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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Université CLAUDE BERNARD LYON1
INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION

INSTITUT DE FORMATION EN ERGOTHERAPIE

Mémoire pour l’obtention du diplôme d’État en Ergothérapie

2015

Le partenariat, un accompagnement
optimal de l’enfant dyspraxique

Une pratique construite et formalisée entre l’ergothérapeute et

l’enseignant pour lutter contre l’échec scolaire

Soutenu par : Lucie Beauchamp

Numéro étudiant : 11208804

Maître de mémoire : M. Nicolas Jacquemont

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Rhône-Alpes

BEAUCHAMP
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 BEAUCHAMP
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 Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont permise de mener à bien ce travail
d’initiation à la recherche.

Monsieur Nicolas JACQUEMONT, pour ses conseils, sa disponibilité, et sa patience.

Monsieur Bernard DEVIN, pour son suivi et ses remarques pertinentes tout au long de ce
projet, Madame Luce TRIOLET pour sa disponibilité, enfin Sabine LIONNARD-RETY et
l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’Institut de Formation en Ergothérapie pour la qualité
de leur accompagnement tout au long de ces trois années d’études.

L’ensemble des ergothérapeutes et des enseignants qui ont participé à cette recherche,
qui m’ont accordé du temps et ont accepté de partager leur expérience.

Ma famille, pour leur relecture de ce travail, leurs encouragements et leur soutien.

Inès BOUZAABIA, pour le soutien et l’aide qu’elle m’a apporté tout au long du projet et
l’ensemble de mes amis de promotion grâce à qui mes trois années de formation resteront
inoubliables.

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« Aucun de nous, en agissant seul, ne peut atteindre le succès. »

(Nelson Mandela)

BEAUCHAMP
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 Table des matières

Introduction*......................................................................................................................................*3!

Partie*théorique*...............................................................................................................................*5!
1.! La*dyspraxie,*un*défi*pour*l’enfant*et*son*entourage*............................................................*5!
1.1!La!dyspraxie!entre!définition!et!controverse!........................................................................................!5!
1.2!De!nombreuses!répercussions!dans!les!activités!de!l’enfant!.........................................................!7!
1.3!Un!trouble!générateur!de!situation!de!handicap!..............................................................................!10!
1.4!Une!scolarité!inclusive!pour!les!enfants!dyspraxiques!..................................................................!11!
2.! L’accompagnement*de*l’enfant*dyspraxique*........................................................................*13!
2.1!Les!parents,!soutien!perpétuel!de!l’enfant!..........................................................................................!13!
2.2!Un!diagnostic!fiable!pour!favoriser!l’accompagnement!................................................................!14!
2.3!L’enseignant,!transmetteur!de!savoirs!..................................................................................................!16!
2.4!L’ergothérapeute,!rééducateur!du!quotidien!.....................................................................................!17!
3.! Le*partenariat*autour*de*l’enfant*..............................................................................................*19!
3.1!Les!prérequis!d’un!partenariat!efficient!...............................................................................................!20!
3.2!Les!divers!modèles!de!partenariat!.........................................................................................................!21!
3.3!Le!partenariat!de!l’ergothérapeute!et!l’enseignant!pour!lutter!contre!l’échec!scolaire!..!24!
3.4!Problématique!et!Hypothèse!.....................................................................................................................!27!

Méthodologie*.................................................................................................................................*28!
1.! Rappel*des*objectifs*.......................................................................................................................*28!
2.! Population*ciblée*et*lieu*d'investigation*................................................................................*28!
3.! Choix*du*mode*d'enquête*:*l'entretien*....................................................................................*29!
4.! Investigation*et*démarche*éthique*..........................................................................................*29!
5.! Méthode*d’analyse*des*entretiens*............................................................................................*30!
6.! Limites*de*l’étude*...........................................................................................................................*30!

Résultats*..........................................................................................................................................*31!
1.! Présentation*de*la*population*sollicitée*.................................................................................*31!
2.! La*dyspraxie,*pathologie*reconnue*génératrice*de*handicap*.........................................*31!
2.1!La!notion!de!dyspraxie!et!de!handicap!.................................................................................................!31!
2.2!La!dyspraxie!et!la!scolarité!.........................................................................................................................!32!

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 2.3!Les!professionnels!encadrant!l’enfant!dans!sa!scolarité!...............................................................!33!
3.! Réflexion*autour*de*la*notion*de*partenariat*.......................................................................*34!
3.1!Définition!du!partenariat!selon!les!professionnels!.........................................................................!34!
3.2!La!communication!et!l’échange,!clés!du!partenariat!.......................................................................!35!
3.3!Les!apports!du!partenariat!.........................................................................................................................!35!
3.4!Les!rôles!des!professionnels!au!sein!du!partenariat!.......................................................................!36!
4.! Au*quotidien,*le*travail*ensemble*.............................................................................................*36!
4.1!Un!plan!de!partenariat!informel!..............................................................................................................!36!
4.2!Les!modèles!de!collaboration!utilisés!au!sein!du!partenariat!....................................................!40!
4.3!Le!partenariat,!entre!obstacles!et!solutions!.......................................................................................!41!

Discussion*.......................................................................................................................................*43!
1.! Interprétations*des*résultats*et*retour*sur*la*question*de*recherche*..........................*43!
1.1!Le!partenariat,!un!moyen!d’enrichir!ses!compétences!professionnelles!...............................!43!
1.2!Une!construction!partielle!du!partenariat!...........................................................................................!44!
1.3!Des!modèles!cohérents!avec!la!pratique!..............................................................................................!47!
2.! Limites*et*axes*d’améliorations*.................................................................................................*49!
3.! Recherches*futures*........................................................................................................................*50!

Conclusion*......................................................................................................................................*51!

Bibliographie*.................................................................................................................................*53!

Tables*des*illustrations*..............................................................................................................*56!

Annexes*............................................................................................................................................*57!

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Introduction

Pendant cette formation en ergothérapie, nous avons pu bénéficier de cours sur la

scolarisation des enfants en situation de handicap. Un échange avec une famille, composée
d’une mère et de son fils dyspraxique, avait alors été organisé. Cette mère décrivait le
parcours scolaire de son fils comme un combat quotidien. En effet, les enseignants
connaissant mal la dyspraxie et ces répercussions, ne comprenaient pas toujours les besoins de
l’enfant et ne mettaient pas en place les préconisations de l’ergothérapeute. Cette mère
expliquait que l’année scolaire dépendait de comment le nouvel enseignant était enclin à
inclure son fils, à comprendre et à envisager des solutions à ses besoins particuliers.
L’ergothérapeute présente, a appuyé ces propos en témoignant qu’elle tentait de sensibiliser
les enseignants à la dyspraxie mais que, par manque de temps, leurs échanges informels
n’étaient pas propices à une compréhension réelle des troubles et des aménagements
préconisés.

Par ce témoignage je me suis rendu compte qu’il y avait un vrai manque de

communication entre les deux corps de métier. D’une part les enseignants sont démunis face à
cette pathologie aux répercussions invisibles. D’autre part les ergothérapeutes préconisent des
aménagements sans réellement guider leur insertion au sein de la classe ce qui semble
problématique pour le suivi de ces adaptations. A la suite de cet échange, je me suis alors
demandée quelles étaient les clés d’une collaboration réussie entre ces deux corps de métier.

Afin de préciser cette question, j’ai réalisé diverses recherches autour de la dyspraxie,
et de ce lien entre ergothérapeute et enseignant. J’ai également effectué un stage en milieu
libéral pour constater la réalité sur le terrain. Je me suis rendue compte que l’information et
l’échange étaient effectivement essentiels pour favoriser la scolarité de l’enfant. Lorsqu’une
réelle communication est mise en place, les adaptations pédagogiques sont explicités voire
créées ensemble en considérant les attentes et les besoins de chacun (de l’enfant, de
l’enseignant, de la classe). J’ai ensuite cherché à savoir quel processus mettre en place pour
favoriser ces échanges, j’ai alors découvert le terme « partenariat ». En effet il permet de
construire un projet commun autour de l’enfant, ainsi les ergothérapeutes et les enseignant ont
3

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
les mêmes attentes de l ‘enfant et sont plus enclin à communiquer sur son accompagnement et
les besoins qu’il requière. Cependant l’accompagnement sous forme de partenariat est un
travail complexe à mettre en place, il est souvent confronté à diverses méconnaissances et
obstacles. La question centrale de ce mémoire est donc : Comment l’ergothérapeute
contribue-t-il à la mise en place d’un partenariat efficient avec l’enseignant et ainsi
favorise la scolarisation des enfants dyspraxiques ?

J’ai ensuite formulé l'hypothèse que l’établissement d’un partenariat construit et

formalisé à partir de modèles et différents prérequis le favorisant permet de mieux
appréhender les besoins de l’enfant dans sa scolarité. Il permet aux enseignants de mieux
cerner les difficultés rencontrées par les élèves dyspraxiques et d’être plus enclin à adapter
leurs méthodes d’apprentissage. Le partenariat est optimisé et ainsi la scolarité des enfants
dyspraxiques favorisée.

Cette enquête a donc pour objectif d’identifier les différentes actions, les différents
modèles de partenariat, utilisés par l’ergothérapeute pour rendre efficient le partenariat avec
l’enseignant et donc pour favoriser le parcours scolaire de l’enfant dyspraxique.

Dans ce travail de recherche, il sera tout d’abord, présenté le cadre théorique dans
lequel s'inscrit cette recherche. Il se déroule autour de l’enfant dyspraxique, son
accompagnement et la mise en place du partenariat et de ses prérequis. Puis il sera exposé la
méthode d'investigation qui me permettra de vérifier ou réfuter l’hypothèse. Grâce à une
analyse des résultats obtenus, une discussion et une conclusion seront réalisées sur la
pertinence et la mise en place de cette pratique autour de l’enfant dyspraxique.

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Partie théorique

1. La dyspraxie, un défi pour l’enfant et son

entourage

1.1 La dyspraxie entre définition et controverse

1.1.1 La dyspraxie, un trouble des gestes appris

La dyspraxie se définit comme un « trouble du geste qui affecte l’habileté et la
réalisation de certaines activités en raison d’une anomalie de la gestion même du geste au
niveau cérébral. C’est un trouble de la programmation gestuelle qui a des répercussions
sévères dans l’ensemble du développement de l’enfant, dans sa vie quotidienne et dans son
parcours scolaire » (Mazeau, 2005).
La dyspraxie est une pathologie du « comment-faire » : l’organisation cérébrale du
geste est altérée (la conception et/ou la planification et/ou la réalisation des gestes appris) et
provoque, chez l’enfant, une maladresse dans ses gestes. Il s’agit d’un trouble cognitif avec
retentissement moteur (Lefevere et al, 2011).
Par exemple, les activités comme faire du vélo, manger avec des baguettes ou écrire
avec un stylo, ne sont pas innées, elles s'acquièrent. Les gestes appris sont naturellement
exécutés, sans y penser, sans y prêter attention, sans fatigue. L’enfant dyspraxique n’est pas
capable d’engrammer ces praxies, c’est-à-dire d’assimiler, en même temps, les aspects
spatiaux et temporels du geste (Mazeau 2005). Il se retrouve gêné pour effectuer des gestes
qui nous paraissent faciles, anodins. Malgré les réitérations, l’enfant dyspraxique demeure en
panne dans des activités quotidiennes dont la réalisation demande alors toute son attention et
engendre une fatigue croissante (Pouhet, 2011). Il n’arrive pas à automatiser ces gestes. Ce
dysfonctionnement interagit avec le développement habituel des activités motrices de l’enfant
entraînant des conséquences sur l’ensemble de ses activités quotidiennes (Lefevere et al,
2011).
Selon L’Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (INSERM), la
prévalence de la dyspraxie est évaluée à environ 5 à 7 % des enfants de 5 à 11 ans.

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Concernant l’étiologie de la dyspraxie, on distingue deux cas de figure : soit l’enfant
présente une anomalie cérébrale identifiée, soit aucune anomalie cérébrale ni aucun
antécédent neurologique ne peuvent être retrouvés, le trouble neuropsychologique est isolé et
l’on parle alors d’un « trouble développemental » (il s’agit du cas le plus fréquent de
dyspraxie) (Mazeau 2005). A ce jour, aucune cause n’est identifiée avec certitude. Cependant,
les troubles ne sont pas liés à un déficit moteur primaire, ni à une déficience intellectuelle ou à
un trouble envahissant du développement. (Breton, et al. 2007).

1.1.2 Les composantes cliniques de la dyspraxie

Gérard, C. L. (2005) a différencié les dyspraxies en 3 groupes. Ce modèle est
généralement utilisé en France et se fonde sur l’expression clinique des dyspraxies. Il définit
trois composantes de la dyspraxie, correspondant chacune à un niveau de l’élaboration du
geste praxique :
- Composante gestuelle : elle correspond à un déficit prononcé du développement de
la coordination. Elle comprend un trouble de la dextérité manuelle, des difficultés
d’ajustement du geste, du dosage de la force, une lenteur générale des mouvements et des
difficultés de planification1 gestuelle.
- Composante visuo-spatiale: elle correspond à l’association d’un trouble visuo-
spatial avec ou sans trouble du regard, et des troubles des praxies constructives1. Elle
comprend, un trouble oculomoteur, des troubles de l’organisation visuo-spatiales, des
difficultés de stratégie du regard, un trouble de la coordination œil-main, un trouble
constructif.
- Composante exécutive : elle correspond à l’élaboration de l’action au niveau
cognitif. Elle comprend, dans la plupart des dyspraxies, un trouble de la planification1. Elle
peut également être constituée de troubles de l’inhibition1 ou de la flexibilité mentale1.

Outre ces trois composantes cliniques de la dyspraxie, ces enfants possèdent (Vaivre-
Douret, 2007) :
- Une fatigabilité importante, les gestes n’étant pas automatisés ils requièrent toute son
attention;
- Une lenteur, l’enfant doit toujours réfléchir à l’élaboration du geste pour l’effectuer.

1
Annexe 1 : Glossaire
6

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
1.1.3 Une terminologie contestée
Le terme de dyspraxie est surtout utilisé au Québec et en Europe, sa définition varie en
fonction des professionnels. Dans les références théoriques internationales la dyspraxie est
définie par deux termes différents. Au sein du DSM-IV, on trouve le terme anglais DCD
(Developmental Coordination Disorder), ou français TAC (Trouble des Acquisitions des
Coordinations) et dans la CIM 10 (OMS), la dyspraxie est assimilée à un « trouble spécifique
du développement moteur ». Ces termes ne comprennent pas, de façon identique, les mêmes
symptômes. Ce manque de consensus international représente une difficulté de plus pour
l’enfant dyspraxique et son entourage. En effet, en fonction des professionnels rencontrés,
tous n’utiliseront pas les mêmes terminologies ce qui nuit à la compréhension même de cette
pathologie (Vaivre-Douret, 2007).

1.2 De nombreuses répercussions dans les activités de

l’enfant

1.2.1 Au quotidien, une dépendance vis à vis l’adulte

Les activités de vie journalière sont un défi pour l’enfant dyspraxique. Elles
nécessitent longtemps l’aide d’un parent.
Par exemple, pour s’habiller, si l’enfant présente des difficultés gestuelles, il lui est
difficile de mettre correctement ses vêtements, de maîtriser l’ensemble des systèmes de
fermeture (boutons, fermeture éclair, lacets). En effet, ces tâches demandent une bonne
coordination bi-manuelle. Il en va de même pour la manipulation du matériel de toilette (la
brosse à dent, l’ouverture du shampoing, etc). Au niveau visuo-spatial, il est difficile à
l’enfant, d’orienter ses vêtements et ses chaussures, il différencie mal l’endroit de l’envers.
Au niveau exécutif, son manque de planification l’entraîne à mélanger l’ordre des vêtements
(pantalon avant le slip) (Breton et al, 2007).
Les repas sont également complexes. L’enfant doit réussir à manier ses couverts, a couper sa
viande, à coordonner ses mains, sa bouche et ses yeux lorsqu’il mange. En règle général, ses
couverts lui échappe, il renverse la nourriture et se salit.
Au niveau de ses loisirs, l’enfant dyspraxique n’apprécie généralement pas les jeux de
construction en raison de ses difficultés de manipulation. Il préfère les jeux d'imagination. Il

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
évite les activités sportives où la coordination et l’équilibre sont très sollicités. Au niveau
exécutif, il a du mal à suivre les règles du jeu, il évite donc les sports en groupe ou en
compétition où il n’est d’ailleurs que rarement choisi par ses camarades (Breton, et al. 2007).

De plus, la dyspraxie engendre des répercussions au niveau social. En effet, à 8-10ans,

l’enfant a toujours besoin d’aide pour s’habiller, faire sa toilette etc. Cela limite sa
participation aux sorties scolaires, voire aux invitations chez ses camarades. L’enfant, malgré
lui, est maintenu dans une dépendance vis à vis de l’adulte qu’il supporte de plus en plus
difficilement, surtout à l’adolescence. Cela entraîne des conséquences sur le plan
psychologique : l’enfant, face à ses incapacités, se voit comme « nul, bon à rien », au sein
d’une communauté de pairs qui ne comprennent pas ses difficultés (Mazeau, 2005). De plus,
son entourage le décrit généralement comme un enfant maladroit, dans la lune, brouillon. Ces
diverses réflexions de l’entourage ont des répercussions sur l’estime que l’enfant a de lui.
(Breton, et al. 2007). Au fil du temps, ce manque d’estime entraîne l’enfant à désinvestir les
activités difficiles pour lui et peut, au final, engendrer des troubles de la scolarisation voire
l’échec scolaire.

1.2.2 La dyspraxie, un trouble des apprentissages scolaires

Dans les premières classes primaires, la principale difficulté de l’enfant dyspraxique
est l’automatisation du graphisme. Sur le plan gestuel, il tient mal son stylo et maîtrise mal
son geste. L’enfant écrit mal, il est parfois illisible. De plus, du point de vue visuo-spatial, il
ne respecte pas les lignes et recopie avec peine ce qui est au tableau. L’écrit le met en
difficulté alors qu’il est à l’aise à l’oral. Le graphisme n’étant pas automatisé, cette tâche
requière énormément ses ressources attentionnelles. L’enfant ne peut pas se concentrer sur les
mots dictés par l’enseignant, l’écriture de ceux-ci et les règles d’orthographe et de grammaire.
L’assimilation du geste graphique, de la dictée et des règles de français provoque chez lui une
surcharge cognitive. Pour écrire au même rythme que ses camarades, il doit privilégier la
quantité au détriment de la qualité.
Si l’enfant est atteint des troubles visuo-spatiaux, il éprouve des difficultés à organiser
son regard pour explorer et s’organiser sur la feuille. Ainsi la lecture peut, elle aussi, être
altérée. L’enfant oublie des mots, saute des lignes et manifeste une fatigue visuelle anormale
après quelques lignes (Lefevere et al, 2007).

