l’exercice (Hu, Molt, Mc Auley et Konopack, 2007 ; Mc Auley, 1993).
Cependant, le type d’information sur l’accomplissement de la
performance (par exemple, provenant de la pratique des habiletés
ou du succès en compétition) semble différer selon le niveau de
compétence. Dans une étude de Bruton, Mellalieu, Shearer,
Roderique-Davis et Hall (2013), les golfeurs ayant des habiletés
élevées se sont principalement appuyés sur leur handicap (un
indicateur de leur niveau en compétition) pour obtenir des
informations sur l’efficacité, alors que les golfeurs ayant de faibles
habiletés se sont appuyés sur l’entraînement. De même, Valiante et
Morris (2013) ont constaté que même un seul bon coup peut
améliorer l’auto-efficacité autant qu’une série de succès. Les
entraîneurs et les enseignants peuvent aider les participants à
ressentir le sentiment d’une performance réussie en utilisant des
tactiques telles que guider une gymnaste pour un mouvement
compliqué, laisser les jeunes joueurs de baseball jouer sur un terrain
plus petit, fournir des graphiques de progression et des journaux
d’activité, ou abaisser le panier pour les jeunes joueurs de basket-
ball.

※ EXPÉRIENCES VICARIANTES
Les éducateurs physiques, les animateurs, les entraîneurs sportifs et
les entraîneurs utilisent tous souvent des expériences vicariantes,
également appelées démonstration ou l’observation d’un modèle
pour aider les élèves à acquérir de nouvelles compétences. Cela
peut être une source d’information sur l’efficacité particulièrement
importante pour les athlètes qui manquent d’expérience dans une
tâche et qui comptent sur les autres pour juger de leurs propres
capacités. Par exemple, voir un membre de l’équipe effectuer un
mouvement difficile sur les barres parallèles peut réduire l’anxiété et
aider à convaincre les autres gymnastes qu’eux aussi peuvent
accomplir ce mouvement. En outre, les émissions de fitness qui
prolifèrent à la télévision sont des exemples convaincants de
tentatives visant à améliorer les attentes d’efficacité et le
comportement grâce à l’observation d’un modèle.
Comment l’observation d’un modèle nous aide-t-elle réellement à
mieux performer ? Selon Bandura (1986 ; voir aussi Mc Cullagh,
Weiss et Ross, 1989), il est préférable de comprendre l’observation
d’un modèle comme un processus en quatre étapes : attention,
rétention, reproduction motrice et motivation. Pour apprendre en
regardant, les gens doivent d’abord porter une attention particulière
au modèle. Notre capacité à suivre un modèle dépend du respect de
la personne observée, de l’intérêt pour l’activité et de notre capacité
à voir et à entendre. Les meilleurs enseignants et entraîneurs se
concentrent sur quelques points clés, font plusieurs démonstrations
et vous indiquent exactement ce qu’il faut rechercher. Pour que les
gens apprennent efficacement de l’observation d’un modèle, ils
doivent ancrer l’acte observé dans la mémoire. Les méthodes de
rétention comprennent des techniques de pratique mentale,
l’utilisation d’analogies (par exemple, dire à l’athlète de comparer le
mouvement de service au tennis au lancer d’une raquette) et
demander aux apprenants de répéter les principaux points à haute
voix. La clé est d’aider l’observateur à se souvenir de l’acte
modélisé.
 L’OBSERVATION D’UN MODÈLE :
UNE CLÉ POUR L’ENSEIGNEMENT,
L’APPRENTISSAGE
ET LA PERFORMANCE

Il a été démontré que l’observation d’un modèle (parfois

appelée « apprentissage par observation ») influence la
confiance et conduit à une amélioration des
performances, en fonction de plusieurs facteurs :

Similitude du modèle. Des études ont montré que les

personnes qui regardaient des modèles experts qui leur
ressemblaient avaient amélioré leur efficacité
personnelle et leurs performances (Gould, Weiss et
Weinberg, 1981 ; Mc Cullagh, Law et Ste-Marie, 2012).
Modèles d’entraîneurs. Les entraîneurs considèrent
qu’être eux-mêmes des modèles en matière de
confiance en soi est une source importante de confiance
pour leurs athlètes (Weinberg, Grove et Jackson, 1992).
Modèles de maîtrise contre modèles de coping.
Les modèles qui progressent à travers les défis et
l’adversité dans la tâche et montrent progressivement
des améliorations positives (modèles de coping) se sont
avérés supérieurs aux démonstrations de performances
correctes (modèles de maîtrise) pour améliorer l’auto-
efficacité des observateurs (Mc Cullagh et Weiss, 2001).
Auto-modélisation. Bien que de nombreuses
données empiriques attestent des effets positifs de
l’auto-modélisation (par exemple, se regarder bien
performer sur la vidéo d’une compétition précédente) sur
la production de performance en compétition, les
résultats des études empiriques sont équivoques. Des
 recherches supplémentaires sont nécessaires pour
identifier les conditions dans lesquelles l’auto-
modélisation est efficace (Mc Cullagh et al., 2012).
Modélisation multidimensionnelle. La recherche a
montré que la modélisation est de nature
multidimensionnelle et peut influencer les croyances en
matière d’efficacité dans divers domaines, tels que
l’apprentissage et la performance (Law et Hall, 2009).

Même si les gens se concentrent sur les habiletés physiques

démontrées et se souviennent comment les faire, ils peuvent ne pas
être en mesure d’exécuter les habiletés s’ils n’ont pas appris la
reproduction motrice (c’est-à-dire comment coordonner leurs actions
musculaires avec leurs pensées). Par exemple, vous pouvez savoir
exactement à quoi ressemblent une bonne approche et une bonne
prestation au bowling et même être capable d’imiter l’action
physique optimale, mais sans pratique physique pour apprendre le
timing, vous ne réussirez pas de strike. Lors de la modélisation des
habiletés sportives, les enseignants et les entraîneurs doivent
s’assurer qu’ils ont enseigné les habiletés préliminaires, fourni un
temps d’entraînement optimal et pris en compte la progression dans
l’ordre des habilitées enseignées.
La dernière étape du processus de modélisation est la motivation,
qui affecte toutes les autres étapes. Sans être motivé, un
observateur ne s’occupera pas du modèle, essaiera de se souvenir
de ce qui a été vu et mettra en pratique la compétence. L’essentiel
est donc de motiver l’observateur en utilisant des encouragements,
en promettant des récompenses, en communiquant l’importance
d’apprendre l’activité modélisée ou en utilisant des modèles qui
motiveront l’apprenant.

※ PERSUASION VERBALE
Les entraîneurs, les enseignants et les pairs utilisent souvent des
techniques de persuasion pour influencer le comportement. Par
exemple, un entraîneur de baseball peut dire à un joueur : « Je sais
que tu es un bon frappeur, alors accroche-toi et fais tes swings. Les
bonnes frappes finiront par arriver. » De la même manière, un
entraînement peut dire à un pratiquant de « s’accrocher et de ne pas
se décourager, même si c’est dur pendant quelques jours ». Ce type
d’encouragement est important pour les pratiquants et peut aider à
améliorer l’auto-efficacité ainsi qu’à améliorer le plaisir, à réduire
l’effort perçu et à améliorer les réponses affectives (Hutchinson et
al., 2008). La persuasion verbale pour renforcer la confiance peut
également prendre la forme de l’autopersuasion. Par exemple, les
athlètes sont connus pour se dire des choses comme « accroche-
toi », « tu peux le faire » et « reste concentré ».
Il a été démontré que la persuasion verbale provenant de soi-même
– généralement connue sous le nom de « dialogue interne » –
augmente le sentiment d’auto-efficacité (Hatzigeorgiadis, Zourbanos,
Goltsios et Theodorakis, 2008) (le chapitre 17 aborde plus en détail
la notion de dialogue interne). Enfin, même le fait pour les athlètes
de croire que leurs coéquipiers ont confiance en eux (que cela soit
vrai ou non) augmente leur sentiment d’auto-efficacité (Jackson,
Beauchamp et Knapp, 2007).

※ EXPÉRIENCES IMAGINÉES
Les individus peuvent générer des croyances sur l’efficacité
personnelle ou le manque d’efficacité en s’imaginant eux-mêmes ou
d’autres se comportant de manière efficace ou inefficace dans des
situations futures. La clé de l’utilisation de l’imagerie comme source
de confiance est de voir soi-même en pleine maîtrise de l’habileté
(Moritz, Hall, Martin et Vadocz, 1996 ; Munroe-Chandler et Morris,
2011).
Le chapitre 14 présente une discussion détaillée de l’utilisation de
l’imagerie dans les milieux du sport et de l’exercice physique.

※ ÉTATS PHYSIOLOGIQUES
Les états physiologiques influencent l’auto-efficacité lorsque les
individus associent une activation physiologique perturbante à une
performance médiocre, une incompétence perçue et un échec
perçu. À l’inverse, si l’activation physiologique est considérée
comme facilitatrice, alors l’auto-efficacité est renforcée. Ainsi,
lorsque les personnes prennent conscience d’une activation
physiologique désagréable (par exemple, une accélération du
rythme cardiaque), elles sont plus susceptibles de douter de leur
compétence que si elles éprouvent une activation physiologique
agréable (par exemple, une respiration douce et rythmée). Certains
athlètes peuvent interpréter l’augmentation de leur activation
physiologique ou de leur anxiété (rythme cardiaque rapide,
respiration superficielle) comme une peur de ne pas pouvoir
exécuter l’habileté avec succès (efficacité personnelle réduite),
tandis que d’autres pourraient percevoir ces augmentations comme
le signe de leur disponibilité pour la prochaine compétition (efficacité
personnelle améliorée). Une étude sur les marathoniens (Samson,
2014) a révélé que la source la plus importante d’auto-efficacité était
les états physiologiques (et non les réalisations de performance
comme en témoignent de nombreuses autres études).
Compte tenu des exigences physiques lors de l’entraînement pour le
marathon, il n’est pas surprenant que les états physiologiques aient
été la source la plus importante d’auto-efficacité. Cela démontre que,
bien que les réalisations en matière de performance soient
généralement la source la plus importante d’auto-efficacité, les
exigences de tâches spécifiques et les différences individuelles
doivent être prises en compte.

※ ÉTATS ÉMOTIONNELS
Bien que les signaux physiologiques soient des composants
importants des émotions, les expériences émotionnelles ne sont pas
simplement le produit d’une activation physiologique. Ainsi, les
émotions ou les humeurs peuvent-elles être une source
supplémentaire d’information sur l’auto-efficacité. Par exemple, la
recherche a révélé qu’un athlète blessé qui se sent déprimé,
anxieux, fatigué et qui souffre, fait état d’un sentiment d’auto-
efficacité diminué (Jackson, Knapp et Beauchamp, 2008). À
l’inverse, un athlète qui se sent énergique et dans un état d’esprit
positif aura probablement un sentiment auto-efficacité amélioré. La
recherche a également montré que les états émotionnels positifs tels
que le bonheur, l’exaltation et la tranquillité sont plus susceptibles
d’améliorer les jugements d’efficacité que les états émotionnels
négatifs tels que la tristesse, l’anxiété et la dépression (Martin et Gill,
2002).

※ RELATION DE RÉCIPROCITÉ ENTRE EFFICACITÉ ET CHANGEMENT

DE COMPORTEMENT
La recherche a clairement démontré à la fois que l’efficacité peut
agir comme un déterminant de la performance et du comportement à
l’exercice et que l’exercice ou le comportement sportif agit comme
une source d’information sur l’efficacité (voir Feltz et al., 2008 ;
Samson et Solomon, 2011). Plus précisément, diverses études, y
compris des conceptions transversales et longitudinales, ont
démontré que les changements d’efficacité correspondent à des
changements dans la performance et le comportement à l’exercice,
y compris les résultats suivants :
L’auto-efficacité (parmi une foule de variables
relatives à l’apprentissage social) était le meilleur
indicateur de l’exercice dans un large échantillon
observé pendant deux ans ;
L’auto-efficacité était particulièrement critique pour
prédire le comportement à l’exercice chez les adultes
sédentaires plus âgés ;
L’auto-efficacité était un puissant indicateur de l’exer
cice dans les populations symptomatiques ;
L’auto-efficacité était un bon indicateur de l’exercice
neuf mois après la fin du programme.
Bien que la recherche se concentre sur l’efficacité en tant que
déterminant de l’exercice ou du comportement sportif, elle indique
également que l’exercice ou le comportement sportif (à la fois aigu et
chronique) peut influencer les sentiments d’efficacité (Mc Auley et
al., 2007). Par exemple, maintenir son niveau d’auto-efficacité (en
particulier en ce qui concerne le comportement à l’exercice) semble
être particulièrement important pour les personnes âgées, qui
subissent généralement une certaine diminution des capacités
physiques à mesure qu’elles vieillissent. Par conséquent, si l’auto-
efficacité peut être maintenue élevée grâce à l’exercice, la
probabilité de continuer à faire de l’exercice augmente également ;
cela souligne la nature réciproque de la relation efficacité-
comportement (Samson et Solomon, 2011). Les chercheurs ont suivi
des individus utilisant l’exercice pour améliorer l’auto-efficacité dans
une variété de populations, y compris les adolescentes, les
étudiants, les personnes âgées, les personnes souffrant de maladies
chroniques et de handicaps et les personnes souffrant de
dépression (Koehn et Morris, 2011). Cette relation réciproque a
également été démontrée chez les athlètes (Hatzigeorgiadis et al.,
2008). De plus, le type d’exercice doit être spécifique au type
d’efficacité visé. Par exemple, l’efficacité de la tâche est plus
importante dans le démarrage d’un programme d’exercice, alors que
l’efficacité de la barrière est plus importante pour l’adhésion à un
programme d’exercice (Higgins, Middleton, Winner et Janelle, 2013).
Enfin, une nouvelle étude a évalué les changements d’auto-efficacité
chez les adultes plus âgés (âgés de soixante à quatre-vingts ans)
pendant la durée d’un programme d’exercice de douze mois (Mc
Auley et al., 2011). Les résultats ont révélé qu’avant le début du
programme d’intervention par l’exercice, les participants
surestimaient leur efficacité liée à l’adhésion ; cela a été suivi d’une
baisse de l’efficacité liée à l’adhésion après trois semaines.
En résumé, les participants devaient recalibrer leur efficacité après
avoir été exposés à l’expérience réelle de l’exercice parce que la
plupart d’entre eux étaient inactifs et que leurs estimations initiales
d’efficacité avaient été des surestimations optimistes. Ces
évaluations d’efficacité sur trois semaines ont indiqué que l’efficacité
des participants était maintenue ou augmentée à six mois. Cela a
été suivi d’une forte baisse d’efficacité à la fin du programme de
douze mois. Cette forte baisse était probablement due au défi
imminent de maintenir un régime d’exercice après la fin de
l’intervention structurée. Cela a une importance pratique importante
pour les personnes qui passent d’une activité organisée, structurée,
en groupe, à une activité à domicile.
Ainsi, les auteurs suggèrent d’inclure une « intervention dans une
intervention », imbriquée dans les dernières semaines d’un
programme structuré, pour aider les individus à surmonter les défis
de maintenir l’exercice au-delà de l’intervention.

※ AUTO-EFFICACITÉ ET PERFORMANCE SPORTIVE

Un certain nombre de méta-analyses (Moritz, Feltz, Fahrcach et
Mack, 2000) et d’études ont indiqué que des niveaux plus élevés
d’auto-efficacité sont associés à des performances supérieures
(pour les études, voir Feltz et Oncu, 2014 ; Koehn et Morris, 2011 ;
Samson et Solomon, 2011). Plus précisément, les analyses de vingt-
huit études ont révélé que les corrélations entre l’auto-efficacité et la
performance allaient de 0,19 à 0,73, avec une médiane de 0,54.
Ainsi, la perception de sa capacité à exécuter une tâche avec
succès a clairement un effet constant sur la performance réelle.
Parce que les réalisations de performance sont la principale source
d’auto-efficacité, il va de soi que ces productions de performance
améliorent l’auto-efficacité et que ces sentiments accrus d’auto-
efficacité ont alors un effet positif sur les performances ultérieures.
Par conséquent, nous pouvons considérer une relation réciproque
entre l’auto-efficacité et la performance. Il est intéressant de noter
que l’auto-efficacité permet également aux individus de surmonter
des expériences défavorables (par exemple, des performances
sous-optimales) sans nuire durablement à leur sentiment de soi
(Cofee et Rees, 2008). Enfin, une étude (Villani, Caputo, Balzarotti
et Riva, 2017) a révélé qu’un programme mixte (qui comprend des
activités et des contenus de renforcement de l’auto-efficacité en
présentiel et en distanciel) semble être prometteur pour le
développement des compétences psychologiques. Pour une étude
de l’auto-efficacité appliquée au sport, voir Feltz et Oncu (2014).
 ÉVALUER LA CONFIANCE EN SOI

Maintenant que vous comprenez la relation entre la confiance ou

l’efficacité et la performance et que vous êtes conscient que l’excès
de confiance ou le manque de confiance peut nuire à l’efficacité,
l’étape suivante consiste à identifier les niveaux de confiance dans
diverses situations. Les athlètes peuvent le faire en répondant aux
questions suivantes :
Quand suis-je trop confiant ?
Comment rectifier mes erreurs ?
Quand ai-je des doutes sur moi-même ?
Ma confiance est-elle constante tout au long d’un
événement ?
Suis-je hésitant et indécis dans certaines situations ?
Ai-je hâte de participer à des matches difficiles et
hautement compétitifs ?
Comment je réagis face à l’adversité ?
Le questionnaire de la confiance dans le sport présente une
évaluation plus formelle et détaillée des niveaux de confiance en soi.
Pour évaluer votre confiance globale, additionnez les pourcentages
dans les trois colonnes, puis divisez par dix. Plus votre score dans la
colonne « Confiant » est élevé, plus vous avez de chances d’être à
votre niveau optimal de confiance pendant la compétition. Les
scores élevés dans les colonnes « Pas assez confiant » ou « Trop
confiant » indiquent des problèmes potentiels. Pour déterminer les
forces et faiblesses spécifiques, examinez chaque élément. L’échelle
évalue la confiance en termes physiques et mentaux. Vous pouvez
utiliser ce questionnaire pour vous informer ou informer les autres
sur quoi travailler.
Un développement relativement récent dans la mesure de la
confiance dans le sport est connu sous le nom de profil de confiance
dans le sport (Hays, Thomas, Butt et Maynard, 2010). Cette
technique d’évaluation découle des travaux de Buttler et Hardy
(1992) sur le profil de la performance (voir chapitre 12), qui adopte
une approche idiographique (interview ou individualisation) pour
mesurer la confiance dans le sport. Cela permet aux athlètes de se
construire une image d’eux-mêmes plutôt que de les forcer à
répondre à des mesures fixes contenues dans un questionnaire.
Parce qu’il est centré sur l’athlète, le profil de la performance est
conforme aux idéologies d’autonomisation de nombreux
programmes d’entraînement des habiletés mentales. Le profil de
confiance utilise également des entretiens motivationnels (voir
chapitre 19), qui mettent l’accent sur l’approche centrée sur l’athlète.
Cette approche peut fournir une base solide à partir de laquelle des
interventions individualisées, centrées sur l’athlète et le
renforcement de la confiance pourraient être développées.

RENFORCER LA CONFIANCE EN SOI

Beaucoup de gens croient que vous avez confiance ou non.

Cependant, la confiance peut être établie par le travail, la pratique et
la planification. Comme l’a dit un joueur de football de haut niveau :
« Je n’avais vraiment pas confiance en moi en tant que jeune
athlète, mais au fur et à mesure que mes compétences se sont
améliorées avec mon éthique de travail, j’ai développé une
confiance en moi et en mes capacités ».
La confiance peut être améliorée de diverses manières : en se
concentrant sur les performances, en agissant avec confiance, en
répondant avec confiance, en pensant avec confiance, en utilisant
l’imagerie, en utilisant la cartographie des objectifs, en optimisant le
conditionnement physique et l’entraînement, et en se préparant. Les
athlètes (Myers, Vargas-Tonsing et Feltz, 2005) et les entraîneurs
(Gould, Hodge, Peterson et Gianinni, 1989) sont généralement
d’accord sur ces activités de renforcement de la confiance. Nous
étudierons chacun de ces éléments tour à tour.
 SE CONCENTRER SUR LES RÉALISATIONS
DE PERFORMANCE

Nous avons déjà abordé l’influence des réalisations de performance

sur l’auto-efficacité, mais nous développons ici certains de ces
points.

Adapté avec la permission de ACEP, ACEP Sport Psychology, Level 2

(Champaign, Il : Human Kinetics, 1989).

Le concept est simple : un comportement réussi augmente la

confiance et conduit à d’autres comportements réussis. La réussite
peut consister à battre un adversaire en particulier, à revenir au
score pour finalement gagner, à tendre complètement le genou
pendant la rééducation ou à faire de l’exercice en continu pendant
trente minutes. Bien sûr, lorsqu’une équipe perd huit matches
consécutifs, elle aura du mal à se sentir confiante pour gagner le
prochain match, surtout contre une bonne équipe. La confiance est
essentielle au succès, mais comment pouvez-vous être confiant
sans succès antérieur ? Cela semble être une situation sans issue :
comme l’a dit un entraîneur, « nous perdons maintenant parce que
nous ne nous sentons pas confiants, mais je pense que la raison
pour laquelle les joueurs ne se sentent pas confiants est qu’ils ont
perdu ».
Vous êtes certainement plus susceptible de vous sentir confiant
quant à l’exécution d’une certaine compétence si vous pouvez
l’exécuter de manière fiable pendant l’entraînement. C’est pourquoi
les bons entraînements, la préparation physique, technique et
tactique renforcent la confiance. Rien ne renforce autant la confiance
que d’expérimenter à l’entraînement ce qu’il faut accomplir pendant
la compétition. De même, une athlète qui rééduque son épaule doit
réussir à améliorer son amplitude de mouvement pour garder la
certitude qu’elle retrouvera éventuellement une amplitude de
mouvement complète. Des objectifs à court terme peuvent l’aider à
croire qu’elle a fait des progrès et peuvent renforcer sa confiance en
elle (voir également le chapitre 16). Un entraîneur doit structurer les
entraînements pour simuler les conditions de performance réelles.
Par exemple, pour résoudre un problème de tir sous pression, il peut
être proposé à chaque joueur de réaliser plusieurs allers-retours en
sprintant avant de tirer des lancer-francs (car c’est ce qui se passe
pendant un match).

SOURCES DE CONFIANCE
EN SOI DANS LE SPORT

Les chercheurs ont identifié neuf sources de confiance

en soi spécifiques au sport. Beaucoup d’entre elles sont
similaires aux six sources que Bandura a identifiées plus
tôt dans sa théorie de l’auto-efficacité. Les neuf sources
relèvent des trois catégories générales de réussite,
d’autorégulation et de climat.
Maîtrise : développer et améliorer les
compétences.
 Démonstration d’habileté : faire preuve
d’habileté en gagnant et en surclassant les
adversaires.
Préparation physique et mentale : rester
concentré sur les objectifs et être prêt à fournir
le maximum d’effort.
Autoprésentation physique : se sentir bien
dans son corps et son poids.
Soutien social : obtenir les encouragements de
ses coéquipiers, entraîneurs et famille.
Leadership des entraîneurs : faire confiance
aux décisions des entraîneurs et croire en leurs
capacités.
Expérience vicariante : voir d’autres athlètes
performer avec succès.
Confort environnemental : se sentir à l’aise
dans l’environnement où l’on se produira.
Caractère favorable de la situation : voir des
mauvaises passes se dérouler et avoir le
sentiment que tout va bien.
Des chercheurs (Hays et al., 2007 ; Hays, Thomas,
Maynard et Bawden, 2009) ont enquêté sur les sources
de confiance des athlètes de classe mondiale. Bien
qu’un certain nombre de sources similaires à celles de la
liste précédente aient été relevées, certaines sources
supplémentaires ont émergé de ces athlètes de haut
niveau. Cela comprend l’expérience (avoir déjà vécu
cette situation), les facteurs innés (capacité naturelle,
compétitivité innée) et l’avantage concurrentiel (avoir vu
des concurrents mal performer ou craquer sous la
pression auparavant). De plus, Machida, Ward et Vealey
(2012) ont constaté que le perfectionnisme adaptatif
(motivation pour réussir et faire de son mieux),
l’orientation des objectifs vers la tâche et un climat de
motivation orienté vers la tâche permettaient de prédire à
la fois des formes contrôlables (maîtrise, préparation
physique et mentale) et incontrôlable (caractère
favorable de la situation, soutien social) de confiance en
soi. Par exemple, les athlètes qui étaient fortement
orientés sur les objectifs de la tâche (centrés sur
l’atteinte de leur record personnel) avaient également
tendance à avoir des sources de confiance contrôlables
et incontrôlables. Ainsi, pour renforcer la confiance, les
praticiens devraient encourager les athlètes à se
concentrer sur les objectifs de la tâche et à faire de leur
mieux pour réussir et devraient créer un environnement
centré sur la tâche où l’effort est valorisé.
Dans un changement intéressant de source de confiance
qualifiée d’expérience vicariante (regarder quelqu’un
performer avec succès), Furley et Schweizer (2014) ont
demandé à des basketteurs de regarder une courte
vidéo décrivant le comportement non verbal des athlètes
pendant une compétition. Les résultats ont révélé que les
joueurs étaient moins confiants pour battre une équipe
leader du championnat qu’une équipe de bas de
classement, même s’ils n’étaient pas au courant des
scores réels pendant qu’ils regardaient les images. En
substance, les variations du comportement non verbal
survenant naturellement ont conduit les joueurs à
supposer qu’une équipe menait ou était menée au score
simplement sur la base de leur comportement non
verbal. Ceci, à son tour, les a amenés à être plus ou
moins confiants à jouer contre ces équipes. La citation
suivante d’un athlète de haut niveau souligne
l’importance de se montrer confiant, même si vous ne
l’êtes pas.

« Je pense que, même si vous n’êtes pas

confiant, vous devez afficher votre
confiance car, en faisant cela, vous
réalisez la moitié du chemin ; d’abord par
rapport à vous-même, parce que si vous
 vous présentez comme confiant, vous
vous sentez immédiatement plus
confiant, et aussi pour vos adversaires,
car si vous avez l’air confiant, vous êtes
évidemment un peu plus effrayant, peut-
être qu’ils ne se sentent pas aussi
confiants que vous en avez l’air et
pourraient être intimidés par cela. » (Hays
et al., 2009)

Il est intéressant de noter que, bien que les hommes et

les femmes tirent leur confiance des performances, les
hommes accumulent plus de confiance en gagnant en
compétition, tandis que les femmes renforcent leur
confiance en performant (maîtrise) et en atteignant des
objectifs personnels mais aussi grâce à la représentation
physique qu’elles ont d’elles-mêmes, grâce au support
social et grâce au leadership du coach. En outre, il a été
constaté que les niveaux de confiance des athlètes de
haut niveau sont susceptibles de subir des périodes
d’instabilité et peuvent fluctuer dans le temps. À
l’approche de la compétition, la démonstration d’habileté
(estimée comme étant la source la plus importante de
confiance), la préparation physique et mentale, la
représentation physique de soi et le caractère favorable
de la situation (le soutien des spectateurs) ont tous
gagné en importance pour les athlètes de haut niveau.

POINT CLÉ
 Les productions de performance sont le moyen le plus puissant de
renforcer la confiance. Manipulez ou créez des situations qui permettent
aux participants de réussir et d’avoir un sentiment d’accomplissement.

AGIR AVEC CONFIANCE

Les pensées, les sentiments et les comportements sont

interdépendants : plus un athlète est confiant, plus il a de chances
de se sentir confiant. Ceci est particulièrement important lorsqu’un
athlète commence à perdre confiance et que l’adversaire, sentant
cela, commence à gagner en confiance. Agir avec confiance est
également important pour les professionnels du sport et de
l’exercice, car cela modélise le comportement que vous aimeriez
que les participants aient. Un instructeur d’aérobic doit projeter de la
confiance lorsqu’il dirige son cours s’il veut avoir un entraînement
dynamique. Un préparateur physique doit agir avec confiance
lorsqu’il travaille avec les athlètes afin qu’ils ressentent de la
confiance pendant le processus de rééducation. Beaucoup de gens
révèlent à travers leur langage corporel et leurs mouvements un
manque de confiance en eux. Il est préférable de garder la tête
haute, les épaules en arrière et les muscles du visage relâchés pour
indiquer que vous êtes confiant et que vous persévérerez. Cela
maintient les adversaires dans le doute.

RÉPONDRE AVEC CONFIANCE

Les athlètes devraient se concentrer sur la réponse aux fautes et

aux erreurs avec contrôle et confiance plutôt que de réagir avec des
émotions ou des comportements improductifs. Vealey et Vernay
(2013) utilisent l’acronyme ACT pour représenter l’acceptation, le
centrage et la réflexion1 :
Accepter. Acceptez les sentiments négatifs d’une
mauvaise performance ou d’une erreur. Acceptez vos
sentiments plutôt que de les refouler.
 Se centrer.Centrez-vous physiquement grâce à une
posture confiante et une respiration profonde (expirez
en relâchant la tension et en laissant passer les
pensées négatives).
Penser. Utilisez votre stratégie préparée de dialogue
interne (par exemple, « Joue un point après l’autre »).
Concentrez vos pensées sur les choses contrôlables et
le processus de performance.

PENSER AVEC CONFIANCE

La confiance consiste à penser que vous pouvez et que vous

atteindrez vos objectifs. Comme l’a déclaré un golfeur : « Si je pense
que je peux gagner, je suis terriblement difficile à battre ». Une
attitude positive est essentielle pour atteindre son potentiel. Les
athlètes doivent rejeter les pensées négatives (« je suis tellement
stupide », « je ne peux pas croire que je joue si mal » ou « je n’y
arriverai jamais ») et les remplacer par des pensées positives (« je
continuerai à m’améliorer si je travaille », « je reste calme et
concentré » ou « je peux battre ce gars »). Les pensées et le
dialogue interne doivent être instructifs et motivants plutôt que
constitués de jugements (voir chapitre 17). Un dialogue interne
positif peut fournir des signaux de performance spécifiques tout en
gardant une motivation et une énergie élevées. Bien que cela soit
parfois difficile à faire, un dialogue interne positif se traduit par une
expérience sportive plus agréable et réussie, ce qui en vaut la peine.
Penser que vous pouvez faire quelque chose de réaliste peut en fait
vous aider à y parvenir, comme le montre la citation suivante :

« Je sais que je suis le meilleur. Je l’ai dit avant

même de savoir que je l’étais. »
Mohammed Ali, triple champion du monde de boxe des poids lourds.

UTILISATION DE L’IMAGERIE
Comme vous vous en souvenez dans le chapitre 14, l’une des
utilisations de l’imagerie est de contribuer à renforcer la confiance.
Vous pouvez vous voir faire des choses que vous n’avez jamais
réussi à faire ou que vous avez des difficultés à faire. Par exemple,
un joueur de football qui échoue régulièrement à marquer en
frappant le ballon au-dessus du but peut s’imaginer frapper le ballon
directement dans le filet. Un quarterback de football américain peut
visualiser différents alignements défensifs et ensuite essayer de les
contrer avec des jeux et des formations spécifiques. De même, les
entraîneurs peuvent aider les athlètes blessés à gagner en
confiance en leur faisant imaginer revenir sur le terrain et bien jouer.
Selk (2009) suggère que les athlètes créent un film mental de une à
deux minutes de leurs meilleures performances pour leur rappeler
leurs capacités et les aider à générer des sentiments et des pensées
positives.

UTILISATION DE LA CARTOGRAPHIE DES OBJECTIFS

Étant donné que la poursuite ciblée et persistante des objectifs sert

de régulateur de base du comportement humain, il est important
d’utiliser la cartographie des objectifs pour améliorer la confiance et
la performance des athlètes. Une carte d’objectifs est un plan
personnalisé pour un athlète qui contient divers types d’objectifs et
de stratégies d’objectifs ainsi qu’une procédure d’évaluation
systématique pour évaluer les progrès vers les objectifs (voir le
chapitre 16 pour une analyse détaillée sur l’établissement
d’objectifs). La recherche et les entretiens avec les entraîneurs et les
athlètes indiquent que l’accent devrait être davantage mis sur les
objectifs de performance et de processus, plutôt que sur les objectifs
de résultat, car les premiers fournissent davantage un sentiment de
contrôle et une attention accrue à la tâche. La cartographie des
objectifs, l’imagerie et le dialogue interne sont trois principaux outils
d’autorégulation que les psychologues du sport préconisent pour
améliorer la confiance.
 OPTIMISER LA PRÉPARATION PHYSIQUE
ET L’ENTRAÎNEMENT

Être dans la meilleure forme physique possible est une autre clé
pour se sentir confiant. Les athlètes dans la plupart des sports
s’entraînent aujourd’hui toute l’année pour améliorer leur force, leur
endurance et leur souplesse, et ils considèrent la préparation
physique comme l’une de leurs principales sources de confiance. Le
grand joueur de tennis Rafael Nadal a répété à plusieurs reprises
que la régularité de sa préparation physique rigoureuse lui a permis
de se sentir confiant pour pouvoir survivre à ses adversaires et jouer
des points longs et difficiles tout au long d’un match.

L’AUTO-EFFICACITÉ CHEZ
LES ENTRAÎNEURS

Une contribution importante à la littérature scientifique

sur l’auto-efficacité a été la recherche sur l’efficacité du
coaching. Feltz et ses collègues (Feltz, Chase, Moritz et
Sullivan, 1999 ; Malete et Feltz, 2000) ont développé la
notion d’efficacité de l’entraînement, définie comme la
mesure dans laquelle les entraîneurs croient avoir la
capacité d’influer sur l’apprentissage et la performance
de leurs athlètes. Bien que l’efficacité du coaching ait été
initialement conceptualisée comme comprenant quatre
domaines, Myers, Feltz, Chase, Reckase et Hancock
(2008) en ont ajouté un cinquième. Ces domaines sont
les suivants :
 1. Stratégie de jeu : confiance dans la capacité à
coacher pendant la compétition et à mener son
équipe vers la production de performance.
2. Motivation : confiance dans la capacité à
influer sur les habiletés psychologiques et l’état
de leurs athlètes.
3. Technique : confiance dans les compétences
pédagogiques et diagnostiques.
4. Renforcement du caractère : confiance dans
la capacité à influencer une attitude positive
envers le sport chez leurs athlètes.
5. Préparation physique : confiance dans la
capacité à préparer physiquement les athlètes à
pratiquer leur sport.
Voici les résultats concernant l’efficacité du coaching :
Les sources les plus importantes d’efficacité du
coaching sont les années d’expérience et le
soutien de la communauté, bien que le
pourcentage de victoires passées, la capacité
perçue de l’équipe et le soutien parental étaient
également liés au sentiment d’efficacité du
coaching.
Les entraîneurs les plus efficaces avaient des
pourcentages de victoires plus élevés, avaient
des joueurs avec des niveaux de satisfaction
plus élevés, utilisaient plus d’éloges et
d’encouragements et utilisaient moins de
comportements pédagogiques et
organisationnels que les entraîneurs à faible
efficacité.
Un programme de formation à l’entraînement a
amélioré la perception de l’efficacité de
l’entraînement par rapport à un groupe témoin.
 Les entraîneurs adjoints de sexe masculin
avaient des niveaux plus élevés d’efficacité de
l’entraînement et éprouvaient le désir de devenir
entraîneur-chef, alors que les femmes avaient
plus l’intention de quitter la profession
(Cunningham, Sagas et Ashley, 2003). Le
soutien social était une source d’efficacité plus
forte pour les entraîneurs féminins que pour les
entraîneurs masculins (Myers et al., 2005).
La source d’efficacité de l’entraînement la plus
fréquemment citée était le développement des
joueurs (Chase, Feltz, Hayashi et Hepler, 2005).
Cela se constate à travers des actions telles
qu’amener les joueurs à jouer intensément, faire
partager les rôles au sein de l’équipe,
développer les compétences des joueurs et
avoir confiance en l’équipe.
Les athlètes ont estimé que les entraîneurs
efficaces dans les différents aspects du
coaching les aidaient à profiter davantage de
leur expérience et à faire plus d’efforts (efficacité
de la motivation), à développer plus de
confiance (efficacité de la technique) et à
améliorer le comportement prosocial (efficacité
de renforcement du caractère) (Boardley,
Kavunassu et Ring, 2008).
Les entraîneurs dont l’efficacité de
l’entraînement était plus élevée se sentaient
plus en mesure de contrôler leurs émotions et
avaient généralement une meilleure intelligence
émotionnelle (Thelwell, Lane, Weston et
Greenlees, 2008).
Les entraîneurs avaient une meilleure
perception de leur efficacité en tant
qu’entraîneur que leurs athlètes (Kavunassu,
Boardley, Jukiewicz, Vindent et Ring, 2008).
De plus, les athlètes de classe mondiale ont particulièrement mis
l’accent sur l’importance d’un entraînement de qualité pour renforcer
la confiance. Aucune intervention d’entraînement mental ne pourra
jamais remplacer l’habileté physique et la préparation physique
nécessaires pour performer dans le sport. Un entraînement sérieux
et une pratique rigoureuse devraient plutôt être intégrés à un solide
entraînement mental. Vealey et Vernay (2013) proposent un exercice
pour optimiser la confiance. Premièrement, lors d’une réunion
d’équipe, les athlètes sont invités à noter (de 0 à 100 %)
l’engagement de leur équipe en matière de préparation physique,
d’exécution des habiletés physiques et de développement des
habiletés mentales. Ensuite, les scores sont affichés sur un tableau
à la vue de tous. Le coach mène ensuite une discussion sur les
différentes notes pour les trois catégories. Enfin, en petits groupes et
en équipe entière, les athlètes proposent des idées sur la façon
d’améliorer la note de l’équipe dans chaque catégorie.

SE PRÉPARER

Le golfeur Jack Nicklaus a déclaré dans des interviewes : « Tant que

je suis préparé, je m’attends toujours à gagner ». Le revers de la
médaille est que vous ne pouvez pas vous attendre à gagner si vous
n’êtes pas préparé. Être prêt vous donne l’assurance que vous avez
fait tout votre possible pour garantir le succès. Un plan de jeu vous
donne confiance parce que vous savez ce que vous allez faire. De
nombreux athlètes participent à une compétition sans stratégie. Mais
il devrait toujours y avoir un plan d’attaque, qui exige que vous ayez
au moins une idée générale de ce que vous voulez accomplir et
comment vous allez le faire.
La plupart des athlètes olympiques qui réussissent ont des plans et
des stratégies détaillés pour ce qu’ils veulent faire. Ils ont également
des stratégies alternatives (Gould, Guinan, et al., 1999). Par
exemple, un coureur de fond devrait entrer dans chaque course
avec à la fois un plan sur la façon de diriger la course et une
stratégie d’ajustement si le rythme de la course le contraint. Un bon
plan tient compte de vos propres capacités ainsi que de celles de
votre adversaire.

L’EFFICACITÉ COLLECTIVE :
UN CAS PARTICULIER D’AUTO-
EFFICACITÉ

Un autre axe de recherche a été le concept d’efficacité

collective ou d’équipe. L’efficacité collective fait référence
à une croyance ou une perception partagée par les
membres de l’équipe concernant les capacités de leurs
coéquipiers (plutôt que simplement la somme des
perceptions individuelles de leur propre efficacité). En
bref, l’efficacité collective est la perception que chacun a
de l’efficacité de l’équipe dans son ensemble.
Cependant, des recherches (Fransen, Kleinert,
Dithurbide, Vanbeselaere et Bowen, 2014) ont déterminé
que l’efficacité collective est composée de deux facteurs
spécifiques : une efficacité collective orientée vers le
processus (la confiance dans les compétences de
l’équipe pour accomplir des processus qui pourraient
mener au succès) et l’efficacité collective orientée vers le
résultat (la confiance dans la capacité de l’équipe à
atteindre un but ou à gagner une partie). Des recherches
(Lirgg et Feltz, 2001) ont démontré que la croyance des
athlètes en l’efficacité collective de l’équipe était
positivement liée à la performance. Cependant, la
somme de l’auto-efficacité personnelle des individus
n’était pas liée à la performance de l’équipe, ce qui a été
corroboré par une méta-analyse qui a prouvé que
l’efficacité collective était un puissant indicateur de la
performance de l’équipe (Staikoviv, Lee et Nyberg,
2009). De plus, une efficacité collective plus élevée est
signe d’une diminution de l’anxiété liée à la tâche, d’une
meilleure implication dans la tâche et d’une plus grande
satisfaction (Bauchamp et al., 2012). Par conséquent, les
entraîneurs devraient se préoccuper davantage de la
construction de l’efficacité de l’équipe dans son
ensemble que du renforcement de l’auto-efficacité de
chaque joueur.
Créer une croyance en l’équipe et en la capacité des
joueurs à réussir en tant que groupe semble être
essentiel au succès. De nombreuses grandes équipes
(Université du Connecticut, équipe olympique de football
féminin des États-Unis, Golden State Warriors,
Canadiens de Montréal, New England Patriots) ont eu ce
sentiment d’efficacité collective au cours de leurs années
de victoire. Par conséquent, pour améliorer les
performances et la productivité – que vous soyez un
entraîneur, un enseignant, un animateur ou un entraîneur
en chef – il semble essentiel que votre équipe, votre
groupe ou votre classe croie en soi en tant collectif (au
lieu que leurs membres croient simplement en eux-
mêmes individuellement). En outre, la recherche a révélé
que la création d’un climat orienté vers la maîtrise (se
concentrer sur l’amélioration des performances au lieu
de gagner) augmente le sentiment d’efficacité collective
(Magyar, Feltz et Simpson, 2004). Dans une vaste étude
portant sur plus de deux-mille joueurs de volley-ball
belges, Fransen et ses collègues (2012) ont découvert
que la communication de soutien positive (par exemple,
l’enthousiasme après avoir marqué un point) était le
meilleur indicateur des croyances positives concernant
l’efficacité collective, alors que les réactions
 émotionnelles négatives des joueurs (par exemple, un
langage corporel décourageant) était le meilleur
indicateur des croyances négatives au sujet de
l’efficacité collective.
Dans une synthèse des études menées dans ce
domaine, Shearer, Holmes et Mellalieu (2009)
soutiennent du point de vue des neurosciences que
l’imagerie et les interventions fondées sur l’observation
(par exemple, des séquences vidéo de jeux et
d’interactions d’équipe réussis) sont particulièrement
efficaces pour renforcer l’efficacité collective, surtout
lorsque le point de vue d’un individu est orienté vers le
point de vue de ses coéquipiers (par exemple, « Mon
équipe croit… »). Pour tester cette notion d’observation
comme moyen de renforcer l’efficacité collective, Bruton,
Mellalieu et Shearer (2014) ont fait regarder aux athlètes
des clips vidéo positifs (bonnes performances et
interactions d’équipe positives), neutres ou négatifs des
performances de leurs propres équipes ainsi que les
performances et les interactions d’autres équipes. Les
résultats ont montré que l’efficacité collective augmentait
significativement pour les conditions familières (sa
propre équipe) et inconnues de l’équipe, qui affichaient
de bonnes performances et des interactions d’équipe
positives, avec la plus forte augmentation pour la
condition familière. Par conséquent, les observations de
tout groupe présentant des caractéristiques de groupe
positives sont susceptibles d’augmenter les croyances
collectives en matière d’efficacité, bien que l’observation
de sa propre équipe entraîne les augmentations les plus
importantes.

Une bonne préparation comprend également une routine

précompétitive. Savoir exactement ce qui va se passer et quand cela
se produira vous donne confiance et vous calme. Être sûr du
moment où vous allez manger, vous entraîner, vous étirer et arriver à
la compétition aide à renforcer la confiance qui s’étend jusqu’à la
compétition même (voir le chapitre 17 pour plus d’informations sur
les routines de pré-compétition). Rappelez-vous la maxime bien
connue : une bonne planification et une bonne transpiration
empêchent des performances pitoyables.

FAVORISER UN BON CLIMAT SOCIAL

Les facteurs du climat social qui semblent influencer la confiance

comprennent le style de leadership, les types d’objectifs et leur
évaluation, les réseaux de soutien social, les sources et les types de
feedback social, la disponibilité et les caractéristiques des modèles.
Les entraîneurs qui utilisent des styles d’entraînement autonomes
qui facilitent les perceptions de contrôle des athlètes sont plus
susceptibles de renforcer la confiance de leurs athlètes que les
entraîneurs qui utilisent des styles de leadership plus axés sur le
contrôle. De même, il est recommandé de fournir des modèles
efficaces non seulement pour l’exécution des compétences, mais
aussi pour les comportements de réussite (par exemple, l’effort et la
persévérance). Les entraîneurs peuvent aider à structurer le climat
social pour maximiser le sentiment de confiance des athlètes, bien
que les athlètes devraient apprendre à fonder davantage leur
confiance sur l’autorégulation des perceptions, des émotions et des
comportements pour ne pas trop dépendre des indicateurs variables
de la confiance qui proviennent de leur environnement social.

BÂTIR L’EFFICACITÉ DE L’ÉQUIPE (COLLECTIVE)

Des recherches (Ronglan, 2007) utilisant des interviewes d’une

équipe féminine de handball participant aux championnats du monde
et aux Jeux olympiques présentent des idées pour renforcer
l’efficacité collective au cours d’une saison. Le renforcement de
l’efficacité collective a été divisé en trois dimensions :
1. Avant la compétition – Le processus de production s’est
concentré sur le développement de perceptions communes des
capacités et de l’aptitude à gérer la compétition à venir avec succès.
Cela impliquait la perception d’être bien préparé mentalement et
physiquement, d’avoir des habiletés suffisantes (individuellement,
collectivement), d’avoir une bonne cohésion et d’être prêt à gérer les
tâches à venir.
2. Pendant la compétition – Le processus d’activation visait à
amener les membres de l’équipe à croire les uns dans les autres
juste avant et pendant le match. L’équipe a fait preuve de confiance
pendant la compétition en démontrant de l’enthousiasme, de la
volonté, de la persévérance et un bon moral d’équipe. Comme les
adversaires essayaient de démontrer une confiance similaire dans
leur propre équipe, il était important que les joueurs montrent à
l’autre équipe à quel point ils se sentaient confiants en tant que
collectif.
3. Après la compétition – Le processus d’évaluation consistait à
développer des interprétations intra-équipe des expériences et des
incidents pendant le match. Après des performances infructueuses,
l’évaluation a été le point de départ pour regagner la confiance, et
après des performances réussies, l’évaluation a été le point de
départ pour renforcer la confiance.

RENFORCER L’EFFICACITÉ
DU COACHING

Un programme unique a été développé et mis en œuvre

pour améliorer l’efficacité de l’entraînement dans une
académie de football professionnelle avec des joueurs
âgés de 9 à 14 ans (Harwood, 2008). Après un an de
consultation avec les joueurs et les entraîneurs, un
programme d’intervention visant spécifiquement à
améliorer l’efficacité des entraîneurs dans la formation
des habiletés psychologiques et interpersonnelles
positives des jeunes joueurs a été mis en œuvre. Cinq
domaines ont été ciblés :
1. Engagement : encourager la persévérance
après des erreurs, feedback et renforcement
spécifiques aux compétences.
2. Communication : enseigner des capacités
d’écoute, renforcer les joueurs qui donnent des
informations et prêtent attention aux feedbacks.
3. Concentration : en incorporant l’utilisation de
distractions, des exercices pour s’entraîner en
se concentrant sur les signaux internes et
externes.
4. Contrôle : initier les joueurs aux routines dans
des situations de temps impromptu,
renforcement pour une récupération rapide et
une réponse aux erreurs.
5. Confiance : encourager la reconnaissance par
les pairs de l’acquisition de compétences, fixer
des objectifs stimulants.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir et expliquer les avantages de la confiance en soi.

La confiance en soi a été définie comme la conviction que vous

pouvez réussir un comportement souhaité. Depuis peu, on
considère en outre que la confiance en soi est
multidimensionnelle, consistant en la confiance dans la capacité
d’exécuter des compétences physiques, des compétences
psychologiques et des compétences perceptives ; sa condition
physique et son état d’entraînement ; et son potentiel
d’apprentissage. Des niveaux élevés de confiance en soi
peuvent améliorer l’état émotionnel, la concentration,
l’établissement d’objectifs, l’effort déployé et le développement
de stratégies compétitives efficaces. Une solide confiance dans
le sport, récemment introduite, implique un ensemble de
croyances indiquant que la confiance dans le sport est
multidimensionnelle.

2. Détailler les sources de confiance dans le sport.

Il existe neuf sources de confiance dans le sport : maîtrise,

démonstration d’habileté, préparation physique et mentale,
présentation de soi physique, soutien social, expérience
vicariante, leadership de l’entraîneur, confort environnemental et
caractère favorable de la situation.
3. Expliquer comment les attentes affectent les
performances et le comportement.

Les attentes peuvent avoir un effet critique sur les

performances. S’attendre à gagner ou s’attendre à perdre peut
grandement affecter sa performance dans une compétition. Les
attentes des entraîneurs ou des enseignants peuvent également
avoir une influence considérable sur les performances et le
comportement des élèves et des athlètes. Des études ont
montré que les entraîneurs et les enseignants agissent
différemment selon qu’ils ont des attentes élevées ou faibles à
l’égard d’un joueur ou d’un élève.

4. Expliquer la théorie de l’auto-efficacité.

L’auto-efficacité est considérée comme une forme de confiance

en soi spécifique à une situation. La théorie de l’auto-efficacité
adopte une approche interactive de l’étude de la confiance en
soi, estimant que l’auto-efficacité interagit avec les déterminants
environnementaux pour produire un changement de
comportement. La théorie considère l’auto-efficacité comme le
principal déterminant de la performance tant que l’on possède
les compétences requises et que l’on est motivé à performer.
Selon la théorie, l’auto-efficacité affecte le choix des activités, la
persévérance et le niveau d’effort. Les sources de l’auto-
efficacité comprennent les réalisations de performance, les
expériences vicariantes, la persuasion verbale, les expériences
imaginées, les états physiologiques et les états émotionnels.

5. Expliquer comment vous évalueriez la confiance en vous.

Vous pouvez évaluer la confiance en soi en posant des

questions clés : comment gérer l’adversité ? Comment se
remettre d’une erreur ? Avec quelle facilité perd-on confiance ?
La personne devient-elle hésitante dans des situations de
pression ? Vous pouvez également mesurer la confiance en soi
de manière plus formelle grâce à des questionnaires de
confiance psychologique. Un tel questionnaire vous demande
de vous évaluer comme n’étant pas assez confiant, trop confiant
ou confiant à propos de divers aspects de votre performance.

6. Expliquer les différents aspects de l’efficacité du

coaching.

L’efficacité du coaching est un concept relativement nouveau

dans la littérature. Il s’agit de l’efficacité dans la stratégie de jeu,
la motivation, la technique et la construction du personnage (un
cinquième concept appelé « préparation physique » – la
capacité de l’entraîneur à améliorer la préparation physique des
athlètes – a récemment été ajouté). Il semble que les années
d’expérience et le soutien de l’équipe sont les meilleurs
indicateurs des sentiments d’efficacité de l’entraînement.

7. Décrire les stratégies de renforcement de la confiance en

soi.

Plusieurs stratégies peuvent aider à renforcer la confiance en

soi à court ou à long terme. Il s’agit notamment de se concentrer
sur la performance plutôt que sur les résultats, d’agir avec
confiance (langage corporel), de penser avec confiance grâce à
l’utilisation de monologues internes positifs et instructifs, de
répondre avec confiance, de définir des objectifs (fixer des
objectifs appropriés), d’utiliser des images pour visualiser des
résultats positifs et de se préparer à la fois physiquement et
mentalement.
 MOTS-CLÉS

Attention
Auto-efficacité
Cartographie des objectifs
Confiance en soi
Efficacité collective orientée vers le processus
Efficacité collective orientée vers les résultats
État de confiance en soi
Expériences vicariantes
Indices de personne
Informations sur les performances
Main chaude
Motivation
Prophétie autoréalisatrice
Reproduction motrice
Rétention
Trait de caractère de confiance en soi

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Qu’est-ce que la confiance en soi ? Comment

est-ce lié aux attentes ?
2. Discutez des implications de l’étude de
Rosenthal et Jacobson (1968) sur les effets
d’attente pour les entraîneurs et les professeurs
d’éducation physique.
3. Qu’est-ce que l’auto-efficacité ? Comment cela
affecte-t-il le comportement ?
Pourquoi est-ce maintenant appelé auto-efficacité
réglementaire ? Discutez brièvement de trois
autres types spécifiques d’auto-efficacité.
4. Discutez des six sources d’auto-efficacité.
Quelles preuves soutiennent l’idée que ces
diverses sources influencent l’efficacité ?
5. Décrivez la relation entre la confiance en soi et
la performance athlétique, y compris les idées
d’excès de confiance et de manque de
confiance. Existe-t-il un phénomène d’excès de
confiance ?
6. Détaillez trois stratégies pour développer l’auto-
efficacité et décrivez comment elles affectent la
performance sportive.
7. Expliquez brièvement le modèle de confiance
en soi, y compris les sources de confiance, les
facteurs qui influent sur la confiance et les
conséquences de la confiance.
8. Décrivez les cinq composantes de l’efficacité du
coaching, y compris les meilleurs indicateurs de
l’efficacité du coaching.
9. Décrivez des stratégies pour renforcer la
confiance en soi.
10. Décrivez le concept de confiance sportive
robuste et deux facteurs qui aident à prédire la
confiance sportive.
11. Détaillez trois façons que pourraient utiliser les
entraîneurs pour développer une confiance
 sportive robuste chez les athlètes, puis
présentez deux façons de la maintenir.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous êtes un nouvel entraîneur pour une équipe

de basket-ball du secondaire. Vous venez de
sélectionner votre équipe après des essais
rigoureux, vous pensez avoir un large éventail
de talents et de capacités au sein de l’équipe et
vous souhaitez pouvoir développer les plus
jeunes talents. Mais vous savez aussi combien il
est facile de tomber dans le piège de créer des
attentes spécifiques pour différents athlètes.
En utilisant le processus en quatre étapes relatives
à la façon dont les attentes des entraîneurs
peuvent influencer leur propre comportement et
celui de leurs athlètes, expliquez quels types
spécifiques de feedbacks ou d’instructions vous
utiliseriez pour maintenir les attentes de tous vos
athlètes élevées. Comment structureriez-vous
les pratiques pour aider à maintenir le niveau
des attentes des athlètes élevé ?
2. Parfois, nous nous créons des barrières
psychologiques en ne croyant pas que nous
pouvons accomplir quelque chose. Citez trois
situations dans votre vie (ou celle d’un ami
proche ou d’un membre de votre famille) où une
barrière psychologique a été créée. Comment
pourriez-vous gérer les choses différemment
pour créer une attente plus positive ?
1. « Behavior » en anglais
2. « Thinking » en anglais
 Chapitre 16

DÉFINITION D’OBJECTIFS

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir ce qu’est un objectif et identifier les

principaux types d’objectifs ;
2) décrire les dernières recherches menées et les
théories sur la fixation d’objectifs ;
3) décrire les principes d’établissement des
objectifs ;
4) expliquer les objectifs de groupe et comment les
utiliser ;
5) expliquer comment concevoir un système de
fixation d’objectifs ;
6) identifier les problèmes courants dans
l’établissement des objectifs et comment les
surmonter ;
7) résumer les résultats des dernières recherches
concernant les pratiques d’établissement des
objectifs des entraîneurs.
 « Si vous ne savez pas où vous allez, vous risquez
de vous retrouver ailleurs. »
Yogi Berra, joueur de baseball du Hall of Fame.

« Ce qui me motive, ce sont les objectifs. »

Mohammed Ali, triple champion du monde de boxe des poids lourds.

« Il n’est pas nécessaire d’être un héros fantastique

pour faire certaines choses – pour concourir. Vous
pouvez être juste un type ordinaire, suffisamment
motivé pour atteindre des objectifs ambitieux. »
Sir Edmund Hillary, alpiniste légendaire et premier à atteindre le
sommet du mont Everest.

Ces citations d’athlètes exceptionnels nous en disent long sur

l’importance et le pouvoir de la fixation d’objectifs. Les objectifs nous
orientent, nous aident à rester motivés et nous permettent
d’accomplir des exploits que nous n’aurions peut-être pas cru
possibles. Et ce ne sont pas seulement les grands athlètes qui
exploitent le pouvoir des buts et de la fixation d’objectifs. Les gens
se fixent souvent des objectifs comme ceux-ci dans les activités
sportives et physiques :
Je veux perdre cinq kilogrammes ;
Je veux me remettre complètement de ma blessure avant le
15 août ;
Je veux faire partie de la formation des titulaires ;
Je veux pouvoir faire du développé couché ;
J’ai l’intention d’améliorer mon niveau de golf et de gagner
le tournoi du club ;
Mon objectif est de devenir entraîneur de basket-ball
universitaire.
Vous vous demandez peut-être pourquoi consacrer un chapitre
entier à l’établissement d’objectifs étant donné que les gens s’en
fixent déjà à eux-mêmes ? Le problème n’est pas d’amener les gens
à identifier des objectifs. Mais plutôt de les amener à se fixer le bon
type d’objectifs – ceux qui fournissent une orientation et améliorent
la motivation – et les aider à apprendre à se tenir à leurs objectifs et
à les atteindre. Comme la plupart d’entre nous l’ont expérimenté lors
des résolutions du Nouvel An, il est beaucoup plus facile de se fixer
un objectif que de le suivre. Les objectifs de perte de poids ou de
pratique de l’activité physique sont rarement fixés de manière
réaliste en termes d’engagement, de difficulté, d’évaluation des
progrès et de stratégies spécifiques pour les atteindre. La plupart
des gens n’ont pas besoin d’être convaincus que les objectifs sont
importants ; ils ont besoin d’instructions pour fixer des objectifs
efficaces et concevoir un programme pour les atteindre.

DÉFINIR DES OBJECTIFS

Les pratiquants de sport et d’activité physique ont souvent considéré

les objectifs en termes de buts « objectifs » et « subjectifs ». Les
buts « objectifs » se concentrent sur « l’atteinte d’une norme
spécifique de compétence sur une tâche, généralement dans un
délai spécifié » (Locke et Latham, 2002). Tenter d’atteindre un
niveau précis de perte de poids dans les trois mois, viser un certain
record de victoires-défaites par équipe d’ici la fin de la saison, et
atteindre un temps de performance inférieur à la prochaine
compétition sont tous des exemples de buts « objectifs ». Les buts
« subjectifs », en revanche, sont des déclarations d’intention
générales (par exemple, « je veux bien faire », « je veux
m’amuser ») qui ne sont ni mesurables ni objectivables.

POINT CLÉ
 Un but « objectif » est le désir d’atteindre une norme spécifique de
compétence dans une tâche, généralement dans un délai spécifié.

TYPES D’OBJECTIFS

Dans la littérature scientifique sur la psychologie du sport et de

l’exercice, les objectifs ont été considérés comme axés sur le
résultat, la performance ou le processus (Burton, Naylor et Holliday,
2001 ; Hardy, Jones et Gould, 1996). Nous passons brièvement en
revue ces types d’objectifs.
Les objectifs de résultat se concentrent généralement sur le
résultat compétitif d’un événement, comme gagner une course,
gagner une médaille ou marquer plus de points qu’un adversaire.
Ainsi, l’atteinte de ces objectifs dépend non seulement de vos
propres efforts mais également de la capacité et du jeu de votre
adversaire Vous pourriez jouer le meilleur match de hockey sur
gazon de votre vie et perdre, et ainsi vous échoueriez à atteindre
votre objectif final de gagner le match.

Les objectifs de performance se concentrent sur la réalisation

des normes ou des objectifs de performance indépendamment des
autres concurrents, généralement sur la base de comparaisons avec
ses propres performances antérieures. Pour cette raison, les
objectifs de performance ont tendance à être plus flexibles et sous
votre contrôle. Courir le kilomètre en cinq minutes et améliorer le
pourcentage de services slicés en passant de 70 % à 80 % de
réussite sont des exemples d’objectifs de performance.
Les objectifs de processus portent sur les actions dans
lesquelles une personne doit s’engager pendant la performance pour
réaliser une tâche ou bien performer. Par exemple, un athlète faisant
de la rééducation peut se fixer comme objectif de se déplacer
lentement dans une gamme de mouvements définie tout en
conservant une bonne exécution lors d’un exercice d’extension de
jambe, ou un joueur de basket-ball peut se fixer comme objectif
lorsqu’il shoote de lâcher le ballon lorsqu’il est au plus haut de son
saut. Fait intéressant, les recherches de Kingston et Hardy (1997)
ont montré que les objectifs de processus sont particulièrement
efficaces pour influencer positivement l’auto-efficacité, l’anxiété
cognitive et la confiance des golfeurs.

POINT CLÉ
Les objectifs de résultat dans le sport portent sur la victoire dans une
compétition (classement), tandis que les objectifs de performance font
référence aux propres résultats antérieurs (temps de course), et non sur
les performances des autres (classement).

RÉSULTATS, PERFORMANCES ET OBJECTIFS

DE PROCESSUS EN MATIÈRE DE CHANGEMENT
DE COMPORTEMENT

Les athlètes et les pratiquants devraient fixer des objectifs en

matière de résultats, de performances et de processus, car tous les
trois jouent un rôle important dans l’orientation du changement de
comportement (Burton et al., 2001). Les objectifs de résultat peuvent
faciliter la motivation à court terme en dehors de la compétition (par
exemple, réfléchir à ce que l’on ressent lorsque l’on perd face à un
grand rival peut motiver quelqu’un à s’entraîner pendant
l’intersaison). Cependant, se concentrer sur les objectifs de résultat
juste avant ou pendant la compétition augmente souvent l’anxiété et
les pensées non pertinentes et distrayantes (par exemple, s’inquiéter
trop du score du match et ne pas s’occuper suffisamment de la
tâche à accomplir). Les recherches de Mullen et Hardy (2010) ont
montré que les athlètes qui adoptaient des objectifs de processus
holistiques qui les aidaient à se concentrer sur les sentiments
généraux des habiletés à exécuter (pousser, bondir ou se calmer)
étaient les plus efficaces pour aider les athlètes très compétents,
mais les athlètes anxieux évitent les effets négatifs de l’anxiété sur la
performance.
Les objectifs de performance et de processus sont importants car
vous pouvez généralement apporter des ajustements beaucoup plus
précis à ces objectifs (par exemple, augmenter l’objectif de 80 à
82 %) que vous ne le pouvez avec des objectifs de résultat, qui sont
moins précis (échec ou victoire). Atteindre un objectif de
performance ou de processus dépend également beaucoup moins
du comportement de votre adversaire. Pour ces raisons, les objectifs
de performance et de processus sont particulièrement utiles pour les
athlètes au moment de la compétition, bien qu’ils devraient
également être utilisés dans la pratique.

PRIORISER LES OBJECTIFS

SUBJECTIFS GÉNÉRAUX

La plupart des recherches en psychologie du sport

concernent des buts objectifs, mais l’importance des buts
subjectifs ne doit pas être négligée. Dans la littérature
populaire ou commerciale sur la productivité personnelle
et la gestion d’entreprise, par exemple, une attention
considérable a été accordée à l’identification et à la
clarification de ses valeurs et priorités personnelles, puis
à l’utilisation de ces objectifs généraux et subjectifs pour
formuler des objectifs plus spécifiques qui guident au
quotidien le comportement (Smith, 1994). L’exemple ci-
dessous illustre ce point.
Kim est une étudiante en STAPS. Ses objectifs sont
d’obtenir un diplôme avec d’excellentes notes, d’entrer
dans les études supérieures et de devenir
kinésithérapeute. Déjà bonne étudiante, elle fait partie de
l’équipe de cross-country, travaille en salle
d’entraînement, occupe un emploi à temps partiel,
participe à plusieurs groupes sociaux du campus et
essaie de rentrer à la maison pour rendre visite à sa
famille chaque fois qu’elle le peut. Kim est en difficulté
ces derniers temps car elle n’atteint pas ses objectifs.
Après avoir parlé au psychologue du sport de l’UFR
STAPS, Kim se rend compte que le problème n’est pas
lié aux objectifs spécifiques qu’elle se fixe (par exemple,
obtenir une bonne note en biomécanique, courir un
temps déterminé sur le parcours de cross-country) mais
avec ses priorités globales ou objectifs subjectifs. Elle en
fait trop et doit prioriser ses activités. Après une longue
réflexion, Kim élabore une liste de valeurs, puis
hiérarchise chaque but subjectif en utilisant les notes A
(le plus important), B (assez important) et C (moins
important). Elle utilise ensuite cette liste de priorités
générales chaque semaine pour formuler des objectifs
hebdomadaires plus précis, en s’assurant qu’elle
consacre la plus grande partie de son attention à la
réalisation des objectifs dans les domaines hautement
prioritaires, et non ceux qui semblent critiques un jour
particulier mais qui en réalité ne sont pas de la plus
haute priorité.
Objectif : priorité
Bien réussir à l’université : A
Course de cross-country : B
Bénévole/Investissement en salle
d’entraînement : B
Participer aux activités sociales du campus : C
Retour à la maison : C
 Exercer un emploi à temps partiel : C

Dans des circonstances particulières, une trop grande importance

accordée à un objectif de performance spécifique (par exemple,
courir 1,5 km en cinq minutes à son niveau de record personnel)
peut créer de l’anxiété, bien que cela soit moins susceptible de se
produire qu’avec un objectif de résultat. En outre, il est souvent
difficile de prioriser des objectifs de performance et de processus
spécifiques à moins que l’on ne considère également les objectifs de
résultat à long terme. Par exemple, le programme de remise en
forme que vous concevriez pour une personne désireuse de grossir
et de gagner dix kilogrammes serait tout à fait différent de celui que
vous mettriez en place pour un individu qui voudrait en perdre dix.
Les trois types d’objectifs ont donc un but. La clé est de savoir
quand se concentrer sur chaque type d’objectif et d’éviter le piège de
placer toute votre attention sur les objectifs de résultat.
Dans ce sens, une étude de Filby, Maynard et Graydon (1999) a
montré que l’utilisation d’une combinaison de types d’objectifs
(résultat, performance, processus) produisait des performances
significativement meilleures que le simple fait de se fier à un seul
type d’objectif. Il a été conclu que les athlètes ou pratiquants doivent
hiérarchiser leurs objectifs et que différents types d’objectifs peuvent
être plus efficaces à différents moments (compétition vs.
entraînement). Les auteurs ont souligné ce point en déclarant : « Les
avantages de l’adoption d’un objectif de résultat ne se concrétisent
que lorsque l’objectif de résultat est combiné avec la priorisation
d’une orientation de processus immédiatement avant et pendant la
performance ».

EFFICACITÉ DE LA FIXATION D’OBJECTIFS

La motivation dépend de la fixation d’objectifs.

« L’entraîneur doit avoir des objectifs. L’équipe doit

avoir des objectifs. Chaque joueur de tennis doit
avoir des objectifs ; des objectifs de vie réels et
crédibles… Les objectifs gardent tout le monde
orienté vers la cible. Les objectifs m’engagent à
travailler, à consacrer du temps, à me faire mal et à
tout ce qui fait partie du prix à payer pour avoir du
succès. »
Joueur de tennis de haut niveau universitaire (cité dans Weinberg,
1988)

Les individus qui évoluent dans le milieu du sport et de l’exercice se

fixent des objectifs depuis longtemps, et le joueur de tennis saisit
certains des ingrédients clés dans l’établissement des objectifs. Les
psychologues (en particulier les psychologues du domaine des
affaires) ont également étudié la fixation d’objectifs en tant que
technique de motivation depuis longtemps (plus longtemps que les
scientifiques du sport), en cherchant à déterminer si l’établissement
d’objectifs spécifiques et difficiles améliore les performances plus
que de ne pas se fixer d’objectifs, de se fixer des objectifs faciles ou
simplement de fixer l’objectif général de faire de son mieux. La
plupart de ces études visaient à tester les propositions de la théorie
de Locke (1968) sur l’établissement d’objectifs. Les critiques (Burton
et Weiss, 2008 ; Locke et Latham, 1990 ; Locke, Shaw, Saari et
Latham, 1981 ; Mento, Steel et Karren, 1987) ont conclu que
l’établissement d’objectifs fonctionnait extrêmement bien. En fait,
plus de 90 % des études de psychologie générale (plus de 500 en
tout) montrent que la fixation d’objectifs a un effet cohérent et
puissant sur le comportement, qu’elle soit utilisée avec des enfants
du primaire ou des scientifiques professionnels et que ce soit pour
du brainstorming ou pour des exercices d’haltérophilie. De plus, les
effets de l’établissement d’objectifs sont restés constants, plus de 40
000 participants utilisant plus de quatre-vingt-dix tâches et dans dix
pays. La fixation d’objectifs est une technique comportementale qui
fonctionne très bien !
Dans leurs recherches, Burton et Weiss (2008) ont constaté que
soixante-dix des quatre-vingt-huit études (80 %) dans le sport et
l’exercice ont démontré des effets modérés à forts et ont conclu que
l’établissement d’objectifs fonctionnait bien dans le sport, mais moins
bien dans le milieu des affaires. Mc Ewan et ses collègues (2016)
ont mené une étude systématique et une méta-analyse de quarante-
cinq interventions fondées sur l’établissement d’objectifs pour
changer le comportement en matière d’activité physique. Les
résultats ont révélé que les interventions de fixation d’objectifs
étaient efficaces pour modifier les niveaux d’activité physique pour
une grande variété de populations (hommes et femmes, différents
âges), quel que soit le mode d’intervention (en personne ou via la
technologie). Les auteurs ont également conclu que lorsque les
interventions d’établissement d’objectifs incluaient la planification,
les stratégies de réalisation des objectifs, les récompenses et le
feedback, les effets du changement d’activité physique étaient
maximisés. Au fil des ans, la force et la cohérence des effets de la
fixation d’objectifs dans le sport et l’exercice ont également
augmenté, ce qui a conduit à la conclusion que l’établissement
d’objectifs est une technique efficace pour améliorer les
performances dans le sport et l’exercice ainsi que dans le domaine
des affaires.
Les chercheurs sur l’établissement d’objectifs ont constaté que les
facteurs suivants améliorent le plus systématiquement l’efficacité de
l’établissement d’objectifs dans le monde du sport et de l’exercice :
objectifs de difficulté modérée, objectifs à court et long terme,
présence de feedback sur les progrès vers l’objectif à atteindre,
spécificité des objectifs, reconnaissance publique des objectifs,
engagement à atteindre les objectifs, contribution des participants au
processus de définition des objectifs et utilisation d’une combinaison
de différents objectifs.
 RECHERCHE SUR LA FIXATION D’OBJECTIFS

Les chercheurs ont examiné la relation entre divers types d’objectifs

(spécifiques ou généraux, à long terme ou à court terme, difficiles ou
faciles) et les tâches de préparation physique (le nombre
d’abdominaux en trois minutes, les temps lors d’une épreuve de
natation, le nombre de lancer-francs au basket-ball) (voir Burton et
Weiss, 2008 ; Weinberg, 1994, 2000, 2004 ; Weinberg et Butt, 2005,
pour des analyses détaillées). Les résultats ont généralement
indiqué que les objectifs spécifiques de courte et de longue durée,
de niveau modéré à très difficiles étaient associés aux meilleures
performances. Dans une étude, des étudiants ayant suivi un
entraînement de basket-ball pendant huit semaines se sont fixés des
objectifs spécifiques ou généraux pour les tâches de base du
basket-ball ( jeu de jambes défensif, lancer-franc, dribble). La
définition d’objectifs spécifiques plutôt que généraux a amélioré les
performances, mais pas pour toutes les tâches. Plus précisément,
l’établissement d’objectifs semblait améliorer les performances pour
les tâches de faible complexité plus que pour des tâches de haute
complexité (Burton, 1989). De plus, un certain nombre d’études
utilisant l’établissement d’objectifs pour aider à changer la
performance et le comportement au fil du temps dans le sport ou
l’exercice ont constamment démontré l’effet positif que les objectifs
peuvent avoir sur l’amélioration des performances dans des sports
tels que la crosse (Weinberg, Stitcher, Richardson et Jackson,
1994), le basket-ball (Swain et Jones, 1995), le football américain
(Ward et Carnes, 2002), le hockey sur glace (Anderson, Crowell,
Doman et Howard, 1988), le football (Brobst et Ward, 2002), la
natation (Burton, 1989), le tennis (Galvan et Ward, 1998) et le golf
(Kingston et Hardy, 1997). Les chercheurs commencent également à
appliquer la fixation d’objectifs à des situations d’éducation physique,
constatant que l’établissement d’objectifs influence la motivation
intrinsèque et l’adhésion à l’exercice (Wilson et Brookfield, 2009)
ainsi que la persévérance et l’effort chez les élèves en éducation
physique (Guan, Xiang, Mc Bride et Bruene, 2006).

POINT CLÉ
L’établissement d’objectifs est une technique extrêmement puissante pour
améliorer les performances, mais elle doit être mise en œuvre
correctement.

En plus d’améliorer notre compréhension de ce qui rend les objectifs

plus efficaces, les chercheurs en psychologie du sport ont beaucoup
appris sur le processus d’établissement des objectifs, y compris sur
la façon dont les gens se fixent des objectifs, sur le type d’objectifs
qui sont les plus importants pour les gens, sur le type d’obstacles qui
entravent la réalisation des objectifs, et sur la manière dont les
différents types d’individus diffèrent dans l’établissement de leurs
objectifs. Des recherches utilisant des questionnaires et des
entretiens avec des athlètes de niveau universitaire, olympiques et
des jeunes (Weinberg, Burke et Jackson, 1997 ; Weinberg, Burton,
Yukelson et Weigand, 1993, 2000) ont révélé beaucoup de choses
sur les préférences des athlètes et les stratégies de fixation
d’objectifs, y compris les éléments suivants :
 Presque tous les athlètes ont utilisé un certain type
de fixation d’objectifs pour améliorer la performance et
ont trouvé que leurs objectifs étaient modérément à
très efficaces ;
L’amélioration de la performance (athlètes
olympiques), la victoire (athlètes universitaires) et le
plaisir ( jeunes athlètes) étaient les objectifs les plus
importants des athlètes. Ce sont les trois principaux
objectifs de chaque type d’athlète, même si l’objectif
numéro un varie ;
Les athlètes ont indiqué qu’ils préféraient les objectifs
qui étaient modérément difficiles, difficiles et très
difficiles ; il s’agissait, dans l’ordre, des trois principales
préférences concernant la difficulté des objectifs.
Cependant, de grandes différences individuelles sont
apparues ;
Pour les athlètes universitaires, les principaux
obstacles à la réalisation des objectifs comprenaient le
stress, la fatigue, les pressions scolaires, les relations
sociales et le manque de temps. Pour les athlètes
olympiques, les obstacles étaient essentiellement
internes (manque de confiance, manque de feedback
sur les objectifs, trop d’objectifs ou objectifs
contradictoires) ou externes (manque de temps,
d’engagement professionnel, de responsabilités
familiales et personnelles) ;
Les femmes se fixent des objectifs plus souvent et les
trouvent plus efficaces que les hommes (sauf pour les
objectifs de résultat) ;
Les athlètes n’écrivent pas systématiquement leurs
objectifs, même s’ils y pensent beaucoup ;
Plus les athlètes ont de l’expérience dans la fixation
d’objectifs, mieux ils sont en mesure de développer des
stratégies efficaces d’établissement d’objectifs ;
 La principale raison invoquée par les athlètes pour se
fixer des objectifs était de leur donner une direction et
de les garder concentrés sur la tâche à accomplir ;
Les athlètes qui ont utilisé des stratégies d’objectifs
multiples ont présenté les meilleures performances ;
Les différences individuelles (orientation vers
l’objectif, locus de contrôle) doivent être prises en
compte lors de l’établissement des objectifs.
Bien que les chercheurs en psychologie générale et en psychologie
du sport aient produit des preuves considérables que l’établissement
d’objectifs est une technique puissante pour améliorer les
performances, ce n’est pas une méthode infaillible. Il doit être mis en
œuvre avec réflexion, compréhension du processus et planification.
Des approches systématiques et un suivi du processus sont
nécessaires si l’on veut être en mesure de déterminer quand et où
l’établissement d’objectifs est le plus efficace dans un programme.

POURQUOI LA FIXATION D’OBJECTIFS FONCTIONNE

Les chercheurs ont expliqué pourquoi l’établissement d’objectifs

fonctionne de deux manières. Les objectifs de résultat, de
performance et de processus influencent indirectement le
comportement en affectant d’importants facteurs psychologiques tels
que la confiance et l’anxiété. Cela a été qualifié de vision indirecte
du processus de pensée parce que les objectifs entraînent des
changements dans les facteurs psychologiques, qui influencent
ensuite la performance. Par exemple, dans une étude empirique de
Burton (1989), des nageurs ont appris la stratégie consistant à se
fixer des objectifs de performance. Les nageurs dont la capacité à
établir des objectifs était élevée ont démontré moins d’anxiété, une
plus grande confiance et une performance améliorée par rapport à
ceux dont la capacité à établir des objectifs était faible. En
substance, il a été constaté que les objectifs influent indirectement
sur la performance en ayant des effets sur les états psychologiques.
PRATIQUES DE FIXATION D’OBJECTIFS
DES ENTRAÎNEURS DE LYCÉE
ET D’UNIVERSITÉ

La plupart des recherches sur l’établissement d’objectifs

dans le sport ou l’exercice se sont concentrées sur
l’athlète. Cependant, les recherches de Weinberg et de
ses collègues (Weinberg, Butt et Knight, 2001 ;
Weinberg, Butt, Knight et Peritt, 2001) ont porté sur les
pratiques d’établissement d’objectifs des entraîneurs.
Voici les résultats les plus saillants :
Pratiquement tous les entraîneurs fixent des
objectifs pour la compétition et l’entraînement
(individuel et en équipe) ainsi que des objectifs
personnels liés à l’entraînement.
Il y a une grande différence de compréhension
des entraîneurs dans les principes de
l’établissement des objectifs ainsi que dans la
fréquence à laquelle ils utilisent les objectifs.
Les entraîneurs réévaluent leurs objectifs, bien
que la manière systématique et la fréquence à
laquelle ils le font varient considérablement d’un
entraîneur à l’autre.
Les entraîneurs imposent certains objectifs et
sollicitent des commentaires des joueurs sur
d’autres.
Bien que les entraîneurs aient utilisé des
objectifs de performance, de processus et de
résultats, ils ont tendance à favoriser les
objectifs de performance et de processus.
 La principale raison de fixer des objectifs est de
fournir un but et une direction aux athlètes, mais
il s’agit aussi, dans un deuxième temps, de
rechercher l’amélioration des joueurs et
d’encourager la cohésion d’équipe (objectifs
d’équipe).
Les obstacles aux objectifs sont considérés
comme physiques (les blessures),
psychologiques (le manque de confiance) et
externes (l’implication excessive des parents).
L’aspect le plus important de l’engagement
envers un objectif est le plaisir personnel.
Le seul inconvénient de l’établissement
d’objectifs est constaté lorsque les objectifs sont
trop élevés et mènent à un échec constant.
Les entraîneurs fixent des objectifs à court et à
long terme, mais se concentrent davantage sur
les objectifs à court terme qui fournissent un
feedback sur la progression vers l’atteinte des
objectifs à long terme.
Les entraîneurs formulent différemment leurs
objectifs.

Dans une étude plus récente, Gano-Overway (2008) a assigné à des

athlètes des buts d’implication sur la tâche (proches des buts de
performance ou de processus) ou des buts d’implication sur l’ego
(proches des buts de résultats), puis leur a demandé d’effectuer des
tâches motrices sur lesquelles ils ont reçu des commentaires
négatifs. Les résultats ont révélé que les athlètes utilisant des buts
d’implication sur la tâche faisaient preuve d’une meilleure auto-
régulation – ils surveillaient et évaluaient plus efficacement leurs
performances et utilisaient plus souvent des stratégies de
planification pour faire face aux difficultés. La création
d’environnements qui mettent l’accent sur les processus
autoréférencés et les objectifs de performance a aidé les participants
à mieux gérer l’échec.
En revanche, l’approche mécaniste directe, plus complète, spécifie
que les objectifs influencent la performance de l’une des quatre
manières directes (Locke et Latham, 2002) :
1. Les objectifs attirent l’attention sur des éléments
importants de la compétence exécutée ;
2. Les objectifs mobilisent les efforts des athlètes ;
3. Les objectifs prolongent la persévérance des
athlètes ;
4. Les objectifs favorisent l’élaboration de nouvelles
stratégies d’apprentissage.
Premièrement, l’établissement d’objectifs dirige l’attention des
athlètes vers des éléments importants de la palette de leurs
habiletés dont ils ne s’occupent pas normalement. Par exemple,
lorsque des joueurs de football fixent des objectifs spécifiques pour
améliorer leur jeu, ils se concentrent sur les habiletés particulières
qui doivent être améliorées telles que tirer un corner, le mouvement
du ballon et le gain de 50 % des ballons. En fait, des recherches
menées auprès d’athlètes (Weinberg et al., 1993, 2000) ont confirmé
que la principale raison pour laquelle les athlètes se fixent des
objectifs est de donner une direction et de se concentrer sur leurs
actions. Les objectifs mobilisent également l’effort et la persévérance
en fournissant des incitations. Par exemple, une nageuse peut ne
pas vouloir s’entraîner un jour donné et trouver difficile de se forcer
pour y parvenir. Cependant, en divisant la distance qu’elle doit nager
en dix parties égales, ou buts, elle a une série d’incitations qui
semblent raisonnables. De même, perdre vingt kilogrammes sans
encombre peut sembler un objectif insurmontable qui nécessite une
persévérance considérable. Mais en définissant un sous-objectif de
perdre 0,5 à 1 kg par semaine et en établissant un graphique de
l’accomplissement du sous-objectif, vous êtes beaucoup plus
susceptible de rester motivé et de persévérer dans le programme de
perte de poids. Enfin, l’établissement d’objectifs a un avantage
caché en ce qu’il encourage de nouvelles stratégies
d’apprentissage. Un pratiquant souhaitant perdre vingt kilogrammes
peut décider de faire de l’exercice tôt le matin (nouvelle stratégie) s’il
veut s’assurer de faire de l’exercice régulièrement. De même, une
joueuse de basket-ball ayant pour objectif d’améliorer son
pourcentage de lancer-francs de 70 à 80 % pourrait affiner sa
routine de tir, changer la biomécanique de son tir ou pratiquer plus
de lancer-francs même lorsqu’elle se sent fatiguée.
Bien que l’explication mécaniste de l’établissement d’objectifs
semble simple, Locke et Latham (2002) notent que la relation
objectif-performance n’est pas toujours simple. Au contraire, la
relation est influencée par des facteurs tels que l’auto-efficacité, le
feedback et la complexité des tâches.

PRINCIPES DE L’ÉTABLISSEMENT
D’OBJECTIFS

Un certain nombre de principes d’établissement d’objectifs peuvent

être identifiés à partir de la recherche et de la pratique (Gould,
2005 ; Murphy, 1996). L’application correcte de ces principes fournit
une base solide pour la conception d’un programme de fixation
d’objectifs. Cependant, bien que la recherche puisse alimenter la
« science » de l’établissement d’objectifs, « l’art » de fixer des
objectifs (quand et pour qui les objectifs doivent être fixés) ne peut
être pratiqué que par l’entraîneur ou l’athlète individuellement. À
l’appui de ce point, Larsen et Engell (2013) ont décrit la façon dont
l’établissement d’objectifs a été mis en œuvre au cours d’une saison
par quatre joueurs de football professionnels. Ils ont conclu que
l’établissement d’objectifs était un processus complexe et changeant
qui dépendait de facteurs tels que la tolérance d’un joueur à prendre
des risques et son orientation vers les défis. Essentiellement,
l’efficacité de tout programme d’établissement d’objectifs dépend de
l’interaction entre les individus et de la situation dans laquelle ils sont
placés, et bien que les principes clés de l’établissement d’objectifs
existent, ceux qui mettent en œuvre l’établissement d’objectifs
doivent rester flexibles lorsqu’ils appliquent ces principes à des
individus spécifiques. Voici les principes de la fixation d’objectifs :
Fixez-vous des objectifs spécifiques ;
Fixez-vous des objectifs modérément difficiles mais
réalistes ;
Fixez-vous des objectifs à court et à long terme ;
Fixez des objectifs de performance, de processus et
de résultats ;
Définissez des objectifs pour apprendre à maîtriser
un mouvement plutôt que pour éviter de perdre ;
Établissez des objectifs d’entraînement et de
compétition ;
Enregistrez les objectifs ;
Développez des stratégies de réalisation des
objectifs ;
Tenez compte des personnalités et des motivations
des participants ;
Favorisez l’engagement d’un individu dans ses
objectifs ;
Fournissez un soutien dans la réalisation des
objectifs ;
Fournissez une évaluation et un feedback sur les
objectifs.
Nous évoquerons chacun de ces principes dans les sections
suivantes.

FIXEZ DES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES

Les objectifs spécifiques influencent le changement de
comportement plus efficacement que les objectifs généraux (« faites
de votre mieux ») ou le fait de ne pas avoir d’objectifs du tout.
Cependant, de nombreux enseignants, entraîneurs et animateurs
disent simplement à leurs élèves ou clients de faire de leur mieux.
Les objectifs doivent être énoncés dans des termes très spécifiques
et mesurables, les reliant ainsi au comportement. Par exemple,
l’objectif d’améliorer votre jeu au golf est trop vague. Un meilleur
objectif serait de réduire votre handicap de golf de 14 au-dessus du
par à 11 en améliorant la précision de vos coups d’approche en
petits fers sur le green. De même, l’objectif de réduire votre taux de
cholestérol est large et imprécis par rapport à l’objectif de réduire
votre taux de cholestérol de 290 à 200 en éliminant le grignotage de
chips riches en matières grasses et en commençant un programme
de marche quatre jours par semaine. Pour être plus efficaces, les
objectifs doivent être énoncés en termes spécifiques.

POINT CLÉ
Les objectifs spécifiques, comparés aux objectifs généraux (« faites de
votre mieux »), sont plus efficaces pour produire un changement de
comportement.

FIXEZ-VOUS DES OBJECTIFS MODÉRÉMENT DIFFICILES

MAIS RÉALISTES

Des objectifs efficaces sont suffisamment difficiles pour défier un

participant, mais suffisamment réalistes pour pouvoir être atteints.
Une méta-analyse de Kyllo et Landers (1995) a montré que des
objectifs modérément difficiles mènent à de meilleures
performances. Une étude de Moon, Yun et Mc Namee (2016) a
soutenu cette conclusion, montrant que des objectifs spécifiques et
stimulants sont plus efficaces pour augmenter le nombre de pas
réalisés lors de la promotion de l’activité physique.
Une étude de Bueno, Weinberg, Fernandez-Castro et Capdevilla
(2008) a également montré que si les objectifs sont perçus comme
trop difficiles, ne pas les atteindre peut être menaçant et conduire à
une impuissance acquise. Les objectifs ont peu de valeur si aucun
effort n’est nécessaire pour les atteindre, et les participants perdent
rapidement leur intérêt pour un programme comportant ce type
d’objectifs. Mais des objectifs trop difficiles à atteindre peuvent
entraîner de la frustration, une perte de confiance et de mauvaises
performances. Le secret est de trouver un équilibre entre le défi que
représente l’atteinte de l’objectif, et la possibilité de l’atteindre, ce qui
n’est pas une tâche facile. Les professionnels doivent connaître les
capacités et l’engagement des personnes avec lesquelles ils
travaillent. Au fur et à mesure que les gens acquièrent de
l’expérience professionnelle, il devient plus facile de juger des
capacités et du temps nécessaire à l’amélioration. Si un entraîneur
ou un instructeur n’a pas une vaste expérience de l’activité ou des
personnes impliquées dans le programme, il vaut mieux se tromper
en fixant des objectifs qui peuvent être plus facilement atteints. De
cette façon, les participants ne seront pas frustrés. Dès que les
participants maîtrisent facilement les objectifs, il devient nécessaire
de se fixer des objectifs plus ambitieux et modérément difficiles.

※ FIXEZ-VOUS DES OBJECTIFS À LONG ET À COURT TERME

Un changement de comportement majeur ne se produit pas du jour
au lendemain. Ainsi, des objectifs à long et à court terme doivent
être fixés, et la recherche a démontré que les deux sont importants
(Kane, Baltes et Moss, 2001 ; Vidic et Burton, 2010), en particulier
avec des tâches complexes (Locke et Latham, 2002). Les buts à
long terme fournissent une direction tandis que les buts à court
terme servent d’étapes intermédiaires menant à des objectifs à long
terme (Vidic et Burton, 2010). Se concentrer uniquement sur des
objectifs à long terme n’améliore pas les performances (Kyllo et
Landers, 1995). Imaginez un escalier avec un objectif à long terme
ou un rêve éloigné, où la marche la plus basse correspond à votre
niveau actuel de capacité et où une séquence d’objectifs à court
terme permet de relier progressivement le haut et le bas de
l’escalier. La figure 16.1 montre un escalier de fixation d’objectifs
utilisé avec un groupe de patineurs artistiques âgés de huit à onze
ans. Les patineurs avaient pour objectif à long terme d’atteindre le
prochain niveau de test (exécuter un ensemble d’habiletés
prescrites) mais n’étaient pas prêts à être testés à ce moment-là.
Ainsi, l’entraîneur a tracé une progression des habiletés, ou des
objectifs à court terme, qui prépareraient les jeunes patineurs à
atteindre le niveau de test suivant. L’escalier de fixation des objectifs
a été affiché et un autocollant avec un patin en or a été placé sur le
graphique chaque fois qu’un patineur maîtrisait une compétence
particulière jusqu’à ce que tous les sous-objectifs soient réalisés et
que l’objectif du test à long terme soit atteint.
L’escalier de fixation d’objectifs à court et à long terme a été adapté
et utilisé avec succès avec des athlètes de haut niveau, y compris
des champions du monde et olympiques. Il peut également être
facilement adapté pour les programmes d’exercice. Par exemple, la
figure 16.2 montre un escalier de fixation d’objectifs (représenté
sous la forme de l’ascension de la montagne du changement de
comportement) pour une personne qui commence un programme
d’exercices conçu pour améliorer sa santé et sa forme physique en
général. Comme c’était le cas dans l’exemple du patinage artistique,
la clé est de développer une progression d’objectifs à court terme qui
mènent à un objectif à long terme.
Les objectifs à court et à long terme doivent être liés. Les objectifs à
long terme d’un athlète devraient être liés à une série d’objectifs
physiques et psychologiques plus immédiats et à court terme. Cela
devrait créer une progression d’objectifs, en commençant par ceux
que la personne peut atteindre immédiatement et qui conduisent à
des objectifs plus difficiles et éloignés.
 DÉFINIR DES OBJECTIFS DE PERFORMANCE,
DE PROCESSUS ET DE RÉSULTAT

Il est difficile de ne pas penser à gagner ou à la façon dont votre

performance peut être comparée à celle des autres. Après tout,
gagner et perdre reçoivent beaucoup plus d’attention de la part des
autres que la réalisation des objectifs personnels d’un individu. Il
n’est donc pas surprenant que les athlètes citent souvent comme
objectifs des résultats tels que gagner des matches, gagner des
championnats ou battre des adversaires particuliers. Ironiquement,
la meilleure façon de gagner un championnat ou de battre un
adversaire en particulier est de se concentrer sur les objectifs de
performance ou de processus.
Mettre trop l’accent sur les objectifs de résultat crée de l’anxiété
pendant la compétition, et l’athlète passe trop de temps à s’inquiéter
au lieu de se concentrer sur la tâche à accomplir. Ce n’est pas que
les objectifs de résultat sont mauvais ; c’est simplement que leur
accorder une trop grande importance (en particulier pendant les
performances) peut réduire les performances, au lieu de les
améliorer. La clé est donc de mettre continuellement l’accent sur les
objectifs de performance et de processus. Pour chaque objectif de
résultat qu’un athlète se fixe, il devrait y avoir plusieurs objectifs de
performance et de processus qui mèneraient à ce résultat (Filby et
al., 1999). Par exemple, si vous travaillez avec les membres d’une
équipe de softball du premier cycle du secondaire qui souhaitent
remporter le championnat de la ville, vous devez mettre l’accent sur
les objectifs de performance pertinents consistant à améliorer la
moyenne défensive des joueurs, la moyenne à la batte de l’équipe et
les bases volées. De plus, vous devez mettre l’accent sur les
objectifs du processus, tels que l’amélioration des techniques de
glisse par les joueurs et des tentatives de retrait sur base d’un
coureur effectuées par les lanceurs à l’entraînement puis en match.
Encouragez les efforts pour atteindre ces objectifs et montrez les
progrès tout au long de la saison.

DÉFINIR DES OBJECTIFS VISANT À SE RAPPROCHER

DE LA MAÎTRISE PAR RAPPORT AUX OBJECTIFS
D’ÉVITEMENT DES PERFORMANCES

La recherche s’est concentrée sur la question de savoir s’il est plus

efficace de définir des objectifs visant à se rapprocher de la maîtrise,
tels que jouer du mieux que vous pouvez dans un parcours de golf,
ou des objectifs d’évitement de la performance, comme ne pas
réaliser le plus mauvais score parmi quatre joueurs (Lochbaum et
Gottardy, 2015 ; Lochbaum et Smith, 2015). Plus précisément,
quatre types d’objectifs peuvent être définis :
 1. Approche de la maîtrise (améliorer mon temps de
cinq secondes sur une course d’un kilomètre) ;
2. Évitement de la maîtrise (ne pas courir le kilomètre
plus lentement que la dernière fois) ;
3. Approche de la performance (terminer dans le top 10
de la course) ;
4. Évitement des performances (ne pas terminer dans
la moitié inférieure des participants à la course).
Bien que des études supplémentaires soient nécessaires dans ce
domaine, la recherche à ce jour suggère que l’on devrait se
concentrer sur des objectifs d’approche de maîtrise qui se
concentrent sur l’amélioration de sa propre capacité et l’évitement
des objectifs qui se concentrent sur l’échec de la réalisation d’une
certaine tâche (les objectifs d’évitement de maîtrise) et le fait de ne
pas perdre ou ne pas bien performer par rapport aux autres (les
objectifs d’évitement de performance). En d’autres termes,
définissez des objectifs sur ce que vous accomplissez par rapport à
vos propres normes de performance. Il est préférable de ne pas fixer
d’objectifs qui se concentrent sur ce que vous ne pouvez pas faire
ou sur des objectifs où vous vous jugez en comparaison des
performances des autres.

FIXER DES OBJECTIFS D’ENTRAÎNEMENT

ET DE COMPÉTITION

Trop souvent, les athlètes et les entraîneurs se concentrent

uniquement sur les objectifs de compétition. L’établissement
d’objectifs d’entraînement est important en raison du temps
considérable que les athlètes passent à s’entraîner (surtout par
rapport à la compétition) et de la possibilité que les longues heures
d’entraînement deviennent ennuyeuses pour certaines personnes.
Fixer des objectifs d’entraînement est donc un bon moyen d’obtenir
un avantage concurrentiel en se concentrant sur des améliorations
sur lesquelles on ne peut normalement pas travailler et en
maintenant la motivation. Il est intéressant de noter qu’en étudiant
les athlètes olympiques qui réussissent par rapport à ceux qui
réussissent moins bien, Orlick et Partington (1988) ont constaté que
l’établissement d’objectifs d’entraînement pour une pratique de
qualité était un facteur qui différenciait les deux groupes. À titre
d’exemple d’objectif d’entraînement, un skieur alpin peut chercher à
skier trois portions plates du parcours un jour donné, ou un joueur de
tennis peut essayer de venir plus souvent au filet un certain nombre
de fois.

POINT CLÉ
Pour chaque objectif de résultat fixé par un athlète, l’individu doit fixer
plusieurs objectifs de performance et de processus qui mèneront à ce
résultat.

NOTER LES OBJECTIFS

L’adage « loin des yeux, loin du cœur » est pertinent pour les
procédures d’établissement d’objectifs. Plusieurs psychologues du
sport (Botterill, 1983 ; Gould, 2005 ; Ward et Carnes, 2002) ont
recommandé qu’une fois les objectifs fixés, ils devraient être notés et
placés là où ils peuvent être facilement vus. Malheureusement, de
nombreux athlètes ne précisent pas systématiquement les buts à
atteindre (Weinberg et al., 1993, 2000). Il existe de nombreuses
façons de noter les objectifs. Les athlètes ou les pratiquants peuvent
simplement écrire leurs objectifs sur des fiches, ou ils peuvent
formuler des contrats comportementaux complexes. Ainsi, un
utilisateur de smartphone sur cinq possède une application pour
établir des objectifs liés à la santé. En fait, l’utilisation d’une
application de fixation d’objectifs sur téléphone est l’une des
techniques les plus courantes pour augmenter l’activité physique et
promouvoir la santé (Conroy, Yang et Maher, 2014). Aucune
stratégie n’est optimale. Cependant, plus la méthode
d’enregistrement est efficace, plus elle est utile. Par exemple, écrire
des objectifs sur une carte et afficher cette carte dans un casier ou
sur le miroir de la chambre à la maison est plus efficace et plus
rapide que de rédiger un contrat comportemental complexe qui est
signé et placé dans un tiroir pour ne plus jamais être regardé. Les
athlètes qui utilisent les journaux d’entraînement trouvent souvent
utile d’inclure des sections dans lesquelles ils enregistrent les
objectifs et leur progression vers les objectifs.

DÉVELOPPER DES STRATÉGIES DE RÉALISATION

DES OBJECTIFS

Vidic et Burton (2010) ont identifié l’élaboration de stratégies

systématiques de réalisation des objectifs comme l’une des étapes
les plus importantes de l’établissement des objectifs. Se fixer des
objectifs sans développer de stratégies correspondantes de
réalisation des objectifs, c’est comme conduire une voiture dans une
ville que l’on ne connaît pas sans consulter un dispositif de GPS.
Vous devez avoir des stratégies pour accompagner les objectifs que
vous vous fixez. Travailler les chips en jouant un seau de balles de
golf trois jours par semaine est une stratégie pour atteindre l’objectif
de réduire votre handicap de trois coups. Participer à un programme
de marche qui brûle 2 500 calories par semaine est une stratégie
pour atteindre un objectif de perte de poids de dix kilogrammes en
cinq mois. Les stratégies doivent être spécifiques et impliquer des
chiffres précis (par exemple, combien, à quelle fréquence) afin que
l’on sache comment atteindre son objectif. Les athlètes et les
pratiquants devraient intégrer une forme de flexibilité dans leurs
stratégies de réalisation des objectifs. Au lieu de dire qu’ils feront de
la musculation le lundi, le mercredi et le vendredi, il vaut mieux dire
qu’ils le feront trois fois dans la semaine. De cette façon, quelqu’un
qui ne peut pas faire sa séance un des jours désignés peut la
reporter à un autre jour et ainsi toujours atteindre l’objectif.

TENEZ COMPTE DE LA PERSONNALITÉ

ET DES MOTIVATIONS DES PARTICIPANTS

Lorsque vous aidez les athlètes et les pratiquants à se fixer et à

atteindre des objectifs, tenez compte de leur personnalité et de leurs
orientations psychologiques (Burton, Gillham, Weinberg, Yukelson et
Waigand, 2013 ; Evans et Hardy, 2002 ; Lambert, Moore et Dixon,
1999). La personnalité, la motivation et l’orientation des objectifs
d’un individu influencent les objectifs qu’il adopte et le
fonctionnement du processus d’établissement des objectifs. Stoeber,
Uphill et Hotham (2009) ont constaté qu’avoir des normes élevées
dans le champ du perfectionnisme était associé à la définition
d’objectifs permettant aux triathlètes d’obtenir les meilleures
performances. Burton et ses collègues (2013) ont constaté que les
athlètes centrés sur la performance et qui jugent le succès par
rapport à leur capacité à acquérir de nouvelles habiletés et à
maîtriser la performance sont les meilleurs pour utiliser
l’établissement d’objectifs contrairement aux athlètes centrés sur
l’échec qui jugent le succès en se comparant aux autres et qui sont
les moins qualifiés pour ce qui concerne l’établissement d’objectifs.
Les athlètes les plus axés sur la performance (voir le chapitre 4 sur
la motivation), c’est-à-dire ceux dont les personnalités sont
caractérisées par des niveaux élevés de motivation
d’accomplissement et de faibles niveaux de motivation à éviter
l’échec, recherchent et adoptent facilement des objectifs ambitieux
mais réalistes. En revanche, les sportifs moins axés sur la
performance (avec des niveaux élevés de motivation à éviter l’échec
et de faibles niveaux de motivation d’accomplissement) évitent les
objectifs difficiles et adoptent des objectifs très faciles ou très
difficiles. En outre, un climat de motivation créé par l’enseignant, le
coach ou l’animateur devrait aider à favoriser une participation
maximale d’individus ayant des personnalités et des besoins
différents (Ntoumanis et Biddle, 1999). De même, les enfants au
stade de la comparaison sociale de la réussite ont tendance à se
concentrer sur des objectifs de compétition et de résultats. Les
compétiteurs se concentrent également sur les objectifs de résultat,
tandis que les athlètes et les pratiquants orientés vers la tâche sont
beaucoup plus ouverts aux objectifs de performance et de
processus. Enfin, comme le montrent « L’espoir dispositionnel et le
système 4P pour le développer », les chercheurs ont découvert que
les personnes qui ont un espoir dispositionnel se fixent des objectifs
différemment de celles qui ont peu d’espoir.
Comprendre et reconnaître ces différences de personnalité vous
aidera à savoir à quoi vous attendre de la part des personnes que
vous aidez dans leur fixation d’objectifs. Les personnes très axées
sur la performance, celles qui sont à un niveau élevé sur la
composante des normes personnelles du perfectionnisme, les
personnes pleines d’espoir et les athlètes et les pratiquants centrés
sur les tâches ou la performance devraient bien répondre à vos
efforts d’établissement d’objectifs. Pour les personnes peu orientées
vers la performance, celles qui sont très préoccupées par les erreurs
liées au perfectionnisme, les personnes en manque d’espoir et les
participants orientés sur les résultats ou l’échec, vous devrez
souligner à plusieurs reprises l’importance de fixer des objectifs
réalistes de performance et de processus. Vous devrez également
surveiller les participants de cette catégorie pour vous assurer qu’ils
ne retournent pas vers des objectifs de résultats revus à la baisse,
plus en phase avec leurs anciennes habitudes. Des efforts
supplémentaires pour se concentrer sur les objectifs de performance
et de processus sont également nécessaires avec les jeunes
enfants. L’établissement d’objectifs devrait être plus facile une fois
que les jeunes atteignent le stade intégré et se sentent à l’aise en se
concentrant sur l’amélioration personnelle.
 FAVORISER L’ENGAGEMENT D’UN INDIVIDU VERS
SES OBJECTIFS

Une personne n’atteindra pas un objectif sans s’engager à

l’atteindre. Les instructeurs doivent promouvoir l’engagement vers
des objectifs en encourageant les progrès et en fournissant un
feedback cohérent. Les enseignants ou les entraîneurs ne doivent
pas fixer les objectifs de leurs élèves ou athlètes à leur place, que ce
soit directement ou indirectement. Ils devraient plutôt faire participer
les pratiquants au processus de définition des objectifs en sollicitant
leur avis et en les laissant fixer leurs propres objectifs. Cela
n’implique pas que les professionnels de l’exercice et des sciences
du sport soient exclus du processus d’établissement des objectifs.
Par exemple, Shilts, Horowitz et Townsend (2004) ont développé un
programme de fixation d’objectifs guidé par ordinateur visant à
améliorer les comportements alimentaires et de pratique des
activités physiques des collégiens. La stratégie a fourni aux jeunes
suffisamment de conseils pour faire des sélections d’objectifs
scientifiquement fondées et a permis un choix personnel, ce qui a
facilité leur engagement. De même, O’Brien Mellalieu et Hanton
(2009) ont rapporté que le fait que les boxeurs identifient leurs forces
et les domaines à améliorer à l’aide de la technique de profil de
performance était particulièrement efficace pour augmenter
l’acceptation des objectifs.

L’ESPOIR DISPOSITIONNEL
ET LE SYSTÈME 4P POUR
LE DÉVELOPPER
Pourquoi certaines personnes poursuivent et atteignent
leurs objectifs, alors que d’autres semblent beaucoup
moins efficaces pour le faire ? Le psychologue Charles
Snyder (1994) a abordé cette question dans ses
recherches sur l’espoir. Pour Snyder et ses collègues,
l’espoir n’est pas de souhaiter qu’il se passe quelque
chose sans y travailler. Au lieu de cela, cela implique un
processus de réflexion par lequel les gens ont une
perception globale que les objectifs peuvent être atteints
et ont le sentiment qu’ils ont les compétences
nécessaires pour les atteindre. Plus précisément, les
personnes pleines d’espoir ont un sens de la
détermination ou de l’action dirigées vers les objectifs et
planifient des moyens d’atteindre des objectifs ou des
voies identifiées. Conformément au modèle d’interaction
personne / situation, des mesures d’espoir relatives aux
traits de caractère et à l’état d’esprit ont été élaborées et
se sont révélées corrélées à l’ajustement psychologique,
à la réussite, à la résolution de problèmes et à la santé.

S’appuyant sur la recherche sur l’espoir et dans le cadre

d’un programme de coaching des compétences de vie
pour les athlètes, Gould et ses collègues (2000) ont
développé le système d’établissement d’objectifs 4P
pour aider les jeunes à apprendre à se fixer des objectifs
et à développer des niveaux élevés d’espoir. Il est fondé
sur le constat que les personnes qui réussissent dans le
sport et la vie sont des fonceurs positifs et optimistes.
Les personnes qui réussissent sur le terrain et en dehors
se fixent des objectifs, développent des stratégies pour
atteindre les objectifs, travaillent dur pour les atteindre et
considèrent les difficultés et les défis comme des
opportunités plutôt que comme des obstacles
insurmontables (Snyder, 1994).

Lors de l’utilisation du système 4P, un athlète développe

les quatre éléments de programme suivants :
 1. Le pouvoir du désir : identifier ses objectifs
rêvés (par exemple, Jake veut gagner une place
de titulaire dans son équipe de football
d’université).
2. Le pouvoir de la volonté : fixer des objectifs
réalistes à court et à long terme qui, une fois
accomplis, mènent à l’objectif de ses rêves (par
exemple, Jake devra jouer intelligemment,
devenir plus fort physiquement et être en
excellente condition physique).
3. Le pouvoir des moyens : élaboration de
plusieurs plans, chemins et stratégies pour
atteindre ses objectifs (par exemple, Jake fait de
la musculation 4 jours par semaine, court cinq
kilomètres par jour pour augmenter son
endurance et étudie les films des matches de
l’année dernière).
4. Le pouvoir de la détermination : trouver la
détermination, l’engagement et la discipline
nécessaires pour travailler constamment vers
ses objectifs et surmonter les obstacles qui
surgissent (par exemple, Jake parle à son ami
Darius, qui accepte de travailler avec lui et de
l’encourager ; il écrit et mémorise cinq phrases
de motivation à dire pendant les moments
difficiles de sa course ; et il place la photo de
l’équipe sur le miroir de sa chambre pour se
rappeler son rêve).

FOURNIR UN SOUTIEN À LA RÉALISATION

DES OBJECTIFS
D’autres personnes peuvent également aider les athlètes, les
étudiants et les pratiquants à se fixer des objectifs. Trop souvent, ce
support d’objectif n’est pas présent. Par exemple, un entraîneur de
lacrosse du secondaire dont l’équipe concourt pour le championnat
de district peut demander aux athlètes de se fixer une série
d’objectifs de performance. Pendant ce temps, les parents, les
enseignants et les amis des athlètes demandent fréquemment aux
joueurs de gagner le championnat. Les lettres aux parents, les
annonces de réunions de l’encadrement et les articles dans le
journal de l’école peuvent aider à éduquer ces personnes à
l’importance des objectifs de performance et de processus (plutôt
que de résultat).

POINT CLÉ
Sollicitez le soutien des proches pour que la fixation d’objectifs soit
efficace.

L’implication des époux est un facteur critique affectant l’adhésion à

l’exercice (Dishman, 1988). De nombreux spécialistes du fitness ont
trouvé utile d’impliquer les conjoints dans des programmes de perte
de poids et de préparation physique et les invitent à soutenir la
réalisation des objectifs des adhérents. Les professionnels du fitness
doivent également montrer un réel intérêt pour les personnes avec
lesquelles ils travaillent. Ils doivent revoir les objectifs de leurs
participants, poser des questions sur leurs progrès, comprendre
leurs difficultés et favoriser une atmosphère bienveillante, optimiste
et encourageante.
Enfin, Maitland et Gervis (2010) ont souligné que le soutien à la
réalisation des objectifs ne doit pas être tenu pour acquis, car
l’établissement d’objectifs ne se résume pas à se souvenir des faits
et des principes – c’est un processus complexe. Ils ont constaté que
les entraîneurs de football de jeunes anglais de haut niveau
n’avaient pas réussi à s’impliquer dans le processus de fixation des
objectifs, qu’ils ne répondaient pas suffisamment aux besoins des
joueurs et qu’ils ne donnaient pas le feedback et l’assurance que les
joueurs désiraient alors qu’ils travaillaient pour atteindre leurs buts.
En conséquence, l’efficacité du processus de fixation des objectifs a
été amoindrie.

FOURNIR UNE ÉVALUATION ET DES COMMENTAIRES

SUR LES OBJECTIFS

Le feedback sur la progression des performances est absolument

essentiel si les objectifs doivent effectivement modifier les
performances et le comportement des athlètes. Pourtant, trop
souvent, les entraîneurs ne parviennent pas à fournir une évaluation
et un feedback concernant les objectifs d’un participant.
Les stratégies d’évaluation des objectifs doivent être lancées au
début du programme de fixation des objectifs et mises en œuvre en
permanence au fur et à mesure que le programme évolue.
L’évaluation peut prendre de nombreuses formes (voir le tableau
16.1 pour des exemples). La clé est d’être cohérent. Trop souvent,
les gens passent beaucoup de temps à définir et à fixer des objectifs
au point de voir leur travail gâché parce qu’ils ne mettent pas en
place des évaluations et des commentaires. Ainsi, les entraîneurs
devraient fournir aux athlètes un feedback spécifique sur la façon
dont ils progressent vers leurs objectifs, et les athlètes devraient
écrire leurs objectifs et noter leurs progrès.

POINT CLÉ
L’évaluation des objectifs et le feedback sont des éléments essentiels
pour faciliter le changement de comportement.
 DÉVELOPPEMENT DES OBJECTIFS
DE GROUPE

Les recherches de Brawley, Carron et Widmeyer (1992) ont révélé

l’utilisation généralisée des objectifs de groupe ou d’équipe à la fois
pendant l’entraînement et en compétition. Le type d’objectif variait
considérablement entre l’entraînement et la compétition. Durant
l’entraînement, environ 90 % des objectifs étaient axés sur les
processus et la plupart axés sur l’effort. Cependant, en compétition,
les objectifs étaient répartis entre les résultats et le processus et
mettaient l’accent sur la mise en œuvre de compétences ou de
stratégies. Hormis cette étude initiale, l’établissement d’objectifs en
groupe et en équipe a reçu peu d’attention jusqu’aux recherches de
Widmeyer et Ducharme (1997). Ces auteurs ont souligné que pour
comprendre les effets des objectifs sur les groupes, il faut en savoir
plus que les objectifs individuels des membres du groupe. Ce point a
été davantage approfondi dans une étude de Dawson, Bray et
Widmeyer (2002), qui a trouvé quatre types d’objectifs évidents dans
les équipes sportives : l’objectif d’un membre de l’équipe pour lui-
même, l’objectif d’un membre individuel pour l’équipe, l’objectif de
l’équipe pour le groupe et l’objectif du groupe pour le membre
individuel de l’équipe. Par conséquent, les objectifs collectifs et
individuels doivent être pris en compte.
La définition de l’objectif d’un groupe ou d’une équipe est « l’état
futur des choses souhaité par un nombre suffisant de membres d’un
groupe pour travailler à sa réalisation » (Jonhson et Jonhson, 1987).
Plus précisément, les objectifs de groupe se réfèrent à l’atteinte de
normes spécifiques de compétence de groupe (et non individuelle),
généralement dans un délai spécifié. Par conséquent, les objectifs
de groupe communs pourraient inclure la victoire au championnat de
basket-ball de l’UNSS (ou du FNSU), le taux d’abandon le plus bas
de tout le programme de réadaptation cardiaque de la région ou
l’amélioration des résultats scolaires à un test de condition physique
standardisé.
Burke, Shapcott, Carron, Bradshaw et Easterbrook (2010) ont
démontré la puissance des objectifs de groupe dans une étude à
grande échelle portant sur des groupes de marche et visaient à
examiner la relation entre les objectifs de groupe et le nombre total
de kilomètres parcourus par les participants de chaque groupe. Plus
de 6 000 participants comprenaient 1 225 groupes de marche ;
chaque groupe était composé de trois à six personnes. Les résultats
ont révélé que plus les groupes se fixaient des objectifs, plus ils
marchaient loin. Bien que l’établissement d’objectifs ait facilité la
performance de tous les groupes, il était particulièrement efficace
pour les groupes très confiants dans leur capacité à planifier une
marche dans leur vie quotidienne et qui avaient plus d’expérience
dans l’exercice. Les objectifs de groupe ont donc une application
puissante pour ceux qui travaillent avec des groupes d’exercice.

Tableau 16.1 Modes d’évaluation des objectifs

Cependant, organiser une réunion d’équipe ou de groupe pour

développer une liste d’objectifs de groupe partagés n’est pas
suffisant pour provoquer un changement de comportement.
L’établissement d’objectifs de groupe n’est que la première étape du
processus (Widmeyer et Ducharme, 1997).
Après avoir identifié les objectifs du groupe, il est essentiel
d’identifier la tâche que le groupe doit effectuer pour atteindre ses
objectifs ainsi que le processus par lequel le groupe interagira pour
atteindre les objectifs. Sans surprise, les objectifs de groupe ou
d’équipe sont liés à un changement de comportement via une
augmentation de la motivation et de la cohésion. Par exemple,
Senecal, Loughead et Bloom (2008) ont constaté qu’une intervention
portant, tout au long d’une saison, sur le renforcement des liens au
sein d’une équipe et l’établissement d’objectifs facilitait la cohésion
d’équipe au sein des équipes de basket-ball du secondaire.
Widmeyer et Ducharme (1997) ont décrit six principes pour établir
des objectifs d’équipe efficaces. Suivre ces principes vous permettra
de définir et d’atteindre efficacement des objectifs avec les groupes
que vous aidez :
1. Établissez d’abord des objectifs à long terme ;
2. Établissez des chemins clairs pour atteindre les
objectifs à court terme et ceux à long terme ;
3. Impliquez tous les membres de l’équipe dans
l’établissement des objectifs de l’équipe ;
4. Surveillez les progrès de l’équipe vers l’atteinte des
objectifs ;
5. Récompensez les progrès accomplis vers la
réalisation des objectifs de l’équipe ;
6. Favorisez la confiance ou l’efficacité collective de
l’équipe concernant les objectifs de l’équipe.

CONCEPTION D’UN SYSTÈME

DE FIXATION D’OBJECTIFS

Tout comme un entraîneur de basket-ball élabore un plan de jeu

individuel, le professionnel du conditionnement physique doit
développer un système de fixation d’objectifs ou un plan à partir des
douze principes d’établissement d’objectifs discutés précédemment.
Bien qu’il existe de nombreux systèmes de fixation d’objectifs, la
plupart comportent trois étapes :
1. Préparation et planification ;
 2. Enseignement et acquisition ;
3. Mise en œuvre et suivi et évaluation des objectifs.

PREMIÈRE ÉTAPE : PRÉPARATION ET PLANIFICATION

Un instructeur, un entraîneur ou un manager efficace ne veut pas

entrer dans un cadre d’activité physique sans être préparé. La
réflexion et la préparation doivent précéder l’établissement
d’objectifs efficaces. Le temps passé à préparer le processus
d’établissement des objectifs permet d’économiser des heures de
travail une fois le programme mis en œuvre.

OBJECTIFS SMARTA

L’acronyme SMARTA permet aux athlètes et aux

pratiquants de se souvenir des caractéristiques des
objectifs efficaces :

Spécifique. Les objectifs doivent indiquer précisément

ce qui doit être accompli ou réalisé.
Mesurable. Les objectifs doivent être quantifiables.
Atteignable. Les objectifs doivent indiquer quelque
chose qui doit être fait, des actions spécifiques pour
atteindre l’objectif déclaré.
Réaliste. Les objectifs doivent être réalisables compte
tenu des diverses contraintes. Temporel. Les objectifs
doivent être réalisables
dans un laps de temps raisonnable.
Autodéterminé. Les objectifs doivent être fixés par ou
avec la contribution du participant.
 ※ ÉVALUER LES CAPACITÉS ET LES BESOINS
La première étape consiste à évaluer les capacités et les besoins du
pratiquant. Sur la base de sa connaissance de l’individu, le
professionnel de la préparation physique devrait identifier les
domaines qui, à son avis, ont le plus besoin d’être améliorés.
Lorsque les antécédents de l’individu sont mal connus, il peut
également être utile de dresser une liste de toutes les habiletés
nécessaires dans l’activité. Ensuite, on demande à l’individu
d’évaluer sa capacité par rapport à chacune des habiletés
identifiées.

※ SE FIXER DES OBJECTIFS DANS DIVERS DOMAINES

Comme nous l’avons souligné, les gens ne considèrent trop souvent
que des objectifs liés à la performance. Les objectifs peuvent et
doivent être fixés dans une variété de domaines, y compris les
compétences individuelles, les compétences collectives, les niveaux
de forme physique, le temps de jeu, le plaisir et les compétences
psychologiques. Les objectifs devraient être fixés dans une variété
de domaines parce que les élèves, les athlètes et les pratiquants
participent à une activité physique pour diverses raisons (par
exemple, l’amélioration des habiletés, le plaisir, la réussite). De plus,
les objectifs doivent être étroitement liés à l’évaluation des besoins
afin que les besoins déterminent les objectifs. De nombreux facteurs
influent sur la performance individuelle et collective, de sorte que
des objectifs doivent être fixés non seulement pour l’amélioration
des compétences et des performances, mais également dans
d’autres domaines. Le tableau 16.2 présente des exemples
d’objectifs pour un certain nombre de domaines divers de l’activité
physique.

※ IDENTIFIER LES INFLUENCES SUR LES SYSTÈMES DE FIXATION

D’OBJECTIFS
Les objectifs ne peuvent pas être fixés dans le vide. Le potentiel,
l’engagement et les possibilités d’entraînement de l’athlète doivent
être évalués avant de pouvoir fixer des objectifs. Par exemple, il est
peu utile d’établir des objectifs d’entraînement au-delà des horaires
habituels d’entraînement d’un athlète qui n’est pas suffisamment
engagé ou discipliné pour les réaliser seul. Il serait plus efficace pour
cette personne d’avoir des objectifs qu’elle puisse atteindre pendant
les périodes de pratique régulières ou, mieux encore, de se fixer
comme objectif de devenir plus indépendante et suffisamment
disciplinée pour pratiquer seule.

※ PLANIFIER LES STRATÉGIES DE RÉALISATION DES OBJECTIFS

Les stratégies que les participants peuvent utiliser pour atteindre
leurs objectifs doivent être planifiées. Les objectifs ne sont efficaces
que s’ils sont liés à des stratégies spécifiques et réalistes. Lorsque
l’établissement d’objectifs échoue, c’est souvent parce que les
individus se concentrent à l’identification de leurs objectifs mais ne
parviennent pas à élaborer des stratégies spécifiques pour les
atteindre.

POINT CLÉ
Les objectifs ne seront efficaces que s’ils sont liés à des stratégies
spécifiques et réalistes pour les atteindre.

DEUXIÈME ÉTAPE : ENSEIGNEMENT ET ACQUISITION

Une fois l’étape de préparation et de planification terminée,

l’entraîneur, l’enseignant ou l’animateur de l’exercice peuvent
commencer à éduquer l’athlète sur les moyens les plus efficaces de
fixer des objectifs. Cela implique de transmettre des informations et
des principes sur l’établissement d’objectifs.

※ PLANIFIER DES RÉUNIONS

Une réunion formelle ou une série de réunions brèves et moins
formelles doivent être planifiées avant les entraînements ou les
cours. Lors de ces réunions, l’entraîneur et l’athlète peuvent
identifier des exemples d’objectifs efficaces et inefficaces. On ne
devrait pas s’attendre à ce que les participants énumèrent leurs
objectifs directement sur place. Au lieu de cela, ils peuvent être
initiés à l’établissement d’objectifs et avoir le temps de réfléchir à
leurs objectifs et au processus. L’entraîneur ou l’instructeur peut
planifier une réunion de suivi ou une pratique ultérieure pour discuter
d’objectifs spécifiques ainsi que des stratégies pour atteindre ces
objectifs. Si des objectifs sont fixés dans un environnement sportif,
les objectifs d’équipe et individuels doivent être inclus.

Tableau 16.2 Domaines dans lesquels des objectifs peuvent être fixés.

※ CONCENTREZ-VOUS SUR UN OBJECTIF À LA FOIS

À moins qu’un athlète n’ait une expérience considérable dans
l’établissement d’objectifs, il est préférable de ne fixer qu’un seul
objectif à la fois. L’entraîneur peut aider chaque personne à choisir
un objectif dans sa liste. L’athlète se concentre ensuite sur la
définition correcte de cet objectif particulier et sur les stratégies
réalistes pour l’atteindre. Une fois que les participants ont appris à
se fixer et à atteindre un seul objectif, ils peuvent être prêts à
essayer plusieurs objectifs.

TROISIÈME ÉTAPE : MISE EN ŒUVRE ET SUIVI

ET ÉVALUATION DES OBJECTIFS

Une fois que les pratiquants ont appris à se fixer des objectifs,
l’étape suivante consiste à énumérer les objectifs qui ont été
identifiés comme appropriés. L’entraîneur ou l’instructeur devra aider
à l’évaluation des objectifs et au processus de suivi.

※ IDENTIFIER LES PROCÉDURES D’ÉVALUATION DES OBJECTIFS

APPROPRIÉES
L’étape la plus négligée est celle de l’évaluation, car les
professionnels sont tellement occupés par d’autres choses qu’ils ne
prennent tout simplement pas le temps d’évaluer les objectifs fixés.
Les entraîneurs, les enseignants et les préparateurs physiques
devraient éviter de concevoir un système de fixation d’objectifs qu’il
est impossible de suivre. Par exemple, ils doivent anticiper la
période la plus chargée de l’année et estimer le temps dont ils
disposeront pour l’évaluation des objectifs et le suivi. De plus, ils
devraient identifier le système le plus efficace pour gérer l’évaluation
et le suivi des objectifs. De nombreux entraîneurs rationalisent le
processus d’évaluation en demandant aux managers de conserver
et d’afficher les statistiques d’entraînement et de jeu liés aux
objectifs des joueurs. De même, certains éducateurs physiques
planifient des tests d’habileté périodiques pendant la classe, lorsque
les élèves reçoivent des feedbacks sur les progrès de leur
performance vers leurs objectifs. Dans ces cas, le processus de
feedback coûte peu de temps à l’entraîneur.

※ FOURNIR SOUTIEN ET ENCOURAGEMENT

Tout au long de la saison, l’entraîneur devrait interroger les
pratiquants sur leurs objectifs et encourager publiquement leur
progression. Faire preuve d’enthousiasme à l’égard du processus
d’établissement des objectifs constitue une forme de soutien vis-à-
vis des athlètes et les pratiquants et les aide à rester motivés pour
atteindre leurs objectifs.

※ PLANIFIER LA RÉÉVALUATION DES OBJECTIFS

L’établissement d’objectifs n’est pas une science parfaite, et parfois
les objectifs qui ont été fixés ne fonctionnent pas.
Par exemple, un joueur de tennis se fixe comme objectif de réussir
40 % de ses premiers services, mais il découvre qu’avec la pratique,
il pourrait avec un peu de mal atteindre le seuil de 50 %. Dans un tel
cas, son objectif doit être modifié pour continuer de le motiver.
D’autres athlètes se fixent des objectifs initiaux trop difficiles et qui
doivent être facilités. Les blessures et la maladie peuvent également
obliger un athlète à modifier ses objectifs. Il est nécessaire de
réévaluer les objectifs par intermittence. La modification et le
rétablissement des objectifs font partie du processus normal.

POINT CLÉ
L’établissement d’objectifs n’est pas une science parfaite. Planifiez une
réévaluation spécifique des objectifs.

PROBLÈMES COURANTS DANS

L’ÉTABLISSEMENT DES OBJECTIFS

L’établissement d’objectifs n’est pas une technique psychologique

difficile à comprendre, mais cela ne signifie pas que des problèmes
ne se poseront pas lors de la mise en œuvre d’un programme
d’établissement d’objectifs (Gould, 2005 ; Murphy, 1996). Les
problèmes courants comprennent le fait de convaincre les étudiants,
les athlètes et les pratiquants de se fixer des objectifs ; de ne pas se
fixer d’objectifs spécifiques ; de fixer trop d’objectifs trop tôt ; de ne
pas ajuster les objectifs lorsqu’ils ne sont pas atteints ; de ne pas
fixer les objectifs de performance et de processus ; et de ne pas
lancer l’évaluation de la fixation des objectifs et les procédures de
suivi. En comprenant et en anticipant ces problèmes, vous pouvez
réduire leurs effets et même contourner complètement certains
problèmes.
Anticiper les problèmes et comprendre comment les éviter sont des
éléments majeurs de l’établissement d’objectifs efficaces.

CONVAINCRE LES ÉTUDIANTS, LES ATHLÈTES

ET LES PRATIQUANTS DE SE FIXER DES OBJECTIFS

S’appuyant sur des années d’expérience en tant que psychologue

du sport travaillant au Centre d’entraînement olympique des États-
Unis, Shane Murphy a identifié plusieurs obstacles courants à
l’établissement d’objectifs formels chez les individus (Murphy, 1996).
Ceux-ci incluent la notion selon laquelle l’établissement d’objectifs
prend trop de temps, les expériences négatives (échecs)
précédentes, la perception que ces échecs relatifs à l’établissement
d’objectifs seront portés sur la place publique, et le sentiment que
l’établissement d’objectifs est trop structuré et ne sera pas adapté à
des personnes « spontanées ». Murphy a souligné que
l’établissement d’objectifs permet en fait de gagner du temps car
grâce aux objectifs, on s’organise beaucoup mieux. Il a soutenu que
l’échec résulte généralement d’une insistance excessive sur la
fixation d’objectifs hors de son contrôle (c’est-à-dire le choix
d’objectifs de résultat plutôt que d’objectifs de performance/
processus), et il a rassuré les athlètes en rappelant que travailler à
l’accomplissement d’objectifs spécifiques ne signifie pas perdre sa
spontanéité ou devenir rigide. Anticiper ces réactions et être en
mesure de les désarmer efficacement vous aidera à convaincre ceux
avec qui vous travaillez pour vous fixer des objectifs.
 NE PAS FIXER D’OBJECTIF SPÉCIFIQUE

Le problème le plus fréquent que rencontrent les pratiquants est de

ne pas se fixer d’objectifs précis. Même lorsque les pratiquants
apprennent à quel point il est important d’énoncer des objectifs en
termes spécifiques et comportementaux, ils identifient souvent les
objectifs d’une manière générale et vague. Par exemple, l’objectif
déclaré pourrait être « d’améliorer mon service au tennis » au lieu
« d’améliorer la précision des bons services de 60 à 70 % en
développant un lancer de balle plus précis. »
Le préparateur physique doit surveiller les objectifs initiaux et
évaluer leur spécificité. De plus, nous devons apprendre aux gens à
former des objectifs quantifiables pour évaluer les comportements
(par exemple, l’amélioration d’un pourcentage). Enfin, lors de
l’établissement d’objectifs relatifs aux habiletés sportives, les gens
devraient inclure les caractéristiques spécifiques de l’amélioration
d’une technique dans leurs énoncés d’objectifs (par exemple,
« améliorer la course en montée en raccourcissant la longueur des
foulées » ou « améliorer le pourcentage de strikes en cambrant
davantage mon dos »).

FIXER TROP D’OBJECTIFS TROP TÔT

Les novices en matière de fixation d’objectifs ont tendance à

s’attaquer à trop d’objectifs à la fois. Leur désir de s’améliorer les
conduit à devenir trop zélés et irréalistes. Sur le plan pratique, le
monitoring, le suivi, et la fourniture d’un feedback individualisé au fil
du temps deviennent pratiquement impossibles pour le responsable
de la préparation physique lorsque les pratiquants ont trop
d’objectifs. De plus, lorsque trop d’objectifs sont fixés à la fois, ils
sont tous presque invariablement abandonnés. Les personnes
inexpérimentées en matière de définition d’objectifs ne devraient se
fixer qu’un ou deux buts à la fois. Avoir des objectifs à court terme
(par exemple, à atteindre en deux semaines plutôt qu’en cinq mois)
les maintient motivés et maximise leur enthousiasme. Le suivi des
objectifs et le fait de faire des retours est également plus facile sur
une période plus courte. Cependant, une fois que la personne a
acquis de l’expérience, elle peut se fixer des objectifs multiples ou
simultanés.

POINT CLÉ
Initialement fixez seulement un ou deux buts. Les participants peuvent
fixer plus d’objectifs une fois qu’ils ont acquis de l’expérience dans le
processus.

NE PAS RÉUSSIR À AJUSTER LES OBJECTIFS

Ajuster les objectifs, en particulier les abaisser une fois qu’ils ont été
fixés, peut être difficile. Par exemple, les nageurs qui n’avaient
aucune difficulté à ajuster les objectifs à la hausse ont constaté qu’il
était extrêmement difficile d’ajuster les objectifs à la baisse après
une blessure ou une maladie d’un point de vue psychologique
(Burton, 1989b). Il existe deux façons d’atténuer ce problème. Tout
d’abord, au début du programme d’établissement d’objectifs,
discutez de la nécessité d’ajuster les objectifs à la hausse et à la
baisse. De cette façon, les participants peuvent voir les ajustements
comme une partie normale du processus plutôt que comme une
indication d’un problème de leur part. Deuxièmement, si les buts
doivent être abaissés en raison d’une maladie ou d’une blessure,
intégrez l’ajustement à un nouvel escalier de buts (figure 16.3) qui
dépasse finalement l’objectif initial. De cette façon, la personne peut
voir l’objectif abaissé comme un recul temporaire à surmonter.

NE PAS RECONNAÎTRE LES DIFFÉRENCES

INDIVIDUELLES
Tous les athlètes ne sont pas enthousiastes à l’idée de se fixer des
objectifs, et certains peuvent même avoir des attitudes négatives à
ce sujet.

Forcer les individus à se fixer des objectifs est inefficace car un

engagement individuel est nécessaire. Les instructeurs ou les
leadeurs devraient introduire l’établissement d’objectifs et travailler
avec ceux qui manifestent un intérêt dans l’espoir que leur succès
motivera les personnes les moins engagées. Une enquête de
Lambert et coll. (1999) a démontré l’importance de reconnaître les
différences individuelles.
Plus précisément, les résultats ont montré que le type de fixation
d’objectifs le plus efficace pour les gymnastes dépendait de leur
locus de contrôle. Pour les gymnastes qui avaient un locus de
contrôle interne, l’établissement de leurs propres objectifs était le
plus efficace, tandis que pour les gymnastes avec un locus de
contrôle externe, les objectifs fixés par l’entraîneur étaient les plus
efficaces. La perspective des objectifs (voir chapitre 4) est un autre
facteur important de différence individuelle à prendre en compte lors
de la définition des objectifs, car être plus orienté vers les tâches ou
l’ego affectera le type d’objectifs (le processus, la performance, le
résultat) à utiliser.

NE PAS FOURNIR DE SUIVI ET D’ÉVALUATION

Un problème que les enseignants, les entraîneurs et les animateurs
ont trop souvent est de se fixer des objectifs au début d’une saison
et de ne pas les utiliser efficacement tout au long de la saison ou de
l’année. Le manque de suivi et d’évaluation est l’un des principaux
facteurs de l’échec des programmes de fixation d’objectifs. Il est
impératif d’élaborer un plan de suivi et d’évaluation des objectifs et
de l’examiner de manière critique pour en assurer la facilité et
l’efficacité. Il doit être simple à mettre en œuvre. L’établissement
d’objectifs sans suivi ni évaluation est simplement une perte de
temps et d’efforts !
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir les objectifs et identifier les principaux types
d’objectifs.

Les buts sont des objectifs ou des intentions d’actions. Ils

peuvent être subjectifs ou objectifs et peuvent être orientés vers
la performance (autocomparaisons pour s’améliorer), le
processus (actions qui mènent à une amélioration de la
performance) ou le résultat (battre ou surpasser les autres).
Tous ces types d’objectifs peuvent être utiles. La clé est de
savoir quand se concentrer sur chaque type d’objectif et ne pas
consacrer toute son attention sur les objectifs de résultat.

2. Décrire les dernières recherches et les théories de

l’établissement d’objectifs.

La recherche sur l’établissement d’objectifs démontre que les

objectifs sont un moyen puissant pour effectuer des
changements de comportement, directement ou indirectement.
Les objectifs influencent directement le comportement en
attirant l’attention de l’athlète sur les éléments importants de la
compétence ou de la tâche. Les objectifs peuvent également
accroître la motivation et la persévérance et peuvent faciliter le
développement de nouvelles stratégies d’apprentissage. Les
objectifs influencent indirectement le comportement en
provoquant des changements dans des facteurs psychologiques
importants tels que la confiance en soi, l’anxiété et la
satisfaction.

3. Décrire les principes de la fixation d’objectifs.

Les principes suivants s’appliquent à l’établissement des

objectifs. Ils doivent être spécifiques, moyennement difficiles
mais réalistes, à la fois à court et à long terme, orientés à la fois
sur l’entraînement et la compétition, orientés à la fois sur la
performance et le processus, et l’approche de la maîtrise versus
l’évitement de la performance. L’enregistrement des objectifs,
l’élaboration de stratégies concomitantes et d’atteinte des
objectifs, la prise en compte de la personnalité et de la
motivation d’un pratiquant, l’encouragement de l’engagement
envers les objectifs, l’apport de soutien à celui qui fixe des
d’objectifs et l’évaluation et le feedback des performances
concernant les objectifs sont d’autres principes d’établissement
d’objectifs efficaces.

4. Expliquer les objectifs du groupe et comment les utiliser.

Les objectifs du groupe se concentrent sur l’atteinte de normes

spécifiques de compétence de groupe, généralement dans un
délai spécifié. Fixer des objectifs de groupe est important car
avoir des objectifs a été lié à une augmentation de la motivation
et de la cohésion du groupe. Lorsque vous établissez des
objectifs collectifs, vous devez d’abord établir des objectifs à
long terme, établir des objectifs clairs à court terme comme
voies vers des objectifs à long terme, impliquer tous les
membres du groupe dans l’établissement de ses objectifs en
tant qu’équipe, suivre les progrès vers les objectifs de l’équipe,
récompenser les progrès vers les objectifs de l’équipe et
favoriser la confiance ou l’efficacité collective de l’équipe.
5. Expliquer comment concevoir un système de fixation
d’objectifs.

Un nombre important de principes d’établissement d’objectifs

forment la base d’un système en trois étapes (préparation et
planification, enseignement et acquisition, et mise en œuvre et
suivi). La phase de préparation et de planification comprend
l’évaluation des capacités et des besoins individuels, la
définition d’objectifs dans divers domaines, l’identification des
influences sur les systèmes de fixation d’objectifs et la
planification des stratégies de réalisation des objectifs. L’étape
de l’enseignement et de l’acquisition consiste à planifier des
réunions et à limiter le nombre d’objectifs sur lesquels on se
concentre initialement. Enfin, l’étape de mise en œuvre et de
suivi implique l’utilisation de procédures appropriées
d’évaluation des objectifs, le soutien et l’encouragement des
objectifs et la réévaluation des objectifs.

6. Identifier les problèmes courants dans l’établissement

des objectifs et comment les surmonter.

Les problèmes courants d’établissement d’objectifs qu’un bon

programme doit résoudre comprennent le fait de ne pas réussir
à convaincre les étudiants, les athlètes et les pratiquants de se
fixer des objectifs ; ne pas se fixer d’objectifs spécifiques ; fixer
trop d’objectifs trop tôt ; ne pas ajuster les objectifs de manière
souple selon la situation ; ne pas fixer les objectifs de
performance et de processus ; et ne pas entreprendre le suivi et
l’évaluation de l’établissement d’objectifs.

7. Résumer les résultats des recherches concernant les

pratiques d’établissement d’objectifs des entraîneurs.

Les entretiens avec les entraîneurs au sujet de leurs pratiques

d’établissement d’objectifs ont montré que les objectifs sont
principalement fixés pour attirer l’attention et fournir une
orientation, l’aspect le plus important de l’engagement dans un
but est le plaisir personnel, les entraîneurs sont différents dans
la rédaction de leurs objectifs et dans leur compréhension des
principes d’établissement des objectifs, les obstacles aux
objectifs sont considérés comme physiques, psychologiques et
externes, les entraîneurs utilisent des objectifs de performance,
de processus et de résultats, bien qu’ils favorisent les objectifs
de processus et de performance et les entraîneurs utilisent des
objectifs à court et à long terme, mais se concentrent davantage
sur des objectifs à court terme.
 MOTS-CLÉS

Buts objectifs
Buts subjectifs
Difficulté de l’objectif
Engagement objectif
Espoir
Objectifs
Objectifs collectifs
Objectifs d’approche de maîtrise
Objectifs de résultat
Objectifs de performance
Objectifs de pratique
Objectifs de processus
Spécificité de l’objectif
Stratégies de réalisation des objectifs
Support d’objectif

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Quelle est la différence entre un but subjectif et

un but objectif ? Entre un objectif de
performance, de processus et de résultat ?
2. Décrivez les quatre principaux processus qui
affectent l’établissement d’objectifs (pourquoi
 cela fonctionne) comme l’explique la vision
mécaniste directe de l’établissement d’objectifs.
3. Identifier un principe ou une ligne directrice
d’établissement d’objectifs qui se rapporte à
chacun des domaines suivants : spécificité des
objectifs, difficulté des objectifs, objectifs à court
et à long terme, performances et processus par
rapport aux objectifs de résultat, objectifs
d’approche de la maîtrise par rapport aux
objectifs d’évitement des performances, objectifs
écrits, stratégies pour atteindre les objectifs,
personnalité des participants, engagement
individuel, soutien des objectifs et évaluation
des objectifs.
4. Quels sont les différents avantages des objectifs
de résultat, de performance et de processus ?
5. Qu’est-ce qu’un escalier de fixation d’objectifs et
pourquoi est-ce important ?
6. Quelles sont les trois étapes à considérer dans
la conception d’un système de fixation
d’objectifs ? Que doit-il se passer à chaque
étape ?
7. Identifiez six problèmes courants liés à
l’établissement d’objectifs.
8. Pourquoi est-il important d’ajuster
périodiquement les objectifs ?

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT
1. À l’aide de ce que vous avez appris dans ce
chapitre, concevez un programme
d’établissement d’objectifs pour un camarade
qui souhaite démarrer un programme d’exercice
pour perdre dix à douze kilogrammes.
2. Le chapitre explique l’importance de hiérarchiser
les objectifs subjectifs généraux.
Identifiez, répertoriez et hiérarchisez vos objectifs
subjectifs les plus importants. Comment pouvez-
vous utiliser ces objectifs pour guider vos
actions quotidiennes ?
 Chapitre 17

CONCENTRATION

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir ce qu’est la concentration et expliquer

comment elle est liée à la performance ;
2) expliquer les principales théories portant sur les
effets de la concentration ;
3) identifier différents types de focus attentionnels ;
4) décrire quelques problèmes d’attention ;
5) expliquer comment fonctionne le dialogue
interne ;
6) expliquer comment évaluer les capacités
d’attention ;
7) discuter de la manière d’améliorer le focus
attentionnel ;
8) discuter le concept de pleine conscience.