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 L’ensemble du domaine des mathématiques est touché : la pose d’opération (mauvais
alignement des colonnes de chiffres), le dénombrement (mauvaises manipulations entraînant
une notion perturbée de l’invariance du nombre), la géométrie. En effet la topologie des
figures (analyse visuelle des relations) des figures lui est difficile (Mazeau et al, 2010). De
plus, la géométrie fait également appel à la composante gestuelle. L’enfant ne parvient pas à
utiliser correctement les « outils »: règle, équerre, compas, rapporteur… Le dessin des figures
géométriques est ordinairement impossible. Pour que cette tâche soit réalisable, il faut utiliser
des instructions verbales, les seules dont l’enfant peut tirer profit et qui peuvent servir de base
à des apprentissages (Mazeau et al, 2010).
En général, l’enfant a des difficultés à manipuler le matériel scolaire comme la règle,
les ciseaux. Il se salit rapidement, il a souvent de l’encre et de la colle sur les mains. Ses
cahiers ne sont pas bien tenus. Au niveau exécutif, l’ensemble des activités scolaires
demandant des capacités d’organisation comme la trousse, le cartable, la tenue du cahier, sont
altérées (Breton, et al. 2007).
Dans de nombreuses autres matières, on croit à tort que l’enfant dyspraxique peut
« faire comme tout le monde ». Or certains supports contiennent des éléments visuo-spatiaux
et praxiques dissimulés. Par exemple, en histoire-géographie, la composante visuo-spatiale est
très sollicitée. Les cartes nécessitent un bon repérage dans l’espace et sur la feuille. Parfois
des compétences graphiques sont mises en jeu pour effectuer des légendes. Il est donc
important que les enseignants apprennent à repérer ces éléments dissimulés pour ensuite
pouvoir adapter leur support aux difficultés de l’enfant (Mazeau et al, 2010)

Au final, toutes les activités scolaires peuvent être touchées : respecter les consignes
en gymnastique, mettre son manteau pour aller en récréation, souligner la date, suivre les
lignes etc. Au fur et à mesure des classes, l’enfant dyspraxique est de plus en plus confronté à
des situations de double tâche, par exemple écrire ce que dicte l’enseignant tout en pensant à
l’orthographe des mots lors d’une dictée. Sachant qu'au fil des classes, et notamment au
collège, l'écriture, tout comme la lecture, passe de fin (apprendre à écrire, lire) à moyen
d’accès aux apprentissages (copie du cours, lecture de tableau, etc), l’enfant dyspraxique est
en décalage par rapport aux objectifs pédagogiques (Mazeau et al, 2010). Par conséquent, il
est important de mettre en place des moyens de compensation, le plus tôt, possible pour que
l’enfant dyspraxique puisse montrer ses réelles capacités ou incapacités dans les différentes
9

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
matières scolaires (Lefevere et al, 2011). Dans ce mémoire, la population s’axera donc sur les
enfants dyspraxiques de niveau primaire.
Afin de déjouer l’échec scolaire, il est primordial que la pathologie de l’enfant soit
comprise et compensée : ce n’est pas toujours le cas, la dyspraxie et ses répercussions sont
encore largement méconnues par l’entourage familial et scolaire de l’enfant.

1.3 Un trouble générateur de situation de handicap

La loi du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées, définit le handicap comme « toute limitation d'activité
ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une
personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs
fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou
d'un trouble de santé invalidant ». Cette définition met en évidence l’aspect
social/environnemental du mot handicap qui est vu comme une forme de discrimination
sociale (soulignant les difficultés à vivre en société, le besoin d’aménagements matériels,
d’une prise en charge scolaire, sociale, financière, etc).
L'enfant présentant une dyspraxie quelle que soit sa composante, manifeste une
altération des gestes responsable d'incapacités (trouble de la dextérité manuelle, de la
coordination oculo-motrice, de la planification, etc). Ceux-ci entraînent un désavantage
certain. Par exemple, l’enfant dyspraxique, peut ne pas arriver à apprendre sa leçon parce
qu’il n’a pas su écrire proprement, rapidement, lisiblement comme ses camarades. A cause de
ses difficultés de coordination, il n’est jamais choisi en sport par ses camarades, pour faire
partie de leur équipe. Cet enfant est désavantagé et sa participation à la vie sociale limitée
(Pouhet, 2011). Au vu de cette définition de la loi, les répercussions de la dyspraxie peuvent
donc engendrer un handicap notamment si l’environnement n’est pas adapté.

De plus, les troubles des enfants atteints de dyspraxie développementale

n’apparaissent pas physiquement (Breton et al, 2007). L’entourage de l’enfant n’admet pas
ses troubles puisqu’ils ne les voient pas. L’invisibilité de cette pathologie accentue donc
l’incompréhension et engendre de nombreuses méprises (Mazeau et al, 2010). Sans
explication argumentée et sans diagnostic, l'enfant dyspraxique se retrouve seul face à ses
difficultés quotidiennes, il subit les conséquences d’un handicap invisible. Les conséquences
10

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
d'un handicap non reconnu entraînent l’enfant dans la spirale de l’échec et le stigmatisent aux
yeux des autres. Il est donc primordial de poser un diagnostic précis de dyspraxie pour réussir
a desceller ensuite les situations faisant naitre ce handicap. Ainsi on permet à l’enfant de
réussir sa scolarité par la mise en place d'aides matérielles et/ou humaines, qui lui permettront
de progresser. Reconnaître le handicap "scolaire" permet de révéler l'invisible et d'expliciter
un projet réellement adapté car personnalisé (Pouhet, 2011).

1.4 Une scolarité inclusive pour les enfants dyspraxiques

1.4.1 L’évolution des lois en faveur de l’enfant en situation de handicap

La loi d’orientation du 30 juin 1975 marque le début de la législation en faveur des
personnes handicapées en France. L’article 4 de la loi indique que « Les enfants et
adolescents handicapés sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en
recevant, soit une éducation ordinaire, soit à défaut, une éducation spéciale. ». Cette loi
institue donc l’obligation de scolarisation des enfants présentant un handicap ainsi que la
possibilité d’intégration scolaire en milieu ordinaire. Cependant c’est à l’enfant en situation de
handicap de s’adapter au système (Thomazet, 2006).

La loi du 11 février 2005 touche, quant à elle, le milieu scolaire en reconnaissant à tout
enfant en situation de handicap le droit d’être inscrit en milieu ordinaire, dans l’école la plus
proche de son domicile (Dupire, 2007). L’établissement scolaire du secteur, devient l’école de
chaque enfant. Ces enfants ne sont plus intégrés, ils sont déjà inclus, comme les autres enfants
au sein de la scolarisation ordinaire. C’est au système, plus particulièrement aux enseignants,
de s’adapter aux troubles de l’enfant et au possible handicap que l’environnement peut
engendrer (Thomazet,2006). Cependant, les enseignants ne sont que peu formés aux
pathologies engendrant des troubles des apprentissages scolaires (dyspraxie, dyslexie, etc). Ils
se retrouvent régulièrement démunis face à une situation génératrice de handicap. Cette
évolution de la société se traduit donc par une augmentation des orientations vers des
professionnels paramédicaux (ergothérapeute, psychomotricien, etc) qui mènent des actions
en faveur d’élèves dont la situation au sein des écoles ordinaires était devenue difficile. En
effet, les enseignants ignoraient la nature de leurs troubles qui par ailleurs ne faisaient pas
l’objet d’un accompagnement (Annexe 1) adapté. Le partenariat entre milieu scolaire et

11

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
milieu médico-social apparaît donc comme indispensable à la scolarité inclusive (Dupire,
2007).

1.4.2 Les moyens et dispositifs favorisant la scolarité inclusive

Afin d’appliquer la loi de 1975, des dispositifs spécialisés permettant l’intégration

scolaire des enfants handicapés sont créés par l’Éducation nationale comme les RASED
(Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté). Certains enfants atteints de troubles
des apprentissages ont besoin d’une scolarisation comprenant des groupes d’élèves
suffisamment homogènes. Ces enfants sont alors intégrés dans des dispositifs collectifs de
scolarisation comme les CLIS (Classes d’Intégration Scolaire à l’école élémentaire) et les
ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire). Les CLIS et les ULIS sont encadrés par
des enseignants spécialisés ayant reçu la formation nécessaire pour adapter leur méthode
d’apprentissage (Thomazet, 2006). Ce mémoire se concentre donc sur l’inclusion scolaire des
enfants dyspraxiques en classes primaires ordinaires car les enseignants, qui y exercent, n’ont
pas bénéficié d’une telle formation pour adapter leur méthode d’apprentissage.

De plus, avec la loi de 2005, apparaît la création du Projet Personnalisé de

Scolarisation (PPS) mis en place par le biais d’une décision de la MDPH. Le PPS correspond
à l’ensemble des moyens techniques et humains permettant à l’enfant de compenser, les
restrictions d’autonomie ou d’indépendance, dues à sa situation de handicap. Le PPS doit
permettre à l’enfant de bénéficier d’une scolarité la plus ordinaire et adaptée possible (Pouhet,
2010). Sur le plan humain, on voit alors l’introduction dans les classes des Auxiliaires de Vie
Scolaire (AVS). Sur le plan technique, des ordinateurs, prêtés à l’enfant par l’Education
Nationale, sont mis en place à l’école notamment pour le soulager l’aspect graphique
(Thomazet, 2006). Ces compensations sont décidées par l’équipe de la MDPH à la suite de
l’analyse de différents bilans (médical, neuropsychologique, ergothérapique, scolaire, etc).
Elles sont ensuite mises en place par l’équipe de suivi de scolarisation (ESS) comprenant un
enseignant référent (Annexe 1), l’enseignant de la classe de l’enfant, les parents et les
différents professionnels qui entourent l’enfant. Cette équipe doit s’assurer que les mesures
prises, dans le cadre du PPS, sont réellement effectives. De plus, elle doit évaluer leurs
impacts sur le quotidien de l’enfant. La rédaction du PPS s'inscrit donc dans un travail
12

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
d’équipe, réunie au minimum une fois par an lors des réunions de suivi (Pouhet 2010).

Nous avons vu que la dyspraxie engendre de nombreuses conséquences sur le

quotidien, notamment scolaire, de l’enfant. Bien que l’évolution sociale de la notion de
handicap et sa prise en compte dans une dimension législative, soit à l’origine d’une large
diffusion de la connaissance des pathologies concernant les troubles des apprentissages, les
dyspraxies restent encore largement mésestimées. En effet, contrairement aux dyslexies, leurs
manifestations sont longtemps confondues avec des difficultés anodines d’enfants peu
motivés par la gestualité et la scolarité (Mazeau, 2005). Il est donc important que l’entourage
scolaire et familial de l’enfant soit sensibilisé à la notion de dyspraxie pour apprendre à la
repérer et ainsi mettre en place un travail d’équipe entre le milieu scolaire et médical pour
lutter contre un possible échec scolaire.

2. L’accompagnement de l’enfant dyspraxique

2.1 Les parents, soutien perpétuel de l’enfant

2.1.1 Une adaptation nécessaire face aux troubles

La dyspraxie a des conséquences sur toute la famille puisque ses répercussions sont
présentes dans l’ensemble des activités de la vie quotidienne (AVQ). Parents, fratrie et autres
proches expriment très souvent leur incompréhension devant des symptômes qui passent
aisément pour un manque d’effort ou de motivation de la part de l’enfant. Tous doivent donc
s’adapter à la réalité de l’enfant dyspraxique, se soutenir et s’informer de manière adéquate
(Pannetier, 2007).
La première adaptation intervient dès l’annonce du diagnostic. Celui-ci est une aide
pour l’enfant et les parents dans la compréhension des troubles ; il permet de révéler
l’invisibilité des situations de handicap (Lefevere et al, 2010). Il permet également aux
parents et à l’enfant dyspraxique de déculpabiliser, de comprendre que ce n’est ni de la faute
de l’enfant ni de la faute de leur éducation si ce dernier est en difficulté au quotidien. Souvent,
la compréhension de la pathologie s’installe progressivement en même temps que se déroule
l’acceptation de cette pathologie chronique (Mazeau et al, 2010).
En fait, comme tout parent, leur rôle consiste à connaître les besoins de leur enfant et à

13

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
y répondre. Ensuite, ils doivent admettre les troubles de leur enfant, le soutenir et l’estimer
comme un enfant à part entière. Ils doivent l’écouter, soulager ses angoisses et lui permettre
de se forger une bonne estime de lui-même. Enfin, il sera nécessaire d’expliquer à l’entourage
de l’enfant, sa pathologie et ses répercussions. Le rôle des parents est donc d’aider l’enfant à
vivre sa dyspraxie au quotidien et surtout à vivre sa vie d’enfant (Pannetier, 2007).

2.1.2 Détection des troubles et orientation vers les professionnels

En règle générale, les parents perçoivent très tôt l’hétérogénéité des compétences de
leur enfant, dans certaines situations extrascolaires comparées à leurs difficultés à l’école
(Pannetier, 2007). Dès cette perception, les parents vont devoir suivre un parcours complexe.
Ils interpellent, tout d’abord, l’enseignant. L’essentiel est d’instaurer un dialogue et de
chercher à partager une même reconnaissance de l’enfant en prenant soin d’expliquer ses
difficultés mais aussi de ses potentialités. Si l’enfant est en souffrance et si, malgré les
mesures mises en place au sein même de l’école, il n’y a pas de progrès concrets, les parents
doivent alors intervenir. Si le diagnostic n’est pas encore posé, ils consultent des
professionnels (médecin scolaire, pédiatre) qui se chargeront de l’établir. Ceux-ci les
orienteront ensuite vers d’autres professionnels pour confirmer le diagnostic (Pouhet, 2011).
En cas de difficultés sévères et durables, les parents peuvent adresser une demande de
reconnaissance de handicap auprès de la MDPH : cette démarche est nécessaire pour que le
processus d’aide puisse se mettre en place (établissement du PPS). Enfin ils doivent permettre
à leur enfant de suivre le projet thérapeutique fait « sur mesure » pour lui. Pour cela ils
doivent orienter leur enfant vers des professionnels de la réadaptation et suivre le nombre de
séances prescrites (Pouhet, 2011).

2.2 Un diagnostic fiable pour favoriser l’accompagnement

2.2.1 Un diagnostic pluridisciplinaire de la dyspraxie

Le diagnostic de dyspraxie est rarement posé avant le cours préparatoire (entre 6 et 7
ans). En effet, pour être en mesure de constater les troubles, il faut que des apprentissages
aient été proposés et qu’ils n’aient pas permis d’obtenir les acquisitions souhaitées. Un
diagnostic tardif (notamment à l’adolescence) fragilise particulièrement le jeune et ses
relations avec ses pairs (Lefevere et al, 2010). Le diagnostic nécessite de réunir des étapes

14

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
successives dépendant de différents professionnels réunit autour d’un médecin coordinateur.

La première étape est celle de suspicion. Les parents de l’enfant vont alors consulter
un pédiatre en explicitant leurs plaintes dans le secteur des gestes, du graphisme, de la
maladresse, des AVQ (Leroy-Malherbe, 2006). Ensuite, il est demandé, le plus souvent au
psychologue scolaire, d’effectuer les échelles de Wechsler (Mesure du Quotient Intellectuel)
qui permettront d’éliminer une déficience intellectuelle et mettront en évidence des points
forts dans le secteur du langage et de la mémoire, contrastant avec des points faibles dans le
secteur visuospatial et praxique. L’étape suivante permettra sera d’effectuer des bilans
complémentaires, orthoptiste, ergothérapique, psychomoteur, qui affirmeront le diagnostic en
utilisant des tests étalonnés pour :
- chiffrer l’intensité du retard graphique
- évaluer les troubles visuo-spatiaux et neuro-visuels
- juger les capacités de réalisation des gestes et la motricité globale
- juger des répercussions dans la vie quotidienne (Mazeau, 2010).
Quand le diagnostic de dyspraxie est établit, il est nécessaire de préciser la place de
chaque symptôme et la composante prédominante (gestuelle, visuo-spatiale, exécutive). Il
convient également de définir quelles capacités sont préservées. C’est une démarche
importante pour penser l’accompagnement de l’enfant: langage, mémoire, raisonnement sont
des fonctions sur lesquelles les professionnels s’appuient pour conduire les rééducations et/ou
proposer un contournement aux répercussions de la dyspraxie (Leroy-Malherbe, 2006).

Lorsque les professionnels ne disposent pas de l’ensemble de ces éléments, le projet ne

peut pas être réellement personnalisé. Ainsi un diagnostic précis détermine la qualité et
l’efficacité des propositions ultérieures (Mazeau et al, 2010). De plus, il est indispensable de
réaliser un diagnostic fiable de dyspraxie pour que la MDPH autorise la mise en place d’un
PPS, l’achat de matériel, les remboursements de séances de rééducation non prises en charge
par la sécurité sociale, l'attribution de l'AVS... Tous les enfants dyspraxiques ne disposent pas
d’un dossier MDPH. C’est l’intensité des difficultés scolaires et sociales de l’enfant, ainsi que
les résultats aux différentes évaluations qui permettront de juger de la sévérité du handicap et
de la nécessité de sa reconnaissance (Pouhet, 2011).

15

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(CC BY-NC-ND 2.0)
2.2.2 Le projet d’accompagnement de l’enfant
Le projet doit constamment être évalué puis réajusté en fonction des résultats obtenus
et de l’évolution des exigences environnementales. L’accompagnement d’un enfant
dyspraxique doit toujours être individualisé, construit « sur mesure », en complémentarité
entre différents professionnels et l’entourage de l’enfant à savoir, ses parents, les
rééducateurs, et l’enseignant. Il doit être basé sur le pronostic scolaire, élément unificateur et
déterminant de l’ensemble des actions proposées. En effet, chez les enfants dyspraxiques en
classe élémentaire, le projet de vie tourne autour de la réussite scolaire. C’est le niveau
d’exigence qu’il requiert qui justifie un choix thérapeutique plutôt qu’un autre, qui permet de
hiérarchiser les actions à mettre en oeuvre. Il s’agit alors de tenter de se projeter en termes
d’évolution dans un avenir scolaire à moyen et long terme permettant de calibrer les attentes
et proposer des aides en adéquation avec ces attentes (Mazeau et al, 2010). A partir de ce
projet de vie (Annexe I) anticipé, se forme donc un accompagnement sous forme de
partenariat.

2.3 L’enseignant, transmetteur de savoirs

2.3.1 Suspicion des troubles et attente de diagnostic

Pour les enseignants, il existe peu voire pas de formation initiale aux répercussions de
la dyspraxie. Pour les enseignants confrontés à ces enfants, tout se joue, le plus souvent, sur
leurs capacités intrinsèques à gérer une telle situation. Ils peuvent, cependant, suivre des
stages de formation même si ceux-ci correspondent, le plus souvent, partiellement, à leur
demande. En effet, ces stages ne répondent pas à l’urgence de la situation en classe et ne sont
pas personnalisés à l’élève. Auprès d’un enfant en difficulté scolaire, l’enseignant doit être
attentif et tenter de déceler les signes susceptibles d’être en rapport avec une pathologie
cognitive. L’enseignant doit également alerter les parents de l’enfant. Ses observations sont
indispensables aux médecins, aux rééducateurs, pour établir leur diagnostic. De plus, après la
mise en oeuvre d’un projet personnalisé, le retour de l’enseignant permet, si nécessaire, d’en
modifier l’orientation (Pouhet, 2011).

2.3.2 Instruire, socialiser et qualifier

L’enseignant a une triple mission : instruire, socialiser et qualifier. Chacun de ces

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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
mandats représente un défi pour l’enfant dyspraxique (Pannetier, 2007). L’enseignant doit,
tout d’abord, transmettre des connaissances selon un programme scolaire établi. Il est le
médiateur entre les élèves et le savoir. Cependant cette transmission de connaissances doit
tenir compte des répercussions propres à la dyspraxie. Le rôle de l’enseignant est d’adapter
ses méthodes d’apprentissage entre la forme (la méthode) et le fond (le savoir et le concept
visé) tout en respectant les exigences des programmes scolaires. (Mazeau, et al. 2010). Pour
cela il peut s’appuyer sur les points forts de l’enfant pour le faire progresser. Cependant, leur
manque de connaissances et de formation, concernant les répercussions de la dyspraxie,
laissent souvent les enseignants démunis face à ces besoins d’adaptations scolaires. Un
soutien leur est nécessaire.
De plus, l’enseignant aide au développement des interactions sociales au sein de la
classe et à l’orientation dans des filières d’apprentissage permettant l’obtention d’un diplôme
adapté aux difficultés de l’enfant dyspraxique et qui ouvre les portes du marché du travail.
Pour atteindre de tels objectifs il est indispensable d’établir une communication
adéquate entre l’école, le médecin, et le milieu de réadaptation. Cette démarche permet
également de connaître en détails les possibilités de l’enfant, ses difficultés et ses besoins
(Pannetier, 2007).

2.4 L’ergothérapeute, rééducateur du quotidien

2.4.1 Une vision globale de l’enfant

L’ergothérapeute est souvent considéré comme le rééducateur du quotidien, il trouve
donc aisément sa place dans l’équipe qui accompagne l’enfant dyspraxique. L’objectif de
l’ergothérapie est de permettre à l’enfant d’acquérir son indépendance et son autonomie au
sein de ses activités. Afin d’aider correctement l’enfant dyspraxique, l’ergothérapeute doit
identifier, précisément, les difficultés qu’il rencontre au quotidien grâce notamment à des
entretiens avec l’entourage de l’enfant et des tests standardisés (Lefevere et al, 2010). Pour
construire une évaluation assez large pour prendre en compte l’intégralité des activités et
suffisamment précise pour ne pas passer à côté d’une incapacité impactant les AVQ,
l’ergothérapeute peut s’appuyer sur des modèles théoriques.
Le Modèle de l’Occupation Humaine (MOH) a été élaboré par Gary Kielhofner en
1985 (Annexe 2). Le terme anglophone « Occupation » n’a pas la même signification en

17

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
France et s’assimile plutôt aux termes « activités signifiantes et significatives ». « L’activité
signifiante évoque le sens donné par la personne à l’activité et celui d’activité significative
évoque le sens donné socialement par les autres à l’activité » (Morel-Bracq, 2009). L’activité
signifiante pour l’enfant dyspraxique peut être, par exemple, jouer avec ses amis, l’activité
significative est principalement la scolarité de l’enfant. L’activité humaine signifiante et
significative est essentielle aux fondements de son identité personnelle. Ce modèle est
systémique2 car il se base sur les liens entre la personne, sa volition2, ses habitudes de vie2,
ses capacités et son environnement (physique et social) et leurs conséquences sur les activités
signifiantes et significatives de la personne (Turpin, 2011). Il permet à l’ergothérapeute de
structurer le recueil des données concernant l’enfant dyspraxique, de comprendre ses forces et
ses faiblesses concernant son engagement dans l’activité. De plus, dans ce modèle, l’enfant
n’est pas vue de façon isolé mais comme appartenant à un contexte environnemental pouvant
être la source de situations génératrices de handicap (Morel-Bracq, 2009). L’ergothérapeute
doit donc s’impliquer auprès l’entourage de l’enfant pour comprendre les interactions entre
l’enfant et son environnement. L’ergothérapeute doit se confronter aux attentes du milieu
scolaire, familial pour proposer un accompagnement pertinent pour l’enfant afin qu’il puisse
s’épanouir dans ses activités signifiantes et significatives (Morel-Bracq, 2009). Ce modèle
engendre donc une nécessaire collaboration entre le milieu familial, scolaire et paramédical.

2.4.2 La rééducation, La réadaptation et les aménagements scolaires

Selon les difficultés mises en évidence par les échanges et les bilans,
l’accompagnement de l’ergothérapeute se partage entre rééducation de certains gestes
(l’écriture, apprentissage des lacets, etc) et aménagement des situations génératrices de
handicap (Mazeau et al, 2010). L’ergothérapeute cherche toujours le développement les
capacités de l’enfant à travers l’activité et le développement de la compréhension du monde
environnant (Morel-Bracq, 2011).
Suite à l’analyse des répercussions de la dyspraxie de l’enfant dans ses divers
environnements, l’ergothérapeute est en mesure de conseiller la famille de l’enfant
dyspraxique pour les AVQ en vue de favoriser son indépendance et son autonomie. De plus,
l’ergothérapeute recommande et met en place les adaptations scolaires avec l’équipe
enseignante. Il effectue de la rééducation spécifique et de la réadaptation par la mise en place

2
Annexe 1 : Glossaire
18

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
d’aide technique compensant le déficit (ordinateur, guide doigt, etc). Pour cela il propose des
séances individuelles. La rééducation a essentiellement pour but d’apprendre à l’enfant des
stratégies de compensation : utiliser au maximum la verbalisation pour pallier le déficit visuo-
moteur. Grâce à la verbalisation et la séquentialisation, l’enfant acquière plus de précision
dans son analyse visuelle et plus de fluidité dans ses gestes (Lefevere et al, 2011).
L’ergothérapeute délivre la plupart du temps ses séances sur les lieux de vie de
l’enfant (à l’école et/ou à la maison). Cela lui permet d’être en constante analyse de l’enfant
dans ses AVQ et ainsi de changer son projet thérapeutique en fonction des nouveaux besoins
observés et de l’éventuel décalage entre l’effort (important) et le résultat (malheureusement
pas à la hauteur de l’effort). Cela lui permet également d’établir un lien privilégié avec les
parents et les enseignant pour échanger autour des difficultés, des potentialités et des axes
d’améliorations de l’enfant (Mazeau et al, 2010). Sa vision globale de l’enfant lui permet
d’être un coordinateur essentiel pour transférer les acquis de la rééducation et de la
réadaptation dans toutes les sphères environnementales de l’enfant (Morel-Bracq, 2011).

Finalement, nous avons vu que la scolarité fait constamment appel aux savoir-faire
praxiques et visuospatiaux des enfants et ce de façon habituellement masquée et le plus
souvent à l’insu des enseignants. L’enfant dyspraxique est alors mis en difficulté pour accéder
aux connaissances de sa classe d’âge et l’enseignant démuni face aux besoins de cet enfant.
L’ergothérapeute, part sa vision systémique de l’enfant est un interlocuteur idéal pour faire le
lien entre les répercussions de la pathologie de l’enfant et l’influence de l’environnement. Il
peut ainsi proposer des adaptations en adéquation avec l’environnement et les besoins de
l’enfant. Pour favoriser la réussite scolaire, enjeu majeur du projet d’accompagnement de
l’enfant dyspraxique, la collaboration (Annexe 1) entre l’ergothérapeute et l’enseignant
encadrant l’enfant est donc indispensable.

3. Le partenariat autour de l’enfant

Dans les textes officiels (Circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006, Décret n° 2009-378
du 2 avril 2009), cette nécessaire collaboration est souvent désignée sous le terme de
« partenariat » qui doit s’instaurer entre les structures de soins et l’éducation nationale pour
favoriser l’inclusion des enfants dans leur milieu de vie. Pourtant ces textes ne précisent
jamais les modalités de ce partenariat et ni sa définition.
19

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(CC BY-NC-ND 2.0)
3.1 Les prérequis d’un partenariat efficient

3.1.1 Le partenariat, une notion complexe

D’après Saint Pierre (2004), le partenariat est défini par l’association de personnes (le
patient, ses parents et les intervenants) qui constitue un acteur commun et met en place des
objectifs collectifs en vue d’améliorer l’accompagnement du patient. Cette association de
personnes se fonde sur un engagement libre et formel des différents acteurs. De plus, le
partenariat suppose une reconnaissance mutuelle des compétences des différents acteurs,
l’instauration d’un rapport d’égalité et d’interdépendance entre eux dans la prise de décision,
par consensus, au regard des besoins de la personne et de la priorité des objectifs. Cette
interdépendance de l’action constitue l’une des conditions essentielles du partenariat. Chaque
membre incarne une base constitutive d’un système qui permet son fonctionnement. Ce
système apporte, pour chacun, un enrichissement professionnel grâce à leurs actions
conjointes vers l’objectif fixé (Saint Pierre, 2004).
Il faut cependant bien comprendre que le partenariat s’inscrit comme « un moyen » de
changement, d’amélioration d’un accompagnement et non comme « une fin » (Moreau et al.
2005). Le partenariat ne se décrète pas, il se construit. Il implique une élaboration, une
formalisation, une structure qui repose sur la démarche de projet.

3.1.2 Un partenariat qui se construit

Buysse et Wesley (2001) ainsi que Moreau et al. (2005) suggèrent différentes étapes
permettant de structurer le partenariat :
• La détermination d’un but et d’objectifs clairs ;
• L’élaboration et la mise en œuvre d’un plan de partenariat ;
• L’identification et le partage des rôles, des responsabilités et des ressources ;
• L’évaluation des actions ;
• La mise en place d’un degré de formalisation (une trace écrite, des temps de réunions
formels).

20

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Saint-Pierre (2004) et Moreau et al (2005) résument également différents facteurs
permettant l’instauration d’un climat de confiance entre les partenaires et favorisant donc le
partenariat :
• La mise en place d’un bon système de communication : partage de renseignements,
capacité d’être clair, d’être honnête, utilisation d’une communication positive
(vocabulaire positif), habiletés d’écoute, questions ouvertes, communication non
verbale.
• Le sentiment de compétences personnelles (une équipe ayant les qualités nécessaires à
l’obtention de résultats),
• Le sentiment d’égalité, de responsabilités et de sécurité
• Leur engagement au sein du partenariat (implication, flexibilité…),
• Leur respect mutuel (absence de jugement, de discrimination, bienveillance...)
• L’instauration d’un soutien entre les membres.
De plus, un soutien institutionnel aux différents membres du partenariat est nécessaire à la
mise en place de ce dernier. Ce soutien peut prendre différentes formes : des formations
spécifiques, une allocation de temps pour la planification des activités et pour les échanges
avec les membres du système, une allocation de matériel adéquat et de personnel additionnel
si nécessaire, un appui explicite de la direction des établissements et des autres membres du
personnel (Moreau et al, 2005).

3.2 Les divers modèles de partenariat

En pratique, afin de favoriser les liens de collaboration entre partenaire, Buysse et
Wesley (2001) suggèrent cinq modèles à mettre en place au sein du partenariat: l’assistance
technique; la consultation; le travail d’équipe; la formation et le mentorat. Chaque membre du
partenariat doit alors choisir le modèle de collaboration le plus approprié à la situation
(Moreau et al, 2005).

3.2.1 L’assistance technique

L’assistance technique correspond à l’installation, la mise en place de ressources
spécialisées, d’outils et de matériels, par une personne qui possède les connaissances, les
compétences et les informations sur la technologie à mettre en place. L’intervention de
l’assistant technique est de nature temporaire et est définie pour une tâche, un objectif précis.
21

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(CC BY-NC-ND 2.0)
Il assure l’expertise des installations à mettre en place et leur dépannage si besoin. Les
produits installés répondent aux besoins du patient, ils visent un changement pour l’aider à
gagner en indépendance et en autonomie. L’assistant technique met en place le produit dans
l’environnement adéquat (école, domicile) (Wesley, Buysse, 1996).
Dans la pratique, ce modèle peut, par exemple, être utilisé par l’ergothérapeute
lorsqu’il doit intervenir sur un problème technique lié à l’utilisation de l’ordinateur en classe
par l’enfant dyspraxique.

3.2.2 La consultation
Elle peut être définie comme étant un modèle de prestation de services dans lequel un
consultant (ergothérapeute, orthophoniste, etc.) et la personne qui le consulte (parent,
enseignant) travaillent autour d’un objectif commun (Buysse, Wesley, 2001). Les étapes de la
consultation sont, tout d’abord, établir des relations entre consultant et destinataire ; préciser
la nature du problème ou définir des objectifs ; déterminer les stratégies pour répondre aux
besoins. Le destinataire, dans notre cas l’enseignant, consulte afin d’échanger de
l’information et de l’expertise avec l’ergothérapeute. Le consultant (ici, l’ergothérapeute)
détermine le problème avec la personne qui le consulte (l’enseignant) et fait des
recommandations à mettre en oeuvre par le destinataire (Saint Pierre, 2004).
En pratique, ce modèle peut, par exemple, s’utiliser pour préconiser la mise en place
d’aides techniques au sein de la classe.

3.2.3 Le travail d’équipe

Au sein du partenariat le travail d’équipe s’assimile à la définition de l’équipe
transdisciplinaire. L’équipe transdisciplinaire permet la construction d’un projet personnalisé
élaboré en mettant en commun et en intégrant l’expertise de ses membres. Ce modèle
rapproche les professionnels et les disciplines. En effet, les membres se partagent les rôles et
peuvent même combiner leurs évaluations et leurs thérapies, de sorte que n’importe quel
membre puisse assumer la responsabilité de la thérapie et des tâches à accomplir même si
elles sont habituellement associées à une discipline autre que la sienne. Pour cela, les
membres de l’équipe s’engagent à se donner entre eux la formation nécessaire pour assurer le
développement continu des habiletés de chacun. (Saint pierre, 2004).
En pratique ce modèle peut, par exemple, pour permettre la construction d’un projet

22

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
commun autour de l’enfant. Dans un autre contexte, il peut également s’effectuer par une
élaboration commune des aménagements scolaires.

3.2.4 La formation
La formation correspond à la transmission d’informations utiles et pertinentes par un
tiers ayant les connaissances et les compétences pour les transmettre. Les informations utiles
et pertinentes désignent ici des informations essentielles à la mise en place du partenariat et du
projet de vie de l’enfant. Ces informations doivent pouvoir être comprises facilement par les
membres du partenariat. En effet, l’information doit être fournie de manière à ce qu’elle soit
en harmonie avec la langue, la culture, l’expérience et le niveau d’éducation des membres du
partenariat.
En pratique ce modèle permet, par exemple, de transmettre de l’information quant à la
dyspraxie et à ses répercussions par un professionnel de santé (Saint Pierre, 2004).

3.2.5 Le mentorat
Le mentorat peut être défini comme une relation de soutien entre un praticien
expérimenté, mieux informé (le mentor) et une personne moins expérimentée, moins
compétente (le protégé) dans laquelle le protégé développe ses compétences professionnelles.
Les professionnels sont associés sur la base d’intérêts similaires. Dans ce modèle, le mentor
forme le protégé et l’aide à accomplir ses objectifs. Petit à petit le protégé devient plus
indépendant et autonome. Le contact entre le mentor et son protégé se produit soit par des
réunions, soit par téléphone, mails, etc. Le mentorat facilite le transfert de connaissances, les
compétences, les attitudes et les valeurs entre un professionnel expérimenté et un
professionnel moins expérimenté (Buysse, Wesley, 1997).
En pratique, ce modèle peut s’utiliser pour former l’enseignant aux adaptations que
l’ergothérapeute aura élaboré pour l’enfant.
En fonction des besoins de l’enseignant, l’ergothérapeute se doit de choisir le modèle
le plus adapté à la situation et le plus apte à répondre à ses demandes.