Abernethy, Maxell, Masters, Van der Kamp et Jackson (2007) ont

déclaré qu’« il est difficile d’imaginer un aspect de la psychologie qui
pourrait être plus essentiel à l’apprentissage des habiletés sportives
et à la performance des experts que l’attention ». Les athlètes et les
entraîneurs utilisent de plus en plus le mot « concentration »
lorsqu’ils discutent de la préparation d’une compétition et lorsqu’ils
évaluent la performance réalisée. Rester concentré pendant tout un
match ou une compétition est souvent la clé de la victoire (et perdre
cette concentration est un bon moyen d’échouer). Même dans les
compétitions qui durent des heures ou des jours (comme le golf ),
une brève perte de concentration peut nuire à la performance et
affecter le résultat. Il est essentiel de se concentrer pendant une
compétition, même en cas de bruits de foule défavorables, de
conditions météorologiques difficiles et de pensées non pertinentes.
Les athlètes de haut niveau sont connus pour focaliser leur attention
et maintenir cette concentration tout au long d’une compétition. La
citation suivante du médaillé d’or olympique et ancien détenteur du
record du monde du 400 mètres, Michael Johnson, fait référence à
une telle concentration :

« J’ai appris à stopper toutes les pensées inutiles

sur la piste. Je me concentre tout simplement. Je me
concentre sur ce qui est tangible – sur la piste, sur
la course, sur les starting-blocks, sur ce que j’ai à
faire. La foule s’estompe et les autres athlètes
disparaissent et maintenant il n’y a plus que moi et
mon couloir. »

D’un autre côté, nous avons tous entendu des histoires d’athlètes
qui ont contre performé à cause d’une perte de concentration,
comme le sprinteur de 100 mètres qui a été lent à réagir au coup de
pistolet ; le basketteur distrait par les supporters lors des lancer-
francs ; le joueur de tennis qui ressassait la mauvaise décision du
juge de ligne ; et le joueur de baseball embourbé dans une crise,
pensant simplement qu’il allait probablement encore mal frapper. En
substance, la perte temporaire de concentration peut être synonyme
de défaite. Par exemple, un gardien de but de football professionnel
a déclaré que, lors d’un match de Coupe du monde, il avait perdu sa
concentration et avait été distrait par un joueur adverse pendant une
seconde ou deux et que c’était à ce moment-là que les adversaires
avaient marqué le seul but du match.
De nombreux athlètes pensent à tort que la concentration n’est
importante que pendant la compétition. Le plus grand joueur de
tennis de tous les temps, Rod Laver – le seul joueur masculin à avoir
remporté deux fois les quatre tournois du Grand Chelem la même
année – affirme que l’adage « c’est en forgeant que l’on devient
forgeron » est pertinent lorsqu’il s’agit de développer des habiletés
de concentration :

« Si votre esprit s’égare pendant l’entraînement, il

fera la même chose en match. Pendant nos jeunes
années en Australie, nous devions tous travailler
aussi dur mentalement que physiquement pendant
l’entraînement. Si vous n’étiez pas vigilant, vous
pouviez vous prendre une balle sur le côté de la tête.
Ce que j’avais l’habitude de faire était de me forcer à
me concentrer davantage dès que je me sentais
fatigué, parce que c’est généralement à ce moment
que votre concentration commence à vous lâcher. Si
je me trouvais fatigué à l’entraînement, je me forçais
à travailler beaucoup plus dur pendant dix ou quinze
minutes supplémentaires, et j’avais toujours
l’impression de tirer plus de bénéfices de ces
minutes supplémentaires que de tout l’entraînement.
(Tarshis, 1977) »

Dans ce chapitre, nous expliquerons comment faire face

efficacement aux pressions de la concurrence et maintenir la
concentration malgré les obstacles momentanés, les fautes et les
erreurs. Nous commencerons par décrire ce qu’est la concentration
et comment elle est liée à la performance. Les termes
« concentration » et « attention » sont utilisés de manière
interchangeable tout au long du chapitre car les chercheurs ont
tendance à utiliser le terme « attention » et les praticiens semblent
préférer le terme « concentration ».
 DÉFINIR LA CONCENTRATION

L’attention et son rôle dans la performance humaine font l’objet de

débats et de recherches depuis plus d’un siècle, à commencer par la
description classique de William James (1890) :

« Tout le monde sait ce qu’est l’attention. C’est la

prise de possession par l’esprit, sous une forme
claire et vive, d’un objet ou d’une suite de pensées
parmi plusieurs qui sont présents simultanément. La
focalisation, la concentration de la conscience
implique de laisser de côté certaines choses de
façon à se concentrer sur d’autres efficacement. »

La définition de James se concentre sur un aspect particulier de la

concentration (attention sélective), bien qu’une définition plus
contemporaine considère l’attention plus largement comme la
concentration de l’effort mental sur des événements sensoriels ou
mentaux (Moran, 2013). Moran (2004) a déclaré que « la
concentration se réfère à la capacité d’une personne à exercer un
effort mental délibéré sur ce qui est le plus important dans une
situation donnée ». Vous entendez également des métaphores
populaires pour la concentration, telles que « coup de projecteur »
ou « zoom ». Mais une définition pertinente de la concentration dans
le sport et l’exercice comprend généralement quatre aspects :
1. Se concentrer sur les indices pertinents dans
l’environnement (attention sélective) ;
2. Maintenir ce focus attentionnel au fil du temps ;
3. Avoir conscience de la situation et des erreurs de
performance ;
4. Changer le focus attentionnel si nécessaire.
 SE CONCENTRER SUR LES INDICES PERTINENTS
DE L’ENVIRONNEMENT

Une partie de la concentration fait référence à la concentration sur

les indices environnementaux pertinents ou à l’attention sélective.
Les indices non pertinents sont soit éliminés, soit ignorés. Par
exemple, un quarterback de football auquel il reste moins de deux
minutes à jouer doit faire attention au temps, à la distance pour un
premier essai et à la position sur le terrain. Mais une fois que le jeu
repart, il doit se concentrer sur la défense, ses receveurs et
l’exécution de l’action au mieux de ses capacités. La foule, le bruit et
les autres distractions devraient simplement disparaître en arrière-
plan. Roger Federer se souvient se préparer à servir lors de l’une de
ses nombreuses participations au tournoi de Wimbledon lorsqu’il a
commencé à penser à gagner au lieu de penser à jouer le point
suivant. Il a perdu plusieurs points de suite jusqu’à ce qu’il se
reprenne et remporte le match.

POINT CLÉ
La concentration est la capacité de se concentrer sur les indices
pertinents de l’environnement. Lorsque l’environnement change
rapidement, le focus attentionnel doit également changer rapidement.
Penser au passé ou au futur renvoie à des indices non pertinents qui
conduisent souvent à des problèmes de performance.

De même, l’apprentissage et la pratique peuvent aider à développer

une attention sélective – un athlète n’a pas à s’occuper de tous les
aspects de la tâche parce que certains d’entre eux deviennent
automatisés par une grande quantité de pratique. Par exemple,
lorsqu’il apprend à dribbler en basket-ball ou à frapper en football, un
joueur doit généralement focaliser toute son attention sur la tâche,
ce qui signifie regarder le ballon en permanence. Cependant,
lorsque le joueur devient plus compétent, il peut détacher ses yeux
du ballon (parce que cet aspect de la tâche est automatisé et ne
nécessite plus d’y porter attention) ; il peut se préoccuper des autres
joueurs sur le terrain, qui deviennent des indices pertinents pour
performer.
Une étude de Bell et Hardy (2009) fournit des informations sur ce sur
quoi se concentrer. Plus précisément, ils ont constaté qu’un focus
externe (qui ne porte pas sur le corps) était meilleur qu’un focus
interne (sur le corps). De plus, un focus externe distal (éloigné) a
produit de meilleures performances qu’un focus externe proximal
(proche). Par exemple, la recherche a montré qu’un golfeur devrait
se concentrer davantage sur le vol de la balle (externe distal) que
sur la face du club (externe proximal) tout au long du swing
(Kearney, 2015). De toute évidence, plus vous vous concentrez sur
vous-même ou sur les choses proches de vous (par exemple, le club
de golf ), plus la performance est mauvaise.
Une analyse approfondie menée par Wulf (2013) a mis en évidence
l’importance de se concentrer sur l’externe plutôt que sur l’interne.
Elle a constaté qu’un focus externe de l’attention était plus bénéfique
pour la performance dans une variété de tâches, telles que celles qui
impliquent l’équilibre, la précision, la vitesse et l’endurance, et la
production de force maximale. Un focus externe se traduit par une
augmentation des performances, de l’efficacité du mouvement et de
la cinématique du mouvement. Étant donné que l’efficacité d’un
focus externe se généralise dans de nombreuses situations et
niveaux d’habileté, l’enseignant et l’entraîneur devraient enseigner
aux athlètes des compétences pour se concentrer sur l’extérieur.
Malheureusement, des recherches (Diekfuss et Raisbeck, 2016) ont
révélé que les entraîneurs de la Division I de la NCAA ont encore
tendance à fournir aux athlètes des feedbacks techniques qui les
orientent sur des focus internes plutôt externes. Cela souligne
l’importance de traduire la recherche en pratique afin qu’elle puisse
être appliquée en compétition et à l’entraînement.

MAINTENIR LE FOCUS ATTENTIONNEL

Le maintien du focus attentionnel pendant la durée de la compétition
fait également partie de la concentration. Cela peut être difficile
comme l’ont montré les études de monitoring psychologique qui ont
révélé que la durée médiane pendant laquelle le contenu des
pensées reste sur une cible est d’environ cinq secondes. Ainsi, en
moyenne, les gens s’intéressent à environ quatre-mille pensées
distinctes en une journée de seize heures. Ainsi, maîtriser le flot de
ses pensées n’est pas une tâche facile. De nombreux athlètes ont
des moments de maîtrise, mais rares sont ceux qui peuvent
maintenir un niveau de jeu élevé pendant toute une compétition.
Chris Evert n’a jamais été la joueuse la plus douée physiquement,
mais personne n’a pu égaler sa capacité à rester concentrée tout au
long d’un match. Elle n’était pratiquement pas affectée par les
informations non pertinentes tels que les mauvaises décisions des
juges de ligne, les coups faciles manqués, le bruit de la foule et les
frasques de son adversaire. La concentration a contribué à faire
d’elle une championne. De même, tous ceux qui ont assisté à la
finale de tennis masculin de l’Open d’Australie 2012 entre Rafael
Nadal et Novak Djokovic ont été témoins de l’une des raisons pour
lesquelles il s’agit de deux des meilleurs joueurs de tennis du
monde : leur capacité à rester concentrés pendant un match de près
de six heures.
Rester concentré sur de longues périodes n’est pas une tâche facile.
Bjorn Borg, grand joueur de tennis et ancien numéro un mondial, a
déclaré qu’il était plus fatigué mentalement que physiquement après
un match, en raison de sa concentration totale sur chaque point. Le
problème d’avoir de nombreux temps morts dans le jeu, comme au
golf, est le risque d’avoir du mal à se reconcentrer après les pauses.
Ian Botham, ancien joueur de cricket, est capable d’activer et de
désactiver sa concentration autant que nécessaire pour garder un
focus attentionnel approprié :

« Je m’éteins au moment où la balle n’est pas en jeu,

puis je me détends complètement et je bavarde et
blague…
Mais dès que le lanceur est à sa marque, je
recommence à jouer. Je pense que personne n’est
 capable de se concentrer totalement et tout le
temps, c’est inhumain. Je n’en suis certainement
pas capable. »

ASSOCIATION OU DISSOCIATION :
QUE SAVONS-NOUS ?

Des études sur les stratégies cognitives des

marathoniens ont montré que les plus performants
avaient tendance à utiliser une stratégie attentionnelle
associative (monitoring des fonctions corporelles et des
sensations, tels que la fréquence cardiaque, la tension
musculaire et la fréquence respiratoire), alors que les
coureurs de niveau moindre avaient tendance à utiliser
une stratégie attentionnelle dissociative (distraction)
pendant la course (Morgan et Pollock, 1977). Une étude
scientifique (Brick, Mc Intyre et Campbell, 2014) a
suggéré que les stratégies associatives peuvent se
décliner en deux catégories : le monitoring sensoriel
interne (respiration, fatigue, soif) et l’autorégulation
active (technique, cadence, stratégie). De nombreuses
études ont été publiées dans ce domaine (par exemple,
Gabana, Van Raalte, Hutchinson, Brewer et Petitpas,
2015 ; Schucker, Knopf, Strauss, et Hagemann 2014 ;
Master et Ogles, 1998 ; Tennebaum et Connoly, 2008).
Elles s’accordent sur les points suivants et permettent de
formuler plusieurs recommandations concernant
l’utilisation de stratégies associatives et dissociatives
dans le sport et l’exercice :
 L’association et la dissociation devraient être
perçues davantage sur un continuum que
comme une dichotomie, en particulier
lorsqu’elles sont utilisées dans des épreuves
plus longues (par exemple, un marathon).
L’utilisation de stratégies associatives est
généralement corrélée à des performances de
course plus rapides par rapport à l’utilisation de
stratégies dissociatives.
Les coureurs en compétition préfèrent
l’association (se focalisant sur les sensations
corporelles ainsi que des stratégies de prise
d’information liées aux tactiques de course),
alors que les coureurs à l’entraînement
préfèrent la dissociation, bien que les deux
stratégies soient utilisées dans les deux
situations. En synthèse, les coureurs basculent
entre ces deux stratégies.
La dissociation est inversement corrélée à la
conscience des sensations physiologiques et à
la perception de l’effort, en particulier dans les
études en laboratoire, mais pas aussi
systématiquement que sur le terrain.
La dissociation n’augmente pas la probabilité de
blessure, mais elle peut diminuer la fatigue et la
monotonie des courses d’entraînement ou
récréatives.
L’association semble permettre aux coureurs de
continuer à performer malgré des signaux
sensoriels douloureux, car ils peuvent se
préparer et être conscients d’un tel inconfort
physique.
 La dissociation doit être utilisée comme
technique d’entraînement pour les personnes
qui souhaitent accroître l’adhésion aux
programmes d’exercice physique, car elle rend
l’exercice plus agréable sans augmenter la
probabilité de blessure ni nuire à la sécurité.
À mesure que la charge de travail augmente, le
passage de la dissociation à l’association tend à
focaliser l’attention nécessaire sur la tâche à
accomplir.
Si un focus interne est utilisé, il devrait se
concentrer sur les perceptions corporelles plutôt
que sur des réponses automatisées telles que la
respiration et les mouvements de course.
Bien que l’écoute de la musique ait le plus
souvent été associée à une stratégie
dissociative, elle peut également être utilisée
comme stratégie associative lorsqu’elle est
associée à des indices pertinents pour la tâche.
Par exemple, la musique dans le cadre du
programme long d’une patineuse artistique lui
donne des informations sur ce qu’il faut faire à
différents moments de son programme.

MAINTENIR LA CONSCIENCE DE LA SITUATION

L’un des aspects les moins compris mais les plus intéressants et les
plus importants de la concentration dans le sport est la capacité d’un
athlète à comprendre ce qui se passe autour de lui. Connue sous le
nom de conscience de la situation, cette capacité permet aux
joueurs d’évaluer les situations de jeu, les adversaires et les
compétitions pour prendre des décisions appropriées en fonction de
la situation, souvent sous une forte pression liée à l’enjeu et aux
contraintes de temps. Par exemple, le présentateur des Boston
Celtics Johnny Most a fait l’un des commentaires les plus célèbres
du basket-ball lorsque, lors du septième match des barrages NBA de
1965 entre les Boston Celtics et les Philadelphia 76ers, à cinq
secondes de la fin, il a crié à plusieurs reprises, « et Havlicek a volé
le ballon ! ». John Havlicek des Celtics a décrit plus tard comment sa
conscience de la situation l’a aidé dans cette situation de jeu
critique. Les 76ers étaient menés d’un point et ont récupéré le ballon
en dehors du temps réglementaire. Havlicek marquait son joueur,
dos au passeur, lorsque l’arbitre a remis le ballon au joueur adverse.
Une équipe a cinq secondes pour mettre le ballon en jeu, et Havlicek
a commencé à compter dans sa tête 1001, 1002, 1003. Puisque rien
ne s’était passé, il savait que le passeur était en difficulté. Il se
retourna pour voir le passeur du coin de l’œil, tout en se concentrant
toujours sur son propre joueur. Une seconde plus tard, il a vu une
mauvaise passe se faire et a réagi assez rapidement pour dévier le
ballon vers l’un de ses propres joueurs. Les Celtics ont remporté le
match et ont remporté le championnat NBA. Si Havlicek n’avait pas
compté, il n’aurait pas eu une idée claire de l’objectif le plus
important à cet instant (Hemery, 1986).
Dans la même idée, nous connaissons tous des athlètes qui
semblent être capables de faire ce qu’il faut au bon moment. On
pense notamment à LeBron James, Rafael Nadal, Kerri Walsh
Jennings et Maya Moore. Leur connaissance du terrain et de la
situation de compétition donne toujours l’impression qu’ils ont une
longueur d’avance sur tout le monde. En fait, la recherche a indiqué
que les experts et les non-experts diffèrent dans leurs process
attentionnels (voir « Différences entre experts et novices dans les
process attentionnels »).

CHANGER DE FOCUS ATTENTIONNEL

Il est souvent nécessaire de changer le focus attentionnel pendant

un événement, et cette flexibilité attentionnelle est connue comme la
capacité de modifier le focus attentionnel en fonction de la situation.
Prenons un exemple au golf. Au moment où une golfeuse se
prépare à frapper avant de jouer, elle doit évaluer l’environnement
extérieur : la direction du vent, la longueur du fairway, et le
positionnement des obstacles d’eau, des arbres et des bunkers.
Cela nécessite une focalisation externe et large. Après avoir évalué
ces informations, elle pourrait se souvenir de son expérience avec
des coups similaires, observer les conditions de jeu actuelles et
analyser les informations qu’elle a rassemblées pour sélectionner un
club approprié et déterminer comment frapper la balle. Ces
considérations nécessitent une focalisation interne et large.
Une fois qu’elle a élaboré un plan, elle peut observer si elle est
tendue, imaginer un coup parfait ou prendre une profonde inspiration
relaxante dans le cadre d’une routine pré-frappe. Son attention s’est
déplacée vers une focalisation interne et étroite. Enfin, passant à
une focalisation externe et étroite, elle se place pour frapper la balle.
À ce moment, elle se concentre directement sur la balle. Ce n’est
pas le moment pour d’autres signaux et pensées internes, qui
pourraient probablement interférer avec l’exécution de la frappe. Les
golfeurs ont amplement le temps de changer de focus attentionnel
parce qu’ils déterminent eux-mêmes le rythme. Cependant, il est
important de pouvoir se détendre et de réduire l’intensité de la
concentration à certains moments entre les frappes, car la
concentration pendant de longues périodes est très consommatrice
d’énergie. Une étude qualitative de Bernier, Codron, Thienot et
Fournier (2011) a étudié le changement de focus attentionnel selon
la situation. Examinant les focus attentionnels de golfeurs
professionnels, la recherche a révélé que l’attention des golfeurs
était plus orientée vers les processus, le geste, la technique lors de
l’entraînement, mais était davantage orientée vers le résultat
recherché (la trajectoire de balle, la cible, le trou…) pendant la
compétition. Le focus attentionnel change également rapidement,
comme le montre la citation suivante de l’un des golfeurs :

« Nous sommes au départ du trou no9. Je commence

à prendre mes informations : la distance, le vent. Je
place mon tee puis je me concentre sur la cible que
j’ai choisie. En l’occurrence, l’ombre à gauche de
 l’arbre… Je fais mes swings d’essai et, pendant ce
temps, je pense au relâchement et j’essaie de bien
sentir le rythme. Je marche vers la balle, je visualise
la trajectoire, seulement le départ de la balle. Je me
mets à l’adresse et je regarde une dernière fois ma
cible… et je tape. (Bernier et al., 2011) »

DIFFÉRENCES ENTRE EXPERTS

ET NOVICES DANS LE PROCESSUS
DE L’ATTENTION

Nous savons tous que le fait de pouvoir évaluer une

situation pour savoir quoi faire – et peut-être ce que votre
adversaire est sur le point de faire – est une habileté
attentionnelle clé. Des chercheurs (par exemple,
Abernethy, 2001) ont étudié comment les pratiquants
experts et novices diffèrent dans leurs processus
attentionnels dans une variété de sports, même s’ils ne
diffèrent pas dans la vision ni dans les caractéristiques
perceptivo-motrices. Dans ce sens, un nombre croissant
de preuves suggèrent que des facteurs « fondés sur les
connaissances », comme l’endroit où un athlète dirige
son attention, peuvent expliquer les différences de
performance entre les athlètes experts et novices dans
une variété de sports (Moran, 1996, 2004). Certaines
constantes ont émergé de la recherche (voir Mann,
Williams, Ward et Janelle, 2007, pour une étude) :
 Les joueurs experts portent davantage attention aux
informations précoces (par exemple, les indices au
niveau des bras et de la raquette) que les novices et
peuvent ainsi prendre des décisions plus rapidement et
mieux anticiper les actions futures.
Les joueurs experts sont plus attentifs aux
patterns de mouvement de leurs adversaires
que les novices.
Les joueurs experts recherchent plus
systématiquement des indices que les novices.
Les joueurs experts portent attention de
manière sélective aux schémas de jeu
spécifiques à leur sport plus que ne le font les
novices (par exemple, ils peuvent adopter des
styles de jeu offensifs et défensifs structurés et
adaptés).
Les joueurs experts réussissent mieux à prédire
le pattern de vol d’une balle que les novices.

EXPLIQUER LA CONCENTRATION : TROIS

PROCESSUS

Il est au-delà de la portée de ce chapitre de discuter en profondeur

des diverses théories qui ont été proposées pour aider à expliquer la
relation attention-performance. Ainsi, nous fournissons une brève
description des théories et renvoyons les lecteurs intéressés à
d’autres travaux (Boutcher, 2008 ; Moran, 2003) pour des analyses
plus complètes. Les principales théories qui tentent d’expliquer le
rôle de l’attention dans la performance ont utilisé une approche de
traitement de l’information. Les premières approches privilégiaient
soit une approche à capacité fixe, où les informations sont traitées
par un seul canal, soit une approche variable (flexible), où les
individus peuvent choisir où concentrer leur attention, en la
répartissant dans plus d’une tâche à la fois. Cependant, aucune de
ces approches ne s’est avérée fructueuse, et la réflexion actuelle
favorise désormais la théorie des ressources multiples, qui
considère l’attention comme plusieurs processeurs, chaque
processeur ayant sa propre relation unique avec l’athlète.
Essentiellement, la capacité attentionnelle n’est pas considérée
comme centralisée mais plutôt comme distribuée dans tout le
système nerveux. Une application possible est qu’une pratique
intensive pourrait conduire au développement de l’automaticité, où
moins de temps de traitement réel est nécessaire en raison du sur-
apprentissage des habiletés.
Dans l’approche de traitement de l’information, trois processus ont
reçu le plus d’attention pour essayer d’expliquer la relation attention-
performance.

SÉLECTIVITÉ ATTENTIONNELLE

L’attention sélective consiste à laisser certaines informations entrer

dans le système de traitement de l’information tout en filtrant ou en
ignorant d’autres informations. Perry (2005) a proposé qu’une
métaphore utile pour comprendre l’attention sélective soit une
personne qui utilise un « coup de projecteur » pour se concentrer
uniquement sur ce qui est important. Selon la métaphore du
projecteur, l’attention sélective ressemble à un faisceau mental qui
illumine une partie circonscrite du champ visuel, et les informations
situées en dehors de la région éclairée sont ignorées (Moran, 2012).
Une étude de Memmert (2009) a révélé que ce n’est pas la durée
pendant laquelle les athlètes se concentrent, mais plutôt ce sur quoi
ils se concentrent qui contribue à produire des performances de haut
niveau. Trois erreurs courantes sont commises lorsque ce coup de
projecteur est focalisé de manière inappropriée :
1. Ne pas concentrer toute l’attention sur les éléments
essentiels ou pertinents de la tâche (le faisceau du
 projecteur est trop large) ;
2. Ne pas être concentré sur des informations
pertinentes en se laissant distraire par des informations
non pertinentes (le projecteur pointe dans la mauvaise
direction) ;
3. Incapacité de diviser l’attention entre tous les
signaux pertinents qui doivent être traités
simultanément (le faisceau du projecteur est trop étroit
ou la personne est incapable de le déplacer assez
rapidement d’un endroit à l’autre).
À mesure que les athlètes deviennent plus compétents dans une
compétence donnée, ils peuvent passer d’un contrôle plus conscient
à un contrôle plus automatique. Essentiellement, quand on apprend
une habileté, l’attention doit être ciblée sur tous les aspects de
l’exécution de l’habileté elle-même (par exemple, dribbler avec un
ballon de basket). Mais à mesure que l’on devient plus compétent,
l’attention peut être concentrée sur l’observation des autres joueurs
(en gardant la tête haute) parce que dribbler est devenu plus
automatique. La plupart des habiletés sportives impliquent un certain
contrôle conscient, qui peut être lourd, et un traitement automatique,
qui est plus typique de la performance maîtrisée.
 CAPACITÉ D’ATTENTION

La capacité d’attention fait référence au fait que l’attention est limitée

en ce sens qu’on ne peut traiter qu’une quantité limitée
d’informations à la fois. Mais les athlètes semblent être capables de
prêter attention à beaucoup de choses lors de la performance. En
effet, ils peuvent passer d’un traitement contrôlé à un traitement
automatique à mesure qu’ils deviennent plus compétents. Le
traitement contrôlé est un traitement mental qui implique une
attention consciente et une prise de conscience de ce que vous
faites lorsque vous exécutez une habileté sportive. Par exemple,
lorsqu’ils apprennent à faire un mouvement de golf, les athlètes
doivent réfléchir à la façon de saisir le club, de viser la balle et
d’effectuer le backswing et le downswing. Le traitement automatique
est un traitement mental sans attention consciente. Par exemple, à
mesure que les gymnastes deviennent plus compétents pour
exécuter leur programme au sol, ils n’ont pas besoin de s’occuper de
tous les détails des sauts, des mouvements de danse et des
enchaînements, car ceux-ci sont pratiquement automatisés après
beaucoup d’entraînement. Ainsi, à mesure que les pratiquants
deviennent plus compétents et que la capacité d’attention devient
plus automatique, l’attention est libérée pour se concentrer sur
différents aspects de la situation de jeu. C’est pourquoi un
footballeur expérimenté, par exemple, peut se concentrer sur ses
coéquipiers, l’opposition, les styles de jeu et les schémas tactiques ;
il n’a pas à prêter beaucoup d’attention au dribble car celui-ci est
devenu automatique. Le grand joueur de basket des Boston Celtics,
Bill Russel, a évoqué cette capacité limitée de focalisation d’une
manière légèrement différente :

« N’oubliez pas que chacun de nous a une quantité

d’énergie limitée et que les choses que vous faites
bien n’en nécessitent pas beaucoup. Les choses
que vous ne faites pas bien nécessitent plus de
concentration. Et si vous êtes fatigué, les choses
que vous faites le mieux seront affectées. (Deford,
1999) »
L’idée que nous ne pouvons traiter qu’une quantité limitée
d’informations à un moment donné a été mise en évidence par la
recherche sur l’épuisement de l’ego (se concentrer sur une autre
tâche épuise la capacité d’attention) et la capacité d’attention
(Englert, Zwemmer, Bertrams et Oudejans, 2015 ; Englert et
Bertrams, 2015). La recherche a révélé que lorsqu’ils doivent
d’abord effectuer une tâche secondaire (par exemple, transcrire un
texte neutre mais être invité à omettre les lettres E et T), les athlètes
obtiennent de moins bons résultats sur une tâche perceptuelle-
motrice lorsqu’ils sont sous pression et affichent des temps de
fixation oculaire plus courts (« quiet eye » cf. plus bas).
Essentiellement, leur capacité d’attention était compromise (épuisée
par l’ego) en ayant à effectuer la tâche cognitive secondaire avant la
tâche principale. De plus, il a été constaté qu’une condition de
soutien à l’autonomie protégeait contre les effets délétères de
l’épuisement de l’ego par rapport à une condition de contrôle. Dans
une étude, Gregersen, Hatzigeorgiadis, Galanis, Comoutos et
Papaioannou (2017) ont constaté que le dialogue interne peut
également favoriser l’attention des pratiquants, même dans les états
d’épuisement de l’ego.

LA VIGILANCE ATTENTIONNELLE

La vigilance attentionnelle est liée à la notion selon laquelle

l’augmentation de l’activation rétrécit le champ attentionnel en raison
d’une réduction systématique du nombre d’indices qu’un athlète peut
prendre en compte dans l’exécution d’une habileté. De nombreuses
études ont indiqué que dans des situations de stress, la performance
sur une tâche visuelle centrale diminue la capacité de répondre aux
stimuli périphériques (Land et Tenebaum, 2012). Ainsi, il apparaît
que le stress peut entraîner une perte de sensibilité aux signaux qui
se trouvent dans le champ visuel périphérique. Un meneur de
basket-ball, par exemple, peut rater des signaux importants à la
périphérie ( joueurs de son équipe) s’il est surexcité ; en
conséquence, son champ attentionnel se réduit, il commence à
réduire sa concentration et son champ d’attention.
 RELIER LA CONCENTRATION
À DES PERFORMANCES OPTIMALES

Comme indiqué au début du chapitre, les athlètes et les entraîneurs

reconnaissent l’importance d’une focalisation attentionnelle
appropriée pour atteindre des niveaux de performance élevés. Des
recherches provenant de plusieurs sources corroborent leur
expérience. Jackson et Csikszentmihalyi (1999) ont étudié les
composants d’une performance exceptionnelle et ont trouvé huit
habiletés physiques et mentales que les athlètes de haut niveau
associent à des performances de pointe. Trois de ces huit capacités
sont associées à des niveaux de concentration élevés. Plus
précisément, les athlètes se décrivent comme étant absorbés dans
le présent et n’ayant aucune pensée sur le passé ou l’avenir, étant
mentalement détendus et ayant un degré élevé de concentration et
de contrôle, et étant dans un état d’extraordinaire conscience à la
fois de leur propre corps et de l’environnement extérieur.
Les chercheurs comparant les athlètes qui réussissent et ceux qui
réussissent moins ont toujours constaté que le contrôle attentionnel
est un facteur discriminant important. En général, les études révèlent
que les athlètes qui réussissent sont moins susceptibles d’être
distraits par des stimuli non pertinents ; ils maintiennent une
focalisation attentionnelle davantage sur la tâche plutôt que sur le
résultat. Certains chercheurs ont fait valoir que les athlètes plus
performants ont développé des capacités de concentration
exceptionnelles adaptées à leur sport. Cette concentration totale sur
la tâche est visible dans le commentaire de Pete Sampras à propos
de sa course au titre à Wimbledon en 1999 alors qu’il servait la balle
de match (où il a réalisé un ace sur sa seconde balle de service) :
« Il ne se passait absolument rien dans mon esprit à ce moment-
là ».
Les modèles de mouvements oculaires confirment également que
les joueurs experts ont un centre d’attention différent de celui des
pratiquants novices. Les chercheurs ont découvert ce phénomène
dans une variété de sports individuels et d’équipe tels que le basket-
ball, le volley-ball, le tennis, le football, le baseball et le karaté
(Wilson, 2012). Pensez aux passes aveugles pour lesquelles Magic
Johnson était célèbre. La plupart des bons meneurs de basket-ball,
comme Sue Bird et Chris Paul, font maintenant ce genre de passes.
En réalité, ces joueurs « voient le sol » et utilisent des signaux
avancés pour anticiper où les joueurs iront (cette habileté s’améliore
au fur et à mesure que vous jouez avec vos coéquipiers et que vous
vous familiarisez avec leurs mouvements).

REGARDER OU NE PAS REGARDER

LE BALLON : TELLE EST LA QUESTION

Quiconque a joué à un sport impliquant un ballon a

probablement souvent entendu : « Gardez un œil sur le
ballon ». Les joueurs de tennis reçoivent souvent la
consigne suivante : « Fixez la balle au moment où vous
la frappez avec la raquette » et les joueurs de baseball,
« Ne quittez jamais la balle des yeux si vous voulez
l’attraper ». Cependant, les chercheurs indiquent que ces
vieilles croyances ne sont pas nécessairement correctes.
Les chercheurs ont découvert que les yeux peuvent
quitter la balle à un moment donné sans entraîner de
diminution des performances (Savelsbergh, Whiting et
Pijpers, 1992). De plus, contrairement à la croyance
populaire, les meilleurs joueurs de tennis professionnels
ne regardent pas la balle s’approcher d’eux quand ils se
préparent à retourner un service, car il est pratiquement
impossible de suivre une balle à la vitesse de 210 à 225
kilomètres par heure (Abernethy, 2001). Il en va de
même pour les frappeurs au baseball qui tentent de
frapper des balles rapides lancées à plus de 145
 kilomètres par heure. Au lieu de cela, ces joueurs
experts utilisent des indices avancés, tels que le
mouvement de la raquette et de l’épaule du lanceur, pour
faire des prédictions sur la destination de la balle et le
type de service ou de lancer qui leur est destiné. Cela ne
veut pas dire que regarder le ballon est sans importance.
Au contraire, les performances optimales sont
inévitablement améliorées par la capacité d’un athlète à
prédire la trajectoire d’une balle à partir de signaux.

POINT CLÉ
Les athlètes doivent se concentrer uniquement sur les signaux pertinents
dans l’environnement sportif et éliminer les distractions.

IDENTIFIER LES TYPES

DE FOCALISATIONS ATTENTIONNELLES

La plupart des gens pensent que la concentration est un phénomène

du tout ou rien – soit vous vous concentrez, soit vous ne le faites
pas. Cependant, les chercheurs ont découvert que divers types de
focalisations attentionnelles sont appropriés pour des sports et des
activités spécifiques. Le travail le plus intuitivement attrayant sur le
rôle du style attentionnel dans le sport (bien qu’il faille noter que
cette recherche a été remise en question par d’autres chercheurs)
s’est développé à partir du cadre théorique et des travaux pratiques
de Nideffer et ses collègues (Nideffer, 1976, 1981 ; Nideffer et Segal,
2001), qui considèrent la focalisation attentionnelle selon deux
dimensions : la largeur (large ou étroite) et la direction (externe ou
interne).
Une focalisation attentionnelle large permet à une
personne de percevoir plusieurs événements
simultanément. Ceci est particulièrement important
dans les sports où les athlètes doivent être conscients
et sensibles à un environnement en évolution rapide
(c’est-à-dire qu’ils doivent répondre à plusieurs
signaux). Le meneur de basket-ball menant une contre-
attaque rapide et un joueur de football dribblant le
ballon sur le terrain en sont deux exemples.
Une concentration attentionnelle étroite se produit
lorsque vous ne répondez qu’à un ou deux signaux,
comme lorsqu’un frappeur de baseball se prépare à
faire un swing ou qu’un golfeur aligne un putt.
Une attention externe dirige l’attention vers un objet,
comme une balle au baseball ou un palet au hockey, ou
vers les mouvements d’un adversaire, comme lors d’un
match de double au tennis.
Une attention interne est dirigée vers les pensées et
les sentiments, comme lorsqu’un entraîneur analyse le
jeu sans avoir à réaliser une performance physique, un
sauteur en hauteur se prépare à commencer sa
course, ou un joueur de bowling prépare son approche.
Grâce à des combinaisons de largeur et de direction de la
concentration attentionnelle, quatre catégories se dégagent,
adaptées à diverses situations et sports (figure 17.1).

RECONNAÎTRE LES PROBLÈMES

D’ATTENTION
De nombreux athlètes reconnaissent qu’ils ont des problèmes de
concentration pendant la durée d’une compétition. Habituellement,
leurs problèmes de concentration sont causés par une focalisation
attentionnelle inappropriée. Comme le montrent les entretiens avec
des athlètes élite (Jackson, 1995 ; Jones, 2012), les inquiétudes et
les pensées non pertinentes peuvent amener les individus à
déplacer leur « faisceau » de concentration, de ce qu’ils font vers ce
qu’ils espèrent qu’il ne se passera pas. Ils ne se concentrent pas sur
les bons signaux ; ils sont plutôt distraits par des pensées, d’autres
événements et des émotions. Ce n’est pas qu’ils ont perdu leur
concentration, c’est plus qu’ils focalisent leur attention sur des
mauvais indicateurs. Abordons maintenant certains des problèmes
typiques que rencontrent les athlètes dans le contrôle et le maintien
de la focalisation attentionnelle et considérons ces problèmes en
distractions internes et externes.

DISTRACTIONS INTERNES

Certaines distractions viennent de nous-mêmes – nos pensées, nos

inquiétudes et nos préoccupations. Jackson (1995) a montré au
cours d’entretiens avec des athlètes d’élite que les inquiétudes et les
pensées non pertinentes peuvent amener les athlètes à perdre leur
concentration et à développer une focalisation inappropriée.
Examinons certaines de ces distractions internes qui présentent des
problèmes d’attention.

※ S’OCCUPER DU PASSÉ
Certaines personnes ne peuvent oublier ce qui vient de se passer,
surtout une grave erreur. Se concentrer sur les événements passés
a précipité la chute de nombreux athlètes talentueux, car regarder
en arrière les empêche de se concentrer sur le présent. Par
exemple, les archers qui sont préoccupés par les erreurs passées
ont tendance à produire des performances moins bonnes que ceux
dont l’esprit est centré sur le présent (Landers, Boucher et Wang,
1986). Il est intéressant de noter que l’un des défis mentaux pour les
sports individuels est qu’ils offrent de nombreuses possibilités d’avoir
des réflexions pleines de regrets sur les fautes et les erreurs du
passé.

POUVEZ-VOUS IDENTIFIER LA BONNE

CONCENTRATION ATTENTIONNELLE ?

Voyez si vous pouvez identifier sur quoi se focalise

l’attention d’un quarterback de football lorsqu’il est
soumis à une contrainte de temps. Remplissez par le
terme approprié les espaces vides. Les réponses sont
indiquées ci-dessous.
Lorsque le quarterback appelle le jeu, il a besoin d’une
attention (1) ___________ pour analyser la situation de
jeu, y compris le score, la ligne de yard sur laquelle se
trouve le ballon, le terrain et le temps restant dans le
 match. Il prend également en compte les analyses
statistiques et le plan de match que l’entraîneur veut qu’il
exécute. Alors que le quarterback s’approche de la ligne
de mêlée, son attention doit être (2) ___________
pendant qu’il regarde toute la défense et essaie de
déterminer si le jeu initialement appelé sera efficace. S’il
croit qu’une autre tactique pourrait mieux fonctionner, il
peut changer l’annonce en appelant à voix haute la ligne
de mêlée. Ensuite, l’attention du quarterback se déplace
vers une attention (3) ___________ pour réceptionner le
ballon au centre. Des erreurs se produisent parfois dans
l’échange centre-quarterback parce que le quarterback
pense toujours à la défense ou à ce qu’il doit faire
ensuite (au lieu de s’assurer qu’il reçoit la balle
correctement). Si un jeu de passe est appelé, le
quarterback se positionne dans la poche de protection
pour chercher ses receveurs, ce qui nécessite une
perspective (4) ___________ afin que le quarterback
puisse évaluer la défense et trouver le receveur
disponible tout en évitant les joueurs de ligne.
Finalement, après avoir repéré un receveur spécifique,
sa concentration devient (5) ___________ alors qu’il se
concentre pour effectuer une bonne passe. En quelques
secondes, le quarterback change d’attention plusieurs
fois pour comprendre efficacement la défense et choisir
le bon receveur. Des exemples de différents types de
focalisation attentionnelle sont présentés dans la figure
17.1.
RÉPONSES
1. large – interne ; 2. large – externe ; 3. étroit – externe ;
4. large – externe ; 5. étroit – externe

Comme l’a dit un joueur de tennis de haut niveau, « gagner des

matches de tennis, c’est oublier ses erreurs et passer au point
suivant ».

※ S’OCCUPER DE L’APRÈS
Les problèmes de concentration peuvent également impliquer de
s’occuper des événements à venir. En synthèse, les individus
s’engagent dans une forme de « voyance », s’inquiètent ou
réfléchissent au résultat de l’événement plutôt qu’à ce qu’ils doivent
faire maintenant pour réussir. Une telle réflexion prend souvent la
forme de questions commençant par « et si » : et si je perds le
match ? Et si je commets une autre faute ? Et si je laisse tomber
mes coéquipiers ?
Ce type de réflexion et d’inquiétude tournés vers l’avenir affecte
négativement la concentration, ce qui rend plus probable les erreurs
et les mauvaises performances. Par exemple, Pete Sampras menait
7-6, 6-4 et 5-2 service à suivre lors de la finale de l’Open d’Australie
1994. Il a commis une double faute et a perdu deux autres jeux
avant de gagner 6-4 dans le troisième set. Interrogé, Sampras a
expliqué que son manque de concentration avait été causé par des
spéculations sur l’avenir : « Je pensais à gagner l’Open d’Australie
et à quel grand exploit [cela serait], je considérais l’avenir et je me
voyais déjà vainqueur, au lieu de jouer point par point ».

※ S’EFFONDRER, CRAQUER SOUS LA PRESSION

Les facteurs émotionnels tels que la pression de la compétition
jouent souvent un rôle essentiel dans la création de sources internes
de distraction. On emploie souvent les expressions, « s’effondrer »
ou « craquer sous la pression » pour décrire les mauvaises
performances d’un athlète sous pression. Le grand joueur de tennis
John Mc Enroe souligne le fait que l’effondrement fait partie de la
compétition :

« Il est essentiel de savoir que tout le monde craque.

La question n’est pas de savoir si vous vous
effondrez ou non, mais comment – lorsque vous
vous craquez – vous allez y faire face.
L’effondrement est une partie importante de chaque
 sport, et savoir le gérer mieux que les autres
contribue à faire de vous un champion. (cité par
Goffi, 1984) »

Bien que la plupart des joueurs et entraîneurs aient leurs propres

idées sur ce qu’est cet effondrement, il n’est pas facile de fournir une
définition objective. Par exemple, lisez les trois scénarios qui suivent
et déterminez si l’athlète a craqué ou pas.
Scénario no1 : Lors d’un match de basket serré,
chaque panier permet à l’équipe qui a marqué de
mener au score. À deux secondes de la fin, alors que
son équipe est menée de deux points, Julie
Lancaster est victime d’une faute au moment de son
shoot. Elle se voit accorder deux lancer-francs. Julie
a un taux de réussite de 90 % au lancer-franc. Elle
s’approche de la ligne, réussit son premier lancer
mais rate son deuxième. Son équipe perd. Julie a-t-
elle craqué ?
Scénario no2 : Deanna dispute un match de tennis
serré. Après avoir arraché les deux premiers sets à
son adversaire, elle sert maintenant pour le gain du
match à 5-4 ; le score est de 30-30. Au cours des
deux points suivants, Deanna fait une double faute,
perd le point et le jeu et voit son adversaire revenir à
5-5. Cependant, Deanna breake ensuite le service
de son adversaire et remporte son propre jeu de
service pour gagner le set et le match. Deanna a-t-
elle craqué ?
Scénario no3 : Clarence est un joueur de baseball
avec une moyenne à la batte de 0,355. Son équipe
dispute un match de play-offs qui, en cas de victoire,
permettra de remporter le championnat de la ligue et
de se qualifier pour la finale de district. Clarence est
à 0 sur 4 dans le match, frappant deux fois avec les
coureurs en position de scorer. De plus, à la fin de la
 neuvième manche, ses bases sont chargées et un
joueur a déjà été retiré. Tout ce qu’il lui reste à faire
est de frapper la balle hors du champ intérieur pour
égaliser. Au lieu de cela, il perd la partie. Clarence a-
t-il craqué ?
Lorsque les gens pensent à l’effondrement, ils ont tendance à se
concentrer sur la mauvaise performance à un moment critique du
match ou de la compétition, comme un tir manqué ou une passe
ratée. Cependant, l’effondrement est bien plus que le comportement
réel – c’est un processus qui conduit à des performances altérées.
Le fait que vous ayez raté un lancer-franc qui a fait perdre une partie
ne signifie pas nécessairement que vous vous êtes effondré. Les
questions les plus importantes auxquelles il faut répondre sont :
pourquoi et comment vous avez raté le lancer-franc.
Examinons de plus près le processus qui caractérise ce que nous
appelons l’effondrement. Sur le plan comportemental, nous en
déduisons que les athlètes s’effondrent lorsque leur performance se
détériore progressivement et qu’ils ne peuvent pas reprendre le
contrôle de la performance. Un exemple est la gymnaste qui,
contrariée par une erreur d’équilibre à la poutre, fait de nouvelles
erreurs lorsqu’elle remonte sur la poutre. L’effondrement survient
généralement dans une situation d’importance émotionnelle pour
l’athlète. Par exemple, Jana Novotna menait 4-1 service à suivre
dans le troisième set de la finale de Wimbledon en 1993 contre Steffi
Graf et était à un point d’obtenir une avance apparemment
insurmontable de 5-1. Mais elle a raté une volée facile, a ensuite
servi trois doubles fautes consécutives et a fait de grosses fautes
directes, permettant à Graf de revenir pour gagner 6-4. Beaucoup
considèrent Wimbledon comme le tournoi le plus prestigieux à
gagner, et la pression pour Novotna était donc extrêmement élevée.
Le processus d’effondrement est illustré à la figure 17.2. La
détection de la pression provoque un resserrement de vos muscles.
Votre rythme cardiaque et votre respiration augmentent, votre
bouche s’assèche et vos paumes deviennent moites. Mais la réelle
rupture se produit au niveau de l’attention : au lieu de vous
concentrer de façon externe sur les signaux pertinents de votre
environnement (par exemple, le ballon, les mouvements de
l’adversaire), vous vous concentrez sur vos propres inquiétudes et
craintes de perdre et d’échouer, à mesure que votre attention se
rétrécit et s’intériorise. En même temps, la pression accrue réduit
votre capacité à changer votre focalisation attentionnelle – vous
avez des problèmes pour modifier votre concentration en fonction de
la situation. Des troubles du timing et de la coordination, de la
fatigue, des tensions musculaires et une mauvaise prise de décision
s’en suivent bientôt.
Une étude de Wilson, Vine et Wood (2009) a révélé qu’une anxiété
accrue affecte les tireurs de lancer-franc de basket-ball en réduisant
la durée de la période de « quiet eye » -QE- (le temps de la fixation
finale sur la cible avant le début du mouvement). La période de QE
est un moment où les signaux relatifs aux tâches sont traités et les
plans moteurs sont développés. Ainsi, une durée plus longue
minimise les distractions et permet de se concentrer sur des signaux
pertinents. En substance, le processus d’effondrement peut, en
partie, provoquer des périodes plus courtes de concentration sur la
tâche elle-même, entraînant une diminution des performances.

Dans ce sens, un examen approfondi des études sur le « quiet eye »

(Lebeau et al., 2016) a révélé ce qui suit :
Des périodes plus longues de « quiet eye » étaient
liées à une performance accrue ;
Les experts avaient des périodes de QE plus longues
que les novices ;
Les interventions visant à améliorer le « quiet eye »
ont non seulement augmenté le temps de QE, mais
ont également considérablement amélioré les
performances.
Par conséquent, si l’anxiété réduit la durée de « quiet eye », un
entraînement visant à l’allonger pourrait réduire la probabilité qu’un
athlète s’effondre sous la pression. Une étude qualitative de Hill,
Hanton, Matthews et Fleming (2010) a interrogé des athlètes qui se
sont déclarés comme des personnes qui craquent et se sont
concentrés sur les antécédents, les mécanismes et les
conséquences de l’effondrement.

▷ ANTÉCÉDENTS DE L’EFFONDREMENT
Importance de l’événement (se concentrer sur le
résultat ; par exemple, gagner le tournoi) ;
Attentes élevées (se mettre des attentes à soi-même) ;
Appréhension de l’évaluation (répondre aux attentes
des autres) ;
Méconnaissance (sentiment de ne pas avoir vécu la
situation auparavant) ;
Surcharge (l’accumulation de demandes qui leur sont
imposées).

▷ MÉCANISMES D’EFFONDREMENT
Distraction (peur d’une évaluation négative, peur de
l’échec, pensées négatives) ;
Anxiété (niveaux élevés d’anxiété cognitive et
somatique) ;
Contrôle perçu (incapacité à se contrôler lors de
situations sous pression) ;
Adaptation inadéquate (incapacité à faire face aux
exigences de la situation) ;
Autofocus (surveillance de sa technique).
 ▷ CONSÉQUENCES DE L’EFFONDREMENT
Diminution significative des performances (impression
que rien ne va) ;
Être très autocritique (se battre pour ne pas dépasser
les standards) ;
Diminution de la confiance en soi (s’attendre à échouer
sous la pression).
Une autre étude sur l’effondrement a analysé les situations dans
lesquelles les athlètes étaient plus susceptibles de s’effondrer.
Jordet et Hartman (2008) ont constaté que les joueurs de football
sont plus susceptibles de craquer (c’est-à-dire de rater la frappe)
lorsque le fait de rater un penalty signifie de perdre le match que
lorsqu’ils sont en situation de pouvoir revenir au score. En
substance, lorsqu’ils étaient confrontés à la nécessité de marquer un
but pour ne pas perdre, les joueurs étaient plus susceptibles de
manquer que lorsqu’ils avaient besoin de marquer pour gagner la
partie. Il est apparu que les joueurs prenaient plus de temps avant
les tirs qui pourraient entraîner une défaite, et cette perte
d’automaticité a été supposée produire ces différences de
performances. Une étude (Bijleveld et Veling, 2014) a utilisé
plusieurs tâches comportementales qui mesuraient la mémoire de
travail chez les joueurs de tennis. Les résultats ont montré que les
performances des joueurs sous pression pouvaient être prédites par
des mesures de la mémoire de travail. Plus précisément, les joueurs
qui avaient une mémoire de travail plus faible (telle que mesurée par
les scores sur les tâches comportementales) ont obtenu de moins
bons résultats dans des situations de haute pression ou critiques
(sets décisifs) que les joueurs avec une mémoire de travail plus
élevée. En synthèse, les joueurs ayant une mémoire de travail
inférieure étaient plus susceptibles de s’effondrer lorsque la pression
était élevée (par exemple, lors du troisième set décisif ).
Une technique contemporaine pour aider à faire face efficacement à
l’effondrement et garder l’esprit concentré sur le présent est la pleine
conscience (voir « La pleine conscience : concentrer l’attention et
réduire l’anxiété »). De plus, Hodge et Smith (2014) ont fait des
recommandations qui pourraient être utiles aux entraîneurs des
équipes de haut niveau :
Gardez le sport en perspective en travaillant à
l’équilibre sport-vie personnelle ;
Concevez un programme d’habiletés mentales adapté
aux besoins d’une équipe et personnalisez-le en
fonction des forces et des faiblesses de chaque joueur.
Les éléments clés devraient inclure l’établissement
d’objectifs de processus, les routines de performance,
la concentration et la relaxation ;
Mettez l’accent sur une approche externe de la
performance centrée sur la tâche en vous focalisant sur
les objectifs de processus plutôt que sur les objectifs
techniques détaillés, ce qui peut nuire au traitement
automatique des informations ;
Identifiez les sources de pression propres à votre sport
ou à votre équipe, puis normalisez la pression en la
redéfinissant comme un privilège. Appréhendez les
événements potentiellement stressants comme des
défis plutôt que comme des menaces.

※ SURANALYSE DE LA MÉCANIQUE CORPORELLE

Un autre type d’attention inappropriée est celle qui porte trop sur la
mécanique et les mouvements corporels. Lorsque vous apprenez
une nouvelle habileté, vous devez vous concentrer en interne pour
appréhender la sensation kinesthésique du mouvement. Si vous
apprenez à faire du ski de descente, par exemple, vous pouvez vous
concentrer sur le transfert de poids, le positionnement de vos skis et
de vos bâtons, et simplement éviter une chute ou tomber sur
d’autres personnes. Lorsque vous essayez d’intégrer ce nouveau
modèle de mouvement, vos performances seront probablement
inégales. C’est ça la pratique : se concentrer sur l’amélioration de
votre technique en obtenant une meilleure sensation du mouvement.
Le problème survient lorsque la réflexion interne étroite se poursuit
après que vous avez acquis l’habileté. À ce stade, l’habileté devrait
être pratiquement automatique, et votre attention devrait
principalement porter sur ce que vous faites avec un minimum de
réflexion. Si vous participez à une compétition pour améliorer votre
temps, vous ne devriez pas vous concentrer sur la mécanique
corporelle. Au contraire, vous devriez vous concentrer sur votre
tracé, en skiant essentiellement en pilote automatique.

POINT CLÉ
Une fois qu’une habileté est bien apprise, une trop grande importance
accordée à la mécanique corporelle nuit à la performance.

Cela ne veut pas dire qu’aucune réflexion ne se produit une fois

qu’une habileté est bien apprise. Mais l’accent mis sur la technique
et la mécanique corporelle pendant la compétition est généralement
préjudiciable à la performance car la pensée perturbe le mouvement.
Ou, pour utiliser la

PLEINE CONSCIENCE : FOCALISER

L’ATTENTION ET RÉDUIRE L’ANXIÉTÉ

Il est bien connu que la capacité de diriger et de

contrôler l’attention est un élément essentiel du succès
dans tout domaine de performance (voir Moran, 2011).
La pleine conscience est une technique qui a gagné en
popularité ces dernières années et qui a le potentiel de
focaliser l’attention et de réduire l’anxiété. La pleine
conscience peut être définie comme « la prise de
conscience qui émerge en prêtant expressément son
attention, dans le moment présent, et sans jugement au
déroulement de l’expérience moment par moments »
(Kabat-Zinn, 2003). Les composantes essentielles de la
pleine conscience sont la lucidité et l’acceptation,
encourageant les individus à accepter leurs pensées et
leurs sentiments sans porter de jugement au fur et à
mesure qu’ils se produisent, plutôt que de les ignorer
complètement (Hayes et al., 2004). La capacité
d’autorégulation de l’attention via la pleine conscience se
développe en focalisant l’attention sur un objet pendant
de longues périodes (vigilance et attention soutenue), en
déplaçant l’attention entre les objets (changement de
tâche) et en inhibant les pensées et les sentiments sans
rapport avec la tâche (inhibition cognitive). La pleine
conscience diffère de la relaxation (voir chapitre 13) et
de la méditation en ce que les personnes pratiquant la
pleine conscience s’occupent consciemment de pensées
et de sentiments spécifiques qui surgissent dans la
conscience et les observent sans porter de jugement
(laisser passer ses pensées). À l’inverse, la méditation
implique généralement de vider l’esprit de ses pensées
(faire le vide). La différence entre ignorer les pensées et
les accepter est que le cerveau n’a pas à utiliser la
mémoire de travail lorsqu’une personne accepte ses
pensées et les abandonne ; lorsqu’une personne ignore
ou réprime ses pensées, la mémoire de travail est
utilisée (Beilock, 2010).
Plusieurs programmes de pleine conscience ont été
développés pour aider à focaliser l’attention et réduire
l’anxiété. Le programme de réduction du stress basé sur
la pleine conscience (MBSR) (Kabat-Zin, 1990) et la
thérapie cognitive basée sur la pleine conscience
(MBCT) (Segal, Williams et Teadsale, 2002) sont des
programmes populaires utilisés dans les milieux
cliniques et sportifs. La méthode de pleine conscience-
acceptation-engagement (ACT) (Gardner et Moore,
2007) est une autre méthode ; elle a été adaptée du
programme MBSR et est destinée à être utilisée
spécifiquement par les athlètes afin de garder leur
concentration et leur attention sur la tâche à accomplir
pendant la compétition. L’ACT se concentre sur le
développement de l’acceptation, des valeurs et de
l’engagement pour encourager une plus grande
conscience du moment présent dans les pensées et les
émotions basées sur soi. Bien que différents à certains
égards, ces programmes incluent les éléments
essentiels de la pleine conscience en termes de
concentration sur l’ici et le maintenant et l’attention aux
stimuli, mais sans porter de jugement. Quelques études
expérimentales ont soutenu l’efficacité d’un programme
d’entraînement à la pleine conscience pour améliorer la
concentration, réduire l’anxiété et améliorer les
performances, bien que des limites méthodologiques
aient été notées (Ahern, Moran et Lonsdale, 2011).
Pour éliminer la légère différence entre les méthodes et
le piège potentiel d’une variation significative de la pleine
conscience menée par les praticiens, Mardon, Richards
et Martindale (2016) ont utilisé une intervention sur CD,
qui a standardisé le programme auprès des pratiquants
(nageurs) en plus d’autres améliorations
méthodologiques. L’entraînement comprenait l’utilisation
du CD « Guided Meditation Practices » (rédigé par Jon
Kabat-Zinn, un leader dans le développement de
l’entraînement à la pleine conscience) et consistait en
quatre exercices d’une durée de dix à trente minutes,
comprenant la respiration, la respiration et le corps, le
yoga debout et le scan corporel sur une période de huit
semaines. Les résultats ont largement démontré que les
nageurs ont amélioré la pleine conscience, leur attention
(attention soutenue, changement d’attention), leurs
temps de course et l’évaluation de la performance, par
eux-mêmes et par les entraîneurs. De plus, tous les
nageurs ont estimé que l’entraînement à la pleine
conscience était bénéfique pour la performance,
dépassant même les attentes des entraîneurs. Par
ailleurs, une étude de pleine conscience (Vidic, Martin et
Oxandler, 2017) a indiqué qu’une intervention de dix
séances (une heure par semaine) sur des athlètes
universitaires a, non seulement amélioré leur
performance sur le court, mais aussi amélioré leur
lucidité, leur contrôle, leur concentration, et leur capacité
de relaxation dans leur vie quotidienne. De même, la
pleine conscience réduisait le stress de la vie
quotidienne chez les athlètes universitaires (Kalseler,
Poolton, Backhouse et Stanger, 2017).

La recherche a également démontré que l’intégration de

la pleine conscience dans l’entraînement qui précède le
déploiement des troupes pourrait aider l’armée
américaine à réduire les taux croissants de problèmes de
santé liés au stress, y compris le trouble de stress post-
traumatique, la dépression et l’anxiété. Plus précisément,
les chercheurs (Johnson et al., 2014) ont utilisé la pleine
conscience au cours de la formation de quatre pelotons
d’infanterie pendant 8 semaines, et ont formé quatre
autres pelotons comme d’habitude. Les Marines ont
ensuite passé une journée au centre d’entraînement en
immersion de l’infanterie qui est une reproduction d’un
village irakien que les Marines utilisent pour se préparer
au déploiement, dans un contexte où ils ont été pris en
embuscade et particulièrement soumis au stress. Un
sous-ensemble des deux groupes a subi des
scintigraphies cérébrales avant et après l’intervention.
Les Marines qui s’étaient entraînés à la pleine
conscience sont revenus aux niveaux de base de
fréquence cardiaque et de fréquence respiratoire plus
 rapidement que ceux qui n’avaient reçu qu’un
entraînement physiquement. En outre, des IRM ont
révélé que les marines entraînés à la pleine conscience
avaient une activité réduite dans les régions du cerveau
responsables de l’intégration de la réactivité
émotionnelle et de la cognition. Il s’agit d’un modèle
d’activité cérébrale similaire à ceux observés chez les
athlètes de haut niveau et les Navy SEAL. Cette
réduction de la réaction émotionnelle au stress aide à
mieux récupérer du stress.
Enfin, les entraîneurs et les athlètes recherchent toujours
des moyens plus rapides pour accomplir la même chose
et c’est le cas de la pleine conscience (réduire la réaction
émotionnelle au stress). Dans ce sens, une étude a été
menée pour évaluer l’efficacité d’une brève intervention
(une séance) de pleine conscience pour prévenir la
détérioration des performances sportives (Perry, Ross,
Weinstock et Weaver, 2017). Les résultats ont révélé que
le groupe de pleine conscience, par rapport à un groupe
témoin, présentait des meilleurs résultats de
performance sur une tâche de golf et une diminution de
l’état d’anxiété. Ils ont également signalé avoir subi un
état de flow. Bien que ces résultats soient prometteurs,
ils doivent être reproduits avec les athlètes exécutant
leurs tâches uniques dans une compétition sportive
réelle.

terminologie attentionnelle, un athlète utilisant un traitement de

contrôle conscient (qui est lent et nécessite des efforts et est
important dans l’apprentissage d’une habileté) aurait de la difficulté à
réaliser une habileté en compétition parce qu’il passerait trop de
temps à se concentrer sur ce qu’il faut faire plutôt que d’utiliser le
traitement automatique (qui nécessite peu d’attention et d’effort).
Certaines recherches intéressantes (Beilock et Carr, 2001 ; Beilock,
Carr, Mc Mahon et Starkes, 2002) démontrent le rôle important que
joue l’attention dans le processus d’effondrement et la suranalyse du
mouvement lui-même. Plus précisément, concentrer l’attention sur la
tâche à effectuer (attention à l’exécution étape par étape) a semblé
être utile pour les athlètes apprenant l’habileté, et par conséquent,
les enseignants et les entraîneurs devraient attirer l’attention des
apprenants sur des signaux pertinents, kinesthésiques et perceptifs.
Cependant, les athlètes qualifiés ont présenté des baisses de
performance dans des conditions conçues pour attirer l’attention sur
une exécution étape par étape. Ainsi, ce qui arrive souvent lorsque
les athlètes s’effondrent, c’est qu’ils se concentrent trop sur les
spécificités de l’exécution de la tâche, et cette attention
supplémentaire décompose le mouvement qui a été automatisé et
répété encore et encore. En résumé, ce qui était autrefois
automatique est maintenant exécuté par des processus de pensée
conscients, mais l’habileté est mieux exécutée avec un minimum ou
sans processus de pensée conscients.
Une étude de Gucciardi et Dimmock (2008) met en évidence
exactement ce qui se passe quand quelqu’un s’effondre. Les auteurs
ont étudié deux hypothèses théoriques pour expliquer pourquoi les
athlètes s’effondrent. La première est appelée l’hypothèse du
traitement conscient, qui stipule que l’effondrement se produit
lorsque des athlètes qualifiés focalisent une trop grande quantité de
leur attention consciente sur la tâche, comme ils le feraient s’ils
étaient novices dans la tâche. Ensuite, ils sont mis dans une
situation sous pression. L’hypothèse du seuil d’attention stipule que
l’augmentation de la pression ainsi que l’attention nécessaire pour
effectuer la tâche surchargent simplement le système et la capacité
d’attention est dépassée. Les performances se détériorent parce
qu’il ne reste pas assez de capacité d’attention dans le système.
Les résultats soutiennent l’hypothèse du traitement conscient parce
que les performances ne diminuaient qu’avec une concentration
accrue sur les signaux pertinents pour la tâche. Les auteurs
soutiennent qu’un seul mot-clé global (par opposition à plusieurs
consignes sur des indices liés à la tâche) concentrerait toujours
l’athlète sur la tâche (c’est-à-dire éviterait les pensées anxieuses
non pertinentes) tout en évitant l’accroissement de l’attention
observé lorsque l’accent est mis sur plusieurs indices. Par exemple,
Novak Djokovic a déclaré ce qui suit à propos d’Andy Murray après
l’avoir battu en finale de l’Open d’Australie : « C’est probablement un
problème mental, ne pas gagner un Grand Chelem après trois
essais et alors que vous le voulez tant. Vous commencez à trop
penser. Vous vous inquiétez trop dans votre tête. C’est une bataille
mentale. » De toute évidence, Murray a remporté la bataille mentale
parce qu’il a remporté trois tournois du Grand Chelem et deux
médailles d’or olympiques.

※ FATIGUE
Compte tenu de notre définition de l’attention, qui implique un effort
mental, il n’est pas surprenant que la concentration puisse être
perdue simplement par la fatigue. Un kinésithérapeute pourrait faire
valoir ce point en disant : « Quand je suis fatigué après une longue
journée de travail, ma concentration disparaît. Cela entraîne une
prise de décision altérée et un manque de concentration, ce qui peut
conduire à des traitements inefficaces. C’est pourquoi la forme
physique est importante même si être kinésithérapeute n’est pas
considéré comme un travail autant physique qu’être athlète. »

※ MOTIVATION INADÉQUATE
Si un individu n’est pas motivé, il est difficile de maintenir sa
concentration, car l’esprit est susceptible de vagabonder. Comme l’a
déclaré Jack Nicklaus (1974) :

« Chaque fois que j’ai envie de faire du golf –

lorsque le tournoi ou le parcours, ou mieux encore
les deux, m’excitent et me mettent au défi – j’ai un
peu de mal à me concentrer… Mais chaque fois que
l’occasion ne me stimule pas ou ne me met pas au
défi, ou que je suis simplement blasé par le golf, je
dois alors m’appliquer à me concentrer. »
Des pensées non pertinentes peuvent survenir simplement parce
que l’on n’est pas concentré car un athlète peut croire qu’il n’est pas
nécessaire de se concentrer lorsque la concurrence est relativement
faible. Cet espace mental supplémentaire est rapidement rempli par
des pensées portant sur des signaux non pertinents.

DISTRACTIONS EXTERNES

Les distractions externes peuvent être définies comme des stimuli

de l’environnement qui détournent l’attention des signaux liés à la
performance. Malheureusement pour les athlètes, il existe une
variété de distractions potentielles.

※ DISTRACTIONS VISUELLES
L’une des raisons pour lesquelles il est difficile de rester concentré
tout au long d’un exercice ou d’une compétition est due au fait que
de nombreuses distractions visuelles

RÉDUIRE L’EFFONDREMENT SOUS

LA PRESSION

Comprendre pourquoi les athlètes s’effondrent est une

préoccupation majeure des chercheurs et des praticiens.
D’un point de vue pratique, la prochaine étape consiste à
éliminer ou du moins réduire la probabilité
d’effondrement des athlètes. Heureusement, plusieurs
études ont utilisé une variété de techniques ou
d’interventions pour réduire ce phénomène (par
exemple, Hill, Hanton, Matthews et Fleming, 2011 ; Land
et Tenebaum, 2012). Le processus d’intervention
comprenait souvent des rencontres individuelles entre
athlètes et préparateurs mentaux, des appels
téléphoniques et des courriels, un journal de bord et des
observations. Les interventions réelles pour atténuer
l’effondrement ont inclus une combinaison des éléments
suivants :
Imagerie. Cette technique a été utilisée
principalement pour renforcer le sentiment de
confiance des athlètes. Les athlètes
susceptibles de s’effondrer notent généralement
une baisse de confiance en raison de leur
concentration sur l’échec. Ainsi, l’imagerie peut
renforcer la confiance des athlètes en eux-
mêmes.
Routines de pré-tir. Les athlètes qui
s’effondrent se concentrent généralement soit
sur des pensées non pertinentes et génératrices
d’anxiété (par exemple, « j’espère que je ne vais
pas craquer »), soit trop axées sur la tâche (par
exemple, trop de pensées). Ainsi, une routine
de pré-tir cohérente aide à garder les athlètes
concentrés et détendus.
Focus sur la tâche secondaire. Semblable à
la routine de pré-tir, cette intervention aide les
athlètes qualifiés à se concentrer sur un signal
pertinent pour la tâche (mais pas sur l’objectif
principal) au lieu d’avoir toutes les pensées
(dont beaucoup sont négatives) généralement
associées à une mauvaise performance. Par
exemple, au golf, une tâche secondaire telle
que dire le mot « vas-y » (à voix haute ou pour
soi) lorsque le club frappe la balle aide à
éloigner les pensées non pertinentes.
Exposition à des situations stressantes.
Faire pratiquer les athlètes dans des situations
 stressantes leur permet de commencer à se
sentir plus à l’aise sous la pression et d’utiliser
leurs stratégies pour aider à atténuer
l’étouffement.
Un examen des études portant sur l’effondrement a
conduit à une approche centrée sur le processus pour
gérer la pression et l’effondrement (Vealey, Low, Pierce
et Quinones-Parades, 2014). Ils détaillent sur quels
points concentrer l’effort et l’attention avant, pendant et
après la compétition (figure 17.3). La préparation avant
la compétition consiste à se préparer mentalement (par
exemple, imagerie, relaxation) et physiquement (par
exemple, entraînement, développement des habiletés).
Pendant la compétition, le processus consiste à
accepter, à se centrer (par un exercice de respiration) et
à faire confiance à votre routine et à votre préparation.
Après la compétition, il faut se concentrer sur les
réponses les plus productives après l’effondrement, en
notant qu’il ne s’agit que d’une seule expérience et que
l’on peut en tirer des leçons. Pour une explication plus
détaillée du modèle, lisez Vealey et ses collègues
(2014).
dans l’environnement se disputent votre attention. Il y a les autres
athlètes, la foule, vos entraîneurs et même vos coéquipiers. Comme
l’a dit l’ancien vainqueur du trophée Heisman, Tim Tebow, « ce que
j’ai appris tôt, c’est de ne pas me soucier de ce que je ne peux pas
contrôler… Mais ce que je peux contrôler, c’est ma concentration
chaque jour. »
Les spectateurs peuvent causer une distraction visuelle et peuvent
affecter la concentration de certaines personnes et les performances
ultérieures en les encourageant trop. Bien sûr, certaines personnes
jouent mieux devant un public qu’elles connaissent. D’autres
distractions visuelles rapportées par les athlètes incluent l’affichage
du tableau des leaders dans les tournois de golf professionnels, les
scores des autres parties, et les équipes de caméras de télévision
sur le terrain. Le club turc de football du Galatasaray est tristement
célèbre pour avoir utilisé des fusées éclairantes, des tambours, de la
fumée et des cris incessants pour intimider et distraire les équipes
adverses sur leur terrain. Il est connu sous le nom de « l’enfer »
(Moran, 2013). Sans surprise, certaines des meilleures équipes de
football du monde (par exemple, Manchester United, Barcelone, le
Real Madrid, l’AC Milan) ont été vaincues dans cet environnement
hostile, où il est extrêmement difficile de maintenir l’attention sur les
signaux pertinents.

※ DISTRACTIONS AUDITIVES
La plupart des compétitions sportives se déroulent dans des
environnements où différents types de bruit peuvent détourner
l’attention de chacun. Les distractions auditives courantes sont le
bruit de la foule, les avions volant au-dessus (généralement pendant
les championnats de tennis américains Open à New York), les
annonces à destination du public, les téléphones portables et les
conversations bruyantes entre les spectateurs. Un haltérophile
olympique participant à une grande compétition internationale a raté
une médaille d’or parce qu’un train est passé derrière le stade alors
qu’il se préparait pour son dernier essai. Certaines joueuses de
tennis se sont plaintes des grognements bruyants de Maria
Sharapova et on a débattu de la façon de contrôler ces
grognements, qui peuvent agir comme une distraction auditive.
En conséquence, la réussite sportive peut dépendre de la capacité
d’un athlète à ignorer ces distractions tout en se concentrant sur les
indices les plus pertinents pour accomplir la tâche. Le bruit et les
sons font partie de la plupart des sports d’équipe (par exemple,
basket-ball, football, hockey), bien que des environnements très
calmes soient de mise pour la plupart des sports individuels (par
exemple, golf, tennis). Ainsi, un son fort de la foule est généralement
plus dérangeant pour un golfeur, qui s’attend au silence, que pour un
joueur de hockey, qui s’attend probablement au bruit. Des
recherches (Ducrocq, Wilson, Vine et Derakshan 2016) ont montré
que les athlètes peuvent être entraînés pour devenir plus résistants
aux distractions, ce qui peut se traduire par de meilleures
performances sur le terrain. D’autres recherches (Herrebroden,
Sabo et Hystad, 2017) ont démontré que les golfeurs experts n’ont
pas constaté de diminution de leurs performances lorsqu’une
distraction auditive (survenue juste avant l’exécution du swing)
survenait. Ces golfeurs savaient que des distractions auditives
seraient parfois présentes pendant leur performance, mais ils ne
savaient pas quand. Peut-être est-ce parce qu’il s’agissait de
golfeurs experts, qu’ils ont pu se préparer aux distractions auditives,
même sans savoir quand elles se produiraient.

UTILISER LE DIALOGUE INTERNE POUR

AMÉLIORER LA CONCENTRATION

La section précédente a couvert une variété de distractions internes

et externes généralement présentes dans l’environnement
compétitif. Bien qu’il puisse être utilisé pour gérer les distractions, le
dialogue interne est un autre perturbateur interne potentiel. Chaque
fois que vous pensez à quelque chose, vous vous parlez en quelque
sorte à vous-même. Le dialogue interne, ou monologue intérieur a
de nombreuses utilisations potentielles en plus de l’amélioration de
la concentration, y compris de mettre fin aux mauvaises habitudes,
le déclenchement de l’action, le maintien de l’effort et l’acquisition
d’habiletés. La figure 17.4 montre le processus dans lequel le
dialogue interne fonctionne comme un médiateur entre un
événement et une réponse. Comme le montre la relation, le dialogue
interne joue un rôle clé dans les réactions aux situations, et ces
réactions affectent les actions et les sentiments futurs.
Le dialogue interne peut prendre de nombreuses formes, mais pour
plus de commodité, nous pouvons le classer selon trois types :

1. Le dialogue interne positif (motivationnel) se concentre

généralement sur l’augmentation de l’énergie, de l’effort et de
l’attitude positive, mais ne porte pas d’indication spécifique liée à la
tâche (par exemple, « Je peux le faire » ou « Accroche-toi encore un
peu »). Par exemple, le nageur médaillé d’or Nelson Diebel a utilisé
le mot « maintenant » pour se motiver à donner des coups de fouets
à certains moments d’une course.
2. Le dialogue interne pédagogique aide généralement l’individu à
se concentrer sur les aspects techniques ou liés à la tâche de la
performance afin d’améliorer l’exécution (par exemple, « Garder les
yeux sur le ballon » ou « Plier les genoux »). Par exemple, de
nombreux attaquants de volley-ball utilisent le mot « haut » pour les
inciter à étendre leur bras lorsqu’ils frappent la balle. De même, un
débutant au tennis pourrait être invité à penser à l’expression
« balayer la vaisselle de la table » pour avoir une idée de la façon
d’effectuer le coup droit au tennis (Cutton et Hearon, 2013).
3. Le dialogue interne négatif est critique et humiliant, il empêche
l’athlète d’atteindre ses objectifs et est contre-productif et générateur
d’anxiété. Dire des choses telles que « C’était un coup stupide »,
« Tu es nul » ou « Comment peux-tu jouer si mal ? » n’améliore pas
les performances et ne crée pas d’émotions positives. Au contraire,
cela crée de l’anxiété et favorise le doute de soi. Les athlètes qui
pensent positivement lors de ces événements négatifs sont
généralement les meilleurs. Une étude de Hardy, Roberts et Hardy
(2009) a révélé que les athlètes utilisant un journal de bord pour
surveiller le dialogue interne sont devenus plus conscients du
contenu de leur dialogue interne négatif ainsi que des conséquences
de son utilisation. Cela pourrait avoir des conséquences appliquées
importantes car, pour la plupart des athlètes, un dialogue interne
négatif est préjudiciable à la performance.

Le dialogue interne peut également être divisé en catégories

spontanées et centrées sur les objectifs. Le dialogue interne
spontané comprend des déclarations non intentionnelles, non
fonctionnelles et non instrumentales qui viennent à l’esprit sur le
moment (par exemple, « Quel coup stupide c’était ! »), mais,
néanmoins, liées à la tâche ou à l’activité en cours et à des stimuli
contextuels pertinents. Le dialogue interne dirigé vers un objectif
consiste en des énoncés délibérément employés pour résoudre un
problème ou faire progresser une tâche (par exemple, garder les
yeux sur la balle). En utilisant cette classification, Latinjak,
Hatzigeorgiadis et Zourbanos (2017) ont constaté que dans les
situations suscitant la colère, le dialogue interne spontané était
généralement négatif et rétrospectif, tandis que dans les situations
suscitant l’anxiété, le dialogue interne spontané était également
positif et négatif aussi bien qu’anticipatif. Le dialogue interne orienté
vers un objectif vise généralement (à la fois dans les situations de
colère et d’anxiété) à créer des états activés, à réguler le
comportement et à se concentrer sur des prédictions positives. Par
conséquent, les entraîneurs et les préparateurs mentaux devraient
se concentrer sur l’enseignement aux athlètes de stratégies de
dialogue interne plus axées sur les objectifs.
Zourbanos, Hatzigeorgiadis, Chroni, Theodorakis et Papapioannou
(2009) ont élaboré une échelle pour évaluer le dialogue interne et
ont trouvé huit types (facteurs). Cela a ajouté une spécificité à la
simple classification du dialogue interne comme positif
(motivationnel), pédagogique ou négatif. Les huit types ont été
répartis dans les catégories suivantes :

▷ POSITIF
1. Motivation (par exemple, « Puissance »)
2. Confiance (par exemple, « Je peux y arriver »)
3. Consigne (par exemple, « Concentre-toi sur ta
technique »)
4. Contrôle de l’anxiété (par exemple, « Calme-toi »)

▷ NÉGATIF
5. Inquiétude (par exemple, « Je me trompe encore »)
6. Désengagement (par exemple, « Je ne peux pas
continuer »)
7. Fatigue somatique (par exemple, « Je suis fatigué »)

▷ NEUTRE
8. Pensées non pertinentes (par exemple, « Que vais-je
faire plus tard ce soir ? »)
Des recherches menées sous le terme de processus ironiques dans
le sport ont montré qu’essayer de ne pas effectuer une action
spécifique peut déclencher par inadvertance son apparition (Wegner,
Ansfield et Piloff, 1998). En laboratoire, des preuves empiriques
démontrent que ce qui est accessible dans notre esprit peut exercer
une influence sur le jugement et le comportement simplement parce
qu’il est là. Ainsi, les gens qui essaient de bannir une pensée de leur
esprit – celle d’un ours blanc, par exemple – constatent que la
pensée revient environ une fois par minute. De même, les
personnes essayant de ne pas penser à un mot spécifique le lâchent
continuellement pendant les tests d’association de mots rapides.
Ces mêmes « erreurs ironiques » sont tout aussi faciles à évoquer
dans le monde réel. Par conséquent, des consignes telles que
« Quoi que tu fasses, ne fais pas une double faute maintenant »,
« N’envoie pas la balle dans le bunker ou le lac » et « Ne craque
pas » produiront généralement le comportement indésirable. C’est
particulièrement le cas sous pression. Par exemple, Woodman,
Barlow et Gorgulu (2015), lors d’une étude, ont demandé aux
joueurs de hockey de tirer sur une cible spécifique. On leur a
explicitement dit de faire attention de ne pas envoyer le palet à droite
de la cible car cela leur enlèverait des points (processus ironique).
De plus, ils ont été placés soit dans un état de faible anxiété
(contrôle), soit dans un état d’anxiété élevée (ils pouvaient gagner
cent-cinquante dollars s’ils avaient le score le plus élevé). Les
résultats ont montré que les participants dans la condition de forte
anxiété avaient plus d’erreurs à droite (ratés ironiques – on leur a
explicitement dit de ne pas manquer à droite) qu’à gauche. En
substance, les erreurs ironiques sont plus susceptibles de se
produire lorsqu’une personne est anxieuse.
De même, Gray, Orn et Woodman (2017) ont demandé à des
lanceurs expérimentés de lancer sur une cible divisée en quadrants.
L’un des quadrants valait un point, deux des quadrants ne valaient
aucun point, et frapper le quatrième quadrant enlevait un point. La
recherche a révélé que lorsqu’ils étaient sous pression, les lanceurs
expérimentés jetaient plus de lancers sur la zone qui les pénalisait
d’un point que sur les zones qui leur rapportaient zéro point (pas de
pénalité). Ainsi, dire aux joueurs de « ne pas rater », de « ne pas
lancer la balle à un certain endroit » ou de « ne pas faire une double
faute » se traduira par plus de ratés et de doubles fautes, surtout
lorsqu’ils sont anxieux.
Le dialogue interne a de nombreuses fonctions en plus d’améliorer
la concentration, comme l’augmentation de la confiance,
l’amélioration de la motivation, la régulation des niveaux d’activation,
l’amélioration de la préparation mentale, la rupture des mauvaises
habitudes, l’acquisition de nouvelles habiletés et le maintien de
l’effort. Ces utilisations du dialogue interne sont généralement
motivantes ou pédagogiques, selon les besoins de l’athlète. Il est
intéressant de noter que certaines recherches (Hanin et Stambulova,
2002) ont montré que les athlètes font un usage intensif des
métaphores dans leur dialogue interne (par exemple, rapide comme
un guépard, fort comme un taureau) et que ces métaphores,
lorsqu’elles sont générées par les athlètes eux-mêmes, sont
particulièrement utiles pour changer les comportements et les
performances.

DIALOGUE INTERNE ET AMÉLIORATION

DES PERFORMANCES

Bien que les praticiens et les chercheurs aient fait valoir les
avantages potentiellement importants d’un dialogue interne positif
dans l’amélioration de la performance des tâches, ce n’est que
relativement récemment que la recherche empirique a corroboré
cette hypothèse. De plus, bien que l’accent soit mis ici sur
l’amélioration de la performance, certaines recherches ont montré
que le dialogue interne était efficace pour améliorer l’adhésion à
l’exercice (Cousins et Gillis, 2005).
Des recherches utilisant divers autres échantillons d’athlètes ont
montré que différents types de dialogues internes positifs
(pédagogique, motivationnel, lié à l’humeur, autosuffisant) peuvent
améliorer les performances. Ces études ont été menées, par
exemple, avec des skieurs de fond, des joueurs de tennis débutants
et expérimentés, des sprinteurs, des footballeurs et des patineurs
artistiques (voir Hatzigeorgiadis, Zourbanos, Galanis et Theodorakis,
2011). L’étude avec des patineurs artistiques (Ming et Martin, 1996)
est particulièrement impressionnante car un an après l’intervention
les participants ont indiqué qu’ils continuaient à utiliser le dialogue
interne pendant les entraînements et croyaient que cela améliorait
leur performance en compétition.
En outre, plusieurs recherches (par exemple, Hatzigeorgiadis,
Theodorakis et Zourbanos, 2004 ; Hatzigeorgiadis, Zourbanos,
Goltsios et Theodorakis, 2008) ont trouvé que le dialogue interne
pédagogique et motivationnel était efficace pour des tâches variant
en force, précision, endurance et coordination motrice fine. Cela
fonctionne en réduisant la fréquence des pensées interférentes tout
en augmentant la fréquence des pensées liées à la tâche.
Zourbanos, Hatzigeorgiadis, Bardas et Theodorakis (2013) ont
constaté que le dialogue interne pédagogique centré sur un focus
externe était plus bénéfique pour la performance au stade précoce
de l’apprentissage que le dialogue interne motivationnel. En outre,
une étude (Hardy, Begley et Blanchfield, 2015) a révélé,
contrairement à certaines études précédentes, que le dialogue
interne motivationnel améliorait considérablement la performance
d’une tâche de précision, mais uniquement pour les athlètes
hautement qualifiés effectuant une tâche bien apprise. Les auteurs
ont fait valoir que, puisque les athlètes étaient hautement qualifiés et
exécutaient une tâche bien apprise, ils n’avaient pas besoin
d’indices techniques spécifiques ; en fait, les signaux liés aux
consignes pourraient nuire à la performance qui, à ce niveau,
s’exécutait automatiquement.

FAIRE CORRESPONDRE LE DIALOGUE

INTERNE À LA TÂCHE ET À L’ÉTAPE
D’APPRENTISSAGE
 Pour être le plus efficace, il faut faire correspondre le
type de dialogue interne aux exigences de la tâche et au
stade d’apprentissage (Hatzigeorgiadis, Zourbanos,
Latinjak et Theodorakis, 2014). Plus précisément, le
dialogue interne pédagogique semble être le plus
efficace pour aider les athlètes à améliorer la
concentration de l’attention, à diriger l’attention et à se
concentrer sur les aspects techniques du mouvement. Le
dialogue interne de motivation semble être plus efficace
pour stimuler, augmenter la motivation et maximiser
l’effort physique. Étant donné que les tâches de motricité
fine nécessitent généralement une concentration
attentionnelle plus précise, le dialogue interne
pédagogique fonctionne mieux. Cependant, pour les
tâches motrices globales, où la motivation et l’effort
physique sont généralement plus importants, le dialogue
interne motivationnel fonctionne mieux.
Aux premiers stades de l’apprentissage, l’utilisation
d’indices explicites sous forme de dialogue interne
pédagogique peut améliorer la concentration et aider à
identifier et à déplacer l’attention vers des signaux
pertinents pour la tâche, facilitant ainsi le processus
d’apprentissage. Plus tard, lorsque les tâches sont bien
apprises, le dialogue interne de motivation qui fait
référence à l’activation psychologique et physiologique et
à une préparation accrue améliore la performance.
Lorsqu’un athlète est hautement qualifié, la performance
est plus sur « pilote automatique », ce qui nécessite une
surveillance moins consciente et donc moins d’indices
pédagogiques.

Enfin, les résultats d’une méta-analyse de trente-deux études sur le

dialogue interne ont révélé que celui-ci était systématiquement lié
positivement à l’amélioration des performances (Hatzigeorgiadis et
al., 2011). De plus, les résultats ont indiqué que le dialogue interne
était plus efficace pour les tâches de motricité relativement fine que
pour les tâches de motricité globale, pour les tâches nouvelles que
pour celles bien apprises, pour le dialogue interne pédagogique que
pour le dialogue interne de motivation et pour l’entraînement que
pour l’absence d’entraînement. De même, dans une étude
systématique de Tod, Hardy et Oliver (2011), un accord a été trouvé
concernant les effets bénéfiques du dialogue interne positif,
motivationnel et pédagogique sur la performance. Les auteurs ont
également constaté que le dialogue interne négatif n’était pas
nécessairement préjudiciable à la performance, bien que seules
quelques études aient montré ce résultat.
Peters et Williams (2006) ont démontré la nécessité de tenir compte
de la culture lors de l’examen des effets du dialogue interne positif et
négatif sur la performance. Plus précisément, les auteurs ont
comparé le dialogue interne des Américains, des Européens et des
Asiatiques de l’Est et ont constaté que les Asiatiques de l’Est avaient
une proportion significativement plus élevée de dialogue interne
négatif par rapport aux propos positifs des Américains et des
Européens. Bien que le dialogue interne négatif soit lié à de moins
bonnes performances pour les Américains et les Européens, il était
lié à de meilleures performances pour les Asiatiques de l’est. Il a été
avancé qu’il y a moins de conséquences négatives de l’autocritique
pour les individus issus de milieux culturels collectivistes (par
exemple, les Asiatiques de l’est) que pour ceux issus de cultures
individualistes (par exemple, les Américains et les Européens). Dans
tous les cas, cela a des implications importantes pour les
consultants en psychologie du sport travaillant avec différentes
populations et met en évidence la nécessité d’être sensible aux
différences culturelles.
Un autre facteur situationnel affectant le dialogue interne chez les
athlètes est le comportement en matière de coaching. Zourbanos et
ses collègues (2010, 2011) ont constaté que les comportements de
soutien des entraîneurs étaient liés à un dialogue interne plus positif
et à un dialogue interne moins négatif chez les athlètes. Cependant,
les comportements d’entraînement négatifs (punition,
comportements autocratiques) étaient liés à un dialogue interne plus
négatif et à un dialogue interne moins positif chez les athlètes. Ainsi,
les entraîneurs ont une influence non seulement sur la performance
des athlètes, mais aussi sur leur façon de penser.
Dans l’une des rares expérimentations concernant le discours
intérieur mené sur le terrain, Weinberg, Miller et Horn (2012) ont
étudié différents types de dialogue interne ainsi que la question de
savoir si des différences de performance se produisent dans le cas
où le dialogue interne est attribué ou lorsqu’il est choisi. Des
coureurs de niveau universitaire ont été appariés sur des temps de
base sur 1 mile, puis on leur a assigné au hasard une stratégie de
dialogue interne (motivationnel, pédagogique ou combiné) et ils ont
pratiqué cette stratégie à l’aide d’enregistrements audio
personnalisés. Les phrases de dialogue interne ont été, soit choisies
par le coureur, soit attribuées au coureur.
Chaque coureur du groupe choisi a sélectionné l’un des douze
énoncés individualisés (par exemple, « Sois fort »), et le coureur
correspondant du groupe assigné a reçu les douze mêmes énoncés.
Les résultats ont montré que les groupes combinés et choisis en
termes de motivation affichaient les plus fortes diminutions de temps
dans la course sur un mile. Cependant, tous les groupes utilisant le
dialogue interne ont montré une augmentation des performances.
Les entraîneurs ont convenu que des augmentations de rendement
aussi importantes ne se seraient normalement pas produites sans
une telle intervention.
Des chercheurs (Hatzigeorgiadis, Galanis, Zourbanos et
Theodorakis, 2014) ont mené une expérience sur le dialogue interne
pendant dix semaines sur de jeunes nageurs expérimentés. Les
chercheurs ont travaillé avec des entraîneurs et des nageurs pour
développer des stratégies de dialogue interne individualisées pour
l’entraînement et des plans de dialogue interne pour la compétition.
Les résultats ont révélé des améliorations significatives des
performances du groupe ayant utilisé le dialogue interne par rapport
au groupe témoin. Cette amélioration a été mise en évidence en
compétition et c’est l’une des seules études à démontrer cet effet
dans des compétitions réelles au cours d’une saison. Enfin, une
étude de cas avec un coureur d’orientation de haut niveau a utilisé le
dialogue interne visant un objectif (aider les athlètes à trouver des
affirmations à utiliser pour résoudre un problème spécifique ou faire
des progrès sur une tâche) pour changer son discours intérieur et
ainsi améliorer ses performances. Essentiellement, à travers le
questionnement de l’athlète, le dialogue interne original est remis en
question et des possibilités alternatives sont évoquées avant de
décider comment les mettre en pratique (Latinjak, Font-Llado,
Zourbanos et Hatzigeorgiadis, 2016). Les résultats ont montré à
travers les commentaires de l’athlète que l’expérience était
extrêmement réussie, l’aidant à évaluer, comprendre et répondre à
des problèmes spécifiques avec un dialogue interne approprié. Pour
obtenir des conseils sur la conduite d’interventions concernant le
dialogue interne avec des athlètes ayant des habitudes fortement
ancrées, voir Van Raalte, Vincent et Brewer (2017).

TECHNIQUES POUR AMÉLIORER LE DIALOGUE INTERNE

Mikes (1987) a suggéré six règles pour créer le dialogue interne

dans le cadre de la production de performance : (1) utilisez des
phrases courtes et précises, (2) utilisez la première personne et le
présent, (3) construisez des phrases positives, (4) dites vos phrases
en y mettant du sens et de l’attention, (5) parlez-vous gentiment et
(6) répétez souvent les phrases. Diverses techniques ou stratégies
pour améliorer le dialogue interne ont également été découvertes.
Deux des plus réussies impliquent l’arrêt de la pensée et la
transformation du dialogue interne négatif en dialogue interne positif.

※ ARRÊT DE LA PENSÉE
Une façon de faire face aux pensées négatives est de les arrêter
avant qu’elles ne nuisent à la performance. L’arrêt de la pensée
implique de se concentrer brièvement sur la pensée indésirable, puis
d’utiliser un signal ou un déclencheur pour arrêter la pensée et
libérer votre esprit. Le déclencheur peut être un simple mot comme
« stop » ou un déclencheur comme claquer des doigts ou frapper
votre main contre votre cuisse. Ce qui rend le signal le plus efficace
dépend de la personne.
Dans un premier temps, il est préférable de limiter l’arrêt de la
pensée aux situations pratiques. Chaque fois que vous commencez
à avoir une pensée négative, dites simplement « Stop » (ou le signal
que vous avez choisi) à haute voix, puis concentrez-vous sur un
signal lié à la tâche. Une fois que vous avez maîtrisé cela, essayez
de vous dire « Stop » doucement. Si une situation particulière (par
exemple, tomber pendant un saut au patinage artistique) produit un
discours intérieur négatif, vous devrez peut-être vous concentrer sur
cet aspect de la performance pour rester plus concentré et conscient
du problème particulier. Les vieilles habitudes ayant la vie dure, vous
devrez sûrement vous entraîner pendant régulièrement pour arrêter
vos pensées.

※ CHANGER LE DIALOGUE INTERNE NÉGATIF EN DIALOGUE INTERNE POSITIF

Ce serait bien d’éliminer tout dialogue interne négatif, mais en fait,
presque tout le monde a des pensées négatives de temps en temps.
Lorsque des pensées négatives surviennent, une façon de les gérer
est de les transformer en un dialogue interne positif, qui redirige
l’attention pour fournir des encouragements et de la motivation.
Commencez par énumérer tous les types de dialogue interne qui
nuisent à votre performance ou qui produisent d’autres
comportements indésirables. Le but ici est de reconnaître quelles
situations produisent des pensées négatives et pourquoi. Ensuite,
essayez de remplacer une affirmation négative par une affirmation
positive. Lorsque vous avez fait cela, créez un tableau avec un
dialogue interne dans une colonne et votre dialogue interne positif
correspondant dans une autre (figure 17.5).
Pour passer d’un dialogue interne négatif à un dialogue interne
positif, utilisez les mêmes principes que ceux que vous avez utilisés
pour arrêter la pensée. Autrement dit, faites-le à l’entraînement
avant de l’essayer en compétition. Parce que la plupart des pensées
négatives surviennent en situation de stress, essayez d’abord
d’arrêter la pensée négative, puis respirez profondément. Pendant
que vous expirez, détendez-vous et répétez la déclaration positive.
Examinons maintenant d’autres habiletés liées à l’attention ou à la
concentration – en particulier, comment évaluer les forces et les
faiblesses attentionnelles.

THÉRAPIE COMPORTEMENTALE RATIONNELLE ÉMOTIVE

« Ce sera assez difficile pour moi au cours des

prochains jours, mais je vais m’en remettre. Ça va
aller. Il y a des choses bien pires qui peuvent arriver
dans votre vie. Faire un mauvais score lors d’un
tournoi de golf n’est rien en comparaison de ce que
d’autres subissent. »
Rory McIlroy après les US Masters 2011 (Philipps, 2011)

La citation de Rory McIlroy après son échec en 2011 est une idée
centrale de la thérapie rationnelle émotive (TRE) (Ellis, 1994). La
TRE propose que les croyances des individus (le dialogue interne)
sur l’adversité déterminent si leurs réactions émotionnelles et
comportementales sont adaptées ou inadaptées. Les croyances
irrationnelles mènent à des émotions dysfonctionnelles (anxiété
malsaine, dépression) et à des comportements inadaptés
(évitement) tandis que les croyances rationnelles mènent à des
émotions fonctionnelles (optimisme) et à des comportements
adaptatifs (approche). En appliquant la notion rationnelle et logique
selon laquelle des choses bien pires que l’échec sportif peuvent
arriver, les athlètes peuvent réduire ou éliminer les émotions
dysfonctionnelles. En substance, dans la TRE, les événements eux-
mêmes ne sont pas considérés comme intrinsèquement bons ou
mauvais. Au contraire, ils sont considérés comme neutres ; c’est
notre discours intérieur qui fournit une évaluation positive ou
négative, ce qui entraîne souvent des réactions émotionnelles
négatives.
Par exemple, prenons un basketteur qui est généralement un bon
shooteur mais qui a marqué un panier sur dix en première période.
Le joueur pourrait avoir l’impression qu’il shoote horriblement ce
soir-là, se sentir déprimé par sa terrible première période et décider
de ne pas shooter en seconde période parce que son shoot est
mauvais ce soir. Un autre joueur pourrait penser qu’il est un tireur à
50 % et qu’après ses échecs en première période, il sera
probablement meilleur en deuxième période. Donc, son dialogue
interne serait « Je veux le ballon parce que je m’attends à réussir le
prochain tir ». Un athlète blessé, en rééducation, pourrait voir son
absence pendant une saison comme un événement horrible. Le
dialogue interne serait « pourquoi moi ? » et entraînerait un manque
de motivation pour travailler avec diligence en rééducation parce que
toute la saison a été perdue. Un autre athlète pourrait y voir une
occasion de travailler dur (« Je peux le faire »), de se reposer après
un tas de blessures persistantes et de revenir encore plus fort la
saison prochaine. Ainsi, la même situation peut avoir deux résultats
différents en fonction de la perception de l’individu de la situation et
de son dialogue interne associé.

Figure 17.5 Changer le dialogue interne négatif en dialogue interne positif.

La recherche suggère que les croyances irrationnelles sont

répandues chez les athlètes (par exemple, Cockerill, 2002) et que le
dialogue interne irrationnel associé peut provoquer des émotions
dysfonctionnelles qui perturbent la performance (par exemple,
Marlow, 2009). Dans une étude menée sur une saison entière
portant sur l’utilisation de la TRE sur les croyances irrationnelles
dans le football (Turner, Barker et Slater, 2014), les joueurs ont
participé à trois expériences orientées sur la façon de transformer
les croyances irrationnelles en un dialogue interne positif et
rationnel. Par exemple, plusieurs athlètes avaient la croyance
irrationnelle qu’ils devaient gagner pour être perçus comme en
réussite. Pour contester cela, les athlètes ont été interrogés sur les
choses qu’ils doivent avoir dans la vie (par exemple, de la nourriture,
de l’eau, un abri) afin qu’ils puissent alors réaliser que gagner un
match de football n’est pas une nécessité. Les résultats ont montré
que toutes les croyances irrationnelles étaient réduites après
l’intervention et que les athlètes ont perçu que le programme leur
donnait plus de contrôle émotionnel et les aidait à améliorer leurs
performances.
Wood, Barker et Turner (2017) ont mené une étude de cas
approfondie utilisant la TRE pendant sept semaines avec un archer
de haut niveau qui éprouvait de l’anxiété liée à la performance avant
et pendant les compétitions. Six mois plus tard, les résultats ont
révélé que l’archer augmentait son utilisation des croyances
rationnelles et diminuait son utilisation des croyances irrationnelles
tout en augmentant son efficacité personnelle, son sens de contrôle
et ses performances compétitives. Il convient de noter que les
psychologues du sport qui utilisent la TRE avec des athlètes doivent
être formés à la technique avant de l’utiliser. Turner et Barker (2014)
donnent un excellent aperçu de la façon dont les praticiens
pourraient utiliser la TRE pour réduire les croyances irrationnelles
chez les athlètes et faire progresser leur dialogue interne pour le
rendre plus rationnel et productif.

※ COMBINEZ DIALOGUE INTERNE ET FEEDBACK

La plupart des chercheurs et des praticiens essaient simplement de
changer ou d’éliminer le discours intérieur négatif. Cependant, la
recherche a montré que l’ajout du feedback personnel au dialogue
interne pédagogique peut améliorer à la fois la concentration et la
performance. Latinjak, Torregrosa et Renom (2011) ont demandé
aux pratiquants d’utiliser le dialogue interne pédagogique (par
exemple, « pliez les genoux ») que les pratiquants avaient
développé pour eux-mêmes. Les pratiquants ont ensuite donné leur
avis : lorsqu’ils exécutaient correctement l’habileté, ils se disaient
simplement « oui », « bien » ou « ok », et lorsqu’ils exécutaient
l’habileté de manière incorrecte, ils se disaient simplement non ou
pas bien. L’ajout du feedback personnel a amélioré les performances
au-delà de la simple utilisation d’un mot-clé spécifique (c’est-à-dire,
le discours intérieur). Cela peut aider les athlètes à s’impliquer
davantage dans le processus d’apprentissage, à se donner un
feedback technique adéquat et à résoudre de manière positive les
problèmes lorsque le coach n’est pas disponible.

ÉVALUATION DES HABILETÉS

ATTENTIONNELLES

Avant d’essayer d’améliorer la concentration, vous devez être en

mesure d’identifier les domaines problématiques, tels que les
habiletés attentionnelles non développées. Les distinctions de
Nideffer concernant la focalisation attentionnelle – c’est-à-dire
externe opposée à interne et large opposée à étroite – sont utiles à
cet égard. Nideffer a fait valoir que les gens ont des styles
attentionnels différents qui contribuent aux différences dans la
qualité de la performance.
 CONSEILS FONDÉS
SUR DES PREUVES POUR
LES PRATICIENS

Hardy et Zourbanos (2016) ont passé en revue les

études sur le dialogue interne et présentent les 5
objectifs du dialogue interne pour aider les praticiens à
traduire la recherche en pratique :

1. Personnalisé. La personne doit façonner

individuellement le contenu du dialogue interne afin qu’il
ait une signification particulière.
2. Réalisé. Le dialogue interne doit être réalisé pendant
l’entraînement avant d’être mis en œuvre dans des
situations de compétition. Il est important pour qu’il soit
efficace de se familiariser avec celui-ci et de clarifier
comment et quand l’utiliser.
3 .But. Savoir ce qui doit être accompli facilitera des
interventions supérieures et aidera à déterminer la
nature des énoncés employés en fonction de la nature
de la tâche.
4. Formulation positive. Le dialogue interne doit être
positif, engager l’individu à faire ou le motiver à continuer
ou les deux, en particulier dans des situations
défavorables.
5. Situation. Adaptez le dialogue interne à la situation
actuelle de la personne. Par exemple, découvrez si elle
croit ou non que son dialogue interne peut améliorer sa
situation, à quel stade d’apprentissage elle en est et si
elle est susceptible de se parler à elle-même lorsqu’elle
est stressée.
 Tableau 17.1 Échelles attentionnelles du test du style attentionnel
et interpersonnel.

TEST DU STYLE ATTENTIONNEL ET INTERPERSONNEL

Nideffer (1976) a conçu le Test du style attentionnel et interpersonnel

(STAI) pour mesurer le style d’attention ou la disposition d’une
personne. Le STAI comporte dix-sept sous-échelles ; 6 d’entre elles
mesurent le style attentionnel et les autres mesurent le style
interpersonnel et le contrôle cognitif. Notez dans le tableau 17.1 que
trois des échelles évaluent les aspects de la focalisation efficace
(large-externe, large-interne et étroite) et trois évaluent les aspects
de l’inefficacité de la focalisation (surcharge externe, surcharge
interne et focalisation réduite).

※ STYLES ATTENTIONNELS EFFICACES ET INEFFICACES

Les personnes qui se concentrent bien (pratiquants efficaces) gèrent
bien les stimuli simultanés provenant de sources externes et
internes (figure 17.6). Ils ont des scores élevés sur une focalisation
large-externe et large-interne et peuvent effectivement passer d’une
attention large à une focalisation étroite si nécessaire. Les
pratiquants efficaces sont également faibles sur les trois mesures
d’attention inefficace mentionnées dans le paragraphe précédent, ce
qui signifie qu’ils peuvent s’occuper de nombreux stimuli sans être
surchargés d’informations. Ils peuvent également réduire leur
concentration attentionnelle si nécessaire sans omettre ou manquer
aucune information importante.
 POINT CLÉ
Les pratiquants efficaces peuvent se concentrer sur plusieurs stimuli sans
être surchargés et peuvent réduire la concentration attentionnelle sans
laisser de côté des informations importantes. Les pratiquants inefficaces
sont facilement déconcertés par de multiples stimuli.

En revanche, les personnes qui ne se concentrent pas bien

(pratiquants inefficaces) ont tendance à devenir confuses et
surchargées par de multiples stimuli, à la fois internes et externes.
Lorsqu’ils adoptent une focalisation large–interne ou externe, ils ont
du mal à réduire leur largeur attentionnelle. Par exemple, ils peuvent
avoir du mal à bloquer les bruits de foule ou les mouvements dans
les gradins. En outre, le score élevé sur l’échelle de focalisation
réduite indique que lorsqu’ils supposent une focalisation étroite,
celle-ci est si étroite que des informations importantes sont laissées
de côté. Un joueur de football, par exemple, pourrait réduire son
attention sur le ballon et ne pas voir un joueur adverse à ses côtés
prêt à lui subtiliser le ballon ! Pour que les pratiquants inefficaces
soient plus performants dans les compétitions sportives, ils doivent
apprendre à changer la direction de leur attention et à restreindre ou
élargir l’attention selon la situation.

※ TEST DU STYLE ATTENTIONNEL ET INTERPERSONNEL COMME MESURE

DE TRAIT
Le STAI de Nideffer mesure de façon générale le caractère d’une
personne et la façon dont il s’occupe de l’environnement. Il ne tient
pas compte des facteurs situationnels. Rappelez-vous le point de
vue interactionnel du chapitre 4, un modèle qui présente une
description plus complète du comportement humain que l’approche
plus traditionnelle des traits de personnalité. Si un entraîneur de
football utilisait le STAI pour mesurer le style attentionnel des
joueurs sans considérer que différentes positions exigent différents
types de concentration attentionnelle, l’entraîneur obtiendrait peu
d’informations pertinentes pour améliorer la performance.
Le STAI serait plus utile s’il comportait des mesures spécifiques au
sport car les questions évaluant les capacités attentionnelles
seraient dirigées vers les compétences spécifiques utilisées dans un
sport particulier. Des mesures de style attentionnel spécifiques au
sport ont été développées pour le tennis (Van Schovck et Grasha,
1981) et le tir au pistolet (Etzel, 1979). L’utilisation de mesures de
focalisation attentionnelle spécifiques au sport peut aider à identifier
les faiblesses attentionnelles particulières sur lesquelles les athlètes
et les entraîneurs doivent travailler. Malgré l’utilité du STAI pour les
praticiens dans l’évaluation du style attentionnel, le test a été critiqué
par les chercheurs en termes de validité et de certaines de ses
hypothèses sous-jacentes. Les chercheurs soutiennent que d’autres
mesures devraient être utilisées pour évaluer les capacités
attentionnelles. Nous présenterons ensuite quelques-unes de ces
alternatives.

MESURES PSYCHOPHYSIOLOGIQUES

Bien que les praticiens se soient principalement appuyés sur des

mesures par questionnaire du style attentionnel, comme le STAI, les
chercheurs ont également utilisé des évaluations
psychophysiologiques pour aider à mesurer les processus
attentionnels (Wilson, 2012). Les indicateurs psychophysiologiques
de l’attention qu’ils ont été le plus souvent utilisés dans les
environnements de sport et d’exercice sont les ondes cérébrales,
mesurées par un électroencéphalogramme (EEG), et les mesures
de la fréquence cardiaque. L’imagerie par résonance magnétique
fonctionnelle a également été utilisée pour en savoir plus sur le
fonctionnement du cerveau et les demandes attentionnelles (Bishop,
2009). En général, les mesures physiologiques de l’attention ont été
réalisées le plus souvent auprès des athlètes utilisant des habiletés
« fermées » (c’est-à-dire, ceux qui sont à leur propre rythme,
répétitifs et exécutés dans un environnement relativement stable),
comme le golf, le bowling, le tir au pistolet et le tir à l’arc.

※ MESURES D’EEG
Dans les études utilisant l’EEG, les schémas d’activité cérébrale des
tireurs au pistolet et à la carabine et des archers ont généralement
été évalués avant le tir. On constate de façon cohérente que la
précision des performances de tir a tendance à être associée aux
fréquences alpha (généralement liées à un état de veille détendu)
dans l’hémisphère cérébral gauche. En particulier, l’activité alpha
augmente dans l’hémisphère gauche dans les quelques secondes
qui précèdent le relâchement de la flèche ou l’appui sur la gâchette
du pistolet. Cette augmentation de l’activité alpha suggère que les
tireurs de haut niveau ont acquis un tel contrôle sur leurs processus
attentionnels qu’ils peuvent volontairement réduire l’activité cognitive
dans leur hémisphère gauche. Ceci, à son tour, peut conduire à une
diminution des distractions cognitives sans rapport avec la tâche qui
pourraient autrement perturber les performances de tir (Summers et
Ford, 1995).

※ MESURES NEUROLOGIQUES
Une approche neurologique pour étudier l’attention est l’utilisation de
la fréquence cardiaque. Cela provient d’un travail dans les années
1960, lorsque Lacey (1967) expliquait que la décélération de la
fréquence cardiaque pendant la période préparatoire au tir était
causée par les tireurs qui dirigeaient leur attention vers l’extérieur à
ce moment-là – en se concentrant non seulement sur la cible
visuelle mais aussi sur la meilleure façon de stabiliser et d’aligner le
pistolet. Ces observations ont été étayées par des recherches plus
récentes (voir Hatfield et Hillman, 2001), qui indiquent que la
décélération cardiaque a tendance à se produire juste avant la
performance chez les athlètes de haut niveau dans des activités
qu’ils contrôlent individuellement (par exemple, le tir à l’arc, le tir au
pistolet, le tir à la carabine). Ces résultats peuvent s’expliquer par le
fait que les tireurs concentrent leur attention sur des signaux
externes qui les incitent à réagir.
Nous avons jusqu’ici détaillé le contexte et les résultats des
recherches concernant les processus attentionnels. Dans la section
suivante, nous suggérons des méthodes spécifiques pour améliorer
la focalisation attentionnelle et passer d’un type d’attention à l’autre.

AMÉLIORATION DE LA CONCENTRATION

Être capable de rester concentré sur les signaux environnementaux

pertinents est essentiel pour une performance efficace. En décrivant
les moyens d’améliorer la concentration, nous nous concentrons
d’abord sur les choses qui peuvent être faites sur le terrain. Ensuite,
nous suggèrerons des exercices que les athlètes peuvent pratiquer
à d’autres moments et à d’autres endroits. Notez cependant que
dans ce chapitre, nous ne discutons pas de certaines des choses
importantes que les athlètes peuvent faire pour améliorer leur
concentration, car d’autres chapitres les présentent de façon
détaillée. Par exemple, l’utilisation de l’imagerie (chapitre 14), le
contrôle du niveau d’activation (chapitre 13) et l’établissement
d’objectifs de performance et de processus (chapitre 16) se sont
avérés être des moyens efficaces pour améliorer la concentration.

TECHNIQUES SUR SITE

Les athlètes de compétition peuvent utiliser l’une des six techniques

suivantes pour améliorer la concentration sur le terrain. Notez que
certaines techniques fonctionnent mieux pour certains types
d’athlètes (Mac Pherson, Collins et Morriss, 2008).

※ UTILISER LES SIMULATIONS À L’ENTRAÎNEMENT

Quiconque a pratiqué un sport de compétition sait que
l’environnement de compétition comprend de nombreux facteurs qui
ne sont pas présents au même degré dans l’environnement
d’entraînement. Des facteurs environnementaux tels qu’une foule
bruyante et agressive, la présence d’arbitres et le comportement de
l’adversaire rendent sans aucun doute l’environnement concurrentiel
très différent du contexte de pratique. De plus, les facteurs
psychologiques, tels que l’anxiété de compétition, la motivation et la
confiance, sont tous susceptibles de varier entre l’entraînement et la
compétition.

Tous ces facteurs représentent des distractions potentielles pour les

athlètes et peuvent nuire aux performances.
Vous pouvez vous préparer à faire face aux distractions et aux
conditions environnementales en vous entraînant systématiquement
dans cette situation (Schmid, Peper et Wilson, 2001). Par exemple,
des athlètes de haut niveau ont déclaré utiliser des simulations pour
se préparer mentalement. Le lanceur de javelot olympique
britannique Steve Backley a déclaré qu’il avait parfois structuré son
entraînement pour se mettre sous le même genre de pression qu’il
s’attendait à rencontrer le jour des qualifications d’une grande
compétition : « J’avais trois lancers pour franchir 75 à 76 mètres, je
repérais la distance et j’effectuais le processus de simulation de la
pression » (Jones et Hardy, 1990).

※ UTILISER DES MOTS-CLÉS

Les mots-clés sont utilisés pour déclencher une réponse particulière
et sont en réalité une forme de dialogue interne. Ils peuvent être
pédagogiques (par exemple, « traverse la balle », « garde les
épaules en arrière », « étire-toi », « regarde le ballon ») ou motivants
ou émotionnels (par exemple, « fort », « bouge », « détends-toi »,
« accroche-toi », « sois fort »). Le tout est de garder des mots-clés
simples et de les laisser déclencher automatiquement la réponse
souhaitée. Par exemple, une gymnaste effectuant une routine au sol
peut utiliser le mot-clé « vers l’avant » pour s’assurer qu’elle pousse
vers l’avant à un certain moment de sa performance. De même, un
sprinter pourrait dire « explose » pour s’assurer qu’il sort bien des
starting-blocks. Il semble important d’utiliser ces mots-clés dans la
pratique afin qu’ils deviennent familiers et bien appris avant d’être
utilisés en compétition.

POINT CLÉ
Les mots-clés doivent être soit pédagogiques (axés sur la technique), soit
motivants pour aider à se concentrer sur la tâche à accomplir.

Les mots-clés sont particulièrement utiles lorsque vous essayez de

varier ou de changer un modèle de mouvement, qu’il s’agisse de
changer votre swing de golf, votre position de frappe, votre routine
de danse aérobique ou votre mouvement de service. Dans la salle
d’entraînement, les athlètes peuvent utiliser des mots-clés comme
« détente » ou « doucement » lorsqu’ils étirent des muscles et des
articulations blessés. De plus, les signaux attentionnels sont utiles
pour essayer de casser une mauvaise habitude. Par exemple,
lorsque les coureurs de demi-fond se fatiguent, ils commencent à
être dans le rouge et leur cadence ralentit, et ils gagneraient à se
concentrer sur une foulée plus courte plus rapide et un balancement
de bras fort avec éventuellement un mot-clé tel que « balance les
bras » ou « foulée courte ».

※ UTILISEZ LA PENSÉE SANS JUGEMENT

L’un des plus grands obstacles auxquels les athlètes sont confrontés
pour maintenir leur concentration est la tendance à évaluer les
performances et à les classer comme bonnes ou mauvaises. De tels
jugements ont tendance à susciter des réactions personnelles, liées
à l’ego. Le processus d’évaluation et de jugement de ce que vous
faites sur le terrain de sport nuit généralement à la performance.
Après avoir porté un jugement sur une partie de votre performance
ou de votre comportement, il est courant de commencer à
généraliser. Par exemple, un joueur de football qui rate quelques
occasions de marquer un but peut penser : « Je manque toujours les
plus faciles », « Je ne suis qu’un athlète qui craque » ou « Je ne
peux pas en frapper une quand j’en ai besoin ». Une telle réflexion
mine sa motivation à adhérer à un programme d’exercices (ce sujet
est développé au chapitre 19).
Au lieu de juger de la valeur d’une performance et de la classer
comme bonne ou mauvaise, apprenez à regarder vos actions sans
porter de jugement. Par exemple, un lanceur de baseball se rend
compte qu’il n’a pas un bon contrôle aujourd’hui – il a vu défiler cinq
frappeurs dans les trois premières manches. Cette observation peut
l’amener à généraliser qu’il est un mauvais lanceur et qu’il n’a pas le
contrôle de ses lancers. Cette réflexion peut conduire à la colère, à
la frustration et au découragement. Au lieu de cela, ce lanceur
pourrait évaluer comment il lance et simplement remarquer que la
plupart de ses lancers hors de la zone de frappe ont été trop hauts.
Cela lui indiquerait, par exemple, qu’il ne suit pas correctement son
lancer. En réponse, il pourrait se concentrer sur le fait de bien casser
le poignet et de bien suivre sa balle pour l’empêcher de monter, ce
qui devrait se traduire par de meilleures performances et des
sensations plus positives.

※ ÉTABLIR DES ROUTINES

Les routines peuvent focaliser la concentration et peuvent être
extrêmement utiles dans la préparation mentale d’une performance
à venir. La définition généralement acceptée des routines de
préparation a été proposée par Moran (1996), qui a défini la routine
comme « une séquence de pensées et d’actions pertinentes pour la
tâche dans lesquelles un athlète s’engage de manière systématique
avant sa production de performance dans un champ d’habiletés
sportives spécifiques ». Les recherches portant sur les routines des
nageurs olympiques ont révélé que les routines étaient divisées en
deux parties : le plan lui-même et la mise en œuvre du plan dans le
cadre de la performance (Grant et Schempp, 2013). Les chercheurs
ont fait valoir que les routines de préperformance fonctionnent en
aidant les athlètes à transférer leur attention des pensées non
pertinentes à la tâche vers des pensées pertinentes à la tâche et à
réduire l’anxiété (Hazell, Cotterill et Hill, 2014). Les routines
augmentent la probabilité que les individus ne soient pas distraits en
interne ou en externe avant et pendant la performance et permettent
souvent à la performance de rester automatique sans l’interférence
de l’attention consciente.
L’efficacité des routines bénéficie d’un soutien substantiel dans les
études empiriques (voir Lidor, Hackfort et Schack, 2014, pour une
analyse). Bien que les routines soient adaptées à la période avant le
début de la production de performance ou entre les performances,
elles devraient être utilisées systématiquement pendant
l’entraînement afin qu’elles soient apprises et puissent ensuite être
transférées de la pratique à la compétition (Schack, Whitmarsh, Pike
et Redden, 2005).

POINT CLÉ
Les routines peuvent être utilisées avant ou pendant un événement pour
attirer l’attention, réduire l’anxiété, éliminer les distractions et renforcer la
confiance.

L’esprit commence souvent à vagabonder pendant les temps morts.

Ces moments sont idéaux pour les routines. Par exemple, une
joueuse de tennis pendant les changements de côté peut s’asseoir
sur une chaise, prendre une profonde inspiration et imaginer ce
qu’elle veut faire au prochain jeu. Ensuite, elle peut répéter deux ou
trois mots-clés pour l’aider à focaliser son attention avant de se
présenter sur le cours. Les routines peuvent aider à structurer le
temps avant la performance et entre les performances afin qu’un
athlète puisse être mentalement concentré quand il est temps de
performer.
Les athlètes ont des routines qui peuvent être courtes et simples
mais aussi à complexes et longues. Cependant, la recherche a
révélé qu’en général, plus la durée de la routine est courte (quel que
soit le nombre de comportements dans la routine), plus la
performance est réussie (Farrow et Kemp, 2003). Certaines routines,
(appelés dans ce cas des « rituels ») sont à la limite de la
superstition, comme porter une paire de chaussettes porte-bonheur,
nouer ses lacets d’une certaine manière ou marcher jusqu’au
monticule du lanceur sans marcher sur les lignes. L’individu doit se
sentir à l’aise avec sa routine et aider à affiner sa concentration à
l’approche du moment de la performance. Velentzas, Heinen et
Schack (2011) ont découvert qu’une bonne façon d’intégrer les
routines à la performance est de faire en sorte que les athlètes aient
une image cohérente de la routine.
Les routines de préperformance structurent les processus de pensée
et les états émotionnels de l’athlète, en gardant l’attention sur le
présent et sur les signaux liés à la tâche. Bien que des recherches
plus empiriques soient nécessaires, Cotterill (2010) note que les
routines ont été créées pour réduire l’effet des distractions, focaliser
l’attention sur les signaux pertinents, fournir aux athlètes un
sentiment de contrôle, réduire le stress, agir comme un déclencheur
de modèles de mouvement bien appris ; elles améliorent le rappel
des états psychologiques et physiologiques, aident les athlètes à
atteindre une cohérence comportementale et temporelle et
améliorent les performances sous pression (voir la figure 17.7 pour
des exemples de routines de préperformance pour le football et le
tennis). Plusieurs modèles ou approches pour créer des routines de
préperformance ont été développés, y compris l’approche en cinq
étapes de Singer (2002), le modèle en quatre points de Murphy
(1995) et Lidor et le modèle de Singer (2000) pour l’apprentissage
de nouvelles habiletés.
 UNE APPROCHE EN CINQ ÉTAPES
POUR DÉVELOPPER DES ROUTINES
DE PRÉPERFORMANCE

Cotterill (2011) a détaillé une approche en cinq étapes

pour développer des routines de préperformance
efficaces. Il est optimal de développer l’approche d’une
routine de préperformance avec un préparateur mental.
Cette approche comprend les éléments suivants :
1. Enregistrement de la performance. Pour
déterminer la routine actuelle du joueur, les
routines de compétition et d’entraînement du
joueur sont filmées.
2. Clarifier la signification du comportement.
Le joueur regarde les vidéos et détermine sa
conscience des routines.
3. Développer la concentration et la fonction
pour chaque composante comportementale.
Le joueur exécute ses comportements de
préperformance existants, puis discute avec le
préparateur mental de la signification et de la
fonction de chaque comportement distinct.
4. Construction et mise au point de la routine.
Le préparateur mental explore ce que le joueur
cherche à réaliser pendant la période de
préparation (p. ex., relaxation, attention
concentrée, implication dans l’imagerie).
Ensuite, un mot-clé pertinent (par exemple,
« relax » ou « concentration ») est défini et
correspond à la signification et à la période de
temps associée au comportement.
 5. Pratique. Une fois les routines
comportementales et mentales développées,
elles sont intégrées aux pratiques régulières. Au
début, cela inclut une approche de réflexion à
haute voix dans laquelle le joueur exprime les
pensées qui ont été développées pour aller
avec les comportements de préperformance
spécifiques. Le joueur s’entraîne de cette façon
jusqu’à ce que le déclencheur soit
complètement intégré dans la routine et que
verbaliser les pensées à haute voix ne soit plus
nécessaire.

※ ÉLABORER DES PLANS DE COMPÉTITION

Des entretiens approfondis avec des athlètes de haut niveau dans
une variété de sports indiquent clairement l’importance pour ces
individus d’établir des plans de pré-compétition et de compétition
pour aider à maintenir la concentration attentionnelle (par exemple,
Gould, Eklund et Jackson, 1992 ; Greenleaf, Gould et Dieffenbach,
2001). Ces plans aident les athlètes non seulement à se préparer
pour leurs épreuves, mais également à ce qu’ils feraient dans
différentes circonstances. Dans la plupart des cas, les athlètes
conçoivent ces plans d’action détaillés pour faciliter l’attention portée
au processus de performance (par opposition aux éléments sur
lesquels ils n’ont aucun contrôle direct, comme les autres
concurrents et le résultat final). Les remarques suivantes d’un
marathonien d’élite soulignent l’importance d’un plan détaillé :

« Je me concentre tout au long de la course sur la

gestion de ma course. J’ai toujours un plan de
départ pour trouver mon rythme. J’aime être proche
du leader mais pas être le leader. Je choisis toujours
une place dans la course où je suis bien positionné.
 Quand on arrive aux derniers kilomètres, j’essaie de
remonter (si j’ai encore de l’énergie) mais j’essaie de
rester détendu car il est facile de se crisper vers la
fin. »

Une façon d’élaborer des plans de compétition consiste à utiliser une

approche « et si » afin que les athlètes puissent préparer un plan
pour différents scénarios qui pourraient être probables ou
improbables mais possibles. Par exemple, l’équipe australienne de
netball s’est préparée pour un match important avec l’équipe
jamaïcaine (sur son terrain) en planifiant ce qu’il faudrait faire si les
lumières du stade s’éteignaient. Étonnamment, cette situation « et
si » s’est réellement produite, et les Australiens y ont très bien fait
face, en partie grâce à leur préparation intensive à une telle
situation. En synthèse, des plans spécifiques détaillés peuvent aider
les athlètes à concentrer et à maintenir leur attention tout au long de
la compétition, quelles que soient les contraintes de la situation.

※ SUR-APPRENTISSAGE DES HABILETÉS

Pour performer à des niveaux élevés, les athlètes rapportent que le
sur-apprentissage des habiletés impliquées dans leur sport aide à se
concentrer en situation de compétition (Hardy, Jones et Gould,
1996). Le sur-apprentissage permet d’automatiser la performance
d’une habileté. Cela libère à son tour l’attention pour se concentrer
sur d’autres aspects de l’environnement de performance. La
recherche a également montré que le sur-apprentissage facilite
l’exécution simultanée de plus d’une tâche en permettant aux
athlètes d’établir des processus attentionnels automatiques. Par
exemple, un meneur de basket n’a pas à se concentrer beaucoup
sur le dribble du ballon une fois que cela est devenu automatique ; il
peut alors se concentrer sur le mouvement et le positionnement des
autres joueurs sur le terrain, ce qui lui permet de faire des passes
plus efficaces.
 EXERCICES POUR AMÉLIORER LA CONCENTRATION

En plus des six techniques que nous avons présentées pour

améliorer la concentration sur le terrain, il est possible de faire des
exercices pour augmenter ses capacités de concentration. Ces
exercices peuvent être adaptés à n’importe quel sport.

※ EXERCICE 1: APPRENDRE À DÉTOURNER L’ATTENTION

Cet exercice peut être pratiqué dans son intégralité ou divisé en
exercices séparés (Gauron, 1984). Avant de commencer l’exercice,
asseyez-vous ou allongez-vous dans une position confortable et
prenez quelques respirations profondes au niveau du diaphragme.

1. Faites attention à ce que vous entendez. Séparez chaque son

et nommez-le : est-ce qu’il s’agit de voix, de pas, de la radio ?
Ensuite, écoutez tous les sons autour de vous sans tenter de les
identifier ou de les classer. Écartez simplement vos pensées et
écoutez le mélange de sons comme si vous écoutiez de la musique.
2. Prenez maintenant conscience de vos sensations
corporelles, telles que la sensation de la chaise, du lit ou du sol qui
vous soutient. Retenez mentalement chaque sensation au fur et à
mesure que vous la remarquez. Avant de passer à une autre
sensation, laissez chaque sensation s’attarder un moment pendant
que vous l’examinez de près, en considérant sa qualité et sa source.
3. Portez votre attention sur vos pensées et vos émotions. Que
chaque émotion ou pensée surgisse simplement ; n’essayez pas de
penser spécifiquement à quoi que ce soit. Restez relaxé et détendu,
peu importe ce que vous pensez ou ressentez. Maintenant, essayez
de ressentir chacun de vos sentiments et chacune de vos pensées
individuellement. Enfin, voyez si vous pouvez simplement laisser
passer toutes ces pensées et émotions et vous détendre.

※ EXERCICE 2: APPRENDRE À RESTER CONCENTRÉ

Trouvez un endroit calme sans distractions. Choisissez un objet sur
lequel vous concentrer (vous pouvez choisir quelque chose en
rapport avec le sport auquel vous jouez, comme un palet de hockey,
une balle de football, de base-ball ou de volley-ball). Tenez l’objet
dans vos mains. Prenez le temps de tout ressentir, sa texture, sa
couleur et toute autre caractéristique distinctive. Maintenant, posez
l’objet et concentrez-vous dessus, en l’examinant en détail. Si vos
pensées s’égarent, ramenez votre attention sur l’objet. Enregistrez
combien de temps vous pouvez rester concentré sur l’objet. Il n’est
pas facile de rester concentré sur un seul objet. Une fois que vous
êtes capable de rester concentré pendant au moins cinq minutes,
commencez à vous entraîner en présence de distractions. Notez
combien de temps vous pouvez maintenir votre attention dans ces
conditions.

※ EXERCICE 3: RECHERCHE D’INDICES PERTINENTS

L’exercice de la grille a été largement utilisé en Europe de l’Est
comme un outil de détection avant la compétition. Cela peut vous
donner une idée de ce que signifie être totalement concentré.
L’exercice nécessite une grille contenant des nombres à deux
chiffres allant de 00 à 99 (figure 17.8). Le but est de parcourir la
grille dans un laps de temps défini (généralement une ou deux
minutes) et de cocher autant de nombres qui se suivent que possible
(00, 01, 02, 03, etc.). Vous pouvez utiliser la même grille plusieurs
fois en commençant simplement par un nombre plus élevé (par
exemple, 33, 41, 51) qu’auparavant. Vous pouvez créer de nouvelles
grilles en utilisant n’importe quelle combinaison de nombres. Les
personnes qui se concentrent intensément, numérisent et stockent
des indices pertinents, obtiennent un score allant entre 20 et 30 (en
termes de nombres trouvés en une minute).
Cet exercice vous aide à apprendre à focaliser votre attention et à
analyser l’environnement à la recherche d’indices pertinents (ce qui
est particulièrement important dans les sports rapides tels que le
basket-ball, le hockey et le football), et vous pouvez le modifier dans
différentes situations. Par exemple, vous pouvez scanner la grille en
vous confrontant à différents types de distractions, comme une
conversation ou de la musique forte. Au fur et à mesure que votre
concentration s’améliorera, vous serez mieux en mesure de bloquer
ces distractions et de vous concentrer exclusivement sur la tâche.
N’est-ce pas ce que la plupart des athlètes veulent accomplir en
termes de concentration – absorption complète et élimination de
toutes les distractions ?
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir la concentration et expliquer comment elle est liée
à la performance.

La concentration dans le champ du sport et de l’exercice

implique généralement de se concentrer sur les signaux
pertinents dans l’environnement, de maintenir cette
concentration au fil du temps, d’être conscient de l’évolution de
la situation et de changer de concentration si nécessaire. Les
athlètes qui décrivent leurs meilleures performances
mentionnent inévitablement qu’ils sont complètement absorbés
par le présent, concentrés sur la tâche à accomplir et
extrêmement conscients de leur propre corps et de
l’environnement extérieur. La recherche a également montré
qu’un élément clé de la performance optimale est la capacité de
l’athlète à focaliser son attention et à devenir pleinement
absorbé par le jeu. Les athlètes experts utilisent divers signaux
attentionnels, captant ces signaux plus rapidement que les
novices, pour s’aider eux-mêmes à exécuter leurs habiletés plus
rapidement et plus efficacement.

2. Expliquer les principales théories des effets de

concentration.

Les trois principales approches pour étudier les processus

attentionnels sont les théories à canal unique (capacité fixe), les
théories d’allocation variable (flexible) et les théories sur des
ressources multiples. La réflexion actuelle approuve l’approche
des ressources multiples, qui considère l’attention comme une
série de ressources ou de multiprocesseurs, chacun avec ses
propres capacités uniques et ses propres relations ressource-
athlète.

3. Identifier différents types de concentration attentionnelle.

Nideffer a identifié quatre types de focalisation attentionnelle :

large-externe, étroite-externe, large-interne et étroite-interne.
Différents sports ou tâches motrices nécessitent ces différents
types d’attention pour produire une performance efficace.

4. Décrire quelques problèmes d’attention.

Les problèmes d’attention peuvent être classés comme

provenant de distractions internes ou externes. Les distractions
internes comprennent le fait de s’attarder sur des événements
passés ou futurs, de craquer sous la pression, de ressentir de la
fatigue, de ressentir un manque de motivation et de suranalyser
la mécanique corporelle. Les distractions externes incluent des
facteurs visuels, tels que le public, et auditifs, tels que le bruit de
la foule, ainsi que le sens du jeu de l’adversaire.

5. Expliquer comment fonctionne le dialogue interne.

Le dialogue interne prend de nombreuses formes, mais il peut

être catégorisé simplement comme motivationnel, pédagogique
et négatif. Le dialogue interne de motivation et le dialogue
interne pédagogique sont généralement des atouts qui peuvent
améliorer l’estime de soi, la motivation et la concentration
attentionnelle. Il a été démontré que ces types de dialogues
internes améliorent les performances, bien que le type de
dialogue interne doive être adapté au type de tâche pour en tirer
un bénéfice maximal. Le dialogue interne négatif est critique et
humiliant, et il a tendance à produire de l’anxiété, ce qui nuit à la
concentration.

6. Expliquer comment évaluer la capacité d’attention.

Le style attentionnel peut être mesuré par le test du style

attentionnel et interpersonnel, et les forces et les faiblesses
peuvent ensuite être évaluées pour développer des
programmes visant à améliorer la concentration d’un individu.
Les processus attentionnels peuvent également être mesurés
par l’activité des ondes cérébrales et la fréquence cardiaque.

7. Discuter de la manière d’améliorer la concentration

attentionnelle.

Pratiquer des techniques et des exercices simples sur et en

dehors du court ou du terrain aidera à améliorer les habiletés de
concentration. Ces techniques comprennent des activités telles
que l’utilisation de simulations, l’utilisation de mots-clés,
l’utilisation de la pensée sans jugement, l’autosurveillance,
l’élaboration de plans concurrentiels et l’établissement de
routines.

8. Détailler le concept de pleine conscience.

La pleine conscience est une technique qui se concentre sur le

moment présent sans porter de jugement. Les concepts
fondamentaux de la pleine conscience sont la conscience et
l’acceptation, encourageant les individus à accepter leurs
pensées et leurs sentiments sans porter de jugement au fur et à
mesure qu’ils se produisent plutôt que de les ignorer
complètement (comme certaines autres techniques de
concentration et de relaxation ont tendance à le faire). La
capacité d’autorégulation de l’attention grâce à la pleine
conscience est développée en pratiquant l’attention à un objet
pendant de longues périodes de temps, en déplaçant l’attention
entre les objets et en laissant passer les pensées et les
sentiments non pertinents.
 MOTS-CLÉS

Approche informative
Attention
Attention sélective
Capacité attentionnelle
Concentration
Concentration attentionnelle
Conscience de la situation
Dialogue interne
Distractions auditives
Distractions externes
Distractions internes
Distractionsvisuelles
Effondrement
Épuisement de l’ego
Focalisation attentionnelle étroite
Focalisation attentionnelle externe
Focalisation attentionnelle interne
Focalisation attentionnelle large
Interruption de la pensée
Mots-clés
Pleine conscience
Pratiquants efficaces
Pratiquants inefficaces
Quiet eye
Stratégie attentionnelle associative
Stratégie attentionnelle dissociative
Thérapie comportementale émotionnelle rationnelle
Vigilance attentionnelle
 QUESTIONS DE RÉVISION

1. Comment William James définissait-il à l’origine

la concentration il y a plus de cent ans ?
Comment sa définition a-t-elle évolué depuis ?
Pourquoi la capacité de se concentrer sur des
signaux pertinents dans l’environnement et de
maintenir cette concentration est-elle essentielle
à la définition d’une focalisation attentionnelle
appropriée ?
2. Expliquez le concept de pleine conscience, y
compris deux programmes qui ont utilisé la
pleine conscience pour augmenter la
concentration et réduire l’anxiété.
3. Le STAI de Nideffer mesure le trait de
personnalité relatif au traitement de
l’environnement.
Quelles sont les limites inhérentes à la mesure des
traits des perceptions d’un athlète ? Comment
transformer le STAI en un meilleur outil
d’évaluation ? Quelles mesures prendriez-vous
pour mettre en place une pratique sportive
utilisant des techniques d’amélioration de la
concentration ? Expliquez pourquoi chaque
technique est susceptible d’amener les
pratiquants à se concentrer sur les stimuli
pertinents.
4. Discutez des raisons pour lesquelles les
routines servent de préparation à la performance
(différentes fonctions des routines) et quel est le
meilleur moment pour exécuter
une routine. Comment développeriez-vous une
nouvelle routine pour un athlète ?
 5. Décrivez les différents types et utilisations du
dialogue interne. Donnez un exemple pratique
d’interruption de la pensée pour améliorer les
performances.
6. Décrivez brièvement les trois principales
théories de l’attention. Quelle approche est la
plus courante ?
7. Discutez de la façon dont la culture, la
personnalité et les comportements
d’encadrement peuvent être importants pour
expliquer les effets du dialogue interne.
8. Discutez de trois stratégies pour atténuer les
effets de l’effondrement (craquer sous la
pression).
9. Discutez de la raison d’être de la thérapie
comportementale émotionnelle rationnelle et
donnez un exemple pratique de son utilisation
avec des pratiquants ou des athlètes.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. On vous demande d’écrire un article sur

l’effondrement pour un journal consacré à votre
sport. Les éditeurs veulent que vous définissiez
ce qu’est l’effondrement (et ce que ce n’est pas),
quand il se produit, pourquoi il se produit et
comment vous pouvez aider les athlètes à
l’éviter. Écrivez l’article.
2. Vous entraînez une équipe du secondaire
(choisissez votre sport) et l’équipe a l’habitude
de perdre sa concentration à des moments
critiques de la compétition. Vous voulez travailler
avec les athlètes pour améliorer leurs capacités
de concentration et garder leur attention
focalisée tout au long de la compétition.
Décrivez les exercices et les stratégies que vous
utiliseriez avec l’équipe pour aider les membres
à développer leurs capacités de concentration.
 Partie VI

AMÉLIORER LA SANTÉ
ET LE BIEN-ÊTRE

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS

CHAPITRE 18 – EXERCICE ET BIEN-ÊTRE

PSYCHOLOGIQUE
CHAPITRE 19 – COMPORTEMENT ET ADHÉSION À
L’EXERCICE
CHAPITRE 20 – BLESSURES SPORTIVES ET
PSYCHOLOGIE
CHAPITRE 21 – COMPORTEMENT ADDICTIFS ET
MALSAINS
CHAPITRE 22 – BURN-OUT ET SURENTRAÎNEMENT
 QUEL RÔLE JOUE LA PSYCHOLOGIE
DANS LA RECHERCHE D’UNE
MEILLEURE SANTÉ ET D’UNE
MEILLEURE FORME PHYSIQUE?
Au cours des quarante dernières années, nous avons
été témoins d’un intérêt accru pour la santé, l’exercice et
le bien-être, y compris l’exercice et la psychologie de la
santé. L’augmentation de l’intérêt qui leur a été porté
s’est accompagnée d’une meilleure compréhension des
rôles que jouent les facteurs psychologiques dans la
santé et l’exer- cice. De plus en plus de professions
incluent la psychologie de la santé et de l’exercice en
tant que composante majeure, comme dans un centre de
rééducation ou de kinésithérapie, pour aider les patients
à se remettre d’une blessure. De plus, les professionnels
doivent aujourd’hui être en mesure d’aider les personnes
qui font face aux émotions suite à une blessure ou aux
prises avec un trouble de l’alimentation ou un problème
d’addiction au jeu.

Cette sixième partie commence par deux chapitres qui

traitent spécifiquement de l’exercice. Au chapitre 18,
nous examinons les bienfaits psychologiques de
l’exercice, comme la réduction de la dépression et de
l’anxiété, et nous vous expliquons comment maximiser
ces bienfaits. De plus, l’exercice et les changements
dans la personnalité et le fonctionnement cognitif sont
détaillés dans le cadre de l’utilisation de l’exercice
comme complément à la thérapie. Le cha- pitre 19 traite
de la motivation à l’exercice et des moyens de continuer
à faire de l’exercice régulièrement. De nouveaux
modèles, des déterminants du comportement à l’exercice
et des approches pour améliorer l’adhésion à l’exercice
sont présentés, ainsi que des conseils pratiques pour
améliorer la santé et le bien-être grâce à une pratique
régulière.

Les trois chapitres suivants traitent de problèmes de

santé plus généraux. Le chapitre 20 se concentre sur les
antécédents et les conséquences psychologiques des
blessures sportives et induites par l’exercice et sur le rôle
des facteurs psychologiques dans la rééducation des
blessures. Des théories psychologiques de la blessure
sont présentées et la relation stress-blessure est
détaillée. Dans le chapitre 21, nous examinons quatre
des préoccupations les plus critiques d’aujourd’hui : la
toxicomanie, les troubles de l’alimentation, le jeu et la
dépendance à l’exercice. Nous vous préparons à
reconnaître les signaux de tels problèmes et à aider les
personnes qui y sont confrontées à recevoir l’assistance
spécialisée dont elles ont besoin. Enfin, le chapitre 22
examine les effets négatifs potentiels de la pratique
sportive, y compris l’épuisement professionnel et le
surentraînement. Ce chapitre traite de la prévalence, des
causes, du traitement et de la prévention de l’épuisement
professionnel et du surentraînement.
 Chapitre 18

EXERCICE ET BIEN-ÊTRE
PSYCHOLOGIQUE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) comprendre et expliquer les effets de l’exercice sur

l’anxiété et la dépression ;
2) décrire la relation entre l’exercice et les humeurs ;
3) discuter des effets de l’exercice sur le bien-être
psychologique ;
4) décrire les relations entre l’exercice, les changements
de personnalité et le fonctionnement cognitif ;
5) discuter de l’euphorie du coureur ;
6) expliquer l’utilisation de l’exercice comme complément
à la thérapie.