23

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
3.3 Le partenariat de l’ergothérapeute et l’enseignant pour
lutter contre l’échec scolaire

3.3.1 Un rôle à jouer pour chacun

Une des composantes de base du partenariat est l’interdépendance de ces membres.
Cette interdépendance suppose une reconnaissance mutuelle des compétences de chacun et
l’explicitation de son rôle auprès de l’enfant et au sein du partenariat.
Au sein du partenariat, le rôle de l’enseignant est d’expliquer les difficultés de l’enfant
par rapport au programme scolaire. Il partage, avec les partenaires, les contraintes de
l’environnement de la classe et les exigences du programme scolaire selon la classe d’âge de
l’enfant (Mazeau, et al. 2010). Au delà des apprentissages, l’enseignant a une vision sur
l’intégration sociale de l’enfant. Il informe les membres du partenariat, sur la place de l’enfant
au sein du groupe, ses relations, son comportement. L’enseignant orientera ainsi
l’ergothérapeute afin de minimiser l’impact des adaptations au sein du groupe classe. Il aidera
également les parents à accompagner leur enfant dans ses devoirs et son parcours scolaire
(Breton, et al. 2007).
Dans le partenariat, le rôle de l’ergothérapeute est de partager sa vision systémique de
l’enfant avec les partenaires. A travers son expérience, ses connaissances théoriques de la
dyspraxie, l’ergothérapeute aide les parents et l’enseignant à analyser, comprendre et remédier
aux difficultés de l’enfant dans son quotidien et sa scolarité (Lefèvère, et al. 2010). Il
conseille les parents et l’enseignant sur les aménagements à mettre en place afin de faciliter
les AVQ de l’enfant.
Ainsi chaque membre du partenariat à des compétences propres à partager pour
aboutir à un accompagnement personnalisé et efficace de l’enfant.

3.3.2 Les enjeux de l’accompagnement sous forme de partenariat

Le premier bénéficiaire du partenariat est l’enfant. En effet, ce partenariat est avant
tout construit pour lui. Il permet, à l’enfant, de gagner en autonomie et en indépendance, grâce
à l’adaptation de son quotidien et à la création d’un projet commun autour de ses besoins.
Grâce à ce projet commun, tout les membres du partenariat ont les mêmes objectifs et donc
les mêmes attentes de l’enfant ce qui facilite son accompagnement (Mazeau et al, 2010).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 De plus, l’application formalisée de ce partenariat entre l’ergothérapeute et
l’enseignant permettrait également aux parents de réduire leur rôle de médiateur entre le
milieu scolaire et médico-social (Pannetier, 2007). En effet, quand il y a un manque de
communication entre ces deux milieux, ce sont souvent aux parents des enfants dyspraxiques,
d’expliquer les besoins d’adaptation de l’environnement aux enseignants. Or les parents
expriment souvent le besoin d’un soutien social, d’un médiateur dans le but de faire le lien
entre les décisions médicales (ou paramédicales) et les décisions scolaires prises pour l’enfant
(Mazeau et al, 2010). Le partenariat semble donc répondre également à leur besoin.
Pour l’enseignant, le bénéfice de la mise en place d’un partenariat autour de l’enfant
dyspraxique, consiste à avoir une vision plus juste des conséquences de la dyspraxie, une
meilleure compréhension des difficultés et des besoins de l’enfant, et donc de meilleures
compétences pour mettre en place des aides adaptées.
Grâce au partenariat, l’ergothérapeute, lui, propose des aménagements plus adaptés
aux contraintes du programme scolaire et de l’histoire familiale. Ce partenariat lui permet de
voir si les acquisitions aussi bien scolaires que celles de la vie quotidienne sont transférées
dans tous les milieux de l’environnement de l’enfant.
Pour conclure, les enjeux communs de la mise en place d’un tel partenariat sont de
faciliter l’accompagnement de l’enfant dyspraxique et d’anticiper son projet de vie en
fonction des problématiques soulevées par les partenaires. Cela est possible grâce à
l’établissement d’une réelle communication et d’un soutien mutuel entre ces membres.

3.3.3 Le partenariat, de nombreux obstacles à résoudre

De nombreux obstacles pour établir un partenariat efficient entre l’ergothérapeute et
l’enseignant sont soulevés :
Tout d’abord, le premier obstacle au partenariat semble être l’institution. Les deux
corps de métier remarquent qu’elle n’est pas toujours favorable à l’établissement d’un
partenariat entre eux. Il n’y a pas de temps régulier pour se rencontrer entre partenaires. De
plus, les structures ne sont pas toujours adaptées (manque de salles, etc) (Bose, Hinojosa,
2008).
Il y a également un manque d’engagement dans le processus partenarial. En effet, les
deux corps de métier s’accordent sur le manque de temps et d’énergie pour établir une bonne
communication et mettre en place des réunions (Bose, Hinojosa, 2008 & Saint Pierre, 2004).
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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Ensuite, tout deux parlent du manque de connaissances des intervenants du milieu
scolaire notamment sur la dyspraxie, ses répercussions, les outils technologiques et le matériel
adapté. La cause serait due, d’après les enseignants, à leur manque de formation et à un
manque de soutien des intervenants du milieu médico-social (Beauregard, Kalubi, 2011).
L’attitude de certains enseignants semble également être un des principaux obstacles
au partenariat. En effet, certains intervenants sont réticents à délivrer de nouvelles méthodes
d’apprentissage, soit par méconnaissance, soit parce que celles-ci vont à l’encontre de leurs
croyances. La différence culturelle joue donc un rôle dans l’application des recommandations
de l’ergothérapeute (Bose, Hinojosa, 2008 & Beauregard, Kalubi, 2011). Cependant les
enseignants notent également que l’attitude de l’ergothérapeute est parfois un frein au
partenariat, celui-ci se décrétant expert, les rôles ne sont pas égaux. En effet, les enseignants
relatent qu’ils ne sont pas toujours consultés lors d’une prise de décision. Ils ont l’impression
« qu’on leur dit quoi faire et comment le faire » (Beauregard, Kalubi, 2011) au lieu de le faire
en partenariat. Pour qu’un partenariat efficace se mette en place, entre les deux métiers,
chacun des membres doivent faire parti de la même équipe, l’ergothérapeute doit donc
abandonner son statut d’expert (Bose, Hinojosa, 2008).
Enfin certaines caractéristiques personnelles entravent le partenariat comme le manque
d’habiletés de communication, de respect, d’empathie (Saint Pierre, 2004).
Afin de contrer ces obstacles notamment les compétences intrinsèques aux membres
du partenariat, il semble incontournable que les corps de métiers soient formés aux habiletés
de travail en équipe, aux prérequis de la mise en place du partenariat et à ses différents
modèles. Cela permet effectivement de bâtir des relations et des accompagnements efficaces.
Ces éléments sont pourtant souvent ignorés par les professionnels (Saint-Pierre, 2004).

Nous avons donc vu que la dyspraxie développementale est une pathologie, difficile à
comprendre et à diagnostiquer, que se soit dans le milieu médical, scolaire ou familial.
L’enfant atteint de cette pathologie, invisible aux yeux des autres, se retrouve en difficultés
plus particulièrement face aux apprentissages scolaires. Afin de favoriser sa réussite scolaire
dès son entrée en primaire, l’accompagnement de cet enfant doit se faire sous forme de
partenariat entre les enseignants et l’ergothérapeute. Cependant un partenariat ne se décrète
pas, il se construit. Nous pouvons alors nous demander comment est mis en place ce
partenariat dans la pratique ? Ces deux partenaires connaissent-ils réellement le sens de ce
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(CC BY-NC-ND 2.0)
mot et les modalités qu’il engendre? L’ergothérapeute ayant un rôle central à jouer dans
l’adaptation des apprentissages scolaires connaît-il et utilise-t-il les différents modèles de
collaboration possibles au sein du partenariat ? Face aux difficultés soumises, comment les
partenaires construisent leur partenariat sur le terrain ?

3.4 Problématique et Hypothèse

Au final, ces questionnements mènent à la problématique suivante : Comment
l’ergothérapeute contribue-t-il à la mise en place d’un partenariat efficient avec l’enseignant
et ainsi favorise la scolarisation des enfants dyspraxiques ?

Pour répondre à cette question, l’hypothèse est la suivante :

Pour améliorer le partenariat avec l’enseignant, l’ergothérapeute doit savoir choisir le modèle
de partenariat le plus approprié à la situation (l’assistance technique; la consultation; le travail
d’équipe ; la formation; le mentorat). De plus l’ergothérapeute et l’enseignant construisent
leur partenariat en mettant en place les facteurs le favorisant :
• La détermination d’une mission, d’un but et d’objectifs clairs ;
• L’élaboration et la mise en œuvre d’un plan de partenariat ;
• L’identification et le partage des rôles, des responsabilités et des ressources ;
• L’évaluation des actions ;
• La mise en place d’un degré de formalisation (une trace écrite, réunions formelles).
• L’instauration d’un climat de confiance, grâce à la communication, au respect et au
soutien entre partenaire
Grâce à cette formalisation et explicitation du partenariat, les enseignants cernent mieux les
difficultés rencontrées par les élèves et sont plus enclin à adapter leurs méthodes
d’apprentissages. Le partenariat est optimisé et la scolarité des enfants dyspraxiques favorisée.

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 Méthodologie

1. Rappel des objectifs

Ce travail de mémoire traite du partenariat ergothérapeute-enseignant autour de
l’enfant dyspraxique. Compte tenu des difficultés que rencontrent ces enfants à l’école et
l’importance de l’adaptation précoce de leur scolarité pour leur réussite scolaire, j’ai souhaité
étudier comment l’ergothérapeute peut favoriser la réussite scolaire des enfants dyspraxiques
en perfectionnant le partenariat avec l’enseignant.
Cette enquête a donc pour objectif d’identifier les différentes actions, les différents
modèles de partenariat, utilisés par l’ergothérapeute pour rendre efficient le partenariat avec
l’enseignant et donc favoriser le parcours scolaire de l’enfant dyspraxique.

2. Population ciblée et lieu d'investigation

Au vue de ma problématique, deux populations différentes ont été interrogé : des
ergothérapeutes et des enseignants accompagnant des enfants dyspraxiques.
Les critères d’inclusion concernant la population sont les suivants : l'enfant
accompagné devra être diagnostiqué dyspraxique développemental et bénéficié d'un suivi en
ergothérapie. De plus, les enfants dyspraxiques devront être scolarisés en primaire, en milieu
ordinaire. En effet, c’est à cette période que se font les premières adaptations scolaires et que
le partenariat ergothérapeute-enseignant doit se développer en vue, pour l’enfant dyspraxique,
de gagner en autonomie et en indépendance dès le collège.
Chaque population a été interrogé au nombre de 3 (3 ergothérapeutes et 3
enseignants). Dès le départ il a été décidé que les ergothérapeutes émaneraient de deux
structures différentes : le SESSAD (Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile) et
le libéral. Cela permet de connaître les spécificités de l’accompagnement d’un enfant
dyspraxique développemental en cabinet et en structure et d’analyser les modes de partenariat
que chacun utilise auprès des enseignants. D’autre part, trois enseignants de primaire,
travaillant en milieu ordinaire, dans des niveaux de classe différents, et possédant des
parcours divers on été interrogé.

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Les intervenants choisis pour participer à cette recherche sont localisés dans la région
Rhône-Alpes pour des raisons de mobilité.

3. Choix du mode d'enquête : l'entretien

Pour vérifier mon hypothèse, la technique de l’entretien a été utilisée. Cet outil
d’investigation me semble pertinent car il permet de collecter des informations détaillées et
des réponses qualitatives. Il permet aux participants de réagir par rapport aux notions
abordées. De plus certains concepts comme les différents modèles de partenariat sont peu
connus des professionnels. L’entretien me permet donc d’expliciter certains concepts et de les
reformuler si besoin. Des entretiens individuels semi-directifs ont donc été réalisés.
Ainsi, un guide d’entretien a été établi pour les ergothérapeutes et pour les enseignants
(annexe 3). Des questions ouvertes et des questions plus dirigées sont posées pour orienter les
entretiens vers la problématique et l’hypothèse. Ce guide d'entretien est divisé en quatre
parties qui s'inspirent du plan de la partie théorique :
• La première partie concerne la présentation de la personne interrogée. Elle vise à
contextualiser l’entretien et à définir qui est l’interlocuteur.
• La deuxième partie recueille des informations sur la vision de la dyspraxie, du handicap
et de l’inclusion scolaire par les intervenants.
• La troisième partie concerne l’accompagnement de l’enfant dyspraxique, les rôles
propre à chaque professionnel, les liens entre chaque intervenant.
• La dernière partie fait référence au partenariat, sa définition, ses objectifs, les rôles de
chacun, les modèles utilisés par l’ergothérapeute, les clés et les obstacles du partenariat.
Un premier entretien dit « test » avec une ergothérapeute, a permis de réajuster les questions
pour qu’elles soient plus claires et compréhensibles afin de répondre au mieux à la
problématique.

4. Investigation et démarche éthique

Dans un premier temps les ergothérapeutes, présents dans le répertoire des stages
fournit par l’IFE (Institut de Formation en Ergothérapie), travaillant en libéral ou en SESSAD
avec la population concernée, dans la région Rhône-Alpes, sont contactés. Je sollicite
également mes anciens tuteurs de stage et mon réseau personnel notamment pour être mise en
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(CC BY-NC-ND 2.0)
contact avec les enseignants. Les professionnels sont joints soit par mails (annexe 5), soit par
téléphone pour leur présenter le thème de ce mémoire. Afin de ne pas influencer leurs
réponses, l'hypothèse de ce mémoire ne leur a pas été tout de suite révélée. Il est également
précisé que le lieu et la date de l’entretien seront choisis selon leur convenance en fonction de
leurs disponibilités et que l’entretien sera enregistré avec leur accord. Un formulaire
d’information leur a été remis, et ils ont signé un formulaire de consentement (annexe 6) pour
formaliser leur approbation. Les entretiens durent entre 40 et 55 minutes. Pour limiter le
nombre de biais, les entretiens en face à face ont été privilégiés. Cependant deux entretiens
ont dû se passer par téléphone suite à des contraintes de disponibilités.

5. Méthode d’analyse des entretiens

Les entretiens sont d’abord retranscrits à partir des enregistrements vocaux et ils sont
rendus anonymes. Une grille d’analyse a été établie reprenant les quatre thèmes des guides
des entretiens (annexe 4). Cette grille, sous forme de tableau, permet de classer les réponses
des professionnels, de faciliter ainsi leur comparaison et l’analyse des résultats. Les mots clés
de chaque entretien sont surlignés (Annexe 7 à 12) et placés ensuite dans cette grille d’analyse
(annexe 13). Cette méthode est reproduite pour chaque entretien.

6. Limites de l’étude
Cette enquête présente plusieurs limites. Elle est restrictive sur le plan géographique.
De plus peu de personnes sont interrogées du fait du temps imparti et des moyens disponibles.
Les propos recueillis et les résultats en ressortissant ne peuvent donc pas être généralisés, une
étude plus étendue serait nécessaire pour cela.
De plus, les personnes interrogées ont la possibilité de ne pas répondre à certaines
questions. Il y a ainsi un risque que certains thèmes soient moins développés voir non traités,
ce qui conduira à des résultats moins fiables. De même certains concepts peuvent être
responsable d’incompréhensions ou de mauvaises compréhensions. La reformulation est
utilisée lors des entretiens pour tenter de limiter ce biais.
Enfin les entretiens sont influencés par le biais de subjectivité. Les données recueillies
dépendent de l’interaction entre le chercheur et les personnes interrogées, en effet certaines
personnes ne vont pas oser s’exprimer librement par peur de jugement.

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 Résultats

Dans un but de lisibilité et d’anonymat, les références aux entretiens seront notées
comme suit : une référence à la ligne 3 de l'entretien de l’enseignante 3 sera notée (E3.L3),
une référence à la ligne 3 de l’entretien de l’ergothérapeute 1 sera notée (R1.L3).

1. Présentation de la population sollicitée

Au cours de cette enquête, trois enseignants ont été interrogés, il s’agit de deux
femmes et d’un homme. Ils exercent en milieu ordinaire, dans des classes comprises entre le
CE2 et le CM2. Ils ont une expérience allant de 5 à 34 ans. Ils ont rencontré un à deux enfants
diagnostiqués dyspraxique et collaborer avec des ergothérapeutes exerçant en libéral.
Trois ergothérapeutes ont également été interrogés, trois femmes. Deux d’entre elles
exercent en cabinet libéral (R2 et R3), la dernière (R1) exerce au sein d’un SESSAD. Elles
ont une expérience professionnelle auprès de l’enfant dyspraxique allant de 2 à 13 ans. Elles
accompagnent actuellement toutes une vingtaine d’enfants dyspraxiques.

2. La dyspraxie, pathologie reconnue génératrice

de handicap

2.1 La notion de dyspraxie et de handicap

Tous les professionnels, enseignants et ergothérapeutes, s’accordent à définir la
dyspraxie comme étant un « trouble du geste » (R3.L25) ayant « des répercutions sur toutes
les sphères de la vie quotidienne » (R1.L50). De plus 4 sur 6 (R1, R3, E1, E2) pensent que la
dyspraxie engendre un handicap puisqu’elle « touche à l’autonomie de la personne »
(R1.L57). Les deux autres (R2, E3) émettent quelques réserves. En effet, selon E3 et R2, la
dyspraxie n’engendre pas toujours un handicap, « ça dépend énormément de l’activité »
(E3.L34) et de si l’enfant « a mis en place des moyens de compensation » (R2.L41).

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2.2 La dyspraxie et la scolarité

2.2.1 La mise en place d’un projet personnalisé de scolarisation

La grande majorité des enfants dyspraxiques accompagnés par les professionnels
interrogés possèdent une notification à la MDPH et un PPS. Suite à la mise en place du PPS,
des ESS sont organisées. Les ergothérapeutes, tout comme les enseignants, sont d’accord sur
l’importance et le rôle des ESS, résumé par cette citation « elles permettent qu’on se mette
tous d’accord, les parents, l’enseignant référent, son institutrice et les professionnels sur ce
qu’on va travailler avec l’enfant, ce qu’on a déjà réussi à faire et les difficultés qu’ils restent à
atténuer. Ca permet à l’enfant d’avoir un vrai accompagnement qu’on a construit ensemble
pour qu’il réussisse à l’école » (E3.L62).
De plus, Tous regrettent le manque de réunions et souhaiteraient instaurer deux ESS
par an. Selon E1 « une en début et une en fin d’année ça serait l’idéal pour voir la progression
de l’enfant » (E1.L42). R2 ajoute que cela permettrait d’avoir « une année entière pour
travailler et après on ferait le bilan » (R3.L242). Cependant les enseignants disent que faute de
moyens et de temps cela n’est pas applicable.
D’après R3 si l’enfant ne possède pas de PPS, un projet d’accompagnement
individualisé est tout de même mis en place, « une réunion est faite, donc pas par la MDPH,
avec l’enseignant, les parents donc c’est pareil que les ESS, ça nous aide à redéfinir les
objectifs, à faire le point » (R3.L61).

2.2.2 Une scolarité inclusive

Selon les enseignants E1, E2, les enfants dyspraxiques qu’ils accompagnent « sont très
bien intégrés » (E1.L56) par leurs camarades, ce sont des « élèves lambda » (E2.L92) dans la
classe. Cependant E3 explique que « ça n’a pas toujours été facile » (E3.L82). « Au début ces
camarades ne comprenaient pas pourquoi l’enfant avait des aménagements et les autres ne
voient pas son handicap donc c’est beaucoup plus difficile à expliquer » (E3.L86).
L’enseignante 3 rajoute « il a fallu un temps d’adaptation » (E3.L98).
Selon les trois ergothérapeutes, « il n’y a pas de règles » (R1.L200). Cela dépend « du
tempérament de l’enfant » (R2.L159, R3.L200) et de « l’estime qu’il a de lui » (R2.L163). De
plus, selon R2 et R3, l’inclusion de l’enfant dépend de « comment l’enseignant l’inclut »
(R3.L205) en classe, de s’il prend « le temps de le rassurer » (R2.L164).
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2.3 Les professionnels encadrant l’enfant dans sa scolarité

2.3.1 Définition de leur rôle auprès de l’enfant dyspraxique

Les trois ergothérapeutes définissent sur leur rôle auprès de l’enfant comme un soutien
pour « qu’il retrouve de l’autonomie dans son quotidien » (R2.L107). Pour cela elles vont «
mettre en place des procédures pour que l’enfant soit moins gêné par la dyspraxie au
quotidien » (R3.L68). R2 rajoute que son rôle consiste à « faire du lien, coordonner tous les
professionnels » (R2.L107) car « ça nous aide vraiment pour l’enfant pour comprendre
comment il fonctionne » (R2.L111). Les ergothérapeutes sollicités n’utilisent pas de modèle
conceptuel pour structurer leur pratique. Cependant elles s’attachent vraiment à faire le tour
de toutes les sphères de la vie quotidienne et à les mettre en lien avec l’environnement. R1
explique également « on demande vraiment à l’enfant comment lui il se sent et qu’est-ce qu’il
éprouve lui comme difficultés» (R1.L139-141).
Les ergothérapeutes R1 et R2 ne relèvent pas de difficultés en général pour
accompagner les enfants dyspraxiques.

Selon les trois enseignants, leur rôle consiste à apporter un certain nombre
connaissances et de compétences. Par rapport à l’enfant dyspraxique, R3 rajoute que c’est
« faire en sorte que l’enfant se sente bien dans la classe, et qu’il arrive au maximum de ses
possibilités tout en prenant en compte ses limites liées à son handicap » (E3.L76). Pour cela
tous trois adaptent les supports.
Pour les trois enseignants, les difficultés de l’accompagnement de l’enfant
dyspraxique sont le manque de temps à lui consacrer notamment lorsqu’il n’y a pas d’AVS.
Pour E2 et E3, il s’agit également de difficultés pour différencier et adapter le travail à
l’enfant et le temps personnel que cela requière. Enfin la dernière difficulté dont ils font part
est leur manque de formation pour accueillir l’enfant dyspraxique. E2, E3 n’ont pas eu de
formation. Quand à E1, la formation « était très sommaire, on a vu le profil d’un enfant
dyspraxique après on nous dit pas quoi mettre en place, on a aucune clé pour les aider
derrière » (E1.L326).

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2.3.2 La relation ergothérapeute-enseignant
Les séances d’ergothérapie ont lieux pour la majorité à l’école. Tous les professionnels
s’accordent sur le fait qu’il est important d’intervenir à l’école pour établir un vrai échange et
travailler ensemble notamment pour mettre en place les aménagements scolaires.
Les enseignants E1 et E2 trouvent que c’est vraiment aidant que les ergothérapeutes
interviennent à l’école, « si j’ai une question sur l’accompagnement de l’enfant moi je peux
directement le demander à l’ergothérapeute puisqu’il intervient sur le temps scolaire c’est plus
simple que de demander aux parents » (E3.L138).
Ces échanges se font de manière informelle pour tous. E3 explique « c’est des
conversations de couloir mais malgré tout l’échange est très intéressant, ça nous permet
vraiment de nous donner des clés pour progresser » (E3.L195). Pour E2, ces échanges
informels ne sont pas satisfaisants « je vois l’ergo arriver pour prendre l’enfant en séance,
c’est plus de la courtoisie que de réels échanges » L227. Mais ces échanges sont aussi formels
lors des ESS, E2 ajoute « c’est le plus intéressant, là on a une heure devant nous pour
échanger pour avoir les avis de tout le monde » (E2.L232)
Pour R1 (ergothérapeute en SESSAD) les rencontres formelles, avec les enseignants,
en dehors des ESS, sont des pratiques courantes « on a la chance de ne pas avoir un
fonctionnement de libéral c’est à dire que tout ce qui peut aider la prise en charge de l’enfant
c’est fait même si ça prend du temps, si ça décuple les moyens » (R1.L195-197).

3. Réflexion autour de la notion de partenariat

3.1 Définition du partenariat selon les professionnels

Pour qualifier le travail centré sur l’enfant entre l’ergothérapeute et l’enseignant, les
professionnels n’utilisent pas spontanément le mot « partenariat ». Cependant, ils sont trois à
employer le mot « travail d’équipe » (R2, E1 et E3) et « collaboration » (R1, R3 et E3).
Une fois mot partenariat abordé, E1, E2, E3, R1, R3 sont d’accord pour utiliser ce mot
pour désigner leur travail. De plus, tous s’accordent sur sa définition. Il s’agit selon eux d’un
échange d’informations, qui permet de définir des objectifs pertinents pour l’enfant et lui
construire un projet qui réponde à ses attentes surtout sur le plan scolaire. Cependant R2 se
questionne « en fait je me rend compte que parler de partenariat entre nous en fait c’est quand
même difficile. » (R2.L371).
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3.2 La communication et l’échange, clés du partenariat

Figure 1 : Les clés du partenariat selon les professionnels interrogés

Deux composantes reviennent majoritairement, la mise en place d’une bonne

communication citée par cinq professionnels (R2, R3, E1, E2 et E3) et des temps d’échanges
réguliers et formels cité par les mêmes personnes, ces deux composantes sont liées.

3.3 Les apports du partenariat

Tous les professionnels s’accordent sur les enjeux du partenariat. Ces enjeux sont
résumés par R2, « C’est que l’enfant évolue et de puisse passer une bonne scolarisation avec
une meilleure estime de soi même et que, grâce au partenariat, les acquis soient transférés à la
maison, en classe et donc finalement l’enfant trouve des repères et devient petit à petit
autonome » (R2.L433).

Pour R2 et E3, ce partenariat permet grâce, aux échanges, au travail d’équipe, de

comprendre plus facilement l’enfant et de répondre au mieux à ses besoins. E3 explique que
l’apport du partenariat est dû au fait que « chaque professionnel apporte ses compétences pour
faire progresser l’enfant et plus il y a de compétences de différents professionnels plus c’est
enrichissant pour l’enfant. » (E3.L222). De plus E1, E2 et E3 sont d’accord pour dire que le
partenariat avec un ergothérapeute leur permet d’enrichir leurs connaissances sur les

35

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
répercussions de la dyspraxie et donc d’être plus pertinents dans les adaptations pour l’élève.
Les enseignants E1 et E3 rajoutent que le partenariat avec l’ergothérapeute permet aux parents
de l’enfant d’être mieux soutenu, « quand il y a vraiment un bon dialogue entre l’ergo et les
enseignants ils sentent qu’ils peuvent avoir confiance dans le projet qu’on fait pour l’enfant. »
(E3.L397).

3.4 Les rôles des professionnels au sein du partenariat

Tous les professionnels sont d’accord pour dire que le rôle de l’ergothérapeute, au sein
du partenariat, est d’être à écoute des enseignants, de leur apporter des solutions, des aides
techniques, des aménagements et des conseils. De plus pour R1 et R2, elles ont également «
un rôle de coordinateur, on tire des infos aux parents, aux enseignants et à l’enfants et on
essaie de faire du lien dans tout ça pour proposer des solutions pertinentes à l’enfant »
(R2.L365).
D’après R2, R3, E2, E3, le rôle des enseignants est d’expliquer le comportement de
l’enfant en classe car celui-ci est parfois très différent de son comportement en relation duelle.
De plus, pour R1, R3, E1 et E3, le rôle des enseignants, au sein du partenariat, est d’apporter
leur connaissance du parcours scolaire de l’enfant, ses difficultés et potentialités dans le
groupe classe. Pour E1 et E3 c’est également d’essayer de faire comprendre les contraintes de
l’environnement de la classe aux ergothérapeutes pour que les aménagements soient mieux
adaptés.
Selon R3, E1, E3, les rôles entre ergothérapeute et enseignant, au sein du partenariat,
sont égalitaires car complémentaires. Selon R1 et R2 les rôles ne sont pas toujours égalitaires,
cela dépend des personnes avec qui elles travaillent. Quant à E2, il ne pense pas que les rôles
sont égalitaires car « on a l’impression d’apporter des connaissances et de ne rien recevoir »
(E2.L369).

4. Au quotidien, le travail ensemble

4.1 Un plan de partenariat informel

4.1.1 Un but commun mais des objectifs personnels
A la question permettant de savoir si les objectifs d’accompagnement de l’enfant sont

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élaborés en équipe, les ergothérapeutes répondent que non. Il s’agit de leurs propres objectifs
qu’elles soumettent ensuite aux parents et enseignants, et elles les ré-axent et les priorisent en
fonction de leurs remarques. R1 ajoute « par contre l’engagement de l’enseignant va faire
qu’on arrive où pas à nos objectifs plus facilement » (R1.L312). Cependant R3 explique que
« lors des ESS, en fonction de ce que disent les uns et les autres, je vais fixer de nouveaux
objectifs. » (R3.L255), dans ce cas là les objectifs sont faits en commun. D’après les
enseignants (E1, E2, E3) le but de l’accompagnement de l’enfant est bien fait en commun lors
des ESS, mais pas forcément les objectifs.
A la question permettant de savoir si cela leur semblerait intéressant des faire les
objectifs de scolarisation en commun, R2 pense que cela n’est pas possible car « chacun à son
rôle » (R2.L346). R3 pense que ça serait intéressant « ça nous permettrait de plus travailler
ensemble, donc les fixer en début d’année lors d’une réunion ça serait l’idéal » (R3.L265).
Pour E1 cette élaboration commune des objectifs « est importante pour l’enfant, pour qu’on
attende la même chose de lui des deux côtés et pour que les aides qu’on met en place soient
plus efficaces. » (E1.L224). Elle explique également que tous les objectifs n’ont pas besoins
d’être identiques entre ergothérapeutes et enseignants « mais ils amènent à l’objectif final qui
est commun. » (E1.L241). E2 émet quelques réserves par rapport à son identité
professionnelle « c’est important d’avoir un projet commun pour l’enfant mais il faut savoir
rester dans son champ de compétences ». (E2.L422)

4.1.2 Un plan de partenariat oral

Pour l’ensemble les professionnels, il existe bien un plan de partenariat. Ils
communiquent sur leur objectif, sur ce qu’ils travaillent actuellement en classe et en séance, et
quels résultats ils espèrent puis ils font « le bilan de ce qui marche ou ce qui ne marche pas »
(E2.L345). Cependant ces échanges sont informels et non actés. Pour E1, ce plan n’est pas
vraiment efficient « si on se mettait plus d’accord en disant moi je fais ça, je travaille sur ça et
voilà les résultats que j’espère et que je vais évaluer ça faciliterait notre travail pour l’enfant. »
(E1.L246)

4.1.3 Une trace écrite non souhaitée

Tous les professionnels ne souhaitent pas de trace écrite des objectifs et du plan de
partenariat. Pour R2 cela ne s’applique pas puisque les objectifs ne sont pas réellement
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communs. Les autres professionnels (R3, E1, E2, E3) expliquent qu’il y a déjà une trace écrite
puisque les objectifs globaux sont déjà dans le PPS de l’enfant. E1 développe en disant que
« on multiplie souvent les documents entre les PPS, les documents de suivis, finalement il
faudrait parfois juste se les rappeler entre les différents partenaires. » (E1.L233). E3 ajoute «
il n’y a pas forcément besoin de passer par l’écrit pour communiquer sur les objectifs. C’est
toujours mieux de pouvoir communiquer oralement même si c’est compliqué de trouver des
moments pour ce voir. Après moi si j’ai des questions j’ai son adresse mail » (E3.L311).

4.1.4 Une évaluation propre à chaque professionnel

Pour les trois ergothérapeutes, l’évaluation des objectifs d’accompagnement se fait
grâce à un nouveau bilan des composantes de la dyspraxies « au niveau gestuel, au niveau
visuo-spatial, au niveau exécutif grâce à des tests comme la NEPSY, le DTVP,etc » (R2.L70).
Ce bilan sera analysé en regard du premier effectué pour voir les améliorations de l’enfant.
Les enseignants expliquent évaluer l’enfant sur ses connaissances et compétences par rapport
au programme de sa classe d’âge. R2, R3 et E3 expliquent qu’ensuite elles communiquent
ensemble sur leur évaluation pour faire « le point sur ce qui est acquis ou pas » (R2.322).

4.1.5 Les aménagements et conseils

D’après E1, E3 et R1, la conception des aménagements scolaires sont bien fait en
partenariat. Ils sont le fruit d’échanges et d’écoute entre eux. Cependant pour E3, c’est parfois
compliqué parce que « l’ergothérapeute ne connaît pas réellement l’environnement d’une
classe » (E3.L337).
D’après R3 et E2, les aménagements ne sont pas conçut en partenariat. Selon
R3 « c’est moi qui les propose après l’enseignant me fait un retour pour savoir si c’est
applicable en classe » (R3.L162). D’après E2, « on les a pas réellement fait ensemble, moi je
les sais pour avoir travaillé avec d’autres enfants qui ont ce type de problèmes. » (E2.L202).
Pour R2, « ça va dépendre du contact mais en général on essaie de travailler
ensemble. » (R2.L229).
De plus, selon les ergothérapeutes, il est vraiment important d’échanger avec les
enseignants pour la mise en place des aménagements scolaires. Cela permet aux enseignants
d’accepter l’aménagement, de le comprendre et de l’utiliser correctement. De plus R1 et R3
expliquent que cet échange autour des aménagements permet aux enseignant de mieux cerner

38

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
la pathologie de l’enfant. Enfin R1 ajoute que « si l’enseignant n’a pas son mot à dire les
aménagements ne seront pas mis en place donc il faut que l’aménagement lui convienne c’est
à dire qui ne complique pas le quotidien de l’enseignant dans sa classe » (R1.L221-224).
Les échanges autour des aménagements sont informels pour R2, R3, E1, E2 et E3. Ils
sont formels et ont lieu lors d’un temps bien définit pour R1 « il faut vraiment que ce soit un
temps formalisé que l’enseignant soit disponibles à ce moment là entièrement pour l’enfant
parce que si c’est entre deux portes on est pas sûr que l’aménagement soit vraiment compris »
(R1.L242).
En plus de collaborer pour les aménagements, R1, R2, R3, E1, E3 disent que les
ergothérapeutes apportent des connaissances sur la dyspraxie, « la reconnaissance des petits
signes évocateurs de tels et tels troubles » (R1.L255).

Les enseignants et les ergothérapeutes mettent en place des aménagements pour

diminuer les situations de doubles tâches qui mettent l’enfant en échec. Pour cela tous citent
des adaptations concernant l’allègement du graphisme (exercices à trous, photocopies, etc).
De plus les ergothérapeutes tentent de sensibiliser les enseignant aux facteurs visuo-spatiaux
cachés et mettent alors en place des lignes de couleurs, l’aération des documents, etc, pour les
contrer. Les ergothérapeutes guident les enseignants à prioriser les objectifs d’un
apprentissage, en effet R1 explique « il faut savoir ce qu’on évalue et exclure ce qui va le
pénaliser pour arriver à juste évaluer ce qu’on a envie d’évaluer par exemple si on veut
évaluer ses compétences en mathématiques euh pures on peut évaluer le raisonnement mais
pour autant le graphisme, la lecture c’est pas nécessaire » (R1.L305-307). Enfin les
enseignants et les ergothérapeutes essaient d’anticiper les besoins scolaires de l’enfant en
mettant en place les aménagements le plus tôt possibles pour que l’enfant soit autonome au
collège. Par exemple, l’ergothérapeute « commence l’apprentissage du clavier pour qu’on
puisse mettre en place l’ordinateur pour l’année prochaine. » (E3.L161).

4.1.6 Une communication efficace

D’après les ergothérapeutes il est fondamental, d’adapter sa communication, son
vocabulaire pour établir un lien avec les partenaires, « c’est important pour qu’il est confiance
en toi s’il comprend rien à ce que tu dis il est pas près de t’écouter et d’échanger avec toi donc
il faut toujours s’adapter. » (R2.L395). R1 explique qu’il est également « important d’être

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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
bienveillant, de ne pas juger la personne, c’est de ne pas se présenter en tant que personne
ayant la connaissance. » (R1.L388).
D’après l’ensemble des enseignants, la communication des ergothérapeutes est en effet
adaptée, « je comprend bien quand elle m’explique sinon je pose des questions quand j’ai des
doutes mais en général c’est satisfaisant. » (E1.L260). E1 rajoute que « c’est important pour
installer un climat de confiance sinon on ne parle pas aussi librement et les échanges sont
moins constructifs. » (E1.L263). Cependant E2 émet une réserve « pour les bilans écrits
chaque profession à ses termes propres et ce vocabulaire est un peu hermétique pour nous.
Donc il faudrait que l’ergo explicite tout ça. » (E2.L339)

4.2 Les modèles de collaboration utilisés au sein du

partenariat
4.2.1 Au quotidien, la consultation ou le mentorat

Figure 2 : Les modèles de collaboration utilisés au quotidien par les ergothérapeutes

D’après les ergothérapeutes c’est principalement le mentorat qui est utilisé pour mettre
en place les aménagements scolaires. R3 utilise également le travail d’équipe, l’assistance
technique et la consultation. R2 et R1 utilisent la formation pour expliquer la dyspraxie aux
enseignants. D’après les enseignants c’est principalement la consultation et le travail d’équipe
qui sont mis en place pour les aménagements scolaires.