Une grande partie de la technologie était destinée à nous faciliter la

vie. Cependant, l’avènement des téléphones portables, de la
messagerie instantanée, d’Internet et d’autres appareils de
communication a rendu notre monde de plus en plus complexe et
source de pression. De plus en plus de sollicitations semblent être
intégrées dans notre vie quotidienne, et le bruit, la pollution,
l’inflation, le chômage, le racisme, le sexisme, la toxicomanie, le jeu
et la violence ajoutent encore plus de stress à nos vies. Ces
contraintes ont affecté la santé mentale et le bien-être psychologique
de la société.
Les troubles les plus courants aux États-Unis sont les troubles de
l’anxiété et de la dépression. Celles-ci touchent respectivement
environ seize et dix-huit millions de personnes âgées de dix-huit ans
et plus dans la population américaine (National Institutes of Health,
2017). De plus, la dépression est la principale cause d’arrêt maladie
dans le monde en termes de nombre total d’années d’incapacité
(Marcus, Yasamy, Van Ommersen et Chislom, 2012). Bien que les
gens gèrent généralement ces troubles de l’humeur par un soutien
psychologique, des traitements médicaux ou une combinaison des
deux, de plus en plus de personnes cherchent à faire de l’exercice
pour favoriser leur bien-être psychologique. De nombreux
chercheurs, cliniciens et observateurs ont constaté que l’activité
physique améliore les sentiments de bien-être, notamment en
réduisant l’anxiété et la dépression et en améliorant la santé. De
plus, des recherches ont conclu que l’exercice est lié à une
diminution de l’anxiété et de la dépression ainsi qu’à une
augmentation des sentiments de bien-être général (Berger et Tobar,
2011 ; Biddle, 2011).
Les données épidémiologiques ajoutent de la crédibilité à ces
observations sur les influences bénéfiques de l’exercice. Ces
données épidémiologiques renvoient à des statistiques et à des
informations sur la distribution et les déterminants des problèmes de
santé ou des événements liés à la santé dans les populations, tels
qu’ils s’appliquent à la maîtrise des problèmes de santé. Par
exemple, Sharma, Madaan et Petty (2006) ont constaté que
l’exercice (en particulier l’exercice aérobique) améliore l’humeur,
réduit l’anxiété et la dépression, améliore l’estime de soi et le
fonctionnement cognitif, et est positivement lié à la santé mentale en
général. Les effets positifs de l’exercice sur le bien-être physique
sont bien documentés et comprennent la modification du cours de
maladies telles que l’ostéoporose, l’hypertension, les maladies
coronariennes et le cancer, ainsi que l’amélioration des sentiments
de bien-être psychologique (Blair, 1995).
Dans ce chapitre, nous examinons les avantages psychologiques de
l’exercice dans quatre grands domaines : la réduction de l’anxiété et
de la dépression, l’amélioration de l’humeur, l’amélioration de l’image
de soi et l’amélioration de la qualité de vie. Il est important de noter
que des termes tels que « bien-être subjectif », « bien-être
psychologique », « bien-être émotionnel » et simplement « bien-
être » ont tous été utilisés dans la littérature et ont souvent été
définis de manière quelque peu différente (Lundquist, 2011). Parce
que la définition de ces termes sort du cadre de ce chapitre, nous
utilisons ces termes de manière interchangeable pour désigner les
six dimensions qui composent le bien-être :
1. Acceptation de soi (opinion positive de soi-même) ;
2. Relations positives avec les autres (relations de confiance,
de bienveillance et d’empathie) ;
3. Autonomie (autodétermination avec motivation intrinsèque
et normes autoréférencées) ;
4. Maîtrise de l’environnement (maîtrise effective de
l’environnement pour répondre aux valeurs personnelles) ;
5. Épanouissement personnel (sentiment de développement
personnel et de réalisation de soi au fil du temps) ;
6. Sens dans la vie (orienté vers des objectifs de vie
déterminés).

RÉDUIRE L’ANXIÉTÉ ET LA DÉPRESSION

GRÂCE À L’EXERCICE

Aux États-Unis, le coût du traitement des problèmes de santé

mentale est passé de trente-cinq milliards de dollars en 1996 à
cinquante-sept milliards de dollars en 2006 (National Institutes of
Health, 2017). Les problèmes de santé mentale qui ont reçu le plus
d’attention sont l’anxiété et la dépression. Bien que des millions
d’Américains souffrent de troubles anxieux et de dépression, tous
n’atteignent pas des états psychopathologiques (avec de graves
problèmes de santé mentale). Beaucoup éprouvent simplement une
détresse subjective, une catégorie plus large d’émotions
désagréables. Pour ces personnes, l’exercice régulier peut avoir une
valeur thérapeutique pour réduire les sentiments d’anxiété et de
dépression. Participer à des exercices réguliers pour son bien-être
psychologique est plus qu’un phénomène américain. Par exemple,
dans une enquête menée en Angleterre, les Londoniens ont
également constaté que l’exercice était l’une des choses les plus
efficaces à faire en cas de dépression.
Jusqu’à présent, la plupart des études sur la relation entre l’exercice
et la réduction de l’anxiété et de la dépression ont été corrélées, de
sorte que nous ne pouvons pas affirmer de manière concluante que
c’est l’exercice qui a provoqué ou produit le changement d’humeur.
L’exercice semble plutôt être associé à des changements positifs
des états d’humeur et à une réduction de l’anxiété et de la
dépression.

EXERCICE CHRONIQUE ET SANTÉ

MENTALE

Le National Institute of Mental Health a convoqué un

panel pour discuter des possibilités et des limites de
l’activité physique pour faire face au stress et à la
dépression (Morgan et Goldston, 1987). Bien que les
recommandations concernant la relation entre l’exercice
chronique et la santé mentale aient été mises à jour au fil
des ans, les conclusions de base restent les mêmes :

1. La condition physique est positivement associée à la

santé mentale et au bien-être.
 2. L’exercice est associé à la réduction des émotions de
stress telles que l’état d’anxiété.
3. L’anxiété et la dépression sont des symptômes
courants de l’incapacité à faire face au stress mental, et
l’exercice a été associé à une diminution du niveau de
dépression et d’anxiété légère à modérée.
4. L’exercice à long terme est généralement associé à
une réduction des caractéristiques de névrose et
d’anxiété.
5. Une dépression sévère nécessite généralement un
traitement professionnel, qui peut inclure des
médicaments, une thérapie électroconvulsive, une
psychothérapie, ou une combinaison de ceux-ci, avec de
l’exercice en complément.
6. Un exercice approprié entraîne une réduction de
divers indicateurs de stress, tels que la tension
neuromusculaire, la fréquence cardiaque au repos et
certaines hormones du stress. L’opinion clinique actuelle
soutient que l’exercice a des effets émotionnels
bénéfiques à travers les âges et les sexes.
7. Les personnes en bonne santé physique qui ont
besoin de médicaments psychotropes (altérant l’humeur)
peuvent faire de l’exercice en toute sécurité sous une
étroite surveillance médicale.

Les effets de l’exercice sur l’anxiété et la dépression peuvent être

classés comme aigus ou chroniques. Les effets aigus font référence
aux effets immédiats et éventuellement, mais pas nécessairement,
temporaires, résultant d’un seul exercice. Les psychologues du sport
ont également étudié les effets à long terme ou chroniques de
l’exercice, en étudiant la validité de la devise « Un esprit sain dans
un corps sain ». La recherche sur les effets chroniques de l’exercice
s’est concentrée sur les changements dans l’anxiété et la dépression
au fil du temps. La grande majorité des recherches sur la relation
entre l’exercice et le bien-être psychologique ont utilisé l’exercice
aérobie. Même si l’on croyait autrefois que l’exercice devait être
d’une durée et d’une intensité certaines ou suffisantes pour produire
des effets psychologiques positifs, la recherche a indiqué qu’une
activité aérobie de haute intensité n’est pas absolument nécessaire
pour produire ces avantages positifs (Chang et Etnier, 2014). En fait,
des activités telles que la musculation, le yoga et d’autres exercices
non aérobies ont produit des effets positifs sur le bien-être
psychologique. L’encadré
« Exercice chronique et santé mentale » présente les conditions les
plus associées à une réduction de l’anxiété et de la dépression et à
des changements d’humeur positifs.

POINT CLÉ
Bien qu’aucune relation de cause à effet n’ait été établie, l’exercice
régulier est associé à une réduction de l’anxiété et de la dépression.

EXERCICE DE RÉDUCTION DE L’ANXIÉTÉ

Les études sur l’influence de l’exercice sur la réduction de l’anxiété

ont généralement porté sur les effets aigus (à court terme) ou
chroniques (à long terme), et ont eu tendance à se concentrer
davantage sur les effets à court terme. Les recherches sur les effets
chroniques de l’exercice ont impliqué des programmes qui durent
généralement deux à quatre mois, avec deux à quatre séances
d’exercice par semaine. Par exemple, deux études (Long, 1984 ;
Long et Haney, 1988) ont comparé différentes techniques de
réduction de l’anxiété, telles que l’inoculation du stress et la
relaxation progressive, en utilisant le jogging comme moyen de
gestion du stress. Dans les deux études, les groupes de jogging et
les groupes de gestion du stress ont montré une diminution
significative de l’état d’anxiété au cours de la période d’intervention
par rapport aux participants témoins. Mais, plus important encore,
ces réductions de l’état d’anxiété ont été observées jusqu’à quinze
semaines (figure 18.1) après la fin de l’expérience. D’autres études
(voir O’Connor et Puetz, 2005) ont également mis en avant des
effets chroniques de l’exercice sur la réduction de l’anxiété.

La plupart des recherches sur les effets aigus de l’exercice se sont

concentrées sur la réduction de l’état d’anxiété. À l’instar des études
précédentes (Landers et Arent, 2001 ; Taylor, 2001), la recherche a
montré que l’exercice aérobie entraînait une baisse de l’anxiété et
des scores de tranquillité plus élevés. En outre, la recherche a
révélé que l’exercice d’intensité modérée produisait les effets positifs
les plus importants sur les réponses affectives (Arent, Landers, Matt
et Etnier, 2005). Markowitz et Arent (2010) ont montré que l’exercice
au seuil de lactate (point auquel le lactate commence à s’accumuler
dans la circulation sanguine plus rapidement qu’il n’est éliminé) ou
5 % en dessous produit le bénéfice affectif maximal pendant la tâche
et durant trente minutes après la tâche. Inversement, l’exercice au-
dessus du seuil de lactate produit des améliorations affectives
comparables seulement trente minutes après la fin de la tâche et
aggrave l’affect pendant l’exécution de la tâche. La connaissance
des changements psychologiques auxquels s’attendre lors des
niveaux d’intensité d’exercice donnés peut aider les individus à
choisir le niveau d’exercice le plus approprié pour une adhésion
persistante.
Combien de temps dure l’effet tranquillisant de l’exercice ? Raglin et
Morgan (1987) ont constaté que l’état d’anxiété était réduit jusqu’à
vingt-quatre heures (mais plus généralement entre deux et quatre
heures) après l’exercice, alors que les personnes témoins au repos
revenaient aux niveaux de base dans les trente minutes. Bien que
l’exercice aigu ne soit pas plus efficace pour réduire l’état d’anxiété
que le repos ou la distraction tranquille, les effets durent plus
longtemps. Plus précisément, Breus et O’Connor (1998) ont
constaté que la diminution de l’état d’anxiété après l’exercice durait
plusieurs heures, ce qui était plus que dans les groupes de
distraction calme et de repos. Enfin, il a été démontré que la
participation à des sports de compétition (qui est également une
forme d’exercice) réduit l’anxiété. Cependant, différents effets ont été
trouvés pour différents types d’anxiété. Par exemple, le nombre
d’années à pratiquer des sports d’équipe était associé à moins de
symptômes de panique et d’agoraphobie, alors que le nombre
d’années à pratiquer des sports individuels était associé à moins de
symptômes de phobie sociale (Ashdown-Franks, Sabiston,
Solomon-Krakus et O’Loughlin, 2017).
Des études utilisant la technique statistique appelée « méta-
analyse » (Landers et Petruzello, 1994), ainsi que des comptes
rendus scientifiques (Martinsen et Stephens, 1994 ; Mutrie et Biddle,
1995), ont été entreprises pour déterminer la relation entre l’exercice
et la réduction de l’anxiété. Par exemple, selon un examen complet
de vingt-sept articles (Landers et Petruzello, 1994), 81 % des études
menées entre 1960 et 1992 ont conclu que l’activité physique était
liée à la réduction de l’anxiété après l’exercice (et les 19 % restants
ont montré un soutien partiel pour cette conclusion). Reed et Ones
(2006), examinant cent-cinquante-huit études entre 1979 et 2005,
ont trouvé des résultats solides sur la capacité de l’exercice, même
de faible intensité, à améliorer l’affect. En outre, Wipfli, Rethorst et
Landers (2008) ont passé en revue quarante-neuf études utilisant
des essais aléatoires de contrôle (le plus haut niveau de preuve
scientifique). Les résultats ont révélé une plus grande réduction de
l’anxiété pour les groupes pratiquant une forme d’exercice physique
que pour les groupes ayant reçu d’autres formes de traitement de
réduction de l’anxiété. Ces revues (basées sur des centaines
d’études impliquant des milliers de pratiquants) montrent un
consensus général sur les effets positifs (généralement modérés) de
l’exercice pour réduire l’anxiété aiguë et chronique (pas simplement
attribuable à une pause ou au repos), ainsi que les constatations
supplémentaires suivantes :
Les programmes d’entraînement plus longs (sessions
menées sur des semaines plutôt que sur des heures ou
des jours) sont plus efficaces que les plus courts pour
produire des changements positifs dans le bien-être ;
Une réduction de l’anxiété et de la dépression après
un exercice aérobie peut être obtenue avec des
intensités d’exercice comprises entre 30 et 70 % de la
fréquence cardiaque maximale (par opposition aux
recherches antérieures suggérant 70 % de la
fréquence cardiaque maximale pour atteindre des
avantages psychologiques). Pour les exercices
anaérobies (haltérophilie), les effets d’amélioration de
l’humeur semblent atteints à une plage inférieure (30 à
50 %) de la fréquence cardiaque maximale ;
L’entraînement physique est particulièrement efficace
pour les personnes qui ont des niveaux élevés
d’anxiété, mais il réduit l’anxiété, même pour les
personnes ayant de faibles niveaux d’anxiété ;
Toutes les durées d’exercice ont considérablement
réduit l’anxiété, bien que des effets plus importants
aient été observés pour des périodes allant jusqu’à
trente minutes (en particulier dans des conditions
d’intensité modérée) ;
L’état d’anxiété revient à son niveau d’avant exercice
dans les vingt-quatre heures (peut-être aussi dès
quatre à six heures) ;
L’exercice est associé à une réduction de la tension
musculaire ;
 La réduction de l’anxiété n’est pas nécessairement
liée aux gains physiologiques résultant de l’exercice ;
La réduction de l’anxiété après l’exercice se produit
indépendamment de l’intensité, de la durée ou du type
d’exercice (bien que des effets plus importants se
soient produits avec des activités aérobies, par rapport
aux activités anaérobies) ;
L’exercice aérobie peut produire des réductions de
l’anxiété d’une ampleur similaire à celles produites par
d’autres traitements d’anxiété couramment utilisés ;
La réuction de l’anxiété après l’exercice se produit
pour tous les types de participants (homme ou femme,
en forme ou non, actif ou inactif, anxieux ou non, en
bonne ou en mauvaise santé, plus jeune ou plus âgé,
avec ou sans troubles anxieux).

L’EXERCICE ET LA RÉDUCTION DE LA DÉPRESSION

La dépression est une source bien documentée de souffrance

humaine et environ un Américain sur quatre souffre de dépression
clinique à un moment donné (Strohle, 2009). La prévalence de la
dépression aux États-Unis n’a cessé d’augmenter depuis le début
des années 1950 (Kessler et al., 2003). La dépression était la
principale cause de décès au Canada et aux États-Unis en 2010
(Albert, 2015). La dépression est particulièrement répandue chez les
filles et les femmes, qui souffrent de dépression 1,7 fois plus
fréquemment que les hommes (Albert, 2015). Enfin, on estime que
les troubles dépressifs touchent environ 5 à 8 % des adolescents
aux États-Unis (Son et Kirchner, 2000). Bien que la plupart du
temps, la dépression soit traitée par des médicaments sur
ordonnance ou une thérapie, un sondage a identifié l’exercice, juste
après la religion, comme une alternative efficace pour soulager la
dépression. En outre, il a été démontré que l’inactivité physique est
liée à des niveaux plus élevés de dépression.
Dans une étude menée par Blumenthal et ses collègues (1999), les
participants (diagnostiqués comme cliniquement déprimés) ont été
assignés au hasard à un programme d’exercices aérobies
supervisés trois fois par semaine, à un traitement médicamenteux
(Zoloft) ou à un traitement combiné de médicaments et d’exercice.
Les résultats ont révélé qu’après seize semaines d’intervention, les
trois groupes réduisaient significativement les symptômes
dépressifs, preuve que l’exercice a été aussi efficace que les deux
autres traitements. Dans une autre étude, il a été démontré que
l’exercice réduit la dépression clinique ; cette réduction était
principalement attribuable à l’auto-efficacité d’adaptation réussie
(Craft, 2005). Une étude de Desha, Ziviani, Nixholson, Martin et
Darnell a montré en 2007 que les adolescents de sexe masculin qui
ne participaient pas à des activités sportives parascolaires
présentaient des symptômes dépressifs plus sévères que les
hommes impliqués dans des activités sportives, soulignant
l’importance de la participation sportive pour les jeunes hommes.
Dans ce sens, Sabiston et ses collègues (2016) ont constaté que les
adolescents qui participaient à des sports d’équipe au lycée avaient
des scores de dépression plus faibles au début de l’âge adulte, ce
qui laisse supposer que la participation aux sports d’équipe pourrait
protéger contre les symptômes dépressifs au début de l’âge adulte.
De plus, Legrand et Heuze (2007) ont constaté que la fréquence de
l’exercice pouvait être importante pour soulager les symptômes
dépressifs. Plus précisément, ils ont constaté que faire de l’exercice
trois à cinq fois par semaine réduisait considérablement la
dépression par rapport à la pratique d’exercices une fois par
semaine. De plus, l’ajout d’une intervention en groupe pour le panel
qui faisait de l’exercice trois à cinq fois par semaine n’a pas réduit
significativement les symptômes dépressifs, soulignant l’importance
de l’exercice en soi dans la réduction de la dépression. En outre,
Fruhauf et ses collègues (2016) ont constaté que l’exercice à
l’extérieur produisait, par rapport à l’intérieur, plus d’affect positif,
d’excitation, moins de fatigue et une réduction des symptômes
dépressifs dans un échantillon déprimé. Les auteurs pensent que
ces sentiments positifs, cette énergie et cette excitation pourraient
se traduire par une activité physique accrue. Enfin, dans une étude
portant sur un groupe souvent oublié (détenus), il a été constaté que
des exercices cardiovasculaires modérément intenses et des
séances d’entraînement en résistance d’au moins une heure par
semaine sur une durée d’intervention de neuf mois réduisaient
significativement les symptômes dépressifs par rapport au groupe
témoin (qui ne faisait pas d’exercice). Cela a également réduit les
scores d’anxiété et d’hostilité (Battaglia et al., 2015). Étant donné le
risque généralement plus élevé de troubles mentaux et de violence
chez les détenus, une étude plus approfondie s’impose pour étudier
l’effet de l’exercice sur les personnes incarcérées pour diverses
raisons et sur son impact sur les taux de récidive.
Un accord cohérent sur la relation modérée entre l’exercice et la
dépression est également observé dans d’autres études, celles-ci
comprenant plusieurs comptes rendus (Mutrie, 2001) et statistiques
(Craft et Landers, 1998), ainsi que des études empiriques (Dunn,
Trivedi, Kampert, Clark et Chambliss, 2005). Notez que les relations
entre l’exercice et la dépression sont corrélées : l’exercice est
associé à des changements dans la dépression, mais peut ne pas
en causer. Certaines des conclusions cohérentes de ces études
croisées concernant la relation entre l’exercice et la dépression
peuvent être résumées de la façon suivante :
Des effets positifs sont constatés, quels que soient
les groupes d’âge, l’état de santé, leur origine, le statut
socio-économique et le sexe ;
L’exercice est aussi efficace que la psychothérapie
pour réduire la dépression ;
L’exercice produit des effets antidépresseurs plus
importants lorsque le programme d’entraînement dure
au moins neuf semaines ;
Tout comme les exercices anaérobies, les exercices
aérobies sont associés à une réduction de la
dépression ;
La réduction de la dépression après l’exercice ne
dépend pas du niveau de forme physique.
Toutes les études mentionnées précédemment ont étudié les effets
de l’exercice sur la dépression. Cependant, les recherches de
Sabiston et ses collègues (2013) se sont concentrées sur la façon
dont les symptômes dépressifs pourraient influencer les futurs
niveaux d’activité physique. Plus précisément, des adolescents ont
été identifiés comme ayant des niveaux faibles, modérés ou élevés
de symptômes dépressifs et ont été étudiés sur plusieurs années.
En examinant l’activité physique sur un long terme (sur sept ans), les
résultats ont démontré que les personnes présentant des niveaux
modérés ou élevés de symptômes dépressifs étaient moins actives
physiquement et étaient moins susceptibles de participer à des
sports d’équipe que le groupe à faible dépression. De même, dans
une étude à grande échelle portant sur près de onze-mille
participants (représentatifs de ce groupe d’âge), Baldursdottir, Valdi-
Marsdottir, Krettek, Gyfalson et Sigfusdottir (2017) ont constaté qu’à
mesure que l’âge passait de dix à dix-neuf ans, les symptômes
dépressifs avaient tendance à augmenter alors que l’activité
physique avait tendance à diminuer. De plus, les filles (par rapport
aux garçons) étaient moins actives et rapportaient des niveaux plus
élevés de symptômes dépressifs. Ainsi, les jeunes (en particulier les
filles) présentant des symptômes dépressifs devraient être
encouragés à participer à une activité physique et à des sports, non
seulement pour réduire leur dépression, mais aussi pour profiter des
bienfaits de l’activité physique.
Bien que les gens disent se sentir mieux après l’exercice, environ
50 % abandonnent les programmes d’exercice et beaucoup d’autres
ne font pas du tout d’exercice. Alors, est-ce que l’exercice nous fait
nous sentir mieux ? Un article de Backhouse, Ekkekakis, Biddle,
Foskett et Williams (2007) propose des alternatives réfléchies au
phénomène bien connu du « se sentir mieux » fondé sur des
données empiriques :
Les découvertes occasionnelles de changements
affectifs négatifs ont tendance à être écartées des
publications scientifiques ;
Les états affectifs potentiellement pertinents (forte
activation déplaisante) ne sont pas toujours mesurés ;
 L’analyse des changements avant et après l’exercice
fait oublier l’analyse des changements négatifs qui se
produisent pendant l’exercice (exiger plus de points de
mesure) ;
L’analyse des changements uniquement au niveau du
groupe peut masquer des modèles divergents au
niveau des individus ou des sous-groupes (différences
individuelles).
Les auteurs concluent qu’ils n’essayaient pas de remettre en
question le phénomène du « se sentir mieux » concernant l’exercice
et le bien-être psychologique. Ils suggèrent plutôt que l’accent
devrait être mis sur la relation exercice-affect, car elle porte sur le
problème de santé publique de l’adhésion à l’exercice plutôt que sur
l’exercice lié à la santé mentale.

POINT CLÉ
L’humeur est généralement définie comme un état d’excitation
émotionnelle ou affective spontanée et de durée variable.

Les changements d’humeur ont été étudiés dans divers contextes, et

de nombreuses données empiriques soutiennent l’existence de
changements vers des états d’humeur positifs liés à l’exercice
(Berger et Tobar, 2011 ; Biddle, 2000). Par exemple, les
psychologues et les psychiatres considèrent l’exercice comme la
technique la plus efficace pour changer une mauvaise humeur, et ils
sont plus susceptibles d’utiliser l’exercice que d’autres techniques
pour se dynamiser (Thayer, Newman et Mc Clain, 1994). D’autres
résultats ont révélé que l’exercice est lié à une diminution de la
fatigue et de la colère ainsi qu’à une augmentation de la vigueur, de
la clarté de la pensée, de l’énergie et de la vigilance et à un
sentiment accru de bien-être. Hansen, Stevens et Coast (2001) ont
montré une augmentation des états d’humeur positifs avec
seulement dix minutes d’exercice modéré, soulignant la notion que
de courtes périodes d’exercice peuvent produire des avantages
psychologiques positifs. Frith, Kerr et Wilson (2011) ont constaté
qu’une variété de types d’exercices, y compris la musculation,
l’aérobic et le taï-chi, aidaient à améliorer la colère, le fait d’être
maussade, la rancœur, la tension et l’anxiété. De plus, l’exercice a
amélioré l’humeur positive, quel que soit le nombre d’événements
négatifs et positifs dans une journée donnée (Giacobbi, Hausenblas
et Frye, 2005).
Les chercheurs (Thayer et al., 1994) ont identifié diverses
techniques pour modifier l’humeur et ont catégorisé et évalué
l’efficacité de ces méthodes utilisées par les hommes et les femmes
(âgés de seize à quatre-vingt-neuf ans). La régulation de l’humeur,
disent-ils, comporte trois éléments interdépendants : changer une
mauvaise humeur, augmenter son niveau d’énergie et réduire la
tension. Les chercheurs concluent : « De toutes les catégories
comportementales distinctes décrites pour autoréguler l’humeur, on
peut affirmer que l’exercice est le plus efficace. Ce comportement a
été autoévalué comme le plus efficace pour changer une mauvaise
humeur, le quatrième plus efficace pour augmenter l’énergie et le
troisième pour la réduction de la tension. » Peut-être, par exemple,
ceux qui ont une meilleure humeur (« se sentent mieux ») font
simplement de l’exercice plus souvent. Dans ce sens, Carels, Colt,
Young et Berger (2007) ont constaté qu’une humeur matinale
positive était associée à une probabilité accrue de faire de l’exercice,
et qu’à mesure que l’humeur positive augmentait tout au long de la
journée, l’initiation et l’intensité de l’exercice étaient toutes deux
augmentées. Ainsi, ce que vous ressentez est également lié à votre
propension à faire de l’exercice, mis à part l’effet de l’exercice lui-
même sur l’amélioration de l’humeur. Enfin, les changements
d’humeur positifs ne viennent pas automatiquement avec l’exercice.
Au contraire, comme indiqué dans « Principes d’utilisation de
l’exercice pour améliorer l’humeur », certains types d’exercices avec
certains niveaux d’intensité, de durée et de fréquence sont les plus
susceptibles de produire ces changements d’humeur positifs. Par
exemple, une étude a révélé que la zumba (cours de fitness basé
sur la danse) augmentait le bien-être psychologique lorsqu’il était
suivi pendant huit semaines (Delextrat, Warner, Graham et Neupert,
2016).
Liée à l’exercice et aux changements d’humeur, une étude a
démontré que la manipulation du moment de l’intensité de l’exercice
pouvait influencer le plaisir perçu et le plaisir ressenti pour l’activité
elle-même. Plus précisément, Zenko, Ekkekakis et Ariely (2016) ont
demandé aux participants d’augmenter l’intensité de l’exercice en
roulant sur un vélo couché ou de diminuer l’intensité. Les résultats
ont montré que les pratiquants qui diminuaient l’intensité de leurs
exercices amélioraient le plaisir pendant et après l’exercice, se
rappelaient le plaisir et l’anticipaient. Ainsi, avec la même quantité
d’exercice vigoureux et modéré, la diminution de l’intensité de
l’exercice était liée à plus de plaisir et d’affect positif. L’exercice
entraînant plus de plaisir pendant l’effort, plus de satisfaction, plus
de plaisir mémorisé et plus de plaisir anticipé devrait conduire à des
niveaux plus élevés d’activité physique et de comportement
d’exercice. Enfin, si l’augmentation du plaisir est l’un des objectifs de
l’exercice (parce qu’il est lié à une activité physique accrue), alors
une série de courts exercices produira plus de satisfaction et de
plaisir qu’un exercice continu de mêmes intensité et durée (Martinez,
Kilpatrick, Salomon, Jung et Little, 2015).

PRINCIPES D’UTILISATION
DE L’EXERCICE POUR AMÉLIORER
L’HUMEUR

Pour un pratiquant qui souhaite obtenir des

changements d’humeur positifs (y compris une
diminution de l’anxiété et de la dépression), les
chercheurs recommandent les principes et les lignes
directrices suivants (Berger et Tobar, 2011 ; Berger et
Motl, 2001).
Respiration abdominale rythmique : de nombreux
chercheurs ont étudié le rôle de l’exercice aérobie par
rapport à l’exercice anaérobie dans la production
d’altérations de l’humeur. Bien que la recherche initiale
ait suggéré que l’exercice doit être aérobie pour produire
des avantages psychologiques positifs, des recherches
plus récentes ont montré que l’exercice aérobie ou
anaérobie peut être efficace. Ce qui semble plus
important, c’est que la respiration abdominale rythmique
soit générée, comme dans comme le hatha yoga, le taï-
chi, la marche, la course, le vélo ergomètre et la natation
à des charges de travail légères.

Absence relative de compétition interpersonnelle :

bien que certaines personnes trouvent la compétition
agréable, la grande majorité des recherches ont montré
que l’absence de concurrence améliore le bien-être
psychologique. La compétition peut produire un
surentraînement, une pression pour gagner et une
évaluation sociale, alors que, dans un environnement
non compétitif, les participants peuvent se concentrer sur
le plaisir de l’activité elle-même.
Activités fermées et prévisibles : les
environnements fermés (golf, natation) permettent aux
participants de planifier leurs mouvements et des
événements inattendus sont peu probables. Ces activités
autorythmées permettent aux participants de se
désintéresser de l’environnement et de s’engager dans
une sensation de liberté pendant qu’ils font de l’exercice.
Mouvements rythmiques et répétitifs : la rythmicité
des mouvements répétitifs, tels que la marche ou la
course, encourage la pensée introspective ou créative
(ou les deux), pendant la participation. Cette
 concentration peut libérer l’esprit pour qu’il s’occupe de
problèmes plus importants.
Durée, intensité, fréquence : la recherche a indiqué
que l’exercice devrait durer au moins entre vingt à trente
minutes, être d’intensité modérée, et qu’il devrait être fait
régulièrement (deux à trois fois par semaine).
Plaisir : bien que les caractéristiques de l’exercice
soient importantes (comme on vient de le souligner),
l’élément le plus critique est probablement que l’exercice
soit agréable (Berger et Tobar, 2011). Des recherches
dans des contextes naturels (Raedeke, 2007) ont révélé
que le plaisir était lié à l’augmentation de l’affect positif.
Ainsi, à moins qu’une activité ne soit agréable, il est peu
probable que les individus continueront à faire de
l’exercice pendant une longue période (voir chapitre 19).

Jones et Sheffield (2007) ont étudié les effets du résultat d’une

compétition sur le bien-être psychologique. Les athlètes de sports
universitaires et de clubs ont été évalués quatre à six jours après
une compétition de saison régulière. Les résultats ont révélé que les
gagnants présentaient des niveaux inférieurs de dépression et de
colère par rapport aux perdants, ainsi que des niveaux plus élevés
de vigueur. De plus, les gagnants ont déclaré moins de symptômes
somatiques, moins de symptômes de dysfonctionnement social et
moins d’anxiété que les perdants. Évidemment, gagner ou perdre
(même pour les matches de saison régulière) accompagne les
athlètes pendant au moins plusieurs jours, et perdre pourrait avoir un
effet négatif sur les niveaux de motivation pour les entraînements et
les compétitions ultérieurs. En conséquence, les entraîneurs et les
athlètes doivent être conscients des stratégies de contrôle affectif
pour aider à contrôler les effets négatifs après une défaite.
 COMPRENDRE L’EFFET DE L’EXERCICE
SUR LE BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE

Les preuves que nous avons examinées jusqu’à présent suggèrent

une relation positive entre l’exercice et le bien-être psychologique (la
figure 18.2 résume les avantages psychologiques de l’exercice pour
les adultes). Les bienfaits psychologiques de l’exercice pour les
enfants et les adolescents sont souvent oubliés, bien que Biddle
(2011) propose un résumé de ces résultats. En général, une
augmentation de l’exercice est corrélée à des niveaux plus élevés
d’efficacité personnelle et de compétence perçue, à une motivation
et une intention de faire de l’exercice accrues, à des niveaux plus
élevés d’orientation des objectifs de la tâche (objectifs
autoréférencés) et à des niveaux plus faibles de dépression. En
outre, la quantité d’exercice est liée à l’attractivité corporelle perçue,
à l’importance de l’apparence et à l’estime de soi physique chez les
adolescentes.
Plusieurs hypothèses, à la fois psychologiques et physiologiques,
ont été proposées pour expliquer comment l’exercice améliore le
bien-être. Cependant, aucune hypothèse n’a démontré qu’il existe
un mécanisme de base produisant ces changements positifs. En fait,
il est probable que les changements positifs du bien-être
psychologique soient attribuables à une interaction de mécanismes
physiologiques et psychologiques. Par conséquent, nous énumérons
simplement les mécanismes physiologiques et psychologiques
potentiels que les chercheurs proposent pour expliquer l’effet positif
de l’exercice sur le bien-être psychologique.

▷ EXPLICATIONS PHYSIOLOGIQUES
Augmentation du flux sanguin cérébral
Modifications des neurotransmetteurs cérébraux
(norépinéphrine, endorphines, sérotonine)
Augmentation de la consommation maximale d’oxygène
et de l’apport d’oxygène aux tissus cérébraux
 Réduction de la tension musculaire
Modifications structurelles du cerveau
Augmentation des concentrations sériques des
récepteurs endocannabinoïdes

▷ EXPLICATIONS PSYCHOLOGIQUES
Meilleure sensation de contrôle
Sentiment de compétence et d’auto-efficacité
Interactions sociales positives
Amélioration du concept de soi et de l’estime de soi
Possibilités de divertissement et de plaisir

CHANGER LA PERSONNALITÉ
ET LE FONCTIONNEMENT COGNITIF AVEC
L’EXERCICE

En plus d’examiner les relations entre l’exercice et l’anxiété, la

dépression et l’humeur, les chercheurs se sont demandé si l’exercice
pouvait modifier la personnalité et le fonctionnement mental (cognitif
). Nous passons brièvement en revue les recherches dans ces
domaines et proposons des suggestions aux praticiens.
 PERSONNALITÉ

Une première étude visant à déterminer les effets d’un programme

de remise en forme sur les hommes d’âge moyen a permis d’obtenir
des informations sur la façon dont l’exercice pouvait changer la
personnalité (Ismail et Young, 1973). Au cours du programme, les
hommes ont amélioré leur condition physique et ont déclaré
ressentir des effets psychologiques spectaculaires. Ils ont signalé
des niveaux plus élevés de confiance en soi, un plus grand
sentiment de contrôle, une imagination améliorée et un plus grand
sentiment d’autonomie. D’autres études ont depuis été menées pour
étudier la relation entre l’exercice et divers facteurs de personnalité.
Dans un synthèse de ces études, Mc Donald et Hodgdon (1991) ont
constaté que l'entraînement à la capacité aérobie augmentait les
scores d’autonomie et d’intelligence et diminuait les scores
d’insécurité.

※ EXERCICE ET DÉVELOPPEMENT DE SOI

L’exercice et l’activité physique peuvent être liés au concept de soi, à
l’estime de soi et à l’efficacité personnelle du participant (Fox, 1997).
Ces concepts de soi sont interdépendants mais distincts, bien qu’ils
se réfèrent tous à ce que nous ressentons à propos de nous-mêmes
et de nos capacités. Le concept de soi intègre tous les aspects de ce
que nous pensons être : il est au cœur de notre vie consciente.
Ainsi, de nombreuses personnes considèrent le concept de soi
comme la mesure la plus importante du bien-être psychologique.

POINT CLÉ
Il a été démontré que l’exercice régulier est lié à une meilleure estime de
soi.

Il est communément admis que les changements corporels résultant

de l’entraînement physique peuvent améliorer la perception de son
image corporelle et ainsi améliorer le concept de soi et l’estime de
soi. Sonstroem (1997) a soutenu que l’augmentation de l’estime de
soi observée après l’exercice peut résulter de la perception de
l’amélioration ou d’autres facteurs du programme (biologiques ou
psychologiques) plutôt que de l’amélioration de la condition physique
elle-même. De plus, des changements positifs dans l’estime de soi
ont été détectés plus récemment dans des populations telles que les
femmes adultes, les collégiens, les adolescents obèses, les enfants
du primaire, les adolescentes sédentaires, les hommes adultes en
rééducation ainsi que chez les individus qui avaient initialement une
faible estime de soi – bien que les individus moins en forme ou
moins aptes aient également démontré des changements positifs
significatifs dans l’estime de soi.
EXERCICE POUR AMÉLIORER LE BIEN-
ÊTRE DANS DES CAS PARTICULIERS

Les chercheurs ont étudié la relation entre l’exercice et

différentes maladies chroniques. Le but était de
déterminer si une certaine forme d’exercice aiderait à
réduire les symptômes de différentes maladies, et ainsi
améliorer la qualité de vie de ces personnes. Voici un
échantillon de certaines des maladies qui ont été
étudiées en relation avec les effets de l’exercice.

VIRUS DE L’IMMUNODÉFICIENCE HUMAINE

L’une des maladies les plus meurtrières est le syndrome
d’immunodéficience acquise (SIDA), qui est
généralement précédé du virus de l’immunodéficience
humaine (VIH-1). Les premiers cas d’infection au VIH-1
signalés remontent à 1981. En raison du développement
de différentes thérapies anti-rétrovirales, la maladie est
devenue plus gérable. L’amélioration de la perception du
bien-être est particulièrement pertinente pour les
personnes vivant avec le VIH-1 et le SIDA, car le
contrôle perçu de la santé physique est une
préoccupation majeure pour ces groupes. Si les
personnes atteintes du VIH-1 et du SIDA ressentent un
certain sentiment de contrôle sur leur santé
psychologique et leur bien-être, cela peut profondément
affecter la façon dont elles font face à la maladie. Dans
une étude (Lox, Mc Auley et Tucker, 1995), des
personnes atteintes du VIH-1 ont été assignées au
hasard à un groupe d’entraînement aérobie, un groupe
de musculation ou un groupe témoin de souplesse et
d’étirements. Les résultats ont révélé que, par rapport au
groupe témoin, les groupes pratiquant l’exercice aérobie
et la musculation avaient amélioré leur efficacité
physique, leur humeur et ressentaient une plus grande
satisfaction dans la vie. Dans une étude menée sur seize
semaines, Rojas, Schlicht et Hautinger (2003) ont
constaté que le groupe soumis à l’exercice avait des
améliorations significatives de la condition
cardiopulmonaire et de la qualité de vie liée à la santé
par rapport au groupe témoin. Les auteurs suggèrent
que l’exercice modéré peut améliorer la qualité de vie
liée à la santé chez les personnes atteintes du VIH-1 et
devrait donc être considéré comme une thérapie
complémentaire pour ces personnes.

SCLÉROSE EN PLAQUES

La sclérose en plaques (SEP) est une autre maladie

pour laquelle il n’existe aucun remède connu. Elle se
caractérise pathologiquement par des lésions
inflammatoires qui se disséminent dans des parties
séparées de la substance blanche du cerveau et de la
moelle épinière. Bien que les thérapies
médicamenteuses soient devenues plus facilement
disponibles, aucune thérapie pharmacologique n’arrête
clairement la progression des déficits neurologiques
primaires à long terme (Johnson, 1996). Ainsi, la qualité
de vie des individus est souvent compromise par les
symptômes de la SEP.
L’un des principaux symptômes de la SEP étant la
fatigue chronique, de nombreuses personnes atteintes
de SEP évitent de faire régulièrement de l’exercice. Mais
étant donné les nombreux avantages liés à l’exercice
physique, certains pensent que mener une vie
relativement sédentaire peut en fait aggraver les effets
limitants de la SEP. Ainsi, Sutherland, Andersen et
Stoove (2001) ont cherché à savoir si une activité
physique régulière
(aquagym) pouvait améliorer la qualité de vie des
personnes atteintes de SEP. Après un programme de dix
semaines, les résultats ont révélé que, par rapport au
groupe témoin, le groupe d’exercice présentait des
niveaux plus élevés d’énergie et de vigueur et avait un
meilleur fonctionnement social et sexuel et ressentait
moins la douleur et la fatigue. Motl et Mc Auley (2009)
ont constaté que les changements dans les niveaux
d’activité physique étaient liés à des changements
positifs de la qualité de vie sur six mois. Ces
changements comprenaient moins de douleur et de
fatigue, ainsi que des niveaux plus élevés de soutien
social et d’auto-efficacité. Motl, Gappmaier, Nelson et
Benedict (2011) ont constaté que l’activité physique était
positivement liée à la vitesse de traitement cognitif chez
les personnes atteintes de SEP. Enfin, dans une étude
de 2013, Stork, Stapelton et Ginis ont constaté que le
soutien social augmente la probabilité que les personnes
atteintes de SEP fassent réellement de l’exercice. Ceci
est important car l’activité physique est liée à des
changements positifs chez les personnes atteintes de
SEP.

CANCER

L’examen de quarante-sept études a démontré les effets

de l’exercice sur la qualité de vie des survivantes du
cancer du sein et d’autres cancers (Courneva, 2003,
2005). Les résultats ont montré que l’exercice était
bénéfique à la fois dans les groupes ayant eu un cancer
du sein et d’autres formes de cancer, non seulement
pendant, mais aussi après le traitement du cancer. Il est
également de plus en plus fréquent que les gens
survivent au cancer. En fait, le taux de survie à cinq ans
pour tous les cancers est de 62 %, et cela augmente à
90 % pour certains des cancers les plus courants
(prostate, sein et côlon) s’ils sont détectés tôt. Ainsi,
l’exercice semble offrir une réelle chance d’améliorer la
qualité de vie de cette population (Culos-Reed,
Robinson, Lau, O’Connor et Keats, 2007). De plus, une
étude suggère que l’activité physique chez les
survivantes du cancer du sein peut être prédite par une
autonomie et une compétence accrues dans le cadre de
la théorie de l’autodétermination (Milne, Wallman,
Guilfoyle, Gordon et Courneva, 2008). Mutrie, Kirk et
Hugues (2011) et Ferrer, Huedo-Medina, Johnson, Ryan
et Pescatello (2011) fournissent une méta-analyse et une
synthèse des études liant l’exercice à la qualité de vie
des survivants du cancer. Cependant, une étude a révélé
qu’un an après le traitement du cancer du sein, le
comportement sédentaire augmente de manière
significative et l’activité physique modérée à vigoureuse
diminue significativement (Sabiston, Brunet, Vallance et
Meterissian, 2014). Les patients doivent donc être
encouragés à poursuivre leur activité physique malgré
leur diagnostic et leur traitement.

MALADIE DE PARKINSON

Une étude (Sherry, Mc Donough et Zauber, 2017) a

utilisé le soutien social et l’exercice collectif (souplesse,
musculation et exercices anaérobies) pour tenter d’aider
les personnes atteintes de la maladie de Parkinson, une
maladie dégénérative qui inhibe la capacité d’une
personne à contrôler ses mouvements, qui se manifeste
à travers des tremblements, de la lenteur dans les
mouvements, de la rigidité et des problèmes d’équilibre.
Les résultats ont montré que les pratiquants étaient
moins anxieux grâce à la camaraderie, maintenaient leur
identité en participant et en aidant les autres, et sentaient
que leurs réticences s’évaporaient. En outre, bien
qu’aucune étude empirique n’ait été menée à ce jour, il y
a eu de plus en plus de rapports basés sur des cas
individuels concernant l’effet positif du Pilates
(programme d’exercices populaire qui se concentre sur
l’augmentation de la force du tronc et l’amélioration de la
souplesse et de l’équilibre) sur la maladie de Parkinson.
Des cours spéciaux de Pilates pour les personnes
atteintes de la maladie de Parkinson ont commencé à
voir le jour. Bien que des tests empiriques soient
nécessaires, de nombreuses citations positives ont été
entendues, comme celle d’une personne diagnostiquée
avec la maladie de Parkinson dix-sept ans plus tôt :
« Maintenant, je me rends compte à quel point j’étais
raide et enfermé ».

DIABÈTE

Les effets psychologiques liés au fait de faire face toute

une vie au diabète et à ses effets sur les ajustements
émotionnels et sociaux, y compris la qualité de vie et le
bien-être, sont bien documentés par les psychologues de
la santé (Mutrie, Kirk et Hugues, 2011). Une activité
physique régulière a été recommandée pour les
personnes atteintes de diabète et des lignes directrices
spécifiques ont été fournies (Diabetes Prevention
Program Research Group, 2002 ; Kirk, Barnett et Mutrie,
2007). Plusieurs études ont montré qu’une activité
physique régulière supervisée (individuelle et en groupe)
est associée à une meilleure qualité de vie et à un
meilleur fonctionnement psychologique global chez les
personnes atteintes de diabète de type 1 (insulino-
résistant) ou de type 2 (non insulino-résistant) (Kirk et al.,
2007). L’efficacité de l’exercice pour aider les personnes
atteintes de diabète souligne l’importance d’éduquer les
personnes atteintes de diabète à la pratique de l’exercice
et à la mise en place de stratégies pour commencer et
adhérer à des programmes d’exercice (Durstine, Gordon,
Wang et Luo, 2013).
 MALADIE CORONARIENNE

La rééducation cardiaque est une composante

essentielle du traitement des personnes atteintes de
maladie coronarienne. Bien que les méta-analyses
d’études de rééducation cardiaque menées sur des
personnes atteintes de maladie coronarienne aient
montré des réductions significatives (22 à 31 %) de la
mortalité totale et cardiaque (Durstine et al., 2013 ;
Taylor et al., 2004), des bénéfices psychologiques ont
également été constatés. Par exemple, plusieurs études
systématiques ont montré que la rééducation cardiaque
entraîne une réduction des symptômes d’anxiété et de
dépression et une amélioration de la qualité de vie
(Milani et Lavie, 2007). Les personnes déprimées (15 à
45 % des personnes sont déprimées après un
événement cardiaque) signalent une qualité de vie
moindre et plus de symptômes cardiaques et sont moins
susceptibles d’adhérer au traitement médical et aux
changements de mode de vie que les personnes qui ne
sont pas déprimées (Turner, Bethell, Evane, Goddard et
Mullee, 2002). De plus, il a été démontré que l’exercice
avec des patients cardiaques augmentait l’auto-
efficacité, ce qui augmentait l’adhésion à l’exercice
(Duncan, Pozehi, Hertzog et Norman, 2014). Par
conséquent, la rééducation cardiaque par l’exercice a
des avantages très positifs sur les états psychologiques
des patients atteints de maladie coronarienne.

Selon certaines études, les changements d’estime de soi se sont

maintenus sur une période d’au moins un an. Par exemple, une
étude sur des femmes d’âge moyen et plus âgées (Harcastle et
Taylor, 2005) a révélé que l’exercice au fil du temps était lié à des
changements d’identité de soi, les participantes notant des
changements dans les sentiments d’accomplissement, le sentiment
d’appartenance et les interactions sociales ainsi que des
changements dans la connaissance réelle de soi. De plus, une étude
sur le long terme sur des adultes plus âgés (au moins soixante ans)
a révélé qu’un programme d’exercice traditionnel et unprogramme
d’activité physique en tant qu’hygiène de vie (incorporant l’activité
physique dans la vie quotidienne et l’entraînement à la maison)
amélioraient également l’estime de soi en tant que sentiments de
compétence et d’estime de soi physique (Opdenacker, Delecluse et
Boen, 2009). Pour davantage démontrer que la relation entre
l’activité physique et l’estime de soi s’étend à toutes les cultures, les
chercheurs (Zurita-Ortega et al., 2016) ont analysé les données de
plus de deux-mille adolescents espagnols et ont constaté que
l’activité physique était liée à une meilleure estime de soi et favorisait
les relations sociales et familiales.
Une autre étude testant le modèle d’estime de soi de Sonstroem a
révélé que, pour les femmes, l’acceptation physique (comment les
femmes considèrent leur propre corps) était un indicateur important
de l’estime de soi (Levy et Ebbeck, 2005). Dans une autre étude,
Elavsky (2010) a suivi sur le long terme des femmes d’âge moyen
(quarante-deux à cinquante-huit ans) pendant une période de deux
ans (peu d’études ont suivi le même groupe d’exercices aussi
longtemps). Ce groupe d’âge de femmes est particulièrement
important parce que la North American Menopause Society
préconise des changements de mode de vie, tels que l’activité
physique, comme première ligne de défense contre les symptômes
indésirables de la ménopause. Une bonne estime de soi est une
composante essentielle de la santé mentale, et les femmes qui
déclarent avoir une faible estime de soi signalent également plus de
détresse liée à la ménopause et une moins bonne qualité de vie
(Elavsky, 2009). Dans le même ordre d’idées, les résultats ont
indiqué que les effets de l’activité physique sur les changements
d’estime de soi physique et globale étaient médiés par des
changements dans la perception de soi liés à la condition physique
et à l’attractivité corporelle. Ainsi, les femmes peuvent améliorer leur
estime de soi et la façon dont elles perçoivent leur condition
physique et leur attrait corporel en participant continuellement à une
activité physique.
Un examen approfondi de l’état de la recherche portant sur cent-
treize études a révélé que l’exercice régulier apportait un
changement positif constant (quoique mineur) dans l’estime de soi
des individus. Cette relation a été améliorée chez les individus
affichant de fortes augmentations de leur condition physique
(Schneider, Dunton et Cooper, 2008) et ceux impliqués dans des
programmes d’exercices plutôt que dans l’entraînement des
compétences (Spence, Mc Gannon et Poon, 2005). Une autre
synthèse des études sur le sujet portant sur cinquante-sept
interventions a révélé que les interventions d’exercice amélioraient
l’image corporelle des participants (Campbell et Hausenblas, 2009).
En résumé, l’exercice a été clairement et systématiquement lié à des
changements psychologiques positifs dans l’estime de soi, le
concept de soi et l’image corporelle, tous essentiels pour un
fonctionnement psychologique efficace.
Dans un examen des programmes destinés aux enfants, Gruber
(1986) a découvert que des changements positifs dans le concept
de soi et l’estime de soi étaient associés à la participation à des
programmes de jeux dirigés et d’éducation physique. Les activités
de préparation physique se sont également avérées supérieures aux
autres composantes des programmes d’éducation physique des
écoles élémentaires dans le développement de la connaissance de
soi. Dans une étude intéressante menée auprès d’enfants du
primaire et du collège en Suède, Ericsson et Karlsson (2011) ont
constaté que l’augmentation de l’activité physique et de la motricité
(en particulier pour les enfants ayant des déficits de motricité)
augmentait les capacités motrices ainsi que plusieurs aspects de
l’estime de soi.
Malgré ces résultats positifs, d’autres recherches n’ont pas trouvé de
relation positive entre l’exercice et l’estime de soi. Peut-être que
cette relation varie selon le mode d’exercice ou une multitude de
conditions environnementales. En synthèse, l’estime de soi est
multidimensionnelle, et certains aspects de l’estime de soi, comme
le physique, peuvent être plus affectés par l’exercice que d’autres,
comme le social (Marsh, 1997).
Une solide estime de soi est essentielle au développement
psychologique sain et à l’adaptation des enfants, et l’exercice peut
être un ingrédient important pour aider les enfants et les adultes à se
sentir bien dans leur peau. En fait, Taylor et Fox (2005) ont constaté
des effets positifs de l’exercice sur la perception physique de soi et
sur l’estime de soi jusqu’à quarante semaines après la fin du
programme d’exercice (d’une durée de dix semaines). Une autre
étude a révélé que, même si les pratiquants ne changeaient pas de
forme corporelle ni de poids, ils affichaient une augmentation de
l’image corporelle après six séances d’exercice de quarante minutes
(Appleton, 2013). Berger, Weinberg et Eklund (2015) ont proposé
que les programmes d’exercices conçus pour améliorer l’estime de
soi et le concept de soi devraient mettre l’accent sur les expériences
réussies, les sentiments de compétence physique accrue et la
réalisation des objectifs.

※ EXERCICE ET RÉSISTANCE
La résistance est un style de personnalité qui permet à une
personne de résister ou de faire face à des situations stressantes.
Le stress produit des effets limitants minimes chez une personnalité
résistante. Vous êtes considéré comme résistant si vous avez ces
trois traits de personnalité (Gentry et Kosaba, 1979) :
 1. Un sentiment de contrôle personnel sur les
événements externes ;
2. Un sens d’implication, d’engagement et d’objectif
dans la vie quotidienne ;
3. La souplesse de s’adapter aux changements
inattendus en les percevant comme des défis ou des
opportunités de croissance future.
La recherche s’est concentrée sur la façon dont l’exercice combiné à
la résistance peut réduire certains des effets négatifs du stress. Une
étude a montré que les dirigeants d’entreprise qui ont obtenu un
score élevé à la fois en termes de résistance et d’exercice restent en
meilleure santé, par rapport à ceux qui ont obtenu un score élevé sur
l’un ou l’autre des items. Une autre étude a indiqué que l’exercice
combiné au soutien social entraînait moins de maladies chez les
personnes à la personnalité résistante (Kosaba, Maddi, Puccetti et
Zola, 1985). En substance, une personnalité résistante et pratiquant
l’exercice est plus susceptible de préserver sa santé qu’une
personne ne disposant que de l’une ou de l’autre de ces qualités.

POINT CLÉ
L’exercice peut aider à protéger contre les maladies liées au stress, en
particulier pour les personnes résistantes.

FONCTIONNEMENT COGNITIF

Pendant longtemps, nous avons supposé que le développement

moteur était important pour le développement de l’intelligence chez
les enfants (Piaget, 1936) et que le potentiel d’apprentissage
(capacité cognitive) variait avec le niveau de forme physique d’une
personne. Depuis les années 1970, les chercheurs recherchent des
preuves qui valideraient ces deux hypothèses. Les
neuroscientifiques, les psychologues et les médecins semblent
convenir que l’exercice est la meilleure chose que vous puissiez
faire pour votre cerveau. La recherche montre que le déclin cognitif
n’est pas inévitable. Oui, le volume du cerveau diminue légèrement,
mais le cerveau continue de créer de nouveaux neurones et d’affiner
les connexions neuronales tout au long de la vie. L’exercice aérobie
semble relancer ce processus et réduit ainsi le niveau de perte
cérébrale et maintient les capacités cognitives aiguisées.
Les résultats de la recherche sont devenus de plus en plus
cohérents, démontrant qu’il existe une forte relation entre l’exercice
et le fonctionnement cognitif. Des examens statistiques de plus de
cent études (Etnier et al., 1997) ont montré que l’exercice avait une
relation positive modeste avec un fonctionnement cognitif amélioré.
En 2011, Chang et ses collègues ont constaté que les exercices
d’aérobie aigus étaient liés à une augmentation des fonctions
cognitives exécutives dans les domaines de la planification et de la
résolution de problèmes, et Alves et ses collègues (2012) ont trouvé
des effets positifs sur les activités aérobies et de force. De même,
une analyse multidisciplinaire des études menées à ce sujet a révélé
que l’activité physique aérobie a un effet positif sur la cognition et la
fonction cérébrale (Hillman, Erickson et Kramer, 2008). Plus
précisément, il semble que le commandement central exécutif, qui
comprend la mémoire de travail, la planification, l’organisation, le
multitâches et la gestion de l’ambiguïté, est le plus affecté par
l’exercice aérobie.
Sibley et Beilock (2007) ont constaté que l’exercice à haute intensité
augmentait le fonctionnement cognitif sous forme de mémoire de
travail (mémoire à court terme impliquée dans le contrôle
attentionnel, la régulation et le maintien actif d’une quantité limitée
d’informations ayant une pertinence immédiate pour la tâche à
accomplir) uniquement pour les personnes à faible mémoire de
travail. Cela souligne la nature de différence individuelle des effets
de l’exercice sur le fonctionnement cognitif. On peut en dire autant
du contrôle exécutif (fonctions de niveau supérieur qui gèrent
d’autres processus cognitifs plus basiques, où les différences
individuelles apparaissent à nouveau importantes) (Etnier et Chang,
2009). De plus, de courtes périodes (trente minutes) d’exercice à
haute intensité ont montré des améliorations de la capacité
d’apprentissage ainsi que de la mémoire à long terme (Etnier et al.,
2016). Cela a des implications pour l’utilisation d’exercices de haute
intensité en milieu scolaire pour améliorer l’apprentissage.
La notion selon laquelle l’activité physique peut améliorer le
fonctionnement cognitif a été étendue aux enfants, en particulier à
ceux qui sont en surpoids. Par exemple, Schmidt, Jager, Egger,
Roebers et Conzelmann (2015) ont constaté que le fait que les
enfants s’engagent cognitivement (penser à la stratégie) dans des
jeux d’équipe augmentait le fonctionnement exécutif par rapport à la
participation à des activités de préparation physique aérobie. En
synthèse, faire participer les enfants à des activités physiques
auxquelles ils peuvent participer cognitivement aidera à améliorer
leur fonctionnement exécutif. Il a été démontré qu’une activité
physique modérée à vigoureuse améliore le fonctionnement exécutif,
même chez les enfants présentant un trouble de déficit de l’attention
et/ou d’hyperactivité (Gapin et Etnier, 2010). De plus, dans une
étude de Vazou, Gavrilou, Mamalaki, Papanastasiou et Sioumala
(2012), dix minutes d’activité physique ont été intégrées dans six
leçons traditionnelles consécutives sur une période de deux
semaines. Cette intégration a produit une augmentation de la
motivation intrinsèque, de la perception de la compétence et de
l’effort des enfants sans accroître la perception de la pression ni
affecter négativement la valeur de la leçon enseignée. Enfin, un
examen systématique de l’influence de la forme physique sur les
performances cognitives et académiques chez les adolescents a
révélé que l’aptitude cardiorespiratoire, la vitesse-agilité, la
coordination motrice et les compétences perceptuelles-motrices
étaient les plus associées aux performances cognitives et aux
performances scolaires (Ruiz-Ariza, Grao-Cruces, Marques de
Loureiro et Martinez-Lopez, 2017).
Dans une autre étude, des chercheurs (Labelle et al., 2014) ont
demandé à des pratiquants de pédaler sur un ergocycle à différentes
intensités. Les résultats ont révélé que des épisodes d’exercice
modéré et de haute intensité étaient associés à des performances
délétères dans le contrôle exécutif chez les adultes plus jeunes et
plus âgés. Il est intéressant de noter que cette diminution a été
observée en particulier chez les personnes qualifiées d’individus
moins en forme. Les personnes plus aptes n’ont pas présenté cette
diminution du fonctionnement exécutif. Dans une étude de Davis et
ses collègues réalisée en 2011, trois mois d’exercices aérobies ont
amélioré le fonctionnement cognitif ainsi que les résultats en
mathématiques. Une relation dose-réponse a également été
observée, ce qui signifie qu’une plus grande activité physique a
conduit à de plus grandes améliorations du fonctionnement cognitif.
Cette relation dose-réponse a également été observée chez les
adultes plus âgés. Plus précisément, Abbot et ses collègues ont
mené une étude en 2004 auprès d’adultes plus âgés et ont constaté
que les pratiquants qui marchaient moins de quatre-cents mètres par
jour étaient 25 % plus susceptibles de développer une démence sept
ans plus tard que ceux qui marchaient entre 1,6 et 3,2 km par jour, et
50 % plus susceptibles de développer une démence que ceux qui
marchent quatre-cents mètres ou plus par jour. Le déclin cognitif
typique avec le vieillissement se voit dans le fait que 22 % des
adultes de plus de soixante-et-onze ans ont ce qu’on appelle une
« déficience cognitive légère » (baisse des performances cognitives
supérieure à la baisse moyenne pour un âge donné, mais pas
suffisamment pour être considérée comme une démence), et 14 %
ont développé une démence (Chang et Etnier, 2014). Une autre
étude portant sur les personnes de plus de quatre-vingts ans
atteintes de démence a révélé qu’un programme d’exercices
aquatiques de douze semaines réduisait les symptômes
comportementaux et psychologiques de cette population et
améliorait le bien-être psychologique (Neville, Henwood, Beattie et
Fileding, 2014). En raison de l’importance de l’étude du
fonctionnement cognitif chez les personnes âgées, des synthèses
d’études sur la relation entre la santé cardiovasculaire et le
fonctionnement cognitif des personnes âgées (Chang, Pan, Chen,
Tsai et Huang, 2012 ; Colcombe et Kramer, 2003 ; Mc Auley, Kramer
et Colcombe, 2004) ont été menées et ont révélé des résultats
intéressants, dont les suivants :
 L’entraînement physique a eu des effets bénéfiques
sur le fonctionnement cognitif des personnes âgées.
Ces effets étaient les plus importants pour les tâches
impliquant le contrôle exécutif (planification,
ordonnancement, mémoire de travail, coordination des
tâches) ;
L’entraînement physique combiné à des programmes
de force et de souplesse a eu un effet positif plus grand
sur la cognition que l’entraînement physique avec
seulement une composante aérobie. Ces effets
semblent se produire davantage chez les femmes que
chez les hommes ;
Les effets de l’exercice sur la cognition étaient plus
importants lorsque l’entraînement à l’exercice
dépassait trente minutes par séance ;
L’exercice cardiovasculaire semble protéger le
cerveau contre les effets normaux du vieillissement et
aide à réparer ou à restaurer le cerveau âgé ;
La relation entre l’exercice et le fonctionnement
cognitif est plus importante chez les personnes âgées
que dans la population générale.

AMÉLIORER LA QUALITÉ DE VIE GRÂCE

À L’EXERCICE

Les chercheurs ont également étudié la question plus globale de la

façon dont l’exercice régulier affecte notre qualité de vie (Berger et
Tobar, 2011). L’expression nébuleuse
« qualité de vie » a été définie comme « la perception qu’ont les
individus de leur position dans la vie dans le contexte de la culture et
des systèmes de valeurs dans lesquels ils vivent et par rapport à
leurs objectifs, attentes, normes et préoccupations » (OMS, 1995).
La qualité de vie met l’accent sur le bien-être mental, plutôt que sur
les conditions objectives de vie et de richesse, et a été considérée
comme le degré perçu auquel les individus sont capables de
satisfaire les besoins psychophysiologiques. La qualité de vie a été
étudiée sur le lieu de travail et il a été constaté qu’un programme
d’exercice régulier peut améliorer le sentiment de satisfaction à
l’égard de la vie, de satisfaction au travail et d’estime de soi des
employés (Thogersen-Ntoumani, Fox et Ntoumanis, 2005). Il a
également été démontré que la qualité du sommeil joue un rôle
important dans la qualité de vie (Brassington et Goode, 2013). En
général, les effets positifs de l’activité physique sur la qualité de vie
peuvent être regroupés en quatre catégories (Berger, 2009) :
amélioration du fonctionnement physique, bien-être subjectif
(comme l’indiquent le plaisir personnel et l’altération de l’humeur),
vivre des moments forts tels que des expériences intenses, et
signification personnelle.
Un concept lié à la qualité de vie est la satisfaction à l’égard de la
vie, qui produit diverses conséquences, notamment une diminution
des symptômes dépressifs et de l’inquiétude, une productivité
accrue au travail et une plus grande longévité. La satisfaction à
l’égard de la vie est particulièrement importante pour les étudiants
en âge de fréquenter l’université, car l’évaluation globale de leur
bien-être par les gens semble s’aggraver entre dix-huit et vingt-cinq
ans, plus qu’à tout autre moment de la vie adulte (Stone, Schwartz,
Broderick et Deaton, 2010). Pour tester le lien entre l’activité
physique, le manque d’activité physique (comportement sédentaire,
position assise) et la satisfaction quotidienne à l’égard de la vie des
étudiants, les chercheurs ont utilisé des données à la fois objectives
(accéléromètre) et subjectives (autoévaluation), collectées pendant
deux semaines (Maher, Doerksen, Elavsky et Conroy, 2014). Les
résultats ont indiqué que des niveaux plus élevés d’activité physique
étaient liés à une satisfaction accrue à l’égard de la vie, tandis
qu’une augmentation du comportement sédentaire était liée à des
niveaux plus faibles de satisfaction à l’égard de la vie. Ainsi, les
étudiants devraient non seulement essayer d’augmenter leur activité
physique, mais aussi diminuer leur comportement sédentaire.
Voici ce que la recherche peut déjà nous dire de la relation entre
l’exercice et la qualité de vie (Berger et Tobar, 2011 ; Diener et Suh,
1999, pour une analyse complète, et Windle, 2014, pour une étude
concentrée sur les personnes âgées) :
Les personnes physiquement actives ont tendance à
être en meilleure santé, à avoir plus d’endurance, à
avoir des attitudes plus positives envers le travail et à
déclarer une plus grande capacité à faire face au stress
et à la tension que les personnes qui ne sont pas
physiquement actives ;
L’exercice produit de petites augmentations de la
durée totale du sommeil, bien qu’il n’ait aucun effet sur
le temps qu’il faut pour s’endormir ;
Les étudiants participant à un programme
d’endurance ont déclaré une qualité de vie nettement
supérieure à celle des non-sportifs ;
Les personnes âgées physiquement actives déclarent
éprouver une plus grande satisfaction à l’égard de la
vie – attribuable à une moindre dépendance aux autres
– et une meilleure santé physique globale que celles
qui ne sont pas physiquement actives ;
Les variables sociodémographiques, telles que le
revenu, l’éducation, l’état matrimonial et l’âge, ne sont
pas significativement liées aux perceptions de la qualité
de vie ;
Les programmes d’exercice contribuent à la qualité
de vie d’une personne en influençant l’affect, le stress
perçu, la santé physique et la satisfaction dans la vie.
Bien que l’exercice puisse avoir des effets négatifs (fatigue,
blessures dues au surentraînement, diminution de l’énergie) sur la
qualité de vie si l’individu se surentraîne, l’exercice est le plus
souvent lié à une variété d’indices qui sont tous relatifs à la qualité
de vie. Ceux-ci comprennent les éléments suivants :
 Augmentation de l’estime de soi et du concept de
soi ;
Augmentation du sentiment de plaisir ;
Diminution des sentiments de stress physiologique et
psychologique ;
Augmentation du sentiment de confiance en soi ;
Diminution des niveaux d’anxiété et de dépression.

EXAMINER L’EUPHORIE DU COUREUR

De nombreux pratiquants réguliers déclarent se sentir mieux

psychologiquement, émotionnellement et spirituellement après
l’exercice. Ce phénomène est si répandu parmi les coureurs (en fait,
parmi les coureurs qui ont déjà connu le phénomène, jusqu’à 30 %
en font l’expérience lors de leurs courses quotidiennes) qu’il a été
appelé l’ « euphorie du coureur ». Elle comprend un sentiment de
vigilance de conscience mentale et de libération, une sensation de
légèreté dans les jambes, la suppression de la douleur ou de
l’inconfort et le sentiment de facilité, de rythme parfait et d’exaltation.

TRANSITIONS HORS DU SPORT :

RELATION AVEC LE BIEN-ÊTRE
PSYCHOLOGIQUE
Bien que ce chapitre se concentre sur l’influence de
l’exercice sur le bien-être psychologique, de nombreux
athlètes hautement compétitifs sont confrontés à des
problèmes psychologiques lorsqu’ils sortent du sport.
Beaucoup a été écrit et de nombreux modèles ont été
développés concernant les problèmes psychologiques
qui surviennent lors de l’arrêt du sport de compétition
(Lavalle, Park et Tod, 2013 ; Stambulova, Alfermann,
Statler et Cote, 2009). Lorsque les athlètes choisissent
librement de prendre leur retraite et de planifier cela,
abandonner le sport peut améliorer leur bien-être
psychologique car ils passent plus de temps avec leur
famille, ils n’ont pas le stress de gagner ou de perdre, et
ont plus de temps pour se consacrer à leur passe-temps.

Cependant, l’athlète contrôle rarement le fait de quitter le

sport de compétition. Les deux raisons les plus
répandues de la retraite forcée sont le fait de ne plus être
sélectionné dans une équipe en raison d’une baisse de
performance, ou d’être blessé et incapable de performer
au niveau normal. D’autres raisons de la retraite
involontaire sont la consommation de drogue, le jeu ou
d’autres infractions aux règles de la ligue
professionnelle, les grèves, les problèmes financiers, les
problèmes familiaux ou les boycotts. La retraite dans ces
conditions produit souvent de fortes réactions
émotionnelles (anxiété, dépression) et des niveaux
élevés d’insatisfaction à l’égard de la vie, qui sont
observés chez environ 20 % des athlètes qui prennent
leur retraite. Petitpas, Tinsley et Walker (2012) notent
plusieurs raisons à ces réactions négatives, notamment
les suivantes :
Amertume d’être forcé de prendre sa retraite.
Perte de camaraderie avec les coéquipiers et
relations avec les entraîneurs.
 Perte d’identité personnelle parce que leur
identité est étroitement liée à leur sport.
Manque de confiance en leur capacité à faire
face efficacement aux situations de la vie
quotidienne.
Perte d’adulation des fans.
Incapacité de remplacer l’excitation de
l’expérience sportive par autre chose.
La gestion traditionnelle du stress et les interventions
cognitivocomportementales ont été utilisées pour aider
les athlètes à faire face à ces réactions négatives lors de
la retraite. De plus, il a été démontré qu’un programme
appelé « Life Development Intervention » aide les
athlètes à faire face aux transitions de carrière (Lavalle,
2005).

L’intervention pour le développement de la vie fournit des

stratégies utiles à utiliser avant un événement (retraite),
des stratégies de soutien à utiliser pendant un
événement, des stratégies de conseil à utiliser après un
événement et des compétences en matière
d’établissement d’objectifs pouvant être transférées dans
d’autres domaines de la vie.

DÉFINITION ET CARACTÉRISTIQUES DE L’EUPHORIE

DU COUREUR

Sachs (1984) et Berger (1996) définissent l’euphorie du coureur

comme une sensation ressentie pendant la course, généralement
inattendue, dans laquelle le coureur ressent un sentiment accru de
bien-être, une meilleure appréciation de la nature et une
transcendance du temps et de l’espace. Cette définition rappelle les
aspects de la performance de haut niveau et en particulier du flow
(Jackson et Csikzentmihalyi, 1999, voir chapitre 7) en ce que
l’euphorie du coureur nécessite une activité rythmique, durable et
ininterrompue, qui est similaire aux tâches où le flow est ressenti.
Dans une étude qualitative, Sachs (1980) a interrogé soixante
coureurs pour découvrir quelles conditions (internes au coureur et
externes dans l’environnement) facilitent cet effet. Bien qu’il y ait eu
des différences individuelles dans la fréquence à laquelle les
coureurs atteignaient ce sommet, les pratiquants lui ont dit que
l’euphorie du coureur ne peut pas être prédite de manière fiable,
mais est facilitée par la présence de peu de distractions et un temps
frais et calme, avec une faible humidité. Il nécessite de longues
distances (9,6 km ou plus) et au moins trente minutes de course à
un rythme confortable, bien qu’il ne doive y avoir aucun souci de
rythme ou de temps. Les coureurs ont décrit l’humeur comme un
état psychologique très positif avec des sentiments de bien-être,
d’euphorie, de relaxation et de facilité.

VOIR OU NE PAS VOIR : QUESTIONNER

L’EFFET DES MIROIRS

Avec des modes de vie de plus en plus rapides, un

stress concomitant et une augmentation de l’obésité,
l’accent a de plus en plus été mis sur la création de
sentiments et d’humeurs plus positifs pendant la pratique
physique. Dans ce sens, l’American College of Sports
Medicine a suggéré que toutes les salles devraient avoir
des miroirs sur au moins deux de leurs quatre murs
(American College of Sports Medicine, 1997). Bien que
ces directives puissent aider les pratiquants à améliorer
leur forme et à maximiser les avantages physiques des
entraînements, il semble que la présence de miroirs
puisse avoir des conséquences négatives, y compris des
effets moins positifs en matière d’affect.
Pour tester cette proposition, Martin Ginis, Jung et
Gauvin (2003) ont demandé à des étudiantes
sédentaires de faire modérément de l’exercice sur un
vélo stationnaire devant un miroir ou devant un mur sans
miroir, pendant une période de vingt minutes. Les
résultats après un seul exercice ont révélé que, quelle
que soit l’image corporelle, les femmes ayant pratiqué un
exercice face à un miroir se sentaient plus mal après
l’exercice que celles sans miroir. Cependant, une autre
étude (Lamarche, Gammage et Strong, 2009) a révélé
que les miroirs n’avaient pas d’effet négatif sur l’anxiété
corporelle sociale, même si ces femmes étaient
généralement plus actives et plus confiantes dans leur
capacité à faire de l’exercice que les femmes de l’étude
précédente.
Qu’est-ce que cela signifie d’un point de vue pratique ?
Plus précisément, une étude (Feifar et Hoyle, 2000) a
révélé que les femmes ont particulièrement une
sensibilité et une conscience de soi accrues lorsqu’elles
se regardent dans un miroir, car cela augmente la
concentration sur soi et l’écart potentiel entre le moi réel
et le moi idéal. Ainsi, dans une salle avec des miroirs, les
femmes ont tendance à se concentrer plus souvent sur
leur propre physique, et cela semble augmenter l’effet
négatif car cela augmente l’écart perçu entre le physique
réel et le physique idéal. Mais cela ne semble se
produire que si les femmes sont généralement
sédentaires et ont une mauvaise perception de soi. Par
conséquent, la pratique recommandée de placer des
miroirs dans les salles de fitness pourrait dépendre des
femmes qui font de l’exercice, ce qui met l’accent sur
une approche axée sur la différence individuelle.
 POINT CLÉ
L’euphorie du coureur est une sensation généralement inattendue de
bien-être accru, qui se traduit également par une meilleure appréciation
de la nature et de la transcendance du temps et de l’espace.

Des recherches supplémentaires sur l’euphorie du coureur se sont

concentrées sur les changements dans le cerveau qui pourraient
être responsables de ce phénomène. Par exemple, les résultats
d’études allemandes fournissent une première preuve qu’un
changement chimique dans le cerveau est lié à l’euphorie du coureur
(Boecker et al., 2008). Plus précisément, les coureurs de fond ont
subi une tomographie par émission de positrons avant et après une
course de deux heures. Les données ont révélé que les endorphines
(opiacés naturels du cerveau) étaient produites pendant la course et
qu’elles se fixaient sur les zones du cerveau associées aux
endorphines, en particulier les zones limbique et pré-frontale. Ces
zones sont activées lorsque les gens sont impliqués dans une
relation romantique ou écoutent de la musique qui leur donne un
sentiment d’euphorie.
Plus l’euphorie rapportée par les coureurs est grande, plus les
niveaux d’endorphines trouvés dans le cerveau sont élevés. Ainsi,
après de nombreuses années de recherches, il semble maintenant y
avoir une première preuve d’une explication biochimique du
sentiment d’euphorie rapporté par de nombreux coureurs de fond.

UTILISER L’EXERCICE COMME

COMPLÉMENT À LA THÉRAPIE
Comme indiqué précédemment, des millions d’Américains souffrent
chaque année d’une sorte de dépression ou de trouble anxieux. La
recherche a démontré que l’exercice peut aider à réduire ces états
psychologiques négatifs et que l’exercice aérobie est lié à une
meilleure estime de soi, une amélioration de l’humeur et des niveaux
plus élevés de productivité au travail. Il n’est pas surprenant que
l’utilisation d’interventions physiques, y compris certaines formes
d’exercice, ait reçu une attention accrue et certains médecins et
professionnels de la santé mentale recommandent désormais
systématiquement l’exercice à leurs patients (Hays, 2002 et 2009). Il
est intéressant de noter que de plus en plus de psychologues
n’utilisent pas l’exercice dans le cadre de leurs interventions malgré
la richesse des données sur les effets immédiats de « bien-être » de
l’exercice. Il faut généralement du temps pour démontrer les
bienfaits physiques de l’exercice (perte de poids, baisse du
cholestérol), mais les effets positifs de l’exercice sur l’humeur
peuvent être ressentis immédiatement.
La thérapie par l’exercice est connue depuis longtemps pour
produire des avantages physiologiques dans une grande variété de
paramètres de rééducation (augmentation de l’efficacité respiratoire
et de l’endurance cardiovasculaire, amélioration du tonus
musculaire, du contrôle du poids et du volume sanguin), mais ses
avantages pour la santé mentale et le bien-être psychologique n’ont
été découverts que plus récemment. Par exemple, comme il a été
démontré que la dépression est un indicateur de futures crises
cardiaques chez les patients cardiaques, l’exercice qui réduit la
dépression serait extrêmement bénéfique dans cette population. Des
chercheurs (Tennant et al., 1994) ont montré que l’exercice de
rééducation cardiaque réduisait en fait la colère et l’hostilité, la
dépression, l’anxiété et les troubles émotionnels. Des études
épidémiologiques à grande échelle ont également indiqué que les
programmes d’exercices réguliers sont liés à une santé mentale
positive, en particulier pour les populations plus à risque (Weyerer,
1992). Par conséquent, il semble y avoir de nombreuses preuves en
faveur de l’utilisation de l’exercice pour améliorer le bien-être
psychologique dans les populations cliniques et autres populations
particulières. Malgré ses bienfaits psychologiques, l’exercice ne doit
pas être utilisé dans tous les cas de dépression, de stress ou
d’autres troubles émotionnels. Par exemple, la thérapie par
l’exercice aérobie ne doit pas être prescrite aux personnes obèses
(40 % ou plus au-dessus du poids corporel idéal), à celles qui
souffrent d’une maladie cardiaque grave ou à celles qui ont une
pression artérielle élevée qui ne peut être contrôlée par des
médicaments. L’exercice peut également être contre-indiqué pour
les personnes gravement déprimées et pour celles qui ont un
contact ténu avec la réalité ou des tendances suicidaires. Une autre
mise en garde est que pour que l’exercice soit efficace, les gens
doivent adhérer au programme ; les taux d’abandon des
programmes d’exercices réguliers sont d’environ 50 % (voir chapitre
19). Par conséquent, des précautions particulières doivent être
prises pour soutenir les personnes qui intègrent l’exercice dans le
cadre de la thérapie.

DIRECTIVES POUR UTILISER

L’EXERCICE COMME THÉRAPIE

Explorer l’historique de la pratique sportive du

patient (bonnes et mauvaises expériences).
Fournir un diagnostic précis du problème
psychologique.
Utiliser une prescription d’exercice
individualisée pour la durée, l’intensité et la
fréquence de l’exercice.
Évaluer l’influence de la famille et des amis
(pour faciliter le soutien).
Élaborer un plan pour toute distorsion et pour
les habitudes d’exercice irrégulières.
 Rendre l’exercice pratique et fonctionnel (faire
du vélo pour aller au travail, faire un travail
physique intense).
Encourager l’exercice en complément d’autres
formes de thérapie. Une approche
thérapeutique multimodale est plus efficace que
l’utilisation d’une seule intervention.
Inclure une variété d’activités qui améliorent le
respect du régime d’exercice.
S’assurer que la thérapie par l’exercice est
effectuée uniquement par des professionnels
qualifiés. Bien qu’aucun critère précis n’ait été
établi, il est suggéré qu’une formation formelle
et une expérience pratique en sciences
psychologiques et en sciences du sport sont
nécessaires, car la thérapie par l’exercice
adopte une approche multidisciplinaire du
traitement.

POINT CLÉ
La course à pied peut être un complément peu coûteux et rapide aux
psychothérapies traditionnelles, et elle offre des avantages
supplémentaires pour la santé, tels qu’une efficacité cardiovasculaire
accrue et un contrôle du poids.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Expliquer les effets de l’exercice sur l’anxiété et la
dépression.

De nombreuses personnes ont des problèmes attribuables à la

dépression et à l’anxiété, et il a été démontré que l’exercice est
lié à une réduction de ces états émotionnels négatifs. Les effets
aigus et chroniques de l’exercice ont été étudiés, et les
réductions de l’anxiété et de la dépression sont maximisées
avec un exercice régulier d’intensité modérée d’une durée de
vingt à trente minutes, de nature aérobie et qui est agréable.
Cependant, la relation entre l’exercice et le bien-être
psychologique est corrélative plutôt que causale.

2. Décrire la relation entre l’exercice et les humeurs.

Il a été démontré que l’exercice régulier est lié à des

changements dans les humeurs, comme une diminution de la
fatigue et de la colère et une augmentation de la vigueur, de la
vigilance et de l’énergie. Ces changements positifs sont
maximisés avec des exercices de faible intensité, qui peuvent
être aérobies ou anaérobies.

3. Discuter des effets de l’exercice sur le bien-être

psychologique.

La recherche a révélé une relation positive entre l’exercice et le

bien-être psychologique. Ces effets positifs ont été expliqués à
la fois par des mécanismes psychologiques (sentiments de
compétence et de contrôle) et physiologiques (réduction de la
tension musculaire, augmentation du flux sanguin cérébral).

4. Décrire les relations entre l’exercice, les changements de

personnalité et le fonctionnement cognitif.

Il a été démontré que l’activité physique est positivement liée

aux changements de personnalité et de fonctionnement cognitif.

Les changements de personnalité (confiance en soi accrue) et

d’intelligence, ainsi que les changements dans le
fonctionnement cognitif (contrôle attentionnel), ont été liés à une
augmentation de l’exercice.

5. Discuter de l’euphorie du coureur.

De nombreux pratiquants déclarent se sentir mieux

psychologiquement et émotionnellement après l’exercice. Ce
phénomène est particulièrement répandu parmi les coureurs, et
a été appelé « euphorie du coureur ». Les sentiments associés
comprennent un sentiment de vigilance mentale, de libération,
de bien-être dans les jambes, suppression des douleurs ou
d’inconfort, plaisir, sentiment de facilité et d’exaltation. Ces
sentiments ne surviennent qu’après que la personne a parcouru
une certaine distance (au moins neuf kilomètres généralement)
à un rythme confortable.

6. Discuter de l’utilisation de l’exercice comme complément

à la thérapie.

Il a été démontré que l’exercice est un complément utile à la

psychothérapie traditionnelle, mais ne remplace pas la thérapie
(en particulier chez les patients qui ont un trouble clinique). Les
thérapies intégrant le running ont été particulièrement
populaires parce qu’elles fournissent un complément naturel,
pratique, peu coûteux et rapide aux psychothérapies
traditionnelles. Il convient de noter que la thérapie par l’exercice
ne doit pas être utilisée avec des personnes obèses, celles qui
souffrent d’une maladie cardiaque grave ou celles dont la
pression artérielle ne peut être contrôlée par des médicaments.
 MOTS-CLÉS

Dépression
Effets aigus
Effets chroniques
Euphorie du coureur
Qualité de vie
Résistance/Endurance
Satisfaction par rapport à la vie

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Détaillez les résultats de la recherche

concernant les effets aigus et chroniques de
l’exercice sur l’anxiété et la dépression.
2. Discutez des résultats de la recherche
concernant la relation entre l’exercice et les
changements d’humeur, de personnalité et de
fonctionnement cognitif.
3. Énumérez trois raisons physiologiques
plausibles et trois raisons psychologiques
plausibles pour expliquer le fait que l’exercice
améliore le bien-être psychologique.
4. De quelles directives devez-vous vous souvenir
lorsque vous utilisez l’exercice comme
complément à d’autres types de thérapie ?
5. Discutez de la façon dont l’exercice pourrait être
lié à la qualité de vie des patients atteints du
VIH-1, de la sclérose en plaques, du cancer, du
diabète, d’une maladie cardiaque chronique ou
de la maladie de Parkinson.
6. Comment le fait d’avoir un miroir dans une salle
de fitness affecte-t-il l’humeur (en particulier
pour les femmes) ? Quelles implications cela a-t-
il pour la pratique ?
7. La course à pied produit-elle des changements
dans le cerveau en raison de la libération
d’endorphines ? Discutez de cette question et
fournissez des preuves pour étayer votre
réponse.
8. Débattez de la question suivante : « Si les gens
se sentent bien après avoir fait de l’exercice,
pourquoi tant de gens ne pratiquent-ils aucun
exercice ? ».
9. Détaillez les études portant sur les effets
cognitifs de l’exercice sur les enfants présentant
un trouble de déficit de l’attention et/ou
d’hyperactivité, ainsi que ceux qui sont en
surpoids.
10. Décrivez les problèmes psychologiques
auxquels de nombreux athlètes sont confrontés
lorsqu’ils arrêtent leur sport.
11. Discutez de la relation entre l’exercice (la
marche par exemple) et la probabilité de
développer une démence.
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. On vous a demandé de contribuer au rapport

d’un médecin sur la relation entre l’exercice et le
bien-être psychologique. Quels points clés
incluriez-vous sur la base de la recherche
empirique dans ce domaine ? Quelles lignes
directrices suggéreriez-vous pour maximiser
l’efficacité de l’exercice dans l’amélioration du
bien-être psychologique ?
2. Vous êtes administrateur d’un programme de
santé ou d’un club de préparation physique et
vous avez appris que de nombreux pratiquants
abandonnent vos programmes d’exercice. Vous
croyez qu’une façon d’amener les gens à revenir
est de mettre l’accent sur les sentiments positifs
qui sont souvent associés à l’exercice. Que
conseilleriez-vous à vos animateurs pour ajuster
la structure de leurs programmes afin de
maximiser les effets de l’exercice sur le bien-être
psychologique ?
 Chapitre 19

COMPORTEMENT ET ADHÉSION
À L’EXERCICE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) discuter des raisons pour lesquelles les gens

font ou ne font pas de l’exercice ;
2) expliquer les différents modèles de
comportement pendant l’exercice ;
3) décrire les déterminants de l’adhésion à
l’exercice ;
4) identifier des stratégies pour augmenter
l’adhésion à l’exercice ;
5) donner des directives pour améliorer l’adhésion
à l’exercice.

Beaucoup de gens semblent faire de l’exercice dans le but de rester

jeunes et d’améliorer leur qualité de vie. Cependant, le fait est que la
plupart des Américains ne pratiquent pas régulièrement une activité
physique. Examinons quelques statistiques pour avoir une meilleure
idée du niveau de pratique. Ces données sont tirées de sources
issues d’enquêtes approfondies auprès d’Américains.
Les différences en matière d’activité physique et d’obésité entre les
différents segments de la société sont également mises en évidence
(par exemple, Centers for Disease Control and Prevention, 2013,
2017 ; U.S. Department of Health and Human Services, 2015) :
Plus de la moitié des adultes ne satisfont pas à l’exigence
minimale de cent-cinquante minutes d’exercice modéré par
semaine.
Les données sur l’obésité par origine sont les suivantes :
asiatique non hispanique 11,7 % ; blanche non hispanique
34,5 % ; hispanique 42,5 % ; noire non hispanique 48,1 %.
Environ un adulte sur cinq (21 %) respecte les lignes
directrices de 2008 en matière d’activité physique.
Moins de trois élèves du secondaire sur dix font au moins
soixante minutes d’activité physique chaque jour.
Parmi les personnes de dix-huit ans et plus aux États-Unis,
36 % sont classées comme obèses, la proportion de
femmes (38,3 %) étant plus élevée que celle des hommes
(34,3 %).
Les personnes qui gagnent moins de 12 500 € par an sont
les plus susceptibles d’être obèses (36 %).
La prévalence de l’obésité chez les jeunes est de 17 %.
Les hommes (54 %) sont plus susceptibles que les femmes
(46 %) de respecter les lignes directrices 2008 sur l’activité
physique pour l’activité aérobie.
Les taux d’obésité ont augmenté de 2000 à 2014 chez les
adultes (30,5 % à 37,7 %) et les jeunes (13,9 % à 17,2 %).
En outre, une étude portant sur 195 pays sur vingt-cinq ans (Afshin
et al, 2017) a révélé ce qui suit :
Environ 38 % des adultes américains de vingt ans et plus
sont obèses et 17 % des enfants âgés de six à onze ans
sont obèses.
 Environ 603 millions d’adultes et 107 millions d’enfants dans
le monde sont obèses.
La prévalence de l’obésité a doublé dans soixante-treize
pays de 1980 à 2015 et n’a cessé d’augmenter dans la
plupart des pays.
La surcharge pondérale était à l’origine d’environ quatre
millions de décès en 2015.
La Chine et l’Inde ont le plus grand nombre d’enfants
obèses, tandis que les États-Unis ont le plus grand nombre
d’adultes obèses.
Les taux d’obésité ont augmenté dans les pays riches
comme dans les pays pauvres, ce qui indique que le
problème ne concerne pas simplement la richesse ou le
revenu. Les changements dans l’environnement alimentaire
et les systèmes alimentaires sont probablement les
principaux facteurs.
Ainsi, il est clair qu’en tant que société, nous ne faisons pas assez
d’exercice et que ce manque d’activité physique est accentué par
certaines différences individuelles. Cela se produit malgré les
avantages physiologiques et psychologiques résultants de la
pratique de l’exercice, notamment une réduction de la tension et de
la dépression, une augmentation de l’estime de soi, une diminution
du risque de maladie cardiovasculaire, un meilleur contrôle du poids
et un fonctionnement amélioré des systèmes (systèmes
métabolique, endocrinien et immunitaire). Commençons par
examiner les raisons pour lesquelles les gens font de l’exercice,
ainsi que les raisons qu’ils invoquent pour ne pas en faire.

RAISONS DE FAIRE DE L’EXERCICE

Étant donné qu’une grande partie de la population adulte est

sédentaire ou ne fait pas suffisamment d’exercice pour bénéficier de
ses bienfaits pour la santé, le premier problème auquel sont
confrontés les professionnels de la santé et de la condition physique
est de savoir comment amener ces personnes à commencer à faire
de l’exercice. Les gens sont motivés pour différentes raisons (voir
chapitre 4), mais un bon point de départ est de souligner les divers
avantages de l’exercice. Il faut noter que la question du maintien de
l’activité physique est cruciale parce que les individus doivent
continuer à être physiquement actifs pour maintenir tous les bienfaits
pour la santé de l’exercice régulier (Marcus et al., 2000). Examinons
quelques-unes des raisons les plus courantes pour lesquelles les
gens commencent un programme d’exercice.

LE CONTRÔLE DU POIDS

La société américaine valorise la forme physique, la beauté et la

minceur ; le fait de rester en forme préoccupe donc de nombreuses
personnes. Cependant, on estime que 30 % des adultes américains
et environ 17 % des enfants âgés de deux à dix-neuf ans sont
obèses, et ces chiffres ont augmenté au cours des dix dernières
années (Ogden, Carroll, Kit et Flegal, 2012). En fait, l’obésité chez
les adolescents et l’obésité en général s’est répandue telle une
épidémie nationale. La première chose que la plupart des gens
pensent à faire face au surpoids est de changer leurs habitudes
alimentaires. Bien qu’un changement des habitudes alimentaires
aide certainement les gens à perdre du poids, l’exercice joue un rôle
important et souvent sous-estimé. Par exemple, certaines personnes
estiment que l’exercice ne brûle pas suffisamment de calories pour
faire une différence significative dans la perte de poids ; cependant,
ce n’est pas le cas. En effet, courir 4,8 km cinq fois par semaine peut
entraîner une perte de poids de 9 à 11,3 kg en un an si l’apport
calorique reste le même. La perte de poids peut avoir des
conséquences importantes sur la santé, au-delà de l’apparence et
du bien-être. L’obésité et l’inactivité physique sont les principaux
facteurs de risque de maladie coronarienne. Ainsi, l’exercice régulier
améliore non seulement le contrôle du poids et l’apparence, mais
élimine également l’inactivité physique en tant que facteur de risque.
Faire de l’exercice pour perdre du poids peut être considéré comme
une raison que l’on se donne à soi-même pour faire de l’exercice,
car cela se traduira généralement par une amélioration de
l’apparence physique et une amélioration de la musculature
(Hausenblas, Brewer et Van Raalte, 2004). Il n’est pas surprenant
que certaines personnes soient motivées à faire de l’exercice pour
des raisons d’apparence, étant donné que celle-ci est fortement
influencée par l’idéal du physique parfait. Indépendamment du
physique idéal actuel (qui a changé au fil du temps), les gens sont
influencés par le souci de paraître et d’être populaire.

TRAITEMENT DE L’OBÉSITÉ INFANTILE

ET ADOLESCENTE : MODÈLE EN SEPT
ÉTAPES

L’épidémie d’obésité a été bien documentée, tout comme

les énormes conséquences négatives pour la santé et
les incidences économiques qui y sont associées. Le
modèle des sept étapes vers la réussite de
Kirschenbaum (2010), qui adopte une approche
multidisciplinaire du traitement de l’obésité, a reçu un
appui empirique et produit des résultats encourageants.
Les sept étapes sont les suivantes :
1. Gestion médicale. Les pédiatres doivent évaluer les
enfants obèses dans leurs problèmes de santé potentiels
causés par l’excès de poids et proposer des diagnostics.
2. Éducation. Les parents doivent se renseigner sur les
meilleures façons de manger, de rester actifs et de
résoudre les problèmes de poids.
3. Changements environnementaux. Les familles qui
modifient l’environnement dans lequel elles vivent (p. ex.,
retirer la télévision et les ordinateurs des chambres,
éliminer les aliments riches en graisses dans la maison)
peuvent faciliter un contrôle efficace du poids chez les
enfants obèses.
4. Groupes de soutien. Un contact soutenu peut
favoriser une meilleure assiduité dans la perte de poids.
5. Thérapie cognitivo-comportementale. Cliniques ou
immersion à cour t terme. Des programmes cognitivo-
comportementaux menés par des professionnels pour
les enfants en surpoids sont disponibles dans les
hôpitaux et cliniques. Les programmes d’immersion
(séjours de vingt-quatre heures pendant au moins dix
jours) permettent de se concentrer sur la thérapie
cognitivo-comportementale.
6. Thérapie cognitivo-comportementale. Immersion à
long terme. Des programmes d’immersion plus longs
conduisent généralement à de meilleurs résultats.
7. Chirurgie bariatrique. Pour certains adolescents
gravement obèses qui ont essayé les six premières
étapes, des chirurgies spécialisées effectuées dans des
centres chirurgicaux qui ont l’expérience et la
compréhension de ce problème sont des options
importantes.
 POINT CLÉ
L’exercice combiné à de bonnes habitudes alimentaires peut aider les
gens à perdre du poids. La perte de poids doit être lente et régulière, au
fur et à mesure que les gens changent leurs habitudes d’exercice et
d’alimentation.

RÉDUCTION DU RISQUE DE MALADIE

CARDIOVASCULAIRE

La recherche a montré que l’activité physique régulière (bien que

nous ne connaissions pas la relation dose-réponse exacte) ou la
capacité cardiorespiratoire diminuent le risque de mortalité par
maladie cardiovasculaire en général et par maladie coronarienne en
particulier. En fait, la diminution du risque de maladie coronarienne
qui est attribuable à une activité physique régulière est similaire à
celle d’autres facteurs liés au mode de vie, comme le fait de
s’abstenir de fumer. De plus, il a été démontré que l’exercice régulier
prévient ou retarde le développement de l’hypertension artérielle, et
l’exercice réduit la tension artérielle chez les personnes souffrant
d’hypertension. Comme l’obésité, l’hypertension est un facteur de
risque majeur de maladie coronarienne, mais la recherche a indiqué
qu’elle peut être réduite grâce à une activité physique régulière. Il
n’est donc pas surprenant qu’une synthèse d’études identifie
l’amélioration de la santé physique et psychologique comme le
bienfait le plus saillant attribuable à la pratique d’une activité
physique (Downs et Hausenblas, 2005).

RÉDUCTION DU STRESS ET DE LA DÉPRESSION

Comme indiqué au chapitre 18, l’exercice régulier est associé à une

amélioration du sentiment de bien-être et de santé mentale. Notre
société a vu une augmentation du nombre de personnes souffrant
de troubles anxieux et de dépression. L’exercice est une façon de
faire face plus efficacement à la société dans laquelle nous vivons et
à la vie quotidienne. Cette notion est étayée par une synthèse de
quarante-neuf études (Wipfli, Rethorst et Landers, 2008) qui ont
révélé une plus grande réduction de l’anxiété pour les groupes
pratiquant l’exercice physique que pour les groupes ayant reçu
d’autres formes de traitements de réduction de l’anxiété.

PLAISIR

Bien que de nombreuses personnes commencent des programmes

d’exercice pour améliorer leur santé et perdre du poids, il est rare
que les gens continuent ces programmes à moins qu’ils ne trouvent
l’expérience agréable. En général, les gens continuent un
programme d’exercice en raison du plaisir, du bonheur et de la
satisfaction associés (Kimjecik, 2002 ; Titze, Stonegger et Owen,
2005). Dans le même ordre d’idées, Williams et ses collègues (2006)
ont constaté que les programmes d’activité physique personnalisés
étaient plus efficaces pour les personnes déclarant prendre plus de
plaisir à l’activité physique au début.

POINT CLÉ
Tant les avantages physiologiques que psychologiques de l’exercice
peuvent être mis en avant pour aider à persuader les personnes
sédentaires d’initier un programme d’exercice.

AMÉLIORATION DE L’ESTIME DE SOI

L’exercice est associé à un sentiment accru d’estime de soi et de

confiance en soi (Buckworth et Dishman, 2002), car de nombreuses
personnes éprouvent un sentiment de satisfaction en accomplissant
quelque chose qu’elles ne pouvaient pas faire auparavant. Des
recherches (Whaley et Schrider, 2005) ont révélé que l’effort
escompté par les personnes âgées pour rester en bonne santé et
indépendantes, était lié à une augmentation du l’exercice physique.
Quelque chose d’aussi simple que de marcher autour du pâté de
maisons ou de faire un jogging sur 1,6 km permet aux gens de se
sentir heureux de progresser vers leurs objectifs. De plus, les
personnes qui font de l’exercice régulièrement se sentent plus
confiantes quant à leur apparence physique.

OPPORTUNITÉS DE SOCIALISATION

Souvent, les gens commencent un programme d’exercice pour

tenter de créer du lien social et d’être avec les autres. Ils peuvent
rencontrer des gens, lutter contre la solitude et ne plus être isolés.
De nombreuses personnes qui mènent une vie bien remplie trouvent
qu’elles peuvent passer du temps avec des amis quand elles font de
l’exercice ensemble. En fait, près de 90 % des pratiquants préfèrent
faire de l’exercice avec un partenaire ou un groupe plutôt que seuls.
Faire de l’exercice ensemble donne aux gens un sentiment
d’engagement personnel pour continuer l’activité et pour obtenir un
soutien social les uns envers les autres. Fait intéressant, une étude
menée auprès d’un groupe de marcheurs seniors a révélé que
converser avec d’autres marcheurs et profiter de l’esprit de
camaraderie qui se développe lorsque l’on marche avec d’autres
étaient plus motivants que l’utilisation de podomètres (Copelton,
2010).

RAISONS DE NE PAS FAIRE D’EXERCICE

Malgré les avantages sociaux, sanitaires et personnels résultant de

l’exercice, de nombreuses personnes choisissent encore de ne pas
en faire, citant généralement le manque de temps, le manque
d’énergie et le manque de motivation comme principales raisons de
l’inactivité (Institut canadien de la recherche sur la condition
physique et le mode de vie, 1996 ; Tobi, Estacio, Renton et Foster,
2012). Ce sont tous des facteurs que les individus peuvent contrôler,
par opposition aux facteurs environnementaux, qui sont souvent
hors de leur contrôle (« Obstacles à l’activité physique » montre que
pratiquement tous les obstacles à l’exercice sont sous le contrôle de
l’individu). Ceci est confirmé par la recherche (Kelley et Kelley, 2013)
qui montre que les principales raisons de l’abandon d’un programme
d’exercice sont internes et relèvent de causes contrôlables par
l’individu (par exemple, perte d’intérêt, problèmes personnels,
manque d’énergie et manque de temps) qui sont susceptibles de
changer.
Une étude sur une population de plus de 2 200 personnes âgées de
18 à 78 ans a révélé d’importantes différences d’âge et de sexe
concernant les raisons de ne pas faire de l’exercice (Netz, Zeev,
Arnon et Tenenbaum, 2008). Les adultes plus âgés (de 60 à 78 ans)
ont cité plus de raisons liées à la santé (par exemple, mauvaise
santé, blessure ou invalidité, dommages potentiels à la santé) pour
ne pas faire d’exercice que les plus jeunes. De plus, les adultes plus
âgés invoquent plus d’obstacles internes (par exemple, « je ne suis
pas sportif ») que d’obstacles situationnels (par exemple, « je n’ai
pas l’énergie ») que les jeunes adultes. Enfin par rapport aux
hommes, les femmes font part de plus d’obstacles internes (par
exemple, le manque d’autodiscipline). Le fait que les obstacles
soient personnels pose un problème difficile pour le respect des
programmes d’exercice pour ces femmes.
Pour les adolescents et les étudiants, certains des principaux
obstacles à la participation à l’activité physique étaient similaires à
ceux des adultes plus âgés (manque de temps) ; les autres facteurs
comprenaient les parents plus impliqués dans la réussite scolaire de
leurs enfants que dans leur réussite en sport, l’inactivité physique
antérieure, la non-participation des frères et sœurs à l’activité
physique et le fait d’être une femme (Arzu, Tuzun et Eker, 2006 ;
Sallis, Prochaska et Taylor, 2000). Dans une analyse de quarante-
sept études portant sur le comportement à l’exercice et incluant des
populations particulières (Downs et Hausenblas, 2005), les
principales raisons de ne pas faire d’exercice étaient des problèmes
de santé (limitations physiques, blessures, mauvaise santé, douleur
ou endolorissement, problèmes psychologiques), des désagréments
(manque d’accès aux installations, installation trop bondée, manque
de transport, autres engagements), un manque de motivation et
d’énergie (se sentir fatigué, se sentir démotivé, croire que l’exercice
demande trop d’efforts), un manque de soutien social (pas de
partenaire d’exercice, pas de soutien du conjoint), un manque de
temps, et un manque d’argent (les programmes d’exercice trop
chers). Les femmes de couleur font face à des obstacles
supplémentaires à la pratique sportive, comme des différences dans
leurs croyances culturelles concernant l’exercice ; ceux-ci sont
résumés par Carter, Grady et Silburn (2018).
Une étude de Ruby, Dunn, Perrino, Gillis et Viel (2011) indique une
raison légèrement différente pour laquelle de nombreuses
personnes ne font pas d’exercice. Les résultats de trois expériences
ont révélé que les pratiquants ont aimé faire de l’exercice plus qu’ils
ne l’avaient prévu, ce qui démontre que les gens peuvent
systématiquement sous-estimer leur plaisir de faire de l’exercice. Ce
biais de prévision est apparu dans diverses formes d’exercice, y
compris l’aérobic, la musculation, le pilates et le yoga. De plus, les
résultats ont montré que les gens accordent une importance
disproportionnée au début d’une expérience de pratique sportive, ce
qui influence négativement leurs jugements quant à la façon dont ils
pourraient aimer faire de l’exercice. Les auteurs ont conçu une
intervention dans laquelle les pratiquants considéraient leur prochain
exercice comme plus agréable, ce qui a conduit à une intention
accrue de faire de l’exercice.

OBSTACLES À L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

En plus des principaux obstacles – manque de temps,
manque d’énergie et manque de motivation – les non-
sportifs ont identifié des obstacles modérés et mineurs à
l’activité physique.

Données issues du Canadian Fitness and Lifestyle

Research Institute (1996).

POINT CLÉ
 Les gens citent souvent les contraintes de temps comme raison pour ne
pas faire d’exercice, mais ces contraintes sont plus perçues que réelles et
révèlent souvent les priorités d’une personne.

IMPRESSION D’UN MANQUE DE TEMPS

La raison la plus fréquemment invoquée pour expliquer l’inactivité

est le manque de temps. En fait, dans une étude initiale portant sur
plus de 70000 personnes, 69 % des pratiquants qui font l’école
buissonnière ont cité le manque de temps comme un obstacle
majeur à l’activité physique (Institut canadien de la recherche sur la
condition physique et le mode de vie, 1996). Cependant, un examen
plus attentif des horaires révèle généralement que ce soi-disant
manque de temps relève plutôt de la perception que de la réalité. Le
problème réside dans les priorités : après tout, les gens semblent
trouver le temps de regarder la télévision, de sortir ou de suivre les
médias sociaux. Lorsque les professionnels du fitness rendent les
programmes agréables, satisfaisants, intéressants et pratiques,
l’exercice peut tout à fait rivaliser avec d’autres activités de loisirs.

MANQUE D’ÉNERGIE

Beaucoup de gens ont des horaires tellement chargés que la fatigue

devient une excuse pour ne pas faire d’exercice. En fait, 59 % des
non pratiquants ont déclaré que le manque d’énergie était un
obstacle majeur à l’activité physique. La fatigue est généralement
plus mentale que physique et est souvent liée au stress. Les
professionnels du fitness doivent souligner qu’une marche rapide,
une balade à vélo ou un match de tennis peuvent soulager la tension
et le stress et être énergisants. Si ces activités sont structurées pour
être amusantes, une personne les attendra avec impatience après
une journée qui peut être remplie de tracas.

MANQUE DE MOTIVATION
Un manque d’énergie est lié à un manque de motivation suffisant
pour maintenir l’activité physique sur une longue période. Il faut de
l’engagement et du dévouement pour maintenir une activité
physique régulière lorsque la vie quotidienne est remplie par le
travail, la famille et les amis. Parce qu’il est facile de laisser d’autres
aspects de la vie prendre tout votre temps et votre énergie, garder à
l’esprit les avantages positifs de l’activité physique devient encore
plus important pour maintenir votre motivation.

COMPORTEMENT SÉDENTAIRE

Depuis de nombreuses années, les chercheurs et les praticiens

étudient le comportement face à l’exercice et les moyens
d’augmenter l’engagement de la population en raison des faibles
taux d’exercice régulier, qui ont été mis en avant au début de ce
chapitre. Plus récemment, un intérêt est apparu pour l’étude de
l’absence totale d’exercice, qualifié de comportement sédentaire
(voir Biddle et Gorley, 2014, pour une étude). Le comportement
sédentaire est le « temps assis ». Les exemples typiques incluent le
fait d’être assis au travail ou à l’école, dans une voiture, devant la
télévision ou l’ordinateur. À l’inverse, tout comportement impliquant
la position debout peut être considéré comme un comportement non
sédentaire. Cette qualification est importante car une personne peut
atteindre les niveaux minimums d’activité physique (par exemple,
150 minutes d’activité modérée par semaine) et être classée comme
active, mais en même temps prendre part à des niveaux élevés de
comportement sédentaire. Par conséquent, une personne qui
participe à de faibles niveaux d’activité physique (moins que
l’exigence minimale) mais qui ne s’assoit pas beaucoup pendant la
journée n’est pas vraiment sédentaire, mais peut simplement être
qualifiée d’inactive. Séparer les faibles niveaux d’activité physique
du comportement sédentaire a des implications importantes pour les
théories de changement de comportement et la programmation pour
augmenter les niveaux d’activité physique. La quantité de dépense
énergétique représentée sur un continuum est illustrée à la figure
19.1. La quantité d’énergie dépensée dans les activités quotidiennes
varie du niveau le plus bas (dormir) au niveau le plus élevé d’activité
physique vigoureuse (par exemple, jouer au basket, déneiger à la
pelle). Entre ces deux extrêmes se trouvent un comportement
sédentaire (par exemple, être assis), une activité physique légère
(par exemple, marcher lentement, se tenir debout tout en faisant la
vaisselle ou en cuisinant) et une activité physique modérée (par
exemple, tondre la pelouse, jouer au tennis en double).
Les comportements sédentaires peuvent entraîner des problèmes
de santé spécifiques. Par exemple, une étude systématique sur des
jeunes de cinq à dix-sept ans (Tremblay, Leblanc, Kho, Saunders et
Connor-Gorber, 2011) a révélé que le comportement sédentaire était
associé à une diminution de la condition physique, une baisse de
l’estime de soi, une diminution du rendement scolaire, une
composition corporelle (moins favorable) et un moindre
comportement prosocial. D’autres études (Edwardson et al., 2012 ;
Proper, Singh, Van Mechelen et Chinapaw, 2011) ont constaté que,
parmi les adultes interrogés, les personnes du groupe le plus
sédentaire avaient un risque accru de 73 % de syndrome
métabolique par rapport à celles du groupe le moins sédentaire. De
plus, les résultats ont indiqué qu’un comportement sédentaire accru
était lié à une augmentation des maladies cardiovasculaires.
En raison des conséquences importantes du comportement
sédentaire sur la santé, des interventions ont été élaborées pour
réduire le comportement sédentaire chez les jeunes et les adultes,
bien que davantage de recherches aient été menées auprès des
jeunes. Les interventions comprennent l’établissement d’objectifs (la
famille s’entend sur les objectifs du temps de visionnage, comme de
ne pas prendre de repas devant la télévision et de ne pas avoir de
télévision dans les chambres), l’autosurveillance, la planification
préalable (rompre le comportement sédentaire avec d’autres tâches
professionnelles, prendre des pauses pour marcher, travailler
debout), la résolution de problèmes et le renforcement positif (les
proches fournissent un feed-back positif et des encouragements
lorsqu’ils réussissent à intégrer la marche dans la vie quotidienne).
Les interventions qui comprenaient des appareils de surveillance
électroniques ou des appareils de télévision contingents pour aider à
changer de comportement étaient les plus efficaces (Steeves,
Thompson, Basset, Fitshugh et Raynor, 2011). Un exemple d’échelle
de notation d’autosurveillance pour les comportements avant l’école
est fourni dans la figure 19.2 (des échelles de notation
d’autosurveillance similaires peuvent être développées pour le
temps après la classe et le soir). Enfin, Nigg et Harmon (2018)
fournissent une liste de recommandations pratiques pour réduire les
comportements sédentaires à la fois dans les activités de loisirs et
les comportements au travail.

Voici quelques exemples appliqués au milieu de travail :

Garez-vous plus loin et marchez pour vous rendre au
travail ;
Utilisez un bureau debout ;
Marchez pendant votre pause-café ;
Assistez aux réunions debout ou intégrez des pauses
actives ;
Prenez les escaliers autant que possible ;
Promenez-vous tout en parlant au téléphone ;
Asseyez-vous sur un swiss ball.

PROBLÈME D’ADHÉSION À L’EXERCICE

Une fois que les personnes sédentaires ont surmonté leur inertie et
commencé à faire de l’exercice, le prochain obstacle auquel elles
doivent faire face est de continuer leur programme d’exercices. De
nombreuses personnes trouvent plus facile de démarrer un
programme d’exercice que de s’y tenir : environ 50 % des
participants abandonnent les programmes au cours des six premiers
mois. La figure 19.3 illustre cette forte diminution de la pratique
physique et sportive pendant les six premiers mois d’un programme,
qui se stabilise ensuite jusqu’à dix-huit mois. Les pratiquants ne
respectent pas souvent les programmes d’exercice. Plusieurs
raisons ont été avancées pour expliquer pourquoi les gens ont des
difficultés à faire de l’exercice même si cela leur est à la fois
physiologiquement et psychologiquement bénéfique. Celles-ci
comprennent les prescriptions d’exercice suivantes, qui
n’augmentent pas la probabilité d’adhésion :
Les prescriptions sont souvent fondées uniquement
sur des données liées à la condition physique, ignorant
la disposition psychologique des gens à faire de
l’exercice ;
La plupart des prescriptions d’exercice sont trop
restrictives et ne sont pas optimales pour améliorer la
motivation à faire de l’exercice régulièrement ;
Les prescriptions rigides d’exercices fondées sur des
principes d’intensité, de durée et de fréquence sont
trop difficiles pour de nombreuses personnes, en
particulier les débutants ;
La prescription d’exercices traditionnels ne favorise
pas la responsabilité personnelle ou ne permet pas aux
gens de changer de comportement à long terme.
Cependant, Dishman et Buckworth (1997) ont noté que les
abandons potentiels peuvent avoir un effet plus limité si l’individu les
planifie et les anticipe, les reconnaît comme des obstacles
temporaires et développe des compétences d’autorégulation pour
les prévenir (voir « Prévention d’un abandon »). De plus, une étude
d’Emery, Hauck, Shermer, Hsiao et Macintyre (2003) a montré
l’importance de maintenir la pratique de l’exercice au fil du temps
(c’est-à-dire de ne pas abandonner). Les pratiquants (personnes
atteintes de bronchopneumopathie chronique obstructive) qui ont
suivi un programme d’exercice pendant un an ont obtenu des gains
de fonctionnement cognitif, de capacité fonctionnelle et de bien-être
psychologique par rapport aux personnes qui n’ont pas été capables
de maintenir une pratique physique. Malheureusement, bien que les
études concluent que les interventions d’activité physique ont une
forte efficacité à court terme, peu ont effectué un suivi pour
déterminer si ces gains ont perduré pendant au moins six mois
(Fjeldsoe, Neuhaus, Winkler et Eakin, 2011).
Étant donné que les programmes d’exercice ont un taux d’abandon
élevé, ils peuvent ête assimilés au fait de suivre un régime, d’arrêter
de fumer ou de réduire sa consommation d’alcool (Prochaska et
Velicer, 1997). Les gens ont l’intention de changer une habitude qui
affecte négativement leur santé et leur bien-être. Les nouvelles
inscriptions dans les clubs de fitness sont généralement les plus
élevées en janvier et février, lorsque les personnes sédentaires se
sentent contraintes par les résolutions du Nouvel An de tourner une
nouvelle page et de se mettre en forme. Le marketing de la pratique
physique par les entreprises de vêtements de sport s’est accéléré en
Amérique du Nord par le biais d’une campagne de persuasion
massive. Alors, pourquoi certaines personnes qui débutent un
programme d’exercice ne le respectent-elles pas, alors que d’autres
continuent de l’intégrer à leur style de vie ?

POINT CLÉ
Les professionnels de l’exercice devraient constamment fournir des
informations solides et scientifiques sur l’exercice et l’activité physique afin
d’augmenter la probabilité que les clients adhèrent à un programme de
préparation physique.
 THÉORIES ET MODÈLES D’ENGAGEMENT
PHYSIQUE

Une façon de commencer à répondre à cette question consiste à

développer des modèles théoriques qui nous aident à comprendre le
processus d’adoption et d’adhésion aux exercices (voir Weinberg
2018 pour une étude). Dans ce paragraphe, nous exposons les
principaux modèles et théories.

MODÈLE DE CROYANCE EN LA SANTÉ

Le modèle de croyance en matière de santé est l’un des modèles

théoriques les plus durables associés aux comportements de santé
préventifs (Hayslip, Weigand, Weinberg, Richardson et Jackson,
1996). Il stipule que la probabilité qu’une personne adopte des
comportements de santé préventifs (exercice) dépend de la
perception qu’a la personne de la gravité de la maladie potentielle
ainsi que de son appréciation des coûts et des avantages de
l’activité physique (Becker et Maiman, 1975). Quelqu’un qui croit que
la maladie potentielle est grave, qu’elle est à risque et que les
avantages de prendre des mesures l’emportent sur les
inconvénients, est susceptible d’adopter le comportement de santé
cible. Bien qu’il y ait eu un certain succès dans l’utilisation du modèle
de croyance en matière de santé pour prédire l’engagement
physique, les résultats ont été incohérents parce que le modèle a été
développé à l’origine pour se concentrer sur la maladie, pas sur
l’exercice (Berger, Weinberg et Eklund, 2015).

THÉORIE DU COMPORTEMENT PLANIFIÉ

La théorie du comportement planifié (Aizen et Madden, 1986) est

une extension de la théorie de l’action raisonnée (Aizen et Fishbein,
1980). La théorie de l’action raisonnée affirme que les intentions
sont les meilleurs indicateurs du comportement réel. Plus
précisément, les intentions sont le produit de l’attitude d’un individu à
l’égard d’un comportement particulier et de ce qui est normatif
concernant le comportement (norme subjective). Cette norme
subjective est le produit de croyances sur les opinions des autres et
de la motivation de l’individu à se conformer aux opinions des
autres. Par exemple, si vous êtes un non sportif et que vous pensez
que d’autres personnes importantes dans votre vie (par exemple,
votre conjoint, vos enfants, vos amis) pensent que vous devriez faire
de l’exercice, alors vous voudrez peut-être faire ce que ces autres
veulent que vous fassiez.
La théorie du comportement planifié étend la théorie de l’action
raisonnée en faisant valoir que les intentions ne peuvent pas être les
seuls indicateurs du comportement, en particulier dans les situations
dans lesquelles les gens peuvent manquer de contrôle sur leur
comportement. Ainsi, en plus des notions de normes et d’attitudes
subjectives, la théorie du comportement planifié affirme que le
contrôle comportemental perçu – c’est-à-dire les perceptions des
gens de leur capacité à exécuter le comportement – affectera
également les résultats comportementaux. Une méta-analyse de
Hagger, Chatzisarantis et Biddle (2002) a confirmé l’efficacité des
différentes constructions dans la théorie du comportement planifié
dans la prédiction de l’exercice.

PRÉVENIR UN ABANDON

Malheureusement, lorsque les gens commencent à faire

de l’exercice, ils s’arrêtent souvent complètement, ou,
tout du moins, diminuent leur volume de pratique. Voici
quelques conseils pour éviter un abandon :
Attendez-vous à des interruptions et planifiez-
les (programmez d’autres activités pendant les
vacances).
Développez des stratégies d’adaptation (par
exemple, entraînement à la relaxation, gestion
du temps, imagerie) pour traiter les situations à
haut risque telles que partir en vacances ou
tomber malade.
 Remplacez « je devrais » par « veut/je veux »
pour offrir plus d’équilibre dans votre vie.
L’usage de la formule conditionnelle « devrais »
vous met la pression.
Utilisez un discours intérieur et des images
positifs pour éviter les dialogues personnels
centrés sur l’abandon.
Identifiez les situations qui vous mettent en
risque et essayez de les éviter ou de les
planifier.
Ne considérez pas un abandon temporaire
comme catastrophique car cela mine la
confiance et la volonté (par exemple, ce n’est
pas un échec total si vous n’avez pas fait
d’exercice pendant une semaine ;
recommencez simplement la semaine d’après).

Les intentions comportementales d’augmenter l’engagement dans

l’exercice ont été distinguées des intentions de continuer l’exercice
(Milne, Rodgers, Hall et Wilson, 2008). Ainsi, lors de l’élaboration
d’exercice, la notion selon laquelle l’exercice pourrait se dérouler en
phases (voir le modèle transthéorique plus loin dans ce chapitre) doit
être prise en compte. Dans une étude de Parrott, Tennant, Olejnik et
Poudevigne (2008) utilisant la théorie du comportement planifié, des
messages électroniques rappelant aux participants de faire de
l’exercice et soulignant les avantages de l’exercice ont été efficaces
pour augmenter à la fois les intentions de faire de l’exercice et la
pratique physique par rapport à une condition de contrôle. Enfin,
Dimmock et Banting (2009) soutiennent que les intentions, comme le
prédit la théorie, n’influencent pas nécessairement le
comportement ; au contraire, la qualité et la force des intentions sont
plus importantes.
Une étude de Molt et ses collègues (2005) a révélé que le contrôle
comportemental était un bon indicateur de l’activité physique chez
plus de mille adolescentes d’origines différentes (noires et blanches)
sur une période d’un an. Martin et ses collègues (2005) ont pu
prédire une activité physique modérée et un certain état de forme
cardiorespiratoire chez les enfants afro-américains en utilisant les
variables de la théorie du comportement planifié.
En général, lors de l’élaboration d’interventions pour augmenter la
pratique physique en utilisant la théorie du comportement planifié, il
faut d’abord engager les croyances les plus fondamentales des
participants (positives et négatives) à propos de l’exercice (l’exercice
est amusant, développe la forme physique, augmente les
compétences, les causes de blessures) et les prendre en compte
lors de la mise en œuvre des programmes d’exercice. En outre, une
communication persuasive sous forme de publicités, de discussions
en face-à-face ou d’autres méthodes peut être appliquée lors de la
conception des interventions (Chatzisarantis, Hagger, Kawabata et
Mamarova, 2014). Une autre étude (Chatzisarantis, Kamarova,
Kawabatya, Wang et Hagger, 2015) a révélé qu’une pratique
d’activité physique en milieu scolaire utilisant des messages
persuasifs pour cibler le sentiment de contrôle comportemental des
élèves ou leur intention d’exercer une activité physique augmentait
la pratique d’une activité physique pendant les loisirs. Par exemple,
une exhortation persuasive qui cible le changement d’attitude des
adolescents à l’égard de l’exercice peut être formulée de la façon
suivante :

« Faire de l’exercice régulièrement est amusant.

Vous apprendrez à jouer à un nouveau jeu ou sport.
L’activité physique améliore également votre
condition physique générale tout en vous faisant
vous sentir bien. »

Enfin, une étude qui s’est concentrée sur les intentions de faire de
l’exercice mais qui n’a pas testé la théorie du comportement planifié
offre des points de vue intéressants. Plus précisément, les
chercheurs (Chatzisarantis et al., 2016) ont testé la notion selon
laquelle pour commencer l’exercice, la stratégie optimale était
d’avoir une forte intention de faire de l’exercice et aucune intention
de s’engager dans des activités compétitives. Cependant, ils ont
constaté que la stratégie optimale pour commencer à pratiquer une
activité physique était une forte intention de faire de l’activité
physique et une intention légèrement moins forte (ou modérée) de
s’engager dans des comportements compétitifs. Les auteurs ont fait
valoir que c’était le cas parce que les gens sont motivés à persister
face aux obstacles (à condition que ces obstacles ne soient pas trop
difficiles à surmonter).

THÉORIE SOCIALE COGNITIVE

La théorie sociale cognitive (Bandura, 1986, 1997, 2005) pose que

les facteurs personnels, comportementaux et environnementaux
agissent comme des déterminants interagissant réciproquement. En
substance, l’environnement affecte les comportements et les
comportements affectent l’environnement. Des facteurs personnels
tels que les pensées, les émotions et la physiologie sont également
importants. Malgré cette interaction entre différents facteurs,
l’élément le plus critique de cette approche est probablement la
conviction d’un individu qu’il peut réussir un comportement (auto-
efficacité). Il a été démontré que l’auto-efficacité est un bon
indicateur du comportement dans diverses situations en rapport
avec la santé, telles que l’arrêt du tabac, la gestion du poids et la
récupération après une crise cardiaque. En ce qui concerne
l’exercice, la théorie de l’auto-efficacité a produit certaines des
conclusions les plus cohérentes, révélant une augmentation de la
participation à l’exercice à mesure que le sentiment d’auto-efficacité
augmente (Buckworth et Dishman, 2007) ainsi qu’une augmentation
de l’auto-efficacité à mesure que la participation à l’exercice
augmente (Mc Auley et Blissmer, 2002). L’auto-efficacité est
fortement liée à la participation à l’exercice tout au long de la vie,
mais en particulier chez les adultes d’âge moyen et plus âgés
(Avotte, Margrett et Hicks-Patrick, 2010).
L’auto-efficacité est particulièrement importante lorsque l’exercice
est le plus difficile, comme dans les étapes initiales de la pratique de
l’exercice ou pour les personnes atteintes de maladies chroniques.
Par exemple, la théorie de l’auto-efficacité a prédit l’engagement
physique, ce qui a été particulièrement utile pour les personnes
atteintes de diabète de type 1 ou de type 2 ainsi que celles atteintes
de maladies cardiovasculaires (Luszczynka et Tryburcy, 2008). De
plus, lorsque les individus rechutent dans leur programme
d’exercice, le meilleur prédicteur de la reprise ou non de l’exercice
est le sentiment d’auto-efficacité de récupération (Luszczynka,
Mazurkiewicz, Zielgelmann et Schwartzer, 2007). Martin et Mc
Caughtry (2008) ont étudié l’activité physique chez les enfants afro-
américains des quartiers défavorisés. Un peu contrairement aux
résultats précédents, les résultats ont révélé que le temps passé à
l’extérieur à être actif physiquement en jouant, marchant et le
soutien social, par opposition à l’auto-efficacité, étaient les meilleurs
indicateurs des niveaux d’activité physique futurs. Cette population a
rarement été étudiée d’un point de vue sociocognitif, ainsi d’autres
facteurs que l’auto-efficacité peuvent être les principaux
déterminants de son engagement physique. Une étude (Chatfield et
Hallam, 2016) portant sur des hommes d’âge moyen qui ont
commencé une activité physique régulière a déterminé les facteurs
de motivation qui ont conduit à commencer un programme
d’exercice plus tard dans la vie. Bien que certaines des raisons
soient diverses, un thème récurrent était l’idée que les participants
se sentaient en contrôle et qu’ils percevaient qu’ils avaient la
capacité de contrôler leur environnement afin de pouvoir commencer
à faire de l’exercice régulièrement. Par exemple, ils ont donné la
priorité à l’exercice à certaines périodes de la journée (par exemple,
avant le travail ou pendant une pause déjeuner) afin que rien ne les
gêne.
Bien qu’une forte relation entre les croyances d’auto-efficacité et la
participation à une activité physique ait été démontrée, une étude a
exposé que cette relation peut changer en fonction du jour et de
l’heure de la journée (Maher, Dzubur, Huh, Intille et Dunton, 2016).
Plus précisément, l’étude a révélé que les jours de semaine, les
intentions de faire de l’exercice étaient associées à l’activité
physique le matin et le soir, et que l’auto-efficacité était associée à
une activité physique le soir en semaine. Cependant, aucune
relation n’a été trouvée entre ces cognitions comportementales le
week-end. Par conséquent, les interventions d’activité physique
utilisant les cognitions comportementales gagneraient à proposer
ces interventions à des moments précis de la journée et de la
semaine pour optimiser le changement de comportement.

THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION

La théorie de l’autodétermination (TAD) est abordée au chapitre 7 en

relation avec son influence sur la motivation et la performance
sportives. Fondamentalement, la théorie dispose que les gens sont
intrinsèquement motivés à se sentir connectés aux autres dans un
milieu social (relation), à fonctionner efficacement dans ce milieu
(effectance) et à ressentir un sentiment d’initiative personnelle en le
faisant (autonomie). Hagger et Chatzisarantis (2007, 2008) ont
résumé la recherche qui a utilisé la TAD pour prédire le
comportement à l’exercice. Les études indiquent généralement que
les pratiquants qui font preuve d’autonomie dans leur comportement
à l’exercice (Standage, Sebire et Loney, 2008) et qui ont de solides
systèmes de soutien social présentent une motivation plus forte et
une meilleure adhésion à l’exercice. La TAD a également été en
mesure de prédire l’adhésion chez les participants en surpoids et
obèses (Edmund, Ntoumanis et Duda, 2007). On a également
constaté que les podomètres augmentaient le sentiment de
compétence (grâce aux feedbacks sur leurs objectifs), procuraient
un sentiment d’autonomie (en offrant un choix d’activité) et de
relation (en interagissant avec les autres concernant les progrès)
chez les patients en rééducation cardiaque (Thorup et al., 2016).
Un soutien supplémentaire pour la TAD a été trouvé dans le fait que
les pratiquants d’activité physique étaient capables de faire la
distinction entre les objectifs intrinsèques et extrinsèques dans un
contexte d’activité physique (Mc Lachlan et Hagger, 2011). En outre,
deux études (Duncan, Hall, Wilson et O, 2010 ; Lewis et Sutton,
2011) ont montré que l’exercice qui était affecté par des consignes
plus autonomes (faire quelque chose guidé par son propre choix)
produisait des niveaux d’adhésion plus élevés que l’exercice exécuté
par des règlements contrôlés (faire quelque chose parce qu’on est
censé le faire). Fait intéressant, des recherches menées auprès de
jeunes footballeurs ont révélé que ceux qui avaient des entraîneurs
qui les poussaient à l’autonomie présentaient des niveaux de
motivation autonome significativement plus élevés, conduisant à une
activité physique plus modérée à vigoureuse en dehors du sport
(Fenton, Duda et Barrett, 2016). Ces études soulignent l’importance
des formes de motivation autodéterminées dans la prédiction de
l’engagement physique.
La TAD est devenue une approche théorique importante dans la
psychologie de l’exercice en général et l’adhésion à l’exercice en
particulier. Elle a aidé les chercheurs à considérer la motivation
intrinsèque et extrinsèque sur un continuum plutôt que comme une
dichotomie. Cela a des implications pour l’adhésion à l’exercice
parce que l’exercice n’est pas intrinsèquement motivant pour de
nombreuses personnes, en particulier celles qui commencent un
programme. Lors de la tentative de conception et de mise en œuvre
de programmes d’intervention utilisant la théorie de
l’autodétermination, l’efficacité sera considérablement augmentée en
expliquant les avantages que l’on peut retirer de l’activité physique
de manière à soutenir l’autonomie (Chatzisarantis et al., 2014). Le
défi pour les praticiens reste de savoir comment créer un climat de
soutien à l’autonomie dans lequel les formes de motivation
autodéterminées sont encouragées dans le contexte de l’activité
physique tout en permettant une motivation extrinsèque moins
autodirigée (par exemple, soutien social, récompenses).
Dans ce sens, une étude utilisant Facebook dans le cadre d’une
intervention d’activité physique a testé la théorie de
l’autodétermination (Wang, Leng et Kee, 2015). Deux groupes ont
été assignés au hasard à un cours d’activité physique de trois
heures, bien qu’un groupe ait été lié par Facebook afin que des
publications puissent être réalisées sur divers aspects du
programme, avec des vidéos individuelles, des histoires de réussite,
des réalisations personnelles et des photos. Les résultats n’ont
montré aucune différence dans l’activité physique en dehors du
programme de trois heures, bien que le groupe Facebook ait montré
des niveaux plus élevés de compétence et de plaisir dans l’activité à
l’appui de la théorie de l’autodétermination.

MODÈLE TRANSTHÉORIQUE

Bien que les modèles dont nous venons de parler soient utiles
lorsque nous essayons de comprendre pourquoi les gens font ou
non de l’exercice, ces concepts ont tendance à se concentrer sur un
moment donné. Cependant, le modèle transthéorique (Prachaska,
DiClemente et Norcross, 1992) soutient que les individus
progressent à travers les étapes du changement et que le
mouvement à travers les étapes est cyclique (figure 19.4) plutôt que
linéaire car de nombreuses personnes ne réussissent pas dans leurs
efforts pour établir et maintenir les changements de style de vie. Ce
modèle soutient que les interventions et les informations doivent être
adaptées pour correspondre à l’étape particulière dans laquelle se
trouve un individu à ce moment-là (voir
« Faire correspondre l’intervention d’exercice à l’individu »). Il y a six
étapes dans le modèle transthéorique :

1. Étape de précontemplation. À ce stade, les individus n’ont pas

l’intention de commencer à faire de l’exercice dans les six prochains
mois. Ils sont totalement inactifs. Les personnes dans cette première
étape peuvent être démoralisées quant à leur capacité à changer,
peuvent être sur la défensive en raison des pressions sociales ou
peuvent être mal informées des conséquences à long terme de leur
comportement.
2. Étape de contemplation. À ce stade, les gens ont sérieusement
l’intention de faire de l’exercice dans les six prochains mois. Malgré
leurs intentions, les individus restent généralement dans cette
deuxième étape, selon les recherches, pendant environ deux ans.
L’inactif a une pensée fugace sur le fait de commencer à faire de
l’exercice, mais il est peu probable qu’il agisse sur cette pensée.
3. Étape de préparation. Les personnes à ce stade font quelques
exercices, peut-être moins de trois fois par semaine, mais pas
régulièrement. Par conséquent, bien que notre inactif fasse
maintenant un peu d’exercice, l’activité n’est pas assez régulière
pour produire des bénéfices majeurs. Dans la phase de préparation,
les individus ont généralement un plan d’action et ont effectivement
pris des mesures pour apporter des changements de comportement,
comme faire un peu d’exercice.
4. Étape d’action. Les personnes à ce stade font de l’exercice
régulièrement (trois fois ou plus par semaine pendant vingt minutes
ou plus), mais le font depuis moins de six mois. C’est l’étape la
moins stable et elle correspond au risque le plus élevé de
d’abandon. C’est également l’étape la plus chargée, dans laquelle le
plus grand nombre de processus de changement sont utilisés. Notre
inactif change pour un comportement plus actif, mais pourrait tout de
même encore facilement retomber dans ses anciennes habitudes.
5. Étape de persistance. Les personnes à ce stade font de
l’exercice régulièrement depuis plus de six mois. Bien qu’elles soient
susceptibles de continuer à faire de l’exercice régulièrement tout au
long de leur vie (sauf pour les pauses en raison de blessures ou
d’autres problèmes de santé), l’ennui et la perte de concentration
peuvent devenir un problème. Parfois, la vigilance requise
initialement pour établir une habitude est fatigante et difficile à
maintenir. Idéalement, pour aider à éviter un abandon, le pratiquant
travaille à renforcer les gains réalisés à travers les différentes
étapes. Bien que la plupart des études testant le modèle
transthéorique se soient concentrées sur les étapes antérieures,
Fallon, Hausenblas et Nigg (2005) se sont concentrés sur la phase
de persistance. Les résultats ont révélé que l’augmentation de l’auto-
efficacité afin de surmonter les obstacles à l’exercice était un facteur
critique pour continuer à faire de l’exercice pour les hommes et les
femmes. De plus, les personnes en phase de persistance se sont
avérées plus intrinsèquement motivées qu’extrinsèquement
(Buckworth, Lee, Regan, Schneider et DiClemente, 2007).
6. Étape de fin. Une fois qu’un pratiquant est resté dans la dernière
phase pendant cinq ans, l’individu est considéré comme étant sorti
du cycle de changement et l’abandon ne se produit tout simplement
pas. À ce stade, l’inactif on est vraiment devenu un pratiquant pour
la vie. Dans une étude intéressante portant sur plus de cinq cent
cinquante participants (Cardinal, 1997), environ 16 % ont indiqué
qu’ils étaient dans la dernière étape (critère de cinq ans ou plus
d’implication continue dans l’activité physique et 100 % d’auto-
efficacité dans une capacité à rester physiquement actif pour la vie).
Cardinal a conclu que les personnes dans cette dernière étape
résistent à l’abandon malgré les obstacles courants à l’exercice tels
que le manque de temps, l’absence d’énergie, une faible motivation
et le mauvais temps.

En prenant des décisions sur leur engagement dans l’exercice

physique, les gens passent par une sorte d’analyse coûts-avantages
appelée équilibre décisionnel. Plus précisément, lorsque les gens
envisagent de changer de mode de vie, ils pèsent le pour et le
contre d’un comportement donné (par exemple, « Devrais-je
commencer à faire de l’exercice ? »). Dans une méta-analyse,
Marshall et Biddle (2001) ont constaté que les bénéfices augmentent
à chaque étape franchie et que le plus grand changement se produit
entre les étapes de pré-contemplation et de contemplation.
De même, les coûts ont diminué à chaque étape précédente. Ceci
est cohérent avec les résultats d’une recherche (Landry et Solmon,
2004) portant sur des femmes afro-américaines, qui a constaté que
les motifs de l’exercice devenaient plus internes à mesure que les
pratiquantes progressaient à travers les étapes. Ainsi, les approches
qui mettent l’accent sur un sentiment de culpabilité ou d’obligation
plutôt que de favoriser l’auto-motivation peuvent en fait avoir un effet
négatif sur l’adhésion. Par conséquent, les spécialistes de l’exercice
doivent aider les personnes qui envisagent de faire de l’exercice à
prendre conscience de tous les avantages qu’il y a à pratiquer une
activité physique (c’est-à-dire à devenir plus intrinsèquement
motivées) pour les aider à passer de la pré-contemplation à la
contemplation et à la préparation.

MODÈLE DE POURSUITE DE L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

Les modèles mentionnés précédemment n’ont pas été conçus

spécifiquement pour l’adhésion à l’exercice. Pour aider à mieux
comprendre la poursuite à long terme de l’activité physique, un
modèle de maintien de l’activité physique a été développé (Nigg,
Borrelli, Maddock et Dishman, 2008). Les aspects clés du modèle
prédisant la poursuite de l’activité physique comprennent :
La fixation d’objectifs (engagement, satisfaction) ;
L’automotivation (persistance dans la poursuite
d’objectifs comportementaux indépendamment de toute
contrainte situationnelle) ;
L’auto-efficacité (confiance pour surmonter les
obstacles et éviter les abandons) ;
L’environnement des activités physiques (accès,
esthétique ou attractivité, paysages agréables, soutien
social) ;
Le stress de la vie (changements de vie récents,
tracas quotidiens).
 FAIRE CORRESPONDRE
L’INTERVENTION D’EXERCICE
À L’INDIVIDU

Un thème central du modèle transthéorique est que les

différentes techniques d’intervention sont plus efficaces
pour les personnes à différents stades de changement.
Cette idée a été testée par Marcus, Rossi, Selby, Niaura
et Abrams (1992), qui ont développé le matériel d’auto-
assistance par étapes qui suit, ainsi que d’autres
ressources en utilisant les études sur l’adhésion à
l’exercice et le modèle transthéorique :
« Que pouvez-vous y trouver ? », pour les personnes
en phase de contemplation, axées sur les avantages et
les obstacles à l’activité physique.
« Prêt pour l’action », conçu pour les personnes en
phase de préparation, visant à amener les gens à faire
de l’exercice trois fois par semaine en utilisant des
stratégies telles que la définition d’objectifs à court
terme, l’utilisation de compétences en gestion du temps
et la récompense de ses activités.
« Continuez comme ça », pour que les pratiquants à
l’étape d’action qui ne font de l’exercice
qu’occasionnellement et qui risquent fort de retomber à
l’étape de préparation, se concentrent sur les situations
problématiques pouvant entraîner un abandon (par
exemple, blessure) et fournissent des suggestions pour
faire face à ces situations (par exemple, obtenir un
soutien social).

Les résultats ont révélé qu’entre 30 et 60 % des

participants au programme d’exercices ont progressé
vers la phase de préparation ou d’action, et seulement
4 % en préparation et 9 % en action ont régressé. Par
conséquent, faire correspondre l’intervention au stade de
l’exercice semble être un moyen efficace d’améliorer
l’exercice.
En outre, des choses hors de contrôle peuvent parfois
influencer la poursuite de l’exercice. Par exemple, une
étude a montré que les pratiquants qui ont traversé plus
d’événements majeurs de leur vie pendant la phase de
persistance faisaient beaucoup moins d’exercice que
celles qui en avaient traversé moins (Oman et King,
2000). Il est important de se préparer à ces situations à
haut risque qui peuvent conduire à des séances
d’exercice manquées ou à l’abandon du programme. De
plus, il semble que dans un environnement
professionnel, une intervention diversifiée peut
augmenter la dépense énergétique des pratiquants et les
faire passer d’un stade de changement inférieur (moins
actif) à un stade de changement plus élevé (plus actif).
En outre, un examen approfondi des analyses évaluant
l’effet du modèle transthéorique (MTT) sur le
comportement à l’exercice a révélé que dans 25 études
sur 31, une intervention adaptée a démontré son succès
dans la motivation des participants vers des stades plus
élevés et des quantités d’exercice plus élevées
(Spencer, Adams, Malone, Roy et Yost, 2006).
Les étapes du changement caractérisent le moment où
les gens changent, mais les processus de changement
ont à voir avec la façon dont ils changent. Les gens
utilisent une gamme de stratégies et de techniques pour
changer les comportements, et ces stratégies sont leurs
processus de changement. Nous pouvons diviser les
processus en deux catégories : cognitives et
comportementales. Ces processus sont répertoriés dans
le tableau 19.1. Lipschitz et ses collègues (2015) ont
constaté que les interventions visant à prévenir les
rechutes peuvent être plus efficaces si elles se
concentrent sur les processus de changement
comportementaux (voir tableau 19.1).
 Enfin, la recherche (Rosen, 2000) a montré que les
processus de changement utilisés par les individus en
relation avec l’exercice diffèrent de ceux utilisés dans les
programmes d’abandon du tabac, de la toxicomanie et
du changement de régime. Plus précisément, les
personnes qui font de l’exercice utilisent des processus
cognitifs-affectifs plus fréquemment pendant les phases
d’action et d’entretien que pendant les autres phases ;
on suppose que c’est parce que l’exercice est un
comportement positif qui pourrait être plus fréquent si les
gens y pensaient continuellement.