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(CC BY-NC-ND 2.0)
4.2.2 Les modèles favorisant le partenariat

Figure 3 : Les modèles de collaboration jugés satisfaisant au quotidien

D’après la majorité des professionnels, le travail d’équipe est le modèle favorisant le

plus le partenariat, « mais il faut le temps de le faire donc ça se fait réellement que pendant les
ESS. » (R3.L320). Selon R1, le travail d’équipe ne peut pas réellement s’appliquer « les
enseignants sont plus dans l’attente qu’on leur donne des enseignements et des
renseignements que les ergothérapeutes » (R1.L422). R1 pense donc que le modèle le plus
satisfaisant est le mentorat. R1, R2 et E3 juge également la formation comme importante pour
expliquer notamment la pathologie. E3 explique que le modèle à choisir « dépend des
situations si j’ai juste besoin d’informations c’est formateur après pour vraiment collaborer ce
qui est intéressant c’est le travail d’équipe. » (E3.L362).

4.3 Le partenariat, entre obstacles et solutions

Figure 4 : Les obstacles à la mise en place d’un partenariat efficient

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 L’ensemble des ergothérapeutes cite que l’un des obstacles au partenariat sont les
enseignants réfractaires. R1 et R2 citent des difficultés quand elles n’ont pas de salle définie
dans l’établissement scolaire. E1 et E3 parlent de la non connaissance de « l’environnement
classe » par l’ergothérapeute. Tous les professionnels (à part R1 ergothérapeute en SESSAD)
disent que les principaux obstacles sont le manque d’échanges formels et de temps.
Cependant R3, ergothérapeute en libéral, explique que « la réunion je pourrais pas la
provoquer comme c’est les parents qui paient notre prestation il faut ça vienne d’eux »
(R3.L247). Deux enseignants (E2 et E3) évoquent également un besoin de soutien plus
marqué, de la part de l’ergothérapeute pour mettre en place les aménagements et de
l’institution pour avoir des temps de réunions.

Afin d’améliorer le partenariat, les professionnels interrogés émettent un certain

nombre de solutions. Par rapport aux enseignants réfractaires, les ergothérapeutes se mettent
d’accord sur la fait qu’il faut adapter sa communication et bien expliquer la pathologie.
Pour les conditions matérielles, R1 explique qu’il faut « travailler plus avec la
direction pour ce qui est notion d’accueil, par exemple leur dire que c’est important que
l’enfant est un cadre, que ça soit le même, que ça fait vraiment parti de la réussite d’un
suivi. » (R1.L440-442).
Pour les échanges, R2, E1, E2, E3 soumettent l’idée de faire plus de réunions
formelles mais cela leur semble à tous coûteux en terme de temps et de moyens. R2 explique
qu’il faut donc « mettre en place une autre communication donc par mails, skype, etc»
(R2.L298). E1 souligne tout de même « qu’avec un ergothérapeute qui intervient dans l’école
c’est beaucoup plus facile que quand l’enfant va à son cabinet parce que ça permet de voir
l’ergo sur des petits temps. » (E1.L82).
Enfin pour que l’ergothérapeute cerne mieux les difficultés de l’environnement de la
classe, E3 souhaiterait que « certaines séances se passent directement en classe au lieu d’être
dans une pièce à côté ça serait intéressant. » (E3.L268).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Discussion

1. Interprétations des résultats et retour sur la

question de recherche

1.1 Le partenariat, un moyen d’enrichir ses compétences

professionnelles
La dyspraxie a des répercussions sur toutes les AVQ de l’enfant, notamment sur sa
scolarité. Elle nécessite donc des aménagements.

Afin que l’aide de l’ergothérapeute soit pertinente, celui-ci s’implique auprès de

l’entourage de l’enfant, pour comprendre les interactions entre ce dernier et son
environnement. La pratique de l’ergothérapeute s’inscrit ainsi dans un modèle systémique.
Bien qu’aucune des ergothérapeutes interrogées n’utilisent explicitement de modèle
conceptuel, toutes s’attachent à étudier les sphères de la vie quotidienne et à les mettre en lien
avec l’environnement. De plus, certaines prennent vraiment en compte la volition de l’enfant
dans ses activités signifiantes et significatives (l’école). Or ces notions sont au centre du
modèle du MOH. En adhérant implicitement à ce modèle, les ergothérapeutes interrogés
tentent alors de mettre en place un accompagnement sous la forme d’un partenariat. En se
confrontant aux contraintes de l’environnement classe, explicités par l’enseignant, les
ergothérapeutes apprennent à comprendre le comportement de l’enfant au quotidien, et à
cerner les aménagements adaptés à cet environnement particulier.

À cause de leur manque de formation, de connaissances sur la pathologie et de soutien,

les enseignants ont des difficultés pour différencier le travail de l’enfant dyspraxique. Le rôle
de l’ergothérapeute est de permettre à l’enfant d’être indépendant et autonome au sein de ses
activités notamment scolaires. Il semble donc être un partenaire de prédilection pour aider et
former l’enseignant à accompagner l’enfant dyspraxique. Les enseignants interrogés
expliquent que le partenariat avec un ergothérapeute leur permet d’enrichir leurs
connaissances sur les répercussions de la dyspraxie, de « comprendre que l’enfant ne fait pas
43

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
exprès et pourquoi il agit comme ça » (R1.L258) et de cerner le rôle de l’ergothérapeute. Cela
les aide à accepter l’aide de ce nouvel intervenant en classe, donc d’être plus pertinents dans
leurs adaptations pour l’élève. En effet, le soutien de l’ergothérapeute leur permet de déceler
les éléments visuo-spatiaux dans les supports et de les adapter en mettant par exemple des
couleurs et des gabarits pour que l’enfant se repère dans la feuille et sur les lignes. Ils vont
également soulager la surcharge cognitive créée par la dysgraphie (Annexe I) par la mise en
place de photocopies, d’exercices à trous, ainsi l’enfant se concentre sur le fond des
apprentissages et non la forme. L’ergothérapeute aide également l’enseignant à repérer et
prioriser les objectifs d’un exercice. Pour cela, il faut que l’enseignant sache ce qu’il souhaite
évaluer en priorité et alors exclure les autres compétences requises par son support et qui vont
pénaliser l’enfant. « Par exemple si on veut évaluer ses compétences en mathématiques pures
on peut évaluer le raisonnement mais pour autant le graphisme et la lecture c’est pas
nécessaire » (R1.L305-307). Cela permet à l’enfant d’éviter la double tâche, la surcharge
cognitive et donc la fatigue et l’échec.

Ce partenariat permet d’avoir une vision globale de la scolarité de l’enfant et ainsi

d’anticiper ses besoins. Par exemple, si la dysgraphie est trop importante, l’ergothérapeute et
l’enseignant vont amené petit à petit l’utilisation de l’ordinateur en classe pour que l’enfant
apprenne à l’utiliser seul au collège. Finalement les professionnels s’accordent pour dire que
le partenariat permet d’enrichir leurs connaissances et donc d’optimiser l’accompagnement de
l’enfant dyspraxique. En effet les acquis de la rééducation sont transférés en classe et donc
finalement l’enfant trouve des repères et devient, petit à petit, autonome.

1.2 Une construction partielle du partenariat

Les professionnels interrogés définissent le partenariat comme étant un échange
d’informations, qui permet de définir des objectifs pertinents pour l’enfant. Par rapport à la
définition théorique, nous pouvons constater que certains termes sont manquants comme « les
rôles égalitaires et l’interdépendance de l’action », ces notions sont pourtant des conditions
essentielles au partenariat. La définition qu’apportent les professionnels est donc partielle et
s’assimile plus à celle de la collaboration. En effet la collaboration se définit comme « un
processus de travail ensemble, en commun ; c’est l’harmonisation des efforts de chacun à la
réalisation d’une tâche, d’un objectif ou d’un travail » (Moreau et al, 2005). Elle ne demande
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
ni formalisation ni interdépendance des actions. Cette notion est corroborée par une
ergothérapeute, qui remet en question ses connaissances théoriques à ce sujet ainsi que la
pratique de celle-ci, « en fait je me rend compte que parler de partenariat entre nous c’est
quand même difficile. » (R2.L371).

Dans la partie théorique, Saint-Pierre (2004) et Moreau et al (2005) résument

différents prérequis favorisant la confiance en l’autre et donc le partenariat : un bon système
de communication, le sentiment d’égalité, leur engagement au sein du partenariat
(implication, flexibilité…), leur respect mutuel (bienveillance...) et l’instauration d’un soutien
entre les membres.
Dans la pratique, les professionnels citent également la communication adaptée,
l’écoute bienveillante et la confiance en l’autre comme clés du partenariat, ces facteurs sont
utilisés au quotidien dans leurs échanges. En effet, le vocabulaire de l’ergothérapeute est
adapté et non scientifique. L’ergothérapeute est bienveillant dans ces conseils, il essaie de ne
pas émettre de jugement. Ces facteurs favorisent la confiance entre partenaires.
Cependant, les notions de flexibilité et de rôles égalitaires sont peu retrouvées dans
leur pratique quotidienne. En effet, la flexibilité est à la fois une compétence intrinsèque à la
personne mais elle est également liée aux contraintes de l’institution. Ainsi nous pouvons
remarquer que l’ergothérapeute provenant du SESSAD arrive plus facilement à s’adapter aux
contraintes notamment horaires des enseignants pour organiser des réunions que les
ergothérapeutes libérales. De plus, les rôles ne sont pas jugés comme égalitaires par tous les
professionnels interrogés. Certains regrettent le manque de retour quant aux actions menées
pour l’enfant, tandis que d’autres expliquent que cette égalité des rôles dépend de la personne
avec qui ils collaborent. Enfin, les enseignants déplorent également un manque de soutien des
ergothérapeutes pour mettre en place les adaptations scolaires.
Finalement, de nombreux facteurs favorisant la confiance en l’autre et donc le
partenariat ne sont pas ou peu retrouvé dans la pratique et entravent donc la mise en place
d’un partenariat efficient entre ergothérapeute et enseignant.

Ensuite, dans la théorie, Moreau et al. (2005) expliquent les cinq étapes de
construction du partenariat: la détermination d’un but et d’objectifs clairs ; l’élaboration et la
mise en œuvre d’un plan de partenariat ; le partage et l’identification des rôles; l’évaluation
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
des actions ; un degré de formalisation (une trace écrite, des réunions formelles).
Dans la pratique, seul la détermination d’un but commun (lors des réunions des ESS),
l’identification des rôles et l’interdépendance de leur action sont réalisés et explicités. Le plan
de partenariat, lui, est fait de manière informelle lors d’échanges oraux. Les évaluations sont
propres à chaque professionnel. De plus, les objectifs tendant au but ne sont pas élaborés en
commun. Certains des professionnels le justifient par le fait que chacun à sa profession et son
rôle propre à jouer dans l’accompagnement de l’enfant. Néanmoins la plupart des
professionnels souhaiteraient tendre vers des objectifs d’accompagnement communs pour
ainsi avoir les mêmes attentes de l’enfant et favoriser le travail d’équipe.

Enfin, dans la pratique, il n’y a pas de véritable formalisation du partenariat. En effet

les professionnels ne souhaitent pas mettre en place de trace écrite, de fiche de liaisons, du
plan de partenariat notamment pour ne pas multiplier les supports. Ils expliquent qu’il existe
déjà une trace du but de l’accompagnement de l’enfant au sein du PPS. De plus, pour le plan
de partenariat, les professionnels précisent vouloir privilégier un mode de communication
oral, plus efficace selon eux. Enfin, pour la majorité des professionnels interrogés
(ergothérapeutes libérales et enseignants), il n’y a pas de temps formel d’échange et de
réunions. Bien que tous le regrettent et le citent comme obstacle au partenariat, ces réunions
sont difficiles à programmer faute de temps et de moyens. En effet, les enseignants déplorent
un manque de soutien institutionnel, de plus les ergothérapeutes libérales ne peuvent pas les
mettre en place sans le soutien des parents puisque ce sont eux qui paient sa prestation. A
contrario, l’ergothérapeute en SESSAD ne souffre pas de cette difficulté.

En plus, de cette construction partielle du partenariat, des obstacles viennent le

fragiliser comme le manque de formation des enseignants et des ergothérapeutes par rapport à
l’environnement classe et les attitudes réfractaires.

Finalement, une partie de l’hypothèse avancée était : l’ergothérapeute et l’enseignant

construisent leur partenariat en mettant en place les prérequis le favorisant. Cette partie de
l’hypothèse ne peut donc être que partiellement validée. En effet, certaines actions sont
effectivement mises en place par les ergothérapeutes pour améliorer le partenariat: la
communication adaptée, l’écoute bienveillante, la définition des rôles, mais de nombreux
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
facteurs manquent à l’appel. Dans la pratique, toutes les étapes permettant de construire un
partenariat efficient ne sont pas établies. Cela est notamment dû à un manque de temps et de
moyens. Le travail commun des ergothérapeutes et des enseignants ne semble pas pouvoir
être défini par la notion de « partenariat » puisqu’il n’est pas établi de manière formelle. Leur
travail relève plutôt de lien de collaboration. Ces liens de collaboration sont, tout de même,
non négligeables et favorisent la scolarisation de l’enfant, notamment par leur travail commun
autour des adaptations scolaires, et leur transfert de compétences professionnelles.

Cependant, les professionnels interrogés souhaiteraient tendre vers cet idéal du

partenariat. Pour cela, ils soumettent quelques solutions envisageables comme le
développement de la communication alternative (mail, vidéo-conférence), l’intervention de
l’ergothérapeute au sein même de la classe pour que les aménagements soient le plus adaptés,
la mise en place d’une sensibilisation accentuée aux répercussions de la dyspraxie pour les
enseignants réfractaires. Le fait que les ergothérapeutes interviennent directement dans
l’environnement scolaire est aussi une aide à l’établissement d’échanges et donc du
partenariat. Le PPS semble également être une aide non négligeable à la construction d’un
vrai partenariat. Il permet à l’entourage de l’enfant de se rencontrer dans des temps formels,
pour faire un projet commun et formalisé autour de l’enfant. Cependant il est à nuancer, car
arrivant tard dans l’année scolaire, les objectifs de chaque professionnel sont la plupart du
temps déjà fixé.

1.3 Des modèles cohérents avec la pratique

Dans la partie théorique, Buysse et Wesley (2001) suggèrent cinq modèles principaux
de collaboration à mettre en place au sein du partenariat. Bien que les professionnels
interrogés ne connaissaient pas ces termes, tous les ont retrouvé au sein de leur pratique.
Selon les ergothérapeutes, la formation est utilisé « au départ, quand on commence à
intervenir pour que l’enseignant se fasse une idée de la dyspraxie de notre rôle » (R2.L418).
Le mentorat lui est utilisé « pour former les enseignants aux aménagements » (R1.421).
L’assistance technique est parfois utilisée pour la mise en place et le dépannage de
l’ordinateur. Selon les enseignants la consultation est plus souvent mise en place que le
mentorat « certains ergo disent quoi mettre en place mais pas forcément comment, »
(E1.L304). Enfin, le travail d’équipe est utilisé lors des ESS et parfois pour l’élaboration des
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
adaptations « avant de mettre en place des aménagements, il y avait vraiment un échange
entre nous. » (E1.304). Ainsi les modèles développés par ces auteurs semblent bien être
cohérents avec la pratique professionnelle de l’ergothérapeute au sein de sa collaboration avec
l’enseignant.

Dans cette recherche, une partie de l’hypothèse émise était que l’ergothérapeute
choisissait le modèle de collaboration le plus adapté à la situation. Cette hypothèse ne peut
être que partiellement validée. En effet, nous pouvons constater une divergence de point de
vue entre les modèles utilisés au quotidien selon les ergothérapeutes et les modèles que les
ergothérapeutes utilisent réellement selon les enseignants. Cependant, les professionnels
interrogés ne travaillant pas ensemble autour du même enfant, il est difficile de réellement
analyser ces différences qui peuvent être liées à la pratique personnelle de chaque
ergothérapeute. De plus, le modèle décrété comme étant le plus satisfaisant, par la majorité
des professionnels, est le travail d’équipe. En effet, ce modèle demande l’établissement d’un
réel partenariat mais il n’est, dans la pratique, mis en place que part une des trois
ergothérapeutes interrogées. Pour que le modèle de collaboration choisi par l’ergothérapeute
soit réellement adapté aux difficultés de l’enseignant, un échange sur ses besoins est
nécessaire et peu mis en place pour l’instant.

Pour conclure, ce travail de recherche était axé sur la problématique suivante :

Comment l’ergothérapeute contribue-t-il à la mise en place d’un partenariat efficient avec
l’enseignant et ainsi favorise la scolarisation des enfants dyspraxiques ? Dans cette
problématique, nous pouvons remarquer que le terme « partenariat », bien qu’il soit un idéal
pour la majorité des personnes interrogées, ne semble pas correspondre à la pratique actuelle.
Le terme « collaboration » semble plus appropriée puisqu’elle n’engendre ni formalisation ni
interdépendance des actions. Nous pouvons tout de même tenter de répondre à la
problématique posée en suggérant que l’ergothérapeute, part sa vision systémique de l’enfant,
collabore, conseille et forme l’enseignant aux adaptations nécessaires à mettre en place en
classe. Pour cela, il utilise une communication adaptée, une écoute bienveillante et différents
modèles de collaboration qui permettent au final de faciliter la scolarisation de l’enfant
dyspraxique.