Tableau 19.1 Processus de changement pour l’exercice Adapté

de Marcus et al. (1992).

Fait intéressant, bien que l’objectif des programmes d’exercices soit

de permettre aux pratiquants de maintenir une pratique sportive tout
au long de leur vie (ou du moins pendant une longue période), peu
d’études d’intervention par l’exercice mesurent le comportement
d’entretien. Dans une étude complète et systématique du
changement de comportement après une activité physique, Fieldsoe
et ses collègues (2011) ont constaté que seulement 35 % des 157
études examinées présentaient des données relatives à l’entretien
(définies comme au moins trois mois après la fin de l’intervention).
Même si l’exercice a été utile tout au long de l’intervention,
l’efficacité des interventions est limitée si l’exercice n’est pas
poursuivi après l’intervention. Par conséquent, les données
d’entretien doivent être collectées pendant de plus longues périodes
(dans des études longitudinales) si nous voulons évaluer l’efficacité
des différentes interventions d’activité physique.

MODÈLES ÉCOLOGIQUES

Une classe de modèles qui a le vent en poupe dans l’étude du

comportement à l’exercice est le modèle écologique. Le terme
écologique fait référence à des modèles, cadres ou perspectives
plutôt qu’à un ensemble spécifique de variables (Dishman,
Washburn et Heath, 2004). L’objectif principal de ces modèles est
d’expliquer comment les environnements et les comportements
s’influencent les uns les autres, en prenant en considération les
relations intrapersonnelles (biologiques), interpersonnelles (la
famille), institutionnelles (les écoles) et les influences politiques (les
lois à tous niveaux). Dans un examen de 129 études de 1979 à
2003, les preuves les plus solides pour influencer l’activité physique
étaient les incitations à augmenter l’utilisation des escaliers, l’accès
aux centres de fitness, aux clubs de remise en forme et les
possibilités d’activité physique, d’éducation physique en milieu
scolaire et d’approches complètes sur les lieux de travail. (Matson-
Koffman, Brownstein, Neiner et Greaney, 2005). Bien que tous ces
environnements soient importants, on soutient que les
environnements physiques sont vraiment la marque de ces modèles
écologiques. L’affirmation la plus provocatrice est que les modèles
écologiques peuvent avoir un effet direct et plus important sur
l’exercice que les modèles cognitifs sociaux. Zhang, Solomon, Gao
et Kosma (2012) ont utilisé une perspective écologique pour aider à
promouvoir l’activité physique chez les élèves à l’université. Les
variables environnementales sociales (le soutien des parents, des
amis et des enseignants en éducation physique) et les variables
environnementales physiques (l’accessibilité de l’équipement, la
sécurité du quartier) ainsi que l’auto-efficacité des obstacles (la
croyance que l’on peut surmonter les obstacles à l’exercice) se sont
avérées prédire l’activité physique.

INTÉGRATION DE MODÈLES

Jusqu’à présent, nous avons présenté différents modèles qui tentent

de prédire l’engagement physique. Cependant, en réalité, une
combinaison de modèles pourrait fournir la meilleure prédiction.
Zhang et Solmon (2013) décrivent la possibilité de combiner le
modèle écologique avec la TAD pour promouvoir l’engagement
physique. Plus précisément, le principe de base du modèle
écologique social est que chaque contexte de comportement a des
caractéristiques environnementales qui sont pertinentes pour des
types et des buts spécifiques de l’activité physique. En outre, il a été
démontré que la satisfaction des besoins psychologiques (la TAD)
est un médiateur important entre les différents facteurs
environnementaux et la motivation autonome des individus et
l’activité physique associée.
L’intégration de ces deux approches pourrait aider à améliorer les
niveaux d’activité physique. Par exemple, un environnement
physique scolaire favorable à l’activité physique (qui comprend des
endroits où les élèves peuvent marcher, jouer ou participer à une
activité physique) peut favoriser le sentiment d’autonomie des élèves
(en fournissant suffisamment d’équipement et d’espaces pour
augmenter les choix), la compétence (en fournissant les ressources
d’activité physique qui permettent aux élèves de se sentir
compétents, comme différents types d’équipement de motricité pour
aider à développer des habiletés nécessitant des capacités
perceptives et motrices et une coordination œil main), et des
relations (en créant des conditions où les enfants peuvent interagir
les uns avec les autres). La satisfaction de ces besoins par le biais
de l’environnement physique et social devrait favoriser l’engagement
dans l’activité physique.
 DÉTERMINANTS DE L’ADHÉSION
À L’EXERCICE

Les théories nous aident à comprendre le processus d’adoption, puis

de maintien, des habitudes d’exercice et nous donnent un moyen
d’étudier ce processus. Les chercheurs ont également tenté
d’étudier l’adhésion aux programmes d’exercice en étudiant les
déterminants spécifiques de l’engagement physique. Au sens large,
les déterminants se répartissent en deux catégories : les facteurs
personnels et les facteurs environnementaux.
Nous examinons chaque catégorie en mettant en évidence les
facteurs spécifiques les plus cohérents liés aux taux d’adhésion et
d’abandon. Le tableau 19.2 résume les influences positives et
négatives sur l’observance, ainsi que les variables qui n’ont aucune
influence sur l’adhésion à l’exercice (Dishman et Buckworth, 1998,
2001). Cependant, il faut noter que les déterminants de l’activité
physique ne sont pas des variables isolées ; au contraire, ils
s’influencent et sont influencés les uns par les autres car ils
contribuent aux résultats comportementaux (King, Oman,
Brassington, Bliwise et Haskell, 1997). Par exemple, une personne
qui valorise la forme physique et qui est motivée peut être moins
influencée par la météo et donc plus susceptible de faire de
l’exercice quand il fait froid que quelqu’un pour qui la forme physique
est moins importante et qui a besoin de plus de soutien et de
motivation externes.
Biddle, Atkin, Cavill et Foster (2011) ont mené une étude
approfondie pour étudier les corrélats de l’activité physique chez les
jeunes. Bon nombre des résultats sont similaires à ceux des adultes.
Les principaux corrélats de l’activité physique chez les jeunes sont
les suivants :
Démographiques : âge, sexe ;
Psychologiques : motivation positive, image positive
du corps ;
 Comportementaux : activité physique antérieure,
participation à des sports, tabagisme, comportement
sédentaire ;
Socioculturels : influences parentales, soutien
social ;
Environnement : accès aux installations, distance
entre le domicile et l’école, temps passé à l’extérieur,
taux de criminalité locaux.
Biddle et ses collègues (2011) notent que les facteurs de sexe et
d’âge semblent avoir les effets les plus constants et les plus forts sur
l’activité physique. En outre, ils suggèrent que la plupart des autres
corrélats de l’activité physique sont les plus susceptibles d’avoir des
effets isolés, petits ou petits à modérés, et fonctionnent mieux en
interaction avec d’autres influences.

FACTEURS PERSONNELS

Nous pouvons distinguer trois types de caractéristiques personnelles

qui peuvent influencer l’adhésion à l’exercice : les variables
démographiques, les variables cognitives et les comportements.
Nous les aborderons dans cet ordre.

※ VARIABLES DÉMOGRAPHIQUES
Les variables démographiques sont traditionnellement étroitement
associées à l’activité physique. L’éducation, le revenu et le statut
socio-économique ont tous été constamment et positivement liés à
l’activité physique. Plus précisément, les personnes ayant des
revenus plus importants, un niveau de scolarité et un statut
professionnel plus élevés sont plus susceptibles d’être
physiquement actifs, si l’on mesure les auto-déclarations de
personnes ayant une activité physique (Kari et al., 2015). L’intérêt
pour le statut socio-économique est de plus en plus grand, car de
nombreux obstacles ont été identifiés pour les personnes à faible
statut socio-économique qui diminuent la participation à l’activité
physique (Perkins, 2018). Il s’agit notamment du stress chronique et
de la dépression, de l’insécurité alimentaire, de l’absence de
logement, de la criminalité et des quartiers insalubres, du manque
de transports et du sous-emploi ou du chômage. En relation avec le
statut socio-économique, les personnes qui fument et les ouvriers
(par exemple, dans le bâtiment ou à l’usine) sont moins susceptibles
d’être aussi physiquement actifs que leurs homologues non-fumeurs
et cadres (par exemple, les gestionnaires de fonds, les banquiers).
De nombreux ouvriers peuvent penser que leur travail exige
suffisamment d’activité physique pour leur santé et leur forme
physique, mais avec l’utilisation de la technologie dans l’industrie
aujourd’hui, la plupart des travailleurs ne dépensent pas autant
d’énergie qu’il y a cinquante ans.

Tableau 19.2 Facteurs qui influencent l’activité physique globale.

Bien que les hommes aient un niveau de pratique de l’activité
physique plus élevé que les femmes, il n’y a aucune différence
d’intensité de l’exercice. De plus, l’activité physique diminue
généralement avec l’âge. Une diminution particulièrement importante
se produit pendant l’adolescence (12 à 19 ans) et se maintient
pendant la majeure partie de l’âge adulte (Buckworth et Dishman,
2007). Enfin, comme on peut s’y attendre, le surpoids et l’obésité
sont associés négativement à l’activité physique (Janssen,
Katzmarzyk, Boyce, King et Pickett, 2004).
Certaines études ont analysé des pratiquants non blancs parce que
les groupes qui ne sont pas blancs ont été pratiquement absents des
études scientifiques et se sont révélés plus susceptibles d’avoir de
faibles niveaux d’activité physique (Grunbaum et al., 2004). Dans le
même ordre d’idées, dans une étude (Kimm et al., 2002), les
femmes noires ont diminué leur activité physique de 100 % entre 10
et 19 ans, tandis que les femmes blanches ont diminué leur activité
physique de 64 %. Cependant, les résultats ont montré que les
obstacles à la pratique de l’exercice étaient similaires entre les
individus blancs et non blancs, bien que les populations diffèrent sur
d’autres déterminants de l’exercice (King et al., 2000). De toute
évidence, c’est un domaine qui nécessite plus de recherche. Enfin,
la culture et l’appartenance ethnique se sont également avérées être
des facteurs importants dans la détermination de l’adhésion à
l’exercice (Pan et Nigg, 2011).

POINT CLÉ
Les ouvriers ont généralement des taux d’adhésion à l’exercice inférieurs
à ceux des cadres. Cependant, des choix accrus peuvent augmenter leurs
taux d’adhésion.

※ VARIABLES COGNITIVES ET DE PERSONNALITÉ

De nombreuses variables cognitives ont été testées au fil des
années pour déterminer si elles aidaient à prédire les modèles
d’activité physique. De toutes les variables testées, l’auto-efficacité
et l’autodétermination sont les indicateurs les plus cohérents de
l’activité physique. L’auto-efficacité est simplement la croyance d’un
individu qu’il peut réussir à exécuter un comportement souhaité. Le
fait de commencer un programme d’exercice, par exemple, est
probablement affecté par la confiance que l’on a à être capable
d’exécuter le comportement souhaité (par exemple, marcher, courir,
faire de la danse aérobique) et de maintenir le comportement. Par
conséquent, les spécialistes de l’exercice doivent aider les gens à
avoir confiance en leur corps grâce au soutien social, à
l’encouragement et à l’adaptation des activités pour répondre à leurs
besoins et à leurs capacités. Les spécialistes devraient également
donner aux pratiquants débutants un sentiment de réussite et de
compétence dans leur pratique physique afin de renforcer leur désir
de continuer à pratiquer.
L’autodétermination a également été constamment liée à l’adhésion
à l’exercice et s’est avérée distinguer ceux qui adhèrent à la pratique
des décrocheurs dans de nombreux contextes, y compris les centres
de fitness pour adultes, les cliniques de médecine préventive, les
unités de rééducation cardiaque et les gymnases d’entreprise
(Dishman et Sallis, 1994). Les études suggèrent que l’auto-
détermination peut refléter des compétences d’autorégulation, telles
que l’établissement d’objectifs efficaces, le suivi des progrès et
l’auto-renforcement, qui sont considérées comme importantes pour
maintenir l’activité physique. Combinée à d’autres mesures,
l’autodétermination peut prédire l’adhésion avec encore plus de
précision. Par exemple, Polman, Pieter, Bercades et Ntoumanis
(2004) ont constaté que le meilleur indicateur de l’adhésion à
l’activité physique était la combinaison de la motivation personnelle
et du pourcentage de graisse corporelle. Une étude (Smith, Williams,
O’Donnell et Mc Kechnie, 2017) a révélé que les variables de la
personnalité (par exemple, conscience, névrose) et les variables
sociocognitives (par exemple, l’établissement d’objectifs, le
sentiment d’auto-efficacité en tant qu’obstacle) interagissent pour
influencer les niveaux d’activité physique.
L’ensemble des recherches cumulées étaye également la conclusion
selon laquelle les croyances et les attentes concernant les
avantages de l’exercice sont associées à une augmentation des
niveaux d’activité physique et à l’adhésion à des programmes
d’activité physique structurés chez les adultes (Marcus et al., 2000).
Les campagnes éducatives basées sur la population peuvent
modifier les connaissances, les attitudes, les valeurs et les
croyances concernant l’activité physique ; ces changements peuvent
alors influencer les intentions des individus d’être actifs et finalement
leur niveau réel d’activité. Par conséquent, les spécialistes doivent
informer les gens des avantages de l’activité physique régulière et
leur donner des moyens de surmonter les obstacles perçus. Une
façon de fournir ce type d’information (voir Marcus et al., 1992), par
exemple, consiste à distribuer des manuels spécifiques à l’exercice
aux pratiquants en fonction de leur niveau d’activité physique.

※ COMPORTEMENTS
Parmi les études sur les nombreux comportements susceptibles de
prédire les habitudes d’activité physique à l’âge adulte, la recherche
sur l’activité physique et la participation sportive antérieures d’une
personne a produit certaines des conclusions les plus intéressantes.
Dans les programmes supervisés dans lesquels l’activité peut être
directement observée, la participation passée à un programme
d’exercices est l’indicateur le plus fiable de la participation actuelle
(Trost, Owen, Bauman, Sallis et Brown, 2002). Autrement dit, une
personne qui est restée active dans un programme organisé
pendant six mois est susceptible de l’être un an ou deux plus tard.

POINT CLÉ
La participation précoce au sport et à l’activité physique devrait être
encouragée car il existe une relation positive entre l’exercice pendant
l’enfance et les habitudes d’activité physique des adultes.

Il y a peu de preuves que la simple participation à des sports

scolaires, par opposition à un programme d’exercice formel,
permettra en soi de prédire l’activité physique des adultes. De
même, il y a peu de soutien à l’idée que les modèles d’activité dans
l’enfance ou au début de l’âge adulte sont prédictifs d’une activité
physique ultérieure. De toute évidence, l’élément clé pour prédire
l’activité physique ultérieure est qu’une personne a développé une
habitude assez récente d’être physiquement active pendant l’âge
adulte, quels que soient les types particuliers et la fréquence de
l’activité physique. Cependant, les enfants actifs qui reçoivent un
encouragement parental pour l’activité physique seront plus actifs à
l’âge adulte que les enfants qui sont inactifs et ne reçoivent pas de
soutien parental. Dans ce sens, une enquête approfondie auprès de
quelque quarante mille écoliers dans dix pays européens a révélé
que les enfants dont les parents, les meilleurs amis et les frères et
sœurs faisaient du sport et de l’activité physique étaient beaucoup
plus susceptibles de participer et de continuer à faire de l’exercice
jusqu’à l’âge adulte (Wold et Anderssen, 1992). De plus, seuls les
10 % d’enfants les plus actifs n’ont pas connu de baisse de l’activité
physique de douze à dix-huit ans. Ces résultats soulignent
l’importance pour les adultes d’encourager les jeunes, de les
impliquer dans une activité physique régulière et de participer à des
sports tôt dans la vie et de leur servir de modèles positifs.

FACTEURS ENVIRONNEMENTAUX

Les facteurs environnementaux peuvent aider ou entraver la

participation régulière à une activité physique. Ces facteurs
comprennent l’environnement social (par exemple, la famille et les
pairs), l’environnement physique (par exemple, la météo, les
contraintes de temps et la distance des installations) et les
caractéristiques de l’activité physique (par exemple, l’intensité et la
durée de l’exercice). Les environnements (les communautés) qui
favorisent une activité accrue – offrant des installations facilement
accessibles et éliminant les obstacles réels et perçus à une routine
d’exercice – sont probablement nécessaires pour maintenir avec
succès les changements de comportement à l’exercice. Par
exemple, l’adhésion à l’activité physique est plus élevée lorsque les
personnes vivent ou travaillent plus près d’un club de fitness, sont
soutenues par leur conjoint pour pratiquer une activité et peuvent
gérer leur temps efficacement. Bien que la plupart des déterminants
étudiés dans le passé aient été des facteurs démographiques,
personnels, comportementaux, psychologiques et programmatiques,
une plus grande attention a été accordée aux variables
environnementales (Maddison et al., 2009).

※ ENVIRONNEMENT SOCIAL
Le soutien social est un aspect clé de l’environnement social, et ce
soutien de la famille et des amis a toujours été lié à l’activité
physique et au respect des programmes d’exercice structurés chez
les adultes. Un conjoint a une grande influence sur l’adhésion à
l’exercice, et l’attitude d’un conjoint peut exercer encore plus
d’influence que sa propre attitude (Dishman, 1994). Dans ce sens,
Raglin (2001) a trouvé un taux d’abandon pour les sportifs solos
mariés (une seule personne d’un couple marié faisant de l’exercice)
de 43 %, tandis que pour les couples sportifs mariés (les deux
personnes dans le programme d’exercice), le taux d’abandon n’était
que de 6,3 %. Ainsi, participer réellement à un programme
d’exercice fournit un soutien important à un conjoint. Le soutien
social s’est également révélé efficace pour la rééducation après
blessure (Levy, Remco, Polman, Nicholls et Marchant, 2009). Plus
précisément, les athlètes estimaient que le soutien social les aidait à
faire face au stress d’être blessé et de ne pas pouvoir participer à
leur sport. Les amis, la famille et le kinésithérapeute étaient
considérés comme offrant différents types de soutien social (soutien
aux tâches, soutien émotionnel). Enfin, une étude de Carron,
Hausenblas et Mack (1996) a révélé que pour les variables sociales,
l’indicateur le plus fort de l’adhésion était l’influence du soutien de la
famille et d’autres personnes importantes sur les attitudes à l’égard
de l’exercice.

POINT CLÉ
L’appui du conjoint est essentiel pour améliorer les taux d’adhésion des
personnes participant à des programmes d’exercice. Les conjoints
 devraient participer à des séances d’orientation ou à des programmes
d’exercices parallèles.

※ ENVIRONNEMENT PHYSIQUE
Un emplacement pratique est important pour la participation
régulière à des programmes d’exercices collectifs. La commodité
perçue et la proximité réelle de la maison ou du travail sont des
facteurs qui déterminent systématiquement si une personne choisit
de faire de l’exercice et adhère à un programme d’exercice
(Buckworth et Dishman, 2007). Plus le lieu d’exercice est proche de
la maison ou du travail d’une personne, plus il est probable que
l’individu commencera et suivra un programme. Des lieux tels que
les écoles et les centres de loisirs offrent des lieux potentiellement
efficaces pour les programmes d’activité physique communautaires
(Smith et Biddle, 1995). Dans ce sens, King et ses collègues (2000)
ont constaté qu’environ les deux tiers des femmes de leur étude ont
exprimé une préférence pour entreprendre une activité physique par
elles-mêmes dans leur quartier plutôt que d’aller dans un centre de
fitness. De plus, Sallis (2000) a fait valoir que l’une des principales
raisons de l’épidémie actuelle de modes de vie inactifs est
l’environnement bâti moderne, qui comprend des obstacles formels
à l’activité physique tels que le manque de pistes cyclables et
pédestres, de parcs et d’autres endroits ouverts où une activité
physique pourrait avoir lieu. Crust, Henderson et Middleton (2013)
ont constaté que les pratiquants qui marchaient à la campagne
affichaient des niveaux plus élevés de plaisir et d’estime de soi que
les pratiquants qui marchaient dans des environnements verts
urbains (par exemple, les parcs urbains). Comme le plaisir est lié à
l’adhésion à l’exercice, l’exercice à la campagne devrait faciliter
l’adhésion à l’exercice.
Le climat ou la saison peuvent également influencer la participation
à une activité physique. Les niveaux d’activité sont plus bas en hiver
et plus élevés en été. De plus, des études ont montré que le temps
passé à l’extérieur est l’un des meilleurs corrélats de l’activité
physique chez les enfants d’âge préscolaire (Kohl et Hobbs, 1998).
Pourtant, l’explication la plus répandue que les gens invoquent pour
abandonner les programmes d’exercices cliniques et en groupe
supervisés est le manque de temps perçu (Buckworth et Dishman,
2007 ; Dishman et Buckworth, 1997). Combien de fois avez-vous
entendu quelqu’un dire : « Je voudrais faire de l’exercice, mais je
n’ai tout simplement pas le temps » ? Pour de nombreuses
personnes, cependant, ce manque de temps perçu reflète plutôt un
manque d’intérêt ou d’engagement. Les pratiquants réguliers sont au
moins aussi susceptibles que les personnes sédentaires ou inactives
de considérer le temps comme un obstacle à l’exercice. Par
exemple, les femmes qui travaillent à l’extérieur de la maison sont
plus susceptibles de faire de l’exercice régulièrement que celles qui
travaillent chez elles, et les parents seuls sont plus actifs
physiquement que les parents de familles biparentales. Il n’est donc
pas clair que les contraintes de temps prédisent ou déterminent
vraiment la pratique d’une activité physique. Au contraire, l’inactivité
physique peut être plus liée à de mauvaises compétences en
gestion du temps qu’à un manque de temps. Aider les nouveaux
pratiquants à gérer plus efficacement la décision de faire de
l’exercice pourrait être particulièrement bénéfique.

※ CARACTÉRISTIQUES DE L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

Le succès ou l’échec des programmes d’exercice peut dépendre de
plusieurs facteurs structurels. Certains des facteurs les plus
importants sont l’intensité, la fréquence et la durée de l’exercice ; le
fait que l’exercice soit pratiqué en groupe ou seul ; et les qualités de
celui qui dispense l’exercice.

▷INTENSITÉ, FRÉQUENCE ET DURÉE DE L’EXERCICE

L’inconfort pendant l’exercice peut certainement affecter l’adhésion à
un programme. Les exercices de haute intensité sont plus stressants
pour le corps que les exercices de faible intensité, en particulier pour
les personnes sédentaires. Les personnes participant à des
programmes de marche, par exemple, continuent leur programme
plus longtemps que les personnes participant à des programmes de
course à pied. La recherche a indiqué que les taux d’adhésion dans
les programmes d’exercice étaient meilleurs lorsque les personnes
faisaient de l’exercice à 50 % ou moins de leur capacité aérobie
(Buckworth et Dishman 2007). Williams (2007, 2008) a fourni des
preuves que les individus (en particulier ceux qui étaient inactifs,
obèses ou les deux) qui choisissaient des intensités autorythmées
qui produisaient un affect positif présentaient des niveaux plus
élevés d’adhésion. Fait intéressant, même une augmentation de
10 % de l’intensité souhaitée a un effet négatif sur l’humeur ; avec le
temps, cela compromettra probablement l’adhésion (Lind, Ekkekakis
et Vazou, 2008). Ceci est contraire à de nombreuses
recommandations qui préconisent que les individus s’exercent à un
certain niveau d’intensité. Williams conclut que permettre aux
pratiquants de sélectionner des niveaux d’intensité liés aux
sentiments agréables tout en évitant l’exercice qui suscite des
sentiments désagréables peut être particulièrement utile en termes
d’adhésion pour les personnes obèses et sédentaires, qui
présentent souvent une gêne lors de l’exercice et abandonnent par
la suite.
Enfin, la recherche a révélé que le niveau d’activité passée peut
modérer les effets de l’intensité de l’exercice sur l’adhésion (Anton et
al., 2005). Plus précisément, il a été constaté que les pratiquants
ayant des niveaux plus élevés d’activité physique antérieure
manifestaient une meilleure adhésion à des exercices d’intensité
plus élevée, mais avaient tendance à avoir une plus faible adhésion
aux exercices d’intensité modérée. Ainsi, l’expérience physique d’un
individu doit être prise en compte lors de la prescription d’un
programme d’exercice. Différentes organisations savantes ont
formulé différentes recommandations concernant la fréquence et la
durée des exercices. L’American College of Sports Medicine et les
Centers for Disease Control and Prevention recommandent aux
gens de réaliser au moins trente minutes d’activité physique
d’intensité modérée la plupart des jours de la semaine pour
encourager les personnes sédentaires (qui font généralement très
peu d’activité physique) à pratiquer des activités telles que le
jardinage, la marche et les tâches ménagères en petites doses (par
exemple, cinq à dix minutes). D’autres groupes comme le Food and
Nutrition Board de l’Institute of Medicine recommandent au moins
une heure par jour d’activité physique d’intensité modérée (Couzin,
2002). Cependant, la recherche a révélé que de courtes périodes
d’exercice entraînaient des augmentations à long terme similaires de
l’activité physique et de la perte de poids que des séances
traditionnelles de trente minutes ou plus (Jakicic, Winters, Lang et
Wing, 1999). Ainsi, le point clé est que les gens doivent pratiquer
une activité physique régulière et qu’il ne semble pas y avoir de
meilleur moyen d’atteindre cet objectif.
Une activité physique plus intense comporte un plus grand risque de
blessure. En fait, la blessure est la raison la plus souvent invoquée
pour l’abandon de l’exercice, et les pratiquants qui signalent des
blessures temporaires sont moins susceptibles que les personnes
en bonne santé de déclarer pratiquer une forme d’exercice intense
(Dishman et Buckworth, 1997). En commençant un programme
d’exercice, de nombreuses personnes essaient d’en faire trop les
premières fois et se retrouvent avec des douleurs musculaires, des
blessures aux tissus mous ou des problèmes orthopédiques. Bien
sûr, ces blessures ne sont que l’excuse dont elles ont besoin pour
arrêter de faire de l’exercice. Le message à leur donner est qu’il vaut
beaucoup mieux faire de l’exercice de façon modérée que d’essayer
de se remettre en forme en quelques semaines en en faisant trop,
trop tôt.

▷ COMPARAISON D’UN GROUPE AVEC DES PROGRAMMES INDIVIDUELS

Un premier examen a révélé que l’exercice en groupe conduit à une
meilleure adhésion que l’exercice pratiqué seul (Dishman et
Buckworth, 1996). Deux études scientifiques (Burke, Carron, Eys,
Ntoumanis et Estabrooks, 2006 ; Hong, Hugues et Prochaska, 2008)
ont comparé des interventions d’activité physique ciblant des
individus avec des interventions utilisant les principes de la
dynamique de groupe (environnement, processus de groupe ; voir
chapitre 9) pour accroître la cohésion. Les résultats ont révélé que
les interventions d’activité physique basées sur la dynamique de
groupe étaient plus efficaces que les interventions ciblées
individuellement. Une étude d’Estabrooks et de ses collègues (2011)
a appliqué les principes de la dynamique de groupe à une
intervention d’activité physique, un programme appelé « Move
More » (« Bougez plus »), dans une grande entreprise. Comme il
s’agissait d’un véritable programme d’exercices dans un cadre
d’entreprise, seuls les principes de dynamique de groupe qui
correspondraient à ce cadre naturel ont été mis en œuvre. Par
rapport à un programme d’activité physique traditionnel, les résultats
révèlent quand même une activité physique accrue ainsi que des
changements positifs en termes d’efficacité personnelle, de
satisfaction, d’objectifs et de soutien social.
Les programmes de groupe offrent du plaisir, un soutien social, un
sens accru de l’engagement personnel à continuer et une occasion
de comparer les progrès et les niveaux de forme physique avec les
autres. Une des raisons pour lesquelles les gens font de l’exercice
est l’affiliation. Faire partie d’un groupe répond à ce besoin et offre
d’autres avantages psychologiques et physiologiques. Il y a
généralement un plus grand engagement à faire de l’exercice
lorsque les autres comptent sur vous. Par exemple, si vous et un
ami convenez de vous rencontrer à 7 heures du matin quatre fois
par semaine pour courir pendant trente minutes, vous êtes
susceptible de respecter chaque rendez-vous afin de ne pas
décevoir votre ami. Bien que les programmes de groupe soient plus
efficaces en général que les programmes individuels, certaines
personnes préfèrent faire de l’exercice seules pour plus de
commodité. En fait, environ 25 % des sportifs réguliers s’exercent
presque toujours seuls. Par conséquent, il est important que les
prescripteurs d’exercices comprennent les désirs des pratiquants de
s’entraîner en groupe ou seuls.

▷QUALITÉS DU LEADER
Bien que peu de recherches aient été menées dans ce domaine, des
données empiriques suggèrent que la qualité de l’encadrement d’un
programme est importante pour déterminer son succès. Un bon
leader peut compenser dans une certaine mesure d’autres lacunes
du programme, comme un manque d’espace ou d’équipement. De
même, un leadership faible peut entraîner l’arrêt du programme,
quelle que soit la complexité de l’installation. Cela souligne
l’importance d’évaluer non seulement les activités et les installations
d’un programme, mais aussi l’expertise et la personnalité des
responsables du programme. Les bons leaders sont compétents,
sympathiques et se soucient de la sécurité et du confort
psychologique des pratiquants.
Bray, Millen, Eidness et Leuzinger (2005) ont constaté qu’un style de
leadership qui mettait l’accent sur l’interactivité, l’encouragement et
l’énergie ainsi que sur le feedback et l’encouragement en face-à-
face procurait plus de plaisir chez les pratiquants novices. Une étude
réalisée par Puente et Anshel (2010) a indiqué que les animateurs
leaders qui ont un style de leadership démocratique améliorent
l’autodétermination (un sentiment accru de compétence et
d’autonomie) des pratiquants, ce qui conduit à son tour à une
augmentation des taux d’adhésion et à un niveau de plaisir accru.
De plus, Loughead, Patterson et Carron (2008) ont constaté que les
animateurs qui encourageaient la cohésion des tâches (que tout le
monde dans le groupe devrait se concentrer sur l’amélioration de la
condition physique d’une manière ou d’une autre) augmentaient les
sentiments de cohésion du groupe et d’affect positif chez les
membres individuels du groupe. Ainsi, une interaction du style de
leadership et des caractéristiques du programme a produit le plus
grand plaisir, ce qui a été démontré comme affectant l’adhésion à
l’exercice.
Un animateur peut ne pas être aussi efficace dans toutes les
situations. Prenons les exemples de Caleb « Fitness » Marshall,
Ashley Graham, Cassey Ho et Tony Hortin, qui ont tous eu un impact
important sur les programmes de fitness. Bien qu’ils soient tous des
leaders performants, ils s’adressent à différents types de personnes.
Ainsi, une personne essayant de commencer un programme
d’exercice devrait trouver une correspondance en matière de style
avec un leader qui est attrayant et motivant pour cette personne.
Enfin, Smith et Biddle (1995) et Biddle (2011) ont noté que des
programmes en Europe ont été développés pour former et habiliter
les cadres à promouvoir l’activité physique. Celles-ci se sont
concentrées sur des stratégies de changement de comportement
plutôt que sur l’enseignement d’un répertoire d’habiletés de
mouvement physique.
 PARAMÈTRES DES INTERVENTIONS
D’EXERCICE

Dans leur synthèse approfondie des recherches sur le sujet,

Dishman et Buckworth (1996) ont été parmi les premiers à étudier
systématiquement le rôle du milieu dans lequel se déroule l’exercice
par rapport à l’efficacité des interventions. Ils ont constaté que les
interventions en milieu scolaire avaient un succès modeste, alors
que les interventions typiques menées dans les lieux de travail, les
établissements de soins de santé et à domicile ont été pratiquement
inefficaces. Cependant, les interventions appliquées en milieu
communautaire ont été les plus réussies. Après avoir examiné la
documentation, le Groupe de travail sur les services de prévention
communautaire a recommandé ce qui suit comme types
d’interventions communautaires les plus efficaces (Kahn et al.,
2002) :
Interventions informationnelles pour encourager
l’utilisation des escaliers ou des campagnes de
communication à l’échelle de la communauté ;
Interventions comportementales ou sociales faisant
appel à l’éducation physique en milieu scolaire, au
soutien social en milieu communautaire ou à un
changement de comportement en matière de santé
personnalisé ;
Interventions environnementales et politiques qui ont
créé ou amélioré l’accès à des lieux d’activité physique
combinée à une activité de sensibilisation
informationnelle.

POINT CLÉ
L’intensité de l’exercice doit être maintenue à des niveaux modérés pour
augmenter la probabilité d’adhésion à long terme aux programmes
d’exercices.

PROMOUVOIR L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES
ET COMMUNAUTAIRES

Les écoles et les communautés ont le potentiel

d’améliorer la santé des jeunes en leur offrant un
enseignement, des programmes et des services qui
favorisent une activité physique agréable et permanente.
Pour réaliser ce potentiel, les recommandations
suivantes ont été formulées (voir Hynynen et al., 2016
pour un examen).
Politique. Établir des politiques qui favorisent une
activité physique agréable et tout au long de la vie chez
les jeunes (exiger une éducation physique quotidienne
complète pour les élèves de la maternelle à la terminale).
Environnement. Fournir des environnements
physiques et sociaux qui encouragent et permettent une
activité physique en sureté et agréable (prévoir du temps
pendant la journée scolaire pour une activité physique
non structurée).
Éducation physique. Mettre en œuvre des
programmes d’éducation physique qui mettent l’accent
sur une participation agréable à l’activité physique et qui
aident les élèves à développer les connaissances, les
attitudes, les habiletés motrices, les habiletés
comportementales et la confiance nécessaires pour
adopter et maintenir des modes de vie physiquement
actifs.
Éducation à la santé. Mettre en œuvre des
programmes et des cours d’éducation à la santé qui
aident les élèves à développer les connaissances, les
attitudes, les compétences comportementales et la
confiance nécessaires pour adopter et maintenir des
modes de vie physiquement actifs.
Activités extrascolaires. Offrir des activités
parascolaires qui répondent aux besoins de tous les
élèves (offrir une diversité de programmes d’activité
physique compétitifs et non compétitifs adaptés au
développement pour tous les élèves).
Participation des parents. Inclure les parents et les
tuteurs dans l’enseignement de l’activité physique et
dans les programmes d’activité physique parascolaires
et communautaires ; encouragez-les à soutenir la
participation de leurs enfants à des activités physiques
agréables.
Formation du personnel. Offrir une formation pour
l’éducation, l’encadrement, les loisirs, les soins de santé
et d’autres membres du personnel scolaire et
communautaire qui transmet les connaissances et les
compétences nécessaires pour promouvoir efficacement
une activité physique agréable et permanente chez les
jeunes.
Services de santé. Évaluer les habitudes d’activité
physique chez les jeunes, leur donner des conseils sur
l’activité physique, les orienter vers des programmes
appropriés et plaider en faveur de l’enseignement et de
programmes d’activité physique pour les jeunes.
Programmes communautaires. Offrir une gamme de
programmes de sports et de loisirs communautaires
adaptés au développement qui sont attrayants pour tous.
Évaluation. Évaluer régulièrement (toutes les trois
semaines) l’enseignement, les programmes et les
 installations d’activité physique dans les écoles et la
communauté.

STRATÉGIES POUR AMÉLIORER

L’ADHÉSION À L’EXERCICE

Dans ce chapitre, nous avons présenté les raisons pour lesquelles

les gens pratiquent (ou ne pratiquent pas) l’activité physique, des
modèles de comportement à l’exercice et des déterminants de
l’adhésion à l’exercice. Malheureusement, ces raisons et facteurs
sont corrélés et nous en disent peu sur la relation de cause à effet
entre des stratégies spécifiques et le comportement réel. Par
conséquent, les psychologues du sport ont utilisé des informations
sur les déterminants de l’activité physique, ainsi que les théories du
changement de comportement discutées précédemment, pour
développer et tester l’efficacité de diverses stratégies susceptibles
d’améliorer l’adhésion à l’exercice. Comme vous vous en souvenez,
le modèle transthéorique soutient que les interventions les plus
efficaces semblent correspondre au stade de changement dans
lequel se trouve la personne, et par conséquent, ses partisans
recommandent que les programmes soient individualisés autant que
possible. En apportant ces changements individualisés pour
améliorer l’adhésion à l’exercice, les animateurs peuvent utiliser six
catégories de stratégies : les approches de modification du
comportement, les approches de renforcement, les approches
cognitivo-comportementales, les approches de prise de décision, les
approches de soutien social et les approches intrinsèques. Nous
aborderons chacune de ces approches en détail.
 POINT CLÉ
Les animateurs influencent le succès d’un programme d’exercices, ils
doivent donc avoir des connaissances, faire beaucoup de commentaires
et d’éloges, aider les pratiquants à se fixer des objectifs flexibles et se
préoccuper de la sécurité et du confort psychologique.

APPROCHES DE MODIFICATION DU COMPORTEMENT

La modification du comportement est l’application planifiée et

systématique des principes d’apprentissage à la modification du
comportement. Un examen exhaustif a montré que les approches de
modification du comportement pour améliorer l’adhésion à l’exercice
produisaient systématiquement des résultats extrêmement positifs et
étaient généralement associées à une augmentation de 10 à 25 %
de la fréquence de l’activité physique par rapport aux groupes
témoins (Buckworth et Dishman, 2007). Les approches de
modification du comportement peuvent avoir un effet sur quelque
chose dans l’environnement physique qui agit comme un signal pour
les habitudes de comportement. La vue et l’odeur de la nourriture
sont des signaux pour manger ; la vue d’une télévision après le
travail est un appel pour s’asseoir et se détendre. Si vous voulez
promouvoir l’exercice jusqu’à ce que l’exercice devienne plus
intrinsèquement motivant, une technique consiste à fournir des
signaux qui finiront par être associés à l’exercice. Il existe des
interventions qui tentent de faire exactement cela.

ENTRETIEN MOTIVATIONNEL
L’entretien motivationnel (EM) a été défini comme « une
forme d’orientation collaborative centrée sur la personne
pour susciter et renforcer la motivation au changement »
(Miller et Rollnick, 2009). Plus précisément, il s’agit d’une
brève intervention psychothérapeutique pour augmenter
la probabilité qu’un client envisage, initie et maintienne
des stratégies spécifiques pour réduire les
comportements nocifs pour la santé. Bien que cela ait
été développé pour améliorer la motivation dans divers
contextes de santé, cela a été appliqué au
comportement de l’adhésion à l’exercice. Breckon (2002)
donne un aperçu de l’entretien motivationnel, mais
l’esprit de l’EM peut être synthétisé dans les principes
suivants :
Il incombe au client, et non au conseiller,
d’articuler et de résoudre l’ambivalence du client
(par exemple, faire de l’exercice ou ne pas faire
d’exercice).
La motivation au changement provient du client
plutôt que du conseiller.
Le style du conseiller est plus centré sur le client
(par opposition à la confrontation ou à
l’agressivité), laissant le client comprendre son
ambivalence à l’égard de l’exercice.
La disposition au changement n’est pas un trait
du client, mais plutôt un produit fluctuant de
l’interaction interpersonnelle (c’est-à-dire que le
conseiller peut supposer une plus grande
disposition au changement que ce n’est le cas).
La relation client-conseiller est davantage un
partenariat, avec le conseiller respectant
l’autonomie et la prise de décision du client.
Une étude a examiné la compréhension et l’application
de l’EM par les préparateurs mentaux. Les résultats ont
démontré que ces professionnels utilisaient implicitement
plusieurs des concepts de l’EM, tels que l’adoption d’une
 approche centrée sur l’athlète, le soutien de l’autonomie
de l’athlète, l’écoute réflexive et la démonstration
d’empathie. Cependant, plusieurs lacunes dans la
connaissance et l’application de l’EM ont également été
constatées. Par conséquent, les préparateurs mentaux
doivent mieux comprendre et utiliser explicitement les
principes de base de l’EM.

※ INSTRUCTIONS
Une instruction est un signal qui déclenche un comportement. Les
instructions peuvent être verbales (par exemple, « accrochez-
vous »), physiques (par exemple, surmonter un « point de friction »
en haltérophilie) ou symboliques (par exemple, équipement
d’entraînement dans la voiture). Le but est d’augmenter les indices
pour le comportement souhaité et de diminuer les signaux pour les
comportements concurrents. Des exemples de signaux pour
augmenter le comportement d’exercice comprennent des affiches,
des slogans, des notes, le placement de l’équipement d’exercice
dans des endroits visibles, le recrutement d’un soutien social et la
réalisation d’exercices au même moment et au même endroit
chaque jour.
Dans une expérience de Vallerand, Vanden Auweele, Boen,
Schapendonk et Dornez (2005), un panneau d’affichage reliant
l’utilisation des escaliers à la santé et à la forme physique a été
placé à une jonction entre l’escalier et l’ascenseur, augmentant
considérablement l’utilisation des escaliers (77 % au lieu de 69 %).
Une deuxième instruction a consisté en un e-mail complémentaire
envoyé une semaine plus tard par le médecin du travail, soulignant
les bienfaits pour la santé d’une utilisation régulière des escaliers.
Les résultats ont révélé une augmentation de l’utilisation des
escaliers de 77 à 85 %. Une fois l’enseigne retirée, cependant,
l’utilisation des escaliers a diminué et est revenue aux niveaux de
base (67 %). Enfin, il a été démontré que l’envoi de SMS concernant
ses objectifs d’exercice entraînait une marche beaucoup plus rapide
et une plus grande perte de poids (Prestwich, Perugini et Hurling,
2009).
Ainsi, la suppression d’une instruction peut avoir un effet négatif sur
le comportement d’adhésion. Les enseignes, affiches et autres
matériels doivent être gardés à la vue des pratiquants pour
encourager l’adhésion. Finalement, les instructions peuvent être
progressivement éliminées grâce à un processus appelé
évanouissement. L’utilisation d’une instruction diminuant au fil du
temps permet à un individu d’acquérir une indépendance croissante
sans le retrait soudain de l’instruction, ce qui s’est produit dans
l’étude de l’escalier.

※ CONTRATS
Une autre façon de changer le comportement consiste à demander
aux pratiquants de conclure un contrat avec l’animateur de
l’exercice. Le contrat spécifie généralement les attentes, les
responsabilités et les éventualités en matière de changement de
comportement. Les contrats doivent inclure des objectifs réalistes,
les dates auxquelles les objectifs doivent être atteints et les
conséquences du non-respect des objectifs (Willis et Campbell,
1992). Un autre type de contrat, dans lequel les participants signent
une déclaration d’intention de se conformer au programme
d’exercice, a également été utilisé avec efficacité. Des recherches
ont montré que les personnes qui signent une telle déclaration ont
une participation nettement meilleure que celles qui refusent de
signer. Ainsi, les personnes qui choisissent de ne pas signer une
déclaration d’intention de se conformer au programme peuvent
indiquer qu’elles ont besoin de mesures spéciales pour renforcer
leur motivation. De plus, lorsque le contrat est utilisé, l’accent doit
être mis sur l’aide à la personne pour qu’elle passe à l’action,
l’établissement de critères pour atteindre les objectifs et la fourniture
d’un moyen de clarifier les conséquences (Kanfer et Gaelick, 1986).
Ces principes sont toujours applicables aujourd’hui.

APPROCHES DE RENFORCEMENT
Le renforcement, qu’il soit positif ou négatif, est un puissant
déterminant de l’action future. Pour augmenter l’adhésion à
l’exercice, des incitations ou des récompenses (par exemple, des t-
shirts) peuvent être accordées pour rester dans le programme. Nous
discutons en détail de quelques interventions de renforcement.

※ SUIVI DES PRÉSENCES ET DE LA PARTICIPATION

Les rapports publics sur l’assiduité et les performances sont un autre
moyen d’augmenter la motivation des participants aux programmes
d’exercice. Le retour d’information sur les performances peut être
rendu encore plus efficace si les informations sont converties en
graphique ou en tableau. Le tableau est utile et motivant dans la
mesure où il peut montrer aux gens, en un coup d’œil, quels
changements sont en cours (même de petits changements) et s’ils
sont sur la bonne voie. Cela peut être important pour maintenir
l’intérêt, surtout plus tard dans un programme, lorsque les gens
atteignent le point où les améliorations sont souvent faibles et se
produisent moins fréquemment.
En outre, l’enregistrement de la présence et le suivi des
performances/progrès maintiennent les individus constamment
informés, et souvent la prise de conscience cognitive accrue est tout
ce qui est nécessaire pour provoquer des changements dans le
comportement cible. De plus, si les gens savent que leur dossier
d’entraînement est accessible à tous, ils sont beaucoup plus
susceptibles de s’efforcer de maintenir un comportement positif (ces
informations indiquent également aux animateurs, ainsi qu’aux
autres participants au programme, le moment opportun pour féliciter
et encourager).
Outre la visibilité publique des performances, une étude (Miche,
Abraham, Whighttington, Mc Ateer et Gupta, 2009) a révélé que le
simple comportement d’autosurveillance de ses prestations s’est
révélé être l’un des moyens les plus efficaces d’augmenter
l’adhésion à l’exercice. Arrigo, Brunner-Larocca, Lefkovits, Pfisterer
et Hoffmann (2008) ont démontré que le simple fait de tenir un
journal personnel pouvait améliorer l’adhésion. Les résultats ont
révélé que 73 % des personnes en rééducation cardiaque qui
tenaient un journal sont restées actives un an plus tard, alors que
seulement 40 % des participants du groupe témoin étaient
physiquement actifs. En outre, Aanshel et Seipel (2009) ont constaté
que le simple suivi des comportements liés à l’exercice via une
check-list améliorait la force et la capacité aérobie des participants
ainsi que leur adhésion.
Bien que ce ne soit pas classiquement une approche graphique
(mais une approche participative), inclure les cadres supérieurs dans
les programmes de fitness d’entreprise peut également être une
stratégie réussie car l’implication des cadres supérieurs peut
grandement contribuer au succès d’un programme de fitness.
Lorsque les employés voient le président de l’entreprise faire de
l’exercice dans le gymnase ou à la salle de fitness, ils voient souvent
cette personne sous un jour différent et peuvent être mis au défi de
respecter cet engagement. Certes, si les cadres supérieurs, les PDG
et autres ont le temps de faire des activités de remise en forme, ces
activités doivent être importantes pour l’entreprise. Cependant, tous
les managers ne se sentent pas à l’aise avec leurs employés et les
entraîneurs doivent tenir compte de leurs besoins lorsqu’ils
conçoivent des programmes d’activité physique en entreprise.

※ RÉCOMPENSER LA PRÉSENCE ET LA PARTICIPATION

Outre le suivi de présence et de participation, certaines études ont
utilisé des récompenses pour améliorer l’adhésion aux exercices.
Une approche qui s’est avérée efficace dans les programmes
d’entreprise lorsque l’entreprise paie la plus grande partie (mais pas
la totalité) du coût du programme d’exercices. Les chercheurs ont
comparé quatre méthodes de paiement et ont constaté que la
participation au programme était meilleure lorsque les participants
recevaient un remboursement en fonction de leur participation ou
partageaient les frais avec leur employeur. Il est intéressant de noter
que le taux de participation le plus faible s’est produit lorsque
l’entreprise a payé la totalité des frais (Pollock, Foster, Salisbury et
Smith, 1982). En général, les résultats ont été encourageants pour la
participation initiale ou l’adhésion, mais moins pour l’amélioration à
long terme. Des incitations ou un encouragement supplémentaires
doivent être fournis tout au long du programme pour encourager
l’adhésion sur des périodes plus longues.
Dans une étude de cas d’adolescents atteints de fibrose kystique,
les récompenses ont été efficaces pour améliorer l’adhésion, mais
les taux d’adhésion sont descendus aux niveaux de base lorsque les
récompenses ont été supprimées (Bernard, Cohen et Moffett, 2009).
Ceci est cohérent avec la recherche indiquant que les récompenses
peuvent certainement améliorer l’adhésion, mais qu’elles doivent
être poursuivies tout au long du programme pour être efficaces au
maximum (Eickmeier, 2013).

※ FEEDBACKS
Fournir des feedbacks aux pratiquants sur leurs progrès peut avoir
des avantages en termes de motivation. Par exemple, Brickwood,
Smith, Watson et Williams (2017) ont utilisé la technologie pour
fournir des commentaires aux individus afin de les aider à adhérer à
un programme d’exercice. Plus précisément, les pratiquants ont reçu
des commentaires sur le suivi de leur activité physique à distance
via une application de suivi d’activité pour smartphone synchronisée
avec un tracker d’activité porté au poignet. Cela a fourni un feed-
back automatisé sur la cohérence avec les objectifs d’activité fixés.
De plus, les conseils impliquaient des appels téléphoniques de suivi
toutes les deux semaines pendant les trois premiers mois et une fois
par mois pendant les neuf mois restants du suivi. Cette étude est en
cours, mais l’utilisation de nouvelles technologies pour fournir un
feedback constant (comme les montres de fitness) sur les niveaux
d’activité physique semble être populaire. De plus, dans une étude
de Marcus et de ses collègues (2007), les participants qui ont reçu
des commentaires imprimés sur les niveaux d’exercices ont affiché
des niveaux d’exercice et d’adhésion plus élevés que les pratiquants
qui ont reçu des commentaires par téléphone. Peut-être que le fait
de pouvoir voir les commentaires imprimés à tout moment a rappelé
aux membres du groupe l’importance de faire de l’exercice.
 POINT CLÉ
Plus le feedback est individualisé, plus il a de chances de réussir.

APPROCHES COGNITIVES COMPORTEMENTALES

Les approches cognitivo-comportementales supposent que les

événements internes (la pensée) jouent un rôle important dans le
changement de comportement. Deux techniques que nous
considérons ici sont l’établissement d’objectifs et une technique qui
implique l’association contre la dissociation.

※ ÉTABLISSEMENT D’OBJECTIFS
L’établissement d’objectifs peut être une technique de motivation
utile pour améliorer le comportement et l’adhésion à l’exercice. Dans
une étude, 99 % des participants qui étaient inscrits à un cours
intermédiaire de fitness se sont fixé plusieurs objectifs
personnellement motivants pour leur participation à l’exercice (Poag-
Ducharme et Brawley, 1994). Les objectifs d’exercice les plus
souvent rapportés comprenaient l’amélioration de la forme
cardiovasculaire (28 %), la tonification ou le renforcement des
muscles (18 %) et la perte de poids (13 %). Parallèlement à ces
objectifs, il y avait plusieurs plans d’action pour atteindre les
objectifs, comme apporter des vêtements de fitness à l’école ou au
travail (25 %), assister régulièrement à des cours de fitness (16 %)
et organiser le temps ou le travail autour du fitness (9 %).
Martin et ses collègues (1984) ont constaté que les objectifs flexibles
que les participants se fixaient entraînaient une meilleure assiduité
et un meilleur maintien du comportement à l’exercice (pendant une
période de trois mois) que les objectifs fixés par l’instructeur. Plus
précisément, les taux de participation étaient de 83 % lorsque les
pratiquants fixaient leurs propres objectifs, contre 67 % lorsque les
instructeurs fixaient les objectifs. De plus, 47 % de ceux qui se
fixaient leurs propres objectifs faisaient encore de l’exercice trois
mois après la fin du programme (contre 28 % des personnes pour
lesquelles l’instructeur s’était fixé des objectifs). Les objectifs basés
sur le temps ont entraîné une meilleure assiduité (69 %) que les
objectifs basés sur la distance (47 %). Plusieurs études ont examiné
l’influence des objectifs qui étaient intrinsèques au contenu par
rapport à ceux qui étaient extrinsèques (par exemple, Sebire,
Standage et Vansteenkiste, 2009, 2012). En utilisant la TAD comme
approche directrice, les auteurs ont comparé les pratiquants qui se
fixaient des objectifs intrinsèques (en se concentrant sur le
développement des intérêts personnels, des valeurs et du potentiel
comme l’amélioration de la santé) avec ceux qui se fixaient des
objectifs extrinsèques (se concentrant sur des valeurs telles que la
renommée, la richesse et l’apparence physique attrayante). Les
pratiquants qui se fixent des objectifs intrinsèques ont rapporté des
niveaux plus élevés d’estime de soi, de bien-être psychologique, de
satisfaction des besoins psychologiques et d’activité physique
modérée à haute et des niveaux d’anxiété plus faibles que les
pratiquants qui se fixent des objectifs extrinsèques. De plus, lors
d’entretiens qualitatifs approfondis, les pratiquants ayant des
motivations intrinsèques ont rapporté plus de satisfaction à atteindre
la relation, l’autonomie et la compétence. Les auteurs soutiennent
que la fixation d’objectifs intrinsèques influence le comportement en
matière d’activité physique, car ces objectifs sont associés à des
formes plus autonomes de motivation à l’exercice (Sebire et al.,
2009, 2012).
Karoly et ses collègues (2005) ont étudié le rôle de l’établissement
d’objectifs chez les pratiquants réguliers et irréguliers. Les résultats
ont révélé que les pratiquants irréguliers avaient tendance à
accorder une plus grande importance motivationnelle à leurs
objectifs interférents (par exemple, scolaires, relations, famille) que
les pratiquants réguliers, qui étaient mieux en mesure d’équilibrer
leurs objectifs. En substance, les pratiquants réguliers ont
manifestement acquis la capacité d’élever la signification d’auto-
régulation de leurs périodes d’exercice relativement peu fréquentes
au même niveau que leurs objectifs académiques et interpersonnels.
Les auteurs suggèrent que les pratiquants irréguliers devraient
réorganiser leurs objectifs afin que les objectifs d’exercice physique
reçoivent autant d’attention que les autres objectifs importants de
leur vie. Enfin, Wilson et Brookfield (2009) ont comparé les effets
des objectifs de processus (par exemple, maintenir une fréquence
cardiaque minimale pendant trente minutes d’exercice) avec ceux
des objectifs de résultats (par exemple, perdre cinq kilogrammes en
cinq semaines). Les résultats ont révélé que le groupe ayant des
objectifs de processus avait des taux d’adhésion plus élevés six
mois plus tard (66 %) que le groupe ayant des objectifs de résultats
(44 %). De plus, le groupe ayant des objectifs de processus a
montré une motivation intrinsèque plus élevée que le groupe ayant
des objectifs de résultats.

POINT CLÉ
Les objectifs liés à l’exercice devraient être autodéfinis plutôt que définis
par l’instructeur, flexibles plutôt que fixes et basés sur le temps plutôt que
sur la distance.

※ ASSOCIATION ET DISSOCIATION
Les pensées ou les cognitions – ce sur quoi les gens concentrent
leur attention – pendant l’exercice sont également importantes pour
l’adhésion au programme d’exercice. Lorsque l’accent est mis sur le
feedback interne du corps (par exemple, sensation dans les muscles
ou respiration), cela s’appelle l’association ; lorsque l’accent est mis
sur l’environnement extérieur (par exemple, la beauté du paysage),
cela s’appelle la dissociation (une distraction). Dans une étude
portant sur un programme d’exercice de douze semaines, les
pratiquants dissociatifs maintenaient leur pratique de l’exercice sur le
long terme durant trois mois (87 % contre 37 %) et six mois (67 %
contre 43 %) par rapport aux pratiquants associatifs (Martin et al.,
1984). Se concentrer sur l’environnement plutôt que sur ce que l’on
ressent peut améliorer les taux d’adhésion à l’exercice, car penser à
autre chose réduit l’ennui et la fatigue d’une personne. Chez les
personnes qui commencent à faire de l’exercice, l’utilisation de
stratégies dissociatives a aidé à détourner leur attention de la
douleur et de l’inconfort de l’exercice (Lind, Welch et Ekkekakis,
2009).

APPROCHES DÉCISIONNELLES

La décision de commencer ou non un programme d’exercices peut

souvent être une décision difficile. Cette technique peut rendre les
gens plus conscients des avantages et des coûts potentiels d’un
programme d’exercice. Lors de l’élaboration d’un bilan décisionnel,
les individus notent les conséquences anticipées de la participation à
l’exercice en termes de gains pour soi, de pertes pour soi, de gains
et de pertes pour des personnes qui importent, d’approbation des
autres, de désapprobation des autres, d’auto-approbation et d’auto-
désapprobation.
Dans une étude, un bilan décisionnel a été utilisé pour aider les
individus à augmenter leur activité physique (Geller et al., 2012).
Après avoir suivi une discussion de groupe pour appréhender les
gains et les pertes associés à l’adoption d’un comportement, les
pratiquants ont été guidés dans l’achèvement de leur propre bilan
décisionnel, enregistrant les gains, les pertes, les approbations et les
désapprobations liés à la modification de leur activité physique et de
leurs habitudes alimentaires. Les résultats indiquent qu’après
l’intervention sur l’équilibre décisionnel, les pratiquants ont augmenté
leur activité physique de quinze minutes par jour et augmenté leur
consommation de fruits et légumes. Ces résultats soutiennent
l’efficacité de la participation des pratiquants aux décisions avant de
lancer un programme d’exercice.

APPROCHES DE SOUTIEN SOCIAL

Dans notre contexte, le soutien social fait référence à l’attitude
favorable d’une personne à l’égard de l’implication d’une autre
personne dans un programme d’exercice. Les interactions sociales
et familiales peuvent influencer l’activité physique de plusieurs
façons. Les conjoints, les membres de la famille et les amis peuvent
déclencher l’exercice grâce à des rappels verbaux. Les autres
personnes importantes qui font de l’exercice peuvent modéliser et
indiquer l’activité physique par leur comportement et la renforcer par
leur compagnonnage pendant l’exercice. Souvent, les gens
apportent une aide pratique, en assurant le transport, en mesurant
les itinéraires d’exercice ou en prêtant des vêtements ou du matériel
d’exercice. Dans tous les cas, le soutien social de la famille et des
amis a été constamment et positivement lié à l’activité physique des
adultes et au respect des programmes d’exercices structurés. Nous
proposons par la suite plusieurs exemples spécifiques de
programmes de soutien social.
Des recherches menées auprès de jeunes athlètes ont révélé que le
soutien social est lié à des niveaux accrus d’activité physique. Bien
que plusieurs sources de soutien social (par exemple, les
entraîneurs, les parents, les frères et sœurs, les coéquipiers) soient
liées aux niveaux d’activité physique, cette étude a révélé que les
amis étaient l’indicateur le plus important de l’activité physique
(Duncan, Duncan et Strycker, 2005). Une autre étude (Cavallo et al.,
2014) a utilisé les réseaux sociaux pour tenter d’augmenter les
niveaux d’activité physique. Les résultats ont montré que les
changements de soutien social étaient associés à l’utilisation
individuelle de Facebook. Plus précisément, plus il y a d’amis sur
Facebook qui soutiennent l’activité physique, plus le niveau d’activité
physique de cette personne augmente. Il semble que les réseaux
sociaux offrent des possibilités d’améliorer l’activité physique grâce à
l’utilisation du soutien social.

APPROCHES INTRINSÈQUES

Figure 19.5 Un bilan décisionnel.

La plupart des approches présentées jusqu’à présent reposent sur
une sorte d’artifice, de connaissances, de feedbacks ou de système
de récompense pour améliorer le comportement à l’exercice. Bien
que ces indices et récompenses puissent certainement aider à
améliorer l’adhésion à l’exercice, nous savons tous que la motivation
la plus durable vient de l’intérieur.
Nous avons appris de la recherche sur les tentatives d’arrêt du
tabac, de l’alcool et d’autres comportements négatifs que la plupart
des gens ne changent pas leur comportement de pratique d’exercice
à long terme en fonction de récompenses ou de conséquences
extrinsèques. Les gens commencent un programme d’exercice pour
des raisons extrinsèques (par exemple, perdre du poids, diminuer la
probabilité de certains états pathologiques) et réussissent souvent
au début. Mais les études de suivi menées des années plus tard
montrent généralement que les gens n’ont jamais vraiment changé
leur mode de vie d’une manière qui rendait l’exercice amusant et
agréable afin qu’ils puissent le maintenir toute leur vie. Dans une
étude intéressante (Dimmocj et al., 2016), des pratiquants
intrinsèquement motivés ont été dirigés par un instructeur formé par
l’expérimentateur qui a agi de manière désintéressée, sans soutien
et critique. Peu de temps avant la session, l’instructeur a donné aux
pratiquants soit un message de contrôle contenant des informations
générales sur le type d’exercices, soit un message les avertissant
des défis potentiels auxquels pourraient être confrontés les
pratiquants pour percevoir le plaisir et l’intérêt pendant la pratique
(par exemple, les exercices vont être difficiles et un peu douloureux),
ainsi que des informations sur la façon dont ils pourraient maintenir
des perceptions positives face à ces défis (par exemple, concentrez-
vous sur votre forme pendant ces exercices difficiles). Les résultats
ont indiqué que les pratiquants recevant le message sur la
préparation aux défis liés à leur plaisir ont signalé un plus grand
intérêt et un plus grand plaisir pour la séance d’exercice que les
pratiquants témoins. Ces résultats soulignent l’idée que le plaisir à
pratiquer l’exercice peut être maintenu (à travers un message de
motivation) malgré une expérience pratique qui a le potentiel d’être
désagréable à cause de l’attitude de l’instructeur. Dans une étude
scientifique sur la relation entre l’affect et l’adhésion, Ekkekakis,
Parfitt et Petruzello (2011) ont conclu que si les individus ne trouvent
pas l’exercice agréable, ils ne le feront probablement pas longtemps.
Nous nous concentrons ensuite sur trois façons d’améliorer le plaisir
de faire de l’exercice.

※ CONCENTREZ-VOUS SUR L’EXPÉRIENCE ELLE-MÊME

Au lieu d’essayer d’atteindre un objectif externe tel que perdre du
poids, l’accent devrait être mis sur le changement de la qualité de
l’expérience d’exercice. Bien que la plupart des gens comprennent
les résultats souhaités de l’exercice, peu comprennent les habiletés
internes qui sont essentielles pour être physiquement actif sur une
base régulière (Kimiecik, 2002). De même, Maddux (1997) a fait
valoir que les gens devraient faire de l’exercice avec conscience et
se concentrer sur le moment présent – en substance, devraient
s’engager dans l’exercice pour lui-même plutôt que pour un gain
futur. Par exemple, Maddux a suggéré qu’en ce qui concerne la
course, nous devrions dire aux gens ce qui suit :

« Ne courez pas en ne pensant à rien. Courez. Faites

juste un pas à la fois. Soyez juste dans le moment
 présent. Si vous ressentez de l’inconfort ou même
de la douleur, remarquez-le. Si vous envisagez
d’arrêter, remarquez-le également. L’accent mis sur
le présent et l’activité elle-même rendra l’activité
agréable sur le long terme. »

※ FOCUS SUR LE PROCESSUS

Une façon de rendre l’activité physique plus agréable est de se
concentrer sur le processus plutôt que sur le produit des activités de
mouvement. En substance, nous devons passer d’une orientation
extrinsèque à une orientation intrinsèque. Sans cette transformation,
de nombreuses personnes abandonneront un programme d’exercice
ou iront d’un programme d’exercices à l’autre (Kimiecik, 1998 ;
Robinson, Segal et Smith, 2018). Les personnes qui se concentrent
sur les résultats se heurtent généralement aux divers obstacles
sociaux et physiques évoqués précédemment. Ainsi, pour devenir
des pratiquants à vie, les individus doivent passer d’une orientation
plus axée sur les résultats à une orientation plus axée sur les
processus.

※ S’ENGAGER DANS UNE ACTIVITÉ PHYSIQUE RÉFLÉCHIE ET SIGNIFICATIVE

Dans une approche intéressante, Morgan (2001) a soutenu que
l’une des principales raisons pour lesquelles l’adhésion à l’exercice a
oscillé autour de 50 % depuis le début des années 1970 est que les
activités prescrites aux individus manquent souvent de sens et de
but pour les participants. Morgan a soutenu de manière
convaincante que de nombreuses activités telles que l’escalade, la
marche ou la course sur tapis roulant, l’haltérophilie, le vélo et le
rameur en salle ont tendance à être considérées comme des
activités non intentionnelles, mais ce ne sont que ces activités qui
sont prescrites dans les programmes d’exercice. Kretchmar (2001) a
noté que le sens est l’aspect clé de l’exercice continu. Kretchmar a
fourni des études de cas de dix pratiquants (principalement des
marcheurs) qui avaient maintenu un régime d’exercice de 5 à 79
ans. De plus, Kasch (2001) a mis en avant une étude longitudinale
de trente-trois ans portant sur quinze personnes qui avaient un taux
d’adhésion de 100 % sur cette longue période. Bien que des
explications alternatives puissent être avancées, ces auteurs
soutiennent que le facteur constant parmi ces pratiquants de longue
date est que l’activité physique était utile et significative pour eux.
Ainsi, lorsque nous concevons des programmes d’exercices, nous
devons tenir compte des intérêts des personnes concernées si nous
voulons surmonter le taux d’abandon de 50 % qui sévit depuis près
de cinquante ans.
 DIRECTIVES POUR AMÉLIORER
L’ADHÉSION À L’EXERCICE

Plusieurs éléments sont apparus comme des clés pour améliorer

l’adhésion à l’exercice. Listons ces éléments dans des lignes
directrices pour ceux qui aspirent à devenir des professionnels du
fitness.
Faire correspondre l’intervention au stade de
changement du pratiquant.
Disposez des signaux incitant à faire de l’exercice
(panneaux, affiches, dessins).
Rendre les exercices agréables.
Adapter l’intensité, la durée et la fréquence des
exercices.
Faire la promotion de l’exercice avec un groupe ou un
ami.
Demander aux participants de signer un contrat ou
une déclaration d’intention pour se conformer au
programme d’exercices.
Offrir un choix d’activités.
Offrir des récompenses pour la présence et la
participation.
Donner un feedback personnalisé.
Trouver un endroit pratique pour faire de l’exercice.
Demander aux participants de se récompenser pour
avoir atteint certains objectifs.
 Encourager la propre définition des objectifs par le
participant lui-même, leur flexibilité et le fait qu’ils soient
fondés sur le temps (plutôt que sur la distance).
Rappeler aux pratiquants de se concentrer sur les
signaux environnementaux (et non sur les signaux
corporels) lors de l’exercice.
Demander aux participants de remplir un bilan
décisionnel avant de commencer le programme
d’exercices.
Obtenir le soutien social du conjoint, des membres de
la famille et des pairs du participant.
Suggérer de tenir des journaux d’exercices
quotidiens.
Insister sur le développement des compétences
d’organisation du temps.
Aider les participants à choisir une activité physique
ciblée.

EXERGAME (JEU D’ENTRAÎNEMENT)

Le développement des jeux vidéo s’est accru.

Habituellement, jouer à des jeux sur un ordinateur ou un
appareil portable s’est traduit par une augmentation du
comportement sédentaire. Cependant, la miniaturisation
du matériel informatique, en particulier les manettes de
jeu et les commandes, ainsi que l’avènement de
nouveaux systèmes sans fil, a permis la création d
‘« exergames » dérivés de la combinaison de l’exercice
et du jeu numérique (Ditore et Raiola, 2012). Plus
précisément, les exergames combinent exercice et jeu
en émulant des situations réelles de remise en forme,
d’exercice et de sport grâce à la technologie de détection
de mouvement et aux animations de réalité virtuelle
(Staiano et Calvert, 2011). Parmi les exemples
d’exergames, citons Nintendo Wii, Kinect et des
applications téléphoniques telles que Zombies, Run ! et
Pokémon GO.
Les exergames nécessitent un effort physique pendant le
jeu et mesurent les mouvements et la motricité des
joueurs grâce à une série de dispositifs technologiques
tels que des accéléromètres et des gyroscopes, des
caméras, des blocs et des tapis, et des capteurs de
pression et optiques (Filho, Di Fronso, Robazza et
Bertollo, 2018). Parce que les jeux vidéo sont
extrêmement populaires auprès des enfants et des
jeunes adultes (dont beaucoup sont en surpoids et
obèses), il s’agit potentiellement d’un moyen efficace de
bouger et de faire du sport et de l’exercice des activités
agréables.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Détailler les raisons pour lesquelles les gens font ou ne
font pas d’exercice.

Bien que la notion de boom du fitness ait été vendue au public,

la plupart des adultes ne font toujours pas d’exercice
régulièrement, et seul un petit pourcentage de ceux qui font de
l’exercice s’entraîne suffisamment pour bénéficier des bienfaits
pour la santé. Ainsi, le premier problème est de faire entrer les
gens dans un programme d’exercice. Les gens suivent
généralement un programme pour tirer les nombreux avantages
de l’exercice, notamment le contrôle du poids, la réduction du
risque de maladie cardiovasculaire, la réduction du stress et de
la dépression, une meilleure estime de soi et un plaisir accru.
Les principales raisons pour lesquelles les gens abandonnent
sont le manque de temps perçu, le manque d’énergie et le
manque de motivation.

2. Expliquer les différents modèles de comportement

d’exercice.

Les modèles théoriques fournissent une introduction au

processus d’adoption de l’exercice et d’adhésion à un régime
d’exercice, et les principaux modèles qui ont été développés
dans ce domaine comprennent le modèle de croyance en
matière de santé, la théorie du comportement planifié, la théorie
cognitive sociale, le modèle de maintien de l’activité physique, la
théorie de l’autodétermination, le modèle écologique et le
modèle transthéorique. Le modèle transthéorique offre
l’avantage de tenir compte du processus par lequel les individus
traversent les différentes étapes de l’adoption de l’exercice, du
comportement d’exercice et du maintien de l’exercice.

3. Décrire les déterminants de l’adhésion à l’exercice.

Les déterminants du comportement à l’exercice se répartissent

en deux catégories : les facteurs personnels et les facteurs
environnementaux. Les facteurs personnels comprennent les
variables démographiques (par exemple, le sexe, le statut
socio-économique), les variables cognitives et de la
personnalité (l’auto-efficacité, la connaissance de la santé et
l’exercice) et les comportements (le tabagisme, l’alimentation).
Les facteurs environnementaux comprennent l’environnement
social (soutien social, influences familiales passées),
l’environnement physique (accès aux installations, conditions
météorologiques) et les caractéristiques de l’activité physique
elle-même (intensité, programme de groupe ou individuel).
Récemment, le cadre dans lequel l’intervention se déroule s’est
également révélé important, les milieux communautaires
produisant le plus d’adhésion.

4. Identifier des stratégies pour augmenter l’adhésion à

l’exercice.

Six types d’approches sont utiles pour accroître l’adhésion à

l’exercice : (a) modification du comportement (incitations,
engagement contractuel), (b) renforcements (représentation
graphique et participation gratifiante, feedback), (c) approche
cognitivo-comportementale (établissement d’objectifs,
association ou dissociation), (d) prise de décision (bilan de
décision), (e) soutien social (camarades de classe, famille) et (f)
approches intrinsèques.
5. Donner des directives pour améliorer l’adhésion de
l’exercice.

Pour mettre en œuvre des programmes d’exercices qui

maximisent l’adhésion des participants, un animateur doit
rendre l’exercice agréable et pratique, fournir un soutien social,
encourager l’exercice avec un ami, récompenser la présence et
la participation et offrir aux participants une gamme d’activités
parmi lesquelles choisir.
 MOTS-CLÉS

Association
Autoévaluation
Bilan décisionnel
Comportement sédentaire
Entretien de motivation
Évanouissement
Dissociation
Instruction
Modèle de croyance en la santé
Modèle écologique
Modèle de maintien de l’activité physique
Modèle transthéorique
Norme subjective
Théorie cognitive sociale
Théorie du comportement planifié
Théorie de l’autodétermination (TAD)

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Pourquoi est-il important de comprendre les

raisons pour lesquelles les gens commencent et
adhèrent à des programmes d’exercice (ainsi
que les raisons pour lesquelles elles
abandonnent les programmes d’exercice
 physique) ? Utilisez les données du ministère de
la Santé pour argumenter votre réponse.
2. Votre ami est sédentaire et devrait commencer
un programme d’exercice régulier, mais il ne le
considère pas comme important. Quelles sont
les trois raisons que vous citeriez pour convaincre
votre ami ?
3. Discutez des principaux points concernant le
modèle de croyance en matière de santé, la
théorie de l’autodétermination, la théorie du
comportement planifié et la théorie sociale
cognitive en ce qui concerne le comportement à
l’exercice.
4. Détaillez le modèle transthéorique de
changement de comportement pour un
pratiquant, y compris les différentes étapes du
changement.
5. Discutez de trois facteurs personnels et de la
manière dont ils affectent et prédisent les taux
d’adhésion.
6. Présentez trois facteurs environnementaux
(physiques et sociaux) liés à l’adhésion à
l’exercice et à la structuration des programmes
d’exercices.
7. Discutez de trois approches de modification du
comportement concernant l’adhésion à
l’exercice et décrivez les études qui ont trouvé
ces approches efficaces.
8. Comment un bilan décisionnel est-il utilisé pour
aider les gens à s’en tenir à un programme
d’exercice ? Quelles études démontrent son
efficacité ?
9. Expliquez trois principes de l’entretien
motivationnel.
 10. Discutez du concept de comportement
sédentaire et de la recherche soulignant son
importance pour comprendre l’activité physique
et les problèmes de santé.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous êtes embauché comme nouveau directeur

de la préparation physique par votre club de
fitness local. Le taux d’abandon a été élevé
dans le passé. Vous savez que l’adhésion à
l’exercice est difficile, mais votre patron veut que
vous augmentiez les taux d’adhésion et
l’assiduité des pratiquants. Comment allez-vous
concevoir un programme qui maximiserait les
taux d’adhésion ? Soyez précis sur les principes
que vous utiliseriez et les programmes que vous
mettriez en œuvre.
2. Une grande entreprise s’apprête à construire
une nouvelle installation de fitness. L’entreprise
vous engage comme consultant pour discuter de
ce qu’il faut inclure dans le bâtiment, où le
construire, quel équipement acheter et d’autres
facteurs pour maximiser la participation du
public. Compte tenu de ce que vous savez de la
recherche sur les déterminants de l’adhésion à
l’exercice, quelles recommandations spécifiques
donneriez-vous à l’entreprise ?
 Chapitre 20

BLESSURES SPORTIVES
ET PSYCHOLOGIE

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) discuter du rôle des facteurs psychologiques

dans les blessures sportives et physiques ;
2) identifier les antécédents psychologiques
susceptibles de prédisposer les personnes aux
blessures sportives ;
3) comparer et contraster les explications de la
relation stress-blessure ;
4) décrire les réactions psychologiques typiques
aux blessures ;
5) identifier les signes d’un mauvais ajustement à
la blessure ;
6) expliquer comment mettre en œuvre des
habiletés mentales et des stratégies qui peuvent
accélérer le processus de rééducation.
Toute personne qui a subi une blessure sportive vous dira que celle-
ci résultait d’un dysfonctionnement physique ainsi que d’un certain
nombre de problèmes psychologiques. Il n’est pas rare que les
athlètes blessés se sentent isolés, frustrés, anxieux et déprimés. Et
ce ne sont pas seulement les réactions psychologiques à la blessure
qui posent problème. Les pratiquants qui subissent un stress ou des
changements majeurs dans leur vie et qui n’ont pas de bonnes
stratégies pour faire face à ces stresseurs sont plus susceptibles
d’être blessés. Enfin, toute personne qui s’est remise d’une blessure
sportive majeure sait que des problèmes, tels que la motivation et
l’établissement d’objectifs, sont impliqués dans une récupération
réussie et un retour au jeu.
Être blessé est un événement important de la vie, et c’est un
événement qui arrive assez souvent. Les Américains subissent en
moyenne 8,6 millions de blessures liées au sport et aux loisirs par an
(Sheu, Chen et Hedegaard, 2016). Chez les enfants âgés de cinq à
quatorze ans, 2,78 millions de blessures liées au sport et aux loisirs
ont entraîné des déplacements aux urgences (Lykissas, Eismann et
Parikh, 2013). Les données suédoises montrent également que
75 % des footballeurs de haut niveau subiront une blessure au cours
d’une saison (Luthie et al., 1996). Enfin, le retour au sport après des
blessures de reconstruction du ligament croisé antérieur (LCA) est
décevant, un athlète sur trois ne revenant pas (Ardern, Kvist et
Webster, 2016). Il est clair qu’une blessure est le résultat potentiel
d’un exercice physique régulier et rigoureux. C’est également un
résultat qui a des conséquences importantes pour les athlètes et les
pratiquants.
Mais qu’est-ce qu’une blessure exactement ?

QU’EST-CE QU’UNE BLESSURE ?

Le terme « blessure » désignera dans ce chapitre un traumatisme

corporel qui entraîne au moins une incapacité physique temporaire
(mais parfois permanente) et une inhibition de la fonction motrice. La
blessure est perçue comme multiforme et se manifeste pendant la
pratique par la sensation de douleur, de sorte que la douleur ou la
blessure accapare l’attention pendant la pratique, implique une sorte
de perte ou de changement de fonction qui affecte directement les
capacités de performance, et amène la personne blessée à décider
de commencer et de continuer à pratiquer tout en ressentant la
douleur ou la blessure.
Une ligne fine sépare la blessure de l’inconfort, qui est une sensation
associée à une blessure, mais l’inconfort seul n’entraîne pas
nécessairement une altération des mouvements. Un inconfort ou
une douleur aigus sont généralement – mais pas toujours – le signe
d’une blessure. De plus, il n’est pas nécessairement vrai que la
douleur ou l’inconfort accompagnent immédiatement la blessure. Un
individu peut être raide et endolori après une chute ou après une
activité physique excessive, mais peut ne pas être blessé ou devoir
abandonner ses activités. Les encadrants peuvent suggérer de
s’abstenir de toute activité physique pendant un, deux ou trois jours
après une blessure à l’exercice.

CAUSES DE BLESSURE

La plupart des gens pensent que les blessures sont de nature

physique, et c’est généralement vrai. Cependant, en dehors du
physique, d’autres facteurs influent non seulement sur la raison pour
laquelle les sportifs se blessent, mais aussi sur leur capacité et leur
rapidité de guérison. Plus précisément, des facteurs physiques,
sociaux, psychologiques et de personnalité influencent les
blessures, tandis que le stress joue également un rôle.
 UNE VISION BIOPSYCHOSOCIALE
DE LA BLESSURE

Pour mieux comprendre les problèmes entourant les

blessures, certains chercheurs recommandent d’adopter
une vision biopsychosociale, qui examine l’influence des
problèmes socioculturels, éthiques et biomédicaux sur
les aspects psychologiques des blessures sportives
(Brewer, Andersen et Van Raalte, 2001 ; Wiese-
Bjornstahl, 2010). Dans cette optique, qui tient compte
de la manière dont la psychologie peut aider à prévenir
et à gérer les blessures sportives, les résultats liés à la
fois à la santé des athlètes et à l’excellence de la
performance sont d’égale importance. Ce point de vue
est particulièrement pertinent dans les sports de haute
intensité, qui nécessitent une vitesse et une force
physique explosives, une force mentale pour repousser
ses limites physiques et un maximum d’effort et
d’engagement à des objectifs très difficiles associés à la
réalisation de performances de haut niveau. Les
partisans de ce point de vue sont fermement convaincus
que des efforts continus dans la recherche
psychologique et la pratique professionnelle sont
nécessaires pour protéger la santé physique et mentale
des athlètes et que ces efforts contribuent à l’excellence
des performances des sportifs et à leur longévité
professionnelle.
Une étude montrant l’utilité d’adopter une vision
psychosociale des blessures a été menée par Tranaeys,
Johnson, Engström, Skillgate et Werner en 2015 pour
identifier les antécédents de blessures par
surentraînement chez les athlètes. Onze joueurs suédois
de haut niveau de floorball (jeu similaire au hockey en
salle) ont été interrogés, et il a été constaté que cinq
classes de facteurs divers caractérisent les blessures
liées au surentraînement : des antécédents de facteurs
 de stress (identité athlétique forte, vouloir jouer avec une
rivalité), des facteurs psychophysiologiques (fatigue
physique, douleur), des facteurs psychosociaux (manque
de communication) et une adaptation inefficace (peur de
se blesser, habiletés mentales peu développées).
À l’instar du modèle biopsychosocial, un modèle proposé
par Brewer et ses collègues en 2001 considère sept
éléments clés : les caractéristiques des blessures
(gravité, emplacement), les facteurs
sociodémographiques (âge, sexe), les facteurs
biologiques (neurochimie, circulation), les facteurs
psychologiques (personnalité, émotions), les facteurs
sociaux ou contextuels (soutien social, stress de la vie),
les résultats biopsychologiques intermédiaires (amplitude
de mouvement, douleur) et les résultats de la
rééducation après une blessure sportive (qualité de vie,
motivation à reprendre le sport).

FACTEURS PHYSIQUES

Les facteurs physiques, tels que les déséquilibres musculaires, les

collisions à grande vitesse, le surentraînement et la fatigue
physique, sont les causes principales des blessures sportives. Pour
cette raison, les professionnels de médecine sportive soulignent
l’importance de la préparation physique et de la forme physique pour
prévenir les blessures et réduire les risques environnementaux
(limiter l’entraînement les jours chauds et humides, ne pas jumeler
des personnes de taille inégale pour participer à des exercices
individuels dans les sports de contact).

FACTEURS SOCIAUX
Des raisons sociales ont également été citées comme causes
potentielles de blessures sportives. Un de ces facteurs réside dans
la perception des athlètes que le fait de
« jouer » avec la douleur et les blessures est très valorisé dans la
société américaine (Malcom, 2006). De nombreuses études
montrent que pratiquer une activité physique en dépit de blessures
est considéré comme une caractéristique souhaitée par d’autres,
comme les amis, la famille, les parents, les coéquipiers et les
entraîneurs. Albert (1999) a constaté que les cyclistes décrivent les
blessures comme l’un des dangers et des risques potentiels que l’on
prend à vélo. De plus, les individus semblent endurer des douleurs
et des blessures pour atteindre leurs objectifs, comme courir un
marathon ou faire partie de l’équipe titulaire au coup d’envoi d’un
match. Dans le passé, cette idée de « jouer » avec la douleur et les
blessures était généralement un phénomène masculin parce que la
participation au sport et à l’exercice était traditionnellement
considérée comme une activité masculine (Liston, Reacher, Smith et
Waddington, 2006). Cependant, avec la croissance du sport féminin
et la participation à l’exercice, les femmes ont adopté une attitude
qui consiste à minimiser leurs blessures et à continuer à pratiquer
leur activité physique malgré la douleur. Par exemple, Malcom a
constaté en 2006 que bien que les filles jouant au softball n’aient pas
commencé avec l’intention de jouer malgré la douleur et les
blessures, il ne leur a pas fallu longtemps pour minimiser leurs
blessures, se moquer de celles qui ont montré leur douleur et pour
continuer à jouer après des incidents qu’elles ont décrits plus tard
comme douloureux.

FACTEURS PSYCHOLOGIQUES

On a constaté que des facteurs psychologiques jouent un rôle dans

les blessures sportives. Dans une étude, les facteurs psychosociaux
expliquaient jusqu’à 18 % du temps perdu en raison d’une blessure
(Smith, Ptacek et Patterson, 2000). Les études montrent également
que les facteurs psychologiques jouent un rôle clé dans la
rééducation des blessures. Ainsi, les professionnels de la
préparation physique devraient à la fois comprendre les réactions
psychologiques aux blessures et les moyens par lesquels les
stratégies mentales peuvent faciliter le rétablissement. Dans une
enquête menée auprès de plus de huit-cents médecins du sport,
80 % ont indiqué qu’ils discutaient souvent ou parfois de problèmes
émotionnels et comportementaux liés aux blessures avec des
patients-athlètes (Mann, Grana, Indelicato, O’Neil et George, 2007).
Ces médecins ont le plus souvent discuté des problèmes
psychologiques de stress ou de pression, d’anxiété et d’épuisement
professionnel.

Les psychologues du sport Jean Williams et Mark Andersen

(Andersen et Williams, 1988 ; Williams et Andersen, 1998, 2007) ont
aidé à clarifier le rôle que jouent les facteurs psychologiques
associés au stress et à l’anxiété dans les blessures sportives. La
figure 20.1 montre une version simplifiée de leur modèle. Dans ce
modèle, la relation entre les blessures sportives et les facteurs
psychologiques est centrée sur le stress. En particulier, une situation
sportive potentiellement stressante (compétition, entraînement
important, mauvaise performance) peut contribuer à des blessures,
selon l’athlète et le degré de menace qu’il perçoit (voir chapitre 5).
Une situation perçue comme menaçante augmente l’état d’anxiété,
ce qui entraîne divers changements dans la concentration, l’attention
et la tension musculaire (distraction et resserrement). Cela conduit à
son tour à un risque accru de blessure.
Le stress n’est cependant pas le seul facteur psychologique qui
influe sur les blessures sportives. Comme vous le voyez également
dans la figure 20.1, les facteurs liés à la personnalité, les
antécédents d’exposition au stress et les capacités d’adaptation
influencent tous le processus de réception du stress et, par
conséquent, la probabilité de blessure. De plus, après une blessure,
ces mêmes facteurs influencent le niveau de stress causé par la
blessure, la rééducation et le rétablissement ultérieurs de l’individu.
De plus, les personnes qui développent des habiletés mentales
(établissement d’objectifs, imagerie et relaxation) gèrent mieux le
stress, ce qui réduit à la fois leurs risques de se blesser et le stress
des blessures si elles surviennent. Il a également été suggéré que le
modèle stress-blessure athlétique peut être étendu pour expliquer
non seulement les blessures physiques, mais aussi les maladies
physiques qui peuvent résulter de la combinaison d’un entraînement
physique intense et de variables psychosociales (Petrie et Perna,
2004). Ainsi, le modèle peut également être utile pour expliquer
pourquoi les athlètes développent des infections et/ou une mauvaise
adaptation à l’entraînement, et se plaignent de douleurs physiques
lorsqu’ils sont très stressés. Avec cet aperçu des rôles que les
facteurs psychologiques peuvent jouer sur les blessures sportives
liées à l’exercice, nous examinerons plus en profondeur les
éléments du modèle Andersen et Williams (1988), en commençant
par les facteurs de personnalité.

FACTEURS DE PERSONNALITÉ

Les traits de personnalité ont été parmi les premiers facteurs

psychologiques à être associés aux blessures sportives. Les
chercheurs voulaient savoir si des traits tels que l’estime de soi,
l’introversion-extraversion et la force mentale étaient liés aux
blessures. Par exemple, est-ce que les athlètes avec une faible
estime de soi auraient des taux de blessures plus élevés que leurs
homologues avec une haute estime de soi ? Malheureusement, la
plupart des recherches sur la personnalité et les blessures ont
souffert d’incohérences et de problèmes qui ont affecté la recherche
sur la personnalité sportive en général (voir chapitre 3). Bien
entendu, cela ne signifie pas que la personnalité n’est pas liée aux
taux de blessures, mais cela signifie qu’à ce jour, nous n’avons pas
réussi à identifier et à mesurer les caractéristiques particulières de la
personnalité associées aux blessures sportives. En fait, les données
(Ford, Eklund et Gordan, 2000 ; Smith et al., 2000) montrent que des
facteurs de personnalité tels que l’optimisme, l’estime de soi, la
résilience et le trait d’anxiété jouent un rôle dans les blessures
sportives. Cependant, ce rôle est plus complexe qu’on ne le pensait
à première vue, car les facteurs de personnalité ont tendance à
modérer la relation stress-blessure. Autrement dit, si une personne
se caractérise par un trait d’anxiété élevé, la relation stress-blessure
peut être plus forte que chez une personne qui a un faible trait
d’anxiété.

NIVEAUX DE STRESS

Les niveaux de stress ont en revanche été systématiquement

identifiés comme des antécédents importants de blessures
sportives. La recherche a examiné la relation entre l’exposition au
stress dans la vie quotidienne et les taux de blessures (Andersen et
Williams, 1988 ; Johnson, 2007 ; Williams et Andersen, 1998, 2007).
Les mesures de ces stresseurs se concentrent sur les changements
majeurs de la vie, comme la perte d’un être cher, le déménagement
dans une autre ville, le mariage ou un changement de statut
économique. Des facteurs de stress mineurs et des tracas
quotidiens tels que la circulation routière ont également été étudiés.
Dans l’ensemble, les données récoltées suggèrent que les athlètes
avec des niveaux de stress de vie plus élevés ont plus de blessures
que ceux avec des niveaux de stress de vie plus faibles : 85 % des
études confirment l’existence de ce lien (Williams et Andersen,
2007).
Alors qu’une grande partie de la recherche sur la relation stress-
blessure s’est concentrée sur le stress associé aux événements
négatifs de la vie, certaines études (Petrie, Deiters et Harmison,
2014) ont montré une relation entre le stress et les événements
positifs de la vie (athlète recevant une bourse, réussissant mieux sur
le plan académique). Ce n’est pas aussi contre-intuitif que cela
pourrait paraître à première vue, car les individus peuvent être
submergés par le stress lorsque des événements positifs se
produisent, comme se marier ou avoir plus de temps de jeu.
Indépendamment du fait que le stress est associé à des événements
négatifs ou positifs dans la vie des athlètes, les professionnels du
fitness et du sport devraient poser des questions sur les
changements majeurs et les facteurs de stress dans leur vie et,
lorsque de tels changements se produisent, surveiller et ajuster
attentivement les schémas d’entraînement et soutenir les athlètes.
Le stress et les blessures sont liés de manière complexe. Une
excellente étude préliminaire menée auprès de quatre-cent-
cinquante-deux athlètes masculins et féminins du secondaire (en
basket-ball, lutte et gymnastique) a abordé la relation entre les
événements stressants de la vie, le soutien social et émotionnel de
la famille, des amis et des entraîneurs, mais aussi les capacités
d’adaptation et le nombre de jours où les athlètes n’ont pas pu
participer à leur sport en raison d’une blessure (Smith, Smoll et
Ptacek, 1990). Aucune relation n’a été trouvée entre ces facteurs au
cours d’une saison scolaire. Cependant, le stress de la vie était
associé à des blessures sportives dans le sous-groupe spécifique
d’athlètes qui avaient à la fois de faibles niveaux de soutien social et
de faibles capacités d’adaptation. Ces résultats suggèrent que
lorsqu’un athlète avec peu de capacités d’adaptation et peu de
soutien social subit des changements majeurs dans sa vie, il court
un plus grand risque de blessure sportive.
Des études ont montré que les individus subissent plus de blessures
sportives ou perdent plus de temps en raison de leurs blessures
dans les circonstances suivantes : faible estime d’eux-mêmes,
pessimisme ou peu de résilience (Ford et al., 2000), traits d’anxiété
plus élevés (Smith et al., 2000), faible endurance mentale, faible
soutien social de la famille (Petrie, Deiters et Harmison, 2014),
niveaux plus élevés de tracas quotidiens et diminution de la capacité
à prendre quotidiennement du recul (Mann, Bryant, Johnstone, Ivey
et Sayers, 2016). Les athlètes subissent également plus de
blessures à des moments précis de la saison, caractérisés par un
stress physique élevé et un stress académique élevé (Ivarsson,
Johnson, Lindwall, Gustaffson et Altemyr, 2014). Enfin, une étude
longitudinale sur des footballeurs professionnels a révélé que des
périodes de récupération plus courtes et moins de pauses
provoquaient du stress et étaient liées à des blessures (Laux,
Krumm, Diers et Flor, 2015). Les entraîneurs et animateurs sportifs
certifiés doivent être à l’affût de ces personnes et situations à risque
qui créent du stress et augmentent la probabilité de blessures
sportives. Ces résultats soutiennent également le modèle
d’Andersen et Williams, mettant l’accent sur l’importance d’examiner
les multiples facteurs psychologiques dans la relation stress-
blessure.
Selon des études, les athlètes à haut risque d’être blessés ont subi
moins de blessures après avoir appris à gérer leur stress que leurs
homologues à haut risque qui n’ont pas participé à un tel
entraînement mental (Johnson, Ekengren et Andersen, 2005 ;
Maddison et Prapavessis, 2005). Par exemple, en 2005, Maddison
et Prapavessis ont assigné au hasard quarante-huit joueurs de
rugby présentant un risque de blessure (faible soutien social et
stratégie d’évitement élevée) soit à une formation en gestion du
stress, soit à un entraînement sans prise en compte de la gestion du
stress. La formation à la gestion du stress impliquait une relaxation
musculaire progressive, une gestion de la pensée par imagerie,
l’établissement d’objectifs et une planification. Les résultats ont
révélé que ceux qui suivaient une formation en gestion du stress
manquaient moins de temps en raison de blessures et bénéficiaient
d’une augmentation de leurs capacités d’adaptation et d’une
diminution de leur inquiétude après avoir terminé le programme.
Dans une autre étude (Ivarsson, Johnson, Andersen, Fallby et
Altemyr, 2015), quarante-et-un joueurs juniors de football ont
participé soit à des séances d’entraînement à la pleine conscience,
soit à une situation de témoin placebo (qui s’est vue attribuer sept
sessions d’entraînement psychologique, de communication et de
cohésion d’équipe). Les résultats ont révélé que 67 % des joueurs
ayant bénéficié de l’entraînement à la pleine conscience ne se sont
pas blessés, contre 40 % des joueurs du groupe témoin. Les
chercheurs ont conclu que l’entraînement à la pleine conscience
aide les joueurs à contrôler leurs interférences émotionnelles et
augmente leur capacité à les supporter.

La recherche a également identifié les sources de stress spécifiques

pour les athlètes lorsqu’ils sont blessés et en rééducation après une
blessure (Gould, Udry, Bridges et Beck, 1997 ; Podlog et Eklund,
2006). Fait intéressant, les plus grandes sources de stress n’étaient
pas le résultat des aspects physiques des blessures. Les réactions
psychologiques (peur de se blesser à nouveau, sentiment que les
espoirs et les rêves ont été brisés, vision des autres en train de
réussir) et les préoccupations sociales (manque d’attention,
isolement, relations négatives) ont été plus souvent citées comme
facteurs de stress (Gould et al., 1997). Par exemple, un skieur de
haut niveau a déclaré :

« Je me sentais mis à l’écart, coupé de l’équipe.

C’était l’un des problèmes que j’avais. Je n’avais pas
l’impression d’être pris en charge, au fond. Une fois
rentré chez moi, c’était comme s’ils (l’équipe de ski)
m’avaient déposé à la maison, avaient jeté tous mes
bagages dans la maison et m’avaient dit quelque
chose comme “On se revoit quand tu seras remis”.
J’ai eu beaucoup de mal avec cela. »

Un autre athlète blessé a déclaré :

« J’ai peur de me blesser à nouveau parce que j’ai

eu quelques récidives et que je me suis blessé
plusieurs fois. Alors, maintenant, quand je
m’entraîne, j’y pense toujours et si cela me met mal
à l’aise, je pense que quelque chose va peut-être se
passer. » (Podlog et Eklund, 2006)
Les autres stresseurs auxquels les athlètes sont confrontés
impliquent des problèmes physiques (douleur, sédentarité), un
traitement médical (incertitude médicale, gravité du diagnostic), des
difficultés de rééducation (faire face à des progrès lents, se
rééduquer seul), des difficultés financières, les soucis de carrière et
le sentiment d’occasions manquées (Gould et al., 1997). Il est
important pour les personnes travaillant avec des athlètes blessés
de se familiariser avec ces sources de stress.
L’enseignement de techniques de gestion du stress (voir chapitre 13)
peut aider les athlètes et les pratiquants à être plus performants et
peut réduire leur risque de blessure et de maladie. Dans un essai
contrôlé randomisé, des rameurs universitaires, qui ont été assignés,
au hasard, à une intervention cognitivocomportementale de gestion
du stress par opposition à un groupe témoin (qui n’a reçu que les
éléments conceptuels du programme, sans bénéficier de
l’apprentissage de compétences réelles), ont perdu moins de jours
d’entraînement en raison de blessures ou de maladies sur une
saison (Perna, Antoni, Baum, Gordon et Schneiderman, 2003),
vérifiant dans une étude plus contrôlée les résultats antérieurs
trouvés avec des gymnastes de compétition (Kerr et Goss, 1996).
Plusieurs autres études (Johnson et al., 2005 ; Maddison et
Prapavessis, 2005) ont également vérifié l’efficacité de
l’entraînement à la gestion du stress pour réduire les blessures chez
les athlètes.

RELATION ENTRE LE STRESS

ET LES BLESSURES

Comprendre pourquoi les athlètes qui ont un stress élevé dans la vie
sont plus sujets aux blessures peut vous aider de manière
significative à concevoir des programmes de médecine du sport
efficaces qui traitent des réactions au stress et de la prévention des
blessures. Deux théories majeures – la perturbation de l’attention et
l’augmentation de la tension musculaire – ont été avancées pour
expliquer la relation stress-blessure.

PERTURBATION DE L’ATTENTION

Un point de vue partagé est que le stress perturbe l’attention d’un

athlète en réduisant son attention périphérique (Williams, Tonyman
et Andersen, 1991). Ainsi, un quarterback soumis à un grand stress
pourrait être sujet à des blessures parce qu’il ne voit pas un
défenseur se précipiter sur lui en se présentant sur le côté, dans son
angle mort. Lorsque son niveau de stress est plus bas, le
quarterback a un champ d’attention périphérique plus large et est
capable de voir le défenseur à temps pour éviter un plaquage et des
blessures ultérieures. Il a également été suggéré qu’un état
d’anxiété accrue provoque une distraction et des pensées non
pertinentes. Par exemple, un cadre qui fait du jogging au déjeuner
après une dispute avec un collègue peut être inattentif et trébucher
sur un nid-de-poule, se tordant la cheville.

AUGMENTATION DE LA TENSION MUSCULAIRE

Un stress élevé peut être accompagné d’une tension musculaire
considérable qui interfère avec la coordination normale et augmente
le risque de blessure (Smith et al., 2000). Par exemple, une
gymnaste très stressée peut avoir plus de tension musculaire que ce
qui est souhaitable, tomber des barres asymétriques et se blesser.
Un stress accru peut également entraîner une fatigue généralisée,
une inefficacité musculaire, une réduction de la souplesse et des
problèmes de coordination motrice (Williams et Andersen, 2007).
Les enseignants et les entraîneurs qui travaillent avec un athlète qui
subit des changements majeurs dans sa vie (élève du secondaire
dont les parents sont en train de divorcer) devraient surveiller de
près son comportement. S’il montre des signes d’augmentation de la
tension musculaire ou des difficultés d’attention anormales lors de
l’exécution de la tâche, il serait sage d’alléger l’entraînement et
d’initier des stratégies de gestion du stress.

AUTRES EXPLICATIONS
PSYCHOLOGIQUES DES BLESSURES

En plus du stress, les psychologues du sport travaillant avec des

athlètes blessés ont identifié certaines attitudes qui prédisposent les
joueurs aux blessures. En 2015, Williams et Scherzer ont discuté du
fait que les attitudes de certains entraîneurs – comme « Soyez fort et
donnez-vous toujours à 110 % » ou « Si vous êtes blessé, vous ne
valez rien » – peuvent augmenter la probabilité de blessure de
l’athlète.

« SOYEZ FORT ET DONNEZ-VOUS TOUJOURS À 110 % »

Des slogans tels que « Soyez durs ou rentrez chez vous », « Pas de
victoire sans douleur » et « Dépassez vos limites » caractérisent
l’orientation à 110 % d’effort que de nombreux entraîneurs
promeuvent. En récompensant un tel effort sans insister également
sur la nécessité de reconnaître et d’accepter les blessures, les
entraîneurs encouragent leurs athlètes à se blesser ou à prendre
des risques excessifs (Williams et Scherzer, 2015). Un joueur de
football américain universitaire peut par exemple être récompensé à
plusieurs reprises pour avoir sacrifié son corps. Il devient de plus en
plus audacieux, courant pour couvrir les coups d’envoi, jusqu’au jour
où il se jette et subit une grave blessure.

POINT CLÉ
Apprenez aux athlètes et aux pratiquants à distinguer l’inconfort normal,
qui accompagne la surcharge et l’augmentation des volumes
d’entraînement, de la douleur qui accompagne l’apparition des blessures.

Cela ne veut pas dire que les athlètes ne devraient pas jouer avec
assurance et s’engager fort quand ils pratiquent le football
américain, la lutte et le rugby, mais il ne faut pas trop insister sur le
fait d’être à 110 % pour que les athlètes prennent des risques
excessifs – comme percuter ou plaquer tête baissée – et augmenter
leurs risques de blessure grave.
Le fait de se comporter « comme un dur » ne se limite pas aux
sports de contact. Beaucoup d’athlètes et de pratiquants croient
qu’ils doivent s’entraîner en éprouvant de la douleur et que « plus on
en fait, mieux c’est ». Par conséquent, ils versent dans le
surentraînement et souffrent de tennis-elbow, de périostite, de
douleurs à l’épaule ou d’autres blessures. Certains professionnels
de la médecine du sport estiment que ces types de blessure issue
du surentraînement sont en augmentation, en particulier chez les
jeunes athlètes (Difiori, 2002 ; Hutchinson et Ireland, 2003). Un
entraînement physique intensif implique de l’inconfort, mais les
athlètes et les pratiquants doivent apprendre à distinguer l’inconfort
normal, qui accompagne la surcharge et l’augmentation des volumes
d’entraînement, et la douleur qui accompagne l’apparition des
blessures.

« SI VOUS ÊTES BLESSÉ, VOUS NE VALEZ RIEN »

Certaines personnes sont conditionnées à se sentir sans valeur si

elles sont blessées. Ce biais de raisonnement peut provenir de
plusieurs causes. Les entraîneurs peuvent transmettre,
consciemment ou pas, que gagner est plus important que le bien-
être de l’athlète. Lorsqu’un joueur est blessé, il ne contribue plus à
gagner. Ainsi, le joueur n’a aucune utilité pour l’entraîneur – et il le
comprend rapidement. Les athlètes veulent se sentir dignes (comme
des gagnants), alors ils jouent tout en étant blessés et risque des
blessures encore plus graves. Une manière moins directe d’exprimer
cette attitude selon laquelle une blessure signifie l’inutilité est de
paraître « correct » (« Dites-moi quand vous avez mal ! Votre santé
est plus importante que la victoire »), mais d’agir de manière très
différente lorsqu’un joueur est blessé. Le joueur est ignoré, ce qui lui
confirme qu’être blessé, c’est avoir moins de valeur. Les athlètes
peuvent alors rapidement partir du principe selon lequel ils devraient
jouer même lorsqu’ils sont blessés.

ÉTHIQUE DU SPORT

Un nombre croissant de recherches sociologiques a contribué à une

meilleure compréhension des normes, des valeurs et des
environnements du sport liés à l’apparition de blessures (voir Heil et
Podlog, 2012, pour une synthèse). Une grande partie de cette
recherche examine les expériences personnelles d’athlètes blessés,
la manière dont les athlètes intériorisent les croyances « machistes »
et sexuées sur le jeu, la douleur, les blessures, et la normalisation de
la douleur et des blessures. D’un point de vue sociologique, le risque
de blessure augmente lorsqu’une culture définit étroitement le
succès en fonction des résultats (victoire et défaite), valorise les
formes externes de succès (bourses d’études, récompense
financière) par rapport à la réussite intrinsèque, et favorise une
adoption incontestable de la surconformité aux normes d’une
éthique du sport qui cultive une culture du risque.
La devise « Les gagnants n’abandonnent jamais et ceux qui
abandonnent ne gagnent jamais » semble juste à première vue,
mais le réel message qu’elle véhicule est que les athlètes devraient
jouer contre la douleur et les blessures parce que gagner est ce qu’il
y a de plus important. Les athlètes qui jouent avec des blessures et
des douleurs sont davantage appréciés par les entraîneurs et les
coéquipiers, ce qui augmente la pression à jouer lorsqu’ils sont
blessés, même lorsque cela peut mettre en danger leur carrière. La
santé à long terme est souvent mise en péril par l’objectif à court
terme de gagner. De nombreux athlètes qui jouent avec des
blessures et des douleurs marchent des années plus tard avec des
béquilles, prennent une heure pour sortir du lit ou souffrent de
lésions cérébrales (généralement causées par de multiples
commotions cérébrales). Décider si un athlète doit jouer ou
s’abstenir n’est pas facile. Cependant, la santé et le bien-être à long
terme des athlètes doivent être primordiaux pour les entraîneurs, les
préparateurs sportifs et le personnel médical qui prennent ces
décisions.
Cette culture sportive est particulièrement évidente dans le football
américain, où la bravade et le machisme conduisent à un déni de la
douleur et des blessures (Gregory, 2010). Il a été suggéré que les
effets négatifs de cette culture se traduisent par la forte incidence
des commotions cérébrales et des problèmes liés aux commotions
cérébrales chez les anciens joueurs de football américain, car ils
sont nombreux à avoir subi de multiples commotions cérébrales au
cours de leur carrière, mais ils ont généralement continué à jouer.
Certains de ces joueurs ont eu des réactions psychologiques
importantes (idées suicidaires, parfois suivies de passages à l’acte,
déficits cognitifs, dépression sévère, détérioration cumulative du
fonctionnement cérébral) après avoir pris leur retraite. Les
scientifiques attribuent cela à l’encéphalopathie traumatique
chronique, une maladie neurodégénérative caractérisée par des
problèmes cognitifs (troubles de la mémoire), d’humeur (dépression)
et comportementaux (contrôle des pulsions), dans des sports de
contact comme le football américain, le rugby et la boxe et des
formes de combats militaires (Baugh et al, 2012). De plus en plus de
données indiquent que les coups subconcussifs répétés à la tête et
les commotions cérébrales réelles sont les causes probables de ces
problèmes psychologiques vécus après la retraite (Omalu, Hamilton,
Kamboh, Dekosky et Bailies, 2010 ; Lehman, Hein, Baron et Gersic,
2012). En conséquence, de nouvelles procédures sont mises en
place pour surveiller beaucoup plus étroitement les commotions
cérébrales et autres traumatismes crâniens et prendre des
précautions avec les joueurs qui ont eu plus d’une commotion
cérébrale.

RÉACTIONS PSYCHOLOGIQUES
À L’EXERCICE ET AUX BLESSURES
SPORTIVES

Malgré des précautions physiques et psychologiques, de

nombreuses personnes pratiquant une activité physique intense
continuent de se blesser. Même dans les programmes les mieux
accompagnés, les mieux équipés et les mieux supervisés, les
blessures constituent un risque intrinsèque. Par conséquent, il est
important de comprendre les réactions psychologiques aux
blessures liées à l’activité. Les spécialistes de la psychologie du
sport et les entraîneurs sportifs ont identifié diverses réactions
psychologiques aux blessures. Certaines personnes voient une
blessure comme un désastre. D’autres peuvent considérer leur
blessure comme un soulagement – un moyen de rompre avec les
pratiques fastidieuses, de se sauver la face s’ils ne jouent pas bien
ou même d’avoir une excuse acceptable pour arrêter. Bien que de
nombreuses réactions différentes puissent survenir, certaines sont
plus fréquentes que d’autres. Les professionnels du sport et du
fitness doivent observer ces réponses.
RÉPONSES ÉMOTIONNELLES

COMMOTION CÉRÉBRALE :
LA BLESSURE SPORTIVE NUISIBLE

Les commotions cérébrales ont reçu une attention

accrue dans le sport, les médias grand public et les
communautés de recherche scientifique à la suite
d’histoires terribles sur des joueurs de la National
Football League (NFL) qui ont subi des commotions
répétées ayant entraîné une détérioration considérable
du fonctionnement cognitif, des troubles psychologiques
et même des morts prématurées. Les commotions
cérébrales sont particulièrement préoccupantes pour la
NFL car il y a eu une augmentation de 16 % des
commotions cérébrales – 291 contre 250 – signalées
entre les saisons 2016 et 2017, et une augmentation de
73 % de 2016 à 2017 des commotions cérébrales subies
pendant les camps d’entraînement (Seifert, 2018).
Les blessures par commotion cérébrale ne sont pas
seulement un problème dans les sports de haut niveau.
Environ 1,6 à 3,8 millions de commotions cérébrales
surviennent chaque année chez des athlètes
compétiteurs et loisir aux États-Unis (Langlois, Rutland-
Brown et Wald, 2006). Les estimations suggèrent
également que 8,9 % de toutes les blessures sportives
au lycée (O’Connor et al., 2017) et 7,9 % de toutes les
blessures sportives à l’université (Zuckerman et al.,
2015) sont des commotions cérébrales. Parfois
qualifiées de blessures invisibles parce qu’on ne peut
pas les voir à l’œil nu, les commotions cérébrales dans le
sport ont atteint des niveaux épidémiques. Dans le
passé, il était fait référence à la commotion cérébrale
comme « se sentir un peu fou », « être sonné » et
« devoir faire un peu de ménage dans sa tête ».
Cependant, ces termes sont désuets et minimisent la
gravité de la blessure et ne doivent pas être utilisés pour
désigner une commotion cérébrale. La cinquième
Conférence internationale sur les commotions cérébrales
dans le sport, qui s’est tenue à Berlin, en Allemagne, en
2016, a défini la commotion cérébrale comme « un
processus pathophysiologique complexe affectant le
cerveau, induit par des forces biomécaniques » (Mc
Crory et al., 2017). Une commotion cérébrale peut être
causée par un coup direct ou indirect à la tête, au visage,
au cou ou ailleurs sur le corps, avec une force impulsive
transmise à la tête. La commotion cérébrale entraîne
généralement une apparition rapide d’une altération de
courte durée de la fonction neurologique et des
changements neuropathologiques, mais les symptômes
aigus reflètent une perturbation fonctionnelle plutôt
qu’une lésion structurelle. Les signes et symptômes
typiques de la commotion cérébrale sont les maux de
tête, les étourdissements, la fatigue, la somnolence, la
sensibilité à la lumière et au bruit, la sensation de
ralentissement, la confusion mentale, la difficulté à se
souvenir et à se concentrer, la tristesse, la nervosité, le
sentiment d’être plus émotif, les vomissements,
l’engourdissement, les picotements, les difficultés à
s’endormir et les troubles du sommeil (Kontos et al.,
2012).
Au cours des dix à quinze dernières années, les
chercheurs ont étudié les résultats des commotions
cérébrales liées au sport et ont déterminé qu’il s’agissait
d’une blessure hétérogène caractérisée par un large
éventail de symptômes et de déficiences nécessitant une
approche évaluative globale (Collins et al., 2016).
L’évaluation des commotions cérébrales liées au sport
devrait inclure un examen clinique, des rapports sur les
symptômes, la fonction neurocognitive et des tests de
l’équilibre et du moteur vestibulaire-oculaire (Broglio et
al., 2014). Idéalement, les évaluations des commotions
cérébrales liées au sport, telles que les tests cognitifs et
les rapports sur les symptômes, sont mieux administrées
dans le cadre d’une méthode prospective (point de
référence, test préliminaire, post-test).
Les commotions cérébrales sont traitées de plusieurs
façons : repos, prescription d’aménagements scolaires
(demi-journée d’école, plus de temps pour les tests), une
thérapie vestibulaire et oculaire, une thérapie
cognitivocomportementale et médicamenteuse jusqu’à
ce que les symptômes disparaissent. En règle générale,
les symptômes de 80 à 85 % des athlètes commotionnés
sont résolus en sept à quatorze jours, mais certains
athlètes restent symptomatiques ou ont des facultés
affaiblies pendant des semaines ou des mois après la
commotion cérébrale.
Bien qu’un examen de la recherche dans ce domaine
dépasse le cadre de ce chapitre, voici les principales
constatations :
Lorsque l’on pense qu’un athlète est victime
d’une commotion cérébrale liée au sport, il doit
être immédiatement sorti du match ou de
l’entraînement, et ne doit pas être autorisé à
revenir jusqu’à ce qu’un médecin l’autorise à
reprendre la pratique sportive.
Le syndrome du deuxième impact survient
lorsqu’un athlète subit une commotion cérébrale
et ne se rétablit pas complètement avant d’avoir
une deuxième commotion cérébrale. Le
syndrome du second impact peut avoir des
conséquences catastrophiques telles que des
lésions cérébrales permanentes ou la mort
(Cantu, 1998).
 Les femmes, par rapport aux hommes, ont un
risque plus élevé de commotion cérébrale liée
au sport dans des sports de contact comme le
football, le basket-ball et le softball, étant une
fois et demie plus susceptibles de subir une
commotion cérébrale liée au sport (O’Connor et
al., 2017 ; Zuckerman et al., 2015).
De multiples commotions cérébrales peuvent
entraîner des déficiences à court et à long
termes. Cependant, des recherches
supplémentaires sont nécessaires sur les
relations de cause à effet potentielle.

Alors qu’ils commençaient à examiner la psychologie des blessures

chez les athlètes, les psychologues du sport ont d’abord émis
l’hypothèse que la réaction des gens aux blessures sportives ou
liées à l’exercice était similaire à celle des personnes confrontées à
une mort imminente. Selon ce point de vue, les pratiquants et les
athlètes qui se sont blessés suivent souvent un processus de
réaction au deuil en cinq étapes (Hardy et Crace, 1990). Ces étapes
sont :
1. Le déni ;
2. La colère ;
3. La négociation ;
4. La dépression ;
5. L’acceptation et la réorganisation.
Cette réaction au deuil a été largement citée dans les premiers
articles sur la psychologie de la blessure, mais les données montrent
que même si les individus peuvent présenter plusieurs de ces
réactions psychologiques en réponse à une blessure, ils ne suivent
pas un schéma stéréotypé ou ressentent nécessairement chacune
de ces cinq étapes (Brewer, 1994 ; Evans et Hardy, 1995 ; Quinn et
Fallon, 1999 ; Udry, Gould, Bridges et Beck, 1997). Sur la base de
cette recherche, les psychologues du sport recommandent de voir
les réponses typiques aux blessures d’une manière plus souple et
plus générale – les gens ne se déplacent pas exactement à travers
les étapes définies dans un ordre prédéterminé. Au contraire,
beaucoup ont plus d’une de ces émotions et pensées simultanément
ou reviennent à des étapes qu’ils ont vécues précédemment.
Néanmoins, bien que les réactions émotionnelles et cognitives
relatives à la blessure ne se soient pas avérées aussi fixes ou
ordonnées que les psychologues du sport le pensaient autrefois, on
peut s’attendre à ce que les personnes blessées présentent trois
catégories générales de réponses (Udry et al., 1997) :
1. Traitement des informations relatives à la
blessure : l’athlète blessé se concentre sur les
informations relatives à la douleur de la blessure, la
conscience de l’étendue de la blessure et des
questions sur la façon dont elle s’est produite, et en
reconnaît les conséquences négatives ou les
inconvénients.
2. Bouleversement émotionnel et comportement
réactif : une fois que l’athlète se rend compte qu’il est
blessé, il peut devenir émotionnellement agité, avoir
des émotions vacillantes, se sentir épuisé
émotionnellement, se sentir isolé et déconnecté, et
ressentir le choc, l’incrédulité, le déni ou l’apitoiement
sur soi.
3. Perspectives positives et adaptation : l’athlète
accepte la blessure et la traite, initie des efforts
d’adaptation positifs, fait preuve d’une bonne attitude et
est optimiste, et est soulagé de ressentir des progrès.
La plupart des athlètes évoluent selon ces schémas généraux en
réaction à une blessure, mais la vitesse et la facilité avec lesquelles
ils progressent varient considérablement. Une personne peut suivre
le processus en un jour ou deux, quand d’autres peuvent prendre
des semaines voire des mois pour le faire. Une étude à long terme
portant sur cent-trente-six athlètes australiens gravement blessés a
montré que la période qui suit immédiatement la blessure est
caractérisée par les émotions les plus négatives (Quinn et Fallon,
1999).

AUTRES RÉACTIONS

Les athlètes ont d’autres réactions psychologiques à la blessure

(Petitpas et Danish, 1995) comme :
1. La perte d’identité : certains athlètes qui ne
peuvent plus pratiquer à cause d’une blessure ont une
perte d’identité personnelle, c’est-à-dire qu’une partie
importante d’eux-mêmes est perdue, affectant
gravement le concept de soi. La recherche a révélé
que les athlètes avaient des niveaux plus élevés de
motivation intrinsèque lorsque les entraîneurs
fournissaient un environnement de soutien pendant le
processus de rééducation. Ce qui, à son tour, les aidait
à conserver une part importante de leur identité
d’athlètes (Horn, Brinza et Massie, 2013).
2. Peur et anxiété : lorsqu’ils sont blessés, de
nombreux athlètes ont des niveaux élevés de peur et
d’anxiété. Ils s’inquiètent de savoir s’ils vont récupérer,
si une nouvelle blessure se produira et si quelqu’un les
remplacera définitivement dans l’équipe titulaire. Parce
que l’athlète ne peut pas s’entraîner et concourir, il
passe beaucoup de temps à s’inquiéter.
3. Manque de confiance : étant donné leur incapacité
à pratiquer et à concourir et leur état physique
détérioré, les athlètes peuvent perdre confiance après
une blessure. Une confiance réduite peut entraîner une
diminution de la motivation, des performances
inférieures ou même des blessures supplémentaires si
l’athlète surcompense.
 4. Diminution de la performance : en raison de la
baisse de confiance et du temps d’entraînement
manqué, les athlètes peuvent avoir des baisses de
performance après une blessure. De nombreux
athlètes ont de la difficulté à réduire leurs attentes
après une blessure et peuvent s’attendre à revenir à un
niveau de performance d’avant la blessure.
5. Processus de groupe : la blessure d’un athlète peut
affecter les processus de groupe dans une équipe de
manière négative ou positive. Par exemple, un
basketteur blessé qui ne peut pas jouer pendant deux
mois peut perturber la fluidité et le travail d’équipe qui
ont été pensés pour travailler avec les quatre autres
joueurs. À l’inverse, parfois, lorsqu’un meilleur buteur
se blesse, les autres joueurs se rassemblent et font
plus d’efforts, renforçant ainsi l’équipe (Benson, Eys,
Surya, Dawson et Schneider, 2013).
La perte d’identité personnelle est particulièrement importante pour
les athlètes qui se définissent uniquement par le sport. Les
personnes qui subissent une blessure mettant fin à leur carrière ou à
leur activité peuvent avoir besoin de soins psychologiques spéciaux,
souvent à long terme.
Enfin, si la majorité des effets d’une blessure sont négatifs, un effet
positif peut en résulter. Par exemple, les joueurs blessés peuvent
réaliser à quel point ils aiment vraiment leur sport et se ressourcer
après avoir été blessés et, en ayant à faire face à la difficulté d’être
blessés, les athlètes peuvent en apprendre davantage sur eux-
mêmes et développer de nouvelles stratégies d’adaptation. Dans
une étude explorant cette question, Salim, Wadey et Diss (2015) ont
évalué la croissance perçue liée au stress accompagnant les
blessures sportives et ont constaté que les athlètes plus résistants
favorisaient mieux la croissance liée au stress en recadrant leur
blessure en termes plus positifs et en mobilisant mieux le soutien
social des autres. Ceux qui soutiennent les athlètes blessés
devraient donc non seulement anticiper et soutenir les athlètes aux
prises avec les émotions négatives qui accompagnent généralement
les blessures, mais aussi rechercher simultanément des moments
appropriés pour identifier les possibilités de croissance et de gains
secondaires liés au stress.

SIGNES DE MAUVAISE ADAPTATION À LA BLESSURE

En ce qui concerne leurs réactions aux blessures, la plupart des

gens travaillent en montrant des émotions négatives mais pas de
grandes difficultés à faire face. Une enquête nationale auprès des
entraîneurs sportifs a révélé qu’ils orientent 8 % de leurs sportifs
blessés vers des conseils psychologiques (Larson, Starkey et
Zaichkowsy, 1996). Comment savoir si un athlète présente une
réaction normale à la blessure ou s’il éprouve des difficultés graves
qui nécessitent une attention particulière ? Voici les signes avant-
coureurs d’un mauvais ajustement aux blessures sportives (Petitpas
et Danish, 1995) :
Sentiments de colère et de confusion ;
Obsession de la question de savoir quand on peut
retourner jouer ;
Déni (« la blessure n’est pas grave ») ;
Revenir trop tôt à plusieurs reprises et se blesser à
nouveau ;
Se vanter exagérément des réalisations ;
S’attarder sur des plaintes physiques mineures ;
Culpabilité d’avoir laissé tomber l’équipe ;
S’éloigner de ses proches ;
Sautes d’humeur rapides ;
Déclarations indiquant que l’on ne récupérera jamais,
quoi que l’on fasse.
Un préparateur physique ou un entraîneur qui observe une personne
présentant ces symptômes devrait discuter de la situation avec un
spécialiste en médecine du sport et suggérer l’aide spécialisée d’un
psychologue du sport. De même, un entraîneur sportif certifié qui
remarque ces réactions émotionnelles anormales à des blessures
devrait se référer à un psychologue du sport ou à un autre
spécialiste qualifié en matière de santé mentale, tout comme il le
devrait le faire si un athlète non blessé présentait des problèmes
(dépression, anxiété généralisée sévère) de nature clinique.

COMPOSANTES PHYSIOLOGIQUES
DE LA GUÉRISON DES BLESSURES

L’une des recherches les plus intéressantes en

médecine porte sur la manière dont le stress
psychologique et les émotions influencent la physiologie
de la guérison des blessures. Cramer, Roh et Perna
(2000) ont par exemple indiqué que des niveaux élevés
de dépression et de stress peuvent perturber le
processus naturel de guérison du corps. Ces auteurs
soutiennent que le stress psychologique augmente les
catécholamines et les glucocorticoïdes, qui entravent le
mouvement des cellules immunitaires de guérison vers
le site de la blessure et interfèrent avec l’élimination des
tissus endommagés. Un stress prolongé peut également
diminuer les actions des hormones de croissance
analogues à l’insuline, qui sont essentielles au cours du
processus de reconstruction. Enfin, on pense également
que le stress cause des troubles du sommeil, un autre
facteur identifié comme interférant avec la récupération
physiologique (Perna et al., 2003).
 POINT CLÉ
La plupart des gens ont une réaction classique à une blessure, mais la
vitesse et la facilité avec lesquelles ils progressent à travers les étapes
peuvent varier considérablement.

RÔLE DE LA PSYCHOLOGIE DU SPORT

DANS LA RÉÉDUCATION DES BLESSURES

Des progrès considérables ont été réalisés dans la rééducation des

blessures sportives. Une récupération active, des techniques
chirurgicales moins invasives et un travail de musculation font partie
de ces avancées en rééducation. De nouvelles techniques
psychologiques facilitent également le processus de récupération
des blessures, et les professionnels utilisent de plus en plus une
approche holistique pour guérir à la fois l’esprit et le corps.
Comprendre la psychologie de la récupération après blessure est
important pour toutes les personnes impliquées dans le sport et
l’exercice.
 PSYCHOLOGIE DU RÉTABLISSEMENT

Dans une première étude sur la manière dont les stratégies

psychologiques aident à la rééducation des blessures, Levleva et
Orlick (1991) ont examiné si les athlètes souffrant de blessures au
genou et à la cheville à guérison rapide (moins de cinq semaines)
faisaient preuve d’une plus grande utilisation de stratégies et
d’habiletés psychologiques que ceux souffrant de blessures à
guérison plus lente (plus de seize semaines). Les chercheurs ont
mené des entretiens et évalué l’attitude et les perspectives, le
contrôle du stress et le stress en lui-même, le soutien social, le
dialogue interne positif, les images de guérison, la fixation d’objectifs
et les croyances. Ils ont constaté que les athlètes à guérison rapide
utilisaient plus la fixation d’objectifs et le dialogue interne positif et,
dans une moindre mesure, plus l’imagerie mentale, que les athlètes
à guérison lente. Des études supplémentaires ont montré que les
interventions psychologiques influençaient positivement la
récupération des blessures sportives (Cupal et Brewer, 2001),
l’humeur pendant la récupération (Johnson, 2000), l’adaptation
(Evans, Hardy et Fleming, 2000) et la confiance (Magyar et Duda,
2000).
La reconnaissance croissante du fait que la guérison physique ne
coïncide pas nécessairement avec la disposition psychologique à la
reprise a engendré des recherches sur la transition vers le retour au
sport (Podlog et Eklund, 2006, 2009, 2010). Les problématiques
relatives à la reprise d’activité sportive comprennent l’anxiété liée à
une nouvelle blessure et à la performance, l’incertitude quant à la
satisfaction des attentes des autres, une diminution de l’auto-
efficacité physique et des préoccupations concernant la performance
aux niveaux d’avant-blessure. Le type de motivation à reprendre le
jeu semble également être important. Par exemple, les athlètes qui
ont montré des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque pour
revenir au sport ont montré une plus grande appréciation du sport,
une résilience et une motivation pour le succès accrues, tandis que
les athlètes avec une motivation extrinsèque affichaient une
confiance réduite, des performances insatisfaisantes et une anxiété
de compétition accrue (Podlog et Eklund, 2010).
De grands progrès ont été réalisés dans la rééducation des
blessures sportives, ce qui a permis à plus d’athlètes et de
pratiquants de reprendre le sport et de le faire plus rapidement.
Cependant, le respect des protocoles de rééducation est un
problème car de nombreux patients ne parviennent pas à adhérer à
leurs programmes de rééducation. Par exemple, une enquête
auprès d’entraîneurs sportifs certifiés a révélé que les athlètes qui ne
respectaient pas les protocoles de traitement étaient ceux qui
avaient les problèmes psychologiques les plus importants, et étaient
ceux qui ne supportaient le moins bien les blessures (Clement,
Granquist et Arvinen-Barrow, 2013). La bonne nouvelle est que
l’entraînement psychologique et les facteurs psychologiques
affectent également l’adhésion aux protocoles de traitement (Brewer
et al., 2000 ; Scherzer et al., 2001). Brewer et ses collègues ont
découvert en 2000 que la motivation intrinsèque était un indicateur
significatif de l’adhésion de la pratique d’exercices physiques à
domicile et, l’année suivante, Scherzer et ses collègues ont
découvert que la fixation d’objectifs et le dialogue interne positif
étaient positivement liés à l’achèvement des exercices de
rééducation à domicile et à l’adhésion au programme. Ces résultats
sont importants car le non-respect des conseils médicaux (faire des
exercices de rééducation, mettre du froid) est un problème majeur
dans la rééducation des blessures.
Les enquêtes menées auprès des entraîneurs sportifs appuient
également ces conclusions (Gordon, Milios et Grove, 1991 ; Larson
et al., 1996 ; Ninedek et Kolt, 2000 ; Wiese, Weiss et Yukelson,
1991). Larson et ses collègues ont par exemple demandé à quatre-
cent-quatre-vingt-deux entraîneurs sportifs d’identifier les principales
caractéristiques des athlètes qui ont le plus ou le moins réussi à faire
face à leurs blessures. Les entraîneurs ont observé que les athlètes
qui réussissaient mieux à gérer leurs blessures différaient de leurs
homologues moins performants de plusieurs manières : ils se
conforment mieux à leurs programmes de rééducation et de
traitement, font preuve d’une attitude plus positive quant à leur état
de blessure et à leur vie en général, sont plus motivés, dévoués et
déterminés, posent plus de questions et s’intéressent plus à leurs
blessures. Environ 90 % de ces formateurs ont également déclaré
qu’il était important ou très important de traiter les aspects
psychologiques des blessures. Cette recherche montre clairement
que les facteurs psychologiques jouent un rôle important dans la
guérison des blessures. Ainsi, le traitement des blessures devrait
inclure des techniques psychologiques pour améliorer la guérison et
la récupération.

CONSÉQUENCES POUR LE TRAITEMENT

DES BLESSURES ET LE RÉTABLISSEMENT

La recherche en psychologie des blessures sportives montre

clairement qu’une approche holistique – approche qui complète la
physiothérapie par des stratégies psychologiques pour faciliter la
récupération après une blessure – est à recommander. La première
étape pour proposer une telle approche holistique du rétablissement
consiste à comprendre le processus de rééducation psychologique
et de rétablissement. La figure 20.2 illustre les trois phases de
récupération des blessures que Bianco, Malo et Orlick (1999) ont
identifiées dans leur étude sur les skieurs de haut niveau gravement
blessés et malades. Chaque étape pose des défis spécifiques à
l’athlète et dicte donc souvent différentes approches de la
psychologie de la récupération.
Dans la phase initiale d’une blessure ou d’une maladie, il est par
exemple préférable de se concentrer sur l’aide à l’athlète pour faire
face au bouleversement émotionnel qui accompagne l’apparition de
la blessure. Une source majeure de stress à ce stade initial est
l’incertitude qui accompagne l’état non diagnostiqué et les
implications de tout diagnostic, de sorte que le clinicien doit se
concentrer sur l’aide à apporter à l’athlète pour comprendre la
blessure. Au cours de la phase de rééducation et de récupération, le
clinicien doit se concentrer sur l’aide à apporter à l’athlète pour
maintenir sa motivation et son adhésion aux protocoles de
rééducation. La fixation d’objectifs et le maintien d’une attitude
positive, en particulier lorsque l’athlète rencontre des difficultés, sont
très importants à cet égard. Le dernier est le retour à la pleine
activité : même si un athlète est physiquement autorisé à reprendre
la pratique, sa récupération n’est pas complète tant qu’il ne peut pas
retrouver un fonctionnement normal dans son sport. De plus, les
données scientifiques révèlent qu’après une blessure grave, le
retour à un fonctionnement compétitif normal est beaucoup plus
difficile qu’on ne le pense et prend souvent beaucoup de temps – de
six semaines à un an (Bianco et al., 1999 ; Evans et al., 2000).

UTILISATION DE L’IMAGERIE MENTALE

POUR SE REMETTRE D’UNE
BLESSURE

Driediger, Hall et Galloway (2006) ont étudié l’utilisation

de l’imagerie mentale chez des athlètes blessés en cours
de rééducation. Ils ont découvert que les athlètes
utilisaient le plus souvent des images mentales lorsqu’ils
faisaient les exercices de rééducation, lorsqu’ils
conduisaient et lorsqu’ils étaient au lit à la maison. Ces
athlètes utilisaient principalement l’imagerie mentale lors
de leurs séances de rééducation, par opposition à avant
ou après. Ils ont utilisé l’imagerie mentale pour répéter
les exercices de rééducation, améliorer la performance
de certains exercices, faciliter la fixation d’objectifs,
faciliter la relaxation, contrôler l’anxiété, se motiver à
s’engager dans leurs exercices de rééducation, maintenir
une attitude positive et maintenir la concentration. Le
plus intéressant était l’utilisation d’images mentales
curatives pour aider à la guérison des blessures et pour
contrôler la douleur. Les résultats montrent clairement
que les athlètes utilisent des images lors de leur
rééducation suite à des blessures sportives.
La compréhension des aspects psychologiques de la rééducation
après une blessure découle de la compréhension des réponses aux
blessures. Cependant, il ne suffit pas de comprendre le processus
de réaction aux blessures. Plusieurs procédures et techniques
psychologiques facilitent le processus de rééducation, y compris
l’établissement de relations avec l’athlète blessé, l’éducation de
l’athlète sur la blessure et le processus de récupération,
l’enseignement de capacités d’adaptation psychologiques
spécifiques, la préparation de l’athlète à faire face aux revers, la
promotion du soutien social et de l’apprentissage (encouragement à
apprendre) d’autres athlètes blessés. Nous en discutons plus en
détail dans le paragraphe suivant. Il est de la responsabilité du
psychologue du sport ou de l’entraîneur d’apprendre et d’administrer
ces procédures le cas échéant.
 PRÉDIRE ET AMÉLIORER L’ADHÉSION
À LA RÉADAPTATION
EN CAS DE BLESSURE SPORTIVE

Brewer (2013) a mis en évidence certains des principaux

indicateurs préfigurant l’adhésion à la rééducation en cas
de blessure, ainsi que les moyens pour améliorer cette
adhésion. Ceux-ci sont répertoriés ci-après :
Attributs personnels : tolérance à la douleur,
force mentale, motivation personnelle, identité
sportive.
Caractéristiques environnementales : soutien
social, attentes des praticiens en matière
d’adhésion, environnement clinique confortable,
prise de rendez-vous pratique.
Interventions efficaces pour l’adhésion :
renforcement, fixation d’objectifs, éducation,
interventions multimodales.
Déterminants de l’adhésion : auto-efficacité à
la rééducation, contrôle perçu sur la guérison
des blessures, perception de la gravité des
blessures, détresse émotionnelle, efficacité du
traitement.
Les professionnels de la psychologie du sport peuvent
jouer un rôle en aidant les praticiens du sport à
apprendre et à mettre en œuvre des interventions pour
améliorer l’adhésion.
 IDENTIFIER LES ATHLÈTES
ET LES PRATIQUANTS QUI RISQUENT
DE SE BLESSER

Plusieurs études (Johnson et al., 2005 ; Maddison et Prapavessis,

2005) ont montré que les athlètes ayant un risque plus élevé de
subir des blessures sportives peuvent être identifiés. Ces athlètes
ont été caractérisés par des combinaisons de traits d’anxiété élevés,
de niveau de stress élevé dans la vie, de faibles capacités
psychologiques et d’adaptation, d’un faible soutien social et d’une
utilisation accrue de stratégies d’évitement. Les résultats
particulièrement prometteurs sont ceux selon lesquels, lorsque ces
athlètes à risque de blessure ont participé à un entraînement de
gestion du stress, ils perdaient moins de temps en raison de
blessures et avaient moins de blessures que les athlètes à risque qui
n’avaient pas reçu un tel entraînement. Les entraîneurs, les coachs
sportifs certifiés et les préparateurs physiques devraient donc
s’efforcer d’identifier les athlètes à haut risque de blessures.

ÉTABLIR UN RAPPORT AVEC LA PERSONNE BLESSÉE

Lorsque les athlètes et les pratiquants sont blessés, ils ressentent

souvent de l’incrédulité, de la frustration, de la colère, de la
confusion et de la vulnérabilité. De tels sentiments peuvent gêner les
aidants à établir un rapport avec la personne blessée. En fait, une
analyse systématique des études sur la rééducation des blessures
sportives a identifié la communication interpersonnelle entre le
médecin du sport et le patient comme l’un des objectifs les plus
importants de la formation des entraîneurs sportifs (Heaney, Walker,
Green et Rostron, 2015). L’empathie – essayer de comprendre ce
que ressent la personne blessée – est particulièrement utile pour
améliorer la communication interpersonnelle. Faire preuve d’un réel
soutien émotionnel et s’efforcer d’être là pour la personne blessée
aide également. Rendez visite à l’athlète, téléphonez-lui et montrez-
lui que vous vous préoccupez de son état. Ceci est particulièrement
important une fois que la nouveauté de la blessure s’est dissipée et
qu’il se sent oublié. En établissant un rapport, ne soyez pas trop
optimiste quant à une reprise rapide. Au lieu de cela, soyez positif et
insistez sur une approche collective de la récupération : « C’est une
pause difficile, Mary, et vous devrez travailler dur pour surmonter
cette blessure. Mais je suis avec vous et, ensemble, nous y
arriverons. »

INFORMER LA PERSONNE BLESSÉE

SUR LE PROCESSUS DE BLESSURE
ET DE RÉTABLISSEMENT

Tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’une première blessure, il est

important de dire à l’athlète à quoi s’attendre pendant le processus
de récupération. Aidez-le à comprendre la blessure en termes
pratiques. Par exemple, si un lutteur au lycée subit une fracture de la
clavicule, vous pouvez lui montrer avec un bâton à quoi ressemble
sa rupture partielle. Expliquez qu’il ne prendra pas part à la
compétition pendant environ trois mois. De façon tout aussi
importante, dites-lui que dans un mois, son épaule ira beaucoup
mieux. Dites-lui qu’il sera probablement tenté d’essayer de
reprendre trop tôt certaines activités normales, ce qui pourrait
retarder sa reprise.
Décrivez le processus de récupération spécifique. Par exemple,
l’entraîneur sportif certifié peut indiquer qu’un lutteur peut faire du
vélo en salle pendant deux à trois semaines, commencer des
exercices d’amplitude articulaire deux mois après sa blessure et
accompagner cela d’un programme de musculation jusqu’à ce qu’il
retrouve ses niveaux de force d’avant la blessure de la zone
touchée. Alors, et alors seulement, il pourra retourner à la lutte,
d’abord dans des situations d’exercice, puis progressivement revenir
au contact complet (pour une discussion complète du processus de
rééducation progressive, voir Tippett et Voight, 1995).
 ENSEIGNER DES HABILETÉS MENTALES D’ADAPTATION
SPÉCIFIQUES

Les habiletés mentales les plus importantes à apprendre pour la

rééducation sont la fixation d’objectifs, le dialogue interne positif,
l’imagerie mentale ou la visualisation et l’entraînement à la relaxation
(Arvinen-Barrow et Clement, 2015 ; Petitpas et Danish, 1995 ; Wiese
et Weiss, 1987).

POINT CLÉ
Pour une guérison complète, les aspects physiques et psychologiques de
la rééducation après blessure doivent être pris en compte.

La fixation d’objectifs peut être particulièrement utile pour les

athlètes qui se remettent d’une blessure. Par exemple, Theodorakis,
Malliou, Papaioannou, Beneca et Filactakidou ont constaté en 1996
que la fixation d’objectifs de performance personnels avec des
pratiquants blessés au genou facilitait la production de performance,
tout comme elle le faisait avec des individus non blessés. Ils ont
conclu que, associés à des stratégies visant à améliorer le sentiment
d’auto-efficacité, les objectifs de performance personnels peuvent
être particulièrement utiles pour réduire le temps de récupération
d’un athlète. Les stratégies de fixation d’objectifs à utiliser avec les
athlètes et les pratiquants blessés comprennent l’établissement
d’une date de retour à la compétition, le fait de déterminer le nombre
de fois par semaine pour venir à la salle d’entraînement pour les
soins et le fait de décider du nombre d’exercices d’amplitude de
mouvement, de force et d’endurance à faire pendant les séances de
récupération. Les athlètes très motivés ont tendance à faire plus que
ce qui est nécessaire pendant la thérapie et ils peuvent se blesser
en en faisant trop. Insistez sur la nécessité de respecter les plans
d’objectifs et de ne pas en faire plus lorsqu’ils se sentent mieux un
jour donné.

POINTS CLÉS
Établissez une relation avec l’athlète blessé en :
– adoptant son point de vue (en pensant à ce qu’il doit ressentir) ;
– fournissant un soutien émotionnel ;
– étant réaliste mais positif et optimiste.