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 2. Limites et axes d’améliorations
Plusieurs limites peuvent être mises en évidence dans la réalisation de ce travail
d’initiation à la recherche. Elles sont, tout d’abord, liées aux difficultés que j'ai eu pour
trouver certaines informations théoriques. Le concept de partenariat fait écho à une notion
plus sociale que paramédicale, trouver des modèles de collaboration transposables aux
pratiques de l’ergothérapeute a été un travail complexe. Les articles trouvés à ce sujet ne sont
d’ailleurs pas des plus récents (de 1996 à 2005) mais semblent tout de même cohérent avec la
pratique de l’ergothérapeute.
Ensuite, les limites de cette étude sont liées au manque de représentativité des
résultats. Nous sommes effectivement obligés de souligner qu'ils ne décrivent la pratique que
d'un petit échantillon de professionnels. De plus, dès le départ, il avait été décidé de comparer
les structures dans lesquelles les ergothérapeutes intervenaient. Nous avons pu remarquer des
différences significatives entre le SESSAD et le libéral. En effet au sein du SESSAD
l’ergothérapeute n’a pas de difficultés de temps et de moyens pour mettre en place des temps
d’échanges formels contrairement aux ergothérapeutes libérales. Cependant, comme tous les
enseignants interrogés ne collaboraient qu’avec des ergothérapeutes libérales nous n’avons
pas réellement pu analyser si cette institution favorisait réellement l’établissement du
partenariat ergothérapeute-enseignant. Les résultats de cette recherche ne peuvent donc, en
aucun cas, être étendus à l'ensemble des ergothérapeutes et des enseignants qui travaillent
auprès d’enfants dyspraxiques en primaire, milieu ordinaire.
Si cette recherche devait être refaite ou reprise, il semblerait pertinent de rencontrer
l’ergothérapeute et l’enseignant collaborant autour du même enfant afin de comparer la vision
de chacun au sein d’un même accompagnement.

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 3. Recherches futures
Au cours de cette étude, j’ai constaté qu’une autre personne était souvent impliquée
dans la scolarisation de l’enfant : l’AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire). Elle fournit une aide
considérable à l’enfant dyspraxique en classe. Sa vision de cet accompagnement autour de
l’enfant dyspraxique, serait intéressante à découvrir. Il me semblerait pertinent que la
collaboration ergothérapeute-enseignant se développe également avec ce nouveau partenaire.
De plus, dans cette étude, afin de répondre à une problématique axée sur la
scolarisation, le rôle des parents et de l’enfant n’a pas été approfondi. Il serait également
important d’aborder la question de l'accompagnement de l’enfant dyspraxique en le replaçant
lui et ses parents au centre des décisions concernant son accompagnement. En effet, dans les
entretiens de cette étude, il ressort que l'implication des parents dans le projet de l’enfant a
une influence considérable sur son bon déroulement.
Enfin, cette étude est centrée sur le partenariat autour de l’enfant dyspraxique d’âge
primaire. En effet, c’est pendant cette période que les liens de collaboration doivent débuter
pour que l’enfant devienne au fil du temps autonome face aux adaptations mis en place.
Cependant il semblerait intéressant d’étudier comment ces liens entre partenaires évoluent au
collège notamment avec l’ensemble des enseignants accompagnant l’élève pendant cette
période et quelle place l’adolescent a-t-il dans son accompagnement.

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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Conclusion

L’enfant subit les répercussions de sa dyspraxie sur l’ensemble de ses activités de vie
quotidienne et sur les apprentissages scolaires. Sa pathologie entraînant, dans certaines
situations, un handicap invisible, il nait de réelles incompréhensions de la part de l’entourage
familiale et scolaire de l’enfant. Si l’enseignant n’est pas attentif à ses difficultés et n’adapte
pas les apprentissages, un véritable handicap scolaire nait autour de l’enfant dyspraxique
pouvant le conduire à l’échec scolaire. L’invisibilité des troubles peut s’estomper par le
diagnostic de la dyspraxie et la création d’un projet de vie avec l’ensemble des professionnels
et les parents de l’enfant.
Avant toutes propositions de projet de vie et d’adaptations scolaires il est important de
juger finement des besoins de l’enfant. Cela nécessite la mise en place d’un véritable
partenariat pour pouvoir confronter les difficultés et potentialités de l’enfant dans chacun de
ses environnements. Cependant la mise en place d’un partenariat nécessite une véritable
construction et formalisation. En effet, certains prérequis sont indispensables à sa mise en
place et pourtant les professionnels connaissent peu les étapes nécessaires à sa construction.
Par cette recherche nous pouvons conclure que, le terme partenariat semble peu
cohérent avec la pratique délivrée par les personnes interrogées puisqu’il n’y a ni
formalisation, ni construction complète du partenariat. De plus sa construction est limitée par
des nombreux obstacles de temps et de moyens. Cependant les ergothérapeutes par
l’utilisation de plusieurs modèles de collaboration, par l’adaptation de leur communication
pour expliquer les aménagements et les troubles de l’enfant, par leur écoute bienveillante des
besoins de l’enfant et de l’enseignant, par leur vision systémique de l’enfant, tentent d’aller
vers cet idéal de l’accompagnement de l’enfant dyspraxique.

Finalement, cette recherche m’a permise de me questionner sur plusieurs aspects de

notre pratique ergothérapique, sur notre place et notre rôle dans l’accompagnement de l’enfant
dyspraxique pour favoriser sa réussite scolaire. Elle m’a également permise de comprendre les
bases théoriques du mot « partenariat ». Dans ma future pratique professionnelle, cette étude
m’a réaffirmé l’importance de la construction du projet de vie avec l’ensemble de l’entourage
de l’enfant et de l’importance d’intervenir directement sur les lieux de vie de l’enfant pour
51

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
favoriser les échanges. Elle m’a confronté à la réalité du terrain et au compromis qu’il suscite
pour instaurer un accompagnement sous forme de partenariat. En effet, en pratique, nous
sommes toujours confrontés à des contraintes institutionnelles, à des contraintes intrinsèques
aux personnes avec qui nous collaborons.
De plus, cette recherche m’a permise de me donner quelques clés importantes à mettre
en place pour construire une collaboration de qualité avec l’enseignant. En effet, je me suis
rendue compte que les enseignants avaient réellement besoin de soutien notamment pour la
mise en place des aménagements scolaires. Ainsi il est important de mettre en place une
écoute bienveillante, d’adapter sa communication et d’analyser leur besoin. Cette recherche
m’a permise de me sensibiliser à divers modèles de collaboration applicables dans la pratique
professionnelle. Afin de soutenir au mieux les enseignants, pour l’insertion des adaptations
pédagogiques, je sais maintenant qu’il faut privilégier des modèles comme le travail d’équipe
ou le mentorat en fonction de leurs besoins. De plus, la formation est très importante pour
sensibiliser l’entourage de l’enfant à la dyspraxie, à ses répercussions et au rôle de
l’ergothérapeute auprès de lui. Ainsi les enseignants sont plus enclins à collaborer avec nous
et donc la scolarisation des enfants dyspraxique est favorisée.

Grâce à cette recherche, je me suis rendue compte qu’une explication et une

formalisation de sa pratique professionnelle permettent l’analyse de cette dernière et donc son
amélioration. Mon entrée dans la vie active se précisant, j’estime, grâce à ce travail, qu'il sera
indispensable de savoir expliciter, et formaliser notre pratique, pour être capable de
développer notre esprit critique, et remettre en question l'exercice de notre future profession
d'ergothérapeute.

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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Bibliographie

American Psychiatrie Association (APA). (1996). DSM IV : Manuel diagnostic et statistique

des troubles mentaux, 4ème édition, (chap Les troubles habituellement diagnostiqués
pendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence, p63), Masson.

Beauregard, F., & Kalubi, J. C. (2011). Améliorer la collaboration entre les milieux scolaire et
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55

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Tables des illustrations

Figure 1 : Les clés du partenariat selon les professionnels interrogés ________________ 35

Figure 2 : Les modèles de collaboration utilisés au quotidien par les ergothérapeutes___ 40

Figure 3 : Les modèles de collaboration jugés satisfaisant au quotidien ______________ 41

Figure 4 : Les obstacles à la mise en place d’un partenariat efficient ________________ 41

56

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Annexes

Annexe*1*:*Glossaire*........................................................................................................................*I!

Annexe*2*:*Le*Modèle*de*l’Occupation*Humaine*.................................................................*III!

Annexe*3*:*Guides*des*entretiens*.............................................................................................*IV!

Annexe*4*:*Grille*d’analyse*des*entretiens*.........................................................................*VIII!

Annexe*5*:*Mail*de*prise*de*contact*........................................................................................*XII!

Annexe*6*:*Formulaire*d’information*et*de*consentement*..........................................*XIII!

Annexe*7*:*Entretien*1*.................................................................................................................*XV!

Annexe*8*:*Entretien*2*..............................................................................................................*XXV!

Annexe*9*:*Entretien*3*............................................................................................................*XXXV!

Annexe*10*:*Entretien*4*..........................................................................................................*XLIII!

Annexe*11*:*Entretien*5*................................................................................................................*LI!

Annexe*12*:*Entretien*6*.............................................................................................................*LXI!

Annexe*13*:*Grille*d’analyse*remplie*...................................................................................*LXX!

57

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ANNEXE 1 : GLOSSAIRE

Accompagnement : « Processus de changement en lien avec deux parties, avec un début et

une fin. La coopération entre les deux parties permet la progression vers le but. »
(Morel-Bracq, 2009)

Activité signifiante : « sens donné par la personne à l’activité » (Morel-Bracq, 2009)

Activité significative : « sens donné par la société à l’activité » (Morel-Bracq, 2009)

Collaboration : « un processus de travail ensemble, en commun ; c’est l’harmonisation des

efforts de chacun à la réalisation d’une tâche, d’un objectif ou d’un travail »
(Moreau et al, 2005).

Dysgraphie : « trouble de l’écriture entraînant des « situations » de difficultés scolaires dites

« spécifiques » c’est à dire concernant un enfant indemne de déficit intellectuel ou de
pathologie visible somatique ou psychologique » (Pouhet, 2011).

Enseignant référent : il coordonne et planifie les réunions du PSS. Il fait le lien entre les
décisions des équipes de la MDPH et celles des équipes de suivis de scolarisation.
(Pouhet, 2011)

Flexibilité mentale : « s’adapter à une tâche nouvelle, passer d’une tâche à une autre. »
(Mazeau, 2005)

Habitudes de vie : « activité courante valorisée par la personne ou la société. Elles

assurent la survie et l’épanouissement d’une personne dans sa société tout au long
de son existence. » (Morel-Bracq, 2009).

Inhibition : « empêcher l’entrée d’informations non pertinentes, suppression d’informations

antérieurement pertinentes mais désormais inutiles » (Mazeau, 2005)

Modèle systémique : « Modèle centré sur les interactions entre la personne son activité et son
environnement aussi bien physique que social et sur l’interdépendance de chacune de
ses composantes. » (Morel-Bracq, 2009)
I

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Partenariat : Association de personnes (le patient, ses parents et les intervenants) qui
constitue un acteur commun et met en place des objectifs collectifs en vue d’améliorer
l’accompagnement du patient. Cette association se fonde sur un engagement libre et
formel des différents acteurs. De plus, le partenariat suppose une reconnaissance
mutuelle des compétences des différents acteurs, l’instauration d’un rapport d’égalité
et d’interdépendance entre eux. Cette interdépendance de l’action constitue l’une des
conditions essentielles du partenariat. (Saint-Pierre, 2004)

Planification : organisation d’une succession d’étapes appropriées à la réalisation d’un but

précis. (Mazeau, 2005)

Praxie constructive : assemblage de traits ou d’éléments (cubes, briques, lego) non

signifiants pour construire un tout signifiant selon un modèle papier ou réel.
(Mazeau, 2005)

Projet de vie : « expression de la projection dans l’avenir de la personne malade et

l’expression de ses aspirations et de ses choix. Le projet de vie donne du sens à ce que
vit la personne. Il est une « orientation vers » et non pas un « bilan sur » »
(CNSA, http://www.cnsa.fr/IMG/pdf/B_AFM_Projet_de_vie2.pdf).

Situation de handicap : « toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en

société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération
substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques,
sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de
santé invalidant » (Loi du 11 février 2005, article L114).

Volition : « Motivation et processus aboutissant aux choix des activités »

(Morel-Bracq, 2009)

II

BEAUCHAMP
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ANNEXE 2 : LE MODELE DE L’OCCUPATION HUMAINE

Figure 5 : Le modèle de l’occupation humaine (Morel-Bracq, 2009)

III

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ANNEXE 3 : GUIDES DES ENTRETIENS

Guide entretien Enseignant

Généralités :
1. Depuis combien de temps enseignez-vous ? Quelle classe avez-vous ? Combien
d’élèves comptent votre classe ?
2. Avec combien d’enfant dyspraxique développemental avez-vous déjà travaillé ? dans
quelles classes ?

L’enfant dyspraxique :
3. Pouvez-vous me décrire selon vous qu’est ce que la dyspraxie ? exemples ? est-ce
selon vous elle engendre un handicap ? pourquoi ?
4. Les enfants que vous suivez possédent-ils une reconnaissance de leur handicap par la
MDPH ? Donc un PPS ?
5. Comment se passent les ESS ? Que vous apportent-elles ? Trouvez cette méthode
satisfaisante?

Questions autour de l’accompagnement de l’enfant dyspraxique :

6. Comment définiriez-vous votre rôle en tant qu’enseignante auprès de l’enfant
dyspraxique ?
7. Comment se passe l’intégration des enfants dyspraxiques au sein de l’école, de la
classe ? (sentiment de bien-être au sein de la classe, appréciation des camarades...)
8. Quelles difficultés, de manière générale rencontrez-vous en classe auprès de ces
enfants ? (au niveau de la scolarité, des relations avec les autre enfants, de ses
ressentis/comportement)
9. Avez-vous l’occasion d’échanger avec les parents de l’enfant dyspraxiques ? Quand ?
(formel/informel)/ satisfaisant ? (conversation sur les difficultés de l’enfants ? ses
aménagements ? les professionnels ?)
10. quels professionnels interviennent auprès de l’enfant ? Lesquels avez-vous rencontré,
avec lesquels êtes-vous amené à travailler ? y en a-t-il qui interviennent à l'école ?
11. Avez-vous déjà eu l’intervention d’un ergothérapeute dans votre classe ? Avez-vous
une idée de ce que fait l’ergothérapeute en séance avec l’enfant, de quelle manière
travaille-t-il ?
12. Avez-vous déjà du participer à un projet aménagements pour un enfant dyspraxique ?
Qui a été à l’origine de ce projet ? Savez-vous pourquoi ces aménagements lui avaient
été préconisés ?
13. Avez-vous travaillé ensemble avec l’ergothérapeute ? Quelle relation avez-vous avec
lui ? Comment se passent les échanges ? A quels moments ?

IV

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 14. Quelles informations apporte-t-il ? (sur la dyspraxie, les difficultés scolaires en lien
avec l’introduction de l’ordinateur, compréhension des troubles invisibles) De quelle
façon étaient organisées vos rencontres ? (formelles, informelles)

Questions spécifiques sur le partenariat :

15. Comment définiriez-vous ce travail centré sur l’enfant ? Comment qualifieriez-vous ce
fonctionnement entre vous et l’ergothérapeute? Quelle définition en donneriez-vous ?
Pensez-vous que l’on pourrait le qualifier de partenariat? Comment définiriez-vous ce
mot « partenariat » ?
16. Que pouvez-vous apporter aux autres partenaires? Comment envisageriez-vous votre
travail en commun autour de l’enfant ?
17. Quel est, selon vous, le rôle de l’ergothérapeute au sein du partenariat ?
18. Que pourrait vous apporter ce partenariat avec l’ergothérapeute dans la prise en charge
de l’enfant ? Quelles sont les informations manquantes qu’il pourrait vous apporter ?
Quels sont vos besoins, vos demandes ? Un partenariat pourrait-il y répondre ?
Comment ?
19. Quels sont selon vous les enjeux de la mise en place d’un partenariat ? Pour vous, les
parents, l’enfants, les ergo ?
20. Quelles sont selon vous les clés d’un partenariat efficient ? Vous semblent telles toutes
comblées ? Comment les combler ?
21. Quels sont les buts, les objectifs du partenariat autour de l’enfant dyspraxique ?
résultats escomptés ? Ces objectifs et résultats ont-ils été élaborés en collaboration ?
avec qui ? Dit de manière formel/informel ? Si informel cela vous semblerait-il
important de les rendre formels ? de laisser une trace écrite ?
22. Un plan de partenariat a-t-il été élaboré pour répondre à ces objectifs ? serait-ce
intéressant ? comment évaluez-vous les résultats des objectifs fixés avec les ergo ?
23. Quelle communication partagez vous avec l’ergothérapeute (temps de réunion, mode
de communication : partage de renseignements, capacité d’être clair, d’être honnête,
communication positive...) ? Vous semble-t-elle adaptée et satisfaisante ?
24. Pensez-vous que l’ergothérapeute connaît votre rôle auprès de l’enfant dys et au sein
du partenariat ? Pensez-vous que les rôles entre vous sont égalitaires ?
25. Selon vous les conseils et aménagements proposés par l’ergothérapeute se font en
partenariat avec vous?
26. Quelles postures adopte-t-il pour vous les faire accepter ? (explication des modèles :
assistance technique, consultation, formation, travail d’équipe, ou mentorat)
27. Pour quelle autre situation collaborez vous avec l’ergothérapeute (explication
patho ?) ? Quelles postures adopte-t-il la plupart du temps? cela vous semble-t-il
satisfaisant ou souhaiteriez vous que l’ergo adapte plus régulièrement ≠ postures ?
Laquelle vous semble la plus satisfaisante pour vous ?
28. Quels sont pour vous les obstacles aux partenariats ?
29. Quelles actions ou quelles attitudes avez-vous adoptez pour améliorer le partenariat ?