Les stratégies de dialogue interne aident à limiter la baisse de

confiance qui peut suivre une blessure. Les athlètes peuvent
apprendre à arrêter leurs pensées négatives (« Je ne vais jamais
aller mieux ») et les remplacer par des pensées réalistes et positives
(« Je me sens déprimé aujourd’hui, mais je suis toujours en phase
avec mon plan de rééducation, il faut être patient et je reviendrai »).
L’imagerie mentale est utile de plusieurs manières pendant la
rééducation. Une joueuse blessée peut se visualiser dans les
conditions du jeu pour maintenir ses compétences de jeu et faciliter
son retour à la compétition. Un athlète peut aussi utiliser des images
pour accélérer la récupération, visualiser le retrait des tissus blessés
et la croissance de nouveaux tissus et muscles sains. Cela peut
sembler exagéré, mais l’utilisation de l’imagerie de guérison
caractérise souvent les patients à guérison rapide (Levleva et Orlick,
1991, pour une étude sur la guérison d’une blessure au genou).
Enfin, Sordoni, Hall et Forwell ont constaté en 2000 que les athlètes
qui utilisent l’imagerie mentale dans le sport ne l’utilisent pas
automatiquement au même degré lorsqu’ils sont blessés. Ainsi, ceux
qui aident à la rééducation des blessures doivent encourager les
athlètes à utiliser l’imagerie pendant la rééducation, tout comme ils
le font lorsqu’ils participent à leur sport.
L’entraînement à la relaxation peut être utile pour soulager la douleur
et le stress, qui accompagnent généralement les blessures graves et
le processus de récupération des blessures. Les athlètes peuvent
également utiliser des techniques de relaxation pour améliorer leur
sommeil et réduire leur niveau général de tension. Par exemple,
Walsh a décrit en 2011 comment la relaxation peut être utilisée pour
aider les athlètes blessés à réduire le stress et à se remettre d’une
blessure.

POINT CLÉ
Les personnes très motivées ont tendance à en faire trop. Les athlètes qui
récupèrent ne devraient pas aller au-delà de leur programme simplement
parce qu’ils se sentent mieux un jour donné.

APPRENEZ À FAIRE FACE AUX DÉCONVENUES

La rééducation des blessures n’est pas une science précise. Les

gens se rétablissent à des rythmes différents et les revers ne sont
pas rares. Ainsi, une personne blessée doit apprendre à faire face
aux déconvenues. Informez l’athlète que des revers se produiront
probablement. En même temps, encouragez la personne à maintenir
une attitude positive envers le rétablissement. Les retards sont
normaux et ne doivent pas être une cause de panique, il n’y a donc
aucune raison de se décourager. De même, les objectifs de
rééducation doivent être évalués et périodiquement redéfinis. Pour
aider à enseigner aux sportifs des capacités d’adaptation,
encouragez-les à informer leurs proches lorsqu’ils ont des revers. En
discutant de leurs sentiments, ils peuvent recevoir le soutien social
nécessaire.
 POINT CLÉ
Préparez la personne blessée à faire face aux revers pendant le
processus de rétablissement.

FAVORISER LE SOUTIEN SOCIAL

Le soutien social des athlètes blessés peut prendre de nombreuses

formes, y compris le soutien émotionnel d’amis et de proches, le
soutien informationnel d’un entraîneur sous la forme de déclaration
telles que « Tu es sur la bonne voie », et même un soutien tangible,
comme les moyens financiers des parents (Hardy et Crace, 1991).
Des recherches (Bianco, 2001) ont montré que le soutien social est
essentiel pour les athlètes blessés. Ils ont besoin de savoir que leurs
entraîneurs et coéquipiers se soucient d’eux, d’être sûrs que les
gens écouteront leurs préoccupations sans les juger, et d’apprendre
comment d’autres se sont remis de blessures similaires.
C’est une erreur de partir du principe qu’un soutien social adéquat
se produit automatiquement. Comme indiqué précédemment, le
soutien social a tendance à être plus présent immédiatement après
une blessure et à s’atténuer au cours des dernières étapes du
rétablissement. Faites-en sorte que les personnes blessées
bénéficient d’un soutien social adéquat tout au long du processus de
rétablissement. En fournissant un soutien social, tenez compte de
ces principes directeurs et de ces recommandations :
Le soutien social est une ressource qui facilite l’adaptation. Il peut
aider à réduire le stress, améliorer l’humeur, augmenter la motivation
pour la rééducation et améliorer le respect du traitement. Ainsi, des
efforts doivent être faits pour apporter un soutien social aux athlètes
blessés. Le personnel médical devrait recevoir une formation sur la
meilleure manière de fournir un soutien social aux athlètes et des
efforts devraient être faits pour impliquer et informer les entraîneurs
ainsi que les proches de l’athlète blessé sur la manière dont ils
pourraient le soutenir socialement.
 En général, les athlètes se tournent vers les entraîneurs et les
professionnels de la santé pour un soutien informationnel et vers la
famille et les amis pour un soutien émotionnel. Les athlètes sont
moins susceptibles de rechercher le soutien de personnes qui n’ont
pas été présentes dans le passé ou qui ne semblent pas engagées
dans leur relation.
Enfin, les personnes ayant une faible estime d’elles-mêmes sont
moins susceptibles que les autres de rechercher un soutien social
(Bianco et Eklund, 2001).
Reconnaissez que le type de soutien social dont un athlète a
besoin varie selon les phases de rééducation et les sources de
soutien (Bianco, 2001). Par exemple, dans la phase de blessure ou
de maladie, un soutien social informationnel est essentiel pour que
l’athlète comprenne clairement la nature de la blessure. Un
professionnel compétent en médecine du sport, capable d’expliquer
les blessures en des termes que les athlètes comprennent, est
essentiel à cet égard. Cependant, au stade de la récupération, les
athlètes peuvent avoir besoin d’un entraîneur pour les aider à les
défier et les motiver à adhérer à leur plan de rééducation.
Le besoin de soutien social est le plus grand lorsque le processus
de réadaptation est lent, lorsque des échecs surviennent ou lorsque
d’autres exigences de la vie imposent un stress supplémentaire aux
athlètes (Evans et al., 2000).
Bien que généralement utile, le soutien social peut avoir des effets
négatifs sur les athlètes blessés. Cela se produit dans les cas où
celui qui fait acte de soutien n’a pas de bonnes relations avec
l’athlète, manque de crédibilité aux yeux de l’athlète ou force son
l’attention. Les athlètes considèrent le soutien social comme
bénéfique lorsque le type de soutien social correspond à leurs
besoins et leur transmet des informations positives (Bianco, 2001).

S’ASSURER QUE LES ATHLÈTES BLESSÉS SONT

PSYCHOLOGIQUEMENT PRÊTS À LA REPRISE
D’ACTIVITÉ
Il est important que les entraîneurs et les professionnels de la
médecine du sport déterminent non seulement la disposition
physique d’un athlète à la reprise d’activité, mais également sa
capacité psychologique (Podlog, Heil et Schulte, 2014). Par
exemple, dans une étude, 50 % des athlètes universitaires et 52 %
des athlètes du secondaire qui avaient des blessures au ligament
croisé antérieur (LCA) n’ont pas repris le sport, souvent par peur de
se blesser à nouveau (Mc Cullough et al., 2012). De même, dans
une étude portant sur vingt-cinq patients ayant subi une chirurgie de
stabilisation de l’épaule et ayant été physiquement autorisés à jouer,
onze (44 %) ont repris leur sport et leur niveau de jeu d’avant la
blessure, alors que quatorze (56 %) ne l’ont pas fait (Tjong et al.,
2015). La peur de subir une nouvelle blessure était le thème le plus
cité pour influencer une décision négative de retour. Les autres
raisons invoquées par les athlètes étaient leur âge avancé, des
facteurs psychologiques (faible confiance), des intérêts divergents et
le manque de soutien perçu de la part de leurs proches.
Ces résultats suggèrent qu’il est important que les professionnels de
la médecine du sport travaillent en collaboration avec les entraîneurs
pour s’assurer que les athlètes sont psychologiquement prêts à
reprendre le jeu. La meilleure façon d’y parvenir est d’aborder
systématiquement les facteurs physiques et psychologiques lors de
la rééducation et d’évaluer l’état de préparation psychologique à
reprendre l’activité en tenant compte de facteurs tels que la
confiance, les attentes réalistes, la motivation et la peur de se
blesser à nouveau (Ardern, Kvist et Webster, 2016).

APPRENDRE DES ATHLÈTES BLESSÉS

Une autre bonne façon d’aider les sportifs blessés à faire face aux
blessures est de tenir compte des recommandations des athlètes
blessés. Les membres d’une équipe de ski américaine qui ont subi
des blessures de fin de saison ont fait plusieurs suggestions pour les
athlètes blessés, les entraîneurs travaillant avec eux et les médecins
du sport (Gould, Udry, Bridges et Beck, 1996, 1997). Ces
recommandations, résumées dans les « Recommandations des
skieurs de haut niveau pour faire face aux blessures de fin de saison
et faciliter la rééducation », doivent être prises en considération par
les athlètes blessés et ceux qui les assistent.

RECOMMANDATIONS DES SKIEURS

DE HAUT NIVEAU POUR FAIRE FACE
AUX BLESSURES DE FIN DE SAISON
ET FACILITER LA RÉÉDUCATION

Les membres d’une équipe de ski américaine qui ont

subi des blessures de fin de saison ont offert les
recommandations suivantes aux autres athlètes blessés,
ainsi qu’aux entraîneurs et aux professionnels de
médecine du sport.

RECOMMANDATIONS POUR LES ATHLÈTES

BLESSÉS
Soyez à l’écoute de votre corps et adaptez votre
rythme en conséquence.
Acceptez et gérez positivement la situation.
Mettez l’accent sur un entraînement de qualité.
Trouvez et utilisez des ressources médicales.
Utilisez les ressources sociales à bon escient.
Fixez-vous des objectifs.
Ayez confiance en vos entraîneurs et dans le
personnel médical.
Travaillez sur l’entraînement des habiletés
mentales.
 Utilisez l’imagerie mentale et la visualisation.
Initiez et maintenez une atmosphère et une
implication compétitives.
RECOMMANDATIONS POUR LES ENTRAÎNEURS
Favorisez le contact et la relation entraîneur-
athlète.
Faites preuve d’empathie et de soutien positifs.
Comprenez les variations individuelles des
blessures et des émotions liées aux blessures.
Motivez en accompagnant de manière optimale.
Concevez l’environnement de l’entraînement
pour permettre un entraînement individualisé de
haute qualité.
Ayez de la patience et des attentes réalistes.
N’évoquez pas démesurément la blessure à
l’entraînement.
RECOMMANDATIONS POUR LES PROFESSIONNELS
EN MÉDECINE DU SPORT
Éduquez et informez l’athlète sur la blessure et
la rééducation.
Utilisez une motivation appropriée et soutenez
de manière optimale.
Faites preuve d’empathie et de soutien.
Ayez une attitude orientée vers le soutien (être
chaleureux, ouvert et pas trop confiant).
Favorisez une interaction positive et
personnalisez la formation.
Faites preuve de compétence et de confiance.
Encouragez la confiance de l’athlète.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Discuter du rôle des facteurs psychologiques dans les
blessures sportives et physiques.

Les facteurs psychologiques influent sur l’incidence des

blessures, les réponses aux blessures et la guérison. Les
professionnels sur le terrain doivent être prêts à initier des
pratiques d’enseignement et d’encadrement qui aident à
prévenir les blessures, aident à faire face aux blessures et
fournissent des environnements psychologiques de soutien qui
facilitent le rétablissement des blessures.

2. Identifier les antécédents psychologiques qui peuvent

prédisposer les personnes aux blessures sportives.

Des facteurs psychologiques, y compris le stress et certaines

attitudes, peuvent prédisposer les athlètes et les pratiquants aux
blessures. Les professionnels du sport et des STAPS doivent
reconnaître les conditions antécédentes, en particulier les
principaux facteurs de stress de la vie quotidienne, chez les
personnes qui ont de faibles capacités d’adaptation et peu de
soutien social.

3. Comparer et mettre en perspective les explications de la

relation stress-blessure.
Lorsque des niveaux élevés de stress sont identifiés, des
procédures de gestion du stress doivent être mises en œuvre et
les régimes d’entraînement ajustés. Les athlètes doivent
apprendre à faire la distinction entre l’inconfort normal de
l’entraînement et la douleur d’une blessure. Ils doivent
comprendre qu’une attitude guidée par le « no pain no gain »
peut les prédisposer à des blessures.

4. Décrire les réactions psychologiques typiques aux

blessures.

Les athlètes et les pratiquants blessés manifestent diverses

réactions psychologiques qui relèvent généralement de trois
catégories : le traitement des informations relatives aux
blessures, les bouleversements émotionnels et le comportement
réactif qui en découle, les perspectives positives et l’adaptation.
Une augmentation de la peur et de l’anxiété, une baisse de
confiance et une diminution des performances se produisent
également fréquemment chez les athlètes blessés.

5. Identifier les signes d’un mauvais ajustement à la

blessure.

Si vous travaillez avec un athlète ou un pratiquant blessé, soyez

vigilant en surveillant les signes avant-coureurs d’un mauvais
ajustement à une blessure, notamment des sentiments de
colère et de confusion, l’obsession de la question de savoir
quand il (elle) pourra reprendre l’activité, le déni (« ce n’est pas
grave »), le fait de reprendre l’entraînement trop tôt à plusieurs
reprises et de se blesser à nouveau, le fait de se vanter
exagérément de ses réalisations, de s’attarder sur des plaintes
physiques mineures, de culpabiliser d’avoir laissé tomber
l’équipe, de ne plus être en contact avec des proches, d’avoir
des sautes d’humeur rapides et de déclarer que le
rétablissement ne sera jamais complet, quoi que l’athlète fasse.
6. Expliquer comment mettre en œuvre des compétences et
des stratégies psychologiques qui peuvent accélérer le
processus de rééducation.

Il a été démontré que l’entraînement à l’utilisation d’habiletés

mentales et psychologiques facilite le processus de rééducation.
Les fondements psychologiques de la rééducation des
blessures comprennent l’identification des athlètes qui
présentent un risque élevé de blessures, l’établissement d’une
relation avec la personne blessée, le fait d’informer l’athlète de
la nature de sa blessure et du processus de rééducation,
l’enseignement des habiletés mentales d’adaptation spécifiques
comme la fixation d’objectifs, les techniques de relaxation et
l’imagerie mentale, la préparation de la personne à faire face
aux revers de la rééducation et le fait de favoriser le soutien
social. Les athlètes eux-mêmes ont également formulé des
recommandations spécifiques pour faire face aux blessures qui
sont utiles pour d’autres athlètes blessés, entraîneurs et
professionnels de médecine du sport.
 MOTS-CLÉS

Commotion cérébrale
Empathie
Encéphalopathie traumatique chronique
Processus de deuil
Soutien social

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Qu’est-ce que le modèle de relation stress-

blessure d’Andersen et Williams (1988) ?
Pourquoi est-ce important ?
2. Discutez en détail des causes physiques,
sociales et psychologiques des blessures.
3. Identifiez deux explications de la relation stress-
blessure.
4. Décrivez trois catégories générales de réactions
émotionnelles aux blessures sportives.
5. Décrivez le rôle du soutien social dans la
rééducation des blessures sportives.
6. Citez six implications pour le travail avec les
pratiquants et les athlètes pendant le traitement
 des blessures et la récupération, en décrivant
brièvement chacune.
7. Discutez de la façon dont la gestion du stress
pourrait être utilisée pour prévenir les blessures.
8. Définissez la blessure en fonction de ses trois
éléments caractéristiques.
Expliquez également la notion de blessure par
rapport à la douleur.
9. Discutez du modèle biopsychosocial des
blessures, y compris en quoi il diffère des autres
modèles.
10. Décrivez certains des indicateurs et des
antécédents de l’adhésion à la rééducation pour
les blessures sportives.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Un ami proche est gravement blessé au genou

et doit être opéré. Qu’avez-vous appris qui peut
vous aider à préparer votre ami à la chirurgie et
à la rééducation ?
2. Concevez un discours persuasif pour
convaincre un centre de médecine du sport
d’embaucher un préparateur mental. Comment
convaincriez-vous les directeurs du centre que
les patients ou les clients en bénéficieraient ?
 Chapitre 21

COMPORTEMENTS ADDICTIFS
ET MALSAINS

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir les troubles des conduites alimentaires et les

troubles de l’alimentation et discuter de leur prévalence
dans le sport ;
2) identifier les facteurs prédisposant au développement
de troubles du comportement alimentaire ;
3) décrire comment reconnaître les troubles
alimentaires ;
4) définir et discuter de la prévalence de la toxicomanie
dans le sport ;
5) expliquer pourquoi certains athlètes et pratiquants se
droguent ;
6) discuter de la manière de détecter et de prévenir
l’usage et l’abus de substances ;
7) discuter des concepts de dépendance positive et
négative à l’exercice ;
8) discuter du problème du jeu sportif compulsif.
En 2004, le scandale de la Bay Area Laboratory Co-Operative
(BALCO) a fait la une des journaux. BALCO a fait l’objet d’une
enquête pour avoir fourni aux athlètes professionnels des
médicaments améliorant leurs performances. Un certain nombre
d’athlètes très connus tels que la championne olympique de sprint
Marion Jones, mais surtout des joueurs de baseball tels que Barry
Bonds, Roger Clemens, Mark Mc Gwire, Rafael Palmeiro, Sammy
Sosa, Alex Rodriquez et Jason Giambi ont été impliqués. Beaucoup
de ces joueurs de baseball ont également été cités dans le célèbre
rapport Mitchell (le rapport détaillé de l’ancien sénateur George
Mitchell sur l’utilisation de stéroïdes dans le baseball) qui a identifié
de nombreux joueurs, y compris des noms très connus tels que
Roger Clemens, Barry Bonds, Andy Pettitte Gary Sheffield, Jose
Canseco et Jason Giambi – qui auraient pris des stéroïdes pour
améliorer leurs performances.
Des questions ont continué de se poser au sujet des stéroïdes dans
le baseball. Bien que les jurys aient déclaré certains athlètes non
coupables (comme Roger Clemens) ou coupables du seul chef
d’entrave à la justice (comme Barry Bonds), l’opinion publique
générale est que ces athlètes ont pris des stéroïdes pour améliorer
leurs performances. Aucune équipe n’a choisi Barry Bonds pour la
saison 2008 malgré sa disponibilité, probablement à cause de la
suspicion d’utilisation de stéroïdes planant sur de lui. Lorsque
plusieurs de ces joueurs ont été éligibles au Hall of Fame en 2013,
aucun d’entre eux n’a reçu les 75 % de votes nécessaires pour être
intronisé, bien qu’ils aient pourtant pu se prévaloir de statistiques qui
permettent normalement à un joueur d’être élu à Cooperstown. Seul
le temps nous dira si l’un de ces joueurs accèdera au Hall of Fame,
bien qu’il faille probablement plusieurs années avant que cela ne soit
le cas. Melky Cabrera et Bartolo Colon ont tous deux été suspendus
pendant cinquante matches en 2012 pour avoir été testés positifs à
un test antidopage. En 2013, Ryan Braun, MVP (most valuable
player) de la Ligue nationale, a été suspendu pour soixante-cinq
matches en raison de son association avec une clinique de
biogenèse à Miami, en Floride. Alex Rodriquez, qui était lié à cette
même clinique, a été, quant à lui, suspendu deux-cent-onze matches
jusqu’à la fin de 2014. Environ, une douzaine d’autres joueurs ont
été également associés à la clinique Biogenesis, et tous ont accepté
qu’on leur inflige une suspension pour cinquante matches. En
décembre 2016, l’Association Mondiale Antidopage (AMA) a publié
une mise à jour du rapport des Jeux olympiques d’hiver de Sotchi
2014, concluant qu’une « dissimulation systématique et centralisée »
a bénéficié à plus de mille athlètes russes dans trente sports. Cela a
conduit le Comité international olympique à suspendre le Comité
olympique russe des Jeux d’hiver de Pyeong-Chang en 2018.
Cependant, certains athlètes russes ont été autorisés à concourir
après avoir été jugés propres, mais ils n’ont pas pu concourir sous le
drapeau russe ; ils ont été désignés comme des « athlètes
olympiques provenant de Russie ».
En 2017, le Comité international olympique a retiré à Usain Bolt la
médaille d’or au relais 4 × 100 mètres qu’il avait reçue aux Jeux de
Pékin de 2008, parce que l’un de ses coéquipiers avait été contrôlé
positif à une substance interdite.
L’athlète le plus connu qui a nié avec véhémence la prise de
médicaments améliorant la performance est Lance Armstrong, sept
fois vainqueur du Tour de France. Non seulement Armstrong a nié
avoir consommé des produits dopants, mais il a également poursuivi
et attaqué les personnes et les organisations qui s’en sont prises à
lui et menacé les coureurs qui pourraient témoigner contre lui.
Finalement, après des années de dénégations et les preuves
accablantes d’autres coureurs qui ont témoigné contre lui, il a admis
s’être dopé et a été déchu de ses sept titres. Il a reçu l’interdiction de
participer à toute compétition organisée en attendant un aveu
complet de ses activités liées au dopage.
La star du basket-ball de l’Université du Maryland, Len Bias, n’a pas
utilisé de stéroïdes. Il n’a essayé la cocaïne qu’une seule fois et est
mort d’une insuffisance cardiaque provoquée par celle-ci juste avant
de débuter sa carrière en National Basketball Association (NBA). Il
est mort non pas parce qu’il était toxicomane, mais parce qu’il avait
décidé de célébrer son succès avec une drogue récréative.
De nombreux athlètes ont des problèmes d’alcool. Par exemple,
Mickey Mantle, le légendaire joueur des New York Yankees, a abusé
de l’alcool pendant une grande partie de sa carrière et est finalement
mort de problèmes de foie résultant de cet abus. Certains athlètes
ont des problèmes à cause de la consommation de marijuana, par
exemple Josh Gordon des Cleveland Browns, qui a été réintégré
dans la NFL en 2016 après avoir été suspendu pendant environ
deux ans.
La gymnaste de haut niveau Christy Henrich a non seulement
souffert d’anorexie, mais elle en est décédée. Dans un examen
approfondi des études sur les troubles des conduites alimentaires,
Kostro, Lerman et Attia (2014) ont trouvé des taux
systématiquement élevés de suicide associés à ces troubles ainsi
qu’à des comportements d’automutilation (se frapper, se brûler, se
couper). Les tentatives de suicide des personnes anorexiques
étaient d’environ 17 % Il est intéressant de noter que les troubles
des conduites alimentaires affectent également les hommes. Le
champion américain de patinage artistique et médaillé olympique en
2018, Adam Rippon, a ouvertement discuté des problèmes
d’alimentation (troubles alimentaires) qui affectent de nombreux
patineurs artistiques masculins alors qu’ils essaient de conserver
une certaine esthétique de leur corps pour plaire aux juges et être
suffisamment minces pour effectuer des sauts difficiles.
Art Schlichter, ancien quarterback de football professionnel qui a été
joueur vedette à l’Ohio State, est passé du statut de visiteur
occasionnel à l’hippodrome à parieur ayant recours à un bookmaker
et plus tard à joueur invétéré. Sa dépendance au jeu et les mesures
qu’il a prises pour obtenir l’argent nécessaire pour payer ses pertes
l’ont conduit en prison. En 2007, l’arbitre de la NBA Tim Donaghy a
admis avoir parié sur des matches, dont certains qu’il arbitrait, créant
une crise de confiance. Enfin, Pete Rose, le leader de tous les
temps de la Major League Baseball (4 256) a parié sur les matches
de baseball (il l’a nié pendant de nombreuses années mais a fini par
admettre avoir parié tout en jouant et entraînant les Reds de
Cincinnati). Jusqu’à présent, son entrée au Hall of Fame lui a été
refusée. Il soutient qu’il n’a jamais parié contre sa propre équipe. Il a
continué à être impliqué dans des paris (pas sur le baseball) depuis
qu’il a quitté le sport il y a plus de vingt-cinq ans.
Les comportements addictifs et malsains ne sont certainement pas
limités aux athlètes de haut niveau. Même les lycéens et les jeunes
sportifs abusent de drogues, de stéroïdes, d’alcool et de tabac à
priser. Il en va de même pour l’addiction aux paris sportifs. De plus,
les pom-pom girls sont généralement considérées comme des
personnes qui soutiennent les athlètes. Cependant, des rapports sur
des histoires personnelles ont révélé que celles-ci ressentent la
pression de paraître belle, de performer et de se remettre d’une
blessure, ce qui les conduit à utiliser des stéroïdes. Les
professionnels de l’éducation physique, du sport et de l’exercice
doivent être prêts à faire face à ces problèmes.
La toxicomanie, les troubles des conduites alimentaires et les
troubles liés aux jeux d’argent sont des problèmes cliniques qui
nécessitent un traitement par des professionnels. Néanmoins, les
non-spécialistes doivent apprendre à détecter les signes de ces
troubles et orienter les étudiants, les sportifs et les athlètes
concernés vers des spécialistes pour le traitement dont ils ont
besoin. Commençons par discuter les troubles des conduites
alimentaires.

TROUBLES DES CONDUITES

ALIMENTAIRES

L’anorexie mentale et la boulimie sont les deux troubles des

conduites alimentaires les plus courants. Avant de discuter de la
prévalence et du traitement potentiel de ces pathologies, voici
quelques définitions pertinentes. Selon le Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (American Psychiatric Association,
2013), l’anorexie mentale présente les caractéristiques suivantes :
Refus de maintenir un poids corporel minimal normal
pour un âge et une taille particuliers (ceci est
généralement défini comme un poids 15 % inférieur à
la moyenne) ;
 Peur intense de prendre du poids ou de grossir
malgré une insuffisance pondérale ;
Décalage dans la façon dont une personne ressent le
poids, la taille ou la forme de son corps (par exemple,
sensation d’être gras même lorsque l’on est clairement
maigre) ;
Chez les femmes, l’absence d’au moins trois cycles
menstruels consécutifs susceptibles de se produire
naturellement (aménorrhée primaire ou secondaire).
L’anorexie mentale est potentiellement mortelle : elle peut entraîner
l’inanition et d’autres complications médicales, telles que les
maladies cardiaques. En outre, cet état déjà grave est rendu plus
dangereux encore par le phénomène de déni qui l’accompagne
souvent, les personnes touchées et ne considérant pas comme étant
malades. Enfin, l’anorexie mentale est un trouble multidimensionnel
dans lequel des facteurs psychologiques, cognitifs, perceptifs et
biologiques interagissent dans des combinaisons variables pour
produire des types de troubles légèrement différents (Bordo,1993).

Les critères diagnostiques de la boulimie sont les suivants

(American Psychiatric Association, 2013) :
Des épisodes récurrents de frénésie alimentaire
(consommation rapide de grandes quantités de
nourriture sur une période de temps réduite) ;
Une sensation de manque de contrôle sur le
comportement alimentaire pendant les crises de
boulimie ;
Se livrer régulièrement à des vomissements
spontanés, à l’utilisation de laxatifs ou de diurétiques, à
un régime strict ou à un jeûne ou à des exercices
intenses pour éviter une prise de poids ;
Un minimum de deux épisodes de frénésie
alimentaire par semaine pendant au moins trois mois ;
 Une préoccupation persistante de la forme et du
poids du corps.

POINT CLÉ
L’anorexie mentale est une maladie psychologique caractérisée par une
peur intense de devenir obèse, une image corporelle perturbée, une perte
de poids importante, le refus de maintenir un poids corporel normal et une
aménorrhée.

Une personne boulimique devient souvent déprimée en raison d’une

faible estime de soi, mange excessivement dans le but de se sentir
mieux (frénésie), se sent coupable de manger, puis se fait vomir ou
prend des laxatifs pour purger la nourriture. Bien qu’il s’agisse d’un
problème grave, la boulimie est généralement moins grave que
l’anorexie mentale.

Les personnes atteintes de boulimie sont conscientes qu’elles ont un

problème, contrairement aux personnes souffrant d’anorexie
mentale. La boulimie peut entraîner une anorexie mentale et
certaines personnes sont caractérisées comme boulimarexiques.
Pour qu’un entraîneur ou un parent (ou même un coéquipier) soit en
mesure de dire si un athlète souffre d’un trouble des conduites
alimentaires, il doit rechercher les signes psychologiques ou
comportementaux suivants. D’un point de vue physique, certains des
principaux signes comprennent une perte de poids considérable,
une aménorrhée, des glandes salivaires enflées, des maux
d’estomac, des maux de tête et des étourdissements, des
ballonnements et des engourdissements et des picotements dans
les membres. D’un point de vue psychologique ou comportemental,
les signes sont un régime excessif, la compulsion alimentaire, des
pesées fréquentes, un exercice excessif (ne faisant pas partie d’un
programme d’entraînement), l’utilisation de médicaments ou de
diurétiques pour contrôler le poids, le fait d’éviter de manger en
public et une alimentation excessive sans prise de poids (Garner et
Rosen, 1991).

POINT CLÉ
La boulimie est un mode d’alimentation épisodique de frénésie alimentaire
incontrôlable suivie d’une purge. Elle se caractérise par une prise de
conscience que le schéma est anormal, la peur de ne pas pouvoir arrêter
volontairement de manger, une humeur dépressive et l’autodérision.

TROUBLES EN LIEN AVEC L’ALIMENTATION

L’anorexie et la boulimie surviennent dans le domaine du sport, mais

au-delà de ces deux troubles la notion de trouble de l’alimentation,
se référant à tout un spectre d’habitudes alimentaires excessives
impliquant des risques accrus pour la santé, a gagné en popularité
d’une manière générale. Aux extrêmes des troubles avec
l’alimentation se trouvent l’anorexie et la boulimie. Cependant, une
bonne partie des problèmes d’alimentation ne sont pas assez graves
pour répondre aux critères du Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux comme pour l’anorexie ou la boulimie. La
recherche a révélé qu’il est souvent difficile de distinguer les athlètes
souffrant d’un trouble des conduites alimentaires de ceux qui
présentent de nombreux symptômes psychologiques d’un trouble
des conduites alimentaires, mais qui n’ont pas reçu de diagnostic
officiel en lien avec les troubles des conduites alimentaires (Petrie,
Greenleaf, Reel et Carter, 2009). Il convient de noter que cette
discussion sur les troubles des conduites alimentaires et les troubles
de l’alimentation adopte une perspective objectiviste, qui est ancrée
dans le milieu scientifique. Les lecteurs intéressés par une autre
vision de la relation entre l’alimentation, l’exercice et le corps
devraient consulter les écrits de Busanich et Mc Gannon (2010), qui
discutent des troubles des conduites alimentaires dans une
perspective féministe.
Papathomas (2016) fait quelques observations intéressantes sur le
fait d’aborder les troubles de l’alimentation selon un point de vue
féminin ou masculin. Au cours des entretiens, il est devenu évident
que les troubles alimentaires étaient considérés comme une
affection féminine. En tant que tels, les troubles de l’alimentation des
hommes s’accompagnent de honte, d’embarras et d’une perte
perçue de masculinité. En substance, les hommes ont tendance à
ressentir une anxiété et un stress accrus à la perspective de vivre
avec quelque chose de féminin. À l’inverse, chez les femmes,
l’expérience des troubles des conduites alimentaires a été discutée
de manière simple et comprise comme une expérience normale. En
tant que telle, l’expérience s’est avérée beaucoup moins perturbante
sur le plan émotionnel qu’elle ne l’était pour les athlètes masculins.
Mais pour être clair, les troubles alimentaires sont tout aussi graves
pour les femmes que pour les hommes ; ils sont simplement vécus
différemment en raison des normes et des attitudes de la société.

PRÉVALENCE DES TROUBLES DES CONDUITES

ALIMENTAIRES ET DES TROUBLES DE L’ALIMENTATION
DANS LE SPORT

Pour diverses raisons, il a toujours été difficile d’évaluer avec

précision les troubles des conduites alimentaires dans n’importe
quelle population. Par exemple, dans l’environnement sportif de
compétition, un athlète risque d’être exclu d’un programme ou d’une
équipe si son problème d’alimentation est découvert. Par
conséquent, les athlètes atteints de ce type de troubles sont souvent
très secrets et ne sont pas disposés à s’exprimer jusqu’à ce que le
problème devienne presque catastrophique et qu’une aide
professionnelle soit nécessaire. La sous-déclaration des troubles
des conduites alimentaires et des troubles de l’alimentation a été
mise en évidence dans une étude de Kerr, Berman et De Souza
(2006), qui ont constaté que les gymnastes encore actifs dans leur
carrière déclaraient avoir beaucoup moins de troubles des conduites
alimentaires (3 %) et moins de troubles de l’alimentation (18 %) que
les gymnastes à la retraite (20 % et 73 %, respectivement). En
raison de ces problèmes en lien avec l’évaluation, vous devez
prendre en considération les données que nous présentons ici avec
prudence.
En plus de ces problèmes relatifs aux déclarations, la façon dont les
données de prévalence sont rapportées brouille également les
pistes. Plus précisément, il existe trois types de données sur la
prévalence et chacun peut aboutir à des pourcentages différents :
Point : proportion d’athlètes qui sont victimes d’un trouble des
conduites alimentaires à un moment précis (par exemple, 6 % des
athlètes ont déclaré avoir un trouble de l’alimentation au moment où
les données ont été recueillies) ;
Période : proportion d’athlètes qui sont victimes d’un trouble des
conduites alimentaires au cours d’une période donnée (par exemple,
10 % des athlètes ont déclaré avoir eu un trouble des conduites
alimentaires au cours de leur carrière au secondaire) ;
Durée de la vie : proportion d’athlètes qui sont victimes d’un
trouble des conduites alimentaires à un moment de leur vie (par
exemple, 12 % des athlètes ont déclaré avoir un trouble de
l’alimentation à un moment de leur vie).

Des chercheurs (Arthur-Cameselle et Quatromoni, 2010 ; Goss,

Cooper, Croxonet Dryden, 2005 ; Krentz et Warschburger, 2011 ;
Petrie et Greenleaf, 2012) ont résumé la prévalence des troubles
des conduites alimentaires dans le sport. Bien qu’une incohérence
existe dans les résultats, voici leurs conclusions générales :
Les taux de fréquence des troubles des conduites alimentaires
dans les populations sportives varient de 1 à 62 % selon les sports ;
 Des fréquences plus élevées de troubles des conduites
alimentaires sont à noter chez les athlètes féminines par rapport aux
athlètes masculins ce qui est similaire à ce que l’on observe dans la
population générale. Les athlètes masculins souffrant de troubles
des conduites alimentaires sont moins répandus et donc n’ont pas
été étudiés de manière aussi approfondie ;
Bien que certaines études aient révélé que les athlètes semblent
avoir plus de problèmes liés à l’alimentation que la population
générale, les taux de prévalence ont tendance à se rapprocher de
ceux trouvés dans la population générale. Cependant, les athlètes
(par rapport aux non-athlètes) peuvent avoir des fréquences plus
élevées de troubles des conduites alimentaires que de troubles de
l’alimentation en soi ;
Un pourcentage important d’athlètes adopte des comportements
excessifs en matière d’alimentation ou de perte de poids
(compulsion alimentaire, régime rigoureux, jeûne, vomissements,
utilisation de diurétiques), et ces comportements sont importants à
examiner même s’ils sont d’une intensité subclinique ;
La prévalence des troubles des conduites alimentaires et
l’utilisation de techniques de perte de poids pathogènes chez les
athlètes sont spécifiques à chaque sport (par exemple, ils
surviennent plus chez les gymnastes et les lutteurs que chez les
archers ou les basketteurs) ;
Jusqu’à 66 % des athlètes féminines peuvent présenter une
aménorrhée contre environ 2 à 5 % des non-athlètes. Ces données
(ainsi que des niveaux plus élevés de troubles des conduites
alimentaires chez les athlètes féminines) suggèrent que les athlètes
féminines peuvent éventuellement développer de l’ostéoporose, ce
qui peut entraîner une augmentation des fractures osseuses, une
fragilité squelettique accrue et une perte osseuse permanente ;
Comparés aux non-athlètes, les athlètes pratiquant des sports dont
la minceur est importante (gymnastique, plongeon) courent un plus
grand risque de développer des troubles des conduites alimentaires.
 POINT CLÉ
Environ 63 % de toutes les athlètes féminines développent des
symptômes d’un trouble des conduites alimentaires entre la classe de
troisième et la terminale.

Bien que l’anorexie, la boulimie et les troubles des conduites

alimentaires soient particulièrement préoccupants dans les sports
mettant l’accent sur la silhouette (la gymnastique, le plongeon, le
patinage artistique) ou sur le poids (la lutte), on retrouve des athlètes
souffrant de troubles des conduites alimentaires dans un large
éventail de sports (Kong et Harris, 2015).

FACTEURS PRÉDISPOSANTS

Les praticiens doivent comprendre les facteurs qui pourraient

prédisposer un athlète à développer un trouble des conduites
alimentaires ou des troubles de l’alimentation. Connaître ces
facteurs peut vous aider à prévenir ou à réduire la probabilité qu’un
trouble des conduites alimentaires (ou un trouble de l’alimentation)
survienne chez quelqu’un – ou chez vous-même. Swaop et Murphy
(1995), Thompson et Sherman (1999), Petrie et Greenleaf (2012) et
Anderson, Petrie et Neumann (2011) ont souligné les facteurs que
nous décrivons maintenant.

※ RESTRICTIONS ET NORMES EN LIEN AVEC LE POIDS

Des sports tels que l’haltérophilie, la lutte et la boxe utilisent
couramment des classifications de poids pour subdiviser les groupes
de compétiteurs. Souvent, les athlètes essaient de « perdre du
poids » afin de pouvoir concourir dans une catégorie de poids
inferieure à la leur, ce qui leur donnerait un avantage contre un
adversaire encore plus léger. Cela peut se traduire par le fait qu’un
athlète essaie de perdre quatre ou même sept kilogrammes juste
avant une pesée, ce qui entraîne généralement une déshydratation
rapide. Les techniques pour obtenir cette perte de poids rapide
comprennent le jeûne, la restriction hydrique, l’utilisation de
diurétiques ou de laxatifs et la purge. Mais la perte de poids et les
régimes ne sont pas réservés aux athlètes ; ces comportements sont
un problème courant chez les jeunes. Des recherches (Hudson,
Hiripi, Pope et Kessler, 2007) sur plus de onze-mille élèves du
secondaire ont révélé qu’entre 40 et 60 % des filles tentaient de
perdre du poids grâce à ce type de régime. Les entraîneurs, les
managers et les parents devraient décourager ces méthodes de
perte de poids, même celles qui sont ancrées dans la culture
sportive.

※ PRESSION DES ENTRAÎNEURS ET DES PAIRS

Les entraîneurs et les pairs peuvent jouer un rôle important dans la
formation de l’attitude et des comportements des athlètes.
Malheureusement, les entraîneurs exercent parfois, sciemment ou
non, des pressions sur les athlètes pour qu’ils perdent du poids
d’une manière peu respectueuse de leur santé, même lorsqu’ils
disposent d’informations sur des méthodes sûres et efficaces sur les
procédures pour gérer le poids. Dans une étude, des gymnastes
retraités qui avaient reçu des commentaires désobligeants des
entraîneurs au sujet de leur corps ou des instructions pour perdre du
poids présentaient beaucoup de troubles du comportement
alimentaire que ceux qui n’avaient pas reçu de tels commentaires.
En outre, 44 % des gymnastes ont entendu leur entraîneur faire des
commentaires négatifs sur le corps. De plus, les gymnastes qui ont
entendu ou reçu des commentaires liés au poids de la part des
entraîneurs étaient significativement plus susceptibles de déclarer
avoir considérablement restreint leur consommation de nourriture ou
s’être fait vomi comparativement à ceux qui n’avaient pas reçu de
tels commentaires (Kerr et al., 2006).
Certains entraîneurs décident de la nécessité d’un contrôle du poids
en se basant sur l’apparence plutôt que sur des indicateurs objectifs
(par exemple, les évaluations de la masse grasse corporelle). Le
récit suivant, tiré du journal Austin American Statesman, décrit un
entraîneur qui a encouragé des attitudes malsaines vis-à-vis du
poids et de la perte de poids :

« L’entraîneur mettait l’accent sur le poids à

l’entraînement et en compétition et insistait pour que
ses nageurs restent sous les limites de poids
maximum. Selon les nageurs actuels et les plus
anciens, la pression pour se conformer à ces
directives était si intense que de nombreux athlètes
jeûnaient régulièrement, se provoquaient des
vomissements, utilisaient des laxatifs et des
diurétiques, ou faisaient de l’exercice en plus des
séances d’entraînement. Ils ne voulaient pas être
relégués dans le groupe qu’ils appelaient ‘‘Le club
des gros’.’ Au début, la pression venait de
l’entraîneur, jusqu’à ce que vous commenciez à
l’intérioriser. Puis c’est devenu une torture auto-
infligée, presque au point où certaines personnes se
pesaient trois ou quatre fois par jour. (Halliburton et
Sanfords, 1989) »

Une étude intéressante a porté sur l’autopesée en comparaison des

pesées obligatoires réalisées par les entraîneurs (Carrigan, Petrie et
Anderson, 2015). Les résultats ont indiqué que les athlètes à
l’université (nageurs, plongeurs, gymnastes) qui se pesaient eux-
mêmes trois fois ou plus par semaine ont signalé des niveaux de
pathologie significativement plus élevés (diète alimentaire, affect
négatif, insatisfaction corporelle, symptomatologie boulimique). Il est
intéressant de noter que la pesée obligatoire n’a pas produit d’effet
négatif ni de pathologie. Ces autopesées pourraient être le signe
d’un niveau excessif d’autosurveillance, qui a été associé à une plus
grande adhésion à des attitudes et des troubles des conduites
alimentaires.
 ※ FACTEURS SOCIOCULTURELS
Bien que la génétique puisse certainement influencer les troubles de
l’alimentation, la pensée actuelle est que ce problème est davantage
lié à l’importance culturelle de la minceur, qui peut conduire à une
insatisfaction corporelle généralisée (surtout chez les femmes). Par
exemple, l’American Society for Aesthetic Plastic Surgery a rapporté
que plus de 200 000 chirurgies esthétiques ont été pratiquées sur
des enfants de moins de dix-huit ans en 2007 (Marcus, 2009). Les
recherches révèlent que les troubles des conduites alimentaires sont
en augmentation, en particulier dans les sports où la maigreur
confère un avantage compétitif comme la natation et la course de
fond (Glazer, 2008). La culture américaine valorise la minceur. Selon
certains chiffres, jusqu’à 95 % des femmes estiment que leur corps
est en moyenne 25 % plus gros qu’il ne l’est en réalité (Mc Gannon
et Busanich 2010). Mc Gannon et Busanich (2010) ont proposé aux
femmes des suggestions pour combattre les pressions qui les
poussent à se conformer au type de corps idéalisé. Ces suggestions
incluaient de pousser leur corps jusqu’à ses limites dans la salle de
musculation, d’être fières d’un corps musclé ou plus large et de
participer à des sports plus agressifs qui défient la féminité.
Bien que les hommes signalent moins de troubles de l’image
corporelle que les femmes, la plupart des études rapportent
qu’environ 50 % des hommes désirent changer de physique
(Cohane et Pope, 2001). Fait intéressant, les garçons sont obsédés
par les corps inaccessibles, à l’instar des filles dont on connaît
depuis longtemps cette pré-disposition. Les chercheurs affirment
que les garçons qui sont trop désireux de prendre du poids sont
enclins à des comportements à risque tels que l’utilisation illégale de
stéroïdes. Il est recommandé aux garçons de faire preuve de
modération dans leurs comportements et de se concentrer sur le
développement des compétences, la forme physique et la santé
générale plutôt que sur le développement de la musculature.
Cependant, certains hommes bien développés ne pensent jamais
qu’ils sont assez costauds. Quand ils se regardent dans le miroir, ils
voient une personne maigre – un phénomène souvent appelé
bigorexie.
Petrie et Greenleaf (2007) ont proposé un modèle qui identifie
plusieurs variables psychosociales qui, selon l’hypothèse,
augmentent le risque de développer un trouble des conduites
alimentaires chez les athlètes féminines. Un facteur central de
l’insatisfaction corporelle serait l’intériorisation des idéaux corporels
et d’apparence de la société (minces, attrayants). En testant le
modèle avec des athlètes ayant une boulimie, il a été constaté que
l’insatisfaction corporelle, les sentiments de culpabilité et l’accent
mis sur la restriction alimentaire étaient liés à la symptomatologie
boulimique (Greenleaf, Petrie, Reel et Carter, 2010). Cette
focalisation sur l’image corporelle, en particulier pour les femmes,
est notamment importante pour prédire les troubles alimentaires
lorsque l’insatisfaction à l’égard de leur image corporelle est liée à
un sport spécifique, et non à une insatisfaction générale de l’image
corporelle (Francisco, Narciso et Alarcao, 2012).

※ EXIGENCES DE PERFORMANCES
La recherche s’est de plus en plus concentrée sur la relation entre le
poids ou la masse grasse corporelle et la performance. Les
recherches ont indiqué qu’il existe une corrélation entre un faible
pourcentage de graisse corporelle et des niveaux élevés de
performance dans un certain nombre de sports (Wilmore, 1992).
Cela a conduit de nombreux entraîneurs et athlètes à se concentrer
sur le contrôle du poids dans le but d’atteindre un poids optimal.
Cependant, une masse grasse inférieure ne signifie pas toujours de
meilleures performances. Les différences individuelles sont
déterminantes à cet égard et des normes strictes de poids sont donc
inappropriées. Comme Petrie et Greenleaf (2012) l’ont suggéré, il
existe généralement une fourchette de valeurs concernant le lien
entre la masse grasse et une performance optimale, et les niveaux
optimaux varient entre les hommes et les femmes.

※ CRITÈRE DE JUGEMENT
Dans les sports où l’attractivité physique, en particulier chez les
femmes, est considérée comme importante pour la réussite
(gymnastique, patinage artistique, plongeon), les entraîneurs et les
athlètes peuvent avoir l’impression que les juges ont tendance à
privilégier certains types de corps. Lorsque les athlètes ne se
conforment pas à ces images, ils peuvent se démarquer de leurs
coéquipiers et ressentir une pression incroyable pour obtenir des
poids et des formes irréalistes incompatibles avec leur santé. Par
exemple, des morphologies très minces sont souvent considérées
comme souhaitables, et cela est généralement communiqué aux
athlètes de manière informelle. Ce ne sont pas seulement les types
de corps, mais aussi les tenues que ces athlètes doivent porter qui
accentuent l’accent mis sur le corps. Par exemple, la satisfaction
corporelle des pom-pom girls est la plus faible lorsqu’elles portent
les uniformes les plus révélateurs, les patineurs et les plongeurs
commentent souvent à quel point ils sont conscients de leur corps
en raison des vêtements étroits qu’ils portent en compétition (Torres-
Mc Gehee, Monsma, Dompier et Washburn, 2012).

FACTEURS CONTRIBUANT
À L’APPARITION DES SYMPTÔMES
DU TROUBLE DES CONDUITES
ALIMENTAIRES

Arthur-Cameselle et Quatromoni (2010) ont mené des

entretiens auprès d’athlètes et ont listé les facteurs
internes et externes suivants, qui ont précipité
l’apparition des symptômes de troubles des conduites
alimentaires. Les citations qui suivent mettent en
évidence ces facteurs.
FACTEURS INTERNES
Humeur négative. « Mon grand-père est
mort… Je pense que cela m’a déprimé. »
Faible estime de soi. « Je me regardais dans
le miroir et me disais : C’est moche. J’étais
toujours en train de me scruter… Je me
détestais. »
Perfectionnisme et réussite. « J’étais obsédé
par mon apparence et la perfection. Je voulais
ressembler à un mannequin, même si c’était
complètement déraisonnable. »
Désir de contrôle. « C’était juste un moyen
d’avoir le contrôle sur quelque chose parce que
je n’avais pas le contrôle de mes propres
émotions. »

FACTEURS EXTERNES
Influences négatives sur l’estime de soi.
« Ma mère me disait : Oh, tu deviens un peu
dodue. Mon père faisait des commentaires
quand j’étais en maillot de bain. »
Relations douloureuses. « Je ne m’entendais
plus vraiment avec certaines personnes à mon
étage. Je suis tombé amoureuse de ce gars à
mon étage mais je pense que ça posait un
problème parce qu’il aimait cette autre fille. »
Modèles blessants. « Je remarquais les
habitudes alimentaires d’une autre joueuse de
tennis et elle avait un problème, mais je ne m’en
suis pas rendu compte à l’époque… J’ai
commencé à faire ce qu’elle faisait et à
m’entraîner de manière excessive. »
Performance sportive. « J’avais commencé à
courir plus intensément, je suivais les conseils
 des journaux sur les aliments sans gras et ce
qui était sain… Je voulais juste être un bon
coureur. »

POINT CLÉ
Les professionnels de la préparation physique doivent être capables de
reconnaître les signes physiques et psychologiques des troubles des
conduites alimentaires.

COMMENTAIRES CRITIQUES SUR LA FORME

ET LE POIDS DU CORPS

Bien que l’on dispose depuis longtemps de données empiriques qui

prouvent que les commentaires critiques sur la forme et le poids du
corps (par exemple, « grosse vache », « bibendum Michelin »,
« dodue ») affectent particulièrement négativement les athlètes
féminines, peu de recherches empiriques ont été menées dans la
première décennie du XXe siècle. En 2008, Muscat et Long ont
constaté que les athlètes qui se souvenaient d’un plus grand nombre
de commentaires et de commentaires plus critiques que les autres
faisaient état de plus grands troubles en lien avec l’alimentation ainsi
que d’émotions négatives plus intenses (par exemple, honte,
anxiété). De plus, les femmes pratiquant au plus haut niveau de
compétition (international) étaient plus susceptibles de se souvenir
de commentaires critiques que les athlètes évoluant à des niveaux
de compétition moindre.

FACTEURS GÉNÉTIQUES ET BIOLOGIQUES

Tous les facteurs prédisposants déjà mentionnés concernant le
développement d’un trouble des conduites alimentaires sont liés
d’une manière ou d’une autre à l’environnement. Cependant, compte
tenu de l’omniprésence de ces facteurs environnementaux, une
question persistante pourrait être : « Pourquoi seule une petite
fraction de personnes (principalement des femmes) développe-t-elle
un trouble des conduites alimentaires ? ». Dans un excellent article
de synthèse, Striegel-Moore et Bulik (2007) exposent un certain
nombre d’études portant sur les prédicteurs biologiques et
socioculturels des troubles des conduites alimentaires. Les résultats
d’études portant sur des jumeaux et les résultats d’études de
génétique moléculaire semblent indiquer que la biologie joue un rôle
dans le développement des troubles des conduites alimentaires.
Cependant, Striegel-Moore et Bulik notent qu’à ce jour, les études
sur les facteurs biologiques (génétique et traumatismes liés au
développement précoce) et culturels ont largement progressé selon
des voies parallèles. Par conséquent, les auteurs soutiennent que
les chercheurs devraient étudier l’interaction de la génétique et de
l’environnement.

FACTEURS MÉDIATEURS

Bien que plusieurs facteurs (mentionnés précédemment) soient

directement liés au développement de troubles des conduites
alimentaires dans le sport, cette relation est médiée par plusieurs
facteurs. Par exemple, les facteurs de personnalité que sont
l’ascétisme, la soumission et la conformité sont tous liés ces troubles
des conduites alimentaires chez les athlètes. Ainsi, si un entraîneur
a un athlète présentant l’un de ces facteurs de personnalité, une
attention particulière doit être accordée au développement possible
d’un trouble des conduites alimentaires.
La prévention de l’exercice est souvent considérée comme un
traitement pour les personnes souffrant d’un trouble des conduites
alimentaires, mais cela ne devrait pas être le cas pour les athlètes.
En outre, Hulley, Currie, Nienga et Hill (2007) ont constaté que la
nationalité peut être un facteur important médiant la propension à
développer un trouble des conduites alimentaires. Plus précisément,
les coureuses de fond de haut niveau du Kenya sont moins
susceptibles d’avoir un trouble des conduites alimentaires (8,2 %)
que les coureuses du Royaume-Uni (19,5 %). Ainsi, la culture et
l’appartenance ethnique devraient être prises en compte lors de
l’étude des problèmes potentiels de la course de fond pour les
femmes.

IDENTIFICATION D’UN PROBLÈME D’ALIMENTATION

ET RECOMMANDATIONS

Les praticiens sont dans une excellente position pour repérer les
personnes souffrant de troubles des conduites alimentaires
(Thompson, 1987). Ainsi, ils doivent être en mesure de reconnaître
les signes et symptômes physiques et psychologiques de ces
affections notées précédemment. Souvent, les habitudes
alimentaires inhabituelles sont parmi les meilleurs indicateurs de
problèmes. Les personnes souffrant d’anorexie mentale « tripotent »
souvent leur nourriture, la poussent dans leur assiette, mentent à
propos de leur alimentation et adoptent fréquemment des habitudes
alimentaires compulsives ou rituelles comme le fait de couper la
nourriture en petits morceaux ou en ne mangeant qu’un nombre très
limité d’aliments fades et peu caloriques. Les personnes atteintes de
boulimie cachent souvent la nourriture et disparaissent après avoir
mangé (afin de pouvoir purger la nourriture qui vient d’être
consommée) ou mangent simplement seules. De plus, il est
communément admis que la fréquence et la durée de l’exercice sont
liées aux troubles des conduites alimentaires. Cependant, des
recherches (Lipsey, Barton, Hulley et Hill, 2006) ont montré que la
présence de troubles des conduites alimentaires ne peut être
déduite uniquement du comportement en lien avec l’exercice
physique. Il faut plutôt tenir compte de l’engagement à faire de
l’exercice physique, la régulation du poids et de l’humeur, et pas
seulement l’exercice physique en lui-même pour prédire un trouble
de l’alimentation.
 ÊTES-VOUS UN MANGEUR
DYSFONCTIONNEL ?

Répondre oui à plus de trois des questions suivantes

peut être le signe d’un rapport dysfonctionnel avec
l’alimentation (Berg, 2000) :
Limitez-vous régulièrement votre consommation
de nourriture ?
Sautez-vous régulièrement des repas ?
Suivez-vous souvent des régimes ?
Comptez-vous les calories ou les grammes de
atières grasses, pesez-vous ou mesurez-vous
vos aliments ?
Avez-vous peur de certains aliments ?
Vous tournez-vous vers la nourriture pour
réduire le tress ou l’anxiété ?
Niez-vous avoir faim ou prétendez-vous vous
sentir assasié après avoir très peu mangé ?
Évitez-vous de manger avec les autres ?
Vous sentez-vous plus mal (par exemple,
anxieux, oupable) après avoir mangé ?
Pensez-vous à la nourriture, à l’alimentation et
au oids plus que vous ne le souhaiteriez ?
Un mode d’alimentation dysfonctionnel comprend
généralement trois catégories principales. Une
alimentation chaotique fait référence à une alimentation
irrégulière, comme le jeûne, la frénésie et le fait de
sauter des repas. Une sous-alimentation constante
signifie généralement ne pas prêter attention aux
signaux de la faim et manger régulièrement moins de
 nourriture que les besoins quotidiens. Une
suralimentation constante signifie qu’une personne
ignore les signaux normaux de satiété et mange
quotidiennement plus que ce que le corps veut ou que ce
dont il a besoin.

Des inventaires standardisés d’autoévaluation peuvent également

être utilisés pour diagnostiquer les troubles des conduites
alimentaires (Wagner, Erikson, Tierney, Houston et Bacon, 2016),
mais ceux-ci ne doivent être administrés et interprétés que par des
professionnels qualifiés (par exemple, un psychologue agréé).
En tant que praticien, si vous identifiez une personne qui présente
des symptômes, vous devrez solliciter l’aide d’un spécialiste
connaissant bien les troubles de conduites alimentaires. Mais il s’agit
d’un jugement difficile à émettre car certaines personnes présentent
certains de ces signes sans avoir de trouble, alors que d’autres ont
un trouble et ont besoin d’être orientées vers un spécialiste. Si vous
ou un collègue soupçonnez l’existence d’un trouble des conduites
alimentaires, la personne qui a le meilleur rapport rp
folio="492"/>avec la personne concernée devrait avoir une
discussion privée pour parler de ses préoccupations (Petrie et
Greenleaf, 2007). Orientez alors l’athlète vers une clinique ou une
personne spécialisée plutôt que de donner une vague
recommandation, telle que « Vous devriez demander de l’aide ». Si
l’athlète hésite encore, suggérez-lui de consulter la clinique ou un
professionnel simplement pour réaliser une évaluation visant à
déterminer si un problème existe. Selby et Reel (2011) proposent
des suggestions similaires pour orienter un athlète que l’on croit
atteint d’un trouble des conduites alimentaires par exemple, se
montrer constamment soucieux de l’athlète en tant que personne,
avoir une liste de personnes référentes potentielles disponibles et
soutenir les recommandations de traitement psychologique de
l’athlète par un professionnel de la santé mentale. « Faire face aux
troubles des conduites alimentaires » présente plusieurs
suggestions concernant les troubles des conduites alimentaires.
(Pour une discussion exhaustive des nombreux problèmes et
variables de ce sujet complexe, voir Thompson et Sherman, 1993.)

TRAITER LES TROUBLES DU COMPORTEMENT

ALIMENTAIRE

Lorsque vous travaillez avec une personne vivant avec un trouble

des conduites alimentaires, certains comportements sont utiles.
D’autres comportements doivent être évités. Par exemple, lorsqu’ils
interagissent avec un athlète qui a (ou est soupçonné d’avoir) un
trouble de l’alimentation, Maine, Mc Gilley et Bunnel (2016)
suggèrent ce qui suit :
Faites preuve de soutien et soyez empathique ;
Insistez sur l’importance de la nutrition ;
Orientez la personne vers un traitement professionnel
si possible.
Les actions à éviter consistent à :
Organiser des pesées d’équipe ;
Pointer du doigt l’individu devant ses coéquipiers ;
Discuter du problème avec des non-professionnels.

TROUBLES LIÉS À UNE SUBSTANCE

Ce n’est un secret pour personne que des médicaments améliorant

la performance sont utilisés par des athlètes de haut niveau et des
athlètes qui participent aux Jeux olympiques depuis des décennies
ou que certains athlètes feront presque tout pour obtenir un
avantage lors des compétitions. La disqualification d’athlètes pour
avoir utilisé des produits améliorant la performance lors des récents
Jeux olympiques et lors du Tour de France témoigne des
conséquences négatives potentielles pour le sport de l’abus de
substance. Ce qui est particulièrement surprenant, c’est qu’en dépit
des avertissements alarmant concernant les effets psychologiques
et physiologiques négatifs des stéroïdes et autres substances
améliorant les performances, leur utilisation semble en plein essor.
De toute évidence, même la menace de mort n’est pas dissuasive
tant que la victoire est garantie. Observez les résultats d’un sondage
réalisé en 1995 auprès de 195 sprinteurs, nageurs, haltérophiles et
autres athlètes, pour la plupart des athlètes olympiques américains
ou des aspirants aux Jeux olympiques, auxquels on a proposé les
scénarios suivants :
On vous propose une substance interdite permettant
d’améliorer vos performances avec deux garanties : (1)
vous ne serez pas pris et (2) vous gagnerez. Prendriez-
vous cette substance ?
On vous propose de prendre une substance interdite
afin d’améliorer vos performances avec deux
garanties : (1) vous ne serez pas pris et (2) vous
gagnerez chaque compétition à laquelle vous
participerez pendant les cinq prochaines années, puis
mourrez des effets secondaires de la substance.
Prendriez-vous cette substance ?
À la première question, 192 athlètes – un total stupéfiant de 98 % ! –
ont répondu oui ; trois ont dit non. Plus choquant encore, en réponse
à la deuxième question, 120 athlètes – environ 60 % – ont répondu
oui ; 75 ont dit non. Une étude de Connor et Mazanov (2009) posant
la même question à des personnes qui ne sont pas des athlètes a
révélé que seulement deux personnes sur 250 prendraient la
substance. Ainsi, les athlètes semblent donner la priorité aux
résultats par rapport aux problèmes de santé ; ils échangeraient la
longévité contre le succès olympique. Cela en dit long sur la psyché
des athlètes de haut niveau et sur l’importance du sport et de la
victoire dans leur vie.
Heureusement, toutes les substances ne sont pas mauvaises ou
même inadaptées en sport ou dans le cadre de l’activité physique.
Imaginez que vous subissiez une intervention chirurgicale sans
analgésique ou que vous traitiez une infection grave sans
antibiotiques. Les médicaments en soi ne sont pas le problème tant
qu’ils sont légaux, prescrits par le personnel médical approprié et
qu’ils ne font pas partie des substances interdites dans le monde du
sport de compétition. Mais ce dernier problème peut prêter à
confusion car certains médicaments sont considérés comme légaux
dans certains sports (par exemple, l’utilisation d’androstènedione par
Mark Mc Gwire n’était pas considérée comme illégale au baseball,
même si des recherches ont montré que l’androstènedione
augmentait les concentrations de testostérone de plus de 300 %
chez les hommes et 600 % chez les femmes et permettait de
maintenir des niveaux de testostérone élevés pendant environ une
semaine) mais illégaux dans d’autres sports ou organismes sportifs
tels que la NCAA, la Ligue nationale de football et le Comité
international olympique (CIO). L’usage abusif de drogues (pour
améliorer la performance ou à des fins récréatives) et l’usage de
substances illégales et nocives sont les vrais problèmes du sport et
de l’exercice.

PRÉVENTION DES TROUBLES

DE L’ALIMENTATION CHEZ
LES ATHLÈTES ET LES SPORTIFS

Bien que les professionnels doivent être en mesure de

reconnaître et de traiter efficacement les troubles des
conduites alimentaires chez les sportifs et pratiquants
d’activités physiques une contribution encore plus
importante serait d’aider à prévenir ces troubles en
premier lieu ou du moins à réduire la probabilité qu’ils
surviennent. Petrie et Greenleaf (2012) offrent
d’excellentes suggestions et interventions pour prévenir
les troubles des conduites alimentaires, et Bar, Cassin et
Dionne (2016) ont mené un vaste examen des
recherches sur le sujet axé sur les moyens de prévenir
les troubles des conduites alimentaires. Les entraîneurs,
parents, coéquipiers et autres personnes importantes
peuvent utiliser les suggestions suivantes pour être
proactifs dans la réduction des troubles des conduites
alimentaires chez les athlètes et les pratiquants
d’activités physiques.

Promouvoir des pratiques nutritionnelles

appropriées. Les recherches indiquent que de
nombreux sportifs ont des informations limitées ou ont
des opinions erronées sur ce qu’est une bonne nutrition
sportive. Étant donné que de nombreuses personnes se
tournent vers des coachs, des entraîneurs et des pairs
pour obtenir des conseils nutritionnels, ces pratiquants et
le personnel sportif devraient se familiariser avec la
nutrition et les méthodes de contrôle du poids. La
nutrition pour le sport, l’exercice et la santé (Spano,
Kruskall et Thomas, 2018) est une bonne source
d’information sur la nutrition.
Concentrez-vous sur la forme physique, et non sur
le poids corporel. Nous devons cesser d’être obsédés
par le poids pour nous concentrer sur la santé et la forme
physique proprement dites. Il n’existe pas de
composition corporelle ou de poids idéal pour un athlète
ou un pratiquant car le poids et la composition corporelle
varient considérablement en fonction du type de sport,
de la constitution corporelle et du métabolisme propre à
chacun. Il serait préférable de cibler une fourchette
idéale, avec la contribution de professionnels tels que les
nutritionnistes et les physiologistes de l’exercice.
 Soyez sensible aux problèmes de poids. Le
personnel sportif doit être informé des problèmes que
rencontrent les athlètes concernant le contrôle du poids
et le régime alimentaire, et ils doivent agir avec
sensibilité dans ces domaines. Les pratiques telles que
des pesées à répétition l’association de la perte de poids
à une meilleure performance, la fixation d’objectifs de
poids arbitraires et les remarques désobligeantes doivent
être évitées à tout prix.
Promouvoir une gestion saine du >poids. La
disponibilité de matériel éducatif s’est accrue
parallèlement à l’augmentation de l’incidence et de
l’intérêt pour les troubles de l’alimentation dans le sport
et l’exercice. Par exemple, diverses vidéos sur YouTube
fournissent des informations sur les troubles des
conduites alimentaires. Les professionnels des sciences
du sport et de l’exercice doivent se tenir au courant des
dernières informations concernant la perte de poids et
les troubles des conduites alimentaires.
Enseignez les compétences mentales.
Une étude réalisée par Estanol, Shepperd et Mac Donald
(2013) a révélé que le développement des habiletés
mentales peut contribuer à modifier la relation entre les
affects négatifs et le risque des troubles des conduites
alimentaires. Les danseurs qui arrivaient mieux à gérer
l’adversité, qui n’étaient pas inquiet et qui présentaient
des niveaux élevés de confiance et de motivation à
réussir avaient moins de troubles des conduites
alimentaires. En outre, une étude menée durant un an en
Norvège auprès de 435 athlètes féminines de haut
niveau s’est concentrée sur l’amélioration de l’estime de
soi et de l’efficacité personnelle, la motivation intrinsèque
par rapport à la motivation extrinsèque et la poursuite
d’objectif de maîtrise par rapport à des objectifs de
performance, ainsi que sur l’enseignement de diverses
techniques d’entraînement mental pour améliorer
l’estime de soi (Martinsen et al., 2014). Les résultats
n’ont indiqué l’apparition d’aucun nouveau trouble des
conduites alimentaires suite à ces interventions
comparativement à une augmentation de 13 % dans les
groupes témoins. De plus, le nombre d’occurrence de
symptômes des troubles des conduites alimentaires était
significativement moins important dans les groupes
expérimentaux (intervention) que dans les groupes
témoins.
La plupart des recommandations concernant la prise en
charge les athlètes souffrant de troubles des conduites
alimentaires s’adressent aux entraîneurs. Arthur-
Cameselle et Baltzell (2012) ont demandé aux athlètes
qui s’étaient rétablis de troubles des conduites
alimentaires de proposer des recommandations à
destination des athlètes ayant encore ces troubles ainsi
que de leurs parents. Les recommandations aux parents
et aux athlètes sont les suivantes :

PARENTS D’ATHLÈTES SOUFFRANT DE TROUBLES

DE L’ALIMENTATION :
Offrez un soutien émotionnel.
Encouragez le recours à un traitement
professionnel.
Informez-vous sur comment bien se nourrir.

ATHLÈTES SOUFFRANT DE TROUBLES DE

L’ALIMENTATION :
Gardez l’espoir que le rétablissement est
possible.
Déterminez la cause sous-jacente et les
déclencheurs des troubles.
Recherchez un traitement professionnel.
 Faites appel à des personnes importantes pour
vous afin d’obtenir un soutien émotionnel.
Concentrez-vous sur les avantages du
rétablissement.
Mettez votre vie et vos comportements liés aux
troubles des conduites alimentaires en
perspective.

Les gens abusent de drogues pour des raisons différentes mais

avec les mêmes conséquences négatives. L’utilisation de drogues
peut entraîner des problèmes de santé et des problèmes
psychologiques à long terme – parfois mortels, y compris l’addiction.
Le manuel Diagnostique et statistiques des troubles mentaux
(American Psychiatric Association, 2013) énumère les critères
suivants comme des indicateurs des troubles de l’usage d’une
substance :
1. Un modèle de consommation de substances psychoactives
inadapté, révélé par au moins l’un des éléments suivants :
Poursuite de l’utilisation malgré la connaissance d’un
problème social, professionnel, psychologique ou
physique persistant ou récurrent causé ou exacerbé
par l’usage de la substance psychoactive
Usage récurent dans les situations dans lesquelles
l’utilisation est physiquement dangereuse (par
exemple, conduite en état d’ébriété)
2. Persistance de certains symptômes de la perturbation pendant au
moins un mois, ou occurrence répétée sur une période plus longue

Ces critères de diagnostic s’appliquent aux personnes utilisant toute

substance psychoactive, y compris l’alcool, la marijuana, la cocaïne,
les amphétamines et les hallucinogènes. Plus loin dans le chapitre,
nous discuterons de l’identification des signes cliniques et des
symptômes de la consommation et de l’abus de substances.
Un examen approfondi de la façon dont la toxicomanie affecte les
athlètes est hors de notre propos. Pour des informations plus
détaillées, nous recommandons plusieurs excellents livres ou
chapitres sur le sujet (Anshel, 2010 ; Hildebrandt, Varangis et Lai,
2012 ; Mazanov, 2013). Dans ce livre, nous nous concentrons sur
quatre sujets :
1. La prévalence de la toxicomanie ;
2. Les raisons pour lesquelles les athlètes et les
sportifs prennent et abusent de drogues ;
3. Les principales catégories de médicaments et leurs
effets ;
4. Le rôle du professionnel du fitness ou du sport dans
la détection et la prévention de la toxicomanie.

POINT CLÉ
La dépendance aux substances est un état dans lequel l’arrêt ou la
poursuite de la consommation d’une drogue crée un désir, un besoin et
une envie irrésistibles de consommer plus de substance.

PRÉVALENCE DE L’ABUS DE SUBSTANCES DANS

LE SPORT

Comme dans le cas des troubles des conduites alimentaires, il est

par nature difficile d’obtenir une image précise de la consommation
et de l’abus de substances en raison de la nature sensible et
personnelle du problème. Les données sont généralement basées
sur des autodéclarations, ce qui peut expliquer pourquoi les
estimations d’usage abusif varient de 10 à 90 % (National Center on
Addiction and Substance Abuse, 2000). Il est ainsi nécessaire de
considérer les données avec prudence. Il existe de nombreuses
preuves remontant au troisième siècle avant J.-C. en Grèce
(Hildebrandt et al., 2012) concernant la consommation et l’abus de
substances. Cependant, ce n’est qu’au XXe siècle que des
substances telles que les amphétamines, les stimulants et l’extrait
de testostérone sont apparues dans le monde du sport et devenues
un obstacle majeur à une concurrence loyale.
Tommy Chaikin, joueur de football à l’Université de Caroline du Sud,
a présenté un rapport poignant sur l’usage de drogues dans Sports
Illustrated (Chaikin et Tealander, 1988). Le rapport de Chaikin offre
un aperçu significatif des nombreuses pressions sociales et
psychologiques qui favorisent la consommation de drogues (dans ce
cas, les stéroïdes anabolisants) dans le sport, y compris les
encouragements des entraîneurs et les pressions pour réussir.
Conformément à la recherche, à partir de son abus de stéroïdes,
Chaikin a développé de l’agressivité chronique, une dépression, un
rétrécissement testiculaire, une perte de cheveux, des insomnies,
une mauvaise vision, une anxiété chronique, de l’hypertension, un
souffle cardiaque et des tumeurs bénignes – et a failli mourir. Divers
athlètes prenant de fortes doses de stéroïdes ont depuis fourni des
témoignages similaires. Enfin, l’utilisation d’une aiguille pour injecter
des substances (en particulier des stéroïdes anabolisants) peut
augmenter la probabilité qu’une personne soit infectée par le virus
de l’immunodéficience humaine (VIH) ou l’hépatite C. Kanayama,
Brower, Wood, Hudson et Pope (2010) ont documenté les nombreux
effets secondaires potentiels de l’utilisation de stéroïdes (révélés de
manière anecdotique/personnelle par les récits de Tommy Chaikin et
d’autres), tels que l’acné, le rétrécissement des testicules, la perte
ou l’augmentation de la libido, la rétention d’eau, l’altération de la
fonction hépatique, l’hypertension, des anomalies de la coagulation
et une agressivité accrue ainsi qu’une voix qui devient plus grave, un
élargissement du clitoris et la croissance des poils chez les femmes.
Comme le fait remarquer Chaikin, les entraîneurs sont souvent
impliqués sciemment – implicitement ou explicitement – dans la
consommation de substances de la part des athlètes (Swift, 1999).
Par exemple, après s’être vu retirer sa médaille d’or, le sprinter Ben
Johnson a affirmé que son entraîneur lui avait sciemment donné une
substance interdite. « Charlie Francis était mon entraîneur… Si
Charlie me donnait quelque chose à prendre, je le prenais. » (Times
Wire Services, 12 juin 1989). Barry Bonds a déclaré qu’il avait utilisé
une substance claire et une crème que lui avait donnée son
entraîneur, Greg Anderson, mais qu’il ne savait pas qu’il s’agissait
de stéroïdes. Il existe, également, une liste d’athlètes professionnels
de haut niveau qui ont admis avoir consommé (parfois après l’avoir
nié pendant longtemps) ou ont été surpris en train de consommer
des drogues illégales ou qui ont abusé de l’alcool, tels que John
Daly, Darryl Straweberry, Lance Armstrong, Josh Hamilton, et
Lawrence Taylor. Dans certains cas, leur carrière a pris fin et ils ont
purgé des peines de prison pour consommation répétée de drogue
et violation de la politique de la ligue. Malheureusement, des
athlètes sont également décédés en raison de la consommation et
de l’abus de substances, comme dans le cas du footballeur Lyle
Alzada qui consommait de façon constante des stéroïdes, et le cas
de Len Bias qui a consommé une seule fois de la cocaïne, comme
mentionnée précédemment.
En ce qui concerne les preuves scientifiques, la plupart des études
se sont concentrées sur la consommation d’alcool et un peu sur
l’utilisation de stéroïdes. Martens, Dams-O’Connor et Beck (2006)
ont mené une étude systématique de la consommation d’alcool des
étudiants-athlètes universitaires et ont constaté ce qui suit :
Les athlètes universitaires sont plus susceptibles
d’abuser de l’alcool et de rencontrer des problèmes liés
à l’alcool que les non-athlètes ;
Les athlètes présentent un risque plus élevé de
consommation excessive d’alcool parce qu’ils sont plus
susceptibles de considérer les fêtes comme une partie
importante de leur vie sociale, de passer au moins
deux heures par jour à voir des amis et d’avoir des
amis qui boivent excessivement ;
On estime qu’environ 80 % des athlètes universitaires
boivent, soit un pourcentage plus élevé que les non-
athlètes ;
 Sur une période donnée de deux semaines, les
athlètes universitaires sont plus susceptibles que les
non-athlètes de boire de façon excessive et de le faire
plus fréquemment ;
Plus d’athlètes sont susceptibles de subir des
conséquences négatives liées à une forte
consommation d’alcool, comme le fait de regretter des
décisions prises en état d’ébriété et de se blesser par
rapport à des non-athlètes.

DÉPISTAGE DES DROGUES DANS

DIFFÉRENTS SPORTS : DIFFÉRENTES
APPROCHES

Différentes organisations sportives ont mis en place

différents programmes de dépistage des produits
dopants. En voici quelques-uns :

Major League Baseball. Les joueurs se soumettent à

au moins un test aléatoire au cours de la saison, et ils
peuvent être testés hors saison (généralement
seulement 3 à 6 % des tests de dépistage sont
administrés hors saison). En 2005, un accord a été
adopté, selon lequel les joueurs sont suspendus pour
cinquante matches si un premier test est positif aux
médicaments ou aux stéroïdes, pour cent matches si un
deuxième test est positif et définitivement si un troisième
test est positif. En outre, ils sont soumis à des tests de
dépistage des amphétamines, et un premier test positif
entraîne des tests supplémentaires obligatoires. Une
deuxième infraction entraîne une suspension de vingt-
cinq matches et une troisième infraction une suspension
de quatre-vingts matches.
National Basketball Association. Les joueurs sont
testés jusqu’à quatre fois par saison, et les vétérans et
les recrues sont soumis à des tests aléatoires pendant le
camp d’entraînement. Les sanctions vont d’une
suspension de cinq à vingt-cinq matches (assortie de
conseils ou de participation au programme antidopage
de la ligue) pour les trois premières infractions et d’une
interdiction de deux ans pour une quatrième infraction.
Les athlètes ne sont pas contrôlés pendant l’intersaison.
Ligue nationale de football américain. Tous les
joueurs sont testés au moins une fois par saison. Les
joueurs sont également soumis à des tests aléatoires
tout au long de l’année. Le premier test positif entraîne
une suspension de quatre matches sans salaire, un
deuxième test positif entraîne une suspension de huit
matches sans solde et un troisième test positif entraîne
une suspension d’un an.
Ligue nationale de hockey. Les joueurs peuvent être
soumis à un maximum de deux tests aléatoires chaque
année ; au moins un de ces tests est effectué sur
l’ensemble de l’équipe. Les athlètes ne sont pas
contrôlés pendant l’intersaison. La première infraction
entraîne une suspension de vingt matches sans solde
(avec une orientation vers le programme de la ligue sur
l’abus de substances et les comportements en lien avec
le dopage pour une évaluation, avec un programme
éducatif et un éventuel traitement), la deuxième
infraction entraîne une suspension de soixante matches
sans salaire et la troisième infraction entraîne une
interdiction à vie de jouer (bien que les joueurs puissent
demander leur réintégration après deux ans).
Jeux olympiques. Les athlètes olympiques doivent
informer les responsables des tests de dépistage de
drogues de leur localisation de 6 h à 23 h, 365 jours par
 an. Les contrôleurs peuvent frapper aux portes ou se
présenter sur les sites d’entraînement sans préavis et
exiger un échantillon d’urine. L’Agence antidopage des
États-Unis administre 65 % de ses tests hors
compétition. Le premier test positif entraîne une
interdiction de pratiquer pendant deux ans, et un
deuxième test positif aboutit à une interdiction à vie.

La plupart des études montrent que la consommation d’alcool chez

les athlètes masculins est plus élevée que celle des non-athlètes,
mais il n’existe aucune différence significative entre la
consommation d’alcool par les athlètes féminines et les non-athlètes.
Par rapport à la population générale des étudiants, les étudiants-
athlètes ont été identifiés comme un groupe à haut risque de
consommation excessive d’alcool. En outre, Martens, Dams-
O’Connor et Duffy-Paiement (2006) ont constaté que la
consommation d’alcool et les conséquences négatives liées à
l’alcool diminuaient pendant la saison de compétition. Bien que cela
puisse sembler de prime abord positif, une augmentation de la
consommation d’alcool pendant l’intersaison pourrait entraîner
d’autres problèmes scolaires, sociaux ou en lien avec la santé. Les
personnes qui travaillent avec des athlètes devraient reconnaître ce
problème et aider à les sensibiliser sur les nombreux inconvénients
potentiels de ce type de comportement.
Enfin, dans une étude intéressante menée auprès d’athlètes
adolescents (âgés de quatorze à seize ans), a révélé que la
consommation d’alcool variait selon le type de sport. Plus
précisément, les athlètes qui pratiquaient des sports de contact
(football, hockey, lutte, crosse) présentaient un risque élevé de
commencer à consommer des substances (alcool, cigarettes,
marijuana), tandis que les athlètes pratiquant des sports sans
contact (tennis, natation, athlétisme, gymnastique, etc.) présentaient
un risque réduit de commencer à consommer des substances (Veliz,
Boyd et Mc Cabe, 2015). En raison de la nature corrélationnelle de
l’étude, il est difficile de savoir si certains types d’athlètes choisissent
les sports de contact plutôt que les sports sans contact ou si les
sports eux-mêmes influencent la consommation de substances.
Une étude a examiné la consommation d’alcool chez les athlètes
dans les sports de loisir universitaires (par opposition aux athlètes
universitaires) (Jones, 2015). Les résultats ont indiqué que la
participation à des sports intra-muros était liée à une consommation
accrue d’alcool sous forme de consommation épisodique massive
d’alcool (binge drinking). L’auteur suggère que la participation à un
sport organisé, même s’il ne s’agit pas d’un sport universitaire,
augmente la probabilité de consommation épisodique massive
d’alcool, peut-être en raison de la culture des sports organisés
universitaires, qui encouragent souvent la consommation d’alcool
après les matches comme une forme de célébration ou de
récompense. Enfin, l’augmentation de la consommation d’alcool
chez les athlètes universitaires (par rapport aux non-athlètes a
également été observée dans une étude portant sur des athlètes
d’universités en Angleterre (Longstaff et al., 2015). Il est intéressant
de noter que l’une des principales raisons invoquées par les athlètes
pour justifier la consommation d’alcool était l’attente de résultats
positifs. Plus précisément, les athlètes ont répondu par des
déclarations telles que « boire me rend extraverti et amical ». Des
programmes éducatifs solides et cohérents doivent souligner le fait
que la consommation d’alcool peut avoir de graves conséquences
physiques et psychologiques.
Une étude réalisée par Grossbard, Hummer, Labrie, Pederson et
Neighbours (2009) a révélé que l’attirance pour un sport d’équipe
était un bon indicateur pour prévoir la consommation de substances.
Plus précisément, la consommation d’alcool était plus élevée, mais
la consommation de marijuana était plus faible lorsque l’attrait pour
l’équipe augmentait ; ceci est particulièrement vrai chez les hommes.
Une autre étude a établi un lien entre la consommation accrue de
boissons sportives (énergétiques) et la consommation d’alcool
(Woolsey, Waigandt et Beck, 2010). Plus précisément, il a révélé
que les athlètes qui consomment des boissons énergisantes sont
plus susceptibles de boire davantage d’alcool et d’adopter des
comportements à risque, comme la consommation épisodique
massive d’alcool. Enfin, en examinant les raisons de l’augmentation
de la consommation d’alcool chez les athlètes universitaires, les
variables les plus à même de prédire la consommation d’alcool
étaient la participation à des jeux d’alcool et des niveaux élevés
d’identité sportive. (Pour un examen approfondi des raisons pour
lesquelles les athlètes de la NCAA boivent de l’alcool, voir Milroy et
al., 2014).
Il ne faudrait cependant pas retenir de ce que nous avons avancé ci-
dessus que la pratique du sport est à associer systématiquement à
une consommation épisodique massive d’alcool. En fait, la
participation à un sport entraîne de nombreux résultats positifs. Par
exemple, une étude (Clark, Camire, Wade et Cairney, 2015) cite de
nombreux travaux indiquant que la participation à un sport est liée à
de nombreux effets psychologiques positifs tels que l’augmentation
du concept de soi, du contrôle et de la maîtrise de soi, de
l’autorégulation et des comportements prosociaux, ainsi que la
diminution de l’anxiété, de la dépression et des idées suicidaires
(voir le chapitre 25 pour une discussion détaillée sur le
développement du caractère et la participation sportive).
En ce qui concerne l’utilisation de substances améliorant la
performance, en particulier les stéroïdes anabolisants, plusieurs
études à grande échelle menées aux États-Unis, au Canada, en
Australie et en Europe ont montré en général que seul un petit
pourcentage (généralement moins de 5 %) d’athlètes a déclaré
utiliser des substances afin d’améliorer leur performance (voir
Anshel, 2010). Cependant, une enquête du Center for Disease
Control and Prevention (2010) a révélé que l’utilisation de stéroïdes
était passée de un lycéen sur vingt-sept en 1999 à un élève sur
seize en 2003. Dans une enquête anonyme de 2003 concernant les
joueurs de baseball au lycée, 5 à 10 % ont admis avoir consommé
des substances afin d’améliorer leur performance. Au cours des
audiences du Congrès américain en 2005 concernant l’utilisation de
stéroïdes chez les joueurs de baseball, l’un des sujets de discussion
a été l’effet sur les jeunes, de la connaissance de la prise
substances par des joueurs connus. En effet, ces derniers pourraient
être tentés de prendre des stéroïdes soit pour améliorer leurs
performances sportives soit pour améliorer leur apparence.
L’utilisation possible de stéroïdes, un sujet généralement évité, a été
mise en lumière dans le livre contenant les révélations de l’ancien
joueur de baseball Jose Canseco, qui a admis avoir pris des
stéroïdes et a ouvertement accusé les autres d’en prendre. Momaya,
Fawal et Estes (2015) donnent un excellent aperçu des différents
types de médicaments et incluent des études empiriques sur leurs
effets sur les performances ainsi que leurs effets secondaires.
Le Conseil national de la santé, avec la contribution des Instituts
nationaux de santé (National Institutes of Health, NIH), a développé
un site Web, HealthResearchFunding. org, pour permettre aux
candidats non financés par le NIH d’accéder aux bases de données.
Recevoir une subvention externe de la part des NIH ou d’autres
agences de financement est extrêmement compétitif et de beaucoup
d’excellentes propositions susceptibles d’apporter des contributions
importantes à la découverte scientifique ne sont pas financées.
L’accès aux bases de données sur le Web permet aux chercheurs
de collaborer avec d’autres chercheurs afin de développer des
propositions de financement nouvelles innovantes. Une base de
données se concentre sur les statistiques en lien avec l’utilisation de
stéroïdes dans le sport (HealthResearch-Funding.org, 2015). Voici
quelques-unes de ses conclusions :
Parmi les adolescents qui utilisent des stéroïdes,
quatre sur dix déclarent que leur décision d’avoir
recours à ces substances améliorant les performances
a été inspirée par des athlètes professionnels qui en
utilisent ;
Parmi les garçons du secondaire, 11 % disent avoir
essayé de prendre des stéroïdes au moins une fois afin
d’avoir un avantage dans leur sport de prédilection ;
Parmi les athlètes qui décident de prendre
régulièrement des stéroïdes, 80 % présentent une
certaine forme d’anomalies biochimiques du foie lors
de tests médicaux ;
 L’agressivité et l’irritabilité sont 56 % plus
susceptibles de se produire lorsque les athlètes
prennent des stéroïdes que lorsqu’ils n’en prennent
pas ;
Parmi ceux qui admettent avoir utilisé des stéroïdes,
80 % ont déclaré qu’ils croyaient que les médicaments
pourraient les aider à réaliser leurs rêves sportifs ;
Lorsqu’on leur a posé la question, 57 % des
utilisateurs ont dit qu’ils utiliseraient des stéroïdes
même si cela devait raccourcir leur vie ;
Parmi les personnes qui utilisent des stéroïdes, 60 %
pensent que la prise de ces produits est un droit de
l’athlète professionnel moderne.
Du point de vue du spectateur, l’utilisation de drogues améliorant la
performance a certainement questionné le fait de savoir si ce sont
les capacités naturelles et l’entraînement d’un joueur ou l’ajout de
substances qui ont conduit à des performances exceptionnelles. Par
exemple, Mark Mc Gwire a frappé soixante-dix home-runs et cumulé
plus de cinq-cent-quatre-vingts home-runs dans sa carrière, ce qui
normalement devrait le conduire automatiquement au Hall of Fame.
Cependant, l’association des journalistes de baseball qui vote pour
le Hall of Fame ne lui a donné que 27 % des voix au premier tour de
scrutin (en 2014, il n’a obtenu que 11 % des voix), alors qu’il faut
obtenir 75 % des votes pour entrer dans le Hall of Fame (Verducci,
2006).

LES FILLES ET L’UTILISATION

DE STÉROÏDES
Traditionnellement, l’utilisation de médicaments
améliorant les performances tels que les stéroïdes
concernait essentiellement les hommes. Cependant, des
recherches ont révélé que les jeunes filles (certaines
n’ayant que neuf ans) utilisent des stéroïdes – pas
nécessairement pour avoir un avantage sur le terrain de
jeu, mais pour obtenir le look tonique et sculpté des
mannequins et des stars de cinéma.

Les filles mettent la main sur les mêmes pilules,

injections et crèmes de testostérone dangereuses qui ont
créé un scandale dans la Major League Baseball et dans
d’autres sports. Ce sont souvent les mêmes filles qui ont
des troubles de l’alimentation. Dans l’ensemble, jusqu’à
environ 5 % des filles du secondaire et 7 % des filles à
l’université admettent avoir essayé au moins une fois des
stéroïdes anabolisants (Eisenberg, Wall et Neumark-
Sztainer, 2012). L’usage de ces produits n’a cessé
d’augmenter depuis 1991.

Les chercheurs disent que la plupart des filles utilisent

des stéroïdes pour devenir plus massives et plus fortes
sur le terrain de jeu, et ils attribuent une partie de
l’augmentation de l’utilisation de stéroïdes à la
participation croissante des filles au sport. Mais
beaucoup d’autres filles utilisent des stéroïdes pour se
donner un look légèrement musclé. Chez les jeunes
femmes, l’utilisation de stéroïdes est généralement liée
au contrôle du poids et à la réduction de la graisse
corporelle.

Chez les adolescentes, les effets secondaires de la prise

d’hormones sexuelles masculines peuvent inclure une
acné sévère, une diminution de la taille des seins, une
voix plus grave, un excès de poils sur le visage et le
corps, des règles irrégulières, la dépression, la paranoïa
et des accès de colère appelés « roid rage ». Les
 stéroïdes comportent également des risques plus élevés
de crise cardiaque, d’accident vasculaire cérébral et de
certaines formes de cancer.

Comme l’a écrit un journaliste sportif à propos du vote pour Mc

Gwire : « C’est non. Je ne voterai jamais pour lui. Je pense qu’il s’est
dopé. Il n’était pas susceptible d’intégrer le Hall of Fame avant
d’avoir pris des trucs » (Strupp, 2006, p. 46).
Pourtant, l’usage de drogues illicites est minime par rapport à
l’usage répandu de drogues légales, telles que l’alcool et le tabac,
les deux drogues les plus consommées en Amérique. L’utilisation
soutenue de ces substances a été liée à une multitude d’effets
négatifs sur la santé (figure 21.1).

POURQUOI LES ATHLÈTES ET LES SPORTIFS

CONSOMMENT-ILS DES SUBSTANCES INTERDITES ?

Les athlètes et les sportifs prennent au début des drogues pour ce

qu’ils considèrent être de bonnes raisons. Bien que les raisons de
l’utilisation de produits améliorant la performance puissent différer de
celles de la consommation de substances récréatives, nous
regroupons les raisons en trois catégories générales : physiques,
psychologiques et sociales (voir Anshel, 2010, pour un examen
approfondi des causes de la consommation de drogues).

※ RAISONS PHYSIQUES
Les raisons physiques les plus courantes pour prendre ce type de
substance sont : améliorer les performances, être plus attrayant pour
les autres, faire face à la douleur et à la rééducation après les
blessures et contrôler le poids. Bien que toutes ces raisons soient
compréhensibles, les athlètes prennent des médicaments
principalement pour améliorer leurs performances dans l’espoir
d’augmenter leur force, leur endurance, leur vigilance et leur
agressivité ou de réduire leur fatigue, leur temps de réaction et leur
anxiété. Gagner est primordial et tout faire pour améliorer les
performances est essentiel. Cependant, les substances améliorant
les performances sont associées à des risques pour la santé
précisément documentés. De plus, prendre des médicaments pour
améliorer les performances constitue clairement une tricherie. S’ils
sont pris, les athlètes seront soumis à un mépris public considérable.
Même s’ils ne sont pas pris, ils sauront toujours que la victoire n’est
pas la leur.

La rééducation après une blessure est une autre raison physique

pour laquelle les athlètes prennent des substances. Ils prennent
parfois des médicaments sans prescription médicale dans le but
d’atténuer la douleur ou de faire face psychologiquement à
l’inconfort physique de la blessure. La peur de perdre une position
de titulaire est une raison souvent évoquée par les sportifs : ils
veulent se remettre rapidement d’une blessure et pensent parfois
que les médicaments peuvent accélérer ce processus de
récupération. C’est la raison invoquée par le pitcher star Andy
Pettitte pour justifier son utilisation de stéroïdes ; il voulait juste
guérir plus vite pour pouvoir revenir sur le terrain.
De nombreux sportifs prennent des substances (en particulier des
stéroïdes) simplement pour avoir une meilleure apparence et être
plus attirants aux yeux des autres. Ces personnes ne sont pas
nécessairement intéressées par une meilleure performance ; ils
veulent plutôt avoir un corps plus beau, fort et ferme. Dans une
étude portant sur près de quatre-mille lycéens de sexe masculin
(Whitehead, Chilla et Elliot, 1992), la raison évoquée la plus
courante quant à l’utilisation de stéroïdes était l’amélioration de
l’apparence physique (48 %). Des recherches ultérieures (Martens,
Cans-O’Connor et Kilmer, 2007) ont confirmé cette conclusion chez
les adolescents.
Enfin, les athlètes prennent des substances, en particulier des
amphétamines et des diurétiques, pour contrôler leur appétit et
réduire le poids de leurs fluides ainsi que pour augmenter l’énergie
nécessaire aux entraînements. Des études à grande échelle
indiquent que jusqu’à 80 % des consommateurs de substances (tous
âges confondus) utilisent sous une forme ou une autre ces drogues
(Hildebrandt, Langenbucher, Carr et Sanjuan, 2007). Ces
substances peuvent réduire le poids rapidement, permettant aux
athlètes de concourir dans une catégorie de poids inférieure, comme
indiqué précédemment. Certains sportifs envisagent également de
prendre des diurétiques pour rester minces et sveltes. L’un de ces
médicaments destiné à contrôler le poids, connu sous le nom
d’éphédra, a attiré l’attention en raison de la mort des joueurs de
football des Vikings du Minnesota Korey Stringer et du lanceur des
Baltimore Orioles Steve Belcher. Belcher a pris de l’éphédra pour
contrôler son poids et est mort d’un coup de chaleur pendant
l’entraînement de printemps, tandis que Stringer a pris de l’éphédra
et est mort lors d’un entraînement en équipe. Bien qu’aucune
recherche ne prouve que l’éphédra peut permettre de stabiliser le
poids ou d’améliorer les performances sportives, cela n’a pas
empêché les athlètes d’en prendre pour contrôler leur poids dans le
but d’augmenter leurs performances.

※ RAISONS PSYCHOLOGIQUES
La justification de loin la plus courante de la consommation de
drogues récréatives chez les athlètes est d’ordre psychologique ou
émotionnel. Ces substances semblent offrir une échappatoire aux
émotions désagréables que l’on éprouve au cours d’une compétition.
De plus, certaines personnes prennent de la drogue pour compenser
le stress causé en essayant d’équilibrer les activités scolaires, les
horaires d’entraînement et les relations personnelles. Michael
Phelps, vingt-trois fois médaillé d’or olympique, a été surpris en train
de fumer de la marijuana lors d’une fête. Bien que cela ne se soit
pas produit juste avant une compétition majeure, cela a créé un tollé
en raison de l’illégalité de cette substance et à cause de l’effet que
cela pourrait avoir sur les athlètes en herbe. L’incident met en
évidence certains des effets secondaires négatifs potentiels de la
consommation de drogues récréatives au-delà des effets sur la
performance.
D’autres athlètes et sportifs utilisent encore des drogues pour
renforcer leur confiance en eux. Les doutes quant à leurs capacités
hantent souvent les sportifs, et certaines substances peuvent les
aider à se sentir plus confiants dans leurs capacités et à se sentir
plus compétitifs. Les amis, les parents et les entraîneurs ont souvent
des attentes trop élevées en matière de réussite et, dans ce cas, les
athlètes peuvent considérer les substances comme une ressource
pour lutter contre cette source de stress et protéger leur estime de
soi.
En outre, dans une étude Donahue et ses collègues (2006) ont
examiné un modèle motivationnel concernant la consommation de
substances améliorant la performance chez les athlètes de haut
niveau. Environ mille-trois-cents athlètes de niveau national au
Canada ont été interrogés sur les relations entre la motivation
intrinsèque et extrinsèque, l’esprit sportif et la consommation de
substances améliorant la performance. Les résultats ont révélé que
les athlètes qui étaient principalement motivés intrinsèquement
étaient plus susceptibles d’adopter une attitude sportive et par
conséquent moins susceptibles d’utiliser des substances améliorant
la performance. À l’inverse, les athlètes motivés de manière
extrinsèque étaient plus susceptibles d’utiliser des substances
améliorant la performance dans le sport, en partie à cause de leurs
orientations non sportives. Ainsi, il apparaît que la raison pour
laquelle on joue (la motivation) prédit comment on se comporte (les
orientations en matière de comportement sportif ), ce qui prédit
ensuite l’utilisation (ou non) de substances améliorant la
performance.
De plus, des recherches menées par Hodge, Hargreaves, Gerrard et
Lonsdale (2013) ont révélé que le désengagement moral était un
prédicteur fort des attitudes positives envers l’utilisation de
substance améliorant la performance. Les chercheurs ont utilisé la
théorie sociocognitive de Bandura (2005) de la pensée et de l’action
morales pour expliquer pourquoi le désengagement moral peut
conduire à des attitudes positives à l’égard des substances
améliorant la performance (et éventuellement à leur utilisation
réelle). Cette théorie soutient que le désengagement moral permet
aux personnes de transgresser les normes morales sans ressentir
d’affect négatif ou de culpabilité, diminuant ainsi la contrainte sur le
futur comportement immoral. Par exemple, un comportement
immoral tel que l’utilisation de substances améliorant la performance
pourrait être justifié comme un moyen de maintenir l’historique de
victoires d’une équipe et rationnalisé comme un autre moyen de
maximiser son potentiel. De plus, les athlètes peuvent invoquer
l’utilisation de substances améliorant la performance par leurs
adversaires (c’est-à-dire « tout le monde le fait ») ou rejeter la
responsabilité sur une figure d’autorité telle que l’entraîneur. En fait,
il existe de nombreuses façons pour les athlètes de justifier
l’utilisation de substances améliorant la performance sans ressentir
de culpabilité ou d’affect négatif. Dans ce sens, Kavussanu et Ring
(2017) ont constaté que les athlètes qui estiment qu’être « une
personne morale » est au cœur de leur « concept de soi » sont
moins susceptibles d’utiliser des substances interdites en raison de
leur moindre tendance à se désengager moralement, mais aussi en
raison des sentiments de culpabilité plus intenses qu’ils s’attendent à
ressentir après avoir utilisé des substances interdites.
Enfin, un facteur psychologique central lié aux attitudes et aux
comportements de dopage est la maîtrise de soi. Plus précisément,
les recherches ont indiqué que la maîtrise de soi était négativement
associée à l’attitude et à l’intention de se doper (c’est-à-dire qu’une
maîtrise de soi élevée est liée à une faible intention de consommer
des substances), et positivement corrélée à l’intention et à l’adhésion
à des comportements d’évitement du dopage (c’est-à-dire qu’une
maîtrise de soi plus élevée est liée à une plus grande adhésion aux
règles concernant l’usage de drogues dans le sport) (Chan et al.,
2015).

VIAGRA : AMÉLIORATION
DES PERFORMANCES
DE LA CHAMBRE JUSQU’AU TERRAIN

Le Viagra a été développé à l’origine pour traiter

l’hypertension pulmonaire ou l’hypertension artérielle
dans les artères ou les poumons. Le médicament agit en
supprimant une enzyme qui contrôle le flux sanguin,
permettant aux vaisseaux de se détendre et de s’élargir.
Le mécanisme facilite également la circulation sanguine
dans le pénis des hommes impuissants. De plus, ce
même mécanisme peut augmenter le débit cardiaque,
permettre un transport plus efficace du sang oxygéné
vers les muscles et peut ainsi améliorer l’endurance. Une
étude a montré que le Viagra a amélioré de près de
40 % les performances de certains participants lors d’un
contre-la-montre cycliste de dix kilomètres effectué à une
altitude simulée de 12 700 pieds – une hauteur bien
supérieure à celle des athlètes de haut niveau en
général. Le Viagra n’a pas amélioré les performances au
niveau de la mer, où les vaisseaux sanguins sont
complètement dilatés chez les athlètes en bonne santé
(Hsu et al., 2006). Actuellement, peu de preuves
montrent que l’utilisation du Viagra est répandue chez
les athlètes de haut niveau. Cependant, parce que le
médicament n’est pas interdit et donc pas dépisté, il n’y a
aucun moyen de savoir précisément à quel point il est
 populaire. Même si le Viagra augmente légèrement
l’endurance, il pourrait avoir un effet significatif sur les
résultats dans des sports tels que la course de fond, le
cyclisme et le ski nordique, où de petites différences
séparent souvent les médaillés. Par exemple, aux Jeux
olympiques d’hiver de 2018, la différence entre les
médaillées d’or et d’argent au sprint libre féminin de
cross-country par équipe était de 19/100 de seconde.
Les chercheurs s’attendent à ce que le Viagra soit mis
sur la liste des substances interdites car il est facilement
détectable et semble offrir un avantage injuste, tout au
moins en altitude.

※ RAISONS SOCIALES
Les pressions sociales sont également des causes importantes de la
consommation de drogues. La pression des pairs et le besoin de se
faire accepter par le groupe sont particulièrement apparents chez les
adolescents qui veulent s’intégrer. Des études menées auprès
d’adolescents (Hildebrandt et al., 2012) ont révélé que l’attrait des
stéroïdes est souvent trop fort pour que de nombreux adolescents
puissent y résister en raison des exigences extrêmes en matière de
conformité dans ce groupe d’âge. Ainsi, les praticiens doivent
communiquer à plusieurs reprises l’importance d’être soi-même et
de ne pas céder à la pression de soi-disant amis. Ceci est
particulièrement problématique pour les hommes, qui semblent être
plus enclins à un « comportement macho » dans le désir de
s’intégrer au groupe. De même, les cyclistes de compétition
surestiment le nombre de cyclistes utilisant réellement des
substances améliorant la performance, appelé effet de faux
consensus, qui peut entraîner une augmentation de la
consommation de substances (Zabala, Morente-Sanchez, Mateo-
March et Sanabria, 2016). Cela pousse les cyclistes à utiliser ces
substances améliorant la performance afin qu’ils puissent rester à la
hauteur de la compétition.
Les athlètes sont devenus très visibles à la télévision et dans
d’autres médias, et pour de nombreux jeunes, ces athlètes
professionnels, olympiques et universitaires sont des modèles. Pour
certains jeunes, gagner énormément d’argent et devenir une
célébrité nationale font désormais partie de la culture à laquelle ils
aspirent. Malheureusement, les perceptions selon lesquelles ces
athlètes hautement qualifiés ingèrent des substances et l’état
d’esprit selon lequel « cela ne leur fait pas trop de mal, donc ça ne
me fera pas de mal » constituent une justification attrayante pour
que de jeunes athlètes en herbe prennent de la drogue (Anshel,
2010 ; Martens et al., 2007). En fait, plusieurs journalistes sportifs
ont affirmé que le plus grand danger lié à la prise de stéroïdes par
une personne aussi célèbre que Barry Bonds est que de nombreux
jeunes athlètes pourraient penser qu’il faut prendre de la drogue
pour réussir dans le sport. Ces substances causent souvent des
dommages qui ne se manifestent que des années plus tard, et bien
souvent, l’attrait de la célébrité et du succès accru est tout
simplement trop attrayant pour être ignoré.
En outre, dans l’une des rares études qui utilise une approche
théorique pour étudier la consommation de substance chez les
athlètes, Lazuras, Barkoukis, Rodafinos et Tzorbatzoudis (2010) ont
étudié les prédicteurs de la consommation de substances en utilisant
la théorie du comportement planifié (voir chapitre 19). Les résultats
de cette étude portant sur plus de 1100 athlètes ont révélé que la
tentation liée à la situation (à quel point vous seriez tenté d’utiliser
des produits dopants si votre entraîneur vous le suggérait, si vous
pensiez que la plupart de vos concurrents utilisaient des substances
interdites ou si vous vous prépariez à une compétition importante) et
que les attitudes à l’égard du dopage étaient les prédicteurs les plus
forts de la consommation passée et actuelle de substances.
Changer les attitudes favorables à l’égard du dopage en attitudes
défavorables et apprendre aux athlètes à résister aux pressions
exercées sur eux pour qu’ils se dopent (notamment dans des
circonstances propices à la prise de risques) peut conduire à
diminuer leur intention de se doper, même parmi les athlètes ayant
des antécédents de consommation de drogue.
En ce qui concerne l’influence des autres sur la consommation de
substances, Ntoumanis, Barkoukis, Gucciardi et Chan (2017) ont
constaté que le style interpersonnel d’un entraîneur avait une
relation indirecte sur l’intention de consommer de substances ainsi
que la consommation réelle de substances. Plus précisément, les
athlètes qui percevaient leur entraîneur comme ayant un style
d’entraînement contrôlant (coercitif, pressant et autoritaire) avaient
un fonctionnement moral plus faible et des intentions de dopage plus
élevées ainsi qu’une consommation réelle de substance que les
athlètes qui considéraient leur entraîneur comme ayant un style axé
sur le soutien à l’autonomie (créant des conditions dans lesquelles
les athlètes éprouvent un sentiment de volonté, d’indépendance,
d’initiative et de capacité à faire des choix). Enfin, Lazuras,
Barkoukis et Tzorbatzoudis (2015) ont proposé un modèle intégratif
du recours au dopage pour les athlètes adolescents. Les prédicteurs
sociocognitifs étaient proximaux dans le modèle et comprenaient les
croyances d’auto-efficacité, les attentes en matière de résultats et
les normes sociales. Cependant, des prédicteurs distaux tels que le
comportement sportif, le recours antérieur au dopage et les objectifs
de réussite ont influencé les variables sociocognitives. L’efficacité de
ce modèle relativement nouveau doit être déterminée par des
recherches futures.

POINT CLÉ
Les raisons pour lesquelles les athlètes et les sportifs prennent des
drogues comprennent la pression des pairs, la recherche de sensations
fortes et la curiosité, la nécessité de réussir et le désir d’augmenter
l’estime de soi.

PRINCIPALES CATÉGORIES DE MÉDICAMENTS

ET LEURS EFFETS
Dans le domaine du sport et de l’exercice, les drogues sont classées
selon leur objectif :
Substances améliorant la performance ;
Substances récréatives, sociales ou de la rue ;
Anti-douleurs (analgésiques).
Les substances améliorant la performance comprennent les
stéroïdes anabolisants, les bêtabloquants et les stimulants utilisés
par les athlètes ou les sportifs pour augmenter la force, calmer les
nerfs ou bloquer la douleur. Le tableau 21.1 répertorie six catégories
générales de substances améliorant les performances, leur potentiel
d’amélioration de la performance et les effets secondaires
psychologiques et médicaux associés à leur utilisation (National
Strength and Conditioning Association, 2017).
Les substances récréatives (également appelées « drogues de la
rue ») sont des substances que les gens recherchent et utilisent
pour leur plaisir personnel. Les consommateurs peuvent dans ce cas
de figure essayer d’échapper aux pressions, chercher à s’intégrer
dans un groupe dans lequel on consomme de la drogue ou trouver
dans l’usage de stupéfiants des sensations fortes et de l’excitation
qui semblent leur échapper au quotidien. Le document « Les
drogues récréatives courantes et leurs effets secondaires » énumère
les effets secondaires de l’alcool, de la marijuana et de la cocaïne.
Le tabac est une autre drogue récréative largement utilisée associée
à des effets néfastes sur la santé. La plupart des gens connaissent
les effets négatifs des cigarettes et des cigares, mais le tabac sans
fumée et les cigarettes électroniques sont également importants car
leur consommation a augmenté dans les populations sportives
adolescentes. Le tabac à priser, le tabac à chiquer et les cigarettes
électroniques sont associés aux cancers des lèvres, des gencives et
autres.
L’épidémie d’opioïdes, centrée sur les analgésiques, a affecté des
personnes tant dans le milieu sportif qu’en dehors. Souvent, ces
médicaments sont prescrits par les médecins après une intervention
chirurgicale ou pour une maladie chronique. Malheureusement, ces
médicaments peuvent créer une très forte dépendance et souvent
les individus continuent de les prendre pour faire face à la douleur
chronique. Pour cette raison, il est assez facile pour les athlètes de
devenir dépendants de médicaments tels que l’OxyContin
(génériquement oxycodone) et Vicodin (génériquement
hydrocodone-acétaminophène). Par exemple, il a été rapporté que
Tiger Woods, qui a subi de nombreuses chirurgies et a subi de
multiples blessures au cours de sa carrière, a pris des analgésiques.
Plus précisément, en 2017, lorsqu’il a été arrêté pour suspicion de
conduite sous l’emprise de stupéfiants, il avait plusieurs
analgésiques dans le corps.
Dans une étude longitudinale portant sur environ 1500 athlètes
adolescents, des chercheurs (Veliz et al., 2014) ont constaté que les
athlètes masculins adolescents ayant pratiqué des sports de
compétition au cours de leur période d’études de trois ans avaient
deux fois plus de risques de se voir prescrire des analgésiques
pendant la période considérée et avaient quatre fois plus de risques
de mal les utiliser (de les utiliser pour « se défoncer » et d’en
consommer trop) que des adolescents de sexe masculin qui ne
pratiquaient pas de sports de compétition. Il existe de nombreuses
histoires d’athlètes qui souffrent de blessures ou de douleurs ou des
deux et qui se tournent vers des analgésiques sur ordonnance et en
vente libre pour se soulager, puis en deviennent dépendants. Enfin,
une étude portant sur la consommation d’opioïdes chez les lycéens
pratiquant des sports de compétition (seize sports recensés) a
révélé que les joueurs de hockey sur glace utilisaient le plus
d’opioïdes, suivis des lutteurs et des haltérophiles (Veliz, Boyd et Mc
Cabe, 2017). Ces sports sont très physiques et impliquent
généralement des blessures et des douleurs associées, ce qui
pourrait expliquer ces résultats.

Tableau 21.1 Principales catégories de médicaments améliorant la performance

dans le sport.
 POINT CLÉ
L’utilisation des e-cigarettes pour remplacer les cigarettes traditionnelles
est en augmentation. Bien qu’elles semblent moins nocives que les
cigarettes, elles créent toujours une accoutumance et favorisent la
dépendance à d’autres substances.

DÉTECTION DE L’ABUS DE SUBSTANCES

L’usage et l’abus de substances sont détectés par des procédures

formelles (dépistage de substances) et informelles (observation et
écoute). Malheureusement, les tests de dépistage des substances
correctement menés sont très coûteux.

POINT CLÉ
 Seuls des professionnels spécialement formés travaillent dans les
programmes de traitement de la toxicomanie. Cependant, les
professionnels du sport et du fitness jouent un rôle majeur dans la
prévention et la détection des substances.

Plusieurs signes et symptômes caractérisent les personnes qui

abusent de substances :
Changements de comportement (par exemple,
manque de motivation, retard, absentéisme) ;
Changements dans le groupe de pairs ;
Changements majeurs de la personnalité ;
Changements majeurs dans les performances
sportives ou académiques ;
Comportements apathiques ou apathie ;
Altération du jugement ;
Mauvaise coordination ;
Mauvaise hygiène et soins ;
Transpiration abondante ;
Secousses ou tremblements musculaires.
Si vous observez ces symptômes chez les athlètes et les
pratiquants, ce n’est pas nécessairement qu’ils utilisent ou abusent
de substances ; ces symptômes peuvent également refléter d’autres
problèmes émotionnels. Ainsi, un professionnel du fitness qui
observe des symptômes particuliers doit d’abord parler à la
personne concernée pour valider ses soupçons. Cependant, les
toxicomanes à long terme mentent souvent, nient le problème et
prennent des mesures pour éviter d’être détectés. Hildebrandt et ses
collègues (2012) expliquent comment les athlètes peuvent
augmenter et diminuer l’utilisation de stéroïdes (une pratique connue
sous le nom de pyramidage) ou consommer de façon cyclique les
substances pour échapper aux contrôles antidopage programmés
(en saison ou hors saison). Ainsi, si des doutes persistent après la
discussion initiale avec la personne, vous devez solliciter les
conseils confidentiels d’un spécialiste en toxicomanie.

MODÈLE DE DISSUASION SPORTIVE DE L’ABUS

DE SUBSTANCES

L’un des modèles proposés pour aider à détecter la consommation

de substance (et éventuellement à dissuader la consommation)
utilise la théorie de la dissuasion pour nous aider à comprendre le
processus décisionnel d’utilisation ou non des substances (Strelan et
Boeckmann, 2003). Le modèle de dissuasion des substances dans
le sport (MDSS) se compose de trois éléments principaux : les coûts
de la décision de consommer, les avantages associés à la
consommation et les facteurs situationnels spécifiques qui peuvent
d’une manière ou d’une autre affecter l’analyse coûts-avantages de
l’utilisation. Le MDSS est donc cohérent avec la perspective du choix
rationnel, qui stipule que les personnes effectuent une analyse
coûts-avantages des conséquences d’un comportement contraire à
la loi avant de décider de l’enfreindre.

EFFETS SECONDAIRES
DES SUBSTANCES RÉCRÉATIVES
COURANTES

ALCOOL
Sautes d’humeur
Euphorie
 Fausse confiance
Temps de réaction ralenti
Perception déformée de la profondeur
Difficulté à rester alerte
Force réduite
Vitesse réduite
Éclats émotionnels
Perte d’inhibitions
Faiblesse musculaire
Vertiges
Dommages au foie
Puissance réduite
Endurance réduite

MARIJUANA
Somnolence
Diminution de la coordination œil-main
Augmentation de la pression artérielle
Vision déformée
Diminution des performances physiques
Diminution de la vigilance
Augmentation du rythme cardiaque
Perte de mémoire
Temps de réaction ralenti
Diminution des performances mentales
Sens déformé du temps et de l’espace

COCAÏNE
 Dépendance physique et psychologique
Augmentation de la force
Vertiges
Fluctuations rapides de la pression artérielle
Anxiété
Décès suite à des problèmes circulatoires
Sautes d’humeur violentes
Diminution du temps de réaction
Vomissements
Perception déformée de la profondeur
Hallucinations

▷ COÛTS
Sanctions juridiques (amendes, suspensions, peines de
prison) ;
Sanctions sociales (désapprobation, critique par des
tiers importants, perte matérielle) ;
Sanctions auto-imposées (culpabilité, baisse de l’estime
de soi) ;
Problèmes de santé (effets secondaires négatifs).
Une étude intéressante s’est penchée sur les expériences des
athlètes qui ont été interdits de compétition après avoir été testés
positif à un contrôle antidopage. Elle a constaté que les coûts étaient
très élevés, au-delà du simple fait de ne pas pouvoir concourir
pendant un certain temps (Georgiadis et Papazoglou, 2014). Des
entretiens avec des athlètes de haut niveau bannis par l’Association
mondiale antidopage ont indiqué que ceux-ci étaient confrontés à de
graves problèmes psychologiques et sociaux, notamment :
l’inquiétude et la peur face aux réactions des membres de la famille,
la tension causée par des sentiments de honte et d’embarras qui
nuisent à leur image publique, le manque de soutien social de la part
des organisations sportives qui les avaient soutenues dans le passé,
les problèmes causés par l’arrêt du soutien financier par les
organisations sportives nationales, les symptômes importants de
dépression et de stress et la perte d’identité personnelle.
Le facteur de dissuasion le plus courant rapporté dans les études est
l’auto sanction, en particulier lorsque l’action de prendre des
substances va à l’encontre des valeurs morales de l’athlète. En
revanche, les sanctions légales sont le moyen de dissuasion le
moins efficace. Ce constat a été fait dans vingt-cinq études entre
1969 et 1986 (Paternoster, 1987) et vingt-quatre autres études de
1987 à 2002 (Sterlan et Boeckmann, 2003) et reste valable
aujourd’hui. Toutefois, ce résultat est très probablement dû au fait
que la majorité des comportements étudiés sont des délits mineurs,
et que les personnes ont donc tendance à percevoir la probabilité
d’arrestation et de punition comme étant faible.
L’utilisation du dépistage de substances comme moyen de
dissuasion au niveau du lycée a été examinée dans une étude
fondée sur des questionnaires remis à des étudiants-athlètes dans
onze écoles secondaires de l’Oregon (Goldberg et Elliot, 2005). Les
résultats n’ont pas révélé de preuves que le dépistage des
substances était un élément dissuasif pour la consommation future
de substances. Ainsi, les résultats de l’étude SATURN (Student
Athlete Testing Using Random Notification), qui porte sur six lycées
sans dépistage de substances et cinq avec des tests aléatoires de
dépistage de drogues et d’alcool, ont révélé que la présence d’un
programme de dépistage des substances avait un effet dissuasif
minimal sur la consommation de substances. Les chercheurs des
deux études ont constaté que même si les tests de dépistage de
substances produisaient souvent peu de résultats positifs (voire
aucun), les interviewes révélaient une consommation répandue de
substances parmi les athlètes du secondaire. Les encadrants sont
donc heureux d’avoir un programme de dépistage, mais en réalité,
ils ne parviennent probablement pas à dissuader de nombreux
athlètes de consommer des substances, de la même manière, ils ne
parviennent probablement pas non plus à identifier la plupart des
athlètes qui se droguent.
La British Association for Sport and Exercise Sciences (BASES) a
rédigé un article sur le dopage par inadvertance dans le sport
(Backhouse et al., 2017). Bien que certains athlètes utilisent
délibérément des médicaments pour améliorer la performance, dans
plusieurs cas, les athlètes ont pris par inadvertance une substance
interdite (par exemple, ingérer une vitamine dont ils ne savaient pas
qu’elle contenait une substance interdite). Afin de réduire la
probabilité que cela se produise et pour sensibiliser les athlètes à
cette question, le BASES a élaboré des directives en utilisant le
modèle COM-C (capacité, opportunité, motivation, comportement)
de changement de comportement (voir
« Application du modèle COM-C pour réduire le risque de dopage
involontaire »). Les trois causes les plus courantes de dopage
involontaire sont la prise de médicaments sans savoir qu’ils
contiennent une substance interdite, des compléments alimentaires
contaminés et des aliments contaminés. La déclaration BASES
fournit des informations et des lignes directrices pour éduquer les
athlètes sur les aliments et les vitamines potentiellement
problématiques et réduire ainsi leur risque de dopage par
inadvertance. Bien que ce modèle ait été développé en Angleterre, il
devrait pouvoir être adapté aux athlètes d’autres pays.
Voici quelques-uns des avantages perçus de la consommation de
substances, ainsi que des variables situationnelles influant sur la
décision de consommer ou de ne pas consommer de substances :

▷ AVANTAGES
Matériels (prix en argent, parrainage, avantages,
contrats) ;
Sociaux (prestige, gloire, reconnaissance par des
personnes importantes) ;
Personnels (satisfac tion vis-à-vis de réussites
importantes).
Selon l’orientation de l’athlète, l’un de ces avantages peut être perçu
comme plus ou moins important et motivant. Ainsi, les entraîneurs
doivent connaître leurs athlètes pour mieux comprendre comment ils
sont individuellement attirés par les substances.

▷ VARIABLES SITUATIONNELLES

APPLICATION DU MODÈLE COM-C

POUR RÉDUIRE LE RISQUE
DE DOPAGE PAR INADVERTANCE

APTITUDE

Capacité psychologique et physique à réduire le

risque de dopage par inadvertance

PSYCHOLOGIQUE

Connaissez vos responsabilités et ce que vos athlètes

peuvent et ne peuvent pas prendre Sachez comment
vérifier (TOUT) :
Abonnez-vous aux mises à jour de l’AMA.
Suivez une formation de conseillers antidopage
au Royaume-Uni (UKAD).
Adhérez au code de conduite et à la politique de
protection et de bien-être de BASES.
PHYSIQUE
Si nécessaire, les athlètes doivent acheter des
médicaments au Royaume-Uni et les emmener à
l’étranger. Si un athlète tombe malade à l’étranger, il doit
informer le professionnel de la santé qu’il est un athlète
lié par le Code afin que le professionnel de santé puisse
vérifier si le médicament est sur la liste des produits
dopants et informer l’athlète en conséquence (MP).
Signalez tout comportement qui contrevient au Code
mondial antidopage via les canaux suivants :
Le responsable désigné de la sauvegarde du
BASES via la hotline de support.
Service d’assistance téléphonique pour signaler
le dopage dans le sport (TOUT).
OPPORTUNITÉ

Facteurs extérieurs à la personne qui rendent

possible la performance du comportement ou
l’incitent

PHYSIQUE
Donnez accès à des praticiens qualifiés et accrédités
(SC).
Suivez le processus de prise de décision concernant
les suppléments du Registre de nutrition sportive et
d’exercice (SENr).
Encouragez les athlètes à divulguer leur
consommation de suppléments et de médicaments en
vente libre sur leur formulaire de prélèvement
d’échantillons de dopage (SC, MP).
À l’étranger, les athlètes devraient manger dans des
restaurants approuvés par les organisateurs de la
manifestation sportive. Si cela n’est pas possible, les
sportifs devraient choisir des aliments provenant d’une
source alimentaire connue, éviter de manger du foie ou
des produits dérivés du foie et éviter de manger des
produits carnés inhabituels ou exotiques (CF).
 Vérifiez le statut d’interdiction de tout médicament via
la base de données de référence en ligne sur les
médicaments, Global DRO. Avant cela, recevez la
formation nécessaire pour naviguer sur le site et éviter
des erreurs coûteuses conduisant à une violation des
règles antidopage (MP).

SOCIAL
Renforcez l’importance de l’utilisation de compléments
alimentaires de qualité contrôlée par lots. Insistez sur la
nature « sans garantie » du processus de certification.
Vérifiez les numéros de lot et ne vous fiez pas aux logos
(SC).
Découragez activement les athlètes d’utiliser des
produits favorisant la croissance musculaire extrême, la
force ou la perte de graisse (SC).
Promouvez l’importance de dénoncer le dopage dans
le sport et rendre hommage à ceux qui le font. Ce
faisant, abordez la stigmatisation de la discussion sur le
dopage dans le sport (TOUT).
Encouragez les pairs et les athlètes à vérifier
habituellement si l’intervention ou le choix de style de vie
est conforme aux règles du sport (TOUT).

MOTIVATION

Processus cérébraux qui dynamisent et dirigent le

comportement

RAISON (RÉFLEXION)
Les dirigeants sportifs doivent activement promouvoir,
prioriser et renforcer l’importance du bien-être des
athlètes et du sport propre (TOUT).
Fournissez aux athlètes un feedback et un suivi
réalistes (TOUT).
 Favorisez une responsabilité collective pour un sport
propre et développez l’auto-efficacité pour prévenir le
dopage involontaire (TOUT).
Renforcez les nombreuses conséquences à la
violation des règles anti dopage (TOUT).

AUTOMATIQUE
Dans l’environnement d’entraînement et de
compétition, affichez des messages et des indices
favorisant des images positives de sport propre et des
stratégies pour réduire le risque de dopage par
inadvertance (TOUT).
Incorporez un plan d’action pour le sport propre dans
votre pratique professionnelle afin de soutenir le
développement de comportements habituels de
réduction des risques (TOUT).
Renforcez continuellement l’importance d’une routine
de réduction des risques de dopage par inadvertance
avec vos athlètes (TOUT).

SC = compléments alimentaires contaminés ; MP =

utilisation de médicaments dont l’ingrédient n’est pas
connu est interdit/présent ; CF = consommation
d’aliments contaminés ; TOUT = toutes les catégories de
risque.

Reproduit avec l’autorisation de S. Backhouse et al. « La

déclaration d’expert BASES sur le dopage involontaire
dans le sport », The Sport and Exercise Scientist. Publié
pour la première fois dans The Sport and Exercise
Scientist, 2017. Publié par la British Association of Sport
and Exercise Sciences - www.bases.org.uk
 Perception de prévalence (à quelle fréquence les autres
utilisent cette substance) ;
Expérience de la punition et de l’évitement de la
punition ;
Statut professionnel (combien d’argent et quel statut
pourraient être perdus) ;
Perception de la légitimité de l’autorité (la capacité de
l’administration sportive à faire appliquer la loi) ;
Type de médicament (ses effets et effets secondaires).
Il ne s’agit pas d’une liste exhaustive de variables situationnelles
médiatrices potentielles, mais elle comprend plutôt les variables les
plus courantes influençant l’analyse des coûts et des avantages
perçus de la consommation de substances. Ainsi, encore une fois,
un modèle interactionnel devrait être utilisé, suggérant que l’analyse
coût-bénéfice perçue d’un individu est affectée par plusieurs facteurs
situationnels pour produire une décision en lien avec la
consommation on non substances.
Le MDSS part de l’hypothèse que le sport sans drogue est
souhaitable, tout comme la spécification des facteurs qui peuvent
affecter les décisions en matière de consommation de substances.
Les études suggèrent que le sens de la morale d’une personne est
un puissant moyen de dissuasion. La recherche sur la moralité
suggère en outre que plus une croyance particulière est ancrée et
plus elle est enracinée tôt dans la vie, plus il est probable qu’une
personne adhère à cette croyance. Cela signifie que les efforts
visant à convaincre de jeunes athlètes prometteurs que l’usage de
substances améliorant la performance est déloyal auront
probablement un effet plus important que d’investir davantage dans
la dissuasion légale.
 ENTRAÎNEURS ET ABUS
DE SUBSTANCES

Avec une telle couverture médiatique des athlètes et de

l’abus de substances, nous oublions parfois que certains
entraîneurs ont aussi des problèmes d’alcool. Par
exemple, la police a rendu public le fait que Gary
Moeller, ancien entraîneur de football du Michigan, ait
saccagé, alors qu’il était ivre, l’intérieur et l’extérieur d’un
restaurant. Les récits dépeignaient un homme de
cinquante-quatre ans incontrôlable, brisant des verres
sur sa table, chantant fort et essayant de danser avec
d’autres femmes après le départ de sa femme du
restaurant. Sous l’emprise de l’alcool, il était incohérent,
violent et incroyablement vulgaire. Lorsque la police est
arrivée, Moeller a frappé un policier avant d’être arrêté et
accusé de troubles de l’ordre public et d’agression et de
coups et blessures. Ces évènements l’ont forcé à
démissionner le lendemain.

Dennis Eroickson, ancien entraîneur des Seahawks de

Seattle, a reçu l’ordre de participer à une cure de
désintoxication pour alcoolisme après avoir été arrêté
pour conduite en état d’ébriété et avoir eu un accident de
voiture. Les problèmes d’alcool d’Erickson étaient
apparus plus tôt et étaient connus à l’Université de
Miami. Malheureusement, les problèmes des entraîneurs
faisant preuve d’un manque de maîtrise de soi, qui se
traduit par une consommation excessive d’alcool et
même de la violence conjugale, ont été signalés avec
une fréquence alarmante ces dernières années. Peut-
être que le stress élevé associé au coaching contribue à
ces épisodes incontrôlables (voir <a
 href="p6chap5.xhtml">chapitre 22</a>). Les entraîneurs,
comme leurs joueurs, ne sont pas des icônes mais
seulement des humains imparfaits.

La mise en place de politiques et de procédures de détection de

l’usage et de l’abus de substances dans le cadre d’un programme
formel d’éducation antidopage s’est également avérée efficace. Par
exemple, le comité d’éducation antidrogue de la NCAA a élaboré à
l’origine un ensemble de directives minimales à l’intention de ses
institutions membres (Carr et Murphy, 1995) ; Ces directives
pourraient également s’appliquer aux athlètes d’autres niveaux. Ce
modèle prévoit une éducation aux substances pour les athlètes et
les responsables sportifs, un soutien au traitement et des séances
de formation pour les entraîneurs, les formateurs sportifs et les
médecins d’équipe afin d’aider à détecter et à gérer les problèmes
liés aux drogues et à l’alcool. Avec quelques légères mises à jour, ce
modèle reste valable aujourd’hui.

POINT CLÉ
Les dépendants aux substances interdites de longue durée mentent
souvent, nient le problème et prennent des mesures pour éviter d’être
repérés.

PRÉVENTION ET CONTRÔLE DE L’ABUS

DE SUBSTANCES

L’abus de substance étant une question clinique, il est peu probable

que les professionnels du sport et du fitness participent à des
programmes de traitement de ces abus Nous pouvons jouer un rôle
majeur dans la prévention de l’abus de substances en fournissant
des ressources à nos athlètes, mais gardez à l’esprit que
l’éducation, bien qu’importante, ne peut dissuader tous les sportifs
de faire l’expérience de l’utilisation de substances. Dans le même
ordre d’idées, une enquête de la NCAA menée auprès des athlètes
de 2010 à 2011 a révélé que plus de 50 % des athlètes pensaient
que le dépistage obligatoire des substances avait réduit la
consommation de substances parmi les athlètes de la NCAA. Voici
des suggestions pour aider à prévenir ou au moins à réduire la
probabilité de consommation de substances :
1. Offrez un environnement favorable qui aborde les raisons pour
lesquelles les personnes consomment des substances. Renforcer
l’autonomie des participants en augmentant l’estime de soi et la
confiance en soi, car les personnes qui se sentent bien dans leur
peau sont moins susceptibles de se droguer. Relativisez la victoire et
réduisez la pression pour gagner à tout prix. Soyez à l’écoute des
symptômes de la toxicomanie.
2. Informez les participants sur les effets de la consommation de
drogues. La clé ici est d’être informatif et précis en ce qui concerne
les effets négatifs et positifs (améliorant les performances) de
diverses substances. Utiliser des exemples d’athlètes bien connus
(ou faire venir des athlètes connus) peut être efficace. Vous pouvez
citer l’exemple du quarterback de Green Bay Brett Favre : accro aux
analgésiques, Favre a dû suivre une thérapie dans un centre de
traitement pour faire face au problème. Vous pouvez également
transmettre des informations par le biais d’athlètes leaders et utiliser
des techniques de jeux de rôle et d’animation de groupe.

ATLAS ET ATHENA : PRÉVENTION

DE LA TOXICOMANIE POUR
 LES SPORTIFS DU SECONDAIRE

ATLAS (Athletes Training and Learning to Avoid

Steroids) pour les garçons et ATHENA (Athletes
Targeting Healthy Exercise and Nutrition Alternatives)
pour les filles sont deux programmes de prévention de la
toxicomanie et de promotion de la santé basés sur des
expériences réelles et construits pour les équipes
sportives du secondaire. Le programme, développé par
Goldberg et Elliot (2005), consiste en un réseau d’écoles
secondaires à travers le pays où les entraîneurs, les
directeurs sportifs et les leaders étudiants-athlètes sont
formés pour enseigner des choses telles que mieux
manger avant et après les entraînements et comment
devenir plus fort grâce à diverses techniques de
musculation. Plutôt que de souligner les effets à long
terme des stéroïdes anabolisants, des pilules
amaigrissantes, de la marijuana et de l’alcool, le
programme se concentre sur les effets immédiats sur le
potentiel athlétique – en informant les élèves, par
exemple, que l’alcool est une toxine musculaire ; que la
marijuana peut réduire la coordination musculaire ; et
que les stéroïdes anabolisants peuvent causer de l’acné,
rétrécir les testicules (hommes) et provoquer des poils
sur le visage (femmes).
Comme indiqué précédemment, le dépistage des
substances ne semble pas être particulièrement efficace
en tant que moyen de dissuasion, et donc le programme
adopte une approche plus pédagogique. Bien qu’il n’en
soit encore qu’à ses débuts, des recherches et des
rapports anecdotiques suggèrent que le programme est
efficace. Dans un résumé des résultats, Hildebrandt et
ses collègues (2011) soutiennent que les programmes
ATLAS et ATHENA se sont avérés efficaces pour réduire
les intentions de s’engager dans des comportements de
modelage corporel malsains, bien que leur effet sur la
 réduction des comportements réels n’ait pas encore été
étayé empiriquement. Les membres de ces programmes
ont également déclaré ne pas avoir l’intention de
participer à des pratiques de perte de poids malsaines et
être plus conscients des conséquences négatives de la
consommation de substances.

3. Dès le début, sensibilisez les athlètes à l’idée que l’utilisation de

substances améliorant la performance équivaut à de la tricherie et à
une concurrence déloyale. Comme indiqué précédemment,
l’amélioration de la morale des athlètes semble avoir le plus grand
effet sur l’inhibition de la consommation de substances. Commencez
tôt les programmes et continuez à exposer les jeunes athlètes à
l’idée qu’il est injuste et tout simplement faux de gagner grâce à
l’utilisation de drogue.
4. Donnez le bon exemple. Les actions sont plus éloquentes que les
mots, les entraîneurs et les animateurs doivent donc surveiller leurs
propres actions et ne pas fumer, mâcher du tabac ou boire de
manière excessive. Les entraîneurs qui ont des problèmes
personnels devraient eux aussi obtenir de l’aide. Un excellent
exemple de ce type d’effort est le programme Sport Propre de
l’Agence antidopage des États-Unis, un programme de
sensibilisation et d’éducation communautaire pour les parents, les
entraîneurs et les athlètes, qui vise à assurer une expérience
sportive positive pour les jeunes en mettant l’accent sur la
compétition « propre », l’esprit sportif et les stratégies sans drogue
pour atteindre des performances optimales.
5. Enseignez les habiletés d’adaptation. Comme indiqué
précédemment, l’augmentation de l’anxiété et du stress ainsi qu’une
diminution de la confiance en soi peuvent contribuer à la
consommation de substances. Par conséquent, des stratégies
d’adaptation telles que le passage d’un discours intérieur négatif à
un discours positif, la gestion du stress, le recadrage et l’arrêt de la
pensée peuvent être utilisées pour faire face au stress et améliorer
la confiance en soi.
6. Un programme de feedback personnalisé sur le Web (Martens,
Dams-O’Connor et Baeck, 2006) a permis de réduire
considérablement la consommation d’alcool chez les athlètes à
risque. Les athlètes ont reçu un feedback personnalisé (par
exemple, en comparant leur propre consommation d’alcool avec les
normes nationales des pairs) ; un résumé de leur fréquence de
consommation au cours de la dernière année ; et des informations
sur le coût financier de la consommation d’alcool, les calories
associées à la consommation d’alcool et le risque inhérent à l’alcool.
Un autre programme en ligne qui cible la prévention de l’alcool, ainsi
que d’autres aspects de la santé et du bien-être, est myPlaybook,
conçu spécifiquement pour les étudiants-athlètes de première année
de la NCAA. Dans son programme sur la consommation d’alcool, il
se concentre sur le changement des perceptions des normes
sociales et des attentes des résultats négatifs de la consommation
d’alcool (Fearnow-Kenney et al., 2016). Les résultats indiquent que
les étudiants participant au programme ont estimé que la prévalence
de la consommation d’alcool par les pairs était inférieure à celle du
groupe témoin (que les normes sociales de consommation d’alcool
ont été abaissées). Cependant, les attentes négatives de la
consommation d’alcool ne différaient pas entre les groupes témoins
et expérimentaux. Les auteurs suggèrent qu’il faut mettre davantage
l’accent sur la valorisation de la limitation de la consommation
d’alcool (le fait de ne pas boire ou de boire de manière responsable
doit être valorisé afin d’augmenter la conscience des effets négatifs
de la consommation d’alcool). Ainsi, les programmes en ligne
semblent être efficaces pour fournir un feedback personnalisé à un
grand nombre d’étudiants-athlètes afin de réduire la consommation
d’alcool et de changer les perceptions des normes sociales.
 DÉPENDANCE À L’EXERCICE

Un autre type de dépendance (bien que tout le monde ne le

considère pas comme une dépendance) est la dépendance à
l’exercice. Par exemple, certaines personnes développent des
sentiments exceptionnellement forts au sujet de l’exercice, comme le
montre la citation de Waldemar Cierpinski, le double médaillé d’or
olympique au marathon de l’ancienne Allemagne de l’Est :

« Je cours depuis l’enfance… C’est la passion de ma

vie. Courir le plus longtemps possible – j’en ai fait
un sport. Je n’ai pas d’autres secrets. Sans courir, je
ne pourrais pas vivre. (Cierpinski, 1980) »

L’engagement intense dans l’exercice, en particulier la course à

pied, a été décrit en des termes tels que la compulsion (Abell, 1975),
la dépendance (Sachs et Pargman, 1984), l’obsession (Waters,
1981), la fixation à l’exercice physique (Benyo, 1990) et la
dépendance (Glasser, 1976). Dans la littérature sur la psychologie
de l’exercice, la plupart des auteurs utilisent le terme d’addiction
pour désigner une implication intense dans l’exercice.

QU’EST-CE QUE L’ADDICTION À L’EXERCICE ?

L’addiction l’exercice est une dépendance psychologique ou

physiologique (ou psychologique et physiologique) à l’égard d’un
régime régulier d’exercice qui se caractérise par des symptômes de
sevrage après vingt-quatre à trente-six heures sans exercice (Sachs,
1981). Notez, en outre, que la dépendance à l’exercice comprend
généralement des facteurs psychologiques et physiologiques.
Certains symptômes de sevrage généralement associés à l’arrêt de
l’exercice comprennent l’anxiété, l’irritabilité, la culpabilité, des
contractions musculaires, une sensation de ballonnement et de la
nervosité. Mais cela ne se produit que si une personne est
empêchée de faire de l’exercice pour une raison quelconque (par
exemple, blessure, travail ou obligations familiales), plutôt que de
prendre délibérément un jour ou deux de congé.

※ ADDICTION POSITIVE À L’EXERCICE

Le concept d’addiction bénéfique à l’exercice, en particulier la course
à pied, a été popularisé par William Glasser dans son livre Positive
Addiction (1976). Glasser a soutenu que les addictions positives
telles que la course et la méditation favorisent la force psychologique
et augmentent la satisfaction de vivre. Cela contraste fortement avec
les addictions négatives, telles que la dépendance à l’héroïne ou à la
cocaïne (mentionnée plus haut), qui altèrent inévitablement le
fonctionnement psychologique et physiologique. Glasser considérait
l’exercice comme une contrainte (plutôt qu’une addiction) qui
augmente la force psychologique et physique d’une personne,
améliorant ainsi son état de bien-être et de fonctionnement. Plutôt
que d’utiliser des évaluations et des analyses quantitatives
standards, Glasser a inclus des données qualitatives provenant
d’évaluations cliniques et psychiatriques.
Dans l’addiction positive à l’exercice, les divers avantages
psychologiques et physiologiques auxquels nous venons de parler
se produisent généralement lorsqu’une personne continue à
pratiquer régulièrement une activité physique. Dans le cas d’une
addiction positive à l’exercice, les sportifs considèrent leur
implication dans une activité physique régulière comme importante
dans leur vie et ils peuvent réussir à intégrer cette activité à d’autres
aspects de leur vie, y compris le travail, la famille et les amis.
L’exercice devient une habitude quotidienne, et ce niveau
d’implication représente une « habitude saine ».

※ DÉPENDANCE NÉGATIVE À L’EXERCICE

Bien que de nombreux pratiquants développent une dépendance
positive à leur exercice, pour un petit pourcentage de personnes,
l’exercice physique peut contrôler leur vie (Berger et Tobar, 2011 ;
Morgan, 1979). Lorsque cela se produit, la personne a une addiction
négative à l’exercice qui entrave les autres sphères de la vie. Cette
dernière se structure autour de l’exercice à tel point que les
responsabilités familiales et professionnelles en souffrent et que les
relations sociales passent au second plan. Cet état reflète
apparemment une inadaptation personnelle ou sociale et met en
parallèle d’autres processus d’addiction caractérisés par une
augmentation de la dépendance à la dose et des symptômes de
sevrage en situation de privation. Chan (1986) a décrit comment les
gens deviennent généralement dépendants de l’exercice :

« L’addict typique est… une femme ou un homme,

qui a commencé à faire de l’exercice à l’âge adulte
pour perdre du poids et devenir plus en forme
physiquement. À mesure que ces personnes
améliorent leur rythme cardiaque, perdent du poids
et se sentent mieux physiquement, elles
commencent également à se sentir mieux dans leur
peau. Elles développent un sentiment de contrôle
sur leur corps – quelque chose qu’elles n’avaient
pas pu faire en suivant un régime – et ce sentiment
de contrôle se généralise à un sentiment de contrôle
sur leur vie. En d’autres termes, elles se sentent
plus puissantes et plus sûres d’elles-mêmes. »

Dans ce sens, il est instructif de faire la différence entre la

dépendance primaire et secondaire à l’exercice (Kerr, Linder et
Blaydon, 2007). Dans la dépendance primaire à l’exercice, l’exercice
est une fin en soi, même si elle peut inclure des troubles des
conduites alimentaires dans le but d’améliorer les performances.
Dans la dépendance à l’exercice secondaire, l’exercice est le
symptôme d’un autre état pathologique primaire, tel qu’un trouble
des conduites alimentaires. Kerr et ses collègues (2007)
recommandent que les critères de diagnostic de ceux qui sont
addicts à l’exercice incluent au moins trois symptômes sur une
période de douze mois. Les symptômes peuvent être les éléments
suivants :
Tolérance ou besoin de faire plus d’exercice ;
Symptômes de sevrage (anxiété, fatigue) ;
Perte de contrôle ;
Conflit lorsque l’exercice prime sur les autres
activités ;
Consacrer de plus en plus de temps à l’exercice ;
Faire de l’exercice en plus grande quantité que
prévu ;
Continuer à faire de l’exercice malgré la
connaissance des problèmes.
Mc Namara et Mc Cabe (2012) ont tenté de développer un modèle
biopsychosocial pour aider à expliquer le développement et le
maintien de la dépendance à l’exercice chez les athlètes de haut
niveau. Les résultats ont révélé que les athlètes classés comme
dépendants à l’exercice avaient un indice de masse corporelle plus
élevé, présentaient une dépendance à l’exercice plus élevé et plus
inadaptée, et rapportaient une pression plus importante de la part
des entraîneurs et des coéquipiers et un soutien social plus faible
que les athlètes qui n’étaient pas catégorisés comme dépendants à
l’exercice. Cette première étude confirme l’utilité d’utiliser un modèle
biopsychosocial de dépendance à l’exercice pour comprendre
l’étiologie de la dépendance à l’exercice chez les athlètes d’élite.
Bien qu’ils n’utilisent pas de modèle biopsycho-social, Yougman et
Simpson (2014) ont étudié le risque de développer une dépendance
à l’exercice chez les triathlètes qui s’entraînent généralement pour
les courses de longue distance. Les résultats ont montré qu’environ
20 % des triathlètes de l’étude (1 285 participants au total) risquaient
de développer une dépendance à l’exercice. Le risque de
développer une dépendance à l’exercice augmentait avec la quantité
d’entraînement effectuée pour se préparer à ces courses. En outre,
environ 25 % de ces athlètes ont déclaré que l’exercice était la
chose la plus importante dans leur vie, ce qui est préoccupant étant
donné la possibilité distincte que l’entraînement entre en conflit avec
le travail, les relations sociales et d’autres obligations. Les
chercheurs recommandent d’étudier les triathlètes (et les autres
athlètes pratiquants ou s’entraînant à des niveaux très élevés) qui
ont réussi équilibrer cet entraînement avec d’autres aspects de leur
vie.

※ DÉPENDANCE À L’EXERCICE ET À L’ESTIME DE SOI

Une étude de Martin, Martens, Serrao et Rocha (2008) a révélé
qu’une personne peut devenir dépendante de l’exercice lorsqu’elle
tente d’utiliser l’exercice comme moyen d’améliorer l’estime de soi.
De plus, il a été constaté que la dépendance à l’exercice était liée à
des problèmes d’alcool chez les étudiants (Hall, Hill, Appelton et
Kozub, 2009). Il semble que la dépendance à l’exercice puisse être
liée à des comportements inappropriés (sans pour autant en être la
cause). Enfin, une étude scientifique indique que les athlètes et les
pratiquants qui étaient dépendants de leur sport ou de l’exercice ont
tendance à avoir des niveaux plus élevés d’alcoolisme et d’autres
dépendances chimiques plus tard dans la vie (Krivochekov et
Lushnikov, 2011). Par conséquent, ces personnes doivent faire très
attention à ce qu’une dépendance au sport ou à l’exercice ne se
transforme pas en dépendance chimique plus tard dans la vie.

QUAND UN PRATIQUANT ADDICT NE PEUT PAS FAIRE

DE L’EXERCICE

Que se passe-t-il lorsqu’un pratiquant addict est blessé et ne peut

plus pratiquer ? Le pratiquant souffrira probablement de symptômes
de sevrage, notamment ressentira des tensions, de l’agitation, de
l’irritabilité, des symptômes de dépression, des problèmes
interpersonnels et des sentiments de culpabilité. Dans une étude
(Chan et Grossman, 1988), les coureurs blessés qui ont été
empêchés de courir ont souffert d’une plus grande tension générale,
d’anxiété, de dépression, de confusion, de colère et d’hostilité – ainsi
que d’une moindre estime de soi et de vigueur – que les coureurs en
activité. Les auteurs ont conclu que ces symptômes de sevrage
étaient similaires à ceux couramment observés dans le sevrage
d’autres addictions. Un des moyens de faire face à une blessure est
d’essayer de pratiquer d’autres activités. Un coureur qui se blesse la
jambe peut encore nager et faire du vélo.
Un pratiquant peut prendre plusieurs mesures pour éviter de tomber
dans le piège de la dépendance négative, notamment les suivantes :
Prévoyez des jours de repos ou prenez-les si
nécessaire ;
Entraînez-vous régulièrement avec un partenaire plus
lent ;
Si vous êtes blessé, arrêtez de faire de l’exercice
jusqu’à ce que vous ayez terminé votre rééducation et
soyez guéri ;
Alternez des séquences d’entrainement dures et
d’autres plus faciles : combinez une intensité faible et
une distance moindre avec des jours d’entraînement
plus dur ;
Si vous êtes intéressé par les bienfaits pour la santé,
faites de l’exercice trois ou quatre fois par semaine
pendant trente minutes ;
Fixez-vous des objectifs réalistes à court et à long
terme.

JEU COMPULSIF

Jusqu’à présent, ce chapitre s’est concentré sur trois problèmes qui

prévalent dans les environnements sportifs d’aujourd’hui. Nous
allons maintenant nous pencher sur un problème qui, malgré sa
longue histoire dans le sport de compétition, n’a retenu que
récemment l’attention des médias et du public : le jeu compulsif. Les
bookmakers prennent et placent des paris (légalement et
illégalement) depuis longtemps dans le sport. Le scandale du
baseball des Black Sox dans les années 1920 a été l’un des
premiers scandales à grande échelle documentés dans lequel les
joueurs pariaient sur leurs propres matches et réalisaient parfois de
mauvaises performances pour s’assurer que les paris appropriés
étaient couverts. Les scandales liés au basket-ball ont fait parler
d’eux dans les années 1950 et au début des années 1960, lorsqu’il a
été prouvé que trente-sept basketteurs de vingt-deux écoles avaient
truqué des matches et fait des paris illégaux. Le partage des points
effectué par les basketteurs de la City University de New York a
particulièrement secoué le monde du sport. À l’époque, les joueurs
ne voyaient rien de mal à gagner avec six points d’avance au lieu de
douze. On ne leur a pas demandé de perdre le match mais de
contrôler l’écart des points.
Vous pourriez vous demander pourquoi ces athlètes et d’autres
après eux se sont associés à des joueurs et ont commencé à se
comporter ainsi. Des entretiens avec des joueurs (souvent des
mafieux reconvertis) montrent qu’ils essaient l’une des trois choses
suivantes. Premièrement, les joueurs peuvent aider un athlète à
créer une dette de jeu qu’il ne peut pas payer. L’athlète a alors le
choix : cracher l’argent ou « rendre un service » (ne pas marquer
trop de points). Deuxièmement, les joueurs séduisent les athlètes en
leur proposant des dîners raffinés, de l’alcool et de la drogue et
créent des opportunités de relations sexuelles.
Troisièmement, un pot-de-vin d’un certain montant (généralement
autour de 10 000 €) persuadera souvent un athlète réticent de
passer du côté obscur.
Le jeu dans le sport est devenu de plus en plus visible dans des
affaires très médiatisées impliquant, par exemple, le quarterback Art
Schlichter ; Pete Rose (banni du Hall of Fame en 2004 pour avoir
parié sur le baseball, il a admis avoir parié sur le baseball au bout de
treize ans de déni) ; et les joueurs de basket-ball et de football du
Boston College, du Northwestern et de l’Université de Tulane parient
sur leurs matches. Même Michael Jordan est connu pour parier de
grosses sommes d’argent (généralement sur son jeu au golf, pas au
basket-ball). Mais les cas très médiatisés ne sont évidemment que la
partie émergée de l’iceberg, et les paris sportifs sont manifestement
très répandus. En outre, la gravité des paris sportifs est soulignée
par le nombre de cas d’athlètes et d’étudiants qui se sont suicidés à
cause de dettes de jeu croissantes.

PRÉVALENCE DU JEU SPORTIF

Les paris sportifs sont presque un passe-temps national, en effet,

une enquête ESPN a révélé qu’environ cent-dix-huit millions
d’Américains ont parié sur le sport d’une manière ou d’une autre en
2008. Les paris sportifs, illégaux dans presque tous les pays, sont
clairement en plein essor. Par exemple, il a été estimé que le jeu a
atteint des niveaux problématiques ou pathologiques chez 12 % des
hommes et 3 % des femmes participant à des sports inter-
universitaires (Weinstock, Whelan et Meyers, 2000). Ce jeu illégal
est souvent encouragé par la publication dans les quotidiens des
cotes et des lignes de paris pour les événements à venir. Les
personnes intéressées par le jeu ont juste à choisir parmi un nombre
croissant de sites Web. Avec cet accès facile au jeu de hasard, les
experts du jeu compulsif conviennent que les étudiants sont
particulièrement vulnérables.
Voici quelques statistiques sur les paris universitaires (Huan,
Jacobs, Derevensky, Gupta et Paskus, 2007) :
Les chercheurs estiment que 75 % des étudiants
d’université ont joué au cours de la dernière année,
que ce soit légalement ou illégalement ;
Environ 67 % des étudiants parient sur le sport ;
6 % de tous les étudiants aux États-Unis ont un grave
problème de jeu ;
L’activité de jeu la plus fréquemment choisie par les
étudiants est la loterie (41 %), suivie des jeux de cartes
(38 %) et des paris sportifs (23 %) ;
 Presque tous les lycées et universités américains ont
des politiques sur la consommation d’alcool des
étudiants ; cependant, seulement 22 % ont une
politique officielle sur les jeux de hasard ;
Les athlètes sont très exposés aux jeux de hasard en
raison de leur personnalité compétitive, de leur besoin
d’action et d’excitation, de leur perception des normes
sociales et de leur sentiment d’avoir des droits.
Le fait que ces chiffres estimés soient significativement plus élevés
chez les étudiants universitaires que dans le reste de la population
est l’une des raisons pour lesquelles Sports Illustrated a publié en
1995 une série en trois articles détaillant les vastes activités de jeu
sur les campus à travers le pays (Layden, 1995). De nombreuses
opérations de paris d’étudiants ont été documentées et le rapport a
révélé à quel point il est facile pour les étudiants de parier avec un
bookmaker, qui est généralement un camarade d’université lui-
même gravement endetté par les paris et dépassé par la situation.
Par exemple, un étudiant de l’Université du Nevada à Las Vegas a
volé un total de 89 000 dollars à huit banques de Las Vegas, et un
étudiant de l’Université du Texas a volé plus de 12 000 dollars à une
banque, tous deux essayant de rembourser leurs dettes de jeu. Les
étudiants ont été condamnés à des peines de prison d’environ dix
ans. Même aujourd’hui, les étudiants représentent encore un
pourcentage important des joueurs.
Une étude de la NCAA (2004) portant sur 21 000 athlètes s’est
concentrée sur les paris des étudiants dans les sports universitaires.
Les résultats ont révélé que 35 % des athlètes masculins et 10 %
des athlètes féminines avaient parié sur des sports universitaires au
cours de l’année écoulée et que les athlètes de division III étaient
plus susceptibles de jouer. L’étude a également révélé que 2,3 %
des joueurs de football ont été invités à influencer le résultat des
matches en raison de dettes de jeu, et 1,4 % a admis avoir modifié
leur performance pour changer le résultat. Fait intéressant, environ
60 % des athlètes de la division I et 40 % des athlètes de la division
III ont déclaré ne pas connaître les règles de la NCAA concernant
les paris sportifs, qui prévoient des sanctions pouvant aller jusqu’à la
fin de leur bourse d’études. L’étude de 2004 a été reproduite en
2008 et a révélé que les taux de jeu des étudiants athlètes, bien que
toujours élevés, ont légèrement diminué au cours des quatre années
écoulées, bien que les jeux d’argent en ligne et dans les sports aient
augmenté chez les hommes (Shead, Derevensky et Paskus, 2014).
En raison du nombre élevé d’athlètes participant à des activités de
jeu d’argent, la NCAA a lancé plusieurs programmes éducatifs et, en
2009, a mené une étude de suivi pour tester l’efficacité de ces
programmes. Les résultats, en général, ont révélé une certaine
diminution de l’activité de jeu (en partie parce que les athlètes
étaient plus familiers avec les règles concernant le comportement de
jeu), même si cela restait un problème. Par exemple, 30 % des
athlètes masculins jouaient encore, contre 35 % en 2004 (NCAA,
2009). Une autre étude a testé l’efficacité d’une vidéo éducative en
ligne développée par la NCAA pour réduire le jeu chez les joueurs
de baseball de la NCAA. Les résultats ont montré que la vidéo avait
quelque peu réussi à réduire le jeu chez les athlètes, bien que des
activités de jeu importantes aient encore cours. Les athlètes avaient
tendance à parier sur des jeux d’adresse tels que des jeux de cartes,
les paris sportifs, le bowling, le billard et le golf. La partie la plus
efficace de la vidéo consistait à faire parler des athlètes célèbres
actuels des inconvénients et des maux liés au jeu (Mowrer, Wiwer,
Momrey et O’Neill, 2016).
Ellenbogen, Jacobs, Derevensky, Gupta et Paskus (2008) ont
interrogé plus de vingt-mille étudiants-athlètes de la NCAA au sujet
de leurs comportements de jeu. Les résultats ont révélé que 62 %
des athlètes masculins et 43 % des athlètes féminines universitaires
ont déclaré jouer, bien que seulement 4 % des athlètes masculins et
0,4 % des athlètes féminines aient déclaré avoir un problème de
jeu ; ces pourcentages sont similaires à ceux des étudiants non-
athlètes. Cependant, 13 % des athlètes masculins et 3 % des
athlètes féminines ont déclaré jouer chaque semaine ; ces
pourcentages sont trois fois plus élevés que ceux des étudiants non
sportifs. De plus, les athlètes masculins pratiquant des sports de
haut niveau (baseball, football) étaient plus susceptibles de signaler
un problème de jeu que ceux pratiquant d’autres sports (athlétisme,
volley-ball). Fait intéressant, près de la moitié des athlètes de
l’échantillon n’étaient pas sûrs ou n’étaient pas au courant des
règles de la NCAA concernant les jeux de hasard dans les
universités. En raison de ces problèmes et de cette confusion, la
NCAA a nommé un groupe de travail pour faire des
recommandations concernant le jeu parmi les athlètes universitaires.
Le jeu ne commence pas à l’université. Les experts conviennent que
le phénomène est « incroyablement étendu » auprès des lycéens.
Dans les enquêtes menées en 2007 par USA Today et en 2009 par
ESPN, 26 % des athlètes masculins ont déclaré avoir commencé à
jouer avant le lycée, et 66 % ont déclaré avoir commencé au lycée.
La police a arrêté quatre hommes dans le New Jersey pour avoir
dirigé une opération de paris sportifs et de prêt usuraire qui comptait
au moins cinquante lycéens comme clients. Le problème dans les
enquêtes sur ces types de cas est que les parents ont tendance à
avoir l’une des trois réactions suivantes : ils ont peur de dire quoi
que ce soit parce qu’ils pensent que le crime organisé est impliqué ;
ils pensent pouvoir gérer le problème eux-mêmes à la maison ; ou –
le plus souvent – ils disent : « Dieu merci, ce n’est pas de la
drogue ». En substance, les parents ne considèrent souvent pas le
jeu de hasard chez les adolescents comme un problème grave et ils
se trompent souvent dans cette évaluation (Layden, 1995).

SIGNES DE JEU COMPULSIF

Les joueurs compulsifs présentent certaines caractéristiques telles

que la vantardise, l’arrogance, un optimisme sans bornes et une
compétitivité extrême et sont souvent très intelligents. Mais, selon
les experts, il est pratiquement impossible de repérer un joueur
compulsif dans la foule, car il est expert dans le déni. Parce que le
jeu est quelque chose que beaucoup de personnes font, cela relève
du même domaine que la consommation d’alcool – on ne le
remarque que lorsqu’il y a des conséquences négatives, comme
dans le cas d’Art Schlichter.
 HARCÈLEMENT ET ABUS SEXUELS
DANS LE SPORT

Le harcèlement sexuel fait référence à un comportement

envers une personne qui implique un comportement
verbal, non verbal ou physique sexualisé, intentionnel ou
non, qui est basé sur un abus de pouvoir et de confiance
et est considéré par la victime comme indésirable ou
contraint. Les données recueillies sur une période de
seize ans ont montré que les points de convergence
concernant l’intimité, l’opportunité et la coercition ou le
pouvoir caractérisaient le plus souvent les abus sexuels
sur les athlètes par des entraîneurs (ou d’autres figures
d’autorité). Plus précisément, instaurer la confiance et
l’amitié, développer l’isolement et le contrôle, fidéliser,
garantir le secret et cibler une victime potentielle sont
des aspects de ce que l’on a appelé le processus de
préparation conduisant à des abus sexuels. Les facteurs
de risque spécifiques à la situation comprennent le fait
de se rendre au domicile de l’entraîneur, de se faire
masser par l’entraîneur et d’être ramené à la maison par
l’entraîneur. De plus, la faible estime de soi des athlètes,
les relations parent-athlète à distance et le dévouement
à l’entraîneur sont des facteurs de risque personnels.
Le CIO recommande que toutes les organisations
sportives élaborent des politiques spécifiques pour la
prévention du harcèlement et des abus sexuels,
surveillent la mise en œuvre de ces politiques et
procédures, encouragent des partenariats solides avec
les parents et les soignants et développent un
programme d’éducation et de formation sur le
harcèlement et les abus sexuels dans leurs sports.
Lauréat du prix National League Cy Young R.A. Dickey
et la médaillée d’or olympique en judo Kayla Harrison ont
été deux des premières athlètes de classe mondiale à
raconter leurs histoires concernant les années d’abus
sexuels commis par un entraîneur et une baby-sitter. Ces
années ont été remplies de honte, de culpabilité, de
peur, de pensées suicidaires et de dépression
déchirante. Les histoires sur la façon dont ces courageux
athlètes ont atteint la grandeur en combattant ces
démons devraient donner de l’espoir aux autres et les
aider à se libérer ou à se remettre des abus sexuels
qu’ils ont subis. Pour un compte rendu complet des
histoires de ces athlètes, voir Smith (2012).
L’une des affaires d’abus sexuels les plus connues dans
le sport est probablement le scandale d’abus sexuels sur
des enfants qui a éclaté en 2011 à l’Université d’État de
Pennsylvanie, impliquant Jerry Sandusky, entraîneur de
football de longue date, qui a agressé sexuellement au
moins neuf garçons mineurs sur la propriété de
l’université ou à proximité, et les actions présumées de
certains responsables de l’université pour couvrir les
incidents. À l’issue d’une enquête approfondie du grand
jury, Sandusky a été inculpé et reconnu coupable de
quarante-cinq chefs d’accusation d’abus sexuels, ce qui
lui vaut une peine minimale de trente ans de prison.
Dans son rapport, l’ancien directeur du FBI Louis Freeh
a déclaré que les plus hauts dirigeants de Penn State ont
fait preuve d’« un mépris total pour la sécurité et le bien-
être des enfants victimes de Sandusky pendant quatorze
ans et ont donné à Jerry Sandusky le pouvoir de
continuer ses abus ».
Dans une affaire encore plus troublante, en 2017, Larry
Nassar, qui était médecin d’équipe pour USA
Gymnastics de 1986 à 2015 et docteur en médecine du
sport pour la Michigan State University de 1996 à 2016
(il a été licencié de ces deux postes), a été accusé de
vingt-cinq chefs d’accusation pour conduite sexuelle
criminelle pour avoir abusé ou agressé sexuellement
plus de cent cinquante athlètes adolescentes, dont
plusieurs avaient moins de treize ans. Nassar a été
condamné à cent soixante-quinze ans de prison pour
des décennies d’abus sexuels. Les comportements se
sont souvent produits sous le couvert d’un traitement et
d’un massage de libération myofasciale, ce qui a
entraîné des contacts inappropriés et parfois une
pénétration digitale. Le fait que ce type de comportement
ait duré si longtemps est troublant et à la suite du
scandale, le président et directeur sportif de l’État du
Michigan a démissionné et l’ensemble du conseil
d’administration de USA Gymnastics a démissionné.
Le personnel de médecine du sport et les entraîneurs
doivent respecter certaines directives, en particulier
lorsqu’un entraîneur ou un médecin travaille avec une
athlète féminine. Si le traitement nécessite de toucher
l’athlète, en particulier dans les zones sensibles (par
exemple, lors de certains types de massage ou d’aide
pédagogique), l’entraîneur ou le médecin du sport doit
demander la permission avant de toucher. L’entraîneur
ou le médecin ne doit jamais rencontrer l’athlète seul à
huis clos lors de l’exécution de telles procédures. En fait,
il est recommandé d’avoir une autre personne dans la
salle lorsqu’un entraîneur rencontre un athlète en tête-à-
tête. Dans de nombreuses organisations, il est
désormais obligatoire que toute personne qui entend
parler d’un abus sexuel (ne serait-ce qu’en surprenant
une conversation) le signale aux autorités compétentes.
Ces précautions peuvent sembler excessives, mais le
plus important est de protéger les jeunes athlètes contre
les abus potentiels de la part des entraîneurs, du
personnel médical sportif et d’autres adultes associés à
une équipe. Dans cette optique, USA Gymnastics tient
une liste de personnes, pour la plupart des entraîneurs, à
qui il est interdit de participer à ce sport en raison d’abus
sexuels qu’ils ont commis ou pour avoir enfreint les lois
 visant à protéger les mineurs. En 2016, cent-quinze
noms figuraient sur la liste ; cependant, le nom de
Nassar n’y figurait pas avant qu’il ne soit reconnu
coupable de ses crimes. L’affaire Nassar soulève donc
une autre question : combien d’autres prédateurs
sexuels ne figurent pas sur des listes comme celles-ci ?
Bien que le harcèlement et les abus sexuels soient
totalement inacceptables dans et en dehors du sport,
une étude intéressante de Kerr et Stirling (2013) a noté
que l’élimination totale de tout contact entre l’entraîneur
et l’athlète via des politiques de « non-contact » pouvait
être une réaction excessive. Les résultats de l’étude,
dans laquelle les jeunes athlètes et les entraîneurs ont
été interrogés, ont révélé que les athlètes et les
entraîneurs estimaient que le toucher était important à
des fins d’enseignement et d’apprentissage, d’éloges et
de reconnaissance, de consolation et pour assurer le
bien-être des athlètes. Cependant, l’acceptabilité du
toucher est affectée par des facteurs tels que les qualités
interpersonnelles de l’entraîneur et de l’athlète, la nature
de la relation interpersonnelle entre l’entraîneur et
l’athlète et le contexte dans lequel le toucher se produit.
Les résultats suggèrent que plutôt que de soutenir une
culture « sans contact », il faut comprendre et
promouvoir des moyens sûrs et sains de négocier
l’utilisation du toucher. Un entraîneur de plongée, par
exemple, a pris l’habitude de toujours demander à ses
plongeuses la permission de les toucher lorsqu’il avait
besoin de repérer physiquement leurs plongées.

Un expert a noté : « Le jeu sportif sur le campus est un sale petit

secret de la vie universitaire en Amérique, et il est endémique et
prospère » (Layden, 1995). Par conséquent, en tant que
professionnels, nous devons être conscients de ce problème et ne
pas faire l’autruche. Les références à des programmes tels que
Gamblers Anonymous ou le National Council on Problem Gambling
sont appropriées si vous identifiez un problème de jeu compulsif.
Dans une série d’articles sur le jeu de hasard à l’université, USA
Today (2007) a présenté plusieurs signes d’un problème de jeu aux
étudiants et à leurs parents étudiants et leurs parents :

▷ÉTUDIANTS
Manquer des cours à cause du jeu ;
Avoir de la difficulté à se concentrer en classe parce
qu’ils pensent au jeu ;
Acheter un livre ou se renseigner pour devenir un
parieur plus habile ;
Faire face à plus de dettes financières qu’ils ne peuvent
en supporter.

▷PARENTS
Un besoin d’argent inexpliqué ;
Une augmentation soudaine de l’endettement sur les
cartes de crédit ;
Un étalage de richesses inexpliquées ;
De l’argent et objets de valeur de la maison disparus ;
Une baisse soudaine des notes ;
Une faible participation en classe ;
Dépression et anxiété ;
Un éloignement de la famille, des amis et des centres
d’intérêt extérieurs ;
Regarder davantage de sports télévisés ;
Des appels aux lignes de paris et aux 900 numéros
surtaxés pour connaître les résultats sportifs ;
Émotions excessives lors d’événements sportifs.
 LE JEU COMPULSIF ET L’ARBITRAGE :
UNE MENACE POUR L’INTÉGRITÉ
DU JEU

En 2007, un officiel de la NBA, Tim Donaghy, un arbitre

retraité depuis treize ans, a admis avoir parié sur les
matches de la NBA (où il a officié) et informé les parieurs
sur des éléments tels que l’état de santé des joueurs, les
relations entre les joueurs et quels arbitres étaient
assignés à quels matches – des informations qui ne sont
censées être publiques que peu de temps avant le début
du match. Il a également choisi les matches en fonction
des équipes d’arbitres travaillant sur les matches et a été
payé pour chaque choix qui était correct. Il a été
condamné à quinze mois de prison, bien que le plus gros
problème soit sa trahison de la confiance du public et
des joueurs dans l’intégrité des officiels.
Bien que Donaghy n’ait probablement pas contribué à
déterminer l’issue des matches, il s’est très certainement
comporté d’une manière qui pouvait modifier le score
final et ainsi influencer les nombreuses personnes
pariant sur le jeu (en fonction de la « ligne », qui
détermine le nombre de points par lequel une équipe est
considérée comme favorite ou outsider par rapport à une
autre). Un arbitre de basket-ball peut influencer la
répartition des points de plusieurs manières, dont les
suivantes :
Sortir un joueur clé du match en sifflant très tôt
des fautes (comme l’a dit un statisticien : « Si un
arbitre attribue à un joueur clé une faute trop tôt,
nous aurons de gros problèmes »).
 Siffler une faute « ticky tack » (les arbitres ont
une grande marge de manœuvre pour
déterminer les fautes à siffler).
Faire respecter des infractions mineures
(palmer le ballon, les trois secondes offensives,
les défenses illégales et les violations de couloir
sur les lancer-francs sont des fautes souvent
commises mais rarement sifflées).
Ne pas siffler les lancer-francs avec la même
sévérité (le fait de siffler des fautes
principalement contre une équipe peut
facilement entraîner des changements de
stratégie et de score final).
Dans une communication intéressante, les responsables
de la NFL disent qu’ils prévoient d’embaucher environ
vingt-quatre nouveaux officiels à plein temps en
prévision de l’approbation de la légalisation des jeux. Ils
estiment qu’un plus grand nombre d’officiels à plein
temps seront mieux à même de gérer l’environnement
des paris et de se tenir à l’écart de toute implication
illégale que les officiels à temps partiel. Ils veulent que la
qualité de l’arbitrage soit irréprochable lors de
l’augmentation prévue des paris sur les jeux. Le temps
nous dira si les autres grandes ligues sportives
renforceront leurs organisations pour s’assurer que leurs
officiels (joueurs et entraîneurs) sont irréprochables ou
s’ils essaieront de tirer parti de l’argent que le jeu légal
pourrait apporter à leurs franchises.
 LES VINGT QUESTIONS
DES GAMBLERS ANONYMOUS

Gamblers Anonymous pose vingt questions aux

nouveaux membres. Les joueurs compulsifs répondent
généralement oui à au moins sept d’entre elles.
1. Avez-vous déjà perdu du temps au travail ou à
l’école à cause des paris ?
2. Les jeux de hasard ont-ils déjà rendu votre vie
familiale malheureuse ?
3. Les jeux de hasard ont-ils affecté votre
réputation ?
4. Avez-vous déjà ressenti des remords après
avoir joué ?
5. Avez-vous déjà joué pour obtenir de l’argent afin
de payer des dettes ou résoudre d’autres
difficultés financières ?
6. Les jeux d’argent ont-ils entraîné une baisse de
votre ambition ou de votre efficacité ?
7. Après avoir perdu, avez-vous senti que vous
deviez revenir le plus tôt possible et récupérer
vos pertes ?
8. Après un gain, avez-vous ressenti une forte
envie de revenir et de gagner davantage ?
9. Avez-vous souvent joué jusqu’à ne plus avoir un
seul dollar en poche ?
10. Avez-vous déjà emprunté pour financer vos
jeux de hasard ?
11. Avez-vous déjà vendu quelque chose pour
financer vos jeux de hasard ?
 12. Étiez-vous réticent à utiliser « l’argent réservé
pour jouer » pour des dépenses normales ?
13. Les jeux de hasard vous ont-ils rendu
indifférent à votre bien-être ou à celui de votre
famille ?
14. Avez-vous déjà joué plus longtemps que
prévu ?
15. Avez-vous déjà joué pour échapper à
l’inquiétude ou aux ennuis ?
16. Avez-vous déjà commis ou envisagé de
commettre un acte illégal pour financer vos jeux
de hasard ?
17. Les jeux de hasard vous ont-ils causé des
insomnies ?
18. Les disputes, les déceptions ou les frustrations
créent-elles en vous une envie de jouer ?
19. Avez-vous déjà eu envie de célébrer une
réussite par quelques heures de jeu de hasard ?
20. Avez-vous déjà envisagé l’autodestruction ou
le suicide en raison de votre jeu ?
Reproduit avec la permission de Gambler’s Anonymous
(2002).
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir et discuter de la prévalence des troubles des
conduites alimentaires et de l’alimentation dans le sport.

L’anorexie mentale et la boulimie sont les deux troubles des

conduites alimentaires les plus courants. Ces deux troubles sont
définis dans le manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux. Bien que divers symptômes soient associés à chacun
de ces troubles, l’anorexie mentale est caractérisée par une
peur intense de prendre du poids et une image corporelle
déformée, tandis que la boulimie est caractérisée par des
épisodes récurrents d’hyperphagie, des vomissements réguliers
et une automutilation régulière. Les athlètes (en particulier dans
les sports où le poids est une préoccupation, comme la lutte, la
gymnastique et l’athlétisme) semblent présenter des taux plus
élevés de problèmes en lien avec l’alimentation que la
population générale. Mais des troubles en lien avec
l’alimentation ne signifie pas nécessairement un trouble des
conduites alimentaires

2. Identifier les facteurs prédisposant au développement de

troubles de conduites alimentaires.

De nombreux facteurs prédisposent les individus à développer

un trouble de conduites alimentaires.
Certains sont biologiques et génétiques et d’autres sont
environnementaux (restrictions de poids et normes) ou
sociologiques (pression de l’entraîneur et des pairs).

3. Décrire comment reconnaître les troubles en lien avec

l’alimentation.

Les signes et symptômes de la boulimie et de l’anorexie

mentale sont à la fois physiques (poids trop faible,
ballonnements, gonflement des glandes salivaires) et
psychologiques ou comportementaux (régime excessif,
hyperphagie, préoccupations de la nourriture). Nous devons
aider les personnes à obtenir une assistance spécialisée
appropriée. Un système de conseil doit être mis en place de
manière confidentielle et professionnelle pour aider les
personnes à faire face aux problèmes en lien avec
l’alimentation.

4. Définir et discuter de la prévalence de l’abus de

substances dans le sport.

L’abus de substances est l’un des problèmes les plus graves

auxquels de nombreuses sociétés sont confrontées. Il est
généralement lié à l’utilisation continue et récurrente de
substances psychoactives dans des situations physiquement
dangereuses ou dans lesquelles la vie personnelle ou
professionnelle en pâtit. Bien qu’il soit difficile d’obtenir des
chiffres exacts sur l’utilisation de certaines substances, nous
savons que de nombreux athlètes et pratiquants prennent à la
fois des substances améliorant la performance et des
substances récréatives ; les deux types de substances ont des
effets secondaires dangereux. Les exemples issus du baseball
et d’autres sports professionnels montrent que l’utilisation de
substances améliorant la performance est très répandue.
5. Expliquer pourquoi certains athlètes et pratiquants
prennent des substances.

Les athlètes et les sportifs prennent généralement des

substances pour des raisons physiques (par exemple, pour
améliorer les performances), psychologiques (par exemple,
pour soulager le stress) ou sociales (par exemple, pour
satisfaire la pression des pairs).

6. Discuter de la manière de détecter et de prévenir la

consommation et l’abus de substances.

La consommation et l’abus de substances sont détectés à la

fois par des procédures formelles (dépistage de substances) et
informelles (observation et écoute). Étant donné que le
dépistage des substances est coûteux et souvent difficile à
mettre en œuvre, nous devons être en mesure de reconnaître
les signes et les symptômes de la consommation et de l’abus de
substances. Les professionnels du sport et de l’exercice
peuvent aider à prévenir l’abus de substance en donnant le bon
exemple ; informer les pratiquants des effets de la
consommation et de l’abus de substances ; et, plus important
encore, fournir un environnement favorable qui traite des
raisons pour lesquelles les personnes consomment des
substances. Des programmes comme ATLAS et ATHENA ont
démontré des résultats positifs dans la lutte contre la
consommation de substances chez les athlètes du secondaire.

7. Discuter des concepts d’addiction positive et négative à

l’exercice.

Le terme d’addiction positive à l’exercice a été popularisé parce

que la course et d’autres formes d’exercice se sont avérées être
associées à des résultats psychologiques positifs et à une plus
grande satisfaction dans la vie. Cependant, pour un petit
pourcentage de personnes, cette « habitude saine » de faire de
l’exercice peut se transformer en une addiction négative dans
laquelle c’est la pratique de l’exercice qui contrôle leur vie. Ceci
est généralement associé à des impacts négatifs à la maison et
au travail.

8. Discuter du problème des jeux de hasard sportif

compulsif.

Les jeux d’argent dans le sport ont une longue histoire, bien
qu’ils semblent avoir augmenté ces dernières années. Les
statistiques nationales suggèrent que 6 à 8 % des étudiants
sont des joueurs compulsifs, et on peut trouver de nombreux
bookmakers sur de nombreux campus universitaires. Le jeu
n’est souvent pas considéré comme un problème grave, mais,
comme la drogue et l’alcool, il peut créer une dépendance.
Habituellement, les joueurs compulsifs sont vantards et
arrogants, ont un optimisme sans bornes et sont extrêmement
compétitifs.
 MOTS-CLÉS

Abus de substance
Anorexie nerveuse
ATHENA
ATLAS
Boulimie
Consommation de substances
Dépendance à l’exercice
Dépendance positive à l’exercice
Dépendance négative à l’exercice
Dissuasion
Substances améliorant la performance
Substances récréatives
Effet de faux consensus
Harcèlement et abus sexuels
Maîtrise de soi
Médicaments analgésiques
Modèle intégratif
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QUESTIONS DE RÉVISION

1. Définissez, analysez et comparez l’anorexie

mentale, la boulimie et les troubles de
l’alimentation.
2. Discutez de trois facteurs prédisposants qui
pourraient augmenter la probabilité de survenue
d’un trouble de l’alimentation.
3. Identifiez les principales catégories de
substances améliorant la performance et de
substances récréatives et leurs effets
secondaires signalés.
4. Comparez et mettez en contraste les
caractéristiques des dépendances positives et
négatives. Quelles sont les étapes pour éviter
une dépendance négative à l’exercice ?
5. Détaillez le modèle de dissuasion de l’usage de
substances, y compris ses trois composantes
principales (avec des exemples précis de ces
composantes).
6. Discutez des programmes ATLAS et ATHENA
en termes de prévention contre l’usage des
médicaments et d’autres comportements à haut
risque.
7. Expliquez les raisons du harcèlement sexuel et
des mauvais traitements infligés aux athlètes par
les entraîneurs. Inclure les recommandations du
Comité international olympique pour traiter ce
problème.
8. Discutez des raisons pour lesquelles le Viagra a
été mentionné comme un médicament
susceptible d’améliorer les performances en
athlétisme.
9. Décrivez brièvement les rapports anecdotiques
et empiriques sur les effets secondaires négatifs
des stéroïdes.
10. Quelle est votre conclusion concernant les
preuves anecdotiques (et certaines découvertes
empiriques) concernant les raisons pour
 lesquelles les athlètes utilisent des médicaments
améliorant la performance ?
11. Expliquez la prévalence des athlètes
(universitaires et récréatifs) utilisant des
stéroïdes et de l’alcool.
12. Détaillez les cas du docteur Larry Nassar et de
l’entraîneur Jerry Sandusky et des directives
recommandées lorsque les entraîneurs et le
personnel médical travaillent individuellement
avec les athlètes.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous êtes embauché comme consultant pour un

département sportif à l’université. Votre tâche
principale consiste à concevoir un programme
qui réduira la consommation de substances et
d’alcool chez les athlètes sur le campus.
Discutez en détail du type de programme que
vous mettriez en œuvre, en montrant comment il
est lié aux raisons de la consommation de
substances.
2. Vous entraînez une équipe de gymnastique
féminine au lycée. Vous savez que les troubles
en lien avec l’alimentation ont tendance à être
importants dans cette population. Comment
structureriez-vous vos pratiques et compétitions
pour minimiser l’apparition de ces troubles chez
vos athlètes ? Que feriez-vous si vous
découvriez qu’un de vos athlètes présentait un
de ces troubles ?
 Chapitre 22

BURN-OUT ET SURENTRAÎNEMENT

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir le surentraînement, la lassitude et le

burn-out ;
2) discuter de différents modèles de burn-out ;
3) décrire les causes du surentraînement et du
burn-out ;
4) identifier les symptômes du surentraînement et
du burn-out ;
5) expliquer les données de recherche sur le burn-
out dans le sport ;
6) décrire le traitement et la prévention du burn-
out.

La pression pour gagner et s’entraîner intensément et avec vigueur

tout au long de l’année a considérablement augmenté ces dernières
années. C’est en grande partie dû aux récompenses financières, à la
publicité et au statut obtenus par les entraîneurs et les athlètes qui
réussissent. Il y avait autrefois des saisons et des périodes hors-
saison distinctes dans toutes les disciplines sportives, alors que,
maintenant, une saison a tendance à succéder à une autre, laissant
peu de temps pour un repos prolongé. Même en dehors de la
saison, les athlètes font de la musculation et d’autres activités de
préparation physique pour rester en forme et prendre plus de masse
musculaire et devenir plus forts pour la saison à venir. En outre, de
nombreux sports ont maintenant des structures d’entraînement
intensif, tels que les pôles espoirs, les pôles France et les centres
d’entraînement, où les jeunes vont à l’école (généralement loin de
leurs parents) et s’entraînent dans l’espoir d’avoir plus tard une
carrière professionnelle ou une médaille olympique. La théorie est
qu’il vaut mieux s’entraîner plus, qu’il faut commencer à s’entraîner
tôt et toute l’année pour performer à haut niveau.

Mais le prix de cet effort constant centré sur l’entraînement et la

victoire peut être le surentraînement et le burn-out qui en résultent.
Et ce ne sont pas seulement les athlètes compétitifs et les
entraîneurs qui en font trop et qui s’épuisent. Les pratiquants, dans
leur quête de se sentir mieux et de mieux paraître, vont parfois trop
loin, se surentraînent et s’épuisent. Le staff qui entoure les sportifs,
comme les officiels et les entraîneurs, est également pris par la
pression de gagner, ce qui peut entraîner un stress accru et un burn-
out potentiel. Aux États-Unis, avec des problèmes de budget qui
affligent de nombreuses structures académiques, on demande aux
préparateurs physiques de faire plus avec moins et de travailler plus
d’heures, ce qui les rend vulnérables au burn-out. Plusieurs citations
décrivent le surentraînement et les pressions qui peuvent conduire
au burn-out :

« C’est un long, long travail quotidien. Il s’agit soit

d’un entraînement d’avant-saison, de la saison elle-
même, d’un entraînement de musculation d’après-
saison ou d’un recrutement. Les exigences pour
gagner peuvent également être très stressantes.
Lorsque nous gagnions, il y avait de la pression et
des attentes élevées pour continuer à gagner.
 Lorsque nous perdions, il y avait de la pression pour
obtenir une victoire au plus vite. Ce calendrier et
cette pression peuvent vous épuiser et vous donner
envie de tout laisser derrière vous pendant un
certain temps. »
Entraîneur de football universitaire

« Je n’avais pas la possibilité de choisir de ne pas

participer à cet événement après avoir fait partie de
l’équipe… Le timing était très mauvais et cela a
contribué au surentraînement et ma performance
était probablement à 80 % aux Jeux en raison de la
fatigue et du manque de récupération. »
Athlète olympique

Le surentraînement et le burn-out sont devenus des problèmes

importants dans le monde du sport et de l’activité physique, court-
circuitant de nombreuses carrières prometteuses. Par conséquent,
les entraîneurs, les intervenants, les prestataires de soins de santé
et les autres membres du personnel administratif doivent mieux
comprendre les symptômes et les causes du burn-out et apprendre
des stratégies qui aident à réduire la possibilité que le burn-out se
produise. Commençons par préciser ce que nous entendons par
« surentraînement » et « burn-out ».

DÉFINIR LE SURENTRAÎNEMENT,
LA LASSITUDE ET LE BURN-OUT

Une certaine confusion persiste en ce qui concerne les définitions

courantes des termes « surentraînement », « burn-out » et
« lassitude ». Nous proposons un ensemble de définitions qui
représentent notre point de vue, bien que nous reconnaissions que
tous les psychologues du sport et de l’exercice ne définiraient pas
ces termes exactement de la même manière.

SURENTRAÎNEMENT

L’entraînement périodisé est la stratégie délibérée d’exposer les

athlètes à des charges d’entraînement à haut volume et à haute
intensité qui sont suivies d’une charge d’entraînement plus faible,
connue sous le nom d’étape de repos ou d’affûtage (Bompa et
Buzzichelli, 2019). Le but de l’entraînement périodisé est de
conditionner les athlètes de manière à ce que leurs performances
atteignent un pic à une date ou à une période donnée (généralement
avant les grandes compétitions ou championnats). Les entraîneurs
surchargent et réduisent l’entraînement délibérément. Ainsi, le défi
scientifique et artistique pour les athlètes et les entraîneurs est
d’augmenter lentement la charge d’entraînement afin que les
adaptations optimales se produisent, et que les effets secondaires
négatifs, tels que les blessures et la lassitude, n’interviennent pas
(O’Connor, 1997).
Le surentraînement fait référence à un court cycle d’entraînement
(de quelques jours à quelques semaines) au cours duquel les
athlètes s’exposent à des charges d’entraînement excessives
proches ou à leur capacité maximale. Surcharger les athlètes fait
partie intégrante du processus d’entraînement physique. Autrement
dit, conformément aux principes de la physiologie de l’exercice, on
surcharge intentionnellement les athlètes en leur faisant subir des
volumes d’entraînement plus élevés (nager ou courir plus de mètres,
soulever plus de poids que la normale). Après le repos et la
récupération, le corps s’adapte à la surcharge et devient plus fort ou
plus en forme, et ces changements se traduisent par une
amélioration des performances. Malheureusement, le processus de
surcharge est loin d’être parfait et est très individuel, et les tentatives
de surcharge délibérée des athlètes peuvent parfois avoir des
conséquences négatives. Si le volume d’entraînement est trop
important, ou si l’athlète est affecté par un manque de repos ou par
d’autres facteurs de stress physiques ou psychologiques, des
inadaptations se produisent et le surentraînement entraîne une
détérioration des performances. Ce syndrome de surentraînement
négatif est défini comme « une surcharge excessive, généralement
physique, d’un athlète sans repos adéquat, entraînant une
diminution des performances et une incapacité à s’entraîner à des
niveaux normaux » (comité olympique américain, 1998). Le
processus de surcharge de son corps peut donc aussi bien entraîner
une adaptation positive et une amélioration des performances, ou
une mauvaise adaptation et une diminution des performances.

POINT CLÉ
Le surentraînement d’un athlète peut être le régime d’entraînement
optimal d’un autre.

En utilisant les travaux de Kentta (2001) et Kentta et Hassmen

(1998), nous pouvons considérer le surentraînement comme un
processus qui se déroule dans le temps (figure 22.1). Comme vous
pouvez le voir, ce processus commence par une surcharge de
l’athlète (entraînement exigeant conçu pour améliorer les
performances) allant jusqu’au surentraînement. Il en résulte une
altération des performances à court terme (de soixante-douze
heures à deux semaines), qualifiée d’état de dépassement. Lorsque
le surentraînement sollicite de manière optimale l’athlète, après un
repos adéquat, le corps s’adapte et la surcompensation ou le
surentraînement positif, ainsi que l’amélioration des performances,
en résultent (case A). Cependant, si l’exigence du surentraînement
et l’état de dépassement sont excessifs et que le corps ne s’adapte
pas correctement, il en résulte des inadaptations ou un
surentraînement négatif, ainsi que des performances médiocres
(case C). Le surentraînement négatif conduit d’abord à la lassitude
et, s’il se poursuit au fil du temps sans repos ni récupération
adéquats, à un état de burn-out plus grave. Il est également possible
que le surentraînement n’améliore pas ou ne diminue pas la
performance – il maintient simplement la performance (case B).

La différence entre le surentraînement et l’entraînement périodisé

dépend en grande partie des différences et des capacités
individuelles. Ce qui constitue un surentraînement (préjudiciable)
pour un athlète peut être un entraînement positif ou optimal pour un
autre. Par exemple, le grand athlète olympique Mark Spitz, qui a
battu sept records du monde en natation et remporté sept médailles
d’or aux Jeux, ne s’est jamais entraîné plus de 9 144 m (10 000
yards) par jour. D’autre part, Vladimir Salnikov, un champion
olympique de natation soviétique, s’entraînait selon des cycles de
deux semaines, appelés « mésocycles d’attaque », qui impliquaient
de nager jusqu’à vingt-mille mètres par jour. Ses distances seraient
excessives pour de nombreux nageurs de haut niveau, mais elles
ont apparemment facilité la performance de Salnikov (Raglin, 1993).
Les études montrent également que le surentraînement ne concerne
pas seulement les volumes et intensités d’entraînement physique
que subissent les athlètes : les stress psychologiques et sociaux
ainsi que la quantité et le type de repos que subissent les athlètes
influencent grandement le processus de surentraînement et de
périodisation (Gustafsson, Kentta et Hassmen, 2011). Les exercices
prescrits aux athlètes varient considérablement et les athlètes les
plus talentueux ne sont pas nécessairement ceux qui ont la plus
grande capacité à supporter des périodes de surentraînement. En
outre, il a été démontré que les athlètes de capacité similaire
réagissent différemment aux régimes d’entraînement standards :
certains résistent aux effets négatifs d’un entraînement intensif,
tandis que d’autres sont assez vulnérables. Ainsi, un programme
d’entraînement particulier peut améliorer les performances d’un
athlète, être insuffisant pour un autre et être dommageable pour un
troisième.

LASSITUDE

L’American Medical Association (1966) a défini la lassitude comme

« un état physiologique de surentraînement qui se manifeste par une
détérioration de la préparation athlétique». Ainsi, la lassitude est
considérée comme le résultat final ou le résultat du surentraînement
lorsque l’athlète a du mal à maintenir les schémas d’entraînement
standards et ne peut plus atteindre les résultats de performances
précédentes. L’athlète vraiment las a une réduction significative (5 %
ou plus) de ses performances pendant une période prolongée (deux
semaines ou plus) qui survient pendant ou après une période de
surentraînement, et ne s’améliore pas en réponse à des réductions à
court terme de l’entraînement (O’Connor, 1997). Le principal signal
comportemental de la lassitude est l’altération de la performance,
alors que les principaux symptômes psychologiques sont des
troubles de l’humeur et une augmentation de l’effort perceptif
pendant l’exercice. Il a été rapporté qu’environ 80 % des athlètes las
sont cliniquement déprimés.

POINT CLÉ
Un athlète las a de la difficulté à maintenir les schémas d’entraînement
standards et ne peut plus atteindre les résultats de performances
précédentes.

LE BURN-OUT
Le burn-out a été plus étudié que le surentraînement ou la lassitude
dans de nombreuses études empiriques ainsi que dans des
recherches axées sur le burn-out (Black et Smith, 2007 ; Gould,
Tuffey, Udry et Loehr, 1996 ; Gustafsson, Kentta, Hassmen et
Lindquist, 2007 ; Isoard-Gautheur, Guillet-Descas et Duda, 2012 ;
Raedeke et Smith, 2004). Pourtant, aucune définition
universellement admise du burn-out n’existe. Après avoir examiné la
littérature, Gould et Whitley (2009) ont défini le burn-out sportif
comme :

« Un retrait physique, émotionnel et social d’une

activité sportive autrefois agréable. Ce retrait se
caractérise par un épuisement émotionnel et
physique, une diminution du sentiment
d’accomplissement et une dévalorisation du sport.
De plus, le burn-out résulte d’un stress chronique
(déséquilibre perçu ou réel entre ce que l’on attend
d’un athlète physiquement, psychologiquement et
socialement, et ses capacités de réponse) et des
orientations et changements de motivation chez
l’athlète. »

Voici les caractéristiques du burn-out :

Épuisement, à la fois physique et émotionnel :
prend la forme d’une perte d’énergie, d’intérêt et de
confiance ;
Sentiment de faible accomplissement personnel,
de faible estime de soi, d’échec et de dépression :
se traduit par une faible productivité au travail ou un
niveau de performance diminué ;
Dépersonnalisation et dévalorisation : la
dépersonnalisation correspond à un individu que l’on
perçoit comme impersonnel et insensible. Cette
 réponse négative aux autres est en grande partie
attribuable à l’épuisement mental et physique. Tandis
que la dépersonnalisation caractérise le burn-out des
professionnels de l’aide aux personnes, tels que les
conseillers, les entraîneurs et les enseignants,
Raedeke et Smith ont constaté en 2001 que la
dépersonnalisation chez les athlètes prend la forme
d’une dévalorisation de l’activité – les athlètes cessent
de se soucier de leur sport et de ce qui y est important
pour eux.

Contrairement à ce qui se passe dans les autres phases du

syndrome de stress à l’entraînement, une fois qu’une personne est
en burn-out, le retrait de l’environnement stressant est souvent
inévitable. Dans le sport, le burn-out diffère du simple abandon
parce qu’il comporte des caractéristiques telles que l’épuisement
psychologique et émotionnel, les réactions négatives envers les
autres, une faible estime de soi et la dépression.
Les athlètes abandonnent la participation sportive pour de
nombreuses raisons, et le burn-out n’est que l’une d’entre elles. En
fait, il semble que peu d’athlètes et d’entraîneurs abandonnent
complètement le sport uniquement à cause du burn-out, bien qu’ils
présentent souvent plusieurs des caractéristiques du burn-out. Par
exemple, malgré le sentiment de burn-out, les athlètes restent
souvent dans leur sport pour des raisons telles que des
récompenses financières (salaire), et les pressions et attentes des
parents ou des entraîneurs. À bien des égards, ces personnes se
sentent piégées. Les individus n’interrompent généralement le sport
que lorsque les coûts l’emportent sur les avantages par rapport aux
activités alternatives. Les athlètes et les entraîneurs qui cessent leur
participation sportive en raison du coût élevé d’un stress excessif à
long terme sont généralement considérés comme étant en burn-out.

FRÉQUENCE DU SURENTRAÎNEMENT,
DE LA LASSITUDE ET DU BURN-OUT

Bien qu’aucune étude systématique à grande échelle n’ait été

menée sur l’épidémiologie du surentraînement, de la lassitude et du
burn-out, ce que nous savons de la recherche suggère qu’il ne s’agit
pas de problèmes insignifiants. Par exemple, une enquête a révélé
que 66 % des athlètes universitaires de la conférence de la côte
Atlantique croyaient avoir été surentraînés (la moyenne était de deux
expériences au cours de leur carrière universitaire), et près de 50 %
de tous les interviewés ont indiqué que c’était une mauvaise
expérience. En outre, 72 % des athlètes ont signalé une certaine
lassitude au cours de leurs saisons sportives, et 47 % ont déclaré se
sentir en burn-out à un moment donné au cours de leur carrière
universitaire (Silva, 1990). Gould, Greenleaf, Chung et Guinan
(2002) ont rapporté que jusqu’à 18 % des athlètes olympiques
américains se sont surentraînés en vue de leur performance
olympique. Dans une étude basée sur des entretiens (Cohn, 1990)
auprès de dix golfeurs étudiants dans le secondaire, tous ont déclaré
qu’ils s’étaient épuisés au golf à un moment donné au cours de leur
carrière, ce qui a entraîné une interruption de cinq à quatorze jours
de pratique. Gustafsson, Kentta, Hassmen et Lindquist (2007) ont
questionné neuf-cent-quatre-vingts athlètes adolescents d’élite et ont
découvert que 1 à 9 % des femmes et 2 à 6 % des hommes
présentaient des symptômes élevés de burn-out. Lorsque les
critères les plus stricts de burn-out sévère ont été utilisés, 1 à 2 % de
ces jeunes athlètes entraient dans cette catégorie.
D’autres recherches ont montré que 60 % des féminines et 64 % des
masculins coureurs de fond de haut niveau ont connu au moins un
épisode de lassitude dans leur carrière de course à pied, alors qu’il
est reporté chez 30 % des coureurs de fond de bon niveau (Morgan,
O’Connor, Ellickson et Bradley, 1988 ; Morgan, O’Connor, Sparling
et Pate, 1987). Des recherches supplémentaires (Raglin, Sawamura,
Alexiou, Hassmen et Kentta, 2000) ont montré que la lassitude est
un problème pour 34 % des adolescents nageurs de différentes
cultures. De plus, Kentta, Hassmen et Raglin (2001) ont constaté
que 37 % des deux-cent-soixante-douze athlètes suédois
adolescents qui s’entraînaient dans des lycées sportifs étaient
fatigués, avec des niveaux plus élevés chez les athlètes de sports
individuels (48 %) que chez les athlètes de sports d’équipe (30 %).
Bien que plus fréquente chez les athlètes de haut niveau, la
lassitude ne se limite pas à ces athlètes, comme on le suppose
généralement. La lassitude est un problème pour les athlètes de
tous les sports et pour les athlètes de diverses cultures. Raglin et
Morgan (1989) ont montré que, parmi les nageurs qui ont connu un
état de lassitude au cours de leur première année, 91 % ont connu
un sentiment de lassitude au cours d’une ou plusieurs saisons
suivantes. Pourtant, seulement 30 % des nageurs qui ne sont pas
devenus las au cours de leur première année ont développé ce
trouble lors d’une saison ultérieure. Apparemment, une fois qu’un
athlète a connu un épisode de lassitude, il est plus susceptible d’en
connaître d’autres au cours de sa carrière.
Les études sur la fréquence du burn-out chez les enseignants,
coaches, entraîneurs sportifs certifiés et autres professionnels du
fitness sont rares. Dans l’une des rares études menées sur le sujet,
Raedeke (2004) a constaté que 49 % des entraîneurs de natation
interrogés avaient des niveaux d’épuisement émotionnel modérés ou
élevés. Cela suggère certainement que les professionnels de
l’exercice et des sciences du sport, comme les entraîneurs, courent
un risque de burn-out.
 MODÈLES DE BURN-OUT

Six modèles de burn-out spécifiques au sport ont été développés

pour aider à expliquer le phénomène :
1. Le modèle cognitivo-affectif du burn-out ;
2. Le modèle de la réponse négative au stress de
l’entraînement ;
3. Le modèle du développement de l’identité
unidimensionnelle et du contrôle externe ;
4. La théorie de l’engagement et du sentiment d’être
piégé ;
5. La théorie de l’autodétermination ;
6. Le modèle intégrateur du burn-out sportif.
Chaque modèle contient des informations intéressantes et utiles
concernant les différents facteurs affectant le burn-out ainsi que les
réactions des individus au burn-out. Tous ont reçu un certain crédit
scientifique et doivent être pris en compte pour tenter de
comprendre le processus complexe du burn-out.

LE MODÈLE COGNITIVO-AFFECTIF DU BURN-OUT

Smith (1986) a développé un modèle de burn-out en quatre étapes,

basé sur le stress (figure 22.2). Dans le modèle de Smith, le burn-
out est un processus impliquant des composantes physiologiques,
psychologiques et comportementales qui progressent par étapes
prévisibles. À son tour, chacun de ces composants est influencé par
le niveau de motivation et de personnalité.
1. Dans la première étape, appelée « exigence situationnelle »,
des exigences élevées sont placées sur l’athlète, telles que des
volumes élevés d’entraînement physique ou une pression excessive
pour gagner. En règle générale, lorsque les exigences d’une
situation l’emportent sur les ressources potentielles, un stress
survient, ce qui, avec le temps, peut conduire au burn-out.
2. Dans la deuxième étape, que Smith a appelée « évaluation
cognitive », les individus interprètent et évaluent la situation.
Certaines personnes considéreront la situation comme plus
menaçante que d’autres. Par exemple, un entraîneur de football dont
l’équipe perd trois matches de suite peut se crisper et craindre de
perdre son emploi, alors qu’un autre entraîneur dans la même
situation peut voir la séquence de défaites comme un défi et une
occasion de montrer que l’équipe peut surmonter cette épreuve.
3. La troisième étape se concentre sur les réponses
physiologiques. Si vous estimez qu’une situation est nuisible ou
menaçante, alors, avec le temps, à mesure que votre perception
devient chronique, le stress peut produire des changements
physiologiques, tels qu’une augmentation de la tension, de
l’irritabilité et de la fatigue. En règle générale, ceux qui sont en burn-
out se sentent épuisés émotionnellement et, ayant peu d’émotions
positives, développent une susceptibilité à la maladie et à la
léthargie.
4. Dans la quatrième étape, les réponses comportementales et la
réponse physiologique conduisent à certains types de coping et de
comportements dans la tâche, comme une diminution des
performances, des difficultés interpersonnelles et un éventuel arrêt
de l’activité.

Enfin, Smith a soutenu que la réaction au stress dans le sport est

modulée par la personnalité et la motivation, et que la personnalité
unique et les orientations motivationnelles d’un individu déterminent
souvent si la personne va s’épuiser ou s’en sortir. La recherche a
généralement soutenu le modèle cognitivo-affectif du burn-out de
Smith (Smith et al., 2019). Dans une étude sur le burn-out au tennis
chez les jeunes, Gould et ses collègues (1996b, 1997) ont conclu
que le modèle de Smith fournissait une bonne explication des cas de
burn-out examinés. Gustafsson, Kentta, Hassmen, Lindquist et
Durand-Bush (2007), et Creswell et Eklund (2007) ont apporté des
preuves supplémentaires pour soutenir le modèle cognitivo-affectif
du burn-out.

POINT CLÉ
Le concept d’évaluation cognitive reflète l’idée que rien n’est bon ou
mauvais, mais que c’est le raisonnement qui le rend ainsi. Les gens
diffèrent dans la façon dont ils réagissent au stress prolongé dans la
pratique sportive et l’exercice physique.

LE MODÈLE DE LA RÉPONSE NÉGATIVE AU STRESS

DE L’ENTRAÎNEMENT

Le modèle de Silva (1990) pour expliquer le burn-out se concentre

davantage sur les réponses physiques à l’entraînement, bien qu’il
reconnaisse l’importance des facteurs psychologiques. Plus
précisément, Silva a suggéré que l’entraînement physique stressait
l’athlète physiquement et psychologiquement, et qu’il pouvait avoir
des effets à la fois positifs et négatifs. L’adaptation positive est un
résultat souhaitable de l’entraînement, comme lorsqu’un athlète
induit une surcharge physique en faisant beaucoup de travail de
sprint pour devenir plus rapide. Cependant, cet excès
d’entraînement peut entraîner une adaptation négative. Cette
adaptation négative est supposée conduire à des réactions
négatives, telles que le surentraînement et la lassitude, qui finiront
par provoquer un burn-out. La recherche a révélé que l’entraînement
physique est certainement impliqué dans le processus de burn-out
(Kentta et Hassmen, 1998 ; Kentta et al., 2001), étayant les
prédictions générales du modèle de réponse au stress par
entraînement négatif. Cependant, l’intensité de l’entraînement, ainsi
qu’une variété de facteurs de stress psychologiques et sociaux et de
récupération, doit être prise en compte. De plus, les chercheurs ont
identifié des cas de burn-out chez des athlètes qui n’étaient pas dus
à un surentraînement physique (Gould et al., 1997).

MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT DE L’IDENTITÉ

UNIDIMENSIONNELLE ET DU CONTRÔLE EXTERNE

Les modèles de Smith (1986) et Silva (1990) se concentrent

principalement sur le stress, alors que le modèle de Coakley (1992)
est plus sociologique. Bien que Coakley ait convenu que le stress
est impliqué dans le burn-out, il a soutenu qu’il s’agissait simplement
d’un symptôme. Il estime que la véritable cause du burn-out, en
particulier chez les jeunes sportifs, est liée à l’organisation sociale du
sport de haut niveau et à ses effets sur les questions d’identité et de
contrôle. En particulier, Coakley a soutenu que le burn-out se produit
parce que la structure du sport hautement compétitif ne permet pas
aux jeunes de développer une identité normale : ils ne passent pas
assez de temps avec leurs pairs en dehors de l’environnement
sportif. Ainsi, les jeunes athlètes se concentrent et s’identifient
presque exclusivement au succès dans le sport et, lorsqu’ils ont une
blessure ou un manque de succès, le stress associé peut finalement
conduire au burn-out. Coakley a également soutenu que les sphères
sociales des jeunes athlètes compétitifs sont organisées de telle
manière que leur contrôle et leur prise de décision sont inhibés. En
synthèse, les entraîneurs et les parents prennent la plupart des
décisions et exercent un contrôle étendu dans la plupart des sports
de compétition organisés pour les jeunes, laissant les jeunes
athlètes impuissants à contrôler les événements et à prendre des
décisions sur la nature de leurs expériences et la direction de leur
propre développement. Encore une fois, cela conduit au stress, et
potentiellement au burn-out.
Coakley (1992) a fondé son modèle original sur des entretiens
informels avec de jeunes athlètes de plusieurs sports. Black et Smith
(2007) ont directement testé les prédictions de Coakley chez cent-
quatre-vingt-deux nageurs et ont apporté un certain support à ses
affirmations. Gould et ses collègues (1997) ont également soutenu
les hypothèses du modèle lors d’entretiens qualitatifs réalisés auprès
de joueurs de tennis juniors. Smith, Pacewicz et Raedeke (2019) ont
conclu que le modèle, tout en bénéficiant d’un certain soutien, n’était
pas entièrement vérifié.

THÉORIE DE L’ENGAGEMENT ET DU SENTIMENT D’ÊTRE

PIÉGÉ

Bien que la plupart des chercheurs aient conceptualisé le burn-out

comme étant étroitement lié au stress, un autre point de vue
explique le burn-out dans le contexte de l’engagement sportif. Plus
précisément, s’appuyant sur le travail sur l’engagement sportif de
Schmidt et Stein (1991), Raedeke (1997) a soutenu que les athlètes
s’engagent dans le sport pour trois raisons : parce qu’ils veulent
participer, parce qu’ils croient qu’ils doivent participer, ou une
combinaison des deux. Il a souligné que les athlètes qui sont enclins
au burn-out se sentent « piégés » par le sport lorsqu’ils ne veulent
pas vraiment y participer mais croient qu’ils doivent maintenir leur
engagement. Ils maintiennent leur implication même s’ils préfèrent
ne pas le faire, pour un certain nombre de raisons – parce que leur
identité personnelle est tellement liée au fait d’être un athlète qu’ils
se sentiraient personnellement perdus sans le sport, parce qu’ils
manquent d’alternatives attrayantes à la pratique sportive, ou parce
qu’ils croient qu’ils ont investi trop de temps et d’énergie dans le
sport pour arrêter de pratiquer. Selon ce point de vue, le burn-out se
produit lorsque les athlètes sont piégés dans le sport et perdent leur
motivation mais continuent de participer.
En utilisant cette approche, Raedeke (1997) a étudié plus de deux-
cents nageurs de compétition. Il a montré que certains nageurs qui
n’étaient plus attirés par la natation – ressentant peu de plaisir ou
d’avantages mais en revanche des coûts élevés – percevaient qu’ils
devaient continuer à s’engager à cause de la pression sociale des
autres et de leur manque de contrôle sur la situation.
Comparativement aux nageurs qui ne se sentaient pas piégés, ces
nageurs étaient plus susceptibles d’être en burn-out et de ressentir
une diminution de l’engagement dans la natation. Ces résultats
soutiennent la théorie du sentiment d’être piégé et suggèrent que les
entraîneurs et les parents devraient s’assurer que les athlètes se
font plaisir dans la pratique et que cela reste amusant, encourager et
soutenir les athlètes sans les mettre sous pression, et s’assurer que
les athlètes sont impliqués ou ont leur mot à dire dans la prise de
décision concernant la pratique et la compétition.

THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION

Les psychologues du sport ont également mobilisé la théorie de

l’autodétermination afin d’expliquer le burn-out sportif (Cresswell et
Eklund, 2006 ; Lemyre, Treasure et Roberts, 2006 ; Perreault,
Gaudreau, Lapointe et Lacrois, 2007). C’est devenu l’approche la
plus répandue pour étudier le burn-out. Selon la théorie de
l’autodétermination (chapitre 7), les individus ont trois besoins
psychologiques fondamentaux : l’autonomie, la compétence et la
proximité sociale. Lorsque ces besoins sont satisfaits, la motivation
et le bien-être psychologique d’une personne sont maximisés (Deci
et Ryan, 1985) et la personne est moins susceptible d’être en burn-
out. Les personnes dont ces besoins de base ne sont pas satisfaits
seront plus sujettes au burn-out.
Perreault et ses collègues (2007) ont soutenu l’apport de la théorie
de l’autodétermination dans l’explication du burn-out sportif en
questionnant deux-cent-cinquante-neuf étudiants-athlètes d’une
école sportive canadienne. Comme prévu, ils ont constaté que la
satisfaction des besoins fondamentaux (autonomie, compétence et
proximité sociale) était associée à des niveaux inférieurs de burn-out
chez les athlètes. Des études menées auprès de sportifs de haut
niveau (Cresswell et Eklund, 2005 ; Lemyre, Hall et Roberts, 2008 ;
Lemyre, Roberts et Stray-Gundersen, 2007) ont également montré
que les formes de motivation autodéterminées étaient négativement
liées au burn-out des athlètes. Quested et Duda (2011) ont mené
une étude longitudinale qui a examiné les antécédents de burn-out
chez des danseurs de haut niveau et ont constaté que le burn-out
était prédit par la satisfaction des besoins fondamentaux, étayant les
hypothèses de la théorie de l’autodétermination. Un examen
statistique des études sur le sujet, mené par Li, Wang, Pyun et Kee
(2013), a montré que les composants clés de la théorie de
l’autodétermination (besoins psychologiques fondamentaux,
motivation intrinsèque, régulation autonome extrinsèque et
amotivation) étaient tous des indicateurs significatifs prédisant le
burn-out général et ses trois dimensions : diminution du sentiment
d’accomplissement, épuisement physique et émotionnel, et
dévalorisation du sport. Bien que ces résultats soient très
encourageants, les athlètes testés étaient généralement caractérisés
par de faibles niveaux de burn-out. De plus, des recherches ont
montré qu’une augmentation du burn-out entraîne des changements
de motivation, mais que les changements de motivation n’entraînent
pas une augmentation du burn-out, ce qui suggère que la motivation
peut être davantage le résultat que la cause du burn-out chez les
athlètes (Martinent, Decret, Guillet-Descas et Isoard-Gautheur,
2014). Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour
vérifier plus précisément les résultats chez les athlètes présentant
des niveaux élevés de burn-out.

MODÈLE INTÉGRATEUR DU BURN-OUT SPORTIF

Après avoir examiné les travaux et les théories précédemment

discutés sur le burn-out chez les athlètes, Gustafsson et ses
collègues (2011) ont développé un modèle intégrateur du burn-out
sportif. Comme son nom l’indique, ce modèle intègre les modèles
précédents dans le but de créer une compréhension conceptuelle
plus complète des recherches et des théories sur le burn-out.
Représenté à la figure 22.3, ce modèle montre que le processus de
burn-out peut être mieux compris en examinant ses antécédents,
tels que :
L’entraînement et les exigences scolaires et
professionnelles excessifs (encadré en haut à
gauche) ;
Les premiers signes, tels que des troubles de
l’humeur et une diminution de la motivation (case au
milieu à gauche), qui peuvent se transformer en un
burn-out à part entière se manifestant par un
épuisement physique et émotionnel, des sentiments
d’accomplissement réduits, et/ou une dévalorisation du
sport (encadré au milieu à droite) ;
Les conséquences inadaptées du burn-out, comme
l’arrêt partiel ou complet du sport ou une fonction
immunitaire altérée (encadré en bas à droite).
Le modèle montre également que le sentiment d’être piégé a une
influence majeure et fournit une excellente explication du burn-out
chez de nombreux athlètes (encadré en haut). Enfin, le modèle
montre que certains facteurs liés à la personnalité, au coping et à
l’environnement social (caractéristiques de personnalité
perfectionnistes, trait d’anxiété, faible autonomie, climats
motivationnels axés sur l’ego) se sont avérés influencer le processus
de burn-out chez les athlètes (encadré en bas).

FACTEURS MENANT
AU SURENTRAÎNEMENT ET AU BURN-OUT
SPORTIF

Nous abordons maintenant les facteurs spécifiques qui mènent ou

provoquent le surentraînement et le burn-out. Avant de passer aux
données de la recherche, examinons quelques informations fondées
sur des histoires individuelles.

PREUVES FONDÉES SUR DES HISTOIRES

INDIVIDUELLES

Les preuves issues de récits individuels à propos des raisons pour

lesquelles certains athlètes s’entraînent trop et même sont en burn-
out à un âge relativement jeune sont nombreuses. Certains joueurs
commencent dès l’âge de cinq ans, et d’autres sont contraints de
devenir professionnels alors qu’ils sont à peine adolescents. Jennifer
Capriati, figure emblématique du tennis, est devenue professionnelle
à treize ans et, à la suite d’un contrat vestimentaire, s’est retrouvée
millionnaire avant même de frapper une balle en tant que
professionnelle. Sa renommée précoce et sa fortune ont pu être en
partie mise en cause dans son abandon du tennis et ses
expériences de consommation de drogue. Plus tard, elle a fait un
retour réussi, qu’elle a attribué à une diminution du stress et à un
plus grand soutien parental en comparaison à la pression de ses
parents et des sponsors qu’elle avait connue précédemment. Les
noms de Vince Cartier, Curtis Beck et Eric Hulsti (tous des coureurs
juniors de haut niveau) sont probablement moins connus. Ces
athlètes étaient des champions nationaux à l’adolescence, mais ils
ont été en burn-out et ont cessé de participer aux compétitions
quelques années après avoir établi des records nationaux ou
remporté des titres en juniors. Dans ces environnements hautement
compétitifs, les jeunes athlètes pratiquent vingt-cinq à trente heures
par semaine et ont peu de temps libre pour les vacances. En fait,
une étude a révélé que les jeunes athlètes qui se spécialisaient dans
un sport présentaient des niveaux d’épuisement émotionnel plus
élevés que ceux qui en pratiquaient plusieurs (Stracchan, Côté et
Deakin, 2009).
Outre un début si précoce et les pressions et attentes imposées aux
jeunes athlètes, l’entraînement dans la plupart des sports implique
désormais des entraînements tout au long de l’année, et les
intersaisons deviennent de plus en plus courtes. Dans les sports
comme le tennis, la gymnastique et la natation, il n’y a pas vraiment
de saison morte. Aux États-Unis, pour le patinage sur glace, le
tennis, le golf et la gymnastique, des camps d’entraînement
spécialisés et des académies permettent aux jeunes athlètes de
vivre, d’étudier et de s’entraîner. En France, c’est également le cas
pour de nombreux sports bénéficiant de structures d’entraînement
intensif, tels que les pôles espoirs, les pôles France et les centres
d’entraînement. Cette période prolongée loin de chez eux peut
mettre à rude épreuve les jeunes, qui ne peuvent généralement pas
conserver une vie familiale normale. Compte tenu de ces exigences
psychologiques et physiques excessives, il n’est pas étonnant que
certains athlètes soient en burn-out.

POINT CLÉ
Les athlètes commencent à s’entraîner de plus en plus jeunes, ce qui peut
avoir un impact négatif sur leur foyer et leur vie de famille.
 DONNÉES SCIENTIFIQUES SUR LE SURENTRAÎNEMENT

Plus loin dans ce chapitre, nous discuterons de la recherche sur le

surentraînement et les changements d’humeur chez les athlètes.
Cependant, à ce stade, nous notons qu’un certain nombre de
chercheurs ont trouvé un lien entre le volume d’entraînement
physique d’un athlète et les réactions de surentraînement.
Autrement dit, les symptômes de surentraînement augmentent à
mesure que le volume d’entraînement physique augmente, et les
symptômes de surentraînement diminuent lorsque le volume
d’entraînement physique diminue. Une déclaration commune
d’experts scientifiques réunis par le Comité international olympique
pour répondre à la question de savoir « quelle charge
d’entraînement est trop importante » a conclu que les athlètes de
sports d’équipe répondent mieux aux changements relativement
petits (augmentation ou diminution) des charges d’entraînement
(Schwellnus et al., 2016). Il a également été conclu qu’un calendrier
de compétition surchargé était lié à une augmentation des blessures.
Enfin, ce groupe d’experts a conclu que les inadaptations à
l’entraînement sont causées non seulement par des problèmes
associés aux charges d’entraînement (surentraînement) et aux
horaires de compétition, mais aussi par des interactions avec des
facteurs psychologiques et des facteurs de stress non liés au sport.
Bien que le volume d’entraînement physique soit certainement lié au
surentraînement, d’autres chercheurs ont mis en regard le stress
non lié au sport à l’apparition du surentraînement. Par exemple,
Meehan, Bull, Wood et James (2004) ont étudié le syndrome de
surentraînement chez cinq athlètes en endurance. Les athlètes ont
été diagnostiqués comme surentraînés lorsqu’une diminution
constante des performances a été observée en l’absence de toute
maladie médicalement diagnostiquée. Chaque cas spécifique a été
étudié à l’aide d’un examen médical, de questionnaires évaluant le
stress de la vie quotidienne et les réponses de coping, et
d’entretiens individuels approfondis. Les résultats ont révélé que,
bien que ces athlètes surentraînés aient tous signalé une forte
motivation pour l’entraînement et la compétition, ainsi que des
volumes d’entraînement et de compétition exigeants, tous avaient un
stress considérable non lié au sport, résultant de facteurs tels que
les exigences professionnelles et éducatives, les finances et les
conditions de vie. Les auteurs ont conclu que « le stress non lié au
sport semble apporter une contribution importante à l’expérience des
athlètes ayant un syndrome de surentraînement ». Tobar (2012) a
également constaté que le surentraînement était lié à des troubles
de l’humeur chez les nageurs masculins et féminins, mais ces effets
dépendaient du niveau d’anxiété caractéristique des athlètes. Ainsi,
les effets psychologiques du surentraînement varient en fonction des
dispositions psychologiques de l’individu.
La recherche sur le surentraînement en sciences du sport démontre
donc que les sources de stress physique et psychologique en
dehors de l’environnement sportif contribuent au surentraînement.
La surveillance de ces sources de stress et de leur influence sur des
athlètes spécifiques a des implications importantes pour prévenir le
surentraînement chez les athlètes.

DONNÉES SCIENTIFIQUES SUR LE BURN-OUT

Bien que l’on ait émis l’hypothèse qu’une grande variété de facteurs
conduisent au burn-out, jusqu’à récemment, peu de données
empiriques corroboraient ces affirmations. Cependant, un certain
nombre d’études (Cresswell et Eklund, 2004 ; Gustafsson, Kentta,
Hassmen, Lindquist et Durand-Bush, 2007 ; Harlick et Mc Kenzie,
2000 ; Kjormo et Halvari, 2002 ; Lai et Wiggins, 2003 ; Raedeke et
Smith, 2004) ont examiné les facteurs menant au burn-out chez les
athlètes, et plusieurs analyses issues de la recherche ont été
publiées (Eklund et DeFreese, 2015 ; Goodger, Gorley, Lavallee et
Harwood, 2007 ; Gould et Whitley, 2009 ; Gustafsson, DeFreese et
Madigan, 2017 ; Raedeke, Smith, Kentta, Arce et De Francisco,
2014 ; Smith, Pecewicz et Raedeke, 2019). Raedeke et Smith
(2004) ont découvert des relations significatives entre le burn-out, la
quantité de stress ressentie par les athlètes, leur soutien social et
leur capacité de coping. Lai et Wiggins (2003) ont constaté que le
burn-out augmente au cours de la saison chez les joueurs de
football, tandis que Kjormo et Halvari (2002) ont mis en évidence
que le manque de temps libre à passer avec des personnes
auxquelles on tient et les conflits de rôle influencent les niveaux de
burn-out des athlètes olympiques norvégiens. Harlick et Mc Kenzie
(2000) ont montré que la pression parentale est liée au burn-out
chez les joueurs de tennis néo-zélandais, tandis que Cresswell et
Eklund (2005) ont lié l’autonomie, la compétence, le soutien social et
les tracas financiers des athlètes au burn-out chez les joueurs de
rugby néo-zélandais. Gustafsson, Kentta, Hassmen, Lindquist et
Durand-Bush (2007) ont constaté que le burn-out est lié à la réussite
sportive précoce et entraîne des attentes élevées pour les athlètes,
ainsi qu’un manque chronique de récupération mentale et physique.
La passion harmonieuse et la passion obsessionnelle (Curran,
Appleton, Hill et Hall, 2011), le manque d’espoir (Gustafsson, Skoog,
Podlog, Lundqvist et Wagnsson, 2013), le perfectionnisme avec des
préoccupations perfectionnistes semblent liés à des niveaux plus
élevés de burn-out (Gustafsson et al., 2017) et au climat de
motivation lié aux pairs (Smith, Gustafsson et Hassmen, 2010). Bien
que ces recherches montrent qu’une grande variété de facteurs sont
associés au burn-out chez les athlètes, ces études doivent être
considérées avec prudence. La plupart des études souffrent du fait
que les athlètes étudiés avaient des niveaux de burn-out faibles à
modérés. Nous ne pouvons pas être sûrs que les athlètes
présentant des niveaux élevés de burn-out auraient connu les
mêmes types d’antécédents.
Gould et ses collègues (1996 a, b, 1997) ont mené l’une des rares
études à avoir examiné les causes potentielles de niveaux élevés de
burn-out chez les athlètes. Cette série d’études menée sur de jeunes
joueurs de tennis compétitifs a révélé qu’une interaction de facteurs
personnels et situationnels, y compris des catégories suivantes,
provoque le burn-out :
Préoccupations physiques : il s’agit notamment de
blessures, de surentraînement, de fatigue permanente,
de manque de développement physique, de
 performances irrégulières, de défaites et de se faire
battre par des personnes que les joueurs avaient
l’habitude de battre ;
Préoccupations logistiques : elles incluent la
monotonie des voyages ainsi que les besoins de temps
exprimés par les joueurs de tennis pour pouvoir
prendre le contrôle de leur vie, leur laissant peu ou pas
de temps avec des amis ou à l’école ;
Préoccupations sociales ou interpersonnelles :
celles-ci incluent le mécontentement à l’égard de la vie
sociale, les influences parentales négatives (être
« étouffé » par le père ou la mère) et la concurrence
avec un frère ou une sœur pour attirer l’attention d’un
parent. D’autres insatisfactions ont été identifiées dans
le monde du tennis, comme une atmosphère d’équipe
négative, la tricherie des concurrents et des
entraîneurs inutiles ;
Préoccupations psychologiques : de loin le facteur
le plus fréquemment mentionné, représentant plus de
50 % des raisons invoquées pour le burn-out. Les
préoccupations psychologiques comprennent des
attentes non satisfaites ou inappropriées telles qu’une
insistance excessive sur les classements, une prise de
conscience qu’une carrière professionnelle est
improbable et un sentiment de manque d’amélioration
ou de talent. Le manque de plaisir, un autre thème, est
caractérisé par la pression des entraîneurs et des
parents pour s’entraîner et gagner, la pression pour
gagner ou conserver des bourses, la pression mise par
soi-même pour gagner et bien jouer, et l’incertitude du
soutien parental. Les problèmes de motivation
comprennent le fait de vouloir essayer d’autres activités
sportives et non sportives, ainsi que d’être simplement
« dégoûté » du tennis et de manquer de motivation.
Gould et ses collègues (1996b) ont également suggéré qu’il existe
deux « types » de burn-out. Le « type » dominant est
sociopsychologique. Il est divisé en sous-types, qui sont le
perfectionnisme de l’athlète et la pression situationnelle. Plus
précisément, certains jeunes athlètes sont si perfectionnistes que
cela les prédispose ou les expose à un risque de burn-out (même
dans des situations qui ne sont pas considérées comme
inhabituellement exigeantes par la plupart des professionnels du
tennis). Dans d’autres cas, les athlètes sont placés dans des
situations où d’autres personnes, en particulier les parents, génèrent
une énorme pression psychologique. Le stress résulte des attentes
de succès liées au fait de plaire aux autres et de se sentir digne. Un
« type » de burn-out moins fréquent est physique. Dans ce cas, les
athlètes ne peuvent pas répondre aux exigences d’entraînement
physique qui leur sont imposées, ce qui entraîne un stress physique
et psychologique considérable, puis un burn-out.
Enfin, une étude longitudinale a établi un lien entre les profils de
burn-out des athlètes à quinze ans et leur participation sportive six
ans plus tard (Isoard-Gautheur, Guillet-Descas et Gustafsson, 2016).
Les jeunes athlètes ayant un profil de burn-out plus élevé (scores
élevés sur les sous-dimensions du burn-out) étaient plus
susceptibles d’arrêter de jouer au handball six ans plus tard. En fait,
les joueurs classés comme étant des joueurs à haut profil de burn-
out étaient 2,41 fois plus susceptibles d’abandonner le sport. En
comparaison, les athlètes ayant un faible profil de burn-out étaient
2,21 fois plus susceptibles de continuer à jouer et 2,86 fois plus
susceptibles de jouer au niveau national ou professionnel.

DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES

Bien qu’il existe des facteurs communs liés au burn-out, le burn-out

est une expérience personnelle unique. Les personnes qui tentent
d’aider les athlètes à faire face à des sentiments de burn-out doivent
reconnaître et apprécier ces variations. Le schéma 22.4 présente ce
que Gould et ses collègues (1997) ont appelé une « carte de
motivation » illustrant les diverses raisons invoquées par trois
athlètes pour abandonner ou réduire leur implication dans le tennis.
Ce schéma montre que les joueurs ne se sont pas épuisés pour une
seule raison, mais il y avait plutôt de multiples causes. Par exemple,
les trois joueurs ont partagé des raisons telles que le
surentraînement, le fait de ne pas s’amuser, les préoccupations
sociales et la pression des autres. D’autres raisons, telles qu’une
blessure, des variations dans le niveau de jeu et le fait de ne pas
aimer les voyages, étaient spécifiques à un athlète en particulier.

SYMPTÔMES DE SURENTRAÎNEMENT
ET DE BURN-OUT

Le surentraînement et le burn-out sont de nature physique et

psychologique. Les symptômes courants du surentraînement
comprennent la fatigue physique, l’épuisement mental, la morosité,
la dépression, l’apathie et les troubles du sommeil. Les symptômes
de burn-out comprennent une perte d’intérêt, un manque de désir de
jouer, un épuisement physique et mental, un manque d’attention,
une dépression et une anxiété accrue. « Signes et symptômes du
surentraînement et du burn-out » présente une recherche résumant
les caractéristiques du surentraînement et du burn-out (Hackney,
Perlman et Nowacki, 1990 ; Kellmann, 2002 ; Smith, Pacewicz et
Raedeke, 2019). Il convient également de noter qu’il n’existe pas de
marqueur unique du surentraînement et que les évaluations
subjectives sont particulièrement utiles (Soligard et al., 2017).
 SURENTRAÎNEMENT ET HUMEURS

On suppose que le surentraînement affecte la performance sportive

et la santé mentale. Quelques chercheurs se sont posé la question
de savoir de quelle façon. Morgan, Brown, Raglin, O’Connor et
Ellickson (1987) ont par exemple étudié la relation entre le
surentraînement et les états d’humeurs psychologiques. Pour
mesurer l’humeur, ils ont fait passer le test de profilage des humeurs
(POMS, Profile of Mood States en anglais, Mc Nair, Lorr et
Droppleman, 1971) à quatre-cents nageurs de compétition pendant
différentes parties de la saison d’entraînement et de compétition. Le
POMS mesure six états émotionnels transitoires : tension,
dépression, colère, vigueur, fatigue et confusion. Après avoir analysé
les données d’études réalisées sur une période de dix ans, les
chercheurs ont conclu que les troubles d’humeur augmentent à
mesure que le stimulus d’entraînement augmente, et d’une manière
proportionnelle à la quantité d’entraînement. Plus le volume
d’entraînement est important (distance de nage chaque semaine),
plus les troubles de l’humeur sont importants. Ces troubles de
l’humeur comprenaient une augmentation de la dépression, de la
colère et de la fatigue et une diminution de la vigueur. Inversement,
les réductions de la charge d’entraînement sont associées à des
améliorations de l’humeur (Raglin, Eksten et Garl, 1995 ; Raglin,
Stager, Koceja et Harms, 1996).

POINT CLÉ
Les troubles de l’humeur des athlètes augmentent en fonction de la
charge d’entraînement, notamment du nombre d’heures qui lui est
consacré. Plus la charge de travail est lourde, plus les troubles de
l’humeur sont importants.

Le profil d’humeur psychologique des athlètes qui réussissent diffère

également de celui des athlètes qui ne réussissent pas.
Précisément, les athlètes de haut niveau avaient ce que Morgan
appelait un « profil en iceberg » (chapitre 3). Le profil en iceberg
montre que, par rapport à la moyenne de la population, les athlètes
les plus performants ont tendance à obtenir des scores plus élevés
en vigueur et moins élevés en termes d’anxiété, de dépression, de
fatigue et de confusion (figure 22.5). Fait intéressant, lorsque les
athlètes sont surentraînés et se lassent en raison des demandes
d’entraînement accrues, ils présentent un profil en iceberg inversé ;
c’est-à-dire que les états négatifs de dépression, de colère, de
fatigue, de confusion et de tension s’élèvent et la vigueur diminue.
Une augmentation progressive des troubles de l’humeur des
nageurs a coïncidé directement avec des augmentations de
l’entraînement à la natation. Des diminutions ultérieures du régime
d’entraînement (diminution progressive) ont été associées à des
améliorations de l’état d’humeur.
 SIGNES ET SYMPTÔMES
DU SURENTRAÎNEMENT ET DU BURN-
OUT

PHYSIQUE

Trouble du sommeil
Perte de poids
Diminution ou mauvaise performance
Fréquence cardiaque au repos élevée
Douleur musculaire
Perte d’appétit
Blessures de fatigue et vulnérabilité accrue aux
blessures
Augmentation des maladies résultant d’une déficience du
système immunitaire
Tension artérielle au repos élevée
Troubles gastro-intestinaux
Plaintes physiques
Récupération retardée après un effort physique
Abus de substances
Plus grande fatigue

PSYCHOSOCIAL

Épuisement émotionnel, apathie

Faible vigueur
Faible confiance en soi ou efficacité
Faible contrôle perçu
Tension accrue
Sentiment d’absence ou de réalisations inadéquates
 Dévalorisation du sport et manque d’attention
Faible motivation ou désir de jouer
Plus grand découragement
Changements d’humeur ou affect négatif
Manque d’énergie ou léthargie
Manque de contrôle perçu
Perte ou problèmes de concentration
Anxiété et stress accrus
Baisse de l’estime de soi Agitation, irritabilité, colère
Changements de valeurs et de croyances
Comportement antisocial et isolement émotionnel
Sentiments de dépression

Hackney, Perlman et Nowacki (1990) ; Kellman (2002) ;

Smith, Pacewiz et Radeke (2019).

POINT CLÉ
Les athlètes qui réussissent présentent une combinaison optimale, entre
des niveaux élevés de vigueur et de faibles niveaux d’humeurs négatives.
Les athlètes surentraînés présentent un profil en iceberg inversé, avec
des états négatifs prononcés.

SURENTRAÎNEMENT ET PERFORMANCE
Une étude bien contrôlée a porté sur les effets de l’augmentation
des charges d’entraînement sur les humeurs et la performance de
judokas olympiques (Murphy, Fleck, Dudley et Callister, 1990). Le
volume de préparation physique a été augmenté pendant quatre
semaines, puis le volume d’entraînement spécifique au sport a été
augmenté pendant deux semaines. L’augmentation du volume de
préparation physique n’a pas fait augmenter l’humeur négative,
tandis que l’augmentation du volume d’entraînement spécifique au
sport a fait augmenter les niveaux de colère et d’anxiété (aucun
signe de détresse clinique, comme la dépression ou la pensée
irrationnelle, ne s’est manifesté). Cependant, une diminution de la
performance physique mesurée par la force et l’endurance
anaérobie est survenue pendant les séances de préparation
physique et d’entraînement spécifiques au sport. Cette étude montre
que les athlètes surentraînés et lassés risquent de développer des
troubles de l’humeur, ce qui peut entraîner une diminution des
performances et un abandon. Dans une autre étude, Kellman et
Gunther (2000) ont examiné les changements dans le stress et la
récupération chez des rameurs allemands de haut niveau et se
préparant aux Jeux olympiques. Les résultats ont révélé que les
composantes physiques du stress (manque d’énergie, douleurs,
blessures) ainsi que les facteurs de récupération (être en forme)
étaient corrélées à la durée des séances quotidiennes
d’entraînement. Le plus intéressant était la conclusion : les
processus interpersonnels au sein de l’équipe (conflits) se reflétaient
dans le stress de l’entraînement et la récupération. Ces études
montrent donc que les professionnels du sport et de l’exercice
devraient surveiller attentivement la quantité d’entraînement dont les
athlètes ont besoin. L’ancienne stratégie « toujours plus » peut se
retourner contre nous à long terme.

MOYENS DE MESURER LE BURN-OUT

Les chercheurs ont développé une méthode papier-crayon pour

mesurer le burn-out. L’instrument le plus largement utilisé et admis
en psychologie générale est le Maslach Burn-out Inventory
(l’inventaire du burn-out de Maslach, Maslach et Jackson, 1981), qui
mesure à la fois la fréquence perçue et l’intensité des sentiments du
burn-out. L’inventaire mesure trois composantes du burn-out :
1. Épuisement émotionnel : cela inclut des
sentiments de trop-plein émotionnel et d’épuisement.
2. Dépersonnalisation : cela apparaît comme une
réponse insensible et impersonnelle à d’autres
personnes dans son environnement. Une distance
s’instaure avec les gens et il semble que la personne
se laisse aller comme par habitude.
3. Faible sentiment d’accomplissement personnel :
cela fait référence à une diminution du sentiment de
compétence et de réussite dans le travail avec d’autres
personnes. Un faible sentiment d’accomplissement se
traduit souvent par un manque perçu de capacité à
contrôler les situations.

POINT CLÉ
 Le Maslach Burn-out Inventory a été utilisé avec des professionnels dans
une variété de professions potentiellement stressantes, comme chez les
infirmiers, les avocats, les travailleurs sociaux, les médecins, les
psychologues, les policiers, les conseillers et les agents de probation. Il a
été particulièrement utile pour étudier les enseignants, dont
l’environnement de travail comprend généralement de longues heures,
une dépense excessive d’énergie mentale et émotionnelle et des attentes
élevées de la part des directeurs et des parents.

Les entraîneurs et les athlètes sont confrontés à des facteurs de

stress similaires dans le sport de compétition : longues heures de
pratique, grande dépense d’énergie physique et mentale et
pressions sur la performance les jours de match. Cependant, ce
n’est que récemment que des recherches empiriques se sont
concentrées sur le burn-out dans le sport de compétition. Certaines
de ces recherches ont adapté Maslach Burn-out Inventory au sport
(Weinberg et Richardson, 1990). Dans un développement
particulièrement encourageant, Raedeke et Smith (2001) ont
construit l’« Athlete Burn-out Questionnaire » (questionnaire du
burnout sportif ), un outil en quinze items qui permet de mesurer les
trois composantes du burn-out : épuisement émotionnel et physique,
sentiment d’accomplissement réduit et dévalorisation du sport. Il a
été démontré que l’échelle a une bonne fiabilité et validité, et permet
aux chercheurs d’étudier le burn-out des athlètes avec un outil
d’évaluation solide. C’est l’instrument de mesure du burn-out le plus
largement utilisé dans le milieu sportif aujourd’hui.

BURN-OUT CHEZ LES PROFESSIONNELS

DU SPORT

Nous passons maintenant à certaines des principales conclusions

concernant le burn-out dans le sport compétitif. Des études ont
examiné le burn-out non seulement chez les athlètes, mais aussi
chez les préparateurs physiques, les arbitres et les entraîneurs.
 BURN-OUT CHEZ LES PRÉPARATEURS PHYSIQUES

Peu de gens sont conscients des longues heures que les

préparateurs physiques consacrent au travail pendant la pratique,
avant et après les matches. Les entraîneurs sportifs certifiés du
secondaire ou à l’université sont souvent responsables de plusieurs
équipes et travaillent dans la salle d’entraînement ou sur le terrain la
plupart de la journée. Les managers font pression sur les
préparateurs physiques pour que les athlètes soient prêts le jour du
match, ce qui ajoute du stress. Giek, Brown et Shank (1982), qui ont
été les premiers à étudier comment le burn-out affecte les
préparateurs physiques, ont démontré que les préparateurs
physiques subissent en effet un grand stress au travail, un résultat
qui a été vérifié dans des études plus récentes (Kania, Meyer et
Ebersole, 2009). De nombreux préparateurs physiques ont indiqué
qu’être à l’écoute de plusieurs équipes rendait difficile le fait de
consacrer suffisamment de temps de qualité aux individus. Les
préparateurs physiques avec des personnalités de type A (anxiété
excessive guidée par un sentiment d’urgence) étaient
particulièrement enclins au burn-out.

POINT CLÉ
Les entraîneurs avec des personnalités de type A (personnes qui sont
sujettes à une anxiété excessive au sujet de l’urgence temporelle) sont
plus susceptibles d’être en burn-out que leurs homologues de type B (qui
vivent généralement à des niveaux de stress plus faibles et ont une
approche plus décontractée).

Certains préparateurs physiques pensent qu’ils sont plus

susceptibles de se sentir épuisés lorsque leurs différents rôles
deviennent flous (ambiguïté des rôles) (Capel, 1986). Par exemple,
les préparateurs physiques jouent souvent le rôle de conseiller et
d’ami, ce qui peut entrer en conflit avec leur rôle officiel. De plus, les
préparateurs physiques sportifs qui se sentent plus en contrôle de la
situation (locus de contrôle interne) sont moins sujets au burn-out
que leurs collègues ayant un faible sens de contrôle (locus de
contrôle externe).
Des études supplémentaires ont identifié des facteurs de stress et
des corrélats spécifiques au burn-out. Par exemple, dans une
enquête réalisée auprès de plus de neufcents préparateurs
physiques, Giacobbi (2009) a constaté que le stress professionnel
était lié au burn-out et que les femmes et les entraîneurs sportifs
universitaires sont plus susceptibles de s’épuiser que leurs
homologues masculins ou ceux qui travaillent dans le privé. Parmi
les autres facteurs prédictifs du burn-out chez les préparateurs
physiques, citons les conflits entre le travail et la famille (Mazerolle,
Bruening, Casa et Burton, 2008), la pression des entraîneurs pour
autoriser les athlètes à jouer, et le nombre d’athlètes ou de sports
qu’un préparateur physique doit couvrir (Kania, Meyer et Ebersole,
2009). Le plus intéressant a été la conclusion de Kina et ses
collègues (2009), selon laquelle les préparateurs physiques qui
consacraient plus de temps par semaine à des activités de loisirs
étaient moins susceptibles de s’épuiser, ce qui suggère qu’il est très
important pour les spécialistes de l’entraînement sportif de trouver
un équilibre sain entre vie professionnelle et vie privée.
Enfin, les préparateurs physiques chevronnés et certifiés ne sont
pas les seuls à s’épuiser. Une étude menée auprès de plus de deux-
cents préparateurs physiques en formation a révélé que cette
population étudiante est à risque de burn-out en raison du temps
nécessaire pour s’acquitter de leurs tâches académiques et cliniques
(Mazerolle, Monsma, Colin et James, 2012).

BURN-OUT DES ARBITRES

Les arbitres sont également confrontés à un grand stress, et ils

reçoivent peu de compensation pour le stress subi autre que la
satisfaction d’un travail bien fait. En fait, un manque de satisfaction
au travail a été souligné par les autorités turques (Ilkim et Güllü,
2016). Cela conduit à des taux de rotation élevés et à une pénurie
d’arbitres. De toute évidence, la peur de l’échec est le meilleur
indicateur préfigurant le burn-out chez les arbitres (Taylor, Daniel,
Leith et Burke, 1990). Dans une étude axée sur les sources de
stress, les arbitres ont rapporté que prendre de mauvaises décisions
est un facteur de stress majeur lié au burn-out perçu et que les
joueurs, les entraîneurs et les spectateurs sont plus susceptibles
d’évaluer les arbitres négativement que positivement (Anshel et
Weinberg, 1995b). Il a été supposé que ce stress accru puisse
conduire à des niveaux plus élevés de burn-out chez les arbitres. De
plus, comme les entraîneurs sportifs, les arbitres qui ont des conflits
de rôle ont également des niveaux plus élevés de burn-out. D’autres
études ont lié le niveau d’expérience des arbitres au burn-out, les
arbitres moins expérimentés rapportant des niveaux plus élevés que
leurs homologues plus expérimentés (Al-Haliq, Alathayneh et Oudat,
2014).

BURN-OUT DES ENTRAÎNEURS

Les entraîneurs sont particulièrement sujets au burn-out. La grande

variété de facteurs de stress rapportés par les entraîneurs comprend
la pression pour gagner, l’ingérence ou l’indifférence administrative
et parentale, les problèmes de discipline, le besoin de remplir
plusieurs rôles, de nombreux voyages et une implication personnelle
intense. La recherche a également révélé que les entraîneurs en
burn-out étaient considérés par leurs athlètes comme fournissant
moins d’instructions, d’entraînement et de soutien social (Price et
Weiss, 2000). Une autre étude a révélé que le burn-out chez les
entraîneurs découle de problèmes générés à la fois au travail et à la
maison, et que les entraîneurs qui avaient des difficultés à gérer les
exigences de la performance de haut niveau dans le sport d’élite et
qui manquaient d’outils pour faciliter la récupération étaient
particulièrement sujets au burn-out (Lundkvist, Gustafsson, Hjalm, et
Hassmen, 2012). Ainsi, le burn-out affecte les actions sur le terrain
des entraîneurs et résulte de facteurs à la fois personnels et
situationnels. Examinons quelques-unes des recherches analysant
les facteurs spécifiques liés au burn-out chez les entraîneurs.

※ DIFFÉRENCES ENTRE LES SEXES

La plupart des études (Caccese et Mayerberg, 1984 ; Kelley, 1994 ;
Kelley, Eklund et Ritter-Taylor, 1999 ; Kelley et Gill, 1993 ; Vealey,
Udry, Zimmerman et Soliday, 1992) ont montré que les femmes ont
des niveaux plus élevés de burn-out que les hommes, bien que
certaines études (Dale et Weinberg, 1990) signalent des niveaux
plus élevés de burn-out chez les hommes. Il a été suggéré que les
entraîneurs femmes ressentent des niveaux accrus de stress et de
burn-out parce qu’elles sont censées non seulement s’acquitter de
leurs responsabilités d’entraîneur, mais aussi encourager leurs
athlètes. Les administrateurs sportifs devront peut-être réexaminer
les demandes différentielles imposées aux entraîneurs féminins et
éventuellement apporter des changements pour s’assurer que les
rôles et les responsabilités sont équitables avec ceux des
entraîneurs masculins.
Une étude de Hjalm, Kentta et Gustafsson (2007) a révélé que 71 %
des entraîneurs masculins de football de première division qui
entraînent des équipes féminines avaient des niveaux de burn-out
modérés à élevés, tandis que seulement 23 % des entraîneurs
masculins qui entraînent des équipes masculines ont signalé des
niveaux de burn-out modérés à élevés. Cette différence s’explique
par le fait que les entraîneurs masculins des équipes féminines ont
des effectifs et des budgets plus petits, ainsi que davantage de
conflits de rôle et de temps. Par conséquent, les différences de burn-
out entre les sexes pourraient être liées à la différence de
ressources dans le sport féminin par rapport au sport masculin.

※ DIFFÉRENCES D’ÂGE ET D’EXPÉRIENCE

Des études américaines ont indiqué que les entraîneurs plus jeunes
et moins expérimentés ont tendance à avoir des niveaux de burn-out
perçus plus élevés que les entraîneurs plus âgés (Dale et Weinberg,
1990 ; Kelley et Gill, 1993 ; Taylor et coll., 1990). Cependant, cela
peut dépendre de la culture car des effets opposés ont été mis en
évidence au sein d’un échantillon de coaches universitaires en
Lituanie (Malinauskas, Malinauskiene et Dumcience, 2010). Pour ce
qui concerne les résultats américains, on pense que les entraîneurs
qui ressentent des niveaux extrêmement élevés de stress et de
burn-out ont probablement déjà arrêté le coaching. Ainsi, les
entraîneurs plus âgés qui restent ont probablement de bonnes
capacités d’adaptation pour gérer les facteurs de stress dans leur
environnement. Les chercheurs sont donc confrontés au problème
que les entraîneurs qui sont vraiment en burn-out (hors de la
profession) ne peuvent être étudiés.

※ STYLES ET RELATIONS DE COACHING

Dans une enquête sur les entraîneurs des écoles secondaires et des
universités, Dale et Weinberg (1990) ont constaté que ceux qui ont
un style de leadership attentionné (bienveillant et orienté vers les
gens) ont des niveaux de burn-out perçus plus élevés que ceux qui
ont un style de leadership de type « structure initiatrice » (axé sur les
objectifs et autoritaire). Il se peut que les entraîneurs qui
développent des liens personnels plus étroits avec leurs athlètes
souffrent davantage de burn-out parce qu’ils s’en soucient
davantage. Cela ne veut pas dire que les entraîneurs devraient
moins s’en soucier – ils devraient plutôt être conscients que ce style
nécessite beaucoup d’énergie, d’émotion et de temps, ce qui peut
avoir des conséquences néfastes à long terme. Westfall, Martin et
Gould (2018) ont constaté que les entraîneurs du secondaire qui
avaient de meilleures relations avec leurs athlètes (dont les objectifs
étaient mieux alignés et qui étaient plus engagés envers leurs
joueurs) étaient moins susceptibles de subir le burn-out. Enfin, dans
une étude sur les entraîneurs de la NCAA, Ryska (2009) a constaté
que les entraîneurs qui signalent moins de burn-out se concentrent
sur des objectifs de croissance personnelle et atteignent l’excellence
avec leurs équipes dans des environnements de leadership
hautement collaboratifs et moins bureaucratiques. Les entraîneurs
qui ont signalé plus de burn-out se sont concentrés sur les objectifs
de prestige et de relations publiques et ont utilisé des styles de
leadership moins collaboratifs.

POINT CLÉ
Les jeunes entraîneurs semblent avoir des niveaux de burn-out perçu plus
élevés que les entraîneurs plus âgés, en partie parce que certains
entraîneurs plus âgés sont déjà sortis de la profession.

※ ENTRAÎNEURS PIÉGÉS
Dans les tests de la théorie du sentiment d’être piégé du burn-out,
les entraîneurs avec des niveaux plus élevés de sentiment d’être
piégé se sont avérés rapporter des niveaux d’épuisement
émotionnel significativement plus élevés (Raedeke, Granzyk et
Warren, 2000). Les entraîneurs piégés ont également montré une
diminution de l’engagement et de l’intérêt pour le coaching
(Raedeke, 2004). Ainsi, les entraîneurs qui ne veulent pas vraiment
être entraîneurs mais qui croient devoir maintenir leur implication
pour une raison ou une autre courent un risque plus élevé de burn-
out.

※ SOUTIEN SOCIAL
Les entraîneurs qui déclarent des niveaux plus élevés de satisfaction
à l’égard du soutien social ont des niveaux inférieurs de stress perçu
et de burn-out (Goodger et coll., 2007 ; Kelley, 1994 ; Kelley et Gill,
1993). Certains entraîneurs ont besoin de rappels pour rechercher
un soutien social satisfaisant pendant les périodes de stress élevé et
pour devenir plus conscients de l’importance du soutien social dans
leur vie personnelle et professionnelle.

※ SOUTIEN ORGANISATIONNEL, LOCUS DE CONTRÔLE ET COPING

Dans une étude menée auprès de plus de quatre-cents entraîneurs
de sports individuels et collectifs en Australie, les perceptions d’un
plus grand soutien organisationnel, un plus grand locus de contrôle
interne (sentiment que vous pouvez contrôler les événements autour
de vous plutôt que n’avoir aucun contrôle) et l’utilisation des
stratégies de coping étaient liées à des niveaux inférieurs de burn-
out chez les entraîneurs (Kilo et Hassmen, 2016). Il a également été
constaté que les entraîneurs qui perçoivent un plus grand soutien
organisationnel ont signalé une moindre intention de quitter
l’entraînement.

POINT CLÉ
Les entraîneurs plus attentionnés et plus orientés vers les gens semblent
plus vulnérables au burn-out ressenti que les entraîneurs autoritaires axés
sur les objectifs.

BURN-OUT CHEZ LES COACHES DE FITNESS,

LES CADRES SPORTIFS ET LES ENSEIGNANTS
D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (EPS)

Il n’y a aucune raison de croire que les coaches de fitness, les

cadres sportifs et les enseignants d’EPS seraient moins sensibles au
stress et au burn-out que les autres professionnels du sport et de
l’exercice. Des recherches menées dans des contextes non sportifs
avec des enseignants et d’autres professionnels ont révélé des
niveaux de burn-out significatifs. Après tout, on demande souvent à
ces professionnels de faire plus avec moins, d’aider les autres et de
faire face à des horaires chargés. Bien que les psychologues du
sport n’aient pas étudié de manière approfondie les coaches de
fitness, les cadres sportifs et les enseignants d’EPS, les personnes
occupant ces postes devraient également prendre des mesures pour
prévenir le burn-out.

TRAITEMENT ET PRÉVENTION DU BURN-

OUT

Le but de l’étude du surentraînement, de la lassitude et du burn-out

est d’apprendre à développer des programmes et des stratégies qui
aident l’encadrement sportif à prévenir ces états, ou au moins à les
traiter efficacement. Plusieurs chercheurs ont commencé à
développer et à tester des interventions destinées à prévenir le burn-
out chez les athlètes. Dubuc-Charbonneau et Durand-Bush (2015)
ont évalué l’impact d’une intervention d’autorégulation basée sur le
ressenti de huit athlètes universitaires qui avaient affiché des scores
élevés de burn-out. Les résultats de l’enquête et des entretiens ont
montré qu’au fur et à mesure que l’intervention progressait, les
pratiquants ont signalé une diminution significative du stress et du
burn-out et une augmentation des scores de bien-être et
d’autorégulation. Dans une deuxième étude, Moen et Wells (2016)
ont développé un programme d’entraînement de l’attention sur
douze semaines visant à accroître la pleine conscience en
apprenant aux athlètes à mieux se concentrer, à maintenir leur
attention ainsi qu’à changer d’attention. Lorsque l’on a comparé un
groupe d’athlètes juniors norvégiens soumis à un protocole
expérimental à un groupe témoin, les résultats ont révélé que le
groupe testé diminuait significativement les scores de burn-out et
augmentait la pleine conscience par rapport au groupe témoin. Bien
que des recherches supplémentaires soient certainement
nécessaires, ces résultats suggèrent que l’entraînement
psychologique peut aider à prévenir le burn-out chez les athlètes.
Plusieurs stratégies, fondées sur la recherche, ont été développées
pour aider à prévenir ou réduire la probabilité de burn-out dans les
milieux du sport et de l’exercice. Nous résumerons chacune de ces
stratégies.

※ SURVEILLER LES ÉTATS CRITIQUES DES ATHLÈTES

Il a été démontré que des facteurs tels que les niveaux de stress, les
sources de stress (sur et en dehors du terrain), les volumes
d’entraînement et les activités de récupération sont tous impliqués
dans le surentraînement et le burn-out. Bien que des recherches
supplémentaires soient nécessaires pour déterminer exactement
comment ces facteurs sont impliqués, il est clair qu’ils peuvent être
des signaux importants du surentraînement ou du burn-out des
athlètes. Les préparateurs physiques, les entraîneurs, les
spécialistes de la médecine du sport et les athlètes eux-mêmes
doivent surveiller ces états afin que les athlètes aux premiers stades
du surentraînement et du burn-out puissent être identifiés et aidés.
En fait, une étude portant sur plus de neuf-cents entraîneurs de
football d’université a révélé que ces entraîneurs avaient recours à
des réunions régulières avec les athlètes et leur personnel, une
communication cohérente entre les capitaines d’équipe et les
entraîneurs, l’apport du personnel d’encadrement sportif, les tests
physiologiques (moniteurs de fréquence cardiaque) et leurs propres
jugements personnels ou leurs instincts pour identifier les premiers
signes de burn-out chez leurs joueurs (Kroshus et Defreese, 2017).

※ COMMUNIQUER
Lorsque les professionnels analysent de manière constructive leurs
sentiments et les communiquent aux autres, le burn-out est moins
probable et est moins grave s’il se produit. Les entraîneurs, les
athlètes, les arbitres, les préparateurs physiques et les professeurs
d’EPS doivent être encouragés à exprimer leurs sentiments de
frustration, d’anxiété et de déception et à rechercher le soutien social
de leurs collègues et amis. En fait, les réseaux de soutien social
devraient être développés pour pouvoir être exploités si nécessaire.
La conscience de soi et la préparation précoce peuvent empêcher le
burn-out plus tard.

※ FAVORISER UN STYLE DE COACHING FAVORABLE À L’AUTONOMIE

Les recherches ont montré que le type de style d’entraînement est
lié au burn-out des athlètes. Plus précisément, l’utilisation d’un style
contrôlant par l’entraîneur s’est avérée plus susceptible de conduire
au burn-out, alors que l’utilisation d’un style favorisant l’autonomie
par l’entraîneur s’est avérée moins susceptible de conduire au burn-
out (Isoard-Gautheur, Guillet-Descas et Lemyre, 2013). Le fait de
prêter attention au style d’entraînement ressenti par les athlètes peut
donc nous aider à prédire qui pourrait être le plus susceptible d’être
en burn-out.

※ FIXER DES OBJECTIFS À COURT TERME POUR LA COMPÉTITION

ET L’ENTRAÎNEMENT
La définition d’objectifs à court terme et l’incitation pour les atteindre
permettent de savoir que l’athlète est sur la bonne voie et améliore
sa motivation à long terme. Atteindre les objectifs à court terme est
un succès qui peut améliorer la perception de soi. Vers la fin de la
saison, il est particulièrement important d’inclure des objectifs
amusants. La plupart du temps d’un athlète est consacré à
l’entraînement plutôt qu’à la compétition, donc des objectifs ludiques
devraient y être incorporés. Par exemple, si une équipe a travaillé
très dur, l’entraîneur pourrait dire que le but de l’entraînement est
simplement de s’amuser. Il peut laisser une équipe de football jouer
au basket-ball ou lever les contraintes pour qu’il n’y ait pas de
règles. Ces activités offrent une pause et réduisent la monotonie. De
même, les pratiquants qui essaient de maintenir un programme
régulier d’activité physique ont besoin d’objectifs à court terme pour
rester motivés et de recevoir des feedbacks sur leurs progrès par
rapport à l’atteinte de leurs objectifs à long terme.
 ※ FAITES DES PAUSES DÉTENTE
Il est essentiel pour le bien-être mental et physique de s’absenter du
travail et d’autres sources de stress. Le monde du travail a des jours
fériés, des vacances et des week-ends loin du travail. Mais dans le
sport de compétition et l’industrie du fitness, de nombreuses
personnes travaillent sous une pression continue presque toute
l’année. Le mythe selon lequel il faut en faire toujours plus est
encore ancré dans le monde de la pratique et les entraînements. Le
temps libre est considéré comme prendre du retard par rapport aux
concurrents. Pourtant, la routine hebdomadaire des entraînements
et des compétitions produit une fatigue mentale et physique. En
réalité, réduire les charges et les intensités d’entraînement pour
traiter ou prévenir le burn-out est associé à une amélioration de la
santé mentale. La clé ici est de développer l’équilibre dans la vie.

RÉDUIRE LE BURN-OUT AUPRÈS

DES JEUNES JOUEURS DE TENNIS

En interviewant des joueurs de tennis ayant subi un

burn-out, Gould et ses collègues (1996) ont demandé
quels conseils les joueurs donneraient aux parents,
entraîneurs et autres joueurs pour aider à prévenir
l’épuisement. Certaines des suggestions des joueurs
sont les suivantes :

CONSEILS AUX AUTRES JOUEURS

Jouez pour vos propres raisons.
Essayez de rendre votre pratique amusante.
Équilibrez le tennis et les autres domaines de
votre vie.
 Prenez du temps et détendez-vous.
CONSEILS AUX PARENTS
Identifiez ce que représente une quantité
optimale d’encouragements.
Offrez du soutien, faites preuve d’empathie et
réduisez l’importance du résultat.
Impliquez les joueurs dans la prise de décision.
Diminuez l’implication.
CONSEILS AUX ENTRAÎNEURS
Ayez une communication bidirectionnelle avec
les joueurs.
Utilisez les contributions des joueurs.
Cultivez l’engagement personnel avec les
joueurs.
Comprenez les sentiments des joueurs.

※ ACQUÉRIR DES HABILETÉS D’AUTORÉGULATION

Le développement d’habiletés mentales telles que la relaxation,
l’imagerie, l’établissement d’objectifs et le dialogue interne positif
peut éviter une grande partie du stress qui mène au burn-out. Par
exemple, fixer des objectifs réalistes peut aider les athlètes à gérer
leur temps pour équilibrer leur vie professionnelle et personnelle.
Les personnes qui se surentraînent le font généralement au
détriment de leur vie familiale et personnelle. En vous fixant des
objectifs réalistes, vous aurez du temps pour la pratique physique et
sportive, l’exercice, et d’autres tâches, ce qui vous aidera à éviter le
syndrome de burn-out.

※ GARDEZ UNE PERSPECTIVE POSITIVE

Il est facile pour les arbitres de se laisser abattre par les nouvelles
ou les commentaires des médias sociaux et les critiques des
entraîneurs, des spectateurs et des joueurs. Même lorsqu’ils
arbitrent un grand match, l’entraîneur perdant peut être contrarié et
les blâmer. L’antidote pour les arbitres est de se concentrer sur ce
qu’ils font bien. Une focalisation positive signifie travailler sur les
choses que vous pouvez contrôler afin de vous améliorer et ne pas
vous attarder sur des critiques injustifiées. Une façon d’y parvenir est
de rechercher des personnes qui apportent un soutien social
(collègues).

TEMPS MORT

Une athlète olympique vivait et s’entraînait dans le sud

de la Californie, où le temps est généralement clément
toute l’année. Dans cet environnement ensoleillé et
chaud, elle exprimait le fait de se sentir toujours
coupable d’avoir raté un entraînement ou d’avoir pris une
journée de congé, mais avec son programme
d’entraînement prévu sur toute l’année, elle se retrouvait
souvent blessée, stressée, et un peu en burn-out. Elle a
déménagé au centre des États-Unis, où le temps était
plus variable – souvent extrêmement chaud en été et
extrêmement froid en hiver. Lorsque le temps était très
mauvais, elle prenait un jour de congé ou raccourcissait
son entraînement. À sa grande surprise, les jours de
congé n’ont pas nui à sa performance, qui s’est en fait
améliorée parce qu’elle a évité les blessures et a
commencé à retrouver son enthousiasme. Cela l’a
amené à programmer des jours de détente ou « off »
dans son entraînement.
 ※ GÉRER LES ÉMOTIONS APRÈS LA COMPÉTITION
Bien que de nombreux entraîneurs et athlètes sachent contrôler
l’anxiété et la tension avant le match, peu d’entre eux considèrent ce
qui se passe après la compétition. Le coup de sifflet final n’arrête
pas nécessairement les sentiments psychologiques intenses
suscités par la compétition. Les émotions s’intensifient souvent et se
transforment en querelles d’après-match, bagarres, beuveries et
autres comportements destructeurs. D’un autre côté, certains
athlètes deviennent déprimés, découragés et renoncent après avoir
perdu ou mal performé. Henschen (1998) a suggéré aux entraîneurs
des moyens de gérer le stress post-compétition chez les athlètes :
Créez une atmosphère de soutien immédiatement
après la compétition ;
Concentrez-vous sur les émotions de vos joueurs,
pas sur les vôtres ;
Essayez de passer du temps avec votre équipe (pas
à la radio ou à la télévision) après une compétition ;
Faites une évaluation réaliste et sans émotion de la
performance de chaque athlète ;
Parlez à tous les membres de l’équipe, même à ceux
qui n’ont pas joué ;
Une fois que les athlètes se sont changés, organisez
une activité de groupe pour l’équipe (repas d’après-
match, natation, bowling, cinéma) ;
Éloignez les athlètes de leurs pairs et de leurs
parents bien intentionnés mais exigeants ;
Ne laissez pas les membres de l’équipe jubiler suite à
un succès ou être déprimé par une défaite ;
Commencez la préparation pour le prochain
adversaire dès l’entraînement suivant.
 ※ RESTEZ EN BONNE CONDITION PHYSIQUE
Votre corps et votre esprit ont une relation réciproque : chacun
affecte l’autre. Le stress chronique a généralement des
conséquences néfastes sur votre corps, il est donc essentiel que
vous preniez soin de vous par le biais d’un régime alimentaire et de
l’exercice. Mal manger, prendre ou perdre trop de poids ne fait que
contribuer à une faible estime de soi et à un faible amour-propre et
alimente le syndrome de burn-out. Lorsque vous vous sentez
particulièrement stressé, faites un effort particulier pour rester en
bonne forme physique et aider votre état mental à rester fort.

IL NE S’AGIT PAS SEULEMENT

DE S’ENTRAÎNER DUR, MAIS AUSSI
DE RÉCUPÉRER

Les premières recherches sur le surentraînement chez

les athlètes ont principalement focalisé l’attention sur les
charges d’entraînement. Cependant, des études plus
récentes ont porté non seulement sur la difficulté, la
durée et la fréquence de l’entraînement de l’athlète, mais
aussi sur la façon dont il récupère après ses séances
d’entraînement. Pour éviter le surentraînement, la
monotonie et le burn-out, et pour optimiser les
performances, la récupération doit être
systématiquement planifiée et mise en œuvre (Kellman
et Gunther, 2000). Une autre suggestion est que la
méthode de récupération utilisée devrait correspondre à
la source du stress responsable de la surcharge (Kentta
et Hassmen, 1998). Si un athlète est principalement
surentraîné en raison de la charge physique (mètres
courus, poids soulevé), des stratégies physiques telles
que la nutrition, l’hydratation et le massage pourraient
donc être les meilleures. Cependant, si la surcharge
résulte de facteurs psychologiques et sociaux, des
méthodes telles que la visualisation et la dissociation en
regardant son film préféré pourraient être plus adaptées.
Bien sûr, le surentraînement résulte souvent d’une
combinaison de facteurs de stress physiques,
psychologiques et sociaux, il est donc souvent préférable
d’utiliser plusieurs méthodes. Le modèle qui suit peut
aider à guider les efforts des individus en faisant
correspondre la stratégie de récupération au type de
source de surcharge.

SOURCE DE SURCHARGE : STRESSEUR PHYSIQUE

Stratégie de récupération – nutrition et hydratation

Mangez plus de glucides
Hydratez-vous
Stratégie de récupération – repos actif
Entraînement à faible intensité dans un autre
sport
Stretching
Stratégie de récupération – repos
Pas d’activité physique
Repos passif
Sommeil suffisant
SOURCE DE SURCHARGE : STRESSEUR
PSYCHOLOGIQUE OU SOCIAL
Stratégie de récupération – relaxation et soutien
émotionnel
Bains, massage, sauna
Visualisation
Temps libre
Minimiser les facteurs de stress non liés à
l’entraînement (limiter les heures de travail)
Relaxation musculaire progressive
Stratégie de récupération – méthodes de gestion de
la pensée
Dissociation (regarder un film)
Remplacement de la pensée négative
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

1. Définir le surentraînement, la lassitude et le burn-out.

Le surentraînement fait référence à un court cycle

d’entraînement (de quelques jours à quelques semaines) au
cours duquel les athlètes s’exposent à des charges
d’entraînement excessives qui sont proches ou à leur capacité
maximale. La lassitude est le résultat final du surentraînement,
un état dans lequel les athlètes ont du mal à maintenir leurs
programmes standards d’entraînement et leurs niveaux de
performance. Le burn-out est une autre réponse
psychophysiologique plus exhaustive qui se traduit par le
désengagement d’un entraînement excessif et des exigences
concurrentielles.

2. Discuter des différents modèles du burn-out.

Six modèles du burn-out spécifiques au sport ont été

développés pour aider à expliquer ce phénomène. Le modèle
cognitivo-affectif du burn-out présente un processus de burn-out
en quatre étapes impliquant des exigences situationnelles, une
évaluation cognitive de la situation, des réponses
physiologiques et des comportements de coping. Le modèle de
la réponse négative au stress de l’entraînement met davantage
l’accent sur les réponses à l’entraînement physique, bien que
les facteurs psychologiques soient également considérés
comme importants. Le modèle du développement de l’identité
uni-dimensionnelle et du contrôle externe est plus sociologique,
considérant le stress comme un symptôme issu de facteurs
sociaux et sociétaux. La théorie de l’engagement et du
sentiment d’être piégé soutient que les athlètes et les
entraîneurs qui sont enclins au burn-out se sentent « piégés »
par le sport lorsqu’ils ne veulent pas vraiment le pratiquer, mais
croient qu’ils doivent maintenir un fort investissement et une
forte implication. La théorie de l’autodétermination soutient que
les gens ont trois besoins psychologiques fondamentaux
(autonomie, compétence et proximité sociale) et que les
individus sont plus susceptibles d’être en burn-out lorsque ces
besoins ne sont pas satisfaits. Enfin, le modèle intégrateur du
burn-out sportif s’appuie sur les cinq cadres précédents et offre
une compréhension globale de ce que l’on sait des antécédents,
des signes précoces et des symptômes, des conséquences et
des facteurs liés au burn-out tels que le sentiment d’être piégé,
l’environnement, la personnalité et les ressources de coping.

3. Décrire les causes du surentraînement et du burn-out.

Les causes du burn-out et du surentraînement se répartissent

en quatre catégories générales : préoccupations physiques
(blessure, fréquence et intensité élevées de l’entraînement),
préoccupations logistiques (voyages, contraintes de temps),
préoccupations sociales ou interpersonnelles (insatisfaction de
la vie sociale, influences parentales négatives), préoccupations
psychologiques (attentes inappropriées, manque de plaisir).

4. Identifier les symptômes du surentraînement et du burn-

out.

Les symptômes habituels du surentraînement comprennent

l’apathie, les changements d’humeur, les douleurs musculaires
et la perte d’appétit. Les symptômes courants de burn-out
comprennent un manque d’attention vis-à-vis de soi-même, un
isolement émotionnel et une anxiété accrue.
5. Expliquer les résultats des recherches sur le burn-out
dans le sport.

Bien que l’intérêt pour le burn-out ait initialement porté sur les
athlètes, des recherches ultérieures ont examiné le burn-out
chez d’autres professionnels du sport tels que les préparateurs
physiques, les arbitres et les entraîneurs. En général, les
causes de leur burn-out et leurs réactions à celui-ci sont assez
similaires.

6. Décrire le traitement et la prévention du burn-out.

Plusieurs stratégies ont été élaborées pour aider à prévenir ou

réduire la probabilité de burn-out dans le sport, notamment la
fixation d’objectifs à court terme pour les entraînements et les
compétitions, le fait de faire des pauses et de se relaxer, le
maintien d’une attitude positive et l’acquisition de compétences
d’autorégulation. Les études ont fourni des preuves
préliminaires que l’entraînement psychologique peut aider à
prévenir le burn-out chez les athlètes.
 MOTS-CLÉS

Burn-out
Évaluation cognitive
Exigences situationnelles
Périodisation de l’entraînement
Réponses comportementales
Réponses physiologiques
Surentraînement
Lassitude
Théorie du sentiment d’être piégé

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Discutez de la recherche concernant la

fréquence du surentraînement, de la lassitude et
du burn-out chez les athlètes.
2. Définissez les termes « surentraînement »,
« lassitude » et « burn-out », en soulignant les
similitudes et les différences.
 3. En vous basant sur les recherches de Gould et
de ses collègues, détaillez cinq causes de burn-
out chez les athlètes, et l’importance des
différences individuelles.
4. Utilisez le profil de l’iceberg de Morgan pour
expliquer la relation entre l’humeur
psychologique et la performance.
5. Décrivez la théorie du « sentiment d’être piégé »
de Raedeke sur le burn-out sportif.
6. Discutez des résultats de la recherche sur le
burn-out chez les entraîneurs et les arbitres.
7. Détaillez l’effet du sexe, de l’âge, de
l’expérience et du soutien social sur la
vulnérabilité et les réactions au burn-out des
entraîneurs.
8. Décrivez trois traitements contre le burn-out et
le surentraînement sportif.

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Ce chapitre présente six modèles de burn-out

dans le sport : le modèle cognitivo-affectif du
burn-out, le modèle de la réponse négative au
stress de l’entraînement, le modèle du
développement de l’identité unidimensionnelle et
du contrôle externe, la théorie de l’engagement
et du sentiment d’être piégé, la théorie de
 l’autodétermination et le modèle intégrateur du
burn-out sportif. Décrivez les similitudes et les
différences entre ces modèles. Utilisez ces
modèles pour déterminer trois choses que vous
feriez si vous étiez entraîneur pour éviter le
burn-out de vos athlètes.
2. Gould et ses collègues ont mené des entretiens
approfondis avec de jeunes joueurs de tennis
qui avaient quitté la pratique tôt parce qu’ils se
sentaient en burn-out. En vous basant sur les
résultats de cette étude, détaillez cinq conseils
que vous pourriez donner aux entraîneurs, aux
parents et aux athlètes pour éviter le burn-out.
 Partie VII

FACILITER LA CROISSANCE
ET LE DÉVELOPPEMENT
PSYCHOLOGIQUES

CETTE PARTIE INCLUT

LES CHAPITRES SUIVANTS
CHAPITRE 23 – PSYCHOLOGIE DU SPORT ET DES
ENFANTS
CHAPITRE 24 – AGRESSIVITÉ DANS LE SPORT
CHAPITRE 25 – DÉVELOPPEMENT DU CARACTÈRE
ET BON COMPORTEMENT SPORTIF
 LA PRATIQUE DU SPORT
ET DE L’ACTIVITÉ PHYSIQUE PEUT-
ELLE CONDUIRE À UNE CROISSANCE
PSYCHOLOGIQUE
ET AU DÉVELOPPEMENT
DU CARACTÈRE?
Malheureusement, ce sujet se transforme souvent en fait
divers car de nombreux athlètes ( jeunes et anciens) se
démarquent par leurs mauvais comportements sur le
terrain et en dehors. Il est essentiel de gérer
efficacement ces attitudes en tant qu’entraîneur et en
tant qu’athlète pour améliorer les performances et, plus
important encore, améliorer le développement personnel
et le bien-être. Espérons que l’apprentissage de
certaines habiletés mentales abordées dans ce texte
vous aidera à améliorer cette situation et fournira aux
athlètes, aux pratiquants et aux entraîneurs des outils
pour créer un environ- nement favorable tout en mettant
en évidence les aspects positifs de la pratique de
l’activité physique et sportive. Cet effort rendra
l’expérience sportive plus positive pour les pratiquants.
En outre, les chercheurs suggèrent que si le sport est
bien pratiqué, les leçons apprises se transfèrent
également à d’autres situations de la vie.

Comme nous l’avons appris, l’un des objectifs de la

psychologie du sport et de l’exercice consiste à aider les
gens à améliorer leurs performances grâce à l’utilisation
d’habiletés mentales. Mais la psychologie du sport et de
l’exercice traite également de la façon dont le
développement psychologique et le bien-être se
produisent en tant que conséquences de la pratique de
l’activité physique et sportive. Les chapitres de cette
partie traitent de trois thèmes principaux du
développement psychologique et du bien-être qui sont
importants à la fois pour la société et pour la psychologie
du sport et de l’exercice.

Le chapitre 23 examine le développement psychologique

des enfants grâce à la pratique du sport, en examinant
les niveaux de stress ressentis par les jeunes, le
développement de leur estime de soi et les pratiques
d’entraînement efficaces pour aider les enfants. Le
chapitre 24 se concentre sur le thème de l’agressivité
dans le sport en réponse aux rapports croissants
d’athlètes (et parfois d’entraîneurs) perdant le contrôle
de leurs émotions à la fois sur et hors du terrain de jeu et
affichant une variété de comportements agressifs et
extrêmes. Dans ce chapitre, vous découvrirez les causes
sous-jacentes de l’agressivité chez les athlètes et les
spectateurs, ainsi que des recommandations
susceptibles de réduire les comportements d’agressions
indésirables. Après avoir défini ce qui correspond à un
bon comportement sportif, le chapitre 25 s’intéresse aux
questions de développement moral en contexte sportif.
Enfin, nous décrirons des pro- grammes d’éducation
physique visant à améliorer le développement moral.
 Chapitre 23

PSYCHOLOGIE DU SPORT
ET DES ENFANTS

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) discuter de l’importance d’étudier la psychologie

du jeune athlète ;
2) expliquer les principales raisons pour lesquelles
les enfants participent et abandonnent le sport ;
3) discuter de l’importance des relations entre
pairs dans le sport chez les jeunes ;
4) décrire les effets du stress et du burn-out chez
les jeunes athlètes ;
5) identifier et expliquer comment appliquer des
pratiques d’entraînement efficaces avec les
jeunes ;
6) détailler le rôle de l’implication des parents dans
le sport des jeunes ;
7) discuter de la professionnalisation du sport pour
les jeunes.
Pas moins de quarante-quatre millions d’enfants pratiquent un sport
aux États-Unis. Qu’est-ce qui les motive ? Le sport de compétition
est-il trop stressant pour eux ? Pourquoi tant de jeunes
abandonnent-ils le sport après l’âge de douze ans ? Y a-t-il quelque
chose qui cloche dans la façon dont ils sont entraînés ? Voici
quelques-unes des principales questions auxquelles nous essayons
de répondre dans ce chapitre.
La plupart des personnes considèrent la psychologie du sport
comme quelque chose qui s’applique principalement aux athlètes de
haut niveau. En fait, les jeunes constituent la plus grande population
de sportifs et, depuis le milieu des années 1970, un nombre
croissant de psychologues du sport très engagés consacre leur
carrière à l’étude des problèmes psychologiques importants liés à la
pratique sportive des enfants. Leur travail a des implications
majeures pour la création de programmes sportifs sûrs et
psychologiquement sains pour les enfants.

IMPORTANCE D’ÉTUDIER
LA PSYCHOLOGIE DES JEUNES
ATHLÈTES

Rien qu’aux États-Unis, on estime que quarante-quatre millions

d’enfants de moins de dix-huit ans participent à des programmes
d’activité physique scolaire et extrascolaire, allant du basket-ball et
du baseball au ski de fond et au rodéo (National Council of Youth
Sports, 2008). On a constaté que la pratique sportive représentait
66 % de toutes les activités extrascolaires pour les jeunes (Duffett et
Johnson, 2004). La popularité des sports pour les jeunes ne se limite
pas aux États-Unis. Soixante-trois pour cent des Australiens, 51 %
des Canadiens, 59 % des Anglais, 63 % des Sud-Africains et 63 %
des Singapouriens pratiquent un sport (Holt et Knight, 2014).
Certaines des contributions les plus importantes de la psychologie
du sport concernent donc potentiellement le sport des enfants.
De nombreux enfants sont intensément impliqués dans le sport. Il
n’est pas rare que les jeunes passent dix à seize heures par
semaine à s’entraîner et à participer à des compétitions (Jayanthi,
Labella, Fischer, Pasulka et Dugas, 2015). En tant qu’activité
extrascolaire, le sport est l’un des rares domaines de la vie des
enfants dans lequel ils peuvent participer de manière intensive à une
activité qui a des conséquences significatives pour eux-mêmes,
leurs pairs, leur famille et la communauté (Larson, 2000). Pour la
plupart des enfants, la pratique sportive culmine vers l’âge de douze
ans (État du Michigan, 1976). Nous savons par la recherche en
psychologie du développement que cet âge et le temps qui y
précède sont des périodes critiques pour les enfants et ont des
conséquences importantes sur leur estime de soi et leur
développement social. Ainsi, l’expérience sportive des jeunes peut
avoir des effets importants tout au long de leur vie, tant en ce qui
concerne leur personnalité qu’en ce qui concerne leur
développement psychologique.
L’une des raisons pour lesquelles le sport pour les jeunes est si
populaire est que les gens pensent que les enfants et les jeunes
construisent, à partir de leur pratique sportive, des valeurs
psychologiques et sociales. Quand on leur demande ce qu’ils
espèrent que leurs enfants développeront en faisant du sport (U.S.
Anti-Doping Agency, 2011), les parents d’enfants sportifs citent, par
exemple, l’importance du développement des valeurs personnelles
et sociales. Contrairement à la croyance populaire (et comme le
montrent les chapitres 24 et 25), la pratique d’un sport organisé n’est
pas toujours automatiquement bénéfique pour l’enfant (Gould et
Bean, 2011 ; Bean, Fortier, Post et Chima, 2014). Le développement
du caractère, le leadership, le bon comportement sportif et les
orientations d’accomplissement ne résultent pas comme par
enchantement de la simple pratique. Ces avantages font
généralement suite à un accompagnement compétent d’adultes et
de dirigeants qui comprennent les enfants et savent comment
structurer des programmes qui offrent des expériences
d’apprentissage positives. Dans une enquête nationale menée par
l’Agence américaine antidopage (2011), les entraîneurs ont été
classés comme l’influence positive la plus importante sur les jeunes.
Dans le même temps, les adultes interrogés ont souligné leurs
inquiétudes concernant une trop grande importance accordée à la
victoire dans le sport des jeunes aujourd’hui. Une première étape
importante pour devenir un encadrant sportif qualifié pour les jeunes
consiste à comprendre leur psychologie dans le cadre de la pratique
d’activités physiques.

POINT CLÉ
Certaines des implications les plus importantes de la psychologie du sport
concernent le swport des enfants. Pour la plupart des enfants, la pratique
sportive culmine vers l’âge de douze ans.

RAISONS DE LA PRATIQUE ET DE LA NON-PRATIQUE

DES ENFANTS

Un bon point de départ pour comprendre l’importance de la

psychologie du sport dans le sport des enfants consiste à examiner
les motivations des enfants à la fois pour la pratique et la non
pratique du sport.

POURQUOI LES ENFANTS PRATIQUENT LE SPORT

Quelque huit-mille jeunes (49 % d’hommes, 51 % de femmes)

impliqués dans des sports subventionnés à travers les États-Unis, à
la fois à l’école et hors de l’école, ont été invités à classer par ordre
d’importance un certain nombre de raisons possibles de leur
pratique (Ewing et Seefeldt, 1996). Les garçons et les filles des
programmes sportifs scolaires et non scolaires ont eu des réponses
similaires, et leurs commentaires étaient cohérents avec les résultats
de recherches antérieures sur la motivation de la participation
(Gould et Horn, 1984). La plupart des enfants font du sport pour
s’amuser. La plupart d’entre eux citent d’autres raisons comme être
bons dans leur sport, améliorer leurs compétences, faire de
l’exercice et se mettre en forme, être avec leurs amis, se faire de
nouveaux amis et concourir.
Le genre (Sirard, Pfeiffer et Pate, 2006) et l’appartenance culturelle
des jeunes (Yan et Mc Cullagh, 2004) sont également des critères
déterminants. Par exemple, dans une étude portant sur 1 602
collégiens, Sirard et ses collègues (2006) ont constaté que les
garçons étaient plus motivés par les aspects compétitifs du sport et
que les filles étaient plus attirées par les opportunités sociales.
Cependant, il existe plus de différences au sein de ces groupes
qu’entre eux, ce qui fait qu’il est important que les praticiens
s’efforcent de comprendre les motivations uniques de chaque jeune
avec lequel ils travaillent.

POURQUOI LES ENFANTS CESSENT DE PRATIQUER

UN SPORT

La participation des enfants au sport culmine entre dix et treize ans,

puis diminue systématiquement jusqu’à dix-huit ans, moment où un
pourcentage relativement faible de jeunes reste impliqué dans le
sport organisé (Ewing et Seefeldt, 1989 ; État du Michigan, 1976).
De plus, en examinant les taux d’abandon des programmes de
sports pour les jeunes dans différentes études, 25 % à 30 % des
pratiquants abandonnent en cours d’année (Balish, Mc Laren,
Rainham et Blanchard, 2014). Ainsi, sur dix enfants qui commencent
une saison sportive, trois abandonneront d’ici le début de la saison
suivante.
Une étude approfondie sur cinquante abandons de nageurs, âgés de
dix à dix-huit ans, a indiqué que les principales raisons invoquées
par la grande majorité des enfants étaient les suivantes : « d’autres
choses à faire » et « changement d’intérêt » (Gould, Feltz, Horn et
Weiss, 1982). Les autres raisons que l’échantillon questionné a jugé
importantes (mais moins importantes que les précédentes) étaient :
« ne pas être aussi bon que je le voulais », « pas assez amusant »,
« vouloir pratiquer un autre sport », « n’aimait pas la pression »,
« l’ennui », « je n’aimais pas l’entraîneur », « l’entraînement était
trop dur » et « pas assez intéressant ». Ainsi, bien que la plupart des
jeunes nageurs qui ont arrêté l’ont fait en raison de l’intérêt pour
d’autres activités, jusqu’à 28 % ont cité des facteurs négatifs tels que
la pression excessive, l’aversion pour l’entraîneur, l’échec, le
manque de plaisir et une insistance excessive sur la victoire comme
des influences importantes sur leur décision de se retirer.

LES MULTIPLES FACETTES

DU PLAISIR POUR LES JEUNES
ATHLÈTES

Sans conteste, le « plaisir » est la raison la plus souvent

invoquée par les enfants et les jeunes pour participer à
un sport. Mais que veulent dire les jeunes quand ils
disent que la participation sportive est amusante ? La
psychologue du sport Amanda Visek et ses collègues
(2015) souhaitaient répondre à cette question et l’ont fait
en menant un vaste projet avec plusieurs centaines de
jeunes athlètes. Sur la base d’entretiens avec les jeunes
athlètes, une liste de 81 choses amusantes dans le sport
a été dressée. Ensuite, à l’aide d’une procédure de
cartographie conceptuelle avec les jeunes, des poids
indiquant l’importance de chaque facteur amusant ont
été générés et les 81 facteurs ont fusionné en onze
dimensions amusantes plus générales :
1. Rituels d’équipe (avoir des encouragements
cools de la part de l’équipe)
2. Style (voyager dans de nouveaux endroits pour
faire des compétitions)
 3. Apprentissage et amélioration (développer de
nouvelles compétences)
4. Soutien pendant le jeu (les encouragements
pendant un match)
5. Amitiés d’équipe (faire des bêtises avec des
coéquipiers)
6. Entraînements (avoir des séances bien
organisées)
7. Jeux (avoir du temps de jeu)
8. Bonus mentaux (soulager le stress en jouant)
9. Coaching positif (lorsque l’entraîneur traite les
joueurs avec respect)
10. Dynamique d’équipe positive (être soutenu par
mes coéquipiers)
11. Faire beaucoup d’efforts (travailler dur pendant
l’entraînement)
Les résultats de Visek et de ses collègues (2015) sont
innovants car ils ont pu comprendre ce que les jeunes
veulent dire quand ils rapportent que le sport est
« amusant » en identifiant tout ce que comporte ce
concept général. Il est également intéressant de noter
que ces éléments amusants correspondent étroitement à
bon nombre des motivations descriptives de la pratique
que les études concernant les jeunes ont identifiées plus
tôt.

Dans une étude portant sur plus de cinq-cents jeunes qui ont arrêté
le sport (football, hockey sur glace et basket-ball), le fait d’avoir
« d’autres choses à faire » et une « baisse de l’intérêt » étaient les
deux raisons considérées comme les plus importantes pour
expliquer leur abandon (Rotten-Steiner, Laakso, Pihlaja et
Kontinnen, 2013). Pour compléter les cinq principales raisons qui
expliquent l’abandon, les jeunes ont rapporté le fait de « ne pas
pouvoir être avec mes amis », « ne pas avoir assez d’esprit
d’équipe » et « je voulais pratiquer un autre sport ». Les résultats ont
également montré que les entraîneurs et les coéquipiers étaient les
deux groupes les plus influents ayant pesé sur la décision des
jeunes athlètes d’abandonner. Le plus intéressant a été la
constatation selon laquelle le manque de travail d’équipe, les
problèmes d’intégration à l’équipe et les préoccupations concernant
le manque d’habileté étaient des raisons plus importantes d’abandon
chez les femmes que chez les hommes. Les entraîneurs et autres
responsables du sport chez les jeunes doivent être particulièrement
sensibles à ces questions lorsqu’ils travaillent avec de jeunes
athlètes féminines.

POINT CLÉ
Sur dix enfants qui commencent une saison sportive, trois arrêtent avant
le début de la saison suivante.

※ MOTIFS PLUS PROFONDS: COMPÉTENCE PERÇUE, ORIENTATIONS VERS

LES OBJECTIFS, MOTIVATION INTRINSÈQUE ET STRESS
Les raisons invoquées par les jeunes pour leur pratique et leur
décrochage sont des réactions superficielles, et non les motivations
profondes et sous-jacentes que certains psychologues du sport ont
recherchées (figure 23.1). Par exemple, les enfants qui
abandonnent ont souvent une faible compétence perçue, ont
tendance à se concentrer sur les objectifs de l’ego, présentent des
formes de motivation « intrinsèques » moins autodéterminées et
éprouvent un stress considérable.
Après un examen approfondi des études sur l’abandon chez les
jeunes, Balish et ses collègues (2014) ont conclu que le facteur qui
distingue le plus systématiquement les jeunes pratiquants sportifs de
ceux qui abandonnent est leur niveau de compétence perçue.
Autrement dit, les enfants ayant une faible perception de leurs
capacités à apprendre et à exécuter des habiletés sportives ne
pratiquent pas (ou ils abandonnent), alors que les enfants qui
persistent ont des niveaux plus élevés de compétence perçue. À
partir de ces informations, vous pouvez déduire que l’une des tâches
cruciales des responsables du sport chez les jeunes et entraîneurs
est de découvrir des moyens d’améliorer l’autoperception des
enfants.
Une façon d’accroître la perception de compétence des enfants est
de leur apprendre à évaluer leurs performances en fonction de leurs
propres normes d’amélioration plutôt que par des résultats
compétitifs (gagner et perdre). Rappelez-vous du chapitre 4 et du fait
que la théorie des buts d’accomplissement soutient que les gens ont
différentes façons de définir l’habileté. Ils peuvent adopter une
orientation vers la tâche autoréférencée ou vers des objectifs de
maîtrise, ou ils peuvent adopter une orientation vers l’ego ou sur les
résultats qui se définit comme la capacité de battre les autres. Par
conséquent, il n’est pas surprenant que les jeunes athlètes qui
adoptent une orientation vers la tâche soient non seulement plus
susceptibles d’avoir une compétence perçue plus élevée mais aussi
de rester impliqués dans le sport, alors que ceux qui adoptent une
orientation vers l’ego sont plus susceptibles d’abandonner (Gould et
Walker).
 POINT CLÉ
Les enfants ayant une faible perception de leurs capacités athlétiques ne
pratiquent pas de sport ou abandonnent, tandis que les enfants ayant une
forte perception de leurs compétences pratiquent et persistent.

La théorie de l’autodétermination de la motivation (également

abordée au chapitre 4) a été appliquée à la recherche sur la
motivation de la pratique sportive des jeunes. Rappelez-vous que
cette théorie soutient que tout le monde a trois besoins
psychologiques fondamentaux : se sentir compétent, se sentir
autonome et faire l’expérience de la relation sociale. Des études ont
appuyé les prédictions de la théorie concernant la pratique et
l’abandon des jeunes (voir Gould et Walker). Autrement dit, les
enfants sont plus susceptibles de participer à un sport et de rester
impliqués s’ils se sentent plus compétents, ont une certaine
autonomie dans les décisions prises et ont des relations de qualité
avec leurs coéquipiers et entraîneurs. Lorsque les jeunes athlètes ne
se sentent pas compétents, ont peu d’autonomie et ne ressentent
aucun lien ou relation, ils sont plus susceptibles d’abandonner.
Enfin, le stress et le burn-out seront abordés plus loin dans ce
chapitre. Cependant, à ce stade, il est important de noter
simplement que les jeunes athlètes qui subissent plus de stress, en
particulier de stress chronique, sont plus susceptibles de cesser la
pratique d’un sport et même de souffrir de burn-out.

※ ABANDON SPÉCIFIQUE D’UN SPORT ET ABANDON COMPLET DU SPORT

Les responsables du sport chez les jeunes veulent généralement
savoir si les enfants abandonnent leurs programmes et se lancent
dans d’autres sports (abandon spécifique d’un sport) ou se retirent
complètement de la pratique sportive (abandons du sport en
général). Par exemple, dans l’étude sur la natation citée plus tôt,
68 % des jeunes qui ont arrêté la natation de compétition étaient
actifs dans d’autres sports (Gould et al., 1982). De même, dans une
étude portant sur d’anciens gymnastes de compétition, 95 %
pratiquaient un autre sport ou pratiquaient encore la gymnastique
mais à un niveau moins intense (Klint et Weiss, 1986). Par
conséquent, nous devons faire la distinction entre les abandons
spécifiques à un sport ou les transferts vers un autre sport et les
enfants qui cessent de pratiquer le sport (Gould et Petlichkoff, 1988).

POINT CLÉ
Il est utile de savoir si les enfants se retirent d’un sport ou d’un
programme particulier ou de la pratique du sport en général.

PARTICIPATION SPORTIVE DES JEUNES : IMPLICATIONS

PRATIQUES

La recherche sur les raisons pour lesquelles les enfants pratiquent

ou se retirent du sport conduit à plusieurs conclusions générales :
La plupart des motivations des enfants pour pratiquer
le sport (s’amuser, apprendre de nouvelles habiletés,
faire quelque chose pour lequel on est bon, être avec
des amis, se faire de nouveaux amis, maintenir sa
forme physique, faire de l’exercice et réussir) sont
naturellement intrinsèques. Gagner n’est clairement ni
la seule ni la plus courante raison de participation ;
La plupart des jeunes athlètes ont plusieurs raisons
de participer, et non pas un seul motif. Bien que la
plupart des enfants arrêtent en raison de l’intérêt pour
d’autres activités, une minorité significative abandonne
pour des raisons négatives telles qu’un manque de
plaisir, une pression excessive ou une aversion pour
l’entraîneur ;
 Le besoin de l’enfant de se sentir digne et compétent
sous-tend les raisons descriptives du retrait du sport
(pas de plaisir). Lorsque les jeunes athlètes se sentent
dignes et compétents dans l’activité, ils ont tendance à
la pratiquer. S’ils ne se sentent pas compétents, ils ont
tendance à se retirer. Des recherches récentes
montrent également que les jeunes sont plus
susceptibles d’être impliqués dans le sport si leurs
besoins d’autonomie et de relation sont satisfaits dans
l’environnement sportif des jeunes.
Pensez au modèle interactionnel de la motivation – comment une
personne interagit dans une situation donnée (voir chapitre 4). Si
vous comprenez les raisons pour lesquelles les enfants pratiquent
un sport, vous pouvez renforcer leur motivation en structurant des
environnements qui répondent mieux à leurs besoins. Étudiez les
« Stratégies de structuration des situations sportives pour répondre
aux besoins des jeunes athlètes » pour obtenir des suggestions.

POINT CLÉ
Enseignez aux jeunes athlètes que réussir signifie dépasser leurs propres
objectifs, pas simplement gagner des compétitions.

Mettre l’accent sur l’établissement d’objectifs individuels, dans lequel

les enfants comparent leurs performances athlétiques avec leurs
propres normes (normes autoréférencées), aide les enfants à éviter
de se concentrer uniquement sur les résultats des compétitions
(Martens, 2012), et augmente la possibilité de se sentir plus
compétents. Au moins 50 % des jeunes athlètes perdront, donc
lorsque l’autoévaluation dépend de la victoire et de la défaite, 50 %
des jeunes athlètes peuvent développer une faible estime de soi et
devenir ainsi moins susceptibles de continuer à pratiquer au sport.
Les dirigeants du sport chez les jeunes peuvent conserver et
analyser des statistiques de participation et mener des « entretiens
de sortie » avec les enfants qui abandonnent. De cette façon, les
dirigeants peuvent suivre le nombre d’enfants qui commencent,
continuent et terminent des saisons et, savoir si les enfants arrêtent,
s’ils choisissent de participer à un autre sport ou de cesser
complètement la pratique du sport. Les dirigeants peuvent demander
si les jeunes athlètes ont abandonné en raison de conflits avec
d’autres intérêts (quelque chose sur lequel les dirigeants ne peuvent
pas avoir de contrôle) ou à cause d’un mauvais entraînement, de la
pression concurrentielle ou d’un manque de plaisir (motifs que les
dirigeants peuvent mieux contrôler).
Par exemple, un entraîneur de football d’un lycée était préoccupé
par le faible nombre de joueurs souhaitant jouer dans son équipe. Il
a examiné les antécédents de participation à tous les niveaux de jeu
et a constaté que de nombreux jeunes avaient participé à des
programmes d’école primaire et intermédiaire, mais que peu avaient
participé à la neuvième année. L’entraîneur s’est entretenu avec
certains des joueurs qui s’étaient arrêtés au collège et il a découvert
que des entraînements très négatifs s’étaient produits aux niveaux
de la septième et de la huitième année. Il a discuté avec ces
entraîneurs des avantages d’une approche positive de
l’entraînement (détaillée plus loin dans ce chapitre) et a constaté au
cours des années suivantes que plus de joueurs intégraient son
équipe de lycée.
Petlichkoff (1996) a suggéré que lorsque les enfants cessent de
pratiquer un sport, l’entraîneur devrait poser les questions
suivantes :

L’enfant a-t-il développé un intérêt pour un autre sport

ou une autre activité ?
L’arrêt de l’enfant semble-t-il permanent ou
temporaire ?
 L’enfant a-t-il eu un rôle ou un choix dans la décision
d’arrêter, ou a-t-il été exclu d’une équipe ou blessé ?
Quel effet l’abandon a-t-il sur le bien-être de l’enfant ?
Sur la base des réponses à ces questions, l’entraîneur peut
déterminer si l’arrêt de l’enfant est approprié (un enfant choisit de
pratiquer le football plutôt que le basket-ball) ou inapproprié (un
enfant arrête toute pratique d’activité physique et sportive en raison
d’une faible compétence perçue). Nous devons être particulièrement
inquiets lorsque les enfants arrêtent définitivement le sport, lorsque
les enfants n’ont pas le choix dans la décision, ou lorsque l’arrêt a
des effets négatifs sur leur bien-être, surtout aujourd’hui alors que
tant d’enfants qui pourraient bénéficier des bienfaits du sport sont
inactifs.

POINT CLÉ
Analysez rigoureusement les raisons pour lesquelles les jeunes athlètes
arrêtent le sport.

RÔLE DES AMIS DANS LA PRATIQUE

SPORTIVE DES JEUNES

L’affiliation est un motif majeur de la participation des enfants à la

pratique sportive. Ainsi, les enfants aiment le sport en raison des
opportunités qu’il offre d’être avec des amis et de se faire de
nouveaux amis. Bien que l’affiliation soit certainement importante en
soi, les chercheurs en psychologie du sport ont découvert que les
amis et le groupe de pairs ont d’autres effets importants sur les
jeunes athlètes.

RELATIONS AVEC LES PAIRS ET DÉVELOPPEMENT

PSYCHOLOGIQUE DES ENFANTS

STRATÉGIES DE STRUCTURATION
DES SITUATIONS SPORTIVES POUR
RÉPONDRE AUX BESOINS
DES JEUNES ATHLÈTES

Les entraîneurs qui comprennent les motivations des

enfants à pratiquer un sport peuvent utiliser un certain
nombre de stratégies pour structurer l’environnement et
favoriser le développement des habiletés, le plaisir,
l’affiliation, l’enthousiasme, la forme physique et la
réussite.

STRATÉGIES POUR RÉPONDRE AU BESOIN DE

DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES :
Mettre en œuvre des pratiques pédagogiques
efficaces (démonstrations efficaces, feedbacks
contingents).
Favoriser une approche positive de
l’enseignement, en mettant l’accent sur ce que
l’enfant fait correctement.
Connaître les aspects techniques et tactiques
du sport.
STRATÉGIES POUR RÉPONDRE AU BESOIN DE
S’AMUSER :
Formuler des attentes réalistes pour éviter les
résultats négatifs de l’entraînement et la
frustration des athlètes.
Garder les entraînements actifs – évitez les
queues et le fait d’attendre debout.
Faire des blagues et s’amuser librement avec
les enfants.
S’assurer que les principales catégories de
plaisir issues de la recherche sur la cartographie
du plaisir sont régulièrement abordées au sein
de votre programme sportif pour les jeunes.
STRATÉGIES POUR RÉPONDRE AU BESOIN
D’AFFILIATION OU DE RELATIONS :
Donner aux enfants le temps de se faire des
amis.
Planifier des événements sociaux (soirée pizza)
en dehors de la pratique.
Incorporer des périodes de temps libre avant et
pendant les pratiques.
STRATÉGIES POUR RÉPONDRE AU BESOIN
D’EXCITATION :
Ne pas trop insister sur le temps consacré aux
exercices. incorporer de la variété dans les
entraînements.
Incorporer des activités avec des rythmes
différents (le water-polo pour les nageurs) dans
les entraînements.
Se concentrer sur des pratiques courtes et
précises.
STRATÉGIES POUR RÉPONDRE AU BESOIN DE
REMISE EN FORME :
 Apprendre aux jeunes athlètes à surveiller leur
propre condition physique.
Organiser des pratiques planifiées et ciblées
spécialement conçues pour améliorer la
condition physique.
STRATÉGIES POUR RÉPONDRE AU BESOIN DE
SUCCÈS :
Permettre aux enfants de prendre part à des
compétitions.
Aider les enfants à définir la victoire non
seulement comme le fait de battre les autres,
mais comme le fait d’atteindre ses propres
objectifs.

Les psychologues du développement savent depuis longtemps que

les amis et les pairs jouent un rôle majeur dans le développement
psychologique des enfants et ont spécifiquement examiné les
groupes de pairs, les relations entre pairs et les interactions entre
pairs (Fredricks et Simpkins, 2013). Les relations avec les pairs et
les groupes de pairs sont liées au sentiment d’acceptation, d’estime
de soi et de motivation de l’enfant. Il est donc naturel que les
chercheurs en psychologie du sport se soient tournés vers ce
domaine important. La psychologue du sport développementaliste
Maureen Weiss et ses collègues ont étudié l’amitié et les relations
avec les pairs dans le sport. Par exemple, ils ont mené des
entretiens approfondis avec trente-huit pratiquants, âgés de huit à
seize ans, pour comprendre comment les enfants perçoivent la
composante de l’amitié dans le sport (Weiss, Smith et Theboom,
1996). Ils ont identifié des dimensions à la fois positives et négatives
dans cet aspect de la participation sportive. Voici quelques
dimensions positives dont les chercheurs ont entendu parler :
 Compagnonnage (passer du temps ou «sortir
ensemble»);
Partenaire de jeu agréable (aimer être avec un ami) ;
Amélioration de l’estime de soi (des amis disent des
choses ou prennent des mesures qui stimulent l’estime
de soi) ;
Aide et conseils (amis fournissant une aide relative à
l’apprentissage des compétences sportives ainsi
qu’une assistance générale dans d’autres domaines,
comme l’école) ;
Comportement pro social (dire et faire des choses
conformes aux conventions sociales, comme ne pas
dire des choses négatives, partager) ;
Intimité (sentiments mutuels de proximité, liens
personnels) ;
Loyauté (sentiment d’engagement les uns envers les
autres) ;
Points communs (intérêts partagés) ;
Qualités personnelles attrayantes (amis ayant des
caractéristiques positives telles que la personnalité ou
les caractéristiques physiques) ;
Soutien émotionnel (expressions et sentiments de
préoccupation les uns pour les autres) ;
Absence de conflits (certains amis ne se disputent
pas, ne se battent pas ou ne sont pas en désaccord) ;
Résolution de conflits (d’autres amis sont capables
de résoudre les conflits).
 MAXIMISER LA PARTICIPATION
SPORTIVE CHEZ LES JEUNES
DÉFAVORISÉS

Des millions d’enfants vivent dans la pauvreté

aujourd’hui, et les recherches indiquent que ces enfants
sont moins souvent impliqués dans une activité physique
et sportive. Ils ont également des taux d’obésité élevés
par rapport à leurs pairs du même âge qui sont de statut
socio-économique moyen et supérieur. Reconnaissant
cet état de fait, les psychologues du sport et de l’exercice
ont commencé à examiner à la fois les avantages de la
participation et les facteurs influençant la participation
des jeunes défavorisés au sport et à l’activité physique.
Riley et Anderson-Butcher (2012) ont interrogé des
parents à faibles revenus dont les enfants ont participé à
un programme d’été de développement des jeunes axé
sur le sport à l’Université de l’État de l’Ohio. Les parents
ont indiqué que leurs enfants ont tiré divers avantages
de cette participation, notamment un développement
biopsychosocial facilité (augmentation des interactions
avec leurs pairs, amélioration des compétences
personnelles et sociales) ; des possibilités élargies
(visibilité sur les possibilités offertes par l’université,
interaction et découverte d’autres jeunes, utilisation
constructive du temps libre) ; et amélioration de la
cognition, de l’affect et des comportements (amélioration
des pensées sur soi-même, augmentation des
comportements positifs).
De même, Holt, Kingsley, Tink et Scherer (2011) ont
interrogé des parents et des jeunes ayant des faibles
revenus au Canada et ont constaté que divers attributs
personnels (contrôle émotionnel, confiance, discipline et
rendement scolaire) et sociaux (relations avec les
entraîneurs, se faire de nouveaux amis, travail d’équipe
et habiletés sociales) ont été identifiés comme des
avantages liés à la pratique. Ainsi, les jeunes ayant de
faibles revenus peuvent tirer divers avantages de la
pratique à l’activité physique et sportive.

En examinant les facteurs influençant la pratique,

Dollman et Lewis (2010) ont constaté que les enfants de
statut socio-économique plus élevé pratiquaient plus
souvent le sport que leurs pairs moins aisés et que ces
taux de pratique divergents – en particulier chez les filles
– pouvaient s’expliquer par le fait que les filles ayant un
statut socio-économique élevé ont reçu un soutien plus
tangible (meilleur accès à l’équipement et transport) et
émotionnel (permission de jouer, encouragement et
temps de jeu avec les parents).

Dans une autre étude, les parents ayant de faibles

revenus ont relevé des difficultés associées à la pratique
sportive (Holt et coll., 2011). Ils ont constaté que le temps
et le planning des parents limitaient la participation de
leurs enfants (les parents occupaient souvent plusieurs
emplois), tout comme les obstacles financiers résultant
des coûts requis pour faire inscrire ses enfants à un
sport ou pour maintenir leur pratique à mesure que
l’enfant progresse. Dans d’autres études, la sécurité a
été citée comme un obstacle à la participation (Humbert
et al., 2006). Ces résultats suggèrent que les parties
intéressées à accroître la participation sportive des
enfants et des jeunes ayant des faibles revenus doivent
déployer des efforts particuliers pour surmonter ces
obstacles et faciliter la pratique de l’activité physique et
sportive.
Les jeunes athlètes ont identifié moins de dimensions négatives
liées à l’amitié, mais celles sur lesquelles ils ont fait des retours
étaient les suivantes :
Conflit (insultes verbales, arguments et désaccords) ;
Qualités personnelles peu attrayantes (les amis ont
des caractéristiques comportementales ou de
personnalité indésirables, comme être égocentrique) ;
Trahison (déloyauté ou insensibilité de la part d’un
ami) ;
Inaccessibilité (manque d’opportunités d’interagir les
uns avec les autres).
Les filles étaient plus portées que les garçons à identifier le soutien
émotionnel comme une caractéristique positive de l’amitié dans le
sport. Les enfants plus âgés parmi ces pratiquants considéraient
l’intimité comme plus importante, tandis que les enfants de moins de
treize ans mentionnaient plus souvent le comportement prosocial et
la loyauté. Les personnes ayant répondu au test et étant âgées de
plus de dix ans ont également cité plus fréquemment des qualités
personnelles attrayantes.
À partir de cette recherche initiale, Weiss et Smith (1999) ont
développé l’échelle de qualité de l’amitié sportive pour mesurer six
aspects des amitiés sportives. Ceux-ci comprennent l’amélioration
de l’estime de soi et le soutien, la loyauté et l’intimité, les choses en
commun, la camaraderie et le jeu agréable, la résolution de conflits
et les conflits. Avec le développement de cette mesure de l’amitié,
les chercheurs peuvent commencer à étudier de manière plus
approfondie les relations entre pairs dans le sport.
Mener des recherches supplémentaires sur les relations entre pairs
est particulièrement important. On a constaté que les compétences
motrices perçues et réelles étaient liées à l’acceptation par les pairs
(Grimminger, 2013 ; Vierimaa et Cote, 2016), tandis que Smith
(1997, 1999) a constaté que les enfants qui percevaient des
relations plus positives avec leurs pairs dans l’activité physique ont
également déclaré plus de sentiments positifs envers l’activité
physique, une plus grande motivation à l’activité physique et une
plus grande estime de soi physique. On a également constaté que
les relations positives avec les pairs étaient liées à un moindre
stress, à une plus grande motivation personnelle et à une
participation continue des jeunes joueurs de football (Ullrich-French
et Smith, 2006, 2009). De plus, MacPherson, Kerr et Stirling (2016)
ont découvert que les interactions entre pairs dans le sport étaient
importantes pour aider les athlètes féminines à se forger une
identité. Cela comprenait des expériences qui ont influencé leur moi
psychologique (un engagement accru), social (devenir moins timide)
et physique (se sentir à l’aise avec sa stature). Par conséquent, les
relations entre pairs avaient beaucoup à voir avec la motivation de
l’enfant pour l’activité physique et les effets de la participation au
sport et à l’activité physique sur la personne, ce qui suggère que la
promotion de relations positives avec les pairs peut améliorer la
pratique à l’activité physique et le bien-être.
Tous les effets des pairs et des relations entre pairs ne sont pas
positifs. Partridge et Knapp (2016) ont étudié les conflits entre pairs
chez des adolescentes athlètes et ont découvert que les sentiments
de jalousie étaient les principales causes de conflit entre
coéquipières. Cela impliquait de la jalousie à la fois sur le terrain
(une joueuse plus jeune commence à la place d’une joueuse plus
âgée) et en dehors du terrain (sortir avec l’ex-petit ami d’une
coéquipière). Les différences de personnalité entre les coéquipières
et d’autres influences importantes, telles que les commentaires
négatifs des parents, ont également été identifiées comme des
causes de conflit. Les conflits entre pairs ont été identifiés comme
ayant des conséquences négatives importantes telles qu’une
diminution de la cohésion, une anxiété compétitive, une
augmentation des émotions négatives et une détérioration des
performances. Enfin, des stratégies pour réduire les conflits ont été
identifiées et incluaient des entraîneurs qui initiaient des règles
spécifiques concernant les conflits (par exemple, les conflits
devraient être laissés à l’extérieur du gymnase) et l’utilisation
d’exercices et d’expériences de renforcement d’équipe.
Weiss et Stuntz (2004) ont identifié les implications de cette
recherche pour les praticiens. Plus particulièrement, les praticiens
devraient améliorer les relations entre pairs en créant un climat
motivationnel qui améliore les objectifs centrés sur la tâche et
favorisent la coopération par rapport à la compétition (voir chapitre
4). Les praticiens peuvent également organiser des exercices qui
nécessitent l’interaction de petits groupes de joueurs, ce qui
maximisera la participation des athlètes ou des étudiants. Enfin, la
réduction des affichages du statut social (par exemple, la sélection
publique des équipes) améliorera les relations avec les pairs.
Enfin, il a été prouvé que le sport peut être utilisé pour améliorer les
relations entre pairs. Par exemple, comparés aux jeunes réfugiés qui
n’ont pas pratiqué, les jeunes qui ont participé à un programme
australien de football conçu pour promouvoir la santé et le bien-être
ainsi que la connectivité et l’inclusion sociale, avaient beaucoup
moins de problèmes avec leurs pairs et manifestaient un
comportement plus pro social (Nathan et al., 2013). Ces effets
étaient particulièrement évidents pour les garçons et étaient
également liés à la participation régulière au programme.

L’AMITIÉ DANS LE SPORT : IMPLICATIONS POUR

L’ENTRAÎNEMENT

La recherche sur les relations entre pairs et l’amitié a un certain

nombre d’implications pour la pratique (Weiss et al., 1996).
Premièrement, il faut donner aux enfants le temps d’être avec leurs
amis et de se faire de nouveaux amis. Le proverbe selon lequel à
trop travailler on s’abrutit semble être vrai. Fraser-Thomas, Cote et
Deakin (2008) ont constaté que le soutien et les relations entre pairs
étaient associés à un engagement prolongé chez les nageurs juniors
de compétition. Deuxièmement, dans le but d’améliorer l’estime de
soi chez les jeunes qui participent à une activité physique, les
entraîneurs et les parents devraient encourager le renforcement
positif par les pairs. Les déclarations positives aux coéquipiers
doivent être renforcées, tandis que les remarques désobligeantes,
les taquineries et les commentaires négatifs ne doivent pas être
tolérés. Les enfants doivent apprendre à respecter les autres, à
s’abstenir de toute agression verbale et intimidation et à apprendre à
résoudre les conflits avec leurs pairs. Au chapitre 24, nous discutons
des techniques pour y parvenir. Troisièmement, il faut souligner
l’importance du travail d’équipe et de la poursuite des objectifs du
groupe. Les techniques de promotion de la cohésion de groupe (voir
chapitre 9) et de fixation d’objectifs (voir chapitre 16) devraient être
fréquemment utilisées dans le cadre du sport chez les jeunes.

STRESS ET BURN-OUT DANS LE SPORT

DE COMPÉTITION POUR ENFANTS

Le stress et le burn-out font partis des sujets les plus controversés

dans le sport de compétition pour enfants. Les critiques soutiennent
que le sport de compétition impose un stress excessif aux jeunes,
qui s’épuisent souvent en conséquence. Les partisans soutiennent
que les jeunes athlètes ne subissent pas de pression excessive et
que la compétition enseigne aux enfants des stratégies d’adaptation,
qui se transfèrent à d’autres aspects de leur vie.

NIVEAUX DE STRESS CHEZ LES JEUNES ATHLÈTES

Les niveaux de stress chez les jeunes athlètes ont été évalués grâce
à l’utilisation de mesures d’état d’anxiété administrées dans des
situations compétitives (où le stress devrait être maximal). La plupart
des jeunes athlètes n’ont pas de niveaux excessifs d’état d’anxiété
en compétition. Par exemple, juste avant une compétition, des
lutteurs de treize et quatorze ans ont participé à une étude sur
l’anxiété (cf. la figure 23.2, qui montre la distribution des scores
d’anxiété des cent douze lutteurs). Leur niveau d’anxiété avant le
combat était en moyenne de 18,9 sur 30. Seulement 9 % des
lutteurs avaient des scores dans les 25 % supérieurs de l’échelle, ce
qui est considéré comme extrêmement élevé. Ainsi, 91 % des
lutteurs n’avaient pas de stress excessif (Gould, Eklund, Petlichkoff,
Peterson et Bump, 1991).
Dans une étude classique, Simon et Martens (1979) ont mesuré les
niveaux d’état d’anxiété chez des garçons âgés de neuf à quatorze
ans à la fois à l’entraînement et en situation d’évaluation sociale. Les
niveaux d’état d’anxiété dans cette étude ont été comparés parmi les
pratiquants du groupe (à la fois les membres isolés du groupe et les
membres de l’ensemble du groupe) ; des étudiants qui passent des
tests académiques ; des étudiants en compétition en cours
d’éducation physique ; et les participants aux compétitions de
baseball, de basket-ball, de sports de contact, de gymnastique, de
hockey sur glace, de natation et de lutte. Les niveaux présentés
dans les compétitions sportives n’étaient pas significativement plus
élevés que ceux présentés dans les autres activités testées. L’état
d’anxiété était plus élevé en compétition qu’à l’entraînement, mais ce
changement n’était pas dramatique. Enfin, les membres isolés du
groupe ont rapporté les plus grands niveaux d’état d’anxiété moyen
(M = 21,5 sur 30).
Ces études n’ont pas répondu à la question de savoir si les effets du
stress à long terme pouvaient être apparents dans les niveaux de
trait d’anxiété des enfants. Les chercheurs ont ultérieurement
examiné l’influence de la pratique sportive sur le trait d’anxiété des
enfants (c’est-à-dire leur prédisposition à percevoir la compétition
comme une menace et à réagir avec une nervosité accrue). Cette
recherche a indiqué que les jeunes athlètes n’ont au plus que des
niveaux de trait d’anxiété légèrement élevés. De plus, dans la moitié
des études, aucune différence n’a été trouvée (voir Gould, 1993,
pour une analyse détaillée).
Une étude intéressante menée par Dimech et Seiler (2011) a
examiné si la participation sportive pouvait atténuer les effets de
l’anxiété sociale chez les enfants âgés de sept et huit ans. Les
résultats ont révélé que les enfants participant à des sports d’équipe
avaient réduit les symptômes d’anxiété sociale au cours d’une
année. Bien que des recherches supplémentaires soient
nécessaires sur ce sujet, les résultats montrent que la participation
aux sports d’équipe pourrait être utile pour aider les enfants à
surmonter l’anxiété sociale.
 POINT CLÉ
Les niveaux d’état d’anxiété chez les enfants lors des compétitions
sportives ne sont généralement pas significativement plus élevés que
ceux des autres activités évaluatives.

FACTEURS ASSOCIÉS À UN ÉTAT D’ANXIÉTÉ ACCRU

CHEZ LES JEUNES ATHLÈTES

Bien que la plupart des jeunes pratiquants n’aient pas de niveaux

excessifs de trait ou d’état d’anxiété, le stress peut être un problème
pour certains enfants dans des situations spécifiques. Et bien que
cela puisse être vrai pour seulement un enfant sur dix parmi
quarante-quatre millions de jeunes pratiquants aux États-Unis, cela
pourrait signifier que 4,4 millions d’enfants ont un niveau de stress
accru. Ainsi, les psychologues du sport ont également examiné les
facteurs personnels et situationnels associés à un état d’anxiété
accru en administrant diverses mesures du contexte et de la
personnalité en dehors du contexte compétitif (trait d’anxiété, estime
de soi, attentes de performance d’équipe et individuelle, évaluations
de la pression parentale pour pratiquer) ainsi que des évaluations de
l’anxiété dans la pratique, immédiatement avant la compétition et
immédiatement après la compétition. Des liens ont ensuite été
établis entre des niveaux accrus d’état d’anxiété état et des facteurs
liés à ces changements (voir Scanlan, 1986, pour un examen
détaillé).
Les niveaux de stress élevés résultant de la
participation des jeunes à des sports sont relativement
rares, mais peuvent affecter plus de 4,4 millions
d’enfants dans des situations spécifiques.
Un trait d’anxiété excessif ne semble pas être associé
à la pratique sportive des jeunes.
En utilisant les résultats de ces études, les chercheurs ont
développé un profil du jeune athlète risquant d’avoir des niveaux
malsains d’état d’anxiété en compétition (voir « Caractéristiques des
enfants risquant un état d’anxiété accru en compétition »). Une
connaissance approfondie de ces caractéristiques vous aidera à
détecter un enfant à risque.
La plupart des recherches ont impliqué des jeunes de moins de
quatorze ans, généralement dans des compétitions locales.
Cependant, certaines études se sont penchées sur les athlètes
juniors de haut niveau en âge de fréquenter le lycée. Par exemple,
les coureurs de fond d’élite du secondaire éprouvaient du stress à
l’idée de ne pas être à la hauteur de leurs capacités, de ne pas
améliorer leur dernière performance, de participer à des
compétitions de championnat, ou bien à l’idée ne pas bien performer
et ne pas être prêts mentalement (Feltz et Albrecht, 1986). Les
lutteurs juniors de haut niveau ont cité des facteurs de stress
similaires (Gould, Horn et Spreemann, 1983). Ainsi, les compétiteurs
juniors de haut niveau semblent surtout stressés par la peur de
l’échec et le sentiment d’insuffisance.

SOURCES SITUATIONNELLES DE STRESS

Certaines situations peuvent également augmenter le stress,

comme :
 La défaite. Les enfants ont plus d’états d’anxiété
après avoir perdu qu’après avoir gagné ;
L’importance de l’événement. Plus un événement
est important, plus les pratiquants ressentent un état
d’anxiété ;
Le type de sport. Les enfants dans les sports
individuels ont plus d’états d’anxiété que les enfants
pratiquant un sport d’équipe.
Par conséquent, les responsables du sport chez les jeunes doivent
comprendre à la fois la personnalité des enfants qui risquent d’avoir
des niveaux élevés de stress compétitif et les situations les plus
susceptibles de produire une anxiété accrue. Nous ne pouvons pas
aider les enfants à faire face à un stress excessif tant que nous
n’avons pas identifié les stress particuliers que des situations
spécifiques provoquent en eux.

POINT CLÉ
Le stress chez les compétiteurs juniors de haut niveau est causé par la
peur de l’échec et le sentiment d’inaptitude.

CARACTÉRISTIQUES DES ENFANTS

PRÉSENTANT UN RISQUE ACCRU
D’ANXIÉTÉ LIÉE À LA COMPÉTITION
 Trait d’anxiété élevé.
Faible estime de soi.
Perfectionnisme inadapté (disposition à établir
des normes élevées et en même temps à être
très préoccupé par les erreurs et l’évaluation
parentale).
Attentes de performance faibles par rapport à
l’équipe.
Attentes d’autoperformance faibles.
Soucis fréquents d’échec.
Inquiétudes fréquentes concernant les attentes
des adultes et l’évaluation sociale des autres.
Moins de plaisir perçu.
Moins de satisfaction quant à leur performance,
indépendamment de la victoire ou de la défaite.
Perception qu’il est important pour ses parents
de faire du sport.
Orientation vers les objectifs de résultat et faible
perception des habiletés.

BURN-OUT INDUIT PAR LE STRESS

Nous avons longuement analysé le phénomène de burn-out au

chapitre 22, y compris ses implications pour les enfants. Ici, nous
développerons ce que nous avons précédemment abordé, en nous
concentrant sur le burn-out en tant que phénomène induit par le
stress chez les jeunes athlètes. Le burn-out, qui est une
préoccupation croissante dans le sport de compétition pour enfants,
survient lorsque les enfants perdent tout intérêt en raison de la
spécialisation dans un sport particulier à un très jeune âge et de
longues heures de pratique sous une pression intense pendant
plusieurs années. Des enfants dès l’âge de quatre ans commencent
à participer à des sports tels que la gymnastique, la natation et le
tennis, et certains atteignent des niveaux de classe mondiale au
début de leur adolescence. Lorsque les carrières se terminent tôt ou
que les performances diminuent prématurément, on soupçonne
l’épuisement. Nous pouvons comprendre le burn-out comme un cas
particulier d’abandon sportif lorsqu’un jeune athlète cesse ou réduit
sa participation sportive en réponse à un stress chronique ou
prolongé ou à des problèmes de motivation (Gustafsson, Kentta et
Hassmen, 2011 ; Smith, 1986). Une activité auparavant agréable
n’est plus agréable en raison du stress qu’elle provoque et des
changements concomitants dans la motivation des enfants. Les
enfants peuvent arrêter le sport, bien sûr, pour des raisons autres
que le burn-out.

POINT CLÉ
Le burn-out est un cas particulier d’arrêt du sport dans lequel un jeune
athlète cesse de pratiquer un sport en réponse à un stress chronique.

Comme mentionné au chapitre 22, Coakley (1992) a constaté que

les adolescents qui avaient fait un burn-out dans le sport avaient
généralement une autodéfinition unidimensionnelle, se considérant
uniquement comme des athlètes et non dans d’autres rôles
possibles, tels que des étudiants, des musiciens ou des animateurs
scolaires. De plus, les jeunes athlètes ayant fait un burn-out avaient
sérieusement limité le contrôle de leur propre destin, tant dans le
sport qu’en dehors. Leurs parents et entraîneurs ont pris les
décisions importantes concernant leur vie sportive avec peu ou pas
de contribution de leur part. Comme discuté dans la section sur le
feedback et le renforcement au chapitre 7, le contrôle de son destin
par quelqu’un d’autre entraîne presque toujours une diminution de la
motivation intrinsèque.
On a identifié certains facteurs importants conduisant au burn-out, ils
entraînent également une augmentation de l’état d’anxiété (voir
« Facteurs associés au burn-out chez les jeunes athlètes » ; Gould,
1993). Contrairement à l’état d’anxiété qu’un enfant ressent avant
une compétition, dans le cadre du burn-out, le stress ne diminue pas
après coup, il augmente constamment. Ainsi, le burn-out est plutôt
considéré comme le résultat final d’un stress prolongé.
Enfin, une étude met en lumière ce qui peut être fait pour aider les
jeunes athlètes sensibles au burn-out induit par le stress (Martinent
et Decret, 2015). Les chercheurs ont évalué comment les
adolescents engagés dans un entraînement intensif ont fait face au
stress et ont constaté que les styles d’adaptation étaient liés à
l’épuisement. Plus précisément, les athlètes utilisant des stratégies
centrées sur la tâche (où ils traitaient directement les causes de leur
stress et les pensées et sentiments qui accompagnent ce stress) ont
rapporté les scores d’épuisement et de stress les plus bas et les
meilleurs scores de récupération au cours de deux mois
d’entraînement intensifs. Cela a été comparé aux athlètes qui
utilisaient des stratégies de désengagement (se retirant de la
situation causant le stress) ou de distraction. Ces résultats
suggèrent que des efforts devraient être faits pour identifier les
jeunes athlètes qui utilisent des stratégies centrées sur le
désengagement ou la distraction et les aider à développer des
stratégies centrées sur la tâche. D’autres stratégies pour aider les
enfants à gérer le stress sont abordées ici.

FACTEURS ASSOCIÉS AU BURN-OUT

CHEZ LES JEUNES ATHLÈTES

Attentes diverses et auto-imposées très élevées

 Attitude de gagnant à tout prix
Pression parentale
Longues Pratiques répétitives avec peu de
variété
Pratiques de coaching incohérentes
Blessures de surentraînement dues à une
pratique excessive
Mobilisation de temps excessive
Besoins de déplacement importants
Manifestation d’amour des autres conditionnée
à la victoire ou à la défaite
Perfectionnisme inadapté

FAIRE FACE AUX ENFANTS STRESSÉS : IMPLICATIONS

PRATIQUES

Une fois que les enfants stressés ou à haut risque de stress ont été
identifiés, que peuvent faire les encadrants pour les aider à
apprendre à faire face ? Les encadrants doivent tout d’abord faire
des efforts pour créer un environnement positif et une attitude
constructive face aux erreurs, ce qui aidera les enfants à développer
leur confiance. Le stress peut être atténué en réduisant l’évaluation
sociale et l’importance de gagner (plus de discours de motivation
enflammés). Les techniques de réduction de l’anxiété chez l’adulte
(relaxation musculaire progressive, contrôle de la respiration,
entraînement mental, entraînement autogène, désensibilisation
systématique, biofeedback et stratégies de gestion du stress
cognitif-affectif ) peuvent être adaptées aux enfants. Par exemple,
Terry Orlick (1992) a adapté la relaxation musculaire progressive
pour les enfants en créant l’exercice des « orteils spaghettis » (voir
« Exercices de relaxation des orteils spaghettis d’Orlick »). Orlick et
Mc Caffrey (1991) proposent également les suggestions suivantes
pour modifier les stratégies de régulation de l’activation et de gestion
du stress chez les enfants :
Utilisez des stratégies concrètes et physiques (un
petit « sac antistress » pour que les enfants y mettent
leurs soucis) ;
Utilisez des stratégies amusantes (demandez aux
enfants de relâcher la tension musculaire en faisant
bouger leur ventre comme s’il était en gélatine) ;
Utilisez des stratégies simples (imaginez que vous
changez de chaîne de télévision pour changer
d’orientation) ;
Variez les approches du même exercice ;
Individualisez les approches en fonction des intérêts
des enfants ;
Restez positif et optimiste ;
Utilisez des modèles (dites-leur que Peyton Manning
utilise un dialogue interne positif ).
Les injonctions générales (« Détends-toi » ou « Tu peux le faire »)
ne suffisent pas pour aider les enfants à gérer le stress. Vous devez
développer des stratégies pour rendre les instructions amusantes et
pertinentes pour les enfants.

PRATIQUES D’ENTRAÎNEMENT EFFICACES

POUR LES JEUNES ATHLÈTES

Vous avez peut-être entendu parler ou vu des entraîneurs de la Little

League qui imitent des entraîneurs universitaires ou professionnels
de renom pour essayer de réussir et impressionner les gens. Par
exemple, les entraîneurs bénévoles façonnent souvent leurs styles
(en particulier leur utilisation de la punition, des critiques sévères et
des explosions émotionnelles) d’après ceux des entraîneurs
d’athlètes d’élite ou professionnels. Mais les pratiques
d’entraînement utilisées avec les athlètes de haut niveau sont-elles
appropriées pour les enfants de douze ans ? Probablement pas. Les
pratiques d’entraînement conçues pour les athlètes de haut niveau
adultes sont souvent inappropriées pour les jeunes athlètes en
développement. Les psychologues du sport ont découvert de
nombreuses pratiques d’entraînement plus efficaces auprès des
jeunes ; en fait, aux États-Unis, une organisation appelée Positive
Coaching Alliance a été créée pour souligner la nécessité pour les
jeunes entraîneurs d’être plus positifs avec les jeunes athlètes.
Empowering Coaching est une organisation basée au Royaume-Uni
qui est issue d’un vaste projet de recherche pluriannuel à l’échelle
européenne, Promoting Adolescent Physical Activity, qui identifie
des moyens factuels d’impliquer les enfants dans le sport (Duda,
2013). Regardons quel est l’état de la recherche à propos de
l’entraînement chez les enfants.

ÉTAT DE LA RECHERCHE À PROPOS

DE L’ENTRAÎNEMENT CHEZ LES ENFANTS

Les premières recherches sur l’entraînement des enfants ont été

menées à l’Université de Washington par Ron Smith, Frank Smoll et
leurs collègues. Ces chercheurs ont examiné la relation entre les
comportements des entraîneurs (le renforcement, l’instruction
technique contingente aux erreurs) et l’estime de soi chez les jeunes
joueurs de baseball et ont cherché à savoir si les entraîneurs
pouvaient apprendre des pratiques d’entraînement efficaces (Smith,
Smoll et Curtis, 1979). Leur étude s’est déroulée en deux phases.
Au cours de la première phase, cinquante-deux jeunes entraîneurs
de baseball de sexe masculin ont été observés pendant leur
entraînement et évalués à l’aide d’un instrument spécialement
développé, le système d’évaluation du comportement des
entraîneurs (Coaching Behavior Assessment System ou CBAS en
anglais) (chapitre 10). Les chercheurs ont également interrogé cinq
cent quarante-deux joueurs au sujet de leurs expériences de
baseball dans la Little League et ont constaté que les entraîneurs qui
donnaient des instructions techniques étaient évalués plus
positivement que ceux qui utilisaient la communication générale et
les encouragements. Les entraîneurs qui ont utilisé plus de
renforcement positif et d’instructions techniques en cas d’erreurs
(c’est-à-dire donné des instructions après des erreurs) ont
également été très bien notés, et ces résultats ont perduré même
lorsque l’on a considéré le rapport victoire-défaite de l’équipe. Le
renforcement positif et les encouragements en cas d’erreur
(encourager un joueur après une erreur) ont eu un effet positif sur
l’estime de soi en fin de saison, le plaisir d’être avec ses coéquipiers
et le goût du baseball.

POINT CLÉ
Les enfants ont des besoins particuliers en matière d’entraînement qui
sont très différents de ceux des adultes.

Malheureusement, la première phase n’a pas montré que les

comportements des entraîneurs changeaient réellement les
perceptions des athlètes, mais seulement que ces facteurs étaient
corrélés. Dans une deuxième phase, les chercheurs ont affecté
trente-deux entraîneurs de baseball soit à un groupe témoin, dans
lequel ils ont entraîné comme ils l’avaient toujours fait, soit à un
programme expérimental, dans lequel ils ont reçu un entraînement
fondé sur les résultats de la première phase. Le groupe expérimental
qui a reçu des directives sur les comportements souhaitables, a vu
ses comportements modélisés et a été surveillé jusqu’à ce qu’ils
aient augmenté la fréquence de leur renforcement positif de 25 %.
Le groupe témoin n’a pas reçu de formation particulière (leur
encadrement n’était cependant pas excessivement négatif ). Comme
vous vous en doutez, le groupe expérimental a été coaché
différemment du groupe témoin : les encadrants étaient plus
encourageants, ont donné plus de renforcement positif et moins de
punitions. Par rapport aux joueurs du groupe témoin, les joueurs du
groupe expérimental ont évalué leurs entraîneurs comme de
meilleurs enseignants, ont davantage aimé leurs coéquipiers, leurs
entraîneurs et ont montré des changements positifs plus importants
dans l’estime de soi.
Ces résultats ont clairement identifié les comportements
d’entraîneurs associés au développement psychologique positif chez
les enfants et ont été confirmés par des recherches récentes avec
de jeunes athlètes dans d’autres sports (Coatsworth et Conroy,
2006 ; Mc Laren, Eys et Murray, 2015). De plus, la recherche montre
que les entraîneurs peuvent apprendre ces comportements positifs.
D’autres études ont montré que les remarques des entraîneurs
doivent être non seulement positives mais aussi sincères pour être
efficaces (Horn, 1985) ; donner fréquemment des informations après
de bonnes performances et donner des encouragements combinés
à des informations après de moins bonnes performances sont
associés à l’efficacité, à la compétence et au plaisir (Black et Weiss,
1992). De plus, l’apprentissage d’une approche positive de
l’entraînement provoque des taux d’abandon inférieurs (5 % contre
26 % avec des entraîneurs non formés) (Barnett, Smoll et Smith,
1992). Les joueurs formés par des entraîneurs qui ont utilisé une
approche positive et axée sur la maîtrise de l’entraînement ont
signalé une diminution de l’anxiété au cours de la saison, tandis que
les athlètes formés par des entraîneurs du groupe témoin ont signalé
une augmentation de l’anxiété (Smith, Smoll et Cumming, 2007).
Enfin, Mc Laren et al. (2015) ont évalué les perceptions des athlètes
quant à la cohésion d’équipe dans trois groupes d’entraîneurs
(groupe d’entraîneurs formés à l’approche positive et orientée sur la
maîtrise ; groupe d’entraîneurs témoins qui n’ont reçu aucune
formation ; et groupe d’entraîneurs témoins placebo qui ont reçu une
formation non liée à l’étude) et ont trouvé que les jeunes athlètes qui
se sont entraînés avec entraîneurs formés ont fait état d’une plus
grande cohésion sociale et à la tâche. Ceci est important car
l’augmentation de la cohésion sociale et à la tâche est liée au
développement positif des jeunes en termes de résultats tels que de
meilleures compétences personnelles et sociales, une meilleure
définition d’objectifs et une initiative accrue (Bruner, Eys, Wilson et
Cote, 2014).

EXERCICE DE RELAXATION
DES ORTEILS SPAGHETTIS D’ORLICK

Il existe de nombreux jeux auxquels vous pouvez jouer

avec votre corps. Nous allons commencer par celui
appelé « orteils spaghettis ». Je me demande à quel
point vous êtes bon pour parler à vos orteils. Je parie
que vous êtes plutôt bon. Découvrons-le.

Dites aux orteils de l’un de vos pieds de se tortiller. Est-

ce qu’ils se tortillent ? Sur un seul pied ? Bien !
Maintenant, dites à ces orteils d’arrêter de bouger. Dites
aux orteils de votre autre pied de se tortiller. Dites-leur de
se tortiller très lentement… et plus vite… et vraiment
lentement à nouveau… Ralentissez… Arrêtez ! Vos
orteils vous ont-ils écouté ? Bien. Si vous parlez à
différentes parties de votre corps, comme vous venez de
le faire avec vos orteils, votre corps vous écoutera…
surtout si vous lui parlez beaucoup. Je vais vous montrer
comment vous pouvez être le patron de votre corps en
lui parlant.

Tout d’abord, je veux vous dire quelque chose sur les

spaghettis. J’aime les spaghettis. Je parie que vous
aussi. Mais avez-vous déjà vu des spaghettis avant qu’ils
ne soient cuits ? C’est un peu froid, dur et raide, et c’est
facile à casser. Quand c’est cuit, c’est chaud et moelleux,
ça s’étale et se met en boule dans votre assiette.

Je veux voir si vous pouvez parler à vos orteils pour

qu’ils deviennent moelleux et chauds et endormis
comme des spaghettis cuits reposant dans votre
assiette. Vous devrez peut-être leur parler un peu pour
leur faire savoir ce que vous voulez qu’ils fassent, mais
je sais qu’ils peuvent le faire.

Remuez les orteils d’un de vos pieds. Maintenant, dites à

ces orteils d’arrêter de bouger. Dites-leur d’être moelleux
et endormis comme des spaghettis chauds dans votre
assiette. Remuez maintenant les orteils de votre autre
pied. Arrêtez de les bouger. Transformez ces orteils en
spaghettis moelleux. Bien.

Maintenant, remuez une jambe. Arrêtez de bouger. Dites

à la jambe de devenir moelleuse et endormie comme
des spaghettis chauds. Maintenant, remuez l’autre
jambe. Arrêtez. Dites-lui de devenir moelleuse et
endormie. Remuez vos fesses. Laissez-les bouger tout
doucement.

Remuez les doigts d’une main. Dites à vos doigts

d’arrêter de bouger. Voyez si vous pouvez rendre ces
doigts chauds, moelleux et endormis comme des
spaghettis reposant dans votre assiette. Maintenant,
agitez les doigts de votre autre main. Lentement.
Arrêtez. Rendez ces doigts chauds. Dites-leur de devenir
moelleux et endormis. Maintenant, remuez un bras.
Arrêtez. Dites à votre bras de devenir moelleux et
endormi. Maintenant, remuez l’autre bras et dites-lui de
devenir moelleux et endormi. Bien.

Essayez de laisser votre corps entier devenir moelleux et

endormi, comme des spaghettis moelleux couchés dans
votre assiette. [Pause] C’est vraiment bien. Votre corps
écoute bien. Laissez votre corps rester comme des
spaghettis et écoutez-moi. Je veux vous dire quand les
orteils spaghettis peuvent vous aider.

Lorsque vous êtes inquiet ou effrayé par quelque chose,

ou lorsque quelque chose vous fait mal, vos orteils, vos
mains et vos muscles deviennent un peu durs et raides,
comme des spaghettis durs avant la cuisson. Lorsque
vous êtes inquiet, effrayé ou si quelque chose vous fait
mal, vous vous sentirez beaucoup mieux et vous
souffrirez moins en rendant vos mains, vos orteils et vos
muscles comme des spaghettis moelleux et endormis,
reposant sur une assiette. Si vous pratiquez
régulièrement la technique des orteils spaghettis, vous
deviendrez vraiment bon. Ensuite, vous pouvez dire à
vos mains, à vos orteils et à vos muscles de vous aider
en devenant chaud, moelleux et endormis, même si vous
avez peur ou que quelque chose vous fait mal.

Avant de partir, essayons de parler à votre bouche.

Remuez votre bouche. Laissez-la bouger doucement et
de façon somnolente. Agitez votre langue. Laissez-la
aller doucement et devenir moelleuse et endormie.
Remuez vos sourcils. Laissez-les devenir légers et
endormis. Laissez votre corps entier ensemble vous
réchauffer, être doux et somnolent devenir léger et
endormi. Laissez votre corps tout entier se sentir bien.

Réimprimé à partir de T. d’Orlick, Feeling Great :

Teaching Children to Excel at Living (Carp, Ontario,
Canada : Creative Bound, 2004). Avec l’autorisation de
T. d’Orlick.
Par rapport à ces recherches, Langan, Blake et Longsdale (2013)
ont passé en revue toutes les études menées sur l’efficacité des
programmes de formation des compétences interpersonnelles des
entraîneurs. Ils ont conclu que ces programmes améliorent
l’efficacité interpersonnelle des entraîneurs ainsi que certains
résultats personnels et sociaux chez les jeunes athlètes. Cependant,
les résultats étaient parfois mitigés : l’estime de soi a montré des
effets dans certaines études mais pas dans d’autres, alors que les
effets sur l’anxiété et l’abandon étaient plus constants. Plus
important encore, les chercheurs n’ont trouvé aucune preuve que
ces interventions aient des effets nocifs.

POINT CLÉ
Les instructions techniques, les renforcements positifs et l’encouragement
en cas d’erreurs de la part d’un entraîneur sont liés à l’estime de soi, à la
motivation et aux attitudes positives des athlètes.

ENTRAÎNER DE JEUNES ATHLÈTES : IMPLICATIONS

PRATIQUES

Quelques observations prêtes à être utilisées pour le travail pratique

découlent de ces études. Les douze directives d’entraînement
suivantes sont tirées de Smoll et Smith (1980), Weiss (1991) et
Conrov et Coatworth (2006).

1. Des comportements d’affirmation, d’instruction, de soutien et de

soutien à l’autonomie sont hautement souhaitables pour entraîner de
jeunes athlètes. Vous devez éviter les comportements punitifs,
hostiles et axés sur le contrôle.
2. Concentrez-vous sur le fait que les enfants font les choses
correctement et faites-leur beaucoup d’éloges et d’encouragements.
Félicitez fréquemment les jeunes enfants. Ajoutez des récompenses
telles qu’une tape dans le dos et un sourire amical. La meilleure
façon d’encourager est de se concentrer sur ce que les jeunes font
correctement plutôt que sur les erreurs qu’ils commettent.
3. Félicitez sincèrement. Les louanges et les encouragements sont
inefficaces s’ils ne sont pas sincères. Dire à un jeune athlète qu’il a
fait du bon travail quand il sait que ce n’est pas le cas transmet l’idée
que vous essayez seulement de le faire se sentir mieux. L’hypocrisie
détruit votre crédibilité en tant que leader ou entraîneur.
Reconnaissez les mauvaises performances d’une manière non
punitive et spécifique (mettez votre bras autour de l’enfant et dites :
« Cela peut être vraiment difficile sur le terrain »), mais faites
également des encouragements (« Continue, ça va venir »).
4. Développez des attentes réalistes. Des attentes réalistes
adaptées à l’âge et au niveau de capacité de l’enfant permettent à
un entraîneur de faire des louanges sincères beaucoup plus
facilement. Vous ne pouvez pas attendre d’un enfant de onze ans la
même chose que d’un enfant de seize ans.
5. Récompensez l’effort autant que le résultat. Cela est facile lorsque
tout va bien. Malheureusement, les choses ne se passent pas
toujours bien : les équipes perdent et parfois jouent mal. Cependant,
si un jeune fournit 100 % d’effort, que demander de plus ?
Récompensez les efforts des jeunes athlètes autant que – voire plus
que – les résultats du match.
6. Concentrez-vous sur l’enseignement et la pratique des
compétences. Toutes les techniques d’entraînement positif dans le
monde ne seront guère utiles à moins que les jeunes ne voient une
amélioration de leurs aptitudes physiques. Concevez des séances
qui maximisent la participation et incluent beaucoup d’activités et de
variété d’exercices. Donnez des instructions courtes et simples.
Faites de nombreuses démonstrations sous plusieurs angles.
Maximisez l’utilisation de l’équipement et des installations.
7. Modifiez les compétences et les activités. L’un de nos objectifs est
que les enfants performent. Modifier les activités pour qu’elles soient
appropriées au développement est un excellent moyen de mettre les
personnes en réussite. Par exemple, assurez-vous que les paniers
sont abaissés, utilisez des tees de battes de baseball et modifiez les
dimensions du terrain. « Faites correspondre l’activité à l’enfant, pas
l’enfant à l’activité » (Weiss, 1991). Utilisez des modes de
progression dans les compétences appropriées. La fédération
américaine de tennis en a proposé une excellente illustration en
reformatant le tennis pour les enfants de moins de dix ans, passant
de l’équipement, des courts et du système de points pour les adultes
à un équipement adapté à la taille de l’enfant, des courts plus petits
et des formats de jeux adaptés à l’âge. (Pour plus de détails, voir
www.10andundertennis.com).
8. Modifier les règles pour maximiser l’action et la pratique. Les
règles peuvent également être modifiées pour assurer la réussite et
renforcer la motivation. Vous pouvez modifier les règles
traditionnelles du baseball ou du softball pour que les entraîneurs
lancent à leurs propres équipes, ce qui augmente considérablement
la probabilité de coups sûrs. Au basket-ball, demandez aux arbitres
de siffler uniquement les fautes les plus évidentes jusqu’à ce que
l’enfant devienne plus habile. Les enfants peuvent changer de
position pour donner à chacun une chance d’être dans l’action.
Modifiez les règles pour augmenter le score et l’action. Cela gardera
les scores proches et les jeux intéressants.
9. Récompensez la technique correcte, pas seulement le résultat.
Une erreur courante dans l’entraînement des jeunes est de
récompenser le résultat d’une compétence (par exemple, obtenir un
coup sûr au baseball ou au softball) même lorsque la compétence
est exécutée de manière incorrecte (par exemple, un mauvais
swing). À long terme, cela n’est pas efficace : une forme appropriée
est généralement nécessaire pour obtenir des résultats souhaitables
et sur le long terme. Encouragez et récompensez la bonne
technique quel que soit le résultat.
10. Utilisez une approche « sandwich » positive, comme indiqué au
chapitre 11, lorsque vous corrigez des erreurs. Comment faire des
éloges fréquents lorsque de jeunes athlètes apprennent et
commettent de nombreuses erreurs ? Lorsqu’un enfant fait une
erreur, mentionnez d’abord quelque chose qu’il a fait correctement
(« Bien essayé, tu n’as pas évité de plonger »). Cela aidera à réduire
sa frustration due à l’erreur. Deuxièmement, fournissez des
informations pour corriger l’erreur commise (par exemple, « Saute
plus tôt et en serrant plus les jambes »). Puis terminez positivement
par une remarque encourageante (« Continue, c’est un plongeon
difficile, mais tu vas y arriver »). Bien sûr, l’approche sandwich est
beaucoup plus susceptible de fonctionner si vous êtes sincère dans
vos remarques.
11. Créez un environnement qui réduit la peur d’essayer de
nouvelles compétences. Les erreurs font naturellement partie du
processus d’apprentissage et c’est ce que l’entraîneur de basket-ball
de UCLA, John Wooden, a appelé les « éléments constitutifs du
succès ». Créez une atmosphère encourageante dans laquelle le
ridicule n’est pas toléré.
12. Soyez enthousiaste ! Les enfants réagissent bien aux
environnements positifs et stimulants. Faites entrer l’enthousiasme
dans la piscine, la salle de sport ou sur le terrain de jeu. Comme le
dit Maureen Weiss, l’enthousiasme est contagieux ! Souriez,
interagissez et écoutez.

Enfin, les entraîneurs ont une connaissance limitée de leurs

comportements réels (Cushion, Ford et Williams, 2012). Il est
important que les entraîneurs sportifs pour jeunes comprennent leur
comportement, peut-être en utilisant des techniques telles que
l’analyse vidéo, et prennent le temps de réfléchir à leurs actions en
tant qu’entraîneur.

RÔLE DES PARENTS

Une attention considérable a été accordée pour mieux comprendre

et identifier le rôle que jouent les parents dans la participation des
jeunes au sport et à l’activité physique. Une grande partie de cet
intérêt accru a été suscitée par les récits dans la presse populaire
des effets secondaires négatifs que la participation des enfants au
sport peut causer. L’équilibre sport-vie inadéquat, l’entraînement
excessif sans repos, les blessures par surentraînement, la
spécialisation sportive prématurée, les troubles de l’alimentation, le
stress excessif et le burn-out sont des thématiques qui ont toutes été
abordées dans la littérature (Bean, Fortier, Post et Chima, 2014). En
effet, les comportements de parents trop zélés de la Little League
poussant leurs enfants sur le terrain de jeu ou au gymnase sont
extrêmement courants aujourd’hui. Une enquête nationale auprès
des entraîneurs de tennis juniors, par exemple, a révélé que trois
parents sur 10 font des choses qui interfèrent avec le
développement de leur enfant (Gould, Lauer, Rolo, Jannes et
Pennisi, 2006).

RECHERCHE SUR LES PARENTS DANS LE SPORT

DES JEUNES

En réponse à ces préoccupations, les psychologues du sport ont

commencé à examiner le rôle des parents dans le sport des enfants.
Krane, Greenleaf et Snow (1997), par exemple, ont mené une étude
de cas sur une ancienne gymnaste élite. Les chercheurs ont
découvert que cet athlète évoluait dans un environnement trop
compétitif et centré sur l’ego (un environnement créé par des
entraîneurs et des parents qui mettaient l’accent sur la victoire, la
performance parfaite et la performance avec ou malgré la douleur),
ce qui a conduit à une dépendance excessive à l’égard de la
comparaison sociale, un besoin de démontrer sa supériorité et un
accent sur les récompenses externes et le feed-back. L’une des
autres conséquences était le fait d’avoir des comportements
malsains, comme le fait de pratiquer même en cas de blessure
grave, d’avoir des troubles de l’alimentation, d’aller dans le
surentraînement et de refuser d’écouter les conseils médicaux.
Sur une note plus positive, Fredricks et Eccles (2004) ont constaté
que les parents jouent un rôle essentiel en tant que socialisateurs,
modèles, incitateurs et interprètes de l’expérience sportive de leurs
enfants, tandis que Knight et ses collègues (2016) ont identifié que
les parents jouent d’autres rôles plus spécifiques en tant que
managers et entraîneurs de leurs enfants. Dans une première
recherche sur le sujet, Brustad (1993) a étudié les jeunes garçons et
filles pratiquant le basket-ball et leurs parents et a constaté que le
plaisir des parents dans l’activité physique était lié au fait que les
parents encouragent la pratique de leurs enfants et, par conséquent,
que l’encouragement influence la compétence perçue de l’enfant et
sa pratique réelle. Dans une étude menée auprès d’adolescents
footballeur d’élite, Van Yperen (1995) a découvert que le soutien
parental protégeait les jeunes qui, autrement, auraient pu subir des
effets néfastes liés au stress après des performances inférieures à la
moyenne. Dorsch, Smith et Dotterer (2016) ont constaté que les
mesures de la chaleur dans la relation parent-enfant, de l’affect
positif des parents et de l’enfant et d’un climat motivationnel centré
sur la maîtrise créé par l’entraîneur étaient liées aux perceptions de
l’athlète de soutien parental, tandis que l’affect négatif et le climat
centré sur l’ego étaient associés à des perceptions de pression
parentale. Wuerth, Lee et Alfermann (2004) ont découvert que la
pression perçue par les jeunes athlètes était liée aux comportements
parentaux qui dirigeaient et contrôlaient. Enfin, Davids et Roman
(2014) ont constaté qu’il existait une relation positive entre l’activité
physique des jeunes et l’emploi d’un style parental autoritaire. Ces
études montrent toutes de quelle manière le climat créé par les
parents influence (positivement ou négativement) l’expérience
sportive de l’enfant.
Un exemple intéressant de l’influence parentale s’illustre à travers
des entretiens menés auprès d’entraîneurs sportifs chez les jeunes.
Strean (1995) a identifié des cas de parents interférant ou facilitant
l’implication des enfants dans un programme sportif. Les
interférences négatives incluaient des parents entraînant leur enfant
en marge d’une manière qui contredisait ce que l’entraîneur avait dit
à l’enfant, encourageant leur enfant à se battre ou à dire des choses
amorales aux joueurs adverses. Les actions facilitantes incluaient
les actions de parents affectant positivement la motivation de leurs
enfants et disciplinant leur enfant pour avoir mal agi dans leurs
pratiques.
Enfin, dans une autre étude, le montant des ressources financières
qu’une famille consacre aux expériences sportives des enfants s’est
avéré lié aux perceptions de plaisir des enfants dans leur pratique
sportive, à la pression parentale et à leur propre engagement à
pratiquer (Dunn, Dorsch, King et Rothlisberger, 2016). Plus
précisément, plus l’investissement financier qu’une famille a réalisé
pour la pratique de l’enfant est important, moins l’enfant a apprécié
cette expérience, plus il ou elle perçoit de la pression parentale et
moins il ou elle s’engage à continuer la pratique. Cela suggère
certainement que plus les parents investissent financièrement dans
la pratique sportive de leur enfant, plus grand est le risque d’exercer
une pression sur l’enfant, ce qui peut entraîner moins de plaisir et un
manque d’engagement.

Bien que la recherche ait documenté des problèmes croissants avec

les jeunes parents de sportifs, cela n’explique pas pourquoi les
parents se comportent comme ils le font. Coackley (2016) suggère
que les attentes en matière de vie de famille ont radicalement
changé au cours des dernières décennies et que les parents
d’aujourd’hui sont de plus en plus tenus responsables des actes de
leurs enfants. Cette norme constitue donc la base de ce que la
société considère comme une bonne parentalité ; le succès des
parents est lié aux réalisations et au succès de leurs enfants. Parce
que le sport fournit des mesures objectives du succès, les parents
investissent énormément de temps et d’argent dans leurs enfants
athlètes. Cela amène les parents à trop s’impliquer et à faire des
choses qui interfèrent avec un développement sain. Ainsi, Coackley
soutient que, parce que le succès de leur enfant reflète leur valeur
en tant que parents, les parents sont de plus en plus impliqués dans
les expériences sportives de leurs enfants.
En étudiant les parents de jeunes footballeurs de haut niveau au
Royaume-Uni, Clarke et Harwood (2014) ont soutenu l’affirmation de
Coackley (2016) selon laquelle la valeur morale des parents peut
être définie à travers le succès ou l’échec sportif de leur enfant.
Cependant, ils ont également constaté que la tension qui existe
entre l’instinct naturel d’un parent pour protéger son enfant et son
désir de faire des choses qui aident son enfant à avoir les meilleures
chances de réussite sportive doit être équilibrée et peut être une
source majeure de stress parental.
Enfin, Harwood et Knight (2015) ont introduit l’idée que les parents
d’athlètes peuvent développer une expertise dans leur rôle de
parents de sportifs. Cela implique d’avoir certaines croyances et
d’adopter des actions et des pratiques parentales spécifiques qui
augmentent les chances d’un enfant de réussir dans le sport et
d’avoir une expérience psychosociale positive. Six postulats ont été
identifiés pour maximiser l’expertise. Ceci inclut que les parents :
1. Choisissent des opportunités sportives appropriées
pour leur enfant tout en fournissant les types
importants de soutien (comprendre ce que l’enfant veut
accomplir, envisager les opportunités sportives les plus
appropriées pour son enfant).
2. Utilisent un style parental soutenant l’autonomie ou
autoritaire.
3. Gèrent les exigences émotionnelles du sport de
compétition et servent de modèles émotionnels.
4. Établissent et entretiennent des relations saines
avec tous les intervenants du monde sportif.
5. Gèrent les exigences organisationnelles et
développementales qui leur sont imposées dans
l’environnement sportif des jeunes.
 6. Adaptent leur soutien et leur investissement au stade
de développement athlétique de leur enfant.
Un sujet particulièrement pertinent pour de nombreux parents, en
particulier ceux qui se portent volontaires pour devenir entraîneurs
sportifs de niveau débutant, est la question de l’encadrement de leur
propre enfant. Les parents qui entraînent leurs propres enfants sont
parfois accusés de les favoriser et de leur donner plus de possibilités
ou une considération particulière par rapport aux autres enfants. À
l’inverse, afin de ne pas faire preuve de favoritisme, ils peuvent être
plus durs avec leur propre enfant qu’avec les autres joueurs. Dans
l’une des rares études menées sur cette question, Weiss et Fretwell
(2005) ont interviewé des footballeurs de moins de douze ans, leurs
pères qui les entraînaient et plusieurs coéquipiers. Les fils ont
indiqué qu’ils percevaient un certain nombre d’avantages et de coûts
associés au fait d’être encadrés par leur père. Les bénéfices
comprenaient le fait de recevoir des privilèges, des éloges et des
instructions techniques. Ils ont également indiqué que leur père
comprenait leurs capacités, leur fournissait des informations
privilégiées, les impliquait plus dans la prise de décision et leur
accordait une attention particulière, du temps de qualité et de la
motivation. Les coûts perçus par les joueurs comprenaient la
pression, les attentes, les réactions émotionnelles négatives, le
manque de compréhension et d’empathie, les conflits, la critique des
erreurs et le comportement injuste résultant du fait que leur père ne
voulait pas faire preuve de favoritisme. Il a été conclu que le fait
d’être coaché par son propre père peut relever d’une relation
cordiale ou plus difficile, et que les pères entraîneurs doivent
travailler dur pour définir leurs rôles afin d’éviter les conflits.
La recherche sur les parents dans le sport a certainement prospéré
ces dernières années : plus de cent études ont été menées sur le
sujet (Gould, Cowburn et Pierce, 2013 ; Holt et Knight, 2014). Les
principales conclusions sont les suivantes :
1. Les parents ont une influence importante sur les attitudes, les
dispositions, la motivation, les réponses affectives et le
comportement des jeunes athlètes à toutes les étapes du processus
de développement des talents sportifs.
2. Les facteurs influençant les parents dans le sport comprennent les
dispositions de la personnalité des parents, les styles parentaux, les
attentes, les attitudes et les comportements ainsi que les climats
qu’ils créent.
3. L’expertise parentale est un processus complexe qui change à
mesure que l’enfant grandit physiquement, psychologiquement et
socialement et dépend du type de programme dans lequel l’enfant
s’investit et de son stade de développement.
4. Bien qu’il soit clair que les actions des parents ont un certain
nombre de conséquences importantes sur les enfants athlètes et
que certains types de pratiques parentales sportives sont en
corrélation avec des résultats positifs et négatifs en termes de
développement, il n’y a pas une seule bonne façon d’être parent de
sportifs. L’expertise parentale dépend de l’enfant, de son stade de
développement, du parent et du contexte. Étant donné que ces
variables changent constamment, les pratiques parentales efficaces
sont également susceptibles de changer.
5. La majorité des jeunes athlètes estiment que leurs parents ont
une influence positive sur leur expérience sportive. Cependant,
certains parents sont autoritaires et ils nuisent souvent à la relation
qu’ils entretiennent avec leur enfant ou causent des problèmes liés
au développement athlétique et personnel à long terme.
6. Plus les perceptions, attitudes et croyances des parents et des
enfants sont harmonisées, plus l’enfant aura de chances de vivre
une expérience sportive positive.
7. Les parents croient aux stéréotypes sur les jeunes et le sport ; par
exemple, le football convient aux garçons mais pas aux filles. Ces
stéréotypes influencent les perceptions, attitudes et comportements
des parents, puis ceux de leur enfant.
8. Les parents ont une forte influence sur la création et la
modification du climat motivationnel des jeunes dans le sport. Un
climat axé sur la maîtrise et la tâche crée le plus souvent
l’expérience la plus bénéfique pour les jeunes dans le sport, alors
que les climats axés sur l’ego sont le plus souvent associés à des
comportements et des affects moins positifs.
9. Adopter un style parental autoritaire – trouver l’équilibre pour
répondre aux besoins émotionnels de l’enfant tout en lui fournissant
une structure et en fixant des limites ainsi que des challenges et une
indépendance appropriés – est associé au développement optimal
des jeunes athlètes.
10. La pression parentale est un problème majeur dans le sport des
jeunes. Une certaine pression peut être bénéfique pour les jeunes
athlètes. Par exemple, on a constaté que les parents d’athlète d’élite
qui supportent grandement leur enfant, les mettent au défi de se
dépasser et de faire de leur mieux (un soutien élevé et un défi
élevé). Pourtant, une pression excessive aurait des effets négatifs
sur les jeunes athlètes. Malheureusement, bien que l’idée d’un
soutien parental optimal ait été identifiée, il n’existe aucune définition
complète ou définitive de ce que cela implique.
11. Les comportements, attitudes et attentes des parents dans le
domaine du sport qui aident les jeunes à profiter de l’expérience
sportive et à améliorer leur apprentissage et leur performance
comprennent l’apport d’un soutien financier, logistique et socio-
émotionnel et des occasions de pratiques sportives ; une preuve
d’amour inconditionnel ; le fait de faire des sacrifices pour le joueur ;
et le fait de mettre l’accent sur le travail acharné et le maintien d’une
attitude positive.
12. Le succès compétitif peut être obtenu grâce à un investissement
parental approprié comme inapproprié sur le plan du
développement. Cependant, un investissement parental inapproprié
sur le plan du développement est souvent associé à certains types
de conséquences négatives, telles que des relations parents-enfants
endommagées ou des fluctuations dans la motivation des joueurs et
de l’épuisement.

Les chercheurs ont donc découvert que les parents peuvent jouer un
rôle très positif ou très négatif dans l’expérience sportive des jeunes.
Le défi pour les personnes impliquées dans le sport des jeunes est
d’identifier les manières précises par lesquelles les parents peuvent
influer positivement sur l’expérience des jeunes et encourager les
parents à utiliser ces pratiques. En même temps, nous devons
identifier les actions négatives et faciliter les efforts pour les éliminer.

ÉDUQUER LES PARENTS

Bien que les comportements parentaux négatifs ne seront jamais

complètement éliminés du sport chez les jeunes, un certain nombre
d’éléments peuvent être mis en place en éduquant les parents et en
améliorant les voies de communication entre les parents, les
entraîneurs et les organisateurs du monde sportif. Par exemple,
Dorsch, King, Dunn, Osai et Tulane (2017) ont élaboré un
programme éducatif fondé sur des données probantes pour les
parents des jeunes sportifs, comprenant un guide des parents
sportifs de trente-trois pages et un séminaire en présentiel de
quarante-cinq minutes, puis ils ont testé son efficacité. Les tests des
effets du programme ont révélé que celui-ci avait un impact global
positif sur la participation des parents, les relations parents-enfants
et différentes variables des enfants.
Martens (2012) offre d’excellentes suggestions concernant les
responsabilités et les pratiques parentales (voir « Règles et
directives pour les parents de sportifs »). De plus, des réunions
d’orientation des parents devraient avoir lieu au début de la saison
pour informer les parents et discuter de choses comme les
qualifications de l’entraîneur ; la philosophie du programme ; les
rôles joués par l’entraîneur, le parent et l’athlète ; le bon
comportement sportif ; et les règles d’équipe. Avoir un entraîneur
adjoint ou un parent comme agent de liaison est également un
excellent moyen de maintenir de bonnes lignes de communication
(Strean, 1995).
 RÈGLES ET DIRECTIVES POUR
LES PARENTS DE SPORTIFS

RÈGLES POUR LES PARENTS

Soutenez la pratique de votre enfant dans l’équipe,
mais ne faites pas pression sur lui.
Continuez à prendre de la distance par rapport à la
victoire et aidez votre enfant à faire de même.
Aidez votre enfant à se fixer des objectifs de
performance réalistes.
Aidez votre enfant à assumer ses responsabilités
envers l’équipe et l’entraîneur.
Informez l’entraîneur de tout problème médical ou
physique que votre enfant pourrait avoir et qui pourrait
affecter sa performance ou sa santé.

DIRECTIVES AUX PARENTS

Restez dans la zone des spectateurs.
Laissez l’entraîneur être l’entraîneur.
Ne faites que des commentaires favorables aux
entraîneurs, aux arbitres et aux athlètes des deux
équipes. Évitez les commentaires désobligeants.
N’entraînez pas votre fils ou votre fille pendant la
compétition.
Ne buvez pas d’alcool lors des entraînements ou des
compétitions ou ne venez pas après avoir trop bu.
Encouragez votre équipe.
Montrez de l’intérêt, de l’enthousiasme et du soutien
pour votre enfant.
Contrôlez vos émotions.
 Aidez si les entraîneurs ou les arbitres vous le
demandent.

Reproduit avec la permission de R. Martens, Successful

Coaching, 4e éd. (Champaign, IL : Human Kinetics,
2012).

LA PROFESSIONNALISATION DU SPORT
DES ENFANTS

Bien que le sport présente certainement un certain nombre

d’avantages pour les jeunes, les administrateurs du sport (Roberts,
2001), les psychologues du sport (Gould, 2009) et les journalistes
(par exemple, Farrey, 2008) s’inquiètent de plus en plus que le sport
pour les jeunes se professionnalise en ce sens que l’accent est mis
sur un développement physique, social et psychologique orienté
vers des objectifs plus extrinsèques tels que la victoire, le
classement, la renommée et l’obtention de bourses d’études
universitaires. Une approche professionnalisée du sport des jeunes
se caractérise également par une spécialisation sportive précoce, un
entraînement intense tout au long de l’année et un entraînement
privé. Dans son livre provocateur Game On : The All-American Race
to Make Champions of Our Children, le journaliste Tom Farrey
(2008) fournit des preuves de professionnalisation en étudiant les
championnats du monde de golf pour les enfants de six ans et
moins, des exemples de parents achetant le sperme d’athlètes de
haut niveau dans l’espoir de produire une progéniture plus
athlétique, et les entraîneurs recrutant des enfants pour constituer
des équipes performantes pour participer à la Série mondiale de
baseball de la Little League.
La grande majorité des scientifiques du sport s’oppose à l’adoption
d’une approche professionnalisée du sport chez les jeunes, car cela
concentre la majorité des ressources sur les enfants les plus
talentueux et ignore la majorité de ceux qui peuvent se développer
physiquement, psychologiquement et socialement grâce au sport
mais qui ne deviendront pas des athlètes de haut niveau. La
recherche montre également que la spécialisation précoce dans un
seul sport et un entraînement intense sont liés à un risque accru de
blessures chez les jeunes athlètes (Jayanthi et al., 2015).
L’approche professionnalisée est généralement fondée sur le folklore
et non sur une compréhension scientifique du développement du
talent athlétique et peut en fait entraver le développement à long
terme du talent athlétique (voir « Étapes du développement du talent
athlétique » et
« Guide de spécialisation sportive »). Gould et Carson (2004) ont
identifié plusieurs idées reçues associées à l’approche
professionnalisée du développement des talents sportifs chez les
jeunes. Ceux qui souhaitent travailler avec de jeunes athlètes
talentueux doivent garder ces idées reçues à l’esprit.
Idée reçue 1 : le talent athlétique peut être prédit avec
précision dès le jeune âge. En raison des variations des taux de
maturation, de motivation et d’apprentissage des enfants, il est très
difficile de prédire avec précision avant la puberté quels enfants
deviendront les athlètes adultes les plus talentueux. Les enfants
devraient être encouragés à essayer plusieurs sports et à
développer un large éventail de capacités motrices fondamentales.
Idée reçue 2 : en faire plus, c’est toujours mieux ! Bien que la
recherche montre qu’il faut des milliers d’heures de pratique et de
jeu pour devenir un athlète expert, les quantités de pratique doivent
être adaptées au développement afin d’éviter les blessures et le
burn-out. Les dosages de pratiques et de compétitions pour adultes
ne conviennent pas aux enfants et aux jeunes.
Idée reçue 3 : les étapes du développement des talents
peuvent être ignorées. Pour tolérer les doses élevées
d’entraînement et les compétitions intenses du haut niveau, les
athlètes doivent d’abord développer les fondamentaux et l’amour du
sport. Ils doivent progresser à travers les étapes de développement
athlétique de manière appropriée.
 Idée reçue 4 : un entraînement intense mènera à une bourse
d’études universitaire. Moins de 5 % des jeunes athlètes
obtiendront des bourses d’études universitaires, et encore moins
joueront au niveau professionnel. Se fixer comme seul objectif de
gagner une bourse d’études universitaire en athlétisme est tout
simplement un mauvais pari !
Idée reçue 5 : une spécialisation précoce dans un seul sport
est essentielle. Bien que la plupart des athlètes d’élite commencent
à pratiquer leur sport principal à un jeune âge, ils pratiquent
généralement un certain nombre d’autres sports et, ce faisant,
restent motivés et développent des compétences physiques
fondamentales qui sous-tendent le développement athlétique de
haut niveau.
Idée reçue 6 : un enfant ne peut pas s’amuser s’il veut devenir
un athlète de haut niveau. Bien que le sport d’élite demande des
efforts et une concentration considérables, le plaisir et l’amour du jeu
sont essentiels pour maintenir la motivation et contrôler l’anxiété.
Trouver des moyens de rendre le sport amusant est essentiel à tous
les niveaux de développement des talents sportifs.
Idée reçue 7 : les enfants talentueux ont besoin de
programmes initiaux et d’approches d’encadrement différents
de ceux de leurs homologues moins talentueux. Tous les enfants
doivent développer des compétences fondamentales dans une
atmosphère agréable lorsqu’ils commencent le sport. Ce n’est que
plus tard que des programmes spéciaux et un encadrement sont
nécessaires.

Les psychologues du sport ne suggèrent pas que les opportunités

de développement des talents athlétiques ne devraient pas être
offertes aux jeunes, mais plutôt que les programmes doivent être
menés de manière appropriée au développement des enfants,
guidés par des preuves scientifiques, sans chercher à pousser des
enfants de plus en plus jeunes.
Un excellent exemple de la façon dont le talent peut être développé
de manière appropriée vient aujourd’hui du tennis féminin,
contrairement à ce qui se pratiquait dans le passé. Dans les années
1990, les joueuses de tennis sont devenues professionnelles à un
très jeune âge et des préoccupations majeures ont été exprimées
concernant le stress, les blessures, l’exploitation et le burn-out. Pour
assurer la sécurité des joueuses, la Women’s Tennis Association a
consulté des experts et institué une règle d’admissibilité liée à l’âge
qui restreignait la quantité de jeu pour les plus jeunes pratiquantes et
augmentait le nombre de tournois autorisés à mesure que les
joueuses vieillissaient.
En 2004, le comité consultatif sur le développement professionnel de
la WTA a évalué le succès de cette règle visant à assurer la santé
psychologique et physique des joueuses au cours de ses dix années
d’existence (OTIS et al., 2006). Des enquêtes ont été menées, des
experts ont été interrogés et les données sur les carrières des
joueuses ont été analysées statistiquement. Les résultats
soutiennent l’efficacité de la règle : plus de 75 % des plus de six
cents personnes ayant répondu au sondage soutiennent les
principes de la règle et 90 % en ont indiqué la nécessité. L’enquête a
également montré que le stress était réduit, que les joueuses avaient
une carrière plus longue (la durée de la carrière a augmenté de
43 %) et que la retraite prématurée a diminué (7 % des joueurs ont
quitté la WTA avant l’âge de vingt-et-un ans avant la mise en œuvre
de la règle et moins de 1 % après). Il a donc été démontré que
l’utilisation d’une approche scientifique du sport pour le
développement des talents contrebalançait les effets négatifs de la
pratique sportive des jeunes, protégeait la santé des joueurs et
renforçait le jeu au niveau professionnel.

COMPRENDRE LE RÔLE DÉLICAT DU SUPPORT

PARENTAL

Enfin, en tant que professionnels, nous devons nous rappeler à quel

point il est difficile d’assumer le rôle de parent de sportif. Il est facile
de blâmer les parents pour des actions inappropriées et les
problèmes qu’ils occasionnent dans nos programmes.
Malheureusement, quand les enfants naissent, ils ne sont pas livrés
avec un manuel d’instructions sur la pratique sportive, et la plupart
des parents ont peu d’informations sur leurs rôles. De plus, à
mesure que l’enfant grandit et se développe, le rôle du parent d’un
sportif change. Par exemple, des recherches ont montré qu’avant
l’âge de dix ans, les jeunes accordent beaucoup plus d’importance
au feedback parental, alors qu’après dix ans, le feedback des pairs
devient beaucoup plus important pour eux (Horn et Weiss, 1991).
Un excellent exemple de la difficulté du soutien parental vient de la
recherche sur le burn-out dans le sport des jeunes exposée au
chapitre 22. Les joueurs de tennis juniors qui avaient fait un burn-out
ont indiqué qu’il existe une quantité optimale d’encouragement
parental. Autrement dit, ces jeunes athlètes ont indiqué que parfois
ils avaient besoin de leurs parents pour les encourager – par
exemple, les faire sortir du lit pour s’entraîner lorsqu’ils étaient
paresseux. Cependant, les joueurs ont également mentionné qu’un
tel soutien n’était approprié que jusqu’à un certain point et que les
parents qui s’impliquent trop dans le tennis créent beaucoup de
stress et contribuent au burn-out.

ÉTAPES DU DÉVELOPPEMENT
DES TALENTS SPORTIFS

Dans le prolongement de la recherche initiale de Bloom

(1985), plusieurs chercheurs (Cote, 1999 ; Durand-Bush
et Salmela, 2002 ; Gould, Dieffenbach et Moffett, 2002)
ont examiné l’histoire du développement des talents
chez les athlètes de haut niveau et ont constaté que les
athlètes champions traversent les diverses phases
suivantes.
1. Début ou phase initiale. L’enfant essaie divers
sports et développe un amour du sport dans
 lequel il finit par se spécialiser plus tard. La
pratique est centrée sur le plaisir et le
développement, l’enfant est encouragé par ses
proches, est libre d’explorer l’activité, et réussit
particulièrement. Les parents inculquent la
valeur du travail acharné et de bien faire les
choses, mais ne mettent généralement pas
l’accent sur la victoire comme objectif principal
de la pratique.
2. Phase d’investissement. Le talent est reconnu
et l’enfant commence à se spécialiser dans un
sport. Un coach ou un entraîneur expert favorise
le développement systématique à long terme
des talents chez l’individu. L’accent est mis sur
la maîtrise technique, le développement tactique
et l’excellence dans le développement des
compétences. Les parents fournissent un
soutien logistique, temporel, émotionnel et
financier important.
3. Phase d’excellence de la performance élite.
L’athlète est reconnu comme véritablement élite
et s’entraîne plusieurs heures par jour sous la
supervision d’un entraîneur principal. L’objectif
est de transformer la formation et les
compétences techniques en une excellence de
performance personnalisée. Toutes les
personnes impliquées se rendent compte que
l’activité est très importante dans la vie de
l’athlète. Les parents sont moins impliqués mais
sont une source importante de soutien social.
4. Phase de maintien de l’excellence. L’athlète
est reconnu comme exceptionnel et se
concentre sur le maintien de l’excellence qu’il a
atteinte. Des exigences considérables sont
imposées à l’athlète.
 Le plus intéressant dans cette recherche est la
conclusion selon laquelle la plupart des athlètes
champions n’ont pas commencé leur carrière sportive
avec des aspirations à devenir des champions (les
parents n’avaient pas non plus ces aspirations pour
l’enfant). Au lieu de cela, ces personnes ont été
exposées à des modes de vie actifs et à de nombreux
sports et ont été encouragées à participer pour le plaisir
et leur propre épanouissement. Ils ont ensuite trouvé le
sport adapté à leur morphologie et à leur mentalité. Ce
n’est que plus tard, après être tombés amoureux de
l’activité et avoir découvert leur talent, s’être révélé à
eux-mêmes en quelque sorte, qu’ils ont développé des
aspirations sportives d’élite. De plus, une fois que ces
athlètes ont développé des rêves de compétiteurs de
haut niveau, les parents et les entraîneurs leur ont fourni
le soutien dont ils avaient besoin pour les transformer en
réalité. Cette recherche met donc l’accent sur
l’importance pour les enfants de ne pas se spécialiser
trop tôt dans les sports, de se concentrer tôt sur le plaisir
et le développement, et d’avoir des parents très
solidaires mais pas autoritaires.

Knight et Holt (2014) ont développé une théorie fondée sur

l’implication des parents dans le tennis des jeunes. Sur la base
d’entretiens et de groupes de discussion avec quatre-vingt-dix
jeunes joueurs de tennis, parents et entraîneurs, il a été constaté
qu’une participation optimale des parents implique que les parents :
Partagent et communiquent des objectifs avec leur
enfant ;
Développent un climat émotionnel compréhensif en
maintenant une relation parent-coach solide ;
 Expriment moins de jugement ;
Gardent le tennis en perspective et se concentrent
sur les multiples avantages du tennis ;
S’engagent à améliorer les actions parentales lors de
compétitions, comme être conscient de son propre
comportement, faciliter la communication concernant
les besoins de son enfant, favoriser l’indépendance et
tenir son enfant responsable de son comportement.
Le rôle essentiel du professionnel de l’exercice est donc d’éduquer
les parents sur la façon dont ils peuvent aider à optimiser
l’expérience sportive de leur enfant.

LIGNES DIRECTRICES
SUR LA SPÉCIALISATION SPORTIVE

La Société internationale de psychologie du sport a

publié une déclaration sur la spécialisation sportive qui
avance sept postulats. Ces postulats, fondés sur les
recherches existantes dans le domaine, sont les
suivants :
1. La diversification précoce (essayer un certain
nombre de sports différents) n’entrave pas la
pratique de sports d’élite dans lesquels les
performances maximales sont atteintes après la
maturité.
2. La diversification précoce (essayer plusieurs
sports) est liée à une carrière sportive plus
longue et a des implications positives dans la
pratique sportive à long terme.
 3. La diversification précoce (essayer plusieurs
sports) permet une pratique dans une gamme
de situations qui affectent le plus favorablement
le développement positif des jeunes.
4. De longs temps de jeu pendant les années où
différents sports sont essayés construisent une
base solide de motivation intrinsèque en
permettant de participer à des activités qui sont
agréables et favorisent la régulation intrinsèque.
5. Un grand temps de jeu pendant les années où
différents sports sont essayés établit une
gamme d’expériences motrices et cognitives
que les enfants peuvent ensuite transposer
dans leur sport préféré.
6. Au début du secondaire (aux environ de treize
ans), les enfants devraient avoir la possibilité de
choisir de se spécialiser dans leur sport favori
ou de continuer à pratiquer le sport en loisir.
7. Les grands adolescents (vers l’âge de seize
ans) ont développé les habiletés physiques,
cognitives, sociales, émotionnelles et motrices
nécessaires pour investir leurs efforts dans un
entraînement hautement spécialisé dans un
sport donné.
Postulats réimprimés à partir de J. Cote, R. Lidor, and D.
Hackfort, « ISSP Position Stand : To Sample or to
Specialize ? Seven Postulates About Youth Sport
Activities That Lead to Continued Participation and Elite
Performance », International Journal of Sport & Exercise
Psychology 9, (2009).
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Détailler l’importance d’étudier la psychologie du jeune
athlète.

L’application de stratégies issues de la psychologie du sport est

vitale pour les jeunes sportifs, car les enfants se trouvent à des
moments critiques de leur cycle de développement. Un
responsable qualifié est essentiel pour garantir une expérience
bénéfique. De plus, l’expérience sportive des jeunes peut avoir
des effets importants tout au long de la vie sur la personnalité et
le développement psychologique des enfants.

2. Expliquer les principales raisons pour lesquelles les

enfants pratiquent et abandonnent le sport.

Les enfants citent de nombreuses raisons à leur pratique

sportive, notamment s’amuser, améliorer leurs compétences et
être avec des amis. Ils ont également diverses raisons pour
abandonner le sport, y compris des intérêts nouveaux ou
supplémentaires pour d’autres activités. À la base de ces
motivations se trouve le besoin du jeune athlète de sentir qu’il a
de la valeur et qu’il est compétent. Les enfants qui se perçoivent
comme compétents recherchent la pratique et restent impliqués
dans le sport, tandis que les enfants qui se considèrent en
échec abandonnent souvent. Les dirigeants adultes peuvent
faciliter la pratique des enfants à des activités sportives et
dissuader l’abandon de plusieurs façons : structurer
l’environnement pour encourager la motivation des jeunes
athlètes, améliorer l’estime de soi en se concentrant sur les
objectifs de performance individuels et minimiser la
comparaison sociale ou les objectifs de résultat, suivre la
pratique et les statistiques d’abandon et mener des entretiens
de sortie pour déterminer pourquoi les jeunes abandonnent.

3. Discuter de l’importance des relations entre pairs dans le

sport des jeunes.

Les relations entre pairs dans le sport des jeunes affectent le

sentiment d’acceptation, le niveau de motivation et l’estime de
soi de l’enfant. Les responsables du sport chez les jeunes
devraient donner aux enfants le temps d’être avec des amis et
se faire de nouveaux amis, encourager le renforcement positif
des pairs, mettre l’accent sur le travail d’équipe et la poursuite
des objectifs du groupe, et apprendre aux enfants à respecter
les autres et à s’abstenir de toute agression verbale.

4. Décrire les effets du stress et du burn-out chez les

jeunes athlètes.

La plupart des jeunes athlètes n’ont pas de niveaux excessifs

de stress compétitif dans le sport, mais une minorité significative
en a. Une anxiété élevée, une faible estime de soi, de faibles
attentes de performance personnelle, des inquiétudes
fréquentes au sujet de l’évaluation, moins de plaisir et de
satisfaction, et la pression parentale se combinent pour exposer
les enfants à une anxiété excessive. Perdre une compétition,
attacher une grande importance à un événement et les
événements individuels sont des facteurs situationnels qui
ajoutent du stress. Le burn-out induit par le stress est un retrait
particulier dans lequel un jeune athlète cesse ou réduit son
implication en réponse à un stress répété. Connaître les causes
potentielles du burn-out aide les adultes à apprendre aux
enfants à faire face au stress. Les techniques de gestion de
l’activation peuvent être adaptées pour une utilisation avec des
enfants.

5. Identifier et expliquer comment appliquer des pratiques

d’entraînement efficaces avec les jeunes.

Les résultats des recherches en psychologie du sport ont

clairement montré que certains comportements d’entraîneur
sont associés à un développement psychologique positif chez
les enfants. Les comportements efficaces incluent des attentes
réalistes ; des techniques fournissant aux jeunes un feedback
positif, encourageant et sincère ; la récompense de l’effort et de
la bonne technique autant que les résultats ; la modification des
exigences et des règles en matière de compétences ; et
l’utilisation d’une approche positive de la correction des erreurs.
Suivre les douze directives de ce chapitre peut permettre de
créer un bon environnement sportif pour les enfants.

6. Expliquer le rôle de la participation des parents dans le

sport des jeunes.

Les parents jouent un rôle particulièrement important dans

l’expérience sportive des jeunes. Les attitudes et
comportements des parents ont des effets majeurs, positifs et
négatifs, sur l’implication sportive, la motivation, l’estime de soi
et la santé mentale des jeunes athlètes. Éduquer les parents et
maintenir une communication ouverte entre l’entraîneur et les
parents sont des moyens importants pour assurer une influence
parentale bénéfique dans le sport des enfants. L’investissement
parental adéquat dans le sport des jeunes peut être difficile,
mais cela en vaut la peine.
7. Discuter de la professionnalisation du sport pour les
jeunes.

Une approche professionnalisée du sport juvénile se caractérise

par une spécialisation sportive précoce, un entraînement
intense tout au long de l’année et l’augmentation de
l’entraînement privé. L’approche professionnalisée est
généralement fondée sur le folklore et non sur une
compréhension scientifique du développement des talents
sportifs et peut en fait entraver le développement à terme du
talent sportif ainsi que l’offre d’expériences sportives positives
de millions d’enfants moins talentueux. Les pratiques
professionnalisées à un âge trop jeune entraînent souvent une
augmentation de l’incidence des blessures, du stress excessif et
du burn-out.

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Pourquoi est-il important que les personnes qui

travaillent avec de jeunes athlètes connaissent
la psychologie du sport ?
2. Quelles raisons les enfants invoquent-ils pour
pratiquer ou abandonner un sport ? Comment le
niveau de compétence athlétique perçue d’un
enfant est-il lié à la pratique et à l’abandon ?
3. Distinguer l’abandon spécifique d’un sport et
l’abandon du sport en général. Pourquoi cette
distinction est-elle importante ?
4. Quels sont les éléments positifs et négatifs des
relations entre pairs chez les jeunes athlètes ?
Pourquoi sont-ils importants ?
5. Les jeunes athlètes sont-ils soumis à un stress
excessif dans le sport ? Quels enfants dans
quelles situations risquent de connaître les
niveaux de stress les plus élevés ?
6. Qu’est-ce que le burn-out ? Qu’est-ce qui
pousse les jeunes athlètes au burn-out dans le
sport ?
7. Que peut-on faire pour aider les jeunes athlètes
à faire face au stress ? Quelles stratégies
peuvent être utilisées ?
8. Quelles ont été les principales conclusions de la
recherche de référence de Smith, Smoll et leurs
collègues ?
9. Décrivez comment les parents influencent
l’expérience sportive des jeunes.
10. Discutez de quatre idées reçues entourant les
jeunes athlètes, y compris la façon dont ils
pourraient être utilisés par un entraîneur.
11. Qu’est-ce que l’expertise parentale sportive et
pourquoi est-elle importante ?
 MOTS-CLÉS

Abandons de la pratique sportive

Compétence perçue
Décrocheurs sportifs
Motif d’affiliation
Spécialisation sportive précoce
Style parental autoritaire

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous travaillez en tant que directeur sportif

d’une auberge de jeunesse qui parraine de
nombreux programmes sportifs. Sur la base de
ce que vous avez appris dans
ce chapitre, quelles règles et quels programmes
mettriez-vous en place pour garantir des
expériences psychologiques positives aux
enfants concernés ?
2. Vous êtes l’entraîneur d’un programme de
basket-ball au collège. Identifiez et décrivez les
sujets dont il serait important de discuter lors
d’une réunion d’information des parents pour
une équipe d’athlètes de dix à douze ans.
3. Vous pensez à un entraînement de
spécialisation précoce pour votre enfant sportif.
À l’aide de la recherche et des lignes directrices
présentées concernant la spécialisation précoce
dans le sport, expliquez les raisons pour
lesquelles vous voudriez ou non impliquer votre
enfant dans la voie d’une spécialisation précoce.
 Chapitre 24

AGRESSIVITÉ DANS LE SPORT

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir ce qu’est l’agressivité ;

2) identifier les causes de l’agressivité ;
3) examiner les considérations spécifiques
relatives à l’agressivité dans le sport ;
4) expliquer la relation agressivité-performance de
l’athlète ;
5) tirer de la recherche des applications pour aider
à contrôler l’agressivité.

L’agressivité est trop fréquente dans le sport. L’une des illustrations

de l’année 2004 est la bagarre très médiatisée en NBA des Detroit
Pistons et des Indiana Pacers qui a impliqué un certain nombre de
joueurs et de fans et a conduit Ron Artest des Pacers à être
suspendu cent-quarante matches pour être entré dans les gradins et
s’être battu avec des fans indisciplinés des Pistons. Un autre
exemple de l’année 2004 est celui de Todd Bertuzzi des Canucks de
Vancouver qui a chargé par-derrière Steve Moore d’un coup de
poing à la tête et l’a poussé face première contre la glace. Avec une
fracture du cou et une commotion cérébrale suite à cet acte violent,
Moore a mis fin à sa carrière en NHL, tandis que Bertuzzi a été
suspendu de la ligue et condamné par les tribunaux canadiens pour
son rôle dans l’agression. Lors d’un autre incident de hockey sur
glace, une controverse très médiatisée a éclaté lorsqu’un entraîneur
de jeunes a été surpris en train de mener un exercice au cours
duquel ses joueurs étaient mis deux par deux et s’entraînaient à
enlever leurs casques et leurs gants et à se battre jusqu’à ce que
l’un d’eux saigne. La réaction de certains membres de la
communauté du hockey sur glace, qui ne pensaient pas que les
actions de l’entraîneur étaient inappropriées, était encore plus
incroyable que l’exercice ! Des cas d’agression se produisent
également dans le sport féminin. Par exemple, lors d’un match de
football universitaire, Elizabeth Lambert a donné des coups de pied,
des coups de poing et a fait des croche-pieds à ses adversaires de
BYU, le point culminant de ses actions consistant à tirer une de ses
adversaires par les cheveux et à la faire tomber sur le gazon.
Malheureusement, des agressions comme celles-ci deviennent trop
courantes dans le monde du sport. On le voit dans les gradins, sur
les bancs et le plus souvent sur le terrain : bagarres sur les bancs
des remplaçants, lancers d’intimidation sur le batteur au baseball
(brushback pitch en anglais) et représailles, et combats en hockey
sur glace. Le comportement des supporters lors des matches de
football professionnel est devenu si violent dans certains pays qu’il a
conduit à la décision de bien séparer le public en élevant des
barrières. Les exemples d’agression effrénée sont nombreux :
émeutes dans toute la ville pour « célébrer » les victoires en
championnat, harceleurs s’attaquant aux athlètes vedettes, armes
découvertes lors des matches de football au lycée, psychologue du
sport australien pris en otage sous la menace d’un athlète
mécontent et fan frénétique qui attaque une star du tennis populaire
lors d’une pause entre les jeux. Même les entraîneurs de la Little
League règlent les altercations avec leurs poings, et un père a
assassiné un entraîneur au cours d’une dispute relative au temps de
jeu de son fils. De nombreux actes d’agression visent des arbitres.
Par exemple, plus de 90 % des arbitres de hockey sur glace ont
déclaré avoir été victimes de violence verbale et 46 % ont déclaré
que les arbitres en général sont victimes de violence physique
(Ackery, Tator et Snider, 2012).
Nous avons probablement tous été témoins de l’augmentation de la
violence dans nos écoles. Les coups de poing en eux-mêmes
constituent déjà une dérive mais, aux États-Unis, de plus en plus
d’enfants apportent des couteaux et des fusils à l’école et les
utilisent pour faire face aux conflits qui peuvent survenir. Cela a
poussé les administrateurs scolaires à embaucher des gardes de
sécurité et à utiliser des détecteurs de métaux, et cela a créé un
climat de peur pour les élèves et les enseignants. Les gardes de
sécurité et les détecteurs de métaux, bien que nécessaires, ne
suffisent pas. Les enfants doivent apprendre les techniques de
résolution non violente des conflits. Le sport a le potentiel d’être un
moyen de contrôler ou de freiner la violence. Les matches de
basket-ball à minuit dans les centres-villes sont devenus populaires
parce qu’ils sont censés empêcher les membres de gangs de sortir
dans la rue, et beaucoup de gens voient la boxe, la lutte et, dans
une moindre mesure, le football comme des modes d’agression
socialement acceptables. D’autres considèrent ces sports comme
étant essentiellement agressifs. Compte tenu de ces exemples, il est
clair que l’agressivité est une préoccupation majeure pour les
personnes impliquées dans le sport. Avant de pouvoir commencer à
examiner ces questions, cependant, nous devons comprendre ce
qu’est – et n’est pas – l’agressivité.

DÉFINIR L’AGRESSIVITÉ

Le terme « agressivité » est utilisé de plusieurs manières dans le

sport et l’exercice physique. On entend parler de « bonne
agressivité » (plonger pour maintenir en jeu au volley-ball ou baisser
son épaule avant en dribblant au basket-ball) et de « mauvaise
agressivité » (prendre un coup bas gratuit au football ou commettre
une faute flagrante au basket-ball). Ces termes semblent encourager
les amalgames, produire des jugements de valeur, positifs ou
négatifs, et des réponses émotionnelles (Gill, Williams et Reiftseck,
2017). Cependant, la plupart des comportements agressifs dans
l’activité physique et sportive ne semblent pas être intrinsèquement
souhaitables ou indésirables. Au contraire, c’est l’interprétation qui
fait que l’agressivité est perçue comme bonne ou mauvaise. Deux
personnes qui regardent un contact particulièrement dur mais net au
hockey sur glace peuvent ne pas être d’accord sur le fait que le
contact était une bonne ou une mauvaise agression. Il est plus facile
de parler d’agressivité si vous évitez la dichotomie bon-mauvais et
que vous la considérez plutôt de manière neutre comme un
comportement que vous voulez comprendre (Gill et al., 2017).

CRITÈRES DE L’AGRESSION

Les psychologues définissent l’agression comme « toute forme de

comportement visant à nuire ou à blesser un autre être vivant motivé
à éviter un tel traitement » (Baron et Richardson, 1994, p. 7). En
examinant cette définition et des définitions similaires, quatre critères
définissant l’agression émergent (Gill et al., 2017) :
C’est un comportement ;
Cela implique une intention ;
Cela implique des dommages ou des blessures ;
Il est dirigé vers un organisme vivant qui veut éviter
ce mal.
L’agression est un comportement physique ou verbal, ce n’est pas
une attitude ou une émotion. L’agression implique des préjudices ou
des blessures, qui peuvent être physiques ou psychologiques (nous
serions tous d’accord pour dire que frapper quelqu’un avec une batte
de baseball est un acte d’agression, mais c’est aussi le cas si vous
humiliez volontairement quelqu’un, si vous dîtes quelque chose de
blessant, si vous faites délibérément en sorte que quelqu’un ne se
sente pas à sa place ou si vous essayez d’intimider quelqu’un).
L’agression est dirigée vers un autre être vivant. Frapper quelqu’un
est certainement une agression, tout comme gifler un chat qui
égratigne votre nouvelle chaise. Mais jeter son casque avec dégoût
après avoir frappé au softball, bien que cela soit de mauvais goût,
n’est pas agressif, car personne n’essaie d’éviter le mal que cela
cause. Enfin, l’agression est également intentionnelle. Les blessures
accidentelles, même le fait de tirer involontairement sur quelqu’un,
ne sont pas agressives lorsqu’elles ne sont pas intentionnelles.

POINT CLÉ
L’agression est définie comme tout comportement visant à nuire ou à
blesser intentionnellement un autre être vivant qui veut éviter ce préjudice.

Lorsque les psychologues du sport discutent de l’agressivité en

général, ils font référence à ce que beaucoup de gens appelleraient
une « mauvaise agressivité ». Mais toutes les « mauvaises
agressions » ne sont pas agressives selon la définition de la
psychologie du sport. Ce que beaucoup de gens appellent des
exemples de « bonnes agressions » dans le sport (mener le jeu avec
rugosité jusqu’au panier au basket-ball) sont qualifiés de
comportements assertifs par la plupart des psychologues du sport
(Widmeyer, Dorsch, Bray et Mc Guire, 2002) – c’est-à-dire jouer en
respectant les règles avec une intensité et une émotion élevées,
mais sans intention de nuire.
Maintenant que vous vous êtes familiarisé avec cette nouvelle façon
de penser l’agression, faites le test « Agressif ou non agressif ? »
pour vérifier votre compréhension des critères qui caractérisent
l’agression.
 AGRESSION HOSTILE ET INSTRUMENTALE

Les psychologues distinguent deux types d’agression (Anderson et

Bushman, 2002) : l’agression hostile (ou réactive) et l’agression
instrumentale. Lors d’une agression hostile, l’objectif principal est
d’infliger des blessures ou des préjudices psychologiques à
quelqu’un d’autre. L’agression instrumentale se produit en revanche
dans la quête d’un objectif non agressif. Par exemple, lorsqu’un
boxeur porte un coup fort à la tête d’un adversaire, une blessure, ou
un dommage, est généralement infligée. Cependant, une telle action
est généralement un exemple d’agression instrumentale : le but
premier du boxeur est de gagner le combat, et il peut le faire en
infligeant des dommages à son adversaire (en marquant des points
ou en mettant KO l’adversaire). Si un boxeur bloque son adversaire
dans les cordes et essaie délibérément de le frapper avec des coups
à la tête et au corps tout en essayant consciemment de ne pas
terminer le match, cela peut être qualifié d’agression hostile
(réactive).

POINT CLÉ
Dans une agression hostile, le but principal est d’infliger des blessures ou
des préjudices psychologiques à un autre, tandis que l’agression
instrumentale se produit dans la recherche d’un objectif non agressif.

Bien que la distinction entre agression instrumentale et agression

hostile ait été soulignée pendant de nombreuses années, Anderson
et Bushman (2002) ont soutenu que considérer ces deux types
d’agression comme une simple dichotomie est trop simpliste. À
l’appui de cet argument se trouve une étude d’observation des actes
agressifs dans le sport, dans laquelle Kirker, Tenenbaum et Mattson
(2000) rapportent que la grande majorité des actes agressifs
instrumentaux se produisent en conjonction avec un certain type de
processus réactif. Plus précisément, ils ont cité comme exemple de
leur étude le cas d’un athlète qui prévoyait d’attaquer un joueur
adverse pour des raisons stratégiques (agression instrumentale),
mais qui ne l’a fait que lorsque le joueur adverse l’avait frustré et mis
en colère (agression réactive). En raison de telles découvertes,
Anderson et Bushman (2002) ont soutenu que nous devrions
considérer l’agression hostile et l’agression instrumentale comme
définissant les extrémités opposées d’un continuum et reconnaître
que parfois l’agression peut impliquer des éléments des deux types.
Néanmoins, la plupart des agressions dans le sport sont beaucoup
plus instrumentales que réactives, comme l’illustrent ces exemples :
Un lutteur serre les côtes d’un adversaire pour créer
de l’inconfort et le retourner ;
Un cornerback donne un coup particulièrement dur à
un receveur pour le dissuader de courir sur une
trajectoire traversant le milieu du terrain ;
Un entraîneur de basket-ball demande un temps mort
lorsqu’un joueur adverse s’apprête à shooter au lancer-
franc, essayant de causer un inconfort psychologique
(état d’anxiété accrue) et de mauvaises performances.
Bien entendu, l’agression hostile et l’agression instrumentale
impliquent toutes deux l’intention de blesser et de faire mal, et
souvent ne peuvent être clairement distinguées. Bien que la plupart
des agressions sportives soient principalement instrumentales, cela
ne les rend pas acceptables.
Enfin, certains chercheurs ont examiné les comportements
antisociaux qui incluent des actions telles que le vandalisme, les
avances sexuelles non désirées, l’humiliation d’une personne ou les
insultes (O’Brien et al., 2012). Ceux-ci peuvent impliquer ou non une
agression, mais ont certainement des conséquences importantes
pour les pratiquants et la société.
Que l’on étudie l’agressivité ou le comportement antisocial, une
chose est claire : les professionnels des sciences du sport doivent
avoir une philosophie bien réfléchie concernant ce qu’est un
comportement assertif acceptable, ce qu’est un comportement
agressif instrumental inacceptable et ce qu’est comportement
antisocial inacceptable. Examinons maintenant les causes de
l’agressivité. Comprendre les causes de l’agression peut nous aider
à réduire l’apparition d’actes agressifs.

POINT CLÉ
Les professionnels des sciences du sport et de l’activité physique doivent
avoir des philosophies bien réfléchies pour faire la distinction entre un
comportement assertif acceptable, un comportement agressif instrumental
inacceptable et un comportement antisocial inacceptable.

Adapté de R. Martens, « Kids Sports : A Den of Iniquity or Land of

Promise », dans Children in Sport, édité par R.A. Magill, M.J. Ash et F.L.
Smoll (Champaign, IL : Human Kinetics, 1982).

COMPRENDRE LES CAUSES

DE L’AGRESSION
Pourquoi certains enfants sont-ils plus agressifs que d’autres ?
Qu’est-ce qui fait perdre le contrôle à certains athlètes ? Les
individus agressifs naissent-ils agressifs ou sont-ils le produit de leur
environnement ? Les psychologues ont historiquement avancé
quatre théories importantes concernant les causes de l’agressivité :
1. Théorie de l’instinct ;
2. Théorie de la frustration-agression ;
3. Théorie de l’apprentissage social ;
4. Révision de la théorie de la frustration-agression.

De plus, Anderson et Bushman (2002) ont proposé un cadre

unificateur qui unit les différentes théories et une grande partie de la
réflexion actuelle sur l’agression. Nous discutons ensuite de
chacune de ces théories.

THÉORIE DE L’INSTINCT

Selon la théorie de l’instinct (Gill et al., 2017), les gens ont un instinct
inné d’agressivité qui s’accumule jusqu’à ce qu’il doive
inévitablement s’exprimer. Cet instinct peut soit s’exprimer
directement, par une attaque contre un autre être vivant, soit être
déplacé par la catharsis, dans laquelle l’agression est libérée ou
« expulsée » par des moyens socialement acceptables comme le
sport. Ainsi, pour un théoricien de l’instinct, le sport et l’exercice
jouent une fonction extrêmement importante dans la société en ce
qu’ils permettent aux gens de canaliser leurs instincts agressifs de
manière socialement acceptable. Malheureusement, aucun instinct
agressif biologiquement inné n’a jamais été identifié, bien que la
recherche montre que des variantes du gène transporteur de la
sérotonine influencent l’agressivité (Sysoeva, Kulikova,
Malyuchenko, Tonevitskii et Ivanitskii, 2010). Il n’y a pas non plus de
soutien scientifique à la notion de « catharsis ». Par conséquent,
nous ne pouvons pas citer la théorie de l’instinct pour affirmer que
les programmes d’éducation physique et sportive fournissent un
moyen socialement acceptable de canaliser les pulsions agressives
naturelles.

POINT CLÉ
Il existe peu de soutien scientifique à la théorie instinctive de l’agression
ou au concept proche de catharsis.

THÉORIE DE LA FRUSTRATION-AGRESSION

La théorie de la frustration-agression, parfois appelée « théorie de la

pulsion », avance simplement que l’agression est le résultat direct
d’une frustration qui survient à cause d’un blocage ou d’un échec
dans l’objectif visé (Dollard, Doob, Miller, Mowrer et Sears, 1939).
L’hypothèse avait d’abord un sens intuitif pour les psychologues, car
la plupart des actes agressifs sont commis lorsque les gens sont
frustrés. Par exemple, lorsqu’un joueur de football croit avoir été
retenu de façon irrégulière par son adversaire, il devient frustré et
met un coup au défenseur. Cependant, ce point de vue est peu
partagé aujourd’hui en raison de son insistance sur le fait que la
frustration provoquerait systématiquement une agression. La
recherche et l’expérience montrent à maintes reprises que les gens
font souvent face à leur frustration et la dépassent ou l’expriment de
manière non agressive.
Peu de preuves montrent que les athlètes frustrés
réduisent leur niveau d’agressivité en pratiquant des
sports de contact.
La théorie de la frustration-agression, qui soutient
que la frustration provoque toujours de l’agression, est
généralement rejetée aujourd’hui.
Selon le contre-argument des théoriciens de la frustration-agression,
les réponses agressives qui se produisent ne sont pas toujours
évidentes : elles peuvent être canalisées par des moyens
socialement acceptables, tels que les sports de contact de
compétition. Ainsi, comme les théoriciens de l’instinct, les partisans
de la théorie de la frustration-agression considèrent que la catharsis
joue un rôle majeur. Comme nous l’avons mentionné, il existe peu
de preuves de catharsis dans le sport. Par conséquent, il y a aussi
peu de preuves que la pratique de sports de contact diminue les
niveaux d’agressivité des pratiquants frustrés et agressifs (Gill et al.,
2017). En fait, dans certains cas, ces pratiquants deviennent plus
agressifs (Arms, Russel et Sandilands, 1979). Malgré ses lacunes,
l’hypothèse de la frustration-agression a contribué à une prise de
conscience précieuse du rôle de la frustration dans le processus
d’agression.

THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE SOCIAL

La théorie de l’apprentissage social explique l’agressivité comme un

comportement que les gens apprennent en observant d’autres
personnes qui modélisent des comportements particuliers et en
recevant un renforcement pour avoir réalisé des actions similaires.
Le psychologue Albert Bandura (1973) a constaté que les enfants
qui regardaient des adultes commettre des actes violents répétaient
ces actes (en frappant leurs poupées) plus que les enfants non
exposés à de tels modèles agressifs. Ces effets de modélisation
étaient particulièrement puissants lorsque les enfants recevaient un
renforcement pour copier les actions des modèles adultes.

POINT CLÉ
La théorie de l’apprentissage social, qui explique l’agressivité comme un
comportement appris en observant les autres puis en adoptant un
 comportement similaire renforcé, bénéficie d’un soutien scientifique
considérable.

Conformément aux principes de la théorie de l’apprentissage social,

les chercheurs ont également démontré de manière convaincante
que l’observation de la violence médiatique est positivement liée à
l’agressivité, avec des corrélations dépassant celles du travail à
domicile et de la réussite scolaire, du tabagisme passif et du cancer
du poumon, et de l’utilisation du préservatif et du virus de
l’immunodéficience/VIH (Bushman et Anderson, 2001). Plus
précisément, cette recherche suggère que tous les individus (en
particulier les enfants) sont exposés à d’innombrables incidents de
violence dans les médias et apprennent de nombreuses façons
d’être agressifs. Ainsi, de nombreuses personnes apprennent
socialement que de telles actions sont des moyens appropriés pour
gérer les désaccords et les confrontations. Bien que la violence
sportive n’ait pas été l’objet spécifique de ces études, nous avons
tous été témoins de la fréquence avec laquelle les médias
dépeignent la violence dans le sport, et il n’y a aucune raison de
croire que les jeunes athlètes sont en général moins touchés par la
violence médiatique que les enfants.
Les psychologues et les sociologues du sport ont étudié le hockey
sur glace en raison de l’omniprésence dans ce sport d’actions
agressives non réglementaires, comme des combats. Smith (1988) a
constaté que la violence qui prévaut dans le jeu professionnel est
modelée par de jeunes joueurs amateurs. En fait, l’agressivité est
valorisée au hockey sur glace, et les joueurs apprennent rapidement
qu’être agressif est un moyen de gagner en reconnaissance
personnelle. De nombreux entraîneurs, parents et coéquipiers
acceptent et renforcent ces actes agressifs. Les jeunes joueurs de
hockey regardent leurs héros à la télévision modéliser un
comportement agressif et reçoivent plus tard un renforcement pour
avoir manifesté un comportement similaire. Même le type de ligue
peut transmettre des signaux d’agression. Emery, Mc Kay, Campbell
et Peters (2009) ont constaté que les jeunes joueurs de hockey sur
glace masculins et féminins qui jouaient dans des ligues qui
permettaient les mises en échec (charge pour gêner ou déséquilibrer
l’adversaire) avaient des attitudes plus positives sur les mises en
échec et avaient des scores plus élevés lorsque l’on mesurait le
niveau d’agressivité que les joueurs qui ont joué dans des ligues où
les mises en échec sont interdites.
Gee et Leith (2007) ont également conforté la théorie de
l’apprentissage social par une étude du comportement agressif au
hockey sur glace professionnel. En examinant les records de
pénalités dans deux-cents matches de la NHL, ils ont constaté que
les joueurs nés en Amérique du Nord avaient commis des actes
beaucoup plus agressifs que les joueurs nés en Europe. Il s’agit
d’une découverte importante car, pendant des années, de nombreux
joueurs de hockey ont soutenu que les joueurs nord-américains sont
conditionnés pour être plus agressifs que les joueurs européens.
Fait intéressant, les résultats ont également montré que les
Européens qui rejoignent la NHL sont nettement moins agressifs que
les Nord-Américains lorsqu’ils sont recrutés, mais ne diffèrent plus
de ces derniers quand ils deviennent expérimentés. Cela suggère
que les joueurs européens adoptent une orientation nord-américaine
plus agressive car ils passent plus de temps dans la ligue. Ces
résultats réfutent l’idée que les comportements agressifs résultent
naturellement de la frustration inhérente au hockey. En revanche, ils
sont appris socialement.
La recherche sur l’apprentissage social dans le sport montre que la
plupart des athlètes n’apprennent pas à être manifestement violents.
Cependant, l’agression peut se produire et se produit dans tous les
sports. Les preuves indiquent également que les athlètes ont
l’intention d’être agressifs pendant les compétitions (Widmeyer et al.,
2002). Un patineur artistique peut par exemple tenter de perturber
un adversaire avec des remarques, telles que « J’ai entendu les
juges dire que ton costume n’était pas réglementaire cette année ».
C’est un exemple d’agression plus subtile, mais l’intention est
toujours de nuire à quelqu’un. La plupart des parents et des
entraîneurs ne tolèrent pas les agressions sans provocation
préalable de l’adversaire, mais l’agression intervient souvent en
réponse à un acte agressif. Par exemple, une jeune basketteuse a
pour consigne de ne pas enfreindre les règles et de ne pas frapper
les autres, mais on lui apprend à pousser et à donner des coups de
coude sous les panneaux lors d’un match particulièrement difficile.
Enfin, la recherche en psychologie du sport a également montré que
les actes agressifs non réglementaires dans le sport (frapper avec la
crosse ou accrocher au hockey sur glace) ne sont pas souvent
sanctionnés. Par conséquent, les athlètes reçoivent des
renforcements positifs lorsqu’ils agissent ainsi (Shledon et Aimar,
2001).
La théorie de l’apprentissage social bénéficie d’un soutien
scientifique considérable (Bandura, 1977 ; Thirer, 1993). Elle met
l’accent sur le rôle important que jouent les autres dans le
développement ou le contrôle de l’agression, car la modélisation et
le renforcement sont les principaux moyens par lesquels les gens
apprennent un comportement agressif.

UN CAS DE COMPORTEMENT APPRIS :

BILLY L’AGRESSIF

Billy, sept ans, gardien des Buffalo Bombers de la ligue

de hockey Midget, se retrouve dans un accrochage avec
ses coéquipiers et ses adversaires, près de son but. Billy
est frappé et étourdi, mais incertain de savoir qui ou quoi
l’a frappé. En colère, il riposte en frappant l’adversaire le
plus proche. L’arbitre expulse Billy hors de la glace.
L’entraîneur de Billy lui dit qu’il ne devrait pas donner de
coup de poing parce que l’équipe a besoin de lui et qu’il
ne sert à rien assis sur le banc. Cependant, Billy
surprend plus tard son entraîneur se vanter auprès d’un
assistant : « Quel compétiteur ce Billy ». Ce qui plaît à
Billy.
 À la maison, le père de Billy semble fier de la
performance de Billy. Il dit à Billy de ne jamais
commencer une bagarre, mais qu’il doit être un homme
et se défendre. « Le hockey c’est la loi de la jungle, et tu
ne peux laisser personne te pousser – après tout, tu ne
vois personne prendre des pincettes avec les gardiens
de la NHL. » Dernièrement, Billy est devenu un gardien
de but craint par ses adversaires – quiconque se trouve
dans l’arène est susceptible d’être traité très brutalement
de sa part. Billy regarde maintenant les pros pour
apprendre à être dur sans se faire expulser du jeu.

Adapté de R. Martens, « Kids Sports : A Den of Iniquity

or Land of Promise », dans Children in Sport, édité par
R. A. Magill,M. J. Ash et F. L. Smoll (Champaign, IL :
Human Kinetics, 1982).

THÉORIE DE LA FRUSTRATION-AGRESSION RÉVISÉE

Une théorie révisée de la frustration-agression, également appelée

« théorie de la néoassociation cognitive » par les théoriciens
contemporains, combine des éléments de l’hypothèse originale de
frustration-agression avec la théorie de l’apprentissage social. Selon
ce point de vue largement répandu, bien que la frustration ne mène
pas toujours à l’agression, elle augmente la probabilité d’agression
en augmentant l’énervement, la colère et d’autres pensées et
émotions (Baron et Richardson, 1994 ; Berkowitz, 1965, 1969,
1993). Cependant, un énervement et une colère accrus ne
provoquent une agression que lorsque des signaux acquis
socialement signalent la pertinence de l’agression dans la situation
particulière. Si les signaux acquis socialement indiquent que
l’agression est inappropriée, il n’en résultera pas. Par exemple, un
défenseur qui est frustré après avoir été sévèrement battu sur une
passe profonde ayant mené à un touchdown pourrait s’en prendre à
son adversaire si ses entraîneurs ont toléré auparavant ce
comportement. Cependant, s’il a appris qu’il sera mis sur le banc au
prochain match pour avoir agi de la sorte, le comportement agressif
est beaucoup moins susceptible de se produire. Il est également
intéressant de noter que ce point de vue a été étendu, non
seulement pour expliquer l’agression dans les contextes sportifs
traditionnels, mais aussi dans les jeux vidéo sportifs, où il a été
constaté que la perte d’un match de football dans un jeu vidéo
augmentait l’agressivité après le match (Breuer, Scharkow et
Quandt, 2015).

MODÈLE D’AGRESSION GÉNÉRALE

Bien que l’apprentissage social et les théories révisées de la

frustration et de l’agression aient amélioré notre compréhension de
l’agression dans le sport, les chercheurs contemporains constatent
que l’agression est beaucoup plus compliquée qu’on ne le pensait à
l’origine (Anderson et Bushman, 2002 ; Widmeyer et al., 2002). Par
exemple, bien qu’il ait été constaté que la frustration augmente
certainement la probabilité d’agression, ce n’est qu’une cause
situationnelle. Une variété de facteurs personnels (croyances,
attitudes) et de facteurs situationnels (provocation, lieux chauds et
bondés, incitations à être agressif ) influence le comportement
agressif. Pour aider à guider ceux qui s’intéressent à l’étude et à la
réduction de l’agression, Anderson et Bushman (2002) ont
développé un cadre unificateur (modèle d’agression générale) pour
comprendre l’agression.
La figure 24.1 illustre le processus d’agression, fondé sur le modèle
d’Anderson et Bushman. Premièrement, il existe une sorte de
contribution agressive. Conformément à la vision du comportement
de l’interaction personne/situation mise en évidence tout au long de
ce texte, les facteurs tant personnels que situationnels et leur
interaction unique déterminent par exemple la propension à se
comporter de manière agressive. C’est-à-dire que la personnalité
(les athlètes orientés vers l’ego se sont révélés plus agressifs que
les athlètes orientés vers la tâche) et la situation (des rivalités
intenses sont associées à une agressivité accrue) détermineront la
probabilité qu’une personne soit agressive. Au fur et à mesure que
ces éléments agressifs sont ressentis, l’état interne de chacun est
modifié. Par exemple, un athlète subira un changement d’état
interne lorsqu’il est frustré d’une manière ou d’une autre, par
exemple en perdant le match ou en jouant mal, et il peut croire que
l’agression est un moyen approprié de régler les différends. Le
changement d’état interne de l’athlète se caractérise par une
excitation accrue, des changements d’humeur, des séquences de
pensées ou un schéma hostile, qui se nourrissent tous les uns des
autres et conduisent à certains résultats : une action agressive
réfléchie ou impulsive, selon la façon dont il évalue la situation et
l’état interne résultant. Ainsi, l’agression résulte d’un processus
complexe médié par ses pensées et ses émotions et provoqué par
l’interaction de nombreux facteurs personnels et situationnels.

EXAMEN DE L’AGRESSION DANS

LE SPORT

En plus de tester les théories de l’agression dans le contexte sportif,

les psychologues du sport ont étudié d’autres questions importantes,
comme les spectateurs et l’agression, le leadership verbal et abusif
chez les entraîneurs, l’agression des pairs, le raisonnement et
l’agression dans le jeu, le désengagement moral et l’agression, les
blessures sportives et l’agressivité, les fondements physiques et
neuronaux de l’agression, la performance athlétique et l’agressivité,
l’atmosphère morale et l’agressivité de l’équipe, les déterminants de
l’agressivité spécifiques au sport, les différences de genre et de
culture, et l’agressivité liée à l’alcool et le sport. Nous abordons
chacun de ces éléments dans les paragraphes suivants.
 SPECTATEURS ET AGRESSIVITÉ

Le sport de compétition diffère de nombreuses activités en ce qu’il

se déroule généralement en présence de supporters et de
spectateurs. Les supporters des jeux et des matches ne sont
généralement pas des observateurs passifs – ils s’identifient
activement à leurs équipes. Leur implication est généralement
courtoise et solidaire, mais les cas de violence des fans semblent
être en augmentation. La violence des spectateurs se présente sous
de nombreuses formes et sept grandes catégories de violence des
spectateurs ont été identifiées : les agressions, les combats, les
insultes verbales, l’invasion de terrain, le lancement d’un projectile
(sur le terrain), le vandalisme et le terrorisme (Spaaij, 2014). Une
synthèse des études menées dans le domaine a également conclu
qu’aucun facteur unique ne peut expliquer la violence des fans ou de
la foule. La violence de foule résulte de l’interaction dynamique d’un
certain nombre de facteurs de structure personnels, interpersonnels,
situationnels, environnementaux et sociaux (Spaaij, 2014).
En réponse aux préoccupations concernant la violence des
supporters, les chercheurs en psychologie du sport ont étudié
l’agression chez les spectateurs. Les chercheurs ont d’abord testé la
théorie de la catharsis pour déterminer si les supporters deviennent
plus ou moins agressifs après avoir regardé des événements
sportifs. En général, les chercheurs ont constaté que l’observation
d’un événement sportif ne réduisait pas le niveau d’agression du
spectateur. De plus, regarder certains sports de contact violents
augmente en fait la disposition du spectateur à être agressif (Wann,
Schrader et Carlson, 2000). Cependant, l’agression ne se produit
généralement pas, à moins que d’autres facteurs environnementaux
ou liés au jeu ne soient présents. Par exemple, des études sur des
spectateurs de hockey ont montré que l’agression des supporters
est plus susceptible de se produire avec des spectateurs masculins
plus jeunes et désavantagés lorsque la salle est bondée et sous
l’influence de l’alcool (Cavanaugh et Silva, 1980 ; Russels et Arms,
1995). Wann et ses collègues (2005) ont constaté que perdre était
associé à une plus grande propension à la violence des fans, en
particulier lorsque les fans avaient une forte identification de
l’équipe. Les rivalités sont également associées à la violence des
fans. De plus, Smith (1983) a découvert que des actes agressifs à
petite échelle sur le terrain (un bref épisode de bousculade entre les
joueurs ou une vive dispute lors d’une décision de l’arbitre) étaient
associés à l’agression ultérieure des spectateurs. Wann, Weaver,
Belva, Ladd et Armstrong (2015) ont découvert que des variables
personnelles, telles que le degré d’identification à son équipe et la
vengeance, sont associées à la violence des supporters. Enfin, une
étude a montré que l’agressivité (minutes de pénalité) dans le
hockey sur glace interuniversitaire était liée au plaisir des supporters
(DeNeui et Sachau, 1996), et une autre étude a conclu que certains
fans qui trouvent du plaisir à adopter des comportements
désobligeants le font parce que cela leur permet d’affirmer une
identité sociale, ou de groupe, positive (Amiot, Sansfacon et Louis,
2013). Ainsi, les fans peuvent rechercher, plus que de bonnes
actions nettes dans les matches, un comportement violent comme
source de plaisir et d’affirmation de leur identité sociale.
Les managers sportifs et les cadres dirigeants doivent être informés
de ces études pour les aider à réduire la probabilité de violence (en
éliminant les ventes d’alcool et en imposant des places assises qui
minimisent la densité de la foule). Les entraîneurs et les joueurs
doivent maintenir un contrôle émotionnel sur le terrain pour s’assurer
qu’ils ne sont pas des déclencheurs d’agression des supporters. Les
parents devraient également éduquer leurs enfants aux objectifs du
sport et sur le fait qu’être témoin d’actes agressifs ne doit pas
constituer une source de plaisir.

AGRESSION VERBALE ET LEADERSHIP ABUSIF

DES ENTRAÎNEURS
Plusieurs études ont examiné les comportements agressifs des
entraîneurs. Dans une étude, les entraîneurs verbalement abusifs
étaient perçus comme moins compétents et ayant pour effet de
réduire la motivation des athlètes (Mazer, Barnes, Grevious et
Boger, 2013). Dans une autre étude avec d’anciens joueurs de la
NBA, un coaching abusif (pratiques d’entraîneurs qui impliquaient de
ridiculiser, menacer et blâmer les joueurs) était lié à une
augmentation de l’agressivité des joueurs (sous forme de fautes
techniques) et à une diminution de la performance dans l’exécution
des tâches (Traclet, Moret, Ohl et Clemence, 2015). Enfin, les
comportements de contournement du besoin par rapport aux
comportements de soutien des entraîneurs flamands de football
étaient liés aux cartons jaunes des joueurs (Delrue et al., 2017). Ces
études suggèrent indubitablement que l’agression verbale et le
coaching abusif ont des effets négatifs sur les comportements des
joueurs.

AGRESSIVITÉ DES PAIRS

Alors qu’une grande partie de l’attention des chercheurs en

psychologie du sport sur les agressions a porté sur l’agression
individuelle d’athlètes, de spectateurs et d’entraîneurs, plusieurs
chercheurs ont commencé à examiner l’agression des pairs dans le
sport. Dans une étude portant sur plus de six-mille jeunes, Stafford,
Alexander et Fry (2013) ont constaté que la plupart des dommages
physiques causés dans le sport se produisaient entre les jeunes
eux-mêmes, sous la forme de harcèlement. Ce résultat est
particulièrement alarmant compte tenu des conclusions d’une étude
relatant des entretiens menés auprès de quatre-vingt-dix-huit jeunes
entraîneurs bénévoles qui n’ont pas été en mesure d’estimer avec
précision l’ampleur de l’agression des pairs dans leurs clubs sportifs
et qui ont surestimé leur impact et leur efficacité dans la gestion de
ces types de situations (Baar et Wubbels, 2013). L’agression des
pairs est donc un sujet qui nécessite une attention supplémentaire
de la part des chercheurs et des praticiens.

RAISONNEMENT ET AGRESSIVITÉ DU JEU

Un résultat alarmant issu de la recherche est que de nombreux

athlètes considèrent certains actes agressifs comme inappropriés en
général mais appropriés dans l’environnement sportif (Bredemeier et
Shields, 1984, 1986 ; Kavussanu, Boardley, Sagar et Ring, 2013).
Par exemple, le combat est jugé approprié dans certaines situations
sportives (si un lanceur vous harcèle intentionnellement), alors
qu’aucune forme de combat ne serait tolérée dans la chorale de
l’école. Cette forme de « deux poids, deux mesures » est appelée
« raisonnement de jeu » ou « moralité entre parenthèses ».
Malheureusement, les gens apprennent et croient qu’il est normal
d’être plus agressif dans le sport que dans d’autres contextes de vie
(Kavussanu, Boardley, Sagar et Ring, 2013). Cela pose un
problème. Premièrement, l’agression comporte un risque de
blessure et de préjudice. De plus, le sport peut et doit apprendre aux
enfants à se comporter de manière appropriée à l’intérieur et à
l’extérieur du sport. Autoriser (ou applaudir) un comportement
agressif dans le sport envoie un mauvais message aux enfants. Les
professionnels du sport doivent spécifiquement définir un
comportement approprié et indiquer clairement que toute forme
d’agression non sanctionnée dans la société est également
inappropriée dans le sport.
Fait intéressant , un incident sur venu en 1997 montre que la
moralité entre parenthèses dans le sport n’est pas universellement
acceptée. Le joueur de la NBA Latrell Sprewell a attaqué son
entraîneur lors d’un entraînement. En l’excluant, le commissaire de
la NBA David Stern a déclaré qu’« une ligue sportive n’a pas à
accepter ou à tolérer un comportement qui ne serait toléré dans
aucune autre partie de la société » (Mihoces, 1997), montrant
clairement que la moralité entre parenthèses ne serait pas tolérée.
La réaction des supporters, qui ont soutenu l’action entreprise par
Stern et la ligue, a indiqué un changement d’attitude évoluant vers
un rejet de la notion de « moralité entre parenthèses » dans le sport.

DÉSENGAGEMENT MORAL ET AGRESSION

Un nombre croissant de recherches sur l’agression en psychologie

générale et dans le sport se concentre sur le désengagement moral
ou sur la façon dont les athlètes et les autres individus
s’autorégulent et justifient leurs actions agressives (Boardley et
Kavussanu, 2011 ; Gini, Pozzoli et Hymel, 2014 ; Traclet, Romand,
Moret et Kavussanu, 2011). Une méta-analyse des études montre
que le désengagement moral est un indicateur significatif préfigurant
l’agressivité chez les enfants et les jeunes, avec des effets plus
importants chez les adolescents que chez les enfants (Gini et al.,
2014). Ce travail a été guidé par la théorie sociale cognitive de la
pensée et de l’action morale de Bandura (1999), qui identifie huit
mécanismes psychosociaux pour justifier l’action agressive. Ces
mécanismes comprennent le transfert de la responsabilité à d’autres
(les arbitres par exemple) ou la restructuration cognitive de l’action
violente afin qu’elle ne soit pas considérée comme immorale. Pour
déterminer les types de désengagement moraux utilisés dans le
sport, Traclet et ses collègues (2011) ont interrogé trente joueurs de
football après avoir visionné des montages vidéo de comportements
agressifs et antisociaux survenus dans les matches. Les résultats
ont révélé que le désengagement moral était pertinent car les
joueurs ont donné deux ou plusieurs justifications pour chaque
séquence visionnée. Le déplacement de la responsabilité vers les
autres (« les joueurs professionnels le font, donc nous le faisons
aussi ») et la justification morale (« mon travail est d’empêcher mon
adversaire de marquer quoi qu’il en coûte ») se sont produits le plus
souvent. L’étude du désengagement moral nous aide à mieux
comprendre pourquoi les gens commettent des actes agressifs
même lorsqu’ils savent qu’ils ont tort.

BLESSURES ET AGRESSIONS SPORTIVES

Outre les questions éthiques concernant la pertinence de

l’agressivité dans le sport, de nombreuses preuves montrent que le
jeu agressif est lié aux blessures sportives. Katorji et Cahoon (1992)
ont par exemple rapporté les résultats d’entretiens avec des joueurs
et des entraîneurs qui ont indiqué que 59 % des blessures chez les
joueurs de hockey junior B résultaient d’actes agressifs de leurs
adversaires. De même, en étudiant le hockey universitaire en
Amérique du Nord, Hayes (1975) a constaté que 15 % de toutes les
blessures survenues étaient liées à des sanctions, et que bon
nombre d’entre elles étaient liées à des actes tels que des
crochepieds. Enfin, 40 % des blessures à la moelle épinière chez les
joueurs de hockey canadiens âgés de seize à vingt ans étaient le
résultat d’une mise en échec par-derrière, qui est une forme
d’agression. Bien que toutes les sanctions n’impliquent pas
l’intention de nuire, Widmeyer et ses collègues (2002) ont constaté
que les joueurs avaient parfois l’intention de nuire. Bien que le
nombre précis de blessures intentionnelles ne puisse être déterminé,
il est clair que l’agression est liée à une augmentation des blessures
sportives.

FONDEMENTS PHYSIQUES ET NEURONAUX

DE L’AGRESSION

L’agression a été principalement étudiée dans les sciences sociales.

Cependant, cela ne signifie pas qu’elle n’est pas également due à
des facteurs physiques et neuronaux. Une étude a montré que la
température ambiante est liée à l’agressivité des athlètes ; celle-ci
augmente à mesure que la température augmente (Craig, Overbeek,
Condon et Rinaldo, 2016). On pense que cela se produit parce que
les athlètes sont plus irritables à mesure que la température
augmente et, conformément à l’hypothèse révisée de frustration-
agression, sont plus susceptibles de devenir agressifs. Dans une
étude explorant les bases neuronales de l’agression, Micai,
Kavussanu et Ring (2015) ont découvert que les scores des
fonctions exécutives étaient associés à une agressivité accrue chez
les athlètes masculins. On a émis l’hypothèse que cette association
existe parce que les déficits du lobe préfrontal chez les athlètes
masculins ont affecté le contrôle de leurs impulsions et causé des
difficultés à anticiper les conséquences d’un comportement agressif.

PERFORMANCE ATHLÉTIQUE ET AGRESSIVITÉ

Certains entraîneurs et athlètes croient que l’agressivité améliore la

performance athlétique au niveau de l’équipe et au niveau individuel.
Par exemple, le basketteur Kermit Washington a déclaré que le fait
d’être méchant l’aidait à éviter d’être bousculé sur le terrain. Le
défenseur Jack Tatum a déclaré que son équipe avait plus de
chances de gagner s’il punissait son adversaire à chaque match
(Papanek, 1977). Certes, la relation entre l’agression et la
performance est complexe et il existe de nombreux cas dans
lesquels les actes agressifs ont « porté leurs fruits » en termes de
résultats. Considérez, par exemple, la stratégie consistant à
demander à un joueur moins compétent de commettre des actes
agressifs contre un adversaire avec des niveaux de compétence
plus élevés pour distraire le meilleur joueur ou l’entraîner dans un
combat.
Certains chercheurs conviennent que l’agression facilite la
production de performance (Widmeyer, 1984), alors que d’autres
pensent le contraire (Gill et al., 2017). La recherche est difficile à
interpréter car aucune distinction claire n’a été établie entre
l’agression et les comportements assertifs. Silva (1980) a soutenu
que l’agression ne faciliterait pas la performance parce qu’elle élève
le niveau d’excitation d’une personne et déplace l’attention vers les
problèmes de non-performance (blesser l’adversaire). En fin de
compte, la relation entre l’agression et la performance peut être
secondaire. La question centrale reste de savoir si les
professionnels du sport et de l’activité physique valorisent la
performance à tout prix ou si, au contraire, ils se préoccupent plutôt
du bien-être des pratiquants et cherchent à mettre en place un cadre
dans lequel l’agressivité ne paie pas – et où ceux qui agissent de
manière agressive seront réprimandés (Widmeyer, 1984).

POINT CLÉ
Les intervenants en psychologie du sport doivent décider s’ils accordent
de la valeur à une amélioration de la performance résultant d’une
agressivité accrue ou s’ils sont plus préoccupés par la façon dont le sport
affecte ses pratiquants.

ATMOSPHÈRE MORALE ET AGRESSIVITÉ DE L’ÉQUIPE

Les chercheurs ont découvert un lien fort entre l’atmosphère morale

des équipes et les actes agressifs des athlètes (Stephens, 2004 ;
Stephens et Bredemeier, 1996 ; Stephens et Kavanagh, 2003). Par
exemple, Stephens (2004) a découvert que les principaux
prédicteurs des tendances agressives chez les jeunes basketteurs
incluaient la perception du comportement agressif de leurs
coéquipiers dans la même situation et leur volonté de blesser les
autres à la demande de leur entraîneur. Stephens et Bredemeier
(1996) ont montré que l’agressivité des athlètes est influencée par
les normes de l’équipe et les perceptions de l’agressivité ainsi que
par le soutien des entraîneurs à ces normes, et Chow, Murray et
Feltz (2009) ont constaté que les normes d’agressivité des équipes
prédisaient la probabilité que les jeunes footballeurs seraient
agressifs. Ainsi, les entraîneurs et les coéquipiers jouent un rôle
particulièrement important dans la création d’une atmosphère
d’équipe morale qui influence l’agressivité chez les athlètes.
 DÉTERMINANTS DE L’AGRESSIVITÉ SPÉCIFIQUES
AU SPORT

En plus des théories générales de l’agressivité discutées

précédemment, les chercheurs ont avancé un certain nombre
d’explications concernant l’agressivité spécifique au sport
(Widmeyer, Bray, Dorsch et Mc Guire, 2001). Plus précisément, les
athlètes se comportent de manière agressive parce que :
Quelqu’un a commis une agression contre eux ;
L’opposition les a contrariés ;
Leur motivation est orientée vers l’ego et ils ont un
faible niveau de développement moral (chapitre 25) ;
Ils veulent montrer à quel point ils sont coriaces ;
Ils croient que cela fait partie de leur rôle ;
Ils ressentent la pression du groupe pour être
agressif.
Une autre constatation est que plus les équipes s’affrontent
fréquemment, plus elles sont susceptibles d’être agressives
(Widmeyer et Mc Guire, 1997).

GENRE ET DIFFÉRENCES CULTURELLES

Les psychologues du sport ont étudié les différences de genre et de

culture en matière d’agressivité. La recherche montre que les
hommes présentent des fréquences d’agression élevées par rapport
aux femmes (VaezMousavi, 2005). Plusieurs chercheurs ont
également commencé à comparer l’agressivité entre les cultures
(Maxwell, Moores et Chow, 2007 ; Maxwell, Visek et Moores, 2009).
Maxwell et ses collègues (2007) ont constaté que les expériences
d’agression chez les athlètes chinois étaient, à bien des égards,
similaires à celles des populations occidentales. Cependant, les
athlètes chinois ont davantage ruminé sur l’agression, suggérant que
les membres d’une culture collectiviste sont moins susceptibles
d’accepter l’agression comme un moyen d’atteindre les objectifs.
Bien qu’il soit trop tôt pour tirer des conclusions définitives, cette
recherche suggère que les praticiens devraient faire des efforts pour
comprendre l’expérience des athlètes d’autres cultures et ne pas
supposer aveuglément que tous les athlètes et les sportifs
comprendront et manifesteront l’agressivité de la même manière.

SPORT ET AGRESSIVITÉ LIÉE À L’ALCOOL

La recherche a largement établi que les athlètes rapportent des taux

plus élevés d’agressivité et de comportement antisocial liés à l’alcool
que leurs homologues non athlètes (Nelson et Wechsler, 2001 ;
O’Brien et al., 201). En fait, une méta-analyse – examen statistique
de la littérature – a conclu que « la relation entre l’alcool, la pratique
sportive, l’agressivité et la violence semble être relativement forte
dans toutes les études, avec des effets significatifs allant des
adolescents aux populations adultes » (Søderlund et al., 2014).
C’est particulièrement le cas pour les athlètes masculins des sports
d’équipe qui adhèrent à l’identité de « sportif de base ». Il a
également été constaté que les athlètes consomment de l’alcool de
façon plus excessive et que cette consommation est rendue possible
par le fait qu’ils passent plus de temps à être en société, ont des
amis proches qui boivent et mettent plus de pression sur leurs pairs
pour boire. Ainsi, en plus des conséquences majeures de l’abus
d’alcool sur la santé (chapitre 21), l’agressivité qui en résulte
souvent peut avoir des effets désastreux, à la fois sur les biens et
sur les individus. Il est important de lutter contre les agressions liées
à l’alcool, et les recherches suggèrent que discuter des effets
négatifs d’une consommation excessive d’alcool sur les
performances sportives et travailler pour modifier l’environnement
social des athlètes peut être la meilleure façon de le faire (Nelson et
Wechsler, 2001).
 APPLICATION DES CONNAISSANCES
À LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE

Si le sport de compétition est certainement un contexte qui peut

évoquer de l’agressivité chez les pratiquants, ce n’est pas forcément
le cas. En fait, une méta-analyse portant sur douze études d’arts
martiaux a révélé que la pratique réduisait les comportements
d’extériorisation (agressivité, colère et violence) chez les jeunes et il
a été conclu que la pratique des arts martiaux a le potentiel de
réduire l’agressivité chez les pratiquants. Le sport a donc non
seulement le potentiel de susciter l’agressivité, mais aussi d’aider les
athlètes à apprendre à contrôler leurs réactions agressives.
Regroupons maintenant ce que nous savons de l’agressivité et
voyons comment nous pourrions développer des stratégies pour
contrôler l’agressivité dans l’activité physique et sportive. Dans un
premier temps, examinons les situations dans lesquelles l’agression
est la plus susceptible de se produire. Ensuite, nous détaillerons des
stratégies pour modifier les actions agressives et enseigner un
comportement approprié.

COMPRENDRE QUAND L’AGRESSION EST LA PLUS

SUSCEPTIBLE DE SE PRODUIRE

Attendez-vous à ce que certaines situations provoquent un

comportement agressif et que les individus présentant certaines
caractéristiques personnelles soient enclins à être agressifs.
L’agressivité est susceptible de se produire lorsque les athlètes sont
frustrés. Les pratiquants se sentent généralement frustrés lorsqu’ils
perdent, perçoivent un arbitrage injuste, sont embarrassés, souffrent
physiquement ou jouent en deçà de leurs capacités. Perdre de
beaucoup de points, perdre contre un adversaire qui se surpasse et
mal jouer se révèlent être des situations particulièrement liées à
l’agression (Widmeyer et al., 2002). Les athlètes passionnés par leur
sport et qui perçoivent l’échec comme une menace pour leur identité
sont plus susceptibles d’être agressifs (Donahue, Rip et Vallerand,
2009), tout comme les athlètes qui se concentrent sur des objectifs
de résultats. Kerr et Grange (2016) ont également suggéré que
plusieurs types d’agressions se produisent (colère, agressivité,
exaltation agressive), et que les interventions devraient être ciblées
différemment selon le type d’agression. Plus précisément, les
interventions cognitivo-comportementales devraient être utilisées
pour aider les athlètes à faire face à la colère et à l’agression, tandis
que le recentrage sur des interventions fondées sur les objectifs
pourrait être plus approprié pour les athlètes dont l’agressivité est
liée à l’exaltation. Les enseignants et les entraîneurs doivent donc
être particulièrement sensibles à la détection et au contrôle de
l’agression dans ces situations frustrantes afin d’identifier les
besoins et d’intervenir auprès des individus qui peuvent être
particulièrement enclins à être agressifs.

MODIFIER LES RÉACTIONS AGRESSIVES

Malheureusement, nous ne pouvons pas toujours contrôler les

situations qui provoquent de la frustration. Mais nous pouvons
observer les pratiquants de plus près et les écarter de la situation
dès les premiers signes d’agression. Ou, mieux encore, nous
pouvons enseigner aux athlètes des habiletés pour contrôler leurs
émotions et leurs réactions à la frustration, car la capacité de
maîtrise de soi d’un athlète s’est avérée être liée à la capacité de
contrôler les tendances agressives (Sofia et Crus, 2015). Par
exemple, un joueur de hockey sur glace qui était souvent frustré
pendant les matches, qui réagissait de manière agressive et qui
passait de plus en plus de temps sur le banc des pénalités a acquis
des techniques de gestion du stress (Silva, 1982). Grâce à
l’entraînement, le joueur a réduit ses réponses agressives et est
resté davantage dans le jeu qu’en prison. Sur la base d’une étude
menée auprès de plus de quatre-cents athlètes, Maxwell et ses
collègues (2009) ont constaté que les individus capables de
contrôler leur colère ont tendance à être moins agressifs et à ne pas
penser que l’agression est légitime. Enfin, dans une étude de terrain,
les jeunes joueurs de hockey ont appris des compétences cognitives
et émotionnelles ainsi que des routines sur glace conçues pour
diminuer les actes d’agression (Lauer et Paiement, 2009). Une
situation avec un seul sujet et trois pratiquants a été utilisée pour
évaluer l’effet de l’accompagnement sur les comportements
agressifs des joueurs. Les résultats ont révélé que tous les jeunes
athlètes présentaient une diminution de l’agressivité, même si
certaines différences étaient légères. Les réductions les plus
importantes ont été constatées dans les représailles et les actes
d’agression majeurs, ce qui est important car ces actes d’agression
plus graves entraînent souvent des blessures et des suspensions.
En raison de telles découvertes, les chercheurs en psychologie du
sport, comme Widmeyer en 2002, ont recommandé que les
entraîneurs enseignent des stratégies de contrôle des émotions aux
athlètes et simulent des conditions frustrantes afin que leurs joueurs
aient l’occasion de pratiquer des stratégies de contrôle des émotions
sous pression.

POINT CLÉ
L’entraînement à la gestion du stress peut aider les étudiants et les
athlètes à faire face à des situations frustrantes.

D’autres chercheurs ont recommandé que l’agressivité puisse être

gérée en aidant les athlètes à augmenter leur niveau d’empathie.
Cela implique des stratégies qui aident l’athlète à identifier les
émotions et les sentiments des autres, à jouer un rôle dans les
interactions sociales avec les autres et à s’exercer à regarder des
situations sous des angles multiples, au-delà des siens. Les joueurs,
par exemple, pourraient voir des vidéos de situations de jeu
agressives, puis être invités à prendre le point de vue des autres,
tout en réfléchissant et en discutant des implications que des actions
potentielles auraient sur les parties impliquées (Stanger, Kavussanu
et Ring, 2017).
Enfin, Fraser-Thomas, Jeffery-Tosoni et Baker (2014) ont étudié la
transition de jeunes joueurs de hockey sur glace depuis la non mise
en échec jusqu’à la mise en échec, et ont constaté que la mise en
échec servait parfois d’exutoire à la frustration des joueurs et pouvait
entraîner une agression. En raison de cette distinction « floue »
entre la mise en échec corporelle propre et la mise en échec avec
intention de nuire, ils ont recommandé que les entraîneurs se
concentrent sur l’enseignement d’une technique de mise en échec
appropriée tout en discutant simultanément avec les jeunes joueurs
de la façon de distinguer une mise en échec propre d’une mise en
échec agressive et inappropriée.
Le fait de trop insister sur la victoire est à l’origine de beaucoup de
frustration. Essayer de gagner n’est pas mauvais, mais il ne faut pas
insister sur la victoire au point d’engendrer de l’agressivité à l’issue
d’une défaite. Ce niveau de frustration est le signe que la victoire
doit être relativisée. Les professionnels des sciences du sport et de
l’activité physique ont la responsabilité morale de distinguer
l’agressivité de l’engagement et de l’affirmation de soi (bonne
agression) et d’éduquer les pratiquants en conséquence.

POINT CLÉ
Les professionnels du sport et de l’exercice ont la responsabilité morale
de faire la différence entre un comportement assertif et une agression
avec l’intention de nuire.

ENSEIGNER UN COMPORTEMENT APPROPRIÉ

Une fois que vous savez ce qui constitue une agression et ce qui
relève d’un jeu approprié, intense ou assertif, vous pouvez utiliser
des stratégies d’apprentissage social (modélisation et renforcement,
voir le chapitre 7) pour enseigner aux pratiquants les comportements
appropriés et expliquer pourquoi certains comportements sont
appropriés ou inappropriés (le chapitre 25 traite de ce sujet plus en
détail).

ÉTABLIR DES NORMES D’ÉQUIPE

Une stratégie pour diminuer l’agressivité sportive est d’aider à établir

des normes d’équipe appropriées. Cela implique de parler aux
athlètes, et en particulier aux capitaines d’équipe, de la différence
entre l’agressivité et le comportement assertif. Il est également
important que les capitaines surveillent les actions des membres de
l’équipe pour que les actions des athlètes puissent être discutées
dès le premier signe d’agressivité. Les pratiquants d’activité
physique devraient également savoir comment résoudre les conflits
et les différends de manière non violente. Un collège du Maryland a
institué un programme pour dispenser cette formation, qui a
amélioré le climat scolaire (Miller, 1993). Dans le programme de
résolution des conflits par les pairs de l’école, des élèves leaders et
bons communicants ont été identifiés pour servir de médiateurs dans
la résolution des conflits entre autres élèves. Ces leaders pairs ont
ensuite appris à mettre en œuvre les étapes suivantes dans la
résolution non violente des conflits :
1. Acceptez de vous rencontrer. Demandez aux
participants d’accepter de rencontrer le médiateur
étudiant (mais ne pas s’asseoir l’un à côté de l’autre
lors de la réunion).
2. Décrivez les faits. Chaque participant a la
possibilité de raconter son histoire. L’étudiant
médiateur écoute mais ne prend pas parti.
3. Exprimez vos sentiments. Chaque contestataire
exprime ses sentiments concernant l’événement et le
médiateur répète ce qui est dit pour assurer la clarté du
discours.
 4. Essayez de résoudre. Chaque contestataire
exprime les conséquences souhaitables de la
résolution du conflit. Le médiateur met l’accent sur les
domaines d’accord relatifs aux avantages de la
résolution du conflit.
5. Décrivez les changements nécessaires. Les
contestataires énumèrent ce qu’ils pourraient chacun
faire pour résoudre le conflit.
6. Élaborez un plan d’action. Un plan d’action est
élaboré et chaque contestataire le signe, indiquant son
engagement à résoudre le conflit par la coopération.
7. Respectez le plan. Après un court laps de temps,
les parties en conflit doivent savoir si le problème
persiste.
Bien que ce ne soit pas le seul modèle de résolution des conflits et
qu’il ne fonctionne pas nécessairement dans tous les contextes, cela
démontre clairement la valeur et l’importance d’enseigner aux
enfants comment résoudre les conflits de manière non violente.

CONTRÔLER L’AGRESSION DU SPECTATEUR

En plus de travailler avec les athlètes pour contrôler l’agressivité, les

dirigeants sportifs et scolaires peuvent utiliser les stratégies
suivantes pour contrôler l’agressivité chez les spectateurs :
1. Élaborez des politiques strictes de contrôle de
l’alcool, ou interdire l’alcool aux spectateurs lors de
compétitions sportives. L’augmentation de la
consommation d’alcool est associée à une agressivité
accrue dans les gradins ainsi qu’à une augmentation
des crimes d’après-match tels que les agressions, le
vandalisme et les conduites désordonnées (Rees et
Schnepel, 2009).
2. Pénalisez immédiatement les spectateurs (en les
expulsant) lorsqu’ils commettent des actes agressifs.
 Arrêtez l’agression dès qu’elle commence et informez
les autres spectateurs qu’elle ne sera pas tolérée.
3. Lorsque vous embauchez des arbitres, choisissez
des personnes dont vous savez qu’elles ne toléreront
pas l’agressivité sur le terrain.
4. Informez les entraîneurs que les démonstrations
agressives de leur part ne seront pas tolérées.
5. Travailler avec les médias pour faire comprendre
l’importance de ne pas glorifier les actes agressifs dans
la couverture médiatique du sport.
La Société internationale de psychologie du sport a élaboré une
déclaration sur l’agression dans le sport (voir « Recommandations
pour contrôler l’agressivité et la violence dans le sport »). Elle
comprend des recommandations pour tout le personnel impliqué
dans le sport : managers, entraîneurs, représentants des médias et
athlètes (Tenenbaum, Stewart, Singer et Duda, 1997).

JOUER FERMEMENT MAIS DANS

LES RÈGLES : PROTOCOLE CONTRE
L’AGRESSION AU HOCKEY

Les psychologues du sport Larry Lauer et Craig

Paiement (2009) ont développé un protocole pour aider
les jeunes joueurs de hockey sur glace à mieux contrôler
leurs émotions et à réduire les actes agressifs. Le
programme a été mis en œuvre sur plusieurs mois de la
manière suivante :
Session 1 : une distinction entre le jeu agressif
(sale) et assertif (propre) a été faite, et les
éléments constitutifs de chacun ont été
discutés. La qualification de l’agression comme
étant « macho » ou « cool » a été
désaccentuée, et l’empathie et la compassion
pour les adversaires ont été soulignées.
Session 2 : les joueurs ont été sensibilisés au
rôle que jouent les émotions au hockey et à la
manière dont les émotions sont liées à
l’agression. L’accent a été mis sur l’importance
de contrôler les émotions via une respiration
profonde.
Session 3 : un plan en quatre étapes pour
contrôler les émotions tout en jouant un hockey
assertif mais propre a été présenté. Les étapes
étaient de répondre positivement aux émotions,
d’identifier les leviers émotionnels « chauds »,
de développer une nouvelle réponse aux leviers
émotionnels « chauds » et de développer une
stratégie pour pratiquer le contrôle émotionnel
sur la glace. Une routine de gestion
émotionnelle dite « des 3-R » (répondre, se
relaxer, se recentrer) a été enseignée aux
joueurs.
Sessions 4, 5 et 6 : les techniques d’activation
et de gestion du stress telles que
l’établissement d’objectifs et l’imagerie ont été
enseignées, pratiquées et autosurveillées par
les joueurs.
Sessions 7, 8 et 9 : les joueurs ont mis en
pratique leurs compétences et les ont utilisées
pendant les matches. L’autorégulation a été
soulignée, des objectifs ont été fixés et les
émotions ont été autosurveillées. La vidéo du
match a été revue et discutée.
BONNE OU MAUVAISE AGRESSION ?

Tom Martinez est le nouvel entraîneur principal de

l’équipe de football américain du lycée Aurora. Il reprend
une équipe avec une tradition de défaites et une
réputation de joueurs trop agressifs, qui commettent des
fautes flagrantes et donnent des coups gratuits. Ancien
joueur universitaire lui-même, Tom sait qu’il faut de
l’intensité pour réussir, mais il est attaché à sa
philosophie selon laquelle prendre des coups gratuits et
jouer pour blesser physiquement des adversaires est
inapproprié. Il estime que la première étape pour
remédier à la situation à Aurora est d’apprendre aux
joueurs à différencier une agression appropriée d’une
agression inappropriée. Il se souvient à quel point c’était
déroutant et frustrant pour lui lorsqu’un entraîneur le
récompensait pour son jeu agressif et qu’un autre le
réprimandait pour les mêmes actions.
Tom rencontre ses assistants entraîneurs, et ils
conviennent tous d’être cohérents dans la distinction
entre le jeu assertif et l’agressivité. Ils adoptent les
directives suivantes, les expliquent à l’équipe et
récompensent systématiquement la démonstration d’un
bon jeu, propre et intense tout en punissant
immédiatement l’agression.

LIGNES DIRECTRICES DU LYCÉE AURORA

Actions appropriées :
Coups respectant les règles et portés sur le
terrain de jeu.
 Aider les adversaires hors du gazon après des
coups durs.
Reconnaître les bons matches des adversaires.
Actions inappropriées :
Tacles et coups hors des limites.
Actes réglementaires visant à punir
physiquement les adversaires (coups avec
l’avant-bras portés sur la tête des
réceptionneurs).
Coups portés à la tête (tacles dirigés vers la
tête) ou blocs du côté aveugle visant les
genoux.
Pousser et bousculer les adversaires après le
coup de sifflet.
Remarques intimidantes (« Si tu crois que c’était
un coup dur, attends de voir le suivant »).
S’accorder en dehors du terrain sur le fait de
blesser les adversaires.

RECOMMANDATIONS POUR
CONTRÔLER L’AGRESSIVITÉ
ET LA VIOLENCE DANS LE SPORT

La Société internationale de psychologie du sport a

adopté la déclaration suivante sur l’agression et la
violence dans le sport :
 Recommandation 1 : le management devrait
procéder à des révisions fondamentales des sanctions
afin que les comportements violant les règles se
traduisent par des sanctions ayant une valeur punitive
plus grande que le renforcement potentiel.
Recommandation 2 : le management doit assurer un
encadrement adéquat des équipes, en particulier aux
niveaux juniors, qui met l’accent sur un code de conduite
fair-play entre les participants.
Recommandation 3 : le management devrait interdire
la consommation de boissons alcoolisées lors
d’événements sportifs.
Recommandation 4: le management doit s’assurer
que les installations sont adéquates en ce qui concerne
la restauration et les besoins d’espaces et la fourniture
d’équipements modernes.
Recommandation 5 : les médias doivent mettre en
perspective les incidents d’agression isolés qui se
produisent dans le sport plutôt que d’en faire des
« moments forts ».
Recommandation 6 : les médias devraient
promouvoir une campagne pour réduire la violence et les
agressions hostiles dans le sport, qui devrait également
impliquer la participation et l’engagement des athlètes,
des entraîneurs, des managers, des officiels et des
spectateurs.
Recommandation 7 : les entraîneurs, les managers,
les athlètes, les médias, les officiels et les détenteurs de
l’autorité publique (la police) devraient participer à des
ateliers sur l’agression et la violence pour s’assurer qu’ils
comprennent le sujet de l’agression, ses raisons, le coût
des actes agressifs et comment le comportement
agressif peut être contrôlé.
Recommandation 8 : les entraîneurs, les gérants, les
officiels et les médias devraient encourager les athlètes
à adopter un comportement prosocial et punir ceux qui
commettent des actes hostiles.
 Recommandation 9 : les athlètes devraient participer
à des programmes visant à les aider à réduire les
tendances comportementales à l’agressivité. Resserrer
les règles, imposer des sanctions plus sévères et
changer les schémas de renforcement ne sont que des
éléments de réponse à la prévention de l’agression dans
le sport. En fin de compte, c’est à l’athlète de prendre
ses responsabilités.

Reproduit avec l’autorisation de G. Tenenbaum et al.,

« Agression and violence in sport : An ISSP position
stand », ISSP Newsletter 1 (1997) © Gershon
Tenenbaum, ISSP.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

1. Définir l’agression.

L’agression est un comportement visant à nuire ou à blesser un

autre être vivant qui veut éviter ce mal. Pour qu’un acte soit
considéré comme une agression, il doit répondre à quatre
critères : il doit s’agir d’un comportement réel, il doit impliquer un
préjudice ou une blessure, il doit être dirigé contre un autre être
vivant et il doit relever d’une intention. L’agressivité est distincte
du comportement assertif dans le sport.

2. Identifier les causes de l’agression.

Quatre théories expliquent pourquoi l’agression se produit :

l’instinct, la frustration-agression, l’apprentissage social et les
théories révisées de la frustration-agression. Peu de preuves
soutiennent la théorie de l’instinct ou l’hypothèse originale de
frustration-agression, et rien ne prouve que la catharsis (libérer
l’agression refoulée par le sport et l’activité physique
socialement acceptables) atténue l’agressivité. Les théories
révisées de la frustration-agression et de l’apprentissage social
ont recueilli de nombreux soutiens scientifiques. La frustration
prédispose les individus à l’agressivité, et l’agression survient si
les gens ont appris qu’il s’agit d’une réaction appropriée à la
frustration. La modélisation et le renforcement peuvent être de
puissants déterminants du comportement agressif. Les
spectateurs ont également recours à l’agressivité, et eux-
mêmes, ainsi que les participants au sport, tolèrent parfois des
comportements qui ne seraient pas considérés comme
appropriés dans la société (raisonnement de jeu). Aujourd’hui,
le modèle général de l’agression est utilisé pour lier ces théories
entre elles.

3. Examiner les considérations spécifiques relatives à la

relation entre l’agressivité et le sport.

Il a été constaté que l’observation d’un événement sportif ne

réduit pas les niveaux d’agressivité des spectateurs. La violence
des supporters est plus susceptible de se produire dans
certaines conditions (en cas de foule) avec certaines personnes
(des hommes jeunes défavorisés). On a constaté que les
athlètes considéraient certains actes agressifs comme
inappropriés en général, mais appropriés dans l’environnement
sportif. Cette règle de deux poids, deux mesures est appelée
« moralité entre parenthèses », ou « raisonnement de jeu ».

4. Expliquer la relation agression-performance de l’athlète.

On a constaté que l’agressivité facilitait la performance sportive

dans certains cas, mais pas dans d’autres. En fin de compte, la
relation entre l’agression et la performance peut être moins
importante que de savoir si les entraîneurs croient que la
performance peut être atteinte à n’importe quel prix, ou s’ils sont
plus préoccupés par le fait que les pratiquants apprennent que
l’agression n’est pas appropriée ou utile. Enfin, un lien fort a été
trouvé entre l’atmosphère morale du jeu et les actes agressifs
des athlètes.

5. Tirer des implications de la recherche pour aider à

contrôler l’agression.

Certains résultats de la recherche ont des implications

importantes pour guider la pratique, notamment la
reconnaissance du moment où l’agression est la plus
susceptible de se produire, l’enseignement aux athlètes de la
façon de gérer ces situations, l’enseignement de
comportements appropriés et la modification des actions
agressives inappropriées.
 MOTS-CLÉS

Agression
Agression instrumentale
Agression hostile
Catharsis
Raisonnement de jeu
Révision de la théorie de la frustration et de l’agression
Théorie de la frustration-agression
Théorie de l’instinct

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Qu’est-ce que l’agression ? En quoi diffère-t-elle

du comportement assertif ?
2. Décrivez les quatre critères pour considérer un
acte d’agression.
3. Quelles sont les quatre théories de
l’agressivité ? Décrivez les principaux arguments
de chacun. Lesquels sont les plus partagés et
pourquoi ?
 4. Qu’est-ce que la catharsis ? Quelles
implications cela a-t-il pour guider la pratique ?
5. Quels facteurs sont associés à l’agression chez
les spectateurs ?
6. Qu’est-ce que le raisonnement spécifique au jeu
ou la moralité entre parenthèses ? Quelles sont
ses implications pour les professionnels ?
7. Expliquez la relation entre l’agressivité de
l’athlète et la performance.
8. Dans quelles situations l’agression est-elle la
plus susceptible de se produire ?

QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Vous avez appris que l’agression peut causer

des dommages physiques et psychologiques à
autrui. Il est assez facile de trouver des
exemples d’agression physique dans l’activité
physique et sportive, mais l’agression
psychologique peut être plus subtile et plus
difficile à identifier. Identifiez les formes
d’agression psychologique que vous avez
vécues, ou dont vous avez été témoin dans le
cadre de l’activité physique et sportive.
2. Vous avez été nommé commissaire de la ligue
nationale de hockey. En raison des
préoccupations croissantes concernant les
combats et le jeu agressif, le gouvernement a
menacé d’intervenir dans l’administration de la
ligue à moins que la situation ne s’améliore dans
l’année. Expliquez ce que vous ferez pour
freiner les combats et les agressions.
 Chapitre 25

DÉVELOPPEMENT DU CARACTÈRE
ET D’UN BON COMPORTEMENT SPORTIF

APRÈS AVOIR LU CE CHAPITRE, VOUS

DEVRIEZ ÊTRE EN MESURE DE

1) définir ce qu’est le développement du caractère

et un bon comportement sportif ;
2) expliquer comment se développent le caractère
et le bon comportement sportif ;
3) identifier le lien important entre le raisonnement
moral et le comportement moral ;
4) expliquer ce qu’impliquent l’intimidation et le
bizutage, et comment les prévenir dans le
contexte du sport et de l’activité physique ;
5) discuter de la manière dont le caractère et le
bon comportement sportif peuvent être
influencés ;
6) décrire les effets de la victoire sur le
développement du caractère et du bon
comportement sportif.
Depuis des années, nous entendons dire que le sport et l’activité
physique forgent le caractère et développent des valeurs morales. Il
existe des dizaines d’exemples intéressants. Historiquement, l’un
des meilleurs exemples de tous les temps s’est produit lors des Jeux
olympiques de 1936 qui se sont tenus en Allemagne nazie. La
légende olympique Jesse Owens, détenteur du record du monde du
saut en longueur, a mordu deux fois lors de ses deux premières
tentatives. Luz Long, son rival allemand, lui a donné des conseils sur
la manière d’ajuster son élan. Owens a remporté la médaille d’or et
Long l’argent. Plus récemment, aux Jeux olympiques de Rio de
2016, les Néo-Zélandais Nikki Hamblin et Abbey D’Agostino des
États-Unis se sont affrontés sur 5000 mètres et sont tous deux
tombés sur la piste. D’Agostino se leva rapidement, aida Hamblin à
se relever et l’encouragea à continuer. Les deux ont repris la course,
mais D’Agostino a eu du mal à courir et est rapidement retombée sur
la piste. Hamblin, qui était restée en retrait pour encourager, a aidé
sa concurrente. Lorsqu’il est devenu évident à D’Agostino qu’elle
était blessée, elle a encouragé Hamblin à continuer sans elle.
Hamblin a terminé seizième et D’Agostino près de trente secondes
plus tard. Elles ont toutes les deux reçu le prix olympique du fair-
play.

Pourtant, certains des modèles les plus populaires ont été les
« mauvais garçons et filles » du sport. Lors de la Coupe du monde
de football 2014 au Brésil, l’Uruguayen Luis Suarez a mordu l’épaule
du défenseur italien Giorgio Chiellini lors du match opposant les
deux équipes. Il a ensuite tenté de justifier ses actions en indiquant
que ces choses se produisaient sur le terrain. Ce ne sont pas
seulement les athlètes professionnels qui se comportent mal.
Internet regorge d’exemples de mauvais comportement sportif,
comme le joueur de hockey sur glace de l’Université du Dakota du
Nord qui a frappé son adversaire pendant la poignée de main
d’après-match ou la joueuse de football de l’Université du Nouveau-
Mexique qui a attaqué physiquement son adversaire de l’Université
Brigham Young en lui tirant les cheveux jusqu’à la mettre au sol.
Face à de tels événements, peut-on vraiment dire que la pratique
sportive construit le caractère ? Pas vraiment. Les preuves montrent
que 13 % des jeunes déclarent avoir essayé de blesser un
adversaire, 31 % se disputent avec les arbitres et 27 % agissent
comme de mauvais perdants (Shields, Lavoi, Bredemeier et Power,
2005). Les sportifs au lycée ont également le sentiment que l’esprit
du jeu fait partie de leur sport et rapportent qu’ils mettent parfois la
morale de côté pour gagner (Camire et Trudel, 2010). Les étudiants
amateurs de basket-ball à l’Université ont déclaré qu’il était légitime
de distraire les adversaires ou de se livrer à des acclamations
abusives pour gagner (Rudd et Gordon, 2009). Dans ce chapitre,
nous nous concentrerons sur le rôle que jouent les professionnels du
sport et de l’exercice dans le développement du caractère.
Commençons par définir ce que nous entendons par les termes de
caractère et de bon comportement sportif.

DÉFINIR LE CARACTÈRE, LE FAIR-PLAY

ET LE BON COMPORTEMENT SPORTIF

Définir le caractère et le bon comportement sportif est difficile. Nous

savons tous généralement ce que signifient ces termes, mais nous
les définissons rarement avec précision (Martens, 1982) ou nous
avons du mal à définir exactement leur signification. La légende du
tennis Chris Evert, par exemple, dit que la sportivité (ou ce que nous
appelons un bon comportement sportif ) est agir de manière classe
et digne (Ross, 1992). Le grand joueur de basket-ball David
Robinson le définit comme jouer avec tout son cœur et toute son
intensité, tout en faisant preuve de respect pour ses adversaires
(Ross, 1992). Ce sont deux définitions très différentes. Et que
signifie exactement agir avec respect ou avec classe et dignité ? Un
golfeur pourrait dire que cela signifie que vous ne parlez pas à votre
adversaire pendant le jeu, mais un joueur de baseball pourrait
penser que c’est bien de parler au batteur adverse. De même,
glisser en deuxième base pour casser un double jeu est attendu et
n’est pas inapproprié au baseball universitaire, mais la plupart
d’entre nous le déconseilleraient au tee-ball avec des enfants de six
et sept ans.
Dans leur livre Character Development and Physical Activity, Shields
et Bredemeier (1995) indiquent que bien que le caractère et le bon
comportement sportif soient difficiles à définir, ils relèvent du
domaine général de la moralité dans le contexte du sport. Autrement
dit, ils ont à voir avec nos croyances, nos jugements et nos actions
concernant ce qui est juste et éthique et ce qui est injuste et
contraire à l’éthique dans le sport. Plus précisément, Shields et
Bredemeier ont soutenu que la moralité dans le sport comprend trois
concepts connexes : le fair-play, un bon comportement sportif et le
caractère.

POINT CLÉ
Il n’existe pas de définition universellement acceptée du bon
comportement sportif.

FAIR-PLAY

Le fair-play est nécessaire pour que tous les pratiquants aient une
chance équitable de remporter la victoire en compétition. Le fair-play
exige que tous les pratiquants comprennent et adhèrent non
seulement aux règles formelles du jeu, mais aussi à l’esprit de
coopération et aux règles de jeu non écrites nécessaires pour
garantir l’équité d’une compétition (Shields et Bredemeier, 1995).
Par exemple, un programme de football américain pour les jeunes
qui encourage la participation de tous les enfants peut exiger que
chaque joueur participe à chaque quart-temps de la compétition.
Cependant, un entraîneur peut enfreindre l’esprit de la règle en
demandant à des remplaçants de ne jouer qu’un seul court instant
par quart-temps ou pour passer des consignes puis sortir avant que
la tactique ne soit réellement exécutée. Il est essentiel que les
parents, les entraîneurs et les officiels adhèrent au fair-play, tôt,
souvent et tout au long de la carrière sportive des pratiquants.

BON COMPORTEMENT SPORTIF

Un bon comportement sportif est la deuxième composante de la

moralité dans le sport. Shields et Bredemeier (1995) soutiennent
qu’un bon comportement sportif « implique un effort intense pour
réussir, tempéré par un engagement envers l’esprit du jeu de telle
sorte que les normes éthiques priment sur le gain stratégique
lorsque les deux sont en conflit ». En d’autres termes, vous adhérez
au fair-play même si cela signifie perdre. Par exemple, le champion
de tennis américain Patrick Rafter a fait preuve d’un bon
comportement sportif lorsqu’il a informé un arbitre qu’une annonce
d’un juge de ligne était incorrecte, même si cela signifiait qu’il avait
perdu le match. Le grand joueur de tennis Andy Roddick a démontré
le même type de bon comportement sportif lors d’un match en Italie.
Alors que Shields et Bredemeier définissaient un bon comportement
sportif en fonction de leur compréhension conceptuelle des travaux
de recherche, le psychologue du sport canadien Robert Vallerand et
ses collègues (Vallerand, Briere, Blanchard et Provencher, 1997 ;
Vallerand, Deshaies, Cuerrir, Briere et Pelletier, 1996) ont réalisé
une étude approfondie pour comprendre comment les athlètes eux-
mêmes définissent le terme. Les chercheurs ont réalisé une enquête
sur le comportement sportif et l’ont fait passer à mille-cinquante-six
athlètes canadiens et français âgés de dix à dix-huit ans
représentant sept sports différents. L’analyse factorielle (une
technique statistique qui regroupe les réponses similaires en
données) a révélé qu’un bon comportement sportif se compose de
ces cinq facteurs :
 1. Engagement total à participer (se présenter et
travailler dur pendant tous les entraînements et
matches ; reconnaître ses erreurs et essayer de
s’améliorer) ;
2. Respect et souci des règles et des officiels (même
lorsque l’arbitre semble incompétent) ;
3. Respect et souci des conventions sociales (se serrer
la main après la rencontre ; reconnaître la bonne
performance de son adversaire ; être un bon perdant) ;
4. Respect et souci de l’adversaire (prêter son
équipement à l’adversaire ; accepter de jouer même si
l’adversaire est en retard ; refuser de profiter des
adversaires blessés) ;
5. Éviter les mauvaises attitudes à l’égard de la
pratique (éviter une approche gagnant-à-tout-prix ;
s’énerver après une faute ; ne pas concourir
uniquement pour des trophées et des prix individuels).
Par conséquent, cette recherche suggère que les athlètes
définissent un bon comportement sportif comme « le souci et le
respect des règles et des officiels, des conventions sociales, de
l’adversaire, ainsi qu’un engagement total envers son sport, et
l’absence relative d’une approche négative envers la participation
sportive » (Vallerand et al., 1997).
Bien que ces tentatives pour définir un bon comportement sportif
aident à orienter la recherche dans le domaine, d’un point de vue
pratique, la conclusion de Martens (1982) est toujours vraie : il
n’existe pas de définition universellement acceptée du bon
comportement sportif. Les bons comportements sportifs doivent
plutôt être spécifiquement identifiés : ils sont liés au type de sport, au
niveau de jeu et à l’âge du pratiquant. Ainsi, bien qu’il n’y ait pas de
définition universelle du terme, il est toujours important que chacun
identifie un bon comportement sportif et essaie de développer des
définitions spécifiques à la situation de celui-ci lorsque nous
travaillons professionnellement dans le domaine du sport, de
l’éducation physique et de l’exercice.
Enfin, en discutant de la moralité, le psychologue Albert Bandura
(1999) a indiqué que deux aspects importants de ces
comportements doivent être pris en compte : s’engager dans des
comportements sociaux positifs et s’abstenir de s’engager dans des
comportements sociaux négatifs. Ainsi, dans les contextes d’activité
physique et sportive, nous devrions nous préoccuper des personnes
présentant un bon comportement sportif tout en diminuant
simultanément de mauvais comportements sportifs.

CARACTÈRE

Le caractère, le troisième concept de la moralité, fait référence à un

éventail de caractéristiques (ayant généralement une connotation
morale positive – nous voulons tous que les participants développent
un bon caractère dans le sport) qui peuvent être développées dans
le sport. Ceux qui souscrivent aux avantages du sport pour le
développement du caractère soutiennent que les participants
apprennent à surmonter les obstacles, à coopérer avec leurs
coéquipiers, à développer leur maîtrise de soi et à persister face à la
défaite (Ewing, Seefeldt et Brown, 1996). Shields et Bredemeier
(1995) considèrent le caractère comme un concept global qui intègre
le fair-play et un bon comportement sportif avec deux autres vertus
importantes, la compassion et l’intégrité. Par conséquent, le
caractère dans le sport comprend quatre vertus interdépendantes :
la compassion, l’équité, un bon comportement sportif et l’intégrité.
Nous avons déjà défini le fair-play et le bon comportement sportif,
mais pas la compassion et l’intégrité. La compassion est liée à
l’empathie et est la capacité d’endosser et d’apprécier les sentiments
des autres. Par conséquent, lorsque nous avons de la compassion,
nous la ressentons pour nos adversaires et cherchons à comprendre
leurs sentiments et leurs points de vue. L’intégrité est la capacité de
maintenir la moralité et l’équité de chacun, associée à la conviction
qu’on peut (et va) accomplir ses intentions morales. Par essence,
l’intégrité est l’auto-efficacité morale de l’athlète ou de l’entraîneur –
la conviction qu’il fera la bonne chose face à un dilemme moral. En
résumé, lorsque nous discutons du caractère dans le sport, nous
nous référons à la connaissance des règles et normes de
comportement attendues des participants (bon comportement sportif
) ; au respect des règles et de l’esprit des règles lors de la
compétition (équité) ; à être compatissant ou être capable d’assumer
les sentiments des autres ; et à être intègre, ou avoir la certitude que
nous savons ce qui est juste et que nous adopterons des
comportements conformes à ce qui est juste, même lorsque
plusieurs choix rendent cela difficile.

LES ENFANTS AFFRONTENT

DES PROBLÉMATIQUES MORALES
DANS LE SPORT

La psychologue du sport Moira Stuart (2003) a souhaité

identifier les problèmes moraux que les enfants âgés de
dix à douze ans rencontrent dans le sport. Les enfants
se sont exprimés ainsi :
 « L’un des gros problèmes avec mon
entraîneur est que sa fille fait partie de
l’équipe et il (l’entraîneur) la laisse jouer
la majeure partie du match et certains des
joueurs qui sont meilleurs ne jouent pas
autant que sa fille (entraîneur)... il ne
devrait pas la favoriser car nous ne
pouvons pas tous jouer autant qu’elle et
ce n’est pas juste pour le reste d’entre
nous. »

« Ils savent qu’ils sont censés nous

serrer la main, alors quand nous sommes
allés leur serrer la main après le match,
les joueurs de l’autre équipe ont craché
dans leur main avant de nous serrer la
main… ce n’est pas bien… ce n’est pas
comme ça qu’on doit se comporter après
un match. »

Ces déclarations et les nombreuses autres déclarations

faites par les enfants ont été classées en trois catégories
générales de problématiques morales. Celles-ci
comprenaient des préoccupations concernant :
L’équité des actions des adultes (des décisions
injustes des officiels, des entraîneurs faisant
preuve de favoritisme, des parents faisant
pression pour que les enfants jouent ou
gagnent).
Les comportements de jeu négatifs (intimidation
verbale des adversaires, fautes intentionnelles,
violations de l’esprit du jeu).
Les comportements négatifs de l’équipe
(coéquipiers égoïstes, malhonnêteté, mauvaise
conduite des coéquipiers).
 Dans une autre étude, Long, Pantaleon, Bruant et
d’Arripe-Longueville (2006) ont interrogé dix jeunes
athlètes de haut niveau et ont constaté que le respect et
la transgression des règles de compétition dépendaient
des caractéristiques individuelles des athlètes (le désir
de gagner), de l’environnement social (les normes de
l’équipe et la pression de l’entraîneur), des valeurs et des
vertus du sport (fair-play) et des récompenses sportives
(la reconnaissance des médias). Les conclusions les
plus intéressantes sont celles concernant le
désengagement moral : les jeunes athlètes ont justifié la
violation des règles au nom de la défense de valeurs
sportives telles que l’esprit d’équipe ou l’intelligence de
jeu.
Bien que ces résultats confirment et étendent les
perspectives des adultes sur les problématiques morales
dans le sport, ils montrent également que des problèmes
liés à la moralité et à l’amoralité se produisent pendant
les entraînements, avant et après les matches, et à la
maison, et pas seulement pendant le match. Ces
résultats soulignent également l’importance d’avoir le
point de vue des enfants lors de l’étude des questions
morales dans le sport.

DÉVELOPPER LE CARACTÈRE
ET UN BON COMPORTEMENT SPORTIF

Bien que les gens aient des points de vue divergents sur la façon
dont le caractère, les bonnes attitudes et les comportements sportifs
se développent, trois approches particulières sont largement
acceptées aujourd’hui : les approches de l’apprentissage social,
structuro-développementales et psychosociales.
 APPROCHE DE L’APPRENTISSAGE SOCIAL

L’agressivité et le développement du caractère sont liés de plusieurs

manières et sont expliqués par des théories similaires. Selon
l’approche de l’apprentissage social du développement du caractère,
bien résumée dans le travail d’Albert Bandura (1977), les attitudes et
les comportements sportifs positifs spécifiques jugés appropriés par
la société sont appris par les moyens suivants :
Modélisation ou apprentissage par observation :
apprendre en regardant ce que font les autres et en
remarquant ce qu’ils ne font pas ;
Renforcement : être conforté ou pénalisé pour ses
actes ;
Comparaison sociale : montrer des
comportements dans le but de s’intégrer à ses pairs ou
à des groupes de référence.
Ces composantes sont internalisées et utilisées pour guider le
comportement. Cette approche soutient donc que les antécédents
de l’apprentissage social des personnes déterminent leur niveau de
bon comportement sportif (Shields et Bredemeier, 2001), bien que
des versions plus récentes soulignent également que le
comportement est déterminé par une interaction de facteurs
personnels et situationnels (Bandura, 1991).
Par exemple, en observant que d’autres enfants sont félicités d’avoir
rapporté à leur enseignant de faux scores lors de tests de squat, Zoe
apprend en classe d’éducation physique qu’il est acceptable de
tricher à un test physique. Voulant les éloges et l’attention de
l’enseignant, elle copie ou modélise le comportement des autres
élèves, auxquels elle se compare, et commence à rapporter plus de
squats qu’elle n’en a vraiment faits. L’enseignant d’éducation
physique note l’amélioration signalée du nombre de squats exécutés
et la félicite. Ainsi, Zoe apprend en observant les autres enfants et
par sa propre expérience que si elle ment sur le nombre de squats,
elle reçoit un renforcement. À l’inverse, un enfant égoïste peut
apprendre à partager et à être plus attentionné en observant que ses
camarades de classe reçoivent de l’attention et des éloges lorsqu’ils
aident. Et, au fil du temps, lorsque l’enfant copie ces actions d’aide
et il est félicité, le comportement pro-social se renforce. Ainsi, le
processus d’apprentissage social affecte à la fois les attitudes et les
comportements positifs et négatifs. Dans une étude sur la théorie de
l’apprentissage social, les garçons de CM2 qui ont agi de manière
antisportive ont vu les comportements appropriés modélisés et ont
participé à un système de renforcement (ils pouvaient gagner des
points menant aux prix désirés pour avoir fait preuve de bons
comportements sportifs). Au fil du temps, le système de
renforcement a été efficace, bien qu’il ait été plus efficace pour
supprimer les comportements indésirables que pour amener les
garçons à présenter des comportements souhaitables (Geibenk et
Mc Kenzie, 1985).
Le grand joueur de tennis Bjorn Borg est connu pour son bon
comportement sportif, mais il ne s’est pas toujours comporté de cette
façon. Quand il avait douze ans, Borg a jeté sa raquette de dégoût,
faisant une crise de colère sur le terrain. De telles actions ont été
rapidement freinées parce que sa mère ne les tolérait pas. Borg
s’est fait confisquer sa raquette et n’a pas été autorisé à jouer
pendant six mois.
Les dernières recherches sur l’apprentissage social suggèrent que
les mécanismes d’autorégulation appris tels que l’auto-efficacité des
affects négatifs (la capacité de réguler ses émotions négatives) ou
l’auto-efficacité résistive (la capacité de résister à réagir aux
émotions négatives) agissent ensemble pour influencer
l’acceptabilité et l’intention de tricher chez les sportifs. Plus l’auto-
efficacité des affects négatifs est élevée, moins l’individu est
susceptible de tricher ou de s’engager dans un désengagement
moral (le désengagement aux autosanctions morales), tandis que
plus l’auto-efficacité résistive est faible, plus l’individu est susceptible
d’aller vers un désengagement moral et de considérer la tricherie
comme acceptable (d’Arripe-Longueville, Corrion, Scoffier, Roussel
et Chalabaev, 2010).

APPROCHE STRUCTURO-DÉVELOPPEMENTALE
Au lieu de se concentrer sur la modélisation, le renforcement et la
comparaison sociale, l’approche structuro-développementale se
concentre sur la façon dont l’évolution psychologique et les
changements de développement dans les pensées et les jugements
d’un enfant sous-tendant le comportement, interagissent avec les
expériences environnementales pour façonner le raisonnement
moral (Weiss et Bredemeier, 1991). De plus, les psychologues du
sport ont dégagé des définitions spécifiques du raisonnement moral,
du développement moral et du comportement moral. Notez que
lorsque nous utilisons le terme moral, nous n’y impliquons pas de
valeurs religieuses.
Le raisonnement moral est défini comme le processus de décision
dans lequel une personne détermine le bien-fondé ou non d’une
ligne de conduite. Ainsi, le raisonnement moral se rapporte à la
façon dont on décide si une ligne de conduite est bonne ou
mauvaise (si un entraîneur enfreint les règles de la National
Collegiate Athletic Association en payant un billet d’avion à un joueur
pour qu’il rentre à la maison voir sa mère mourante). En revanche, le
développement moral est le processus d’expérience et d’évolution
par lequel une personne développe la capacité de raisonner
moralement. Par exemple, lors de la planification d’un programme
d’éducation physique, un coordonnateur de district voudrait
comprendre quelles expériences et quels changements dans le
développement cognitif sont les plus susceptibles d’améliorer les
capacités des enfants à déterminer le bien-fondé ou non d’une
action. Enfin, le comportement moral consiste en fait à accomplir un
acte qui est jugé bon ou mauvais. Ainsi, le raisonnement moral
résulte d’expériences individuelles, ainsi que de l’évolution et le
développement psychologique de l’enfant, et on pense qu’il guide le
comportement moral. De plus, le raisonnement moral est considéré
comme une série de principes éthiques généraux qui sous-tendent
des actes de bonne conduite sportive spécifiques à une situation.

POINT CLÉ
 Le raisonnement moral est le processus de décision par lequel on
détermine le bien-fondé ou non d’une ligne de conduite. Le
développement moral est le processus d’expérience et de l’évolution par
lequel une personne développe la capacité de raisonner moralement. Le
comportement moral est l’exécution d’un acte qui est jugé bon ou
mauvais.

Les spécialistes de l’approche structuro-développementale

soutiennent que la capacité de raisonner moralement dépend du
niveau de développement cognitif ou mental d’une personne (la
capacité d’un enfant à penser en termes concrets ou abstraits).
Ainsi, si un garçon de quatre ans, capable de ne penser qu’en
termes très concrets, est poussé par inadvertance dans la queue à
l’école maternelle, il répond en frappant l’enfant qui l’a poussé. Cet
enfant, incapable de juger l’intention, sait seulement que l’autre
enfant l’a poussé. Cependant, étant donné le processus de
croissance normal et de développement cognitif, un enfant de onze
ans qui est poussé par inadvertance dans la queue ne réagira pas
nécessairement parce qu’il peut juger de l’intention et se rendre
compte que l’autre enfant ne l’a pas poussé exprès. Ainsi, les
scientifiques de cette approche structuro-développementale
considèrent le raisonnement moral et le comportement comme
dépendant, en grande partie, du développement cognitif.

POINT CLÉ
Le raisonnement moral et le comportement moral dépendent du niveau de
développement cognitif d’un individu.

Les psychologues du développement ont identifié les étapes du

développement moral chez les enfants. La figure 25.1 décrit les cinq
niveaux ou étapes de développement moral identifiés pour la
première fois par Norma Haan (Haan, Aeerts et Cooper, 1985) et
expliqués plus tard en termes pratiques en psychologie du sport par
Maureen Weiss (1987 ; Weiss et Bredemeier, 1991). Au fur et à
mesure qu’un enfant grandit, il progresse dans le raisonnement
moral, du niveau 1 au niveau 5.

Cependant, tout le monde n’atteint pas le niveau 5, et nous

n’utilisons pas toujours le plus haut niveau de pensée morale dont
nous sommes capables. En fait, nous pouvons utiliser plusieurs
niveaux différents à la fois.
Le raisonnement de niveau 1 se situe au stade du contrôle
externe – le stade « Ça va tant que je ne me fais pas prendre ». À ce
niveau, un enfant détermine ce qui est bien ou mal en fonction de
son intérêt personnel et, en particulier, du résultat de ses actes.
Ainsi, Kim décide si faire un tacle non réglementaire à un adversaire
au football (ne pas jouer le ballon mais la personne) est bien ou mal
selon qu’elle s’en est tirée ou pas. Si elle s’en tire, elle pensera que
c’était un plan d’action acceptable. Mais si elle est pénalisée pour
cela, elle considérera que jouer la personne est un comportement
inapproprié.
Le niveau 2 se concentre toujours sur l’optimisation des intérêts
personnels, mais l’enfant ne voit pas que le résultat de l’action. Au
lieu de cela, il s’agit d’une étape « œil pour œil, dent pour dent »
dans laquelle l’individu peut faire des compromis pour optimiser son
intérêt personnel. Par exemple, Kim décide qu’il est acceptable de
tacler non réglementairement un autre joueur parce que Lee lui a fait
exactement la même chose pendant la majeure partie de la première
mi-temps. Ou un athlète d’athlétisme de haut niveau prend des
substances illicites améliorant les performances et défend son choix
en partant du principe que « tout le monde le fait ».
Au niveau 3 , la personne traite les autres comme elle aimerait
être traitée. Contrairement aux deux premiers niveaux, l’intérêt
personnel n’est pas le seul objectif. La personne adopte une vision
aidante ou altruiste. Kim considère maintenant que tacler de façon
non réglementaire un autre joueur est inapproprié parce qu’elle ne
voudrait pas être traitée de cette façon.
Le niveau 4 du raisonnement moral se concentre sur le respect
de règles externes. La personne a appris qu’on ne peut pas faire
confiance à tout le monde pour faire ce qu’il faut et reconnaît que les
règles officielles ont été élaborées pour le bien commun. À ce stade,
Kim considère que tacler de façon non réglementaire un adversaire
est inapproprié parce que cela va à l’encontre des règles et estime
qu’il faut respecter les règles parce qu’elles favorisent l’intérêt
personnel de chacun.
Le raisonnement moral au niveau 5 se concentre sur ce qui est le
mieux pour toutes les personnes impliquées, que cela soit conforme
ou non aux règles et réglementations officielles. Ce raisonnement
est considéré comme le plus mature car l’individu cherche à
optimiser les intérêts du groupe par des accords mutuels ou des
« équilibres moraux ». Kim explique qu’il est inapproprié de tacler
violemment un autre joueur non seulement parce que c’est contraire
aux règles, mais aussi parce que cela viole les droits fondamentaux
des deux parties – le droit de jouer dans un environnement sûr et
sain.

En résumé, dans le développement moral, le raisonnement passe de

décisions fondées sur des intérêts égocentriques à un souci des
intérêts mutuels de toutes les personnes impliquées. Ce
développement dépend de la capacité de la personne à penser de
manière abstraite.

APPROCHE PSYCHOSOCIALE
Vallerand et ses collègues (1996, 1997) ont proposé une troisième
approche de l’étude de la moralité dans l’activité physique : une
approche psychosociale plus large. Autrement dit, en examinant la
moralité et le caractère, vous tiendriez compte des éléments
personnels de l’approche structuro-développementale (le niveau de
développement moral de l’individu) et d’un large éventail de facteurs
sociaux (type de sport, niveau de compétition athlètes, pression de
l’entraîneur) qui vont au-delà des éléments de renforcement, de
modélisation et de comparaison sociale de l’approche de
l’apprentissage social. Une caractéristique importante de ce point de
vue est le fait que les agents sociaux (les parents et les entraîneurs)
qualifient ou définissent ce qu’est un bon comportement sportif.
L’équipe de Vallerand a proposé d’adopter une perspective plus
complexe, personne-situation, qui prend en compte une variété de
facteurs personnels et situationnels pour déterminer un bon
comportement sportif.

Points clés

Le développement du caractère passe du fondement de ses décisions

concernant le bien-fondé ou non des actions sur des intérêts autocentrés
par le fait de se préoccuper des intérêts mutuels de toutes les parties
concernées.

Des résultats de l’approche psychosociale ont été montrés dans des

études telles que celle menée par Shields, La Voi, Bredemeier et
Power (2007). En étudiant plus de six-cents jeunes footballeurs de
différentes régions géographiques des États-Unis, ils ont découvert
que les mauvais comportements sportifs étaient prédits par les
actions des entraîneurs et des spectateurs, les normes de l’équipe,
les attitudes des pratiquants à l’égard de la sportivité, et les
perceptions des normes des parents et des entraîneurs. Ainsi, il est
nécessaire de prendre en compte les attitudes culturelles, les
valeurs et les normes particulières des individus et des groupes ainsi
que les étapes du raisonnement moral pour comprendre comment
améliorer le développement du caractère et un bon comportement
sportif. Par conséquent, il semble préférable de tirer parti de ce qui a
été appris à la fois par l’apprentissage social et les approches
structuro-développementales, et d’adopter l’approche psychosociale.

RECHERCHE SUR LE DÉVELOPPEMENT

MORAL

Les synthèses (Kavussanu, 2008 ; Shields et Bredemeier, 2001,

2007) et les différentes études menées à ce sujet (Karamavrou,
Mouratidou, Evaggelinou, Koidou et Parisi, 2016 ; Kavussanu,
Stanger et Ring, 2015 ; Lucidi et al., 2017 ; Tsai, Wang et Lo, 2014),
concluent que même s’il reste encore beaucoup à savoir sur le
développement moral dans le sport, les recherches menées à ce
jour aboutissent à un certain nombre de conclusions générales.
Celles-ci comprennent les éléments suivants :
Le comportement moral est mieux compris dans une
perspective interactionniste qui tient compte des
caractéristiques de l’individu et de l’environnement
social ;
La professionnalisation de l’attitude se produit chez
les athlètes. Gagner devient la valeur dominante, plus
on reste impliqué longtemps dans le sport et plus le
niveau de compétition atteint est élevé ;
Le raisonnement de jeu se produit. De nombreux
athlètes utilisent un modèle de raisonnement moral
dans le sport qui diffère de leur modèle dans la vie
quotidienne ;
 Les athlètes de certains sports (les sports de contact)
ont des niveaux de raisonnement moral inférieurs à
ceux des non-athlètes ;
Les athlètes caractérisés par des niveaux inférieurs
de raisonnement moral sont plus susceptibles de
sanctionner et d’utiliser l’agression ;
L’identité morale, ou la façon dont un athlète se
perçoit par rapport à divers traits moraux tels que la
bienveillance, l’honnêteté et la générosité, influence les
comportements antisociaux en induisant la culpabilité
lorsque des transgressions morales se produisent ;
Les attitudes morales sont des indicateurs préfigurant
la tricherie et d’autres comportements moralement
discutables ;
Les femmes ont tendance à utiliser des niveaux de
raisonnement moral plus élevés que les hommes ;
Les variables morales sont liées aux orientations
motivationnelles. Des niveaux plus élevés d’orientation
de l’ego sont associés à des niveaux inférieurs de
développement moral et d’action, et des niveaux plus
élevés d’orientation vers les tâches sont associés à des
niveaux plus élevés de développement moral et
d’action ;
Des facteurs de personnalité tels que la conscience
et le locus de contrôle influencent la moralité ; ceux qui
sont plus consciencieux et qui ont un locus de contrôle
plus interne qu’externe présentent plus d’attitudes et
d’actions morales ;
Des facteurs sociaux tels que les normes de l’équipe
et les climats motivationnels axés sur l’ego créés par
les parents, les spectateurs et les entraîneurs
influencent la moralité sportive de manière négative.
 COMPRENDRE LE LIEN ENTRE
LE RAISONNEMENT MORAL
ET LE COMPORTEMENT MORAL

Comme le constatent Shields et Bredemeier (2001), une relation

cohérente existe entre l’agression et les personnes dont le
raisonnement moral est moins mature : les personnes dont le
raisonnement moral est moins mature se comportent de manière
plus agressive (ce n’est pas surprenant, le lien entre le raisonnement
et le comportement n’est pas parfait. Vous ne vous attendriez pas
non plus à ce qu’il le soit – nous avons tous, à un moment ou à un
autre, su que quelque chose n’allait probablement pas, mais l’avons
quand même fait.)

MESURER UN BON COMPORTEMENT

SPORTIF

Bolter et Weiss (2013) ont développé la Sportsmanship

Coaching Behaviour Scale (SCBS), qui permet aux
athlètes d’évaluer les comportements de leurs
entraîneurs ; il a été démontré que ces comportements
affectent les résultats sportifs des athlètes. L’échelle
comprend six sous-échelles :
1. Enseignement
2. Modélisation
3. Renforcement
4. Donner la priorité à la victoire sur la sportivité
 5. Punir les mauvais comportements sportifs
individuels
6. Fixer des attentes concernant un bon
comportement sportif
Les résultats de la validation de l’échelle ont montré que
les sous-échelles du SCBS étaient, pour la plupart, liées
aux actions pro-sociales et antisociales des sportifs par
rapport aux attentes, et que le SCBS était une mesure
valide et fiable des comportements des entraîneurs
sportifs.

POINT CLÉ
Bien que l’agressivité soit liée à un raisonnement moral immature, le lien
entre le raisonnement moral et le comportement n’est pas complétement
compris.

L’une des raisons pour lesquelles le lien entre le raisonnement moral

et le comportement n’est pas absolu, est que plusieurs étapes
doivent être entreprises pour traduire le raisonnement moral en
action morale. En se basant sur le travail de Rest (1984), Miller,
Bredemeier et Shields (1997) ont identifié quatre étapes de l’action
morale dans le lien raisonnement moral-comportement :
1. Interpréter la situation comme une situation qui
implique une sorte de jugement moral ;
2. Décider du meilleur plan d’action morale ;
3. Faire le choix d’agir moralement ;
4. Mettre en œuvre une réponse morale.
Par exemple, Brian, le capitaine de l’équipe de tennis, doit juger si le
service de son adversaire pour gagner le match est dedans ou non
(Brian pense que c’est dedans). S’il dit qu’il est dehors, lui et son
équipe remportent le tournoi. S’il l’annonce dedans, lui et son équipe
risquent de perdre. En suivant les quatre étapes de l’action morale,
Brian doit d’abord interpréter la situation et la considérer comme
impliquant un choix moral. Sa compassion et sa capacité à voir le
point de vue des autres sont ici essentielles. Brian se souvient de ce
qu’il a ressenti lorsqu’un adversaire a triché contre lui. Si Brian
interprète la situation comme impliquant un choix moral, il doit alors
peser divers choix moraux concurrents (faire le bon choix, mentir ou
dire qu’il ne peut pas dire si le service est bon ou non). Autrement
dit, il doit utiliser son raisonnement moral pour définir une ligne de
conduite morale. Brian s’engage alors dans un processus pour
décider s’il faut donner la priorité aux valeurs morales ou à un gain
personnel. Va-t-il agir de façon honnête en effectuant la bonne
décision et en perdant potentiellement le match ? Va-t-il dire que la
balle est dehors et recevoir les récompenses associées à la
victoire ? Il peut être influencé à ce stade par des facteurs tels que le
style de leadership de son entraîneur et les normes de l’équipe
concernant le bien et le mal. Enfin, Brian doit rassembler ses
ressources physiques et psychologiques pour traduire sa décision
morale en action. Par exemple, Brian doit être convaincu qu’il sera
capable de faire face à ce que ses coéquipiers pourraient dire s’il fait
le bon choix et perd le match. Son intégrité serait importante ici. Ce
n’est qu’après avoir franchi ces étapes que Brian agira.
Savoir comment les individus raisonnent moralement et comment ils
traduisent le raisonnement en action est important pour comprendre
les personnes avec lesquelles nous travaillons et pour guider nos
interventions pratiques. Miller et ses collègues (1997) ont conçu un
programme éducatif socio-moral pour les élèves en éducation
physique à risque fondé sur ces processus d’action morale. Ils ont
identifié des objectifs psychologiques spécifiques liés à ces
processus, puis ont conçu et développé des stratégies
d’intervention, telles que l’apprentissage coopératif, pour atteindre
ces objectifs et influencer les processus d’action morale (voir
tableau 25.1).
 Tableau 25.1 Processus d’action morale, objectifs d’éducation socio-moraux
et stratégies d’interventions.

Reproduit avec l’autorisation de S. Miller, B. Bredemeier, et D. Shields,

« Sociomoral Education Through Physical Education With At-Risk
Children » (1997).

LE BIZUTAGE ET L’INTIMIDATION DANS

LE SPORT

Des filles sont obligées de courir nues sur un terrain

de football.
À l’arrière de l’autobus, sur le chemin du retour, des
membres plus âgés de l’équipe tiennent les étudiants
de première année et leur enfoncent leurs testicules
sur le visage.
Les joueurs sont obligés de boire un fût de bière pour
faire partie de l’équipe.
Un enfant en surpoids a peur de passer d’une classe
à l’autre au collège à cause du ridicule et des menaces
qu’il a subis de la part de certains membres de l’équipe
de football. Il a également été dévasté de voir une
photo d’un cochon avec sa tête superposée dessus sur
les réseaux sociaux.
Les athlètes sont obligés de se travestir et de manger
des associations dégoûtantes d’aliments et sont
physiquement battus dans le cadre d’un rituel d’équipe.
Ce ne sont là que quelques exemples d’incidents de bizutage sportif
et d’intimidation qui ont été signalés ces dernières années. Le
bizutage et l’intimidation sont clairement des problèmes moraux
dans le sport contemporain. Heureusement, les chercheurs en
psychologie du sport ont commencé à étudier ces questions. Voici
un résumé de ce qui a été appris sur chacune de ces questions
morales.

BIZUTAGE DANS LE SPORT

Le bizutage est défini comme « toute activité attendue d’une

personne rejoignant un groupe qui humilie, dégrade, abuse ou met
en danger [cette personne], quelle que soit la volonté de la personne
à y participer. Cela n’inclut pas les activités telles que les recrues
portant les balles, les fêtes d’équipe avec des jeux communautaires
ou les sorties avec… des coéquipiers, sauf s’il existe une
atmosphère d’humiliation, de dégradation, d’abus ou de danger »
(Hoover, 1999). Le bizutage peut être physique (l’épreuve de
bizutage dite du rameur), psychologique (être contraint de
commettre des actes embarrassants) ou lié à l’alcool (être forcé à
une consommation excessive d’alcool) (Diamond, Callahan, Chain et
Solomon, 2016). Depuis qu’il a été identifié pour la première fois
comme un problème dans les années 1980, les rapports de bizutage
sportif ont régulièrement augmenté. De nombreux états ont même
adopté une législation rendant le bizutage illégal. Le bizutage ne
semble pas être spécifique aux États-Unis ; les professionnels au
Royaume-Uni sont également de plus en plus concernés par ces
pratiques (Goves, Griggs et Leflay, 2012).
Compte tenu de la préoccupation croissante au sujet du bizutage
sportif, les chercheurs ont étudié le sujet. Waldron et Kowalski
(2009) ont interrogé vingt-et-un athlètes à propos de leurs
expériences liées au bizutage dans le sport et ont constaté trois
types de bizutage : physique, psychologique et lié à l’alcool. Les
motifs de bizutage identifiés dans l’étude incluaient le plaisir, la
réalisation d’une partie d’une initiation, l’intimidation et la jalousie. On
a signalé que le harcèlement se produisait plus souvent dans les
sports de contact, d’équipe et de compétition. Il est également
influencé par la capacité physique du sportif, sa taille physique, son
style de leadership personnel et la présence d’une personne plus
âgée dans l’équipe. Les auteurs ont conclu que les sportifs se
livraient à des pratiques de bizutage risquées dans le désir d’adhérer
aux valeurs sportives et d’être acceptés par leurs coéquipiers.
En étudiant les sportifs universitaires, Hamilton, Scott, Lachapelle et
O’Sullivan (2016) ont constaté que plus de 71 % avaient participé à
une forme de bizutage des membres de l’équipe recrue. Les athlètes
masculins et les athlètes de sports de contact ont signalé le plus
d’implication. Le plus inquiétant était la conclusion selon laquelle la
quantité de bizutage reçue en tant que recrue correspondait au
nombre d’activités de bizutage initiées en tant que vétéran de
l’équipe. Le désengagement moral et les attitudes favorables envers
les initiations d’équipe ont également prédit l’implication dans le
bizutage des recrues.
Le fait que le bizutage soit considéré comme un rite de passage et
comme faisant partie de la tradition d’équipe ne le rend pas plus
acceptable. Si de telles activités dégradent, abusent ou mettent en
danger les pratiquants, même si celui auquel il s’adresse est disposé
à participer, elles sont inappropriées. Les chercheurs craignent que
de nombreux sportifs ne considèrent pas les pratiques de bizutage
comme risquées et négatives et pratiquent sans le savoir une forme
de surconformité déviante – c’est-à-dire faire des choses qui ne
seraient pas acceptables en dehors du sport sous prétexte que ces
activités font partie de la tradition et de l’histoire du sport. Les
athlètes sont motivés à faire partie de l’équipe et le bizutage fait
partie du processus.
Les psychologues du sport soutiennent que des mesures doivent
être prises pour s’assurer que les environnements sportifs ne
tolèrent aucune forme de bizutage (Waldron et Kowalski, 2009).
Waldron (2012) a appelé les entraîneurs à mener des ateliers de
prévention du bizutage et a décrit une approche en cinq étapes pour
responsabiliser les athlètes :
1. Repérez l’événement qui donnera lieu au bizutage ;
2. Interprétez l’événement de bizutage comme un
problème ;
 3. Assumez la responsabilité de trouver une solution ;
4. Acquérir ou avoir les compétences pour réagir ;
5. Intervenir pour éviter le bizutage.
D’autres chercheurs ont également conçu des interventions pour
lutter contre le problème. Par exemple, Johnson et Chen (2016) ont
examiné l’impact de la participation des sportifs à un programme
d’aventure en plein air conçu comme une alternative aux activités
d’initiation en équipe de type bizutage. Les résultats ont indiqué que
la plupart des sportifs estimaient que le programme facilitait la
création de liens d’équipe, forgeait un environnement accueillant et
établissait des objectifs d’équipe tout en permettant simultanément
aux joueurs de se connaître. Dans une autre étude, Mattey, Mc
Cloughan et Hanrahan (2014) ont conçu un programme d’anti-
dénigrement pour les joueurs de volley-ball adolescents, et la plupart
des joueurs ont indiqué que le programme les avait aidés à
comprendre les conséquences de l’intimidation non seulement sur
les personnes impliquées, mais aussi sur l’équipe et la performance.

L’INTIMIDATION DANS LE SPORT

L’intimidation est définie comme le « comportement agressif

indésirable, répété et intentionnel, généralement entre pairs, et peut
impliquer un déséquilibre de pouvoir réel ou perçu. L’intimidation
peut inclure des actions telles que proférer des menaces, répandre
des rumeurs ou des mensonges, attaquer quelqu’un physiquement
ou verbalement et exclure délibérément quelqu’un » (Mountjoy et al.,
2016). Elle peut également avoir lieu physiquement ou en ligne sous
forme de cyber-intimidation. L’intimidation, même sous des formes
mineures, est une préoccupation car elle a souvent des
conséquences psychologiques majeures sur les victimes, telles
qu’une anxiété accrue, une baisse de l’estime de soi et la
dépression. Les auteurs d’intimidation sont souvent caractérisés par
une multitude de problèmes psychologiques tels que le manque de
compétences sociales, des difficultés pour résoudre les conflits entre
pairs et le contrôle de l’agressivité (Shannon, 2013).
Dans une étude sur l’intimidation chez les sportifs adolescents, une
grande majorité a indiqué qu’ils n’étaient pas victimisés dans le sport
(Evans, Adler, Mac Donald et Cote, 2016). Cependant, les
personnes interrogées ont indiqué qu’elles étaient davantage
victimes d’intimidation et qu’elles se livraient davantage à
l’intimidation à l’école. Lorsque les sportifs déclarant avoir été
victimes d’intimidation dans le sport (14 %) ou avoir intimidé au sein
de leurs équipes (8 %) ont été interrogés, ceux qui étaient intimidés
avaient des relations plus faibles avec leurs coéquipiers, tandis que
ceux qui faisaient de l’intimidation avaient des relations plus faibles
avec leurs entraîneurs.
Enfin, pour aider les entraîneurs et les sportifs à lutter contre
l’intimidation, les psychologues du sport ont mis en place plusieurs
programmes anti-intimidation. Mc Cloughan, Mattey et Hanrahan
(2015) ont mené un programme pour éduquer les entraîneurs sur la
façon de prévenir l’intimidation homophobe dans le sport chez les
adolescents. Le programme d’une heure était axé sur la
transmission d’informations de base sur l’intimidation et le rôle des
entraîneurs dans la prévention. Les entraîneurs ont également
effectué un questionnaire de personnalité pour mettre en évidence
les différences de personnalités et les styles de communication, ils
ont réfléchi et apporté des réponses individuelles pour prévenir les
comportements d’intimidation, et ils ont reçu un document de
synthèse et du matériel de soutien en ligne. De même, Mattey et ses
collègues (2014) ont développé un programme anti-diffamation chez
des joueurs de volley-ball. Grâce à des activités interactives
destinées aux sportifs d’âges différents, les participants à l’atelier ont
découvert les comportements d’intimidation courants et les
stratégies dérivées pour y faire face. Ils ont également défini des
valeurs d’équipe conçues pour former une équipe inclusive et juste
et ont créé une affiche pour guider le comportement de l’équipe tout
au long de la saison.

LUTTE CONTRE LE HARCÈLEMENT ET L’INTIMIDATION

DANS LE SPORT
Les entraîneurs doivent aider les sportifs à réfléchir de manière
critique aux conséquences du bizutage et de l’intimidation. Les
traditions positives et les rituels qui favorisent l’unité de l’équipe et la
coopération entre les coéquipiers devraient se substituer aux
traditions de bizutage qui favorisent la rivalité et l’hostilité, car le
bizutage peut plus nuire à l’alchimie de l’équipe qu’y contribuer. Les
entraîneurs ont l’obligation morale d’arrêter les pratiques de bizutage
et d’enseigner aux athlètes comment construire une équipe de
manière positive.
La lutte contre le bizutage et l’intimidation n’est pas la responsabilité
des seuls entraîneurs et athlètes. Les cadres dirigeants et les
organisations sportives doivent également être impliqués.
Cependant, une étude sur les organisations sportives au Canada a
révélé que si la plupart des organisations avaient élaboré des
politiques conformes aux exigences sportives canadiennes (un
ministère gouvernemental qui élabore la politique sportive, fournit
des fonds et administre des projets spéciaux), les informations
essentielles faisaient défaut. Cela comprenait la présentation des
droits des plaignants et des défendeurs et des processus de plainte
(Donnelly, Kerr, Heron et Dicarlo, 2016). Rares sont ceux qui avaient
désigné des personnes spécifiques au sein de l’organisation pour
accueillir les plaintes pour mauvais traitements. Il a été conclu que
les organisations sportives doivent faire beaucoup plus pour
s’assurer que les athlètes sont protégés contre les mauvais
traitements et les abus.
Il est donc important que toutes les organisations sportives adoptent
une position ferme sur le bizutage et l’intimidation. Voici quelques
suggestions (Diamond et al., 2016 ; Donnelly et al., 2016 ; Mountjoy
et al., 2016 ; Shannon, 2013) :
Élaborer une déclaration claire indiquant un
engagement envers un sport sécuritaire et une
politique de tolérance zéro sur l’intimidation et le
bizutage ;
Attribuer aux dirigeants de l’organisation la
responsabilité ou la « propriété » d’assurer un
environnement sportif sécurisé ;
 Élaborer des règles et des procédures claires pour à
la fois prévenir et traiter les plaintes pour mauvais
traitements ;
Faire en sorte qu’une personne qualifiée et formée
aux options de prévention et de traitement du bizutage
et de l’intimidation, soit responsable d’un sport
sécurisé ;
Informer le personnel sur l’intimidation, le bizutage et
les autres problèmes de maltraitance ;
Modifier le point de vue de l’organisation pour passer
de l’évitement des comportements inappropriés à
l’identification des comportements appropriés (p. ex.,
établir des normes d’équipe appropriées et des
environnements inclusifs) ;
Établir des relations avec d’autres organisations (p.
ex., les écoles) pour aider à créer des environnements
sécurisés pour les enfants pratiquant ou non le sport.

ÉTUDIER LE LIEN ENTRE

LE DÉVELOPPEMENT DU CARACTÈRE
ET L’ACTIVITÉ PHYSIQUE

La plupart d’entre nous aiment croire que la participation à des

programmes d’activités physiques renforce automatiquement le
caractère, améliore la force morale et enseigne un bon
comportement sportif, mais peu de preuves soutiennent ces
croyances (Harvey, Kirk et O’Donovan, 2014 ; Hodge, 1989). La
pratique du sport et de l’éducation physique ne produit pas
automatiquement des personnes meilleures ou pires. Le caractère
n’est pas acquis, mais enseigné, à travers l’activité physique et
sportive. L’enseignement du raisonnement moral et d’un bon
comportement sportif implique l’utilisation systématique de certaines
stratégies.

POINT CLÉ
Le caractère n’est pas acquis, mais enseigné, à travers le sport, l’activité
physique et l’exercice.

Prenons un exemple d’une telle stratégie. Gibbons, Ebbeck et Weiss

(1995) ont étudié le jugement moral, le raisonnement, l’intention et
les changements de comportements pro-sociaux chez les enfants de
CM1, CM2 et sixième. Les enfants ont été répartis au hasard dans
l’un des trois groupes suivants : contrôle, activités Fair-Play for Kids
pendant l’éducation physique uniquement et activités Fair-Play for
Kids pendant toutes les matières scolaires. Le programme Fair-Play
for Kids (1990) sur lequel les conditions de traitement étaient
fondées comprenait des activités du manuel de ressources pour les
enseignants élaboré par la Commission pour le fair-play au Canada.
Les activités du programme sont fondées à la fois sur les théories de
l’apprentissage social et l’approche structuro-développementale, et
visent à accroître le respect des règles, des officiels et des
adversaires ; offrir à tous les individus une chance égale de
participer ; et le maintien de la maîtrise de soi (voir « Exemples
d’activités pour le fair-play pour les enfants »). L’expérience a duré
sept mois de l’année scolaire et des mesures de développement
moral ont été prises avant et après l’intervention.
Les résultats ont révélé que les enfants qui ont participé aux groupes
testés avaient des scores post-test significativement plus élevés sur
toutes les mesures, alors qu’aucun changement n’était évident chez
les groupes témoins, validant ainsi le programme Fair-Play for Kids
comme moyen d’effectuer un changement dans le développement
moral des enfants. De plus, comme aucune différence de traitement
n’existait entre les deux groupes, les résultats ont montré qu’il était
tout aussi efficace d’aborder le fair-play dans l’éducation physique
seule ou en coordination avec les autres cours scolaires.
Ces résultats sont cohérents avec ceux de Bredemeier, Weiss,
Shields et Shewcuck (1986) et Romance, Weiss et Bockoven
(1986), et ils montrent que la fourniture systématique et organisée
d’informations sur le développement moral peut changer le caractère
des enfants. D’autres études ont montré que les programmes
sportifs peuvent améliorer le sentiment d’appartenance des
adolescents (Warner et Leierer, 2015) ; encourager les valeurs pro-
sociales associées à l’olympisme ou aux principes fondamentaux
tels que l’esprit d’amitié, de solidarité et de fair-play qui forment la
philosophie des Jeux olympiques (Šukys et Majauskien, 2014) ; et
développer l’affirmation de soi liée à la responsabilité personnelle et
sociale (Garcia-Lopez et Gutiérrez, 2015). Il est donc clair que, dans
les bonnes conditions, le raisonnement moral et un bon
comportement sportif peuvent être enseignés par l’éducation
physique et sportive.

LES SPORTS POUR LES JEUNES COMME MOYEN

DE DISSUASION CONTRE LES COMPORTEMENTS
NÉGATIFS

Ce ne sont pas seulement les éducateurs physiques qui affirment

que la pratique améliore le développement du caractère et les
comportements positifs. Les cadres sportifs, les entraîneurs et les
dirigeants affirment souvent que la pratique du sport empêche les
jeunes de sortir dans la rue, de se retrouver à l’écart des gangs.
L’expert sur le développement de la jeunesse, Reed Larson (2000),
par exemple, indique que les activités périscolaires comme le sport
ont un potentiel énorme pour conduire à un développement positif
des jeunes pour plusieurs raisons. Premièrement, le sport est
intrinsèquement motivant pour de nombreux adolescents.
Deuxièmement, cela implique des efforts soutenus de la part du
pratiquant pour atteindre un objectif au fil du temps. Troisièmement,
il faut qu’un jeune reconnaisse des échecs, fasse des ajustements et
apprenne à surmonter les défis. Le potentiel du sport en tant que
vecteur de développement positif des jeunes a conduit les
psychologues et sociologues du sport à étudier deux questions
spécifiques : la pratique sportive dissuade-t-elle la délinquance ? La
pratique du sport diminue-t-elle la violence des gangs ?

EXEMPLES D’ACTIVITÉS FAIR-PLAY

POUR LES ENFANTS

La chaussure de course qui résout les problèmes. Il

s’agit d’une activité de résolution de problèmes dans
laquelle les enfants apprennent à résoudre les conflits
moraux. Un dessin d’une chaussure de course géante,
avec des zones distinctes étiquetées problème,
alternative, conséquences et solution, est affiché.
Lorsque les enfants rencontrent des conflits, ils doivent
se rendre dans une zone spéciale (« le banc d’écoute »)
et remplir un formulaire de chaussures de course ou
utiliser les étapes de la chaussure de course pour
résoudre les conflits entre pairs.
Impro . Les dilemmes du fair-play (un joueur se
dispute avec l’arbitre après une mauvaise décision
perçue au softball) sont inscrits sur des « cartes
d’improvisation ». Les enfants inventent ensuite des
sketches/situations qui expliquent comment gérer la
situation décrite sur la carte.
Jeux de relais . Les enfants participent à des jeux de
relais dans lesquels ils partagent des idées avec leurs
coéquipiers, discutent de stratégie, apprennent à
respecter les règles et font preuve de maîtrise de soi. Un
temps « Parlons-en » est intégré à la fin de chaque jeu
 pour discuter de questions spécifiques, telles que
« Quels conflits avez-vous dû résoudre ? »

Adapté de Gibbons, Ebbeck et Weiss (1995).

※ PARTICIPATION SPORTIVE ET DÉLINQUANCE

On pense depuis longtemps que la pratique sportive est un moyen
de dissuasion efficace contre la délinquance juvénile. Des
recherches antérieures soutiennent également l’affirmation selon
laquelle les pratiquants au sport de compétition sont moins
susceptibles que les non-pratiquants de se livrer à un comportement
délinquant (Seefeldt et Ewing, 1997 ; Shields et Bredemeier, 1995).
Quatre explications possibles de ces résultats ont été avancées :
l’association différentielle, le lien social, l’hypothèse d’étiquetage, et
la tension économique.
1. Ceux qui expliquent la relation négative entre la pratique sportive
et la délinquance par une association différentielle suggèrent que
les sportifs ont des interactions moins fréquentes, plus courtes et
moins intenses avec les autres délinquants. En d’autres termes, la
pratique du sport empêche les enfants de trainer dans la rue et ils
évitent ainsi les ennuis.
2. Le point de vue du lien social soutient que les enfants qui
participent à des sports développent des liens avec d’autres
personnes importantes qui représentent des valeurs pro-sociales
dominantes. Un jeune athlète s’identifie à son entraîneur et à son
équipe et, ce faisant, apprend des valeurs telles que le travail
d’équipe, le travail acharné et la réussite.
3. L’hypothèse de l’étiquetage adopte une approche différente,
affirmant que la pratique sportive ne facilite pas les valeurs des
jeunes. Au contraire, parce que de nombreuses personnes dans la
société apprécient le sport, être étiqueté « sportif » conduit souvent
à un traitement spécial. C’est-à-dire qu’en raison de leur statut
sportif, certains jeunes reçoivent un traitement préférentiel et s’en
sortent avec plus de comportements délinquants que leurs
homologues non sportifs. Dans le même temps, d’autres jeunes sont
étiquetés comme des « délinquants » et tombent ensuite dans une
prophétie auto-réalisatrice d’escalade des problèmes, sans pour
autant obtenir de pause dans le système juridique.
4. L’explication de la tension économique pour la relation sport-
délinquance tient à ce que la délinquance survient parce que de
nombreux jeunes sont appauvris mais désirent toujours le niveau de
vie élevé dont ils voient les autres profiter. La pratique sportive,
cependant, permet aux jeunes pauvres d’acquérir prestige et statut
et, à son tour, réduit la tension entre leurs rêves d’une vie meilleure
et leurs croyances sur les objectifs atteignables.

Bien que ces explications puissent nous aider à mieux comprendre

pourquoi la pratique sportive est associée à une diminution de la
délinquance, elles ne nous donnent pas de conclusions définitives
(Shields et Bredemeier, 1995). Il est fort probable que la relation
entre la pratique sportive et la délinquance s’explique le mieux par
une combinaison de ces points de vue et, dans tous les cas,
nécessite des recherches supplémentaires.
Même si des recherches antérieures ont soutenu le lien entre la
pratique sportive et la délinquance, une méta-analyse de cinquante-
et-une études menées sur le sujet n’a pas permis de révéler une
association significative entre la pratique sportive et la délinquance
juvénile (Spruit, Van Vugt, Van Der Put, Van Der Srouwe et Stams,
2016). La pratique sportive n’a ni augmenté ni diminué la
délinquance chez les pratiquants étudiés. Cependant, les auteurs
ont fait valoir qu’en raison de la grande variabilité des effets de
tailles des études spécifiques, la pratique sportive pourrait
décourager la délinquance juvénile dans les bons environnements.
Plus précisément, lorsqu’il existe un climat sportif pédagogique – un
climat dans lequel le fair-play est mis en valeur, le développement
personnel du pratiquant est plus mis en valeur que la victoire, des
relations positives existent entre toutes les parties impliquées (les
entraîneurs, les athlètes) et la confiance et le respect mutuels sont
une norme sociale partagée – la pratique sportive est plus
susceptible de dissuader la délinquance.
Enfin, dans une étude portant sur le suivi d’un programme sportif
intégrant bon nombre de ces principes pédagogiques sur
l’environnement et conçu pour aider les jeunes susceptibles d’aller
dans la délinquance, plusieurs résultats encourageants ont été mis
en avant (Spruit, Van Der Put, Van Vugt et Stams, 2017). Plus
précisément, au cours de l’étude, les jeunes ont montré des
améliorations en matière de comportement, d’acceptation de
l’autorité, de résistance à la pression sociale, de comportement pro-
social et d’engagement scolaire. On a également noté que les
jeunes, les entraîneurs, le sport et d’autres facteurs contextuels
influaient les résultats rapportés.

※ PRATIQUE SPORTIVE ET COMPORTEMENT DES GANGS

Les gangs et les comportements négatifs qui leur sont associés (la
criminalité, les bagarres, les meurtres) sont une préoccupation
cruciale dans les communautés suburbaines et rurales ainsi que
dans de nombreux quartiers du centre-ville. Le Federal Bureau of
Investigation (FBI) rapporte qu’il y a 1,4 million de membres de
gangs actifs aux États-Unis et à Porto Rico (FBI, 2018). Non
seulement les gangs influencent négativement leurs membres et
amènent à une augmentation de la criminalité, mais ils affectent
également la participation à l’activité physique en rendant les
quartiers si dangereux que les parents ont peur de laisser leurs
enfants jouer dehors ou se rendre à pied sur des lieux d’activité
physique tels que les gymnases, les piscines et les parcs
(Stodolska, Acevedo et Shinew, 2009).
La pratique sportive est proposée comme alternative au
comportement des gangs pour plusieurs raisons (Buckle et Walsh,
2013 ; Seefeldt et Ewing 1997 ; Weintraub, 2009). Premièrement,
certaines des raisons pour lesquelles les jeunes rejoignent des
gangs sont l’aliénation parentale, une faible estime de soi et un
manque de modèles de comportement positifs – toutes choses que
le sport peut atténuer. Deuxièmement, les enfants conservent leur
appartenance à un gang parce que le gang répond à leurs besoins
d’une manière ou d’une autre. Autrement dit, le gang fournit une
identité à ses membres et remplit de nombreuses fonctions qu’une
famille pourrait réaliser. Encore une fois, ce sont des choses que
l’appartenance à une équipe sportive peut offrir. Enfin, les membres
de gangs vivent souvent dans des communautés où ils ont peu
accès à des alternatives saines comme les programmes sportifs.
Une étude sur les gangs en Écosse a cependant montré que de
nombreux membres de gangs résistent ou quittent les gangs si des
alternatives attrayantes telles que le sport sont proposées (Deuchar,
2009).
Historiquement, le comportement des gangs a été associé aux
centres-villes. Cependant, l’activité des gangs est maintenant
observée dans les zones suburbaines et rurales ainsi que dans des
institutions comme les écoles et l’armée (Rojek, Decker, Alpert et
Hansen, 2013). De plus en plus de filles s’impliquent dans des
gangs et les activités des gangs commencent par influencer
l’athlétisme à l’université. Deux études ont mis en lumière ces
questions. Rojek et ses collègues (2013) ont examiné la présence
d’individus impliqués dans des gangs dans les sports universitaires
en sondant les directeurs sportifs et les chefs de police du campus,
et en interviewant des sportifs universitaires. Une très petite
présence de gangs a été constatée dans les sports universitaires
majeurs, mais cette présence n’est pas répandue. Le football et le
basket-ball masculins ont été les sports les plus touchés, suivis du
basket-ball féminin et de l’athlétisme masculin. Il est intéressant de
noter que les directeurs sportifs et les chefs de police étaient plus
susceptibles de considérer les sportifs appartenant à des gangs
comme un problème dans d’autres programmes plutôt que dans le
leur.
Dans une autre étude, Taylor, Nanney, Welch et Wamser-Nanney
(2016) ont examiné la relation entre la pratique sportive, l’implication
dans un gang et la délinquance chez les lycéennes en milieu rural.
Les résultats indiquent que les filles qui pratiquent des sports sont
beaucoup moins susceptibles d’être impliquées dans des gangs que
les filles qui ne pratiquent pas de sports. L’effet de la pratique
sportive sur les taux de délinquance n’est pas aussi élevé, mais il est
significatif.
Les études révèlent que la pratique sportive peut servir de substitut
important à l’appartenance à un gang. Plus précisément, la pratique
sportive peut combler les manques pour les jeunes défavorisés (les
enfants qui sont économiquement défavorisés ou qui ont peu ou pas
de supervision parentale) en renforçant l’estime de soi, en
fournissant une source importante d’identité, en apportant un soutien
social et en donnant aux pratiquants une attitude positive et des
modèles à suivre. Certains affirment que placer des jeunes de
différents quartiers dans les mêmes équipes permet de prévenir la
violence des gangs, qui résulte souvent de conflits territoriaux entre
des groupes qui ont peu de contacts les uns avec les autres et ne se
considèrent pas comme similaires (Taylor, 2012). En fait, Ewing et
Seefeldt (1996) ont observé qu’offrir une pratique sportive comme
alternative aux activités des gangs est devenu une stratégie de
recrutement importante pour les jeunes leaders sportifs.
Le sport ne servira d’alternative aux comportements négatifs que si
les programmes sont correctement gérés, organisés et mis en
œuvre. Le sport ne résout rien par lui-même. Comme souligné à
plusieurs reprises dans ce livre, des expériences sportives de haute
qualité donnent lieu à des bénéfices psychologiques.
Nulle part ce principe n’est mieux démontré que dans l’étude de
Trulson (1986) portant sur des adolescents délinquants où les
garçons ont été sélectionnés par rapport à leurs antécédents et aux
caractéristiques importantes de leur personnalité (l’agressivité) puis
assignés à l’un des trois groupes qui se réunissaient trois fois par
semaine pendant une heure. Un groupe a participé à un programme
de taekwondo moderne mettant l’accent sur les techniques de
combat et d’autodéfense. Le deuxième groupe a pris part au
taekwondo traditionnel, qui mettait l’accent sur la réflexion
philosophique, la méditation et la pratique physique. Le troisième
groupe a servi de témoin et a joué au football et au basket-ball.
Après six mois, les membres du groupe de taekwondo moderne
étaient moins bien ajustés, et ont obtenu des scores plus élevés sur
les mesures de délinquance et d’agression qu’au début de l’étude !
Les membres du groupe de taekwondo traditionnel, cependant, ont
montré une agressivité inférieure à la normale, moins d’anxiété, plus
de compétences sociales et une meilleure estime de soi. Les enfants
du groupe contrôle de football et de basket-ball ont montré peu de
changement de personnalité ou de délinquance, mais ont amélioré
leur estime de soi et leurs compétences sociales.
Buckle et Walsh (2013) ont décrit un programme de football de
centre-ville qui était guidé par le modèle Hellison (2011)
d’enseignement de la responsabilité personnelle et sociale. Les
membres de gangs ont pris part à un programme de football de
vingt-huit semaines au cours duquel les prestataires utilisaient du
temps relationnel (moments planifiés où les leaders adultes avaient
l’occasion d’interagir individuellement avec les participants au
programme), des leçons de sport, des réunions en grand groupe,
des discussions de sensibilisation et des routines pour enseigner la
responsabilité personnelle et sociale. Après avoir terminé le
programme, un participant a déclaré :

« J’ai appris cinq mots que je porte avec moi partout

où je vais : le respect, la maîtrise de soi, le
leadership, la participation et l’effort. Ces cinq mots
m’ont aidé de tellement de manières que je ne trouve
pas les mots pour exprimer comment ils ont changé
ma vie. (Buckle et Walsh, 2013) »

Plus important encore, ces résultats révèlent que la pratique sportive

seule n’était pas suffisante pour influencer positivement les
comportements négatifs – le programme devait combiner les
activités physiques avec les activités sociales et psychologiques.

POINT CLÉ
Les personnes ne savent pas ce qui constitue un comportement
acceptable et inacceptable s’il n’est pas défini.
 STRATÉGIES POUR AMÉLIORER LE DÉVELOPPEMENT
DU CARACTÈRE

Les approches de l’apprentissage social, structuro-

développementales, et psychosociales ont facilité notre
compréhension d’un bon comportement sportif et amélioré le
développement du caractère. Des études décrivant les implications
pour l’amélioration de l’éducation morale et du fair-play fondées sur
le sport ont également été publiées (Harvey et al., 2014 ; Perry,
Clough et Crust, 2013). Dix stratégies ont été dérivées de ces
approches et études. Nous discuterons de chacune d’elles pour
suggérer comment elle peut améliorer le développement du
caractère.

※ DÉFINISSEZ CE QU’EST UN BON COMPORTEMENT SPORTIF DANS VOTRE

PROGRAMME
Comme vous l’avez appris, il n’existe pas de définition universelle du
bon comportement sportif. Et sans définition spécifique, les
personnes participant à votre programme ne sauront pas ce que
vous entendez par comportement approprié et acceptable ou
comportement inapproprié et inacceptable. Camire et Trudel (2010)
ont constaté qu’il ne suffisait pas aux entraîneurs de faire de simples
références à des concepts généraux tels que le caractère ou la
bonne moralité – les athlètes ne comprenaient pas les définitions
générales. Les auteurs ont conclu que les entraîneurs doivent définir
des valeurs morales spécifiques et leur signification. Ces définitions
doivent également être soulignées à plusieurs reprises dans la
culture sportive afin que tout le monde les comprenne. Le tableau
25.2 présente un exemple de charte écrite qui identifie
spécifiquement les comportements sportifs positifs et négatifs pour
un programme sportif pour enfants.

Tableau 25.2 Charte écrite de bonne conduite sportive pour un programme

sportif destiné aux jeunes.
 Adapté avec la permission de D. Gould, « Sportsmanship : Build
Character or Characters », dans A Winning Philosophy for Youth Sports
Programs, édité par Youth Sports Institute (Lansing, MI : Institute for The
Study of Youth Sports, 1981).

※ RENFORCER ET ENCOURAGER LES BONS COMPORTEMENTS SPORTIFS

Renforcez et encouragez les comportements et attitudes que vous
définissez dans votre programme comme un bon comportement
sportif. Ne tombez pas dans le piège de ne récompenser que les
résultats gagnants et autres avatars de la performance. À l’inverse,
pénaliser et décourager les comportements inappropriés. La
cohérence dans le renforcement et la pénalisation de ces
comportements et actions est essentielle. Suivez les directives de
modification du comportement du chapitre 7.

※ MODÉLISER LES COMPORTEMENTS APPROPRIÉS

De nombreuses personnes se tournent vers les professionnels de
notre domaine, s’identifient à eux et modélisent leurs actions. Parce
que les actions parlent plus que les mots, les professionnels de
l’exercice et du sport doivent fournir un bon modèle de
comportement sportif positif. Plus facile à dire qu’à faire, dites-vous ?
En effet, les professionnels peuvent faire des erreurs (ils peuvent
perdre le contrôle et se voir attribuer une faute technique pour s’être
disputés avec les officiels). Lorsqu’ils perdent le contrôle, ils doivent
admettre leur erreur et s’excuser auprès des joueurs ou des
étudiants. Certains entraîneurs ayant des directives strictes vis-à-vis
du comportement sportif de leurs joueurs pensent que c’est leur
travail de se disputer avec les arbitres et de défendre leur équipe.
Leurs efforts sont peut-être bien intentionnés, mais les entraîneurs
doivent se rendre compte qu’en adoptant un mauvais comportement
sportif, ils envoient des messages contradictoires qui détruisent leurs
efforts pour favoriser les comportements positifs de leurs athlètes.

※ EXPLIQUEZ POURQUOI CERTAINS COMPORTEMENTS SONT APPROPRIÉS

Ce n’est que lorsque les gens ont intériorisé un principe moral
directeur pour déterminer le bien ou le mal que nous pouvons nous
attendre à ce qu’ils se comportent toujours bien dans diverses
situations. Ainsi, vous devez inclure une explication des diverses
composantes de votre code de comportement positif. Les
raisonnements fournissent des explications fondées sur les éléments
clés qui sous-tendent les niveaux de raisonnement moral : altruisme,
règles impartiales et équilibres moraux fondés sur des accords
mutuellement déterminés (Weiss, 1987). Plus important encore,
vous devez régulièrement expliquer aux pratiquants. Par exemple, si
plusieurs jeunes excluent un camarade de classe moins qualifié
dans un jeu en éducation physique, vous devez vous assurer que
cet enfant est inclus et mettre l’accent sur la raison de cette décision
(« Il est important de traiter les autres comme vous souhaiteriez
qu’ils vous traitent au lieu de simplement faire ce que vous voulez »).

POINT CLÉ
Expliquez fréquemment les raisons pour lesquelles vous jugez que des
actions sont justes/bien-fondées ou non.

L’intention est importante pour ce qui concerne les actions. La

capacité de juger de l’intention commence à se développer vers
l’âge de sept ou huit ans (Martens, 1982). Avec les enfants d’environ
dix ans, vous pouvez mettre l’accent sur le jeu de rôle (c’est-à-dire
se voir dans le rôle de quelqu’un d’autre). Ensuite, vous pouvez
ajouter des niveaux plus élevés d’empathie – la capacité de deux
personnes à prendre en compte les points de vue de l’autre au
moment de décider comment agir (Newman et Newman, 1991). De
nombreux entraîneurs aiment que les joueurs arbitrent leurs
coéquipiers à l’entraînement. Les joueurs peuvent alors mieux
comprendre les règles du jeu et voir les choses du point de vue d’un
arbitre. Avec l’ajout d’une brève discussion après l’entraînement, ce
jeu de rôle peut être un outil précieux pour aider les joueurs à
apprendre à faire preuve d’empathie.

POINT CLÉ
Les professionnels du fitness et du sport doivent être des modèles de bon
comportement sportif.

※ DISCUTER DES DILEMMES MORAUX ET DES CHOIX

Pour qu’une éducation morale efficace se produise, les pratiquants
doivent s’engager dans un dialogue autonome et des discussions de
groupe sur les choix et les dilemmes moraux. Un dilemme moral
oblige les pratiquants à décider de ce qui est moralement correct ou
incorrect (voir « Quand attaquer la jambe blessée d’un adversaire »).
Les violations des règles, les raisons et les moments où les
pratiquants blessés devraient jouer, et qui devrait jouer sont
d’excellents sujets de discussion (Bredemeier et Shields, 1987).
Discutez de diverses zones grises du bien et du mal qui peuvent ou
non être contraires aux règles. Par exemple, est-il acceptable de dire
intentionnellement quelque chose de perturbant à un adversaire au
début d’un combat (Weiss, 1987) ?

※ INTÉGREZ LES DILEMMES MORAUX ET LES CHOIX DANS LES PRATIQUES

Certains dilemmes que vous pourriez poser aux jeunes athlètes
pendant l’entraînement sont les suivants (Weiss, 1987) : Ne pas
fournir le « meilleur » équipement à tous les athlètes ; Concevoir un
exercice avec un rapport de force inégal. Par exemple, une
personne est toujours en défense ;
Concevoir un exercice dans lequel les joueurs
pourraient être tentés de se disputer avec des mots
(rire, crier), comme demander à quelqu’un de
démontrer des compétences faibles ou constituer
des équipes de relais déséquilibrées ;
Concevoir un exercice qui offre des possibilités de jeu
dur – par exemple, l’exercice de rebond hamburger,
dans lequel deux personnes bloquent une personne
simultanément et vont chercher la balle ;
Demander aux joueurs d’assumer le rôle d’arbitre ou
d’entraîneur, puis discuter des implications morales
de ces expériences (Perry et al., 2013).

QUAND ATTAQUER LA JAMBE

BLESSÉE D’UN ADVERSAIRE

Rodd et Kevin sont deux lutteurs qui pèsent le même

poids de 70 kg et qui disputent un match serré. Rodd se
blesse au genou gauche, prend un temps d’arrêt pour se
soigner, puis retourne sur le tapis. Il souffre
manifestement, ses mouvements sont très limités et il ne
peut pas mettre de poids sur sa jambe blessée. Imaginez
que vous êtes Kevin et répondez aux questions
suivantes :
Devriez-vous exécuter des mouvements sur le
côté de la jambe blessée, car il sera plus facile
de marquer des points ?
 Une fois que vous êtes en contact avec votre
adversaire blessé, devriez-vous mettre une
pression supplémentaire sur sa jambe blessée
pour lui causer de la douleur et vous permettre
de le mettre sur le dos ?
Devriez-vous éviter d’exécuter des mouvements
vers sa jambe blessée à moins que le match ne
soit serré ?
Devriez-vous éviter d’exécuter complètement
des mouvements vers sa jambe blessée et
essayer de le battre lorsqu’il sera au mieux ?

Une fois que les joueurs ont essayé de résoudre les dilemmes,
poursuivez par une discussion sur le raisonnement moral sous-
jacent. La mise en œuvre de ces stratégies pour améliorer le
développement du caractère et un bon comportement sportif
nécessite du temps, de la planification et des efforts. Pour un effet
optimal, ils doivent être répétés de manière cohérente dans le
temps, pas seulement une ou deux fois au début de la saison ou
lorsqu’un enfant pose un problème.

※ ENSEIGNER DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

La compétition et la coopération sont définies et discutées au
chapitre 6. Bien que la compétition et la coopération soient toutes
deux nécessaires pour le développement optimal de la motivation à
réussir, les enfants dans la société occidentale sont beaucoup plus
souvent exposés à la concurrence qu’à la coopération. Pour cette
raison, les pratiquants d’une activité physique devraient apprendre
des stratégies d’apprentissage coopératif. Les chercheurs en
développement moral ont également montré que l’apprentissage de
la coopération est essentiel au développement du caractère (Miller
et al., 1997). Cet apprentissage peut impliquer l’utilisation d’objectifs
sous-jacents (faire le plus de passes possibles en trois minutes)
plutôt que des objectifs compétitifs (marquer plus de points que vos
adversaires) ou se concentrer sur les jeux coopératifs. Enfin, nous
examinerons l’état de la recherche sur la théorie de la contestation.
La théorie de la contestation se concentre sur la façon dont un
individu interprète les compétitions sportives : soit la compétition est
présentée comme une métaphore du partenariat, où chaque
concurrent est considéré comme aidant à tirer le meilleur de soi-
même, soit la compétition est présentée comme une métaphore de
la guerre, où chaque concurrent est considéré comme un ennemi à
vaincre. Cette étude suggère que les transgressions morales sont
beaucoup plus probables lorsque les compétitions sont considérées
comme une guerre (Shields, Funk, et Bredemeier, 2016).

※ CRÉER UN CLIMAT DE MOTIVATION CENTRÉ SUR LES TÂCHES ET UTILISER

UN COACHING FAVORISANT L’AUTONOMIE
Un climat de motivation centré sur la tâche met l’accent sur le fait
que les pratiquants adoptent des objectifs de tâche plutôt que d’ego
(voir chapitre 4) afin qu’ils puissent juger de leur compétence par
leur propre performance plutôt que par la comparaison sociale. Les
athlètes qui perçoivent un environnement motivationnel centré sur
l’ego sont caractérisés par des jugements moraux inférieurs ainsi
que par une légitimité plus élevée à l’utilisation de l’intimidation
physique (Kavussanu et Ntoumanis, 2003 ; Miller, Roberts, et
Ommundsen, 2005). Ntoumanis et Standage (2009) ont également
constaté que les athlètes qui estimaient que leurs entraîneurs
soutenaient leur autonomie et répondaient mieux à leurs besoins
d’autonomie, d’appartenance sociale et de compétences étaient
davantage motivés par l’autonomie. On a constaté que la motivation
autonome, à son tour, permettait de prédire positivement un bon
comportement sportif et négativement les attitudes anti-sociales. A
contrario, la motivation contrôlée est positivement liée aux attitudes
antisociales et négativement liée à un bon comportement sportif. Il
est plus facile d’enseigner un bon comportement sportif et de
développer le caractère lorsque la comparaison sociale et la
compétition sont désaccentuées et lorsque l’amélioration
individuelle, l’apprentissage, l’autonomie et l’appartenance sociale
sont mis en valeur (Miller et al., 1997 ; Ntoumanis et Standage,
2009). Cependant, cela ne signifie pas que le caractère ne peut pas
être développé par la compétition – mais seulement qu’il y a des
avantages importants à initier les efforts de développement du
caractère dans un climat motivationnel centré sur les tâches et
favorisant l’autonomie. Une fois que les pratiquants ont développé
un bon caractère moral, la compétition peut en effet constituer un
bon test pour évaluer les valeurs qu’ils ont développées.

※ METTRE EN ŒUVRE DES JEUX MODIFIÉS OU ADAPTÉS

Dans le contexte des activités physiques et sportives, les éducateurs
ont de la souplesse concernant les règles sportives dans les
programmes périscolaires ou les cours d’éducation physique, par la
modification des jeux ou la mise en œuvre de règles adaptées (trois
joueurs doivent toucher la balle avant qu’il puisse y avoir une
tentative de shoot). Cela s’est avéré efficace pour faciliter le
développement moral (Harvey et al., 2014). Par exemple, on pourrait
demander à des volleyeurs de modifier les règles afin que tous les
joueurs soient impliqués de manière significative (les joueurs les
plus experts pourraient servir vers une zone plus petite que les
joueurs les moins habiles). Ce faisant, les activités peuvent être plus
inclusives et la concurrence plus équitable.

※ TRANSFÉRER LE POUVOIR DES DIRIGEANTS AUX PRATIQUANTS

Le développement du caractère est plus favorisé dans des
environnements qui transfèrent progressivement le pouvoir des
dirigeants aux pratiquants. Hellison et Templin (1991), par exemple,
ont développé un programme d’éducation physique conçu pour aider
les élèves à grandir au niveau de leur sens de la responsabilité
personnelle et sociale. Ce programme réaliste se concentre d’abord
sur les enfants qui agissent de manière irresponsable, les aidant à
reprendre le contrôle de soi en les retirant de la classe afin qu’ils ne
perturbent pas les autres. La maîtrise de soi est alors développée,
suivie par des étapes ultérieures vers l’implication, l’auto-direction et
la bienveillance (voir « Les niveaux de responsabilité de Hellison »).
Une autre façon de transférer le pouvoir des dirigeants aux
pratiquants est de former des panels sportifs composés d’athlètes
qui aident à juger les manquements à l’éthique pouvant survenir au
sein des équipes (Harvey et al., 2014).

PRATIQUE DE GUIDAGE DANS

LE DÉVELOPPEMENT DU CARACTÈRE

Pour guider votre pratique, il est important de considérer un large

éventail de questions à caractère philosophique. Celles-ci incluent
les rôles de l’éducateur et de l’entraîneur dans le développement
moral et de faire du développement du caractère un état d’esprit et
non une activité isolée. En outre, vous devez examiner le rôle de la
victoire et les moyens par lesquels le comportement moral que vous
enseignez peut-être transféré au-delà du terrain de jeu, ainsi que
reconnaître la nature imparfaite du développement du caractère.

RÔLE DE L’ÉDUCATEUR DANS LE DÉVELOPPEMENT

DU CARACTÈRE

Certaines personnes croient que les enseignants et les entraîneurs

n’ont aucune raison d’enseigner la morale et les valeurs aux jeunes.
Le caractère et la morale sont une sphère relevant des parents et de
l’église, soutiennent-ils, pas de l’école – surtout pas des écoles
publiques. Nous convenons certainement que ce n’est pas la
meilleure pratique de mélanger des valeurs religieuses dans le
programme des écoles publiques. Cependant, éviter l’éducation à
des valeurs de base telles que l’honnêteté, l’empathie et les
méthodes de résolution des conflits est une grave erreur. Et nous
soutenons que les éducateurs en activités physiques, les
entraîneurs et les dirigeants exercent une influence sur la production
de nombreuses valeurs, intentionnellement ou non. Comme le
déclarent Shields et Bredemeier (1995), « malgré les problèmes
associés au sport de compétition, le sport regorge d’occasions de
rencontrer, d’apprendre, de transformer et de mettre en œuvre des
valeurs morales ». Par exemple, les entraîneurs recommandent de
discuter avec les arbitres, les éducateurs en activités physiques
prennent position sur l’enseignement de jeux compétitifs ou
coopératifs, et les entraîneurs sportifs recommandent quand faire
jouer un athlète blessé. Ces décisions affectent souvent les attitudes
des pratiquants, il est donc important de développer une position
philosophique sur ces questions. Il vaut mieux reconnaître les
valeurs morales que vous encouragez et celles que vous
découragez, que d’affecter les valeurs de quelqu’un d’autre de façon
hasardeuse. Il est également important d’étudier attentivement le
contenu de ce chapitre car les résultats révèlent que, bien que les
entraîneurs soient de fervents partisans du fait que le sport puisse
potentiellement développer le caractère, la plupart ont peu de
formation sur la façon d’enseigner les valeurs qui mènent au
développement du caractère (Trudel, Lemyre, Werthner et Camire,
2007).

LES NIVEAUX DE RESPONSABILITÉ

DE HELLISON

Hellison et Templin (1991) ont développé un programme

d’éducation physique qui vise à aider les enfants à
grandir dans leur sens des responsabilités.

Niveau 0 – Irresponsabilité . Ce niveau caractérise

les élèves non motivés et dont le comportement est
perturbateur. L’objectif de l’enseignant d’éducation
physique est de les aider à maîtriser leur comportement
(ce qui les fait passer au niveau 1) ou de les retirer de la
séance pour qu’ils n’interfèrent pas avec les droits des
autres.
Niveau 1 – Maîtrise de soi . Les élèves de ce niveau
peuvent ne pas participer aux activités de la journée,
mais ils contrôlent suffisamment leur comportement pour
ne pas avoir besoin d’être enlevé de la séance. Le but de
l’enseignant d’éducation physique est d’aider ces élèves
à s’impliquer dans les activités (ce qui les fait passer au
niveau 2) ou, au minimum, d’apprendre à respecter
suffisamment les droits et les sentiments des autres pour
que leurs comportements et attitudes n’interfèrent pas
avec l’enseignement et l’apprentissage.
Niveau 2 – Implication . Les élèves de niveau 2
participent aux activités d’éducation physique. La
participation peut prendre de nombreuses formes, en
faisant des propositions dans la séance et en
poursuivant des objectifs. Le but de l’enseignant
d’éducation physique est d’encourager les élèves à
assumer de plus en plus la responsabilité de leur propre
développement et les définitions de leur réussite. Par
exemple, les élèves peuvent en arriver à définir le
succès comme l’effort, l’amélioration, la fixation
d’objectifs, l’atteinte d’une norme ou d’un standard, ou la
responsabilité sociale en tant qu’acteur ou leader.
Niveau 3 – Autodirection . Ce niveau caractérise les
élèves qui peuvent travailler efficacement et de manière
autonome sur leur propre progression dans des
domaines où ils ont des besoins ou des aspirations
personnellement identifiées. Le but de l’enseignant
d’éducation physique est de permettre aux élèves
d’acquérir les compétences nécessaires pour travailler
de manière autonome et se fixer des objectifs réalistes.
Une base de connaissances pertinente est également
essentielle, et les élèves devraient être progressivement
confrontés à des problèmes philosophiques plus larges
qui sont liés à leurs objectifs propres : « Qui est-ce que
je souhaite être ? Pourquoi je le souhaite… ? »
 Niveau 4 – Bienveillance . Jusque-là, la seule
considération nécessaire pour les autres était le respect
de leurs droits fondamentaux. Au niveau 4, les élèves
vont au-delà de la concentration sur soi et sont motivés
par une orientation pro-sociale. Le but de l’enseignant
d’éducation physique est de fournir des occasions de
coopérer, de donner du soutien, de montrer de l’intérêt et
d’aider les autres.

Réimprimé avec la permission de D. Shields et B.

Bredemeier, Character Development and Physical
Activity (Champaign, IL : Human Kinetics, 1995).

LE DÉVELOPPEMENT DU CARACTÈRE EN TANT

QUE MENTALITÉ PAR RAPPORT À UNE ACTIVITÉ ISOLÉE

Comme nous venons de le dire, il est essentiel que les cadres du

sport et de l’activité physique s’engagent fermement dans
l’éducation au développement moral et du caractère. Cependant, il
ne suffit pas d’avoir un objectif d’éducation du caractère, ou de
mettre en œuvre de temps à autre plusieurs stratégies de
développement de celui-ci. Le développement moral et un bon
comportement sportif doivent faire partie de l’état d’esprit d’un leader
dans lequel il ou elle est constamment à la recherche d’opportunités
pour développer et améliorer ces qualités positives chez les
pratiquants. Trop souvent, les éducateurs en activités physiques et
les entraîneurs supposent que, parce qu’ils croient aux vertus de
renforcement du caractère lié au sport et à l’activité physique, les
caractéristiques souhaitables résulteront automatiquement de la
pratique ou simplement de la transmission d’une ou deux stratégies
de temps à autre. Cependant, s’appuyant sur les travaux relatifs à
l’éducation morale, Aarnold (2001) a indiqué que pour développer
efficacement la moralité et le caractère chez les jeunes, les
enseignants et les entraîneurs doivent enseigner ces valeurs,
devenir eux-mêmes des leaders éclairés sur les discussions
morales, incarner les valeurs du sport et fournir un cadre individuel
aux pratiquants qui ont des difficultés et des problèmes moraux. De
toute évidence, le développement de la moralité et des
comportements sportifs positifs exige de la prévoyance et des efforts
constants de la part des éducateurs en activités physiques et des
entraîneurs. Il doit s’agir d’un état d’esprit qui doit être constamment
en veille et non d’une activité isolée qui se produit de temps en
temps.

RÉDUIRE LE RISQUE DES JEUNES EN FAVORISANT

LA RÉSILIENCE

Malgré les stratégies que les éducateurs et les entraîneurs peuvent

utiliser pour enseigner le caractère et le bon comportement sportif
aux enfants et aux jeunes, nous devons reconnaître que de
nombreux enfants vivent dans des environnements qui les exposent
à un développement comportemental négatif (toxicomanie,
grossesse chez les adolescentes et activité des gangs). De plus, il
est peu probable que les spécialistes de l’activité physique puissent
éliminer des facteurs de risque majeurs tels que la pauvreté,
l’absence d’implication des parents dans la vie d’une personne, la
maltraitance et les modèles de comportement indésirables.
Néanmoins, Martinek et Hellison (1997), deux éducateurs qui ont
passé d’innombrables heures à travailler avec des jeunes
défavorisés, soutiennent que la résilience psychologique est l’une
des compétences de vie les plus importantes que nous pouvons
développer chez ces enfants. La résilience est la capacité de
rebondir avec succès après une exposition à un risque grave ou à
une détresse ; par essence, c’est se redresser dans des conditions
où l’on est contrarié (Martinek et Hellison, 1997). De plus, les
éducateurs et les spécialistes en sciences sociales ont étudié les
jeunes résilients et ont découvert qu’ils possédaient trois attributs
principaux : la compétence sociale, l’autonomie, l’optimisme et
l’espoir.

※ COMPÉTENCE SOCIALE
La compétence sociale est la capacité d’interagir socialement avec
les autres et, ce faisant, de créer de solides réseaux de soutien
social. La flexibilité/adaptabilité et l’empathie sont considérées
comme essentielles au développement de cet attribut important. Il
est particulièrement important d’apprendre à négocier, à affronter et
à gérer les défis des autres (apprendre à résoudre les conflits avec
les pairs de façon non violente ; voir le chapitre 24).

※ AUTONOMIE
Les jeunes résilients ont également une idée claire de qui ils sont,
croient qu’ils peuvent exercer un contrôle sur leur environnement et
croient qu’ils peuvent agir de manière indépendante.
Essentiellement, ils ressentent un sentiment d’autonomie – qu’ils
peuvent fonctionner seuls en tant qu’individu.

※ OPTIMISME ET ESPOIR
Dans le chapitre 4, nous discutons de l’impuissance acquise, une
condition dans laquelle un individu sent que peu de changement
aura lieu malgré l’effort. Les jeunes résilients sont à l’autre bout du
spectre : l’impuissance ne fait pas partie de leur vocabulaire. Au
contraire, ils ont un sentiment d’optimisme et d’espoir et croient que
leurs efforts seront récompensés. Martinek et Hellison (1997) ont
soutenu que l’un des meilleurs moyens d’améliorer la résilience chez
les jeunes défavorisés consiste à développer des programmes
d’activités physiques. De plus, ces auteurs ont proposé des
stratégies spécifiques pour y parvenir (voir « Stratégies pour
développer la résilience chez les jeunes »).

DOUBLE RÔLE DE LA VICTOIRE

Gagner joue un double rôle dans le développement du caractère
(Martens, 1982). D’une part, l’accent mis sur la victoire pousse
certaines personnes à tricher, à enfreindre les règles et à se
comporter d’une manière qu’elles jugeraient inappropriées en dehors
du terrain. D’un autre côté, quand un joueur résiste aux tentations de
tricher ou de commettre d’autres actes immoraux malgré la grande
valeur accordée à la victoire, l’intégrité se développe et les leçons de
morale deviennent plus significatives. La victoire en elle-même est
neutre pour le développement moral. La clé est de trouver le bon
accent à mettre sur la victoire.

STRATÉGIES POUR DÉVELOPPER

LA RÉSILIENCE CHEZ LES JEUNES

Concentrez-vous sur les forces des athlètes

plutôt que sur leurs faiblesses. Renforcez leur
confiance en eux.
Ne vous concentrez pas uniquement sur le sport
ou l’activité physique. Concentrez-vous sur
l’enfant dans son ensemble et ses besoins
émotionnels, sociaux, économiques et
éducatifs.
Soyez sensible à l’individualité du jeune et à ses
différences culturelles. Apprenez à le connaître
en tant que personne.
Encouragez l’indépendance et le contrôle de sa
vie en permettant au sportif de donner son avis
sur le programme et les responsabilités de
leadership.
 Incorporer un ensemble de valeurs solides et
des attentes claires. Assurez-vous que le sportif
sait ce que vous attendez et appréciez.
Aider les jeunes à voir par eux-mêmes les
utilisations possibles futures.
Offrir un environnement physiquement et
psychologiquement sûr.
Ayez des objectifs modestes au sein du
programme et mettez l’accent sur la
participation à long terme.
Assurer un leadership qui fait fonctionner le
programme malgré les obstacles.
Assurez-vous que le programme est lié à la
communauté et au quartier.
Fournir un contact de qualité avec des modèles
adultes qui se soucient et offrent un soutien.
Adapté de Martinek et Hellison (1997).

TRANSFERT DE VALEURS VERS DES ENVIRONNEMENTS

NON SPORTIFS

C’est un mythe que les enseignements et les valeurs apprises au

gymnase, à la piscine ou sur le terrain de sport se transfèrent
automatiquement à d’autres environnements. Pour qu’un tel transfert
se produise, la leçon doit être comprise ou prolongée (Danish et
Nellen, 1997 ; Danish, Nellen et Owens, 1996 ; Danish, Petipas et
Hale, 1992). Si vous souhaitez enseigner des valeurs à travers le
sport et l’activité physique, vous devez discuter de la manière dont
les valeurs sont transférées dans l’environnement non sportif. Par
exemple, un entraîneur qui souhaite enseigner aux jeunes sportifs
une attitude de coopération à appliquer à des situations non
sportives, peut discuter de la manière et du moment où le travail
d’équipe est utile dans d’autres contextes (travailler sur un projet
scolaire). C’est l’un des avantages d’une approche structuro-
développementale. Les principes d’apprentissage social, qui
renforcent les bonnes attitudes et comportements sportifs
spécifiques, ont tendance à être très spécifiques à une situation ;
c’est-à-dire que le fait d’enseigner à un enfant à être honnête en
classe d’EPS ne sera pas transféré en classe de mathématiques.
Cependant, si vous pouvez contribuer à élever le raisonnement
moral sous-jacent de quelqu’un, le comportement de la personne a
tendance à être affecté dans diverses situations.

POINT CLÉ
Si votre objectif est d’enseigner des valeurs à travers le sport et les
activités physiques, apprenez à discuter de la manière dont ces valeurs
sont transférées dans des environnements non sportifs.

AVOIR DES ATTENTES RÉALISTES

Malheureusement, l’amélioration d’un bon comportement sportif et le

développement du caractère par le sport et l’activité physique sont
des processus imparfaits (Martens, 1982). Nous ne pouvons pas
toucher tous les individus à tout moment. Il est plus probable que
nous connaîtrons à la fois d’énormes succès et à la fois des échecs
retentissants. Reconnaître la nature imparfaite du développement du
caractère et avoir des attentes réalistes nous permet de rester
optimiste malgré les revers.
 OUTILS PÉDAGOGIQUES

RÉSUMÉ
1. Définir le développement du caractère et le bon
comportement sportif.

Le développement du caractère et du bon comportement sportif

concerne la moralité dans le sport et l’activité physique ; c’est-à-
dire qu’ils sont en relation avec nos points de vue et nos actions
sur ce qui est juste ou éthique et ce qui est injuste ou contraire à
l’éthique dans le contexte de l’activité physique et sportive. Le
caractère comprend quatre vertus interdépendantes : la
compassion, l’équité, le bon comportement sportif et l’intégrité.
Ces vertus sont également étroitement liées au développement
moral, au raisonnement moral et au comportement moral.

2. Expliquer comment se développent le caractère et le bon

comportement sportif.

Il existe trois points de vue sur la manière dont le caractère et le

bon comportement sportif se développent chez les athlètes.
L’approche de l’apprentissage social met l’accent sur la
modélisation, le renforcement et la comparaison sociale.
L’approche structuro-développementale soutient que le
raisonnement moral est lié au niveau de développement cognitif
d’une personne. L’analyse de cinq niveaux de raisonnement
moral reflète une progression du jugement acceptable ou
inacceptable d’une action en fonction de ses propres intérêts à
la préoccupation des intérêts mutuels de toutes les parties
concernées. Troisièmement, l’approche psychosociale combine
les deux premières approches et suggère qu’une interaction
complexe « personne-situation » détermine le développement
du caractère et un bon comportement sportif.

3. Identifier le lien important entre le raisonnement moral et

le comportement moral.

Le raisonnement moral et le comportement moral de chacun

sont liés par un processus d’action morale qui comprend quatre
étapes : interpréter la situation comme une situation qui
implique une sorte de jugement moral, décider de la meilleure
ligne de conduite, faire le choix d’agir moralement et de mettre
en œuvre une réponse morale. Bien qu’une relation cohérente
existe entre le raisonnement moral et le comportement moral, la
relation n’est pas parfaite.

4. Expliquer en quoi consistent l’intimidation et le bizutage

et comment les prévenir dans les contextes d’activité
physique et sportive.

Le bizutage est toute activité attendue d’une personne

rejoignant un groupe qui l’humilie, la dégrade, l’abuse ou la met
en danger, quelle que soit la volonté d’une personne de
participer ; il peut être physique (épreuve de bizutage),
psychologique (être contraint de commettre des actes
embarrassants), ou lié à l’alcool (être forcé de boire de façon
excessive).
L’intimidation est un comportement agressif non désiré, répété
et intentionnel, généralement chez les pairs et peut impliquer un
déséquilibre de pouvoir réel ou perçu. L’intimidation peut inclure
des actions telles que faire des menaces, répandre des rumeurs
ou des mensonges, attaquer quelqu’un physiquement ou
verbalement et exclure délibérément quelqu’un. Le bizutage et
l’intimidation sont tous deux répandus dans le contexte de
l’activité physique et sportive. Par conséquent, les entraîneurs,
les sportifs et les dirigeants ont tous l’obligation morale d’arrêter
les pratiques de bizutage et d’enseigner aux sportifs comment
construire une équipe de manière positive. Les organisations
sportives doivent également adopter une position ferme sur le
bizutage et l’intimidation en élaborant des règles et des
procédures claires pour prévenir et traiter les plaintes pour
maltraitance.

5. Discuter de la manière dont le caractère et le bon

comportement sportif peuvent être influencés.

La recherche montre que l’éducation physique et la participation

des jeunes aux sports peuvent décourager les comportements
négatifs tels que la délinquance et la violence des gangs et
peuvent améliorer le développement du caractère positif. Pour
que ce développement positif se produise, il est nécessaire
d’utiliser des stratégies réfléchies, bien conçues et bien mises
en œuvre pour le développement du caractère. Dix stratégies
pour développer le caractère et un comportement sportif positif
peuvent être définies sur la base de l’apprentissage social, des
approches structuro-développementales et psychosociales. Ces
stratégies sont les suivantes : définir en termes précis ce que
vous considérez comme un bon comportement sportif ;
renforcer et encourager les bons comportements sportifs et
pénaliser et décourager les mauvais comportements sportifs ;
modéliser des comportements appropriés ; donner des
justifications, en insistant sur les raisons pour lesquelles les
actions sont appropriées ou inappropriées compte tenu de
l’intention des actions, de la prise de rôle, de la compassion et
de l’empathie ; discuter des dilemmes moraux ; intégrer les
dilemmes et les choix moraux dans la pratique et
l’environnement scolaire ; l’enseignement de stratégies
d’apprentissage coopératif ; des climats de motivation axés sur
les tâches ; mise en œuvre de jeux modifiés ou adaptés ; et le
transfert du pouvoir des dirigeants aux pratiquants.
6. Décrire les effets de la victoire sur le développement du
caractère et le bon comportement sportif.

Certaines questions d’orientation philosophique à prendre en

compte pour faciliter le développement du caractère sont le rôle
de l’éducateur dans ce développement, le double rôle de la
victoire, le transfert des valeurs vers des environnements non
sportifs et le maintien d’attentes réalistes dans le processus de
développement du caractère. Les spécialistes de l’activité
physique jouent également un rôle important dans la promotion
de la résilience chez les jeunes défavorisés.

QUESTIONS DE RÉVISION

1. Définissez le caractère et ses composantes.

2. Décrivez les approches d’apprentissage social,
structuro-développement et psychosociale du
raisonnement moral et du développement.
3. Quelles sont les cinq étapes du raisonnement
moral de HAAN ? Pourquoi sont-elles
importantes ?
4. Quelle est la relation entre la pratique sportive
et la délinquance ou les comportements de
gangs ?
5. Décrivez la relation entre le raisonnement moral
et le comportement moral. Quelle implication
cela a-t-il pour guider la pratique ?
6. Expliquez chacune des stratégies suivantes
pour améliorer le développement du caractère et
un bon comportement sportif :
 — Définir le bon comportement sportif
dans votre contexte particulier ;
— Renforcer et encourager les
comportements sportifs positifs ;
— Pénaliser et décourager les
comportements sportifs négatifs ;
— Modéliser des comportements
appropriés ;
— Expliquer votre réflexion sur les
comportements appropriés ;
— Discuter des dilemmes moraux
— Construire des dilemmes et des choix
moraux dans les pratiques et les
classes ;
— Enseigner des stratégies
d’apprentissage coopératif ;
— Créer un climat de motivation centré
sur les tâches ;
— Appliquer des jeux modifiés ou
adaptés ;
— Transférer le pouvoir des dirigeants
aux pratiquants.
7. Comment la victoire peut-elle à la fois améliorer
et décourager le développement d’un bon
comportement sportif et d’un raisonnement
moral adéquat ?
8. Pourquoi est-il important d’enseigner comment
transférer les leçons de vie apprises dans le
sport vers des environnements non sportifs ?
9. Pourquoi est-il important de considérer le
développement du caractère comme un état
d’esprit par rapport à l’utilisation d’activités
isolées spécifiques ?
10. Discutez de la notion de bizutage, y compris
pourquoi il se produit et comment il peut être
réduit.
 MOTS-CLÉS

Association différentielle
Autonomie
Bizutage
Bon comportement sportif
Caractère
Compassion
Compétence sociale
Contrainte économique
Désengagement moral
Développement moral
Dilemme moral
Fair-play
Harcèlement
Hypothèse d’étiquetage
Identité morale
Intégrité
Intimidation
Jeu de rôle
Lien social
Optimisme et espoir
Raisonnement moral
Résilience
Comportement moral
QUESTIONS D’APPROFONDISSEMENT

1. Un ami de la famille est président du conseil

scolaire local. Dans une conversation que vous
avez avec lui au domicile de vos parents, vous
lui dites que vous avez suivi un cours de
psychologie du sport et de l’exercice. Au fur et à
mesure qu’il en apprend davantage sur ce que
vous étudiez et vos objectifs de carrière, il révèle
que la commission scolaire traite un nombre
croissant de plaintes de comportement
inapproprié, de tricherie, d’intimidation et de
mauvais comportement sportif dans le
programme sportif. Il vous demande quel devrait
être le rôle des entraîneurs sportifs et des
éducateurs en activités physiques pour
améliorer le développement du caractère et
enseigner un bon comportement sportif.
Peuvent-ils faire quoi que ce soit pour atténuer
les types de problèmes rencontrés par le
programme sportif scolaire ? Que lui diriez-
vous ?
2. Concevez un dilemme moral pour les situations
suivantes :
— Cours d’éducation physique ;
— Pratique des équipes sportives de
jeunes ;
— Compétition en lycée et à l’université.
 CONTINUER VOTRE VOYAGE

COMMENT METTRE
VOS CONNAISSANCES
EN PRATIQUE?

Cette conclusion marque la fin de votre parcours pour développer

une compréhension de la psychologie du sport et de l’exercice. Vous
avez commencé votre voyage par une introduction au domaine et un
aperçu de ce que cela implique et des moyens pour acquérir des
connaissances, puis pour utiliser ces connaissances et aider les
individus à atteindre leurs objectifs de développement personnel et
d’amélioration des performances dans des contextes pratiques. La
deuxième étape de votre voyage s’est concentrée sur
l’apprentissage des pratiquants – ce qui les motive, leur personnalité
et leurs orientations de motivation. La troisième étape a attiré notre
attention sur la compréhension des environnements du sport et de
l’exercice et a abordé des sujets importants tels que la compétition
et la coopération, le feedback et le renforcement de la diversité et de
l’inclusion. La quatrième étape de notre voyage vous a aidés à en
apprendre davantage sur les processus de groupe et à discuter de
questions importantes telles que le fonctionnement des groupes, les
moyens de renforcer la cohésion du groupe, les stratégies de
leadership efficaces et les meilleures façons de communiquer.
L’amélioration des performances était au centre de la cinquième
étape. Dans cette partie, vous avez appris comment concevoir des
programmes d’entraînement en préparation mentale, les clés de la
régulation de l’excitation, comment utiliser l’imagerie pour améliorer
les performances et aider à se remettre d’une blessure, les moyens
de devenir confiant, les moyens les plus efficaces pour définir et
suivre des objectifs, et comment améliorer la concentration. Alors
que de nombreux pays sont confrontés à une crise d’obésité et au
manque d’activité physique, la sixième partie a exposé les moyens
d’améliorer la santé et le bien-être, le rôle de l’activité physique dans
l’amélioration du fonctionnement cognitif et les stratégies pour aider
les gens à adhérer à leurs programmes d’exercice. Lors de cette
étape, vous avez également découvert la psychologie des blessures
sportives, comment prévenir et gérer efficacement les
comportements addictifs et malsains qui peuvent survenir dans les
environnements sportifs, ainsi que l’épuisement professionnel et le
surentraînement. Enfin, lors du septième et dernier arrêt, nous avons
discuté des moyens de faciliter la croissance et le développement
psychologiques grâce à l’éducation physique et à la pratique de
l’exercice sportif.

L’accent a été mis sur les problèmes psychologiques critiques liés au

sport et à l’exercice chez les enfants. Nous avons également discuté
de l’agressivité dans le sport et de l’utilisation de la pratique de
l’activité physique et sportive pour développer le caractère et le
comportement sportif chez les pratiquants.

Ce parcours vous a fourni une bonne compréhension des stratégies

pour favoriser l’amélioration des performances, le changement
psychologique et le développement. Ces connaissances vous
aideront à choisir les moyens les plus appropriés pour atteindre les
objectifs de votre programme de préparation mentale. Cependant, à
moins que vous ne mettiez ces connaissances en pratique, elles ne
vous seront guère utiles. En d’autres termes, même si votre voyage
dans le domaine de la psychologie du sport et de l’exercice est
maintenant terminé dans cette encyclopédie, votre voyage sur le
terrain ne fait que commencer. Vous continuerez à apprendre
beaucoup plus grâce à votre application de ces connaissances ou
pourrez étudier encore plus le domaine – certains d’entre vous
peuvent même souhaiter devenir psychologues du sport.
En tant que professionnel de la science du sport et de l’exercice,
vous serez responsable de la mise en œuvre de ce que vous avez
appris. Vous savez maintenant qu’une connaissance de la
psychologie du sport et de l’exercice peut avoir d’énormes bénéfices
lorsqu’elle est appliquée à la pratique professionnelle. Adoptez donc
l’approche active de la pratique professionnelle dont nous avons
discuté au début de ce livre, mettez en œuvre les idées véhiculées
ici, et évaluez constamment vos stratégies à la lumière de votre
expérience professionnelle. Tenez-vous informé des recherches en
cours. Utilisez le gymnase, la piscine et le terrain de sport comme
laboratoire pour poursuivre votre développement professionnel. Ne
faites pas l’erreur de simplement passer votre examen final, de finir
le cours et de ne plus jamais penser à la matière. Reportez-vous au
livre lorsque vous êtes confronté à des problèmes pratiques. Utilisez
ce que vous avez appris et essayez de l’améliorer. Croyez-nous :
voir quelqu’un atteindre ses objectifs en développant des
compétences psychologiques est l’une des expériences
professionnelles les plus enrichissantes que vous puissiez vivre.
 À PROPOS DES AUTEURS

Robert S. Weinberg, Docteur, est professeur au département

d’éducation physique, de santé et d’études sportives à l’Université
de Miami à Oxford, Ohio. Il a plus de quarante ans d’expérience
dans les aspects scientifiques et appliqués de la psychologie du
sport. Il a écrit de nombreux articles de recherche, dont plus de cent-
cinquante articles référencés dans des revues scientifiques, ainsi
que des livres, des chapitres de livres et des articles appliqués pour
les entraîneurs, les athlètes et les pratiquants.
Weinberg a été élu l’un des dix meilleurs psychologues du sport en
Amérique du Nord par ses pairs. Il est ancien président de la Société
nord-américaine de psychologie du sport et de l’activité physique
(NASPSPA) et de l’Association pour la psychologie appliquée du
sport (AASP). Il est également consultant certifié AASP, consultant
pour des athlètes de tous sports et de tous âges.
Weinberg a été nommé chercheur émérite à l’Université de Miami en
2005. En outre, il a été rédacteur en chef du Journal of Applied Sport
Psychology et a été élu membre exceptionnel du corps professoral
de la School of Education and Allied Professions de l’Université de
Miami en 1998. Sur son temps libre, il aime jouer au tennis, voyager
et jardiner.
Daniel Gould, PhD, est directeur de l’Institute for the Study of Youth
Sports et professeur au département de psychologie du sport de la
Michigan State University. Il enseigne la psychologie du sport depuis
plus de trente-cinq ans. Chercheur actif, Gould a été le coéditeur
fondateur de The Sport Psychologist et a publié plus de deux-cents
articles sur la psychologie du sport. Il est surtout connu pour mener
des recherches appliquées qui allient la recherche et la pratique.
Gould a également été élu l’un des dix meilleurs spécialistes de la
psychologie du sport en Amérique du Nord et est reconnu
internationalement, ayant présenté son travail dans plus de trente
pays. À la faculté de l’Université de Caroline du Nord à Greensboro,
il a reçu le très convoité Alumni Teaching Excellence Award de
l’université, une distinction commune à toute l’université. Il est
certifié comme consultant par l’Association for Applied Sport
Psychology (AASP) et est membre du registre de psychologie du
sport du Comité olympique des États-Unis.
Gould est l’ancien président de l’AASP et de la SHAPE America’s
Sport Psychology Academy. En plus d’enseigner la psychologie du
sport, il est largement impliqué dans la formation des entraîneurs, de
la pratique sportive pour les jeunes jusqu’à la compétition olympique.
Il est également consultant en formation des habiletés mentales pour
les athlètes professionnels, olympiques et de niveau mondial. Ces
dernières années, il a été coach pour des chefs d’entreprise
cherchant à améliorer les performances de leur organisation.
Il vit à Okemos, Michigan, avec sa femme, Deb. Il est fier d’avoir
deux fils, Kevin et Brian. Sur son temps libre, il aime nager, faire de
la préparation physique et passer du temps avec sa famille.
CRÉDITS ICONOGRAPHIQUES
Photographies et illustrations : © Human Kinetics, sauf mention
contraire.
DANS LA MÊME COLLECTION