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Guide Entretien Ergothérapeute

Généralités :
1. Depuis combien de temps êtes-vous ergothérapeute ? Et depuis combien de temps
travaillez-vous avec des enfants dyspraxiques ?
2. Pouvez vous me présenter la structure dans laquelle vous travaillez et la population
d’enfants accueillie ?
L’enfant dyspraxique :
3. Pouvez-vous me décrire selon vous qu’est ce que la dyspraxie ? exemples ? est-ce
selon vous un handicap ? pourquoi ?
4. Comment vous sont adressés les enfants dyspraxiques ? Comment s’organise ensuite
le projet de soin ?
5. Possédaient-ils un projet de scolarisation personnalisé ? Un projet accueil
individualisé ? Possédaient-ils une reconnaissance de leur handicap par la MDPH ?
Donc un PPS ?
6. Comment se passent les ESS ? Que vous apportent-elles ? Trouvez cette méthode
satisfaisante?
L’accompagnement de l’enfant dyspraxique:
7. Quel est votre rôle en tant qu’ergothérapeute auprès de l’enfant dyspraxique ?
8. Comment sont organisés vos accompagnements auprès d’enfants dyspraxiques ? Où se
déroulent les séances ? Etes-vous amené à sortir de la structure pour le suivi
d’enfants?
9. Quels moyens mettez-vous en place auprès d’enfants dyspraxiques ?
10. Etes-vous amené à intervenir dans l’environnement de l’enfant dyspraxique (scolaire
ou familial) ? De quelle manière ? Pour quelles raisons ?
11. Comment se passe l’intégration des enfants dyspraxiques au sein de l’école, de la
classe ? (sentiment de bien-être au sein de la classe, appréciation des camarades...)
12. Quelles difficultés, de manière générale rencontrez-vous auprès de ces enfants ? (au
niveau de la scolarité, des relations avec les autre enfants, de ses
ressentis/comportement)
13. Avez-vous l’occasion d’échanger avec les parents de l’enfant dyspraxiques ? Quand ?
(formel/informel)/ satisfaisant ? (conversation sur les difficultés de l’enfants ? ses
aménagements ? les professionnels ?) Role des parents ? des enseignants selon vous ?
14. quels professionnels interviennent auprès de l’enfant ? Lesquels avez-vous rencontré,
avec lesquels êtes-vous amené à travailler ?
15. Quels types de conseils et d’aménagements donnez-vous aux enseignants pour un
enfant dyspraxique ?
16. Est-il nécessaire que les enseignants participent à l’introduction des aménagements en
classe ? Si oui, pourquoi ?

VI

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 17. Avez-vous travaillé ensemble avec l’enseignant autour des aménagements, à quels
moments ? De quelle façon ? (rencontres formelles, informelles)
18. Dans votre pratique participent-ils à l’élaboration des aménagements ? Si oui, de
quelle manière de façon concrète et à quel moment? Si non, pourquoi ?
19. Les conseils et les adaptations que vous pouvez proposer sont-ils pris en compte par
les enseignants ? Que pouvez-vous attendre des enseignants ?
20. Au-delà de la rééducation et l’adaptation de l’environnement de l’enfant, quelles aides
apportez-vous aux parents et aux enseignants ? Et sous quelle forme ?

Le Partenariat :
21. Comment définiriez-vous ce travail centré sur l’enfant ? Comment qualifieriez-vous ce
fonctionnement entre vous et l’enseignant? Quelle définition en donneriez-vous ?
Pensez-vous que l’on pourrait le qualifier de partenariat?
22. Que pourrait vous apporter ce partenariat avec les enseignants dans la prise en charge
de l’enfant ? Quelles sont les informations manquantes qu’il pourrait vous apporter ?
Quels sont vos besoins ? Un partenariat pourrait-il y répondre ? Comment ?
23. Quels sont selon vous les enjeux de la mise en place d’un partenariat ? Pour vous, les
parents, l’enfants, les ergo ?
24. Quels sont les buts, les objectifs du partenariat autour de l’enfant dyspraxique ?
résultats escomptés ? Ces objectifs et résultats ont-ils été élaborés en collaboration ?
avec qui ? Dit de manière formel/informel ? Si informel cela vous semblerait-il
important de les rendre formels ? de laisser une trace écrite ?
25. Un plan de partenariat a-t-il été élaboré pour répondre à ces objectifs ? serait-ce
intéressant ? comment évaluez-vous les résultats des objectifs fixés avec les
enseignants?
26. Quel vous semble être votre rôle au sein de ce partenariat ? Le rôle de l’enseignant ?
27. Pensez-vous que l’enseignant connaît votre rôle auprès de l’enfant dys et au sein du
partenariat ? Pensez-vous que les rôles entre vous sont égalitaires ?
28. Quelles sont selon vous les clés d’un partenariat efficient ? Vous semblent telles toutes
comblées ? Comment les combler ?
29. Quelle communication partagée vous avec l’enseignant (temps de réunion, mode de
communication: partage de renseignements, capacité d’être clair, d’être honnête,
communication positive...) ? Vous semble-t-elle adaptée et satisfaisante?
30. Selon vous les conseils et aménagements que vous proposez se font en partenariat
avec l’enseignant ? Quelles postures (assistance technique, consultation, formation,
travail d’équipe, la supervision ou mentorat) adoptez vous pour les faire accepter ?
31. Pour quelle autre situation collaborez vous avec l’enseignant ? Quelle posture adoptez-
vous la plupart du temps? (formateur, assistant technique, etc) cela- vous semble t-il
satisfaisant? Laquelle vous semble la plus satisfaisante pour vous ?
32. Quels sont pour vous les obstacles aux partenariats ?
33. Quelles actions ou quelles attitudes avez-vous adoptez pour améliorer le partenariat ?

VII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ANNEXE 4 : GRILLE D’ANALYSE DES ENTRETIENS
Indicateurs Ergothérapeute 1 Ergothérapeute 2 Ergothérapeute 3 Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3
(R1) (R2) (R3) (E1) (E2) (E3)

Description de la personne

Sexe

Année du diplôme

Années d’expériences auprès des

enfants dyspraxiques
Structure d’accompagnement

L’enfant dyspraxique

définition de la dyspraxie

La dyspraxie et handicap

Reconnaissance MDPH/PPS, but et

importance des réunions ESS

VIII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Vécu, impressions sur l’inclusion
scolaire des enfants dyspraxiques
L’accompagnement de l’enfant dyspraxique

Votre rôle en tant qu’ergo/enseignant

Les difficultés rencontrées auprès des

enfants dyspraxiques
Intervention de l’ergo auprès de la pop
(utilisation modèle conceptuel ?), les
moyens et les lieux

Entretiens avec parents,

(formel/informel, but) et leurs apports
Les aménagements avec l’enseignant, et
l’ergo
Autres situations de collaboration ergo-
enseignant

IX

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Lien, temps d’échange entre ergo-
enseignant
Le partenariat

Travail autour de l’enfant avec lien

ergo-enseignant
Définition du mot partenariat

Importance/ apports du partenariat

Vos demandes, vos besoins

Les enjeux

Les clés du partenariat (respect, égalité

des partenaires, etc)

objectifs, plan d’intervention,

Les rôles ( de la personne, des

évaluations
partenaires) au sein du partenariat

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Trace écrite des objectifs

Le mode de communication

Modèles adoptés par l’ergo (formateur,

assistant technique, mentor, etc) et dans
quelles situations ?

Modèles jugés comme satisfaisants

auprès des 2 partenaires

Les obstacles (temps, pb institutionnel,

attitudes, etc)

Actions ou attitudes entreprises pour

améliorer le partenariat

XI

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ANNEXE 5 : MAIL DE PRISE DE CONTACT

Bonjour,
Je suis actuellement en troisième année d’ergothérapie à l’Institut des Sciences et
Techniques de la Réadaptation à Lyon. Dans le cadre de mon mémoire de fin d’étude, j’ai
orienté mes recherches sur le partenariat entre l’ergothérapeute et l’enseignant en vue de
favoriser la scolarisation des enfants dyspraxiques scolarisé en primaire en milieu ordinaire.
Afin de respecter la méthodologie de recherche je ne peux pas développer davantage.
Je souhaiterai interroger des ergothérapeutes et des enseignants qui interviennent
auprès de cette population, c’est pourquoi je me permets de vous solliciter.
Serait-il possible que vous m’accordiez un entretien d’une quarantaine de minutes
dans les deux mois à venir ?

En vous remerciant par avance pour l’intérêt que vous porterez à ma demande, je vous
prie d’agréer Madame, Monsieur, à l’assurance de mes salutations distinguées.

Lucie BEAUCHAMP
Etudiante en 3ème année d’Ergothérapie
Université Claude Bernard Lyon 1
[email protected]
06 76 79 11 46

XII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ANNEXE 6 : FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT

Lettre d’information dans le cadre d’un mémoire de fin d’étude

Madame, Monsieur,

Je vous sollicite dans le cadre de mon mémoire d’initiation à la recherche. Il s’agit d’un mémoire en
vue du diplôme d’état d’ergothérapie.

Objectifs de l'étude
J’ai orienté mes recherches sur la mise en place du partenariat entre l’ergothérapeute et l’enseignant en
vue de faciliter l’inclusion scolaire de l’enfant dyspraxique. Je souhaite connaître les rôles et postures
adoptés par chacun des intervenants pour rendre efficient ce partenariat.

Déroulement de l'étude
La participation à cette étude suppose un entretien individuel d'une quarantaine de minutes durant
lequel vous répondrez à plusieurs questions en lien avec le sujet de mon mémoire. L'entretien sera
enregistré sous format audio afin d'en faciliter l'analyse du contenu. Ces enregistrements seront
détruits une fois la soutenance du mémoire passée.
Si vous le souhaitez, vous pourrez bénéficier des résultats de cette recherche une fois qu'elle sera
terminée.

Compensation financière
Vous ne recevrez pas de compensation financière pour votre participation.

Participation volontaire et droit de retrait

Votre participation à ce projet est volontaire. Vous avez le droit de vous retirer à tout moment, sans
avoir à fournir de raison, ni à subir de préjudice quelconque.

Confidentialité
Les renseignements recueillis lors de cette recherche seront traités de façon confidentielle. Les noms
des participant(es) n’apparaîtront sur aucun rapport. Un système de codes sur les entretiens sera utilisé
de façon à ce que vos données d’identification personnelle ne soient pas citées. Toutes les
informations permettant de vous identifier seront détruites à la suite de la soutenance du mémoire.
Les publications écrites et les présentations orales qui découleront de ce projet pourront inclure des
citations tirées de la transcription de l’entretien. Cependant, en aucun cas, votre identité ne sera
révélée. Vous serez seulement présenté(e) comme un/une ergothérapeute/enseignant(e).

BEAUCHAMP Lucie, étudiante en 3ème année d’ergothérapie

XIII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Formulaire de consentement

Je soussigné(e) ....................................................................., ergothérapeute/enseignant(e), consens à

participer au projet de recherche mené par Lucie BEAUCHAMP dont les conditions sont décrites ci-
dessus.

J’atteste avoir pris connaissance des conditions de passage de l’entretien et de la gestion des données.

Par ce document, j’accepte de participer volontairement à l’étude proposée.

Fait à ............................., le ......................

Signature

XIV

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ANNEXE 7 : ENTRETIEN 1

Ergothérapeute 1

Sexe : F Durée : 56 minutes

1 L : Bonjour, merci d’avoir accepté cet entretien, donc je vous rappelle vous avez signée
2 une feuille de consentement donnant votre accord pour que cet entretien soit enregistré
3 et retranscrit dans le cadre de mon travail de recherche, et que vos données seront
4 toutes rendues anonymes.
5 R1 : oui
6 L : Je vous rappelle également que vous avez le droit de ne pas répondre à certaines
7 questions si vous le souhaitez, qu’il n’y a pas de bonnes réponses et vous pouvez arrêter
8 l’entretien à tout moment.
9 R1 : D’accord, pas de soucis.
10 L : Alors depuis combien de temps êtes vous ergothérapeute ?
11 R1 : Depuis 2002
12 L : D’accord et depuis combien de temps vous exercez auprès des enfants
13 dyspraxiques ?
14 R1 : Depuis 2002 (rires). Alors au départ j’exerçais dans d’un centre d’éducation motrice. La
15 dyspraxie ça faisait vraiment partie des troubles associés mais ça n’était pas le trouble
16 primaire, on va dire moi j’étais plus sur le versant moteur au départ. Et la je suis dans un
17 centre de référence des troubles des apprentissages depuis 2011.
18 L : D’accord du coup vous pourriez me présenter un peu la structure dans laquelle vous
19 travaillez et auprès de quelle population vraiment vous exercez ?
20 R1 : Donc c’est un centre d’expertise et de liaison des troubles des apprentissages c’est à dire
21 […] dans […]. On accueille 44 enfants entre 4 ans et 16 ans qui ont un trouble des
22 apprentissages sévères ou plusieurs troubles des apprentissages donc c’est forcément des cas
23 complexes. Ce sont des enfants qui nous sont envoyés par la MDPH, ce ne sont pas nous
24 enfin on ne choisit pas les enfants qu’on va suivre.
25 L : Donc là les enfants dont vous vous occupez la dyspraxie est au premier plan elle n’est
26 pas liée à une paralysie cérébrale ?
27 R1 : Non en fait ça pourrait parce que c’est la MDPH qui nous envoie les dossiers mais non
28 on n’en a pas. C’est pas nous qui faisons le recrutement en faite mais effectivement on a que
29 des enfants qui ont des dyspraxies développementales en fait.
30 L : Du coup ça se passe comment le projet de soins autour de l’enfant, il y a un médecin
31 référent qui coordonne tous ça ?
32 R1 : Donc oui en fait il y a une pré lecture du dossier en équipe avec une neuropsy, un ergo et
33 ensuite, suite à la pré lecture du dossier on dit ben cet enfant il devrait avoir un suivi en ergo,
34 un bilan intentionnel, une wisc et après c’est le médecin qui donne son accord sur l’un ou
35 l’autre bilan ou sur les deux si besoin. Donc suite à cela les bilans ont lieu, donc les bilans, les
36 entretiens avec la famille, et les entretiens avec tous les professionnels qui tournent autour de
37 l’enfant. Et suite à cela on fait donc une synthèse avec toute l’équipe dirigée par la directrice
38 et donc le médecin. Le médecin neurologue c’est le docteur […] vous devez la connaître et
39 puis voilà. Et donc selon ce qui est décidé en synthèse l’enfant ressort avec un diagnostic et
40 des suivis qui vont être fait à l’extérieur soit on demande une prolongation pour que l’enfant
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41 reste dans le service pour que l’enfant bénéficie de suivi en remédiation cognitive ou en
42 ergothérapie ou en psychologie puis le relais est travaillé très très vite vers des suivis
43 extérieurs qui sont le CMP ou un autre SESSAD et des libéraux. Enfin le relais est vraiment
44 travaillé, une fois que l’enfant sort de la structure le relais est vraiment organisé pour pas qu’il
45 y ai de rupture dans le parcours de soins
46 L : Du coup dans la structure vous ne faites que des bilans ?
47 R1 : Non non des bilans et des suivis.
48 L : Ok du coup est-ce que vous pouvez me définir ce qu’est selon vous la dyspraxie ?
49 R1 : Et ben c’est un manque d’autonomisation dans les gestes appris qui a des répercussions
50 sur toutes les sphères de la vie quotidienne que ça soit l’habillage, la toilette, le repas ou alors
51 l’organisation de sa chambre, le rangement de ses affaires. Euh a l’école ça peut être la
52 manipulation des outils qui scolaire et aussi tout ce qui est fait appel a la double tâche à
53 l’école. Après au niveau des loisirs il y a le choix des loisirs, il y a certains sports qui ne sont
54 pas envisageables pour leur enfant donc les conséquences peuvent vraiment être dans toutes
55 les sphères de la vie quotidienne.
56 L : D’accord est-ce que pour vous la dyspraxie engendre un handicap ?
57 R1 :Ah bah oui bien sûr on vient toucher à l’autonomie de la personne donc oui bien sûr en
58 tout cas ça engendre un handicap.
59 L : Et donc est-ce que tous les enfants que vous suivez ils ont un suivi à la MDPH est
60 donc un PPS ?
61 R1 : Oui tous les enfants qu’ont suis ont un PPS puisqu’ils nous sont envoyés par la MDPH.
62 L : Du coup il y a une équipe de suivis de scolarisation une fois par ans ?
63 R1 : Oui une à deux fois par ans parfois il y a des PPS qui sont fait alors que nos bilans ne le
64 sont pas encore, dans ce cas la on demande une nouvelle réunion de PPS pour leur faire part
65 de nos observations, de notre diagnostic et tous ça. Donc il y a en général une réunion et
66 parfois deux.
67 L : Et vous vous participez à toutes les ESS des enfants que vous suivez ?
68 R1 : Et ben j’y participe dans la mesure du possible, on essaye d’être là à un maximum d’ESS
69 et quand c’est pas possible on leur envoie un compte rendu.
70 L : D’accord et suite au PPS il y a des décisions qui sont prises, est-ce que ça vous sert
71 pour orienter l’accompagnement de l’enfant ?
72 R1 : Ben disons qu’on est très moteur dans le service dans lequel je travaille, on est très
73 moteur sur les aménagements à mettre en place donc nous notre c’est plus de voir après le
74 PPS si le aménagements décidés dans le PPS sont bien pris en considération. En fait on est
75 plus porteur que preneur d’information dans ces PPS, je sais pas si je me fais bien
76 comprendre.
77 L : si si du coup c’est plus vous qui préconisez les aménagements plutôt que des
78 aménagements qui sont déjà préconisés et que vous allez mettre en place ?
79 R1 : Euh ben après ça dépend si c’est des aménagements qui touchent l’orthophonie ben non
80 chaque professionnel donne ses aménagements mais nous on sera peut être plus garant de la
81 mis en place du projet en fait parce qu’on a quand même une grande connaissance de tout ce
82 qui est troubles des apprentissages pas seulement ce qui est dyspraxie mais de tout les
83 troubles dys on va dire donc voilà même des particularités des hauts potentiels, ou de la
84 particularité des enfants qui sont suspectés TED donc grâce à des choses comme ça on va
85 avoir une vision assez globale de l’enfant donc voilà.
86 L : D’accord donc maintenant je vais vous poser des questions plus spécifique sur votre
87 accompagnement autour de l’enfant dyspraxique, donc selon vous quel est votre rôle en
88 tant que ergo auprès de l’enfant dyspraxique ?
XVI

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 89 R1 : Alors euh c’est très variable d’un enfant à un autre euh moi mon rôle c’est de répondre à
90 ses attentes à lui, à l’enfant lui même et pas forcément au attentes scolaires en tout cas dans un
91 premier temps. Parce que au début l’important c’est de créer la relation avec le jeune ou
92 l’enfant qu’on suit et pour ça il faut d’abord commencer par répondre à ses objectifs à lui et
93 après pouvoir généraliser à d’autres choses mais au départ pouvoir partir par exemple si un
94 jeune veut apprendre à dessiner tel chose et ben moi je vais pouvoir passer par le séquençage
95 des dessins par étapes et du coup au travail par étapes et du coup amener l’importance de la
96 séquencialisation par exemple à travers ce qui lui aura décider comme premier objectif, je sais
97 pas si je me fait comprendre ?
98 L : Si si du coup c’est toujours l’enfant qui est moteur de son accompagnement, c’est qui
99 choisi sur quoi il veut travailler ?
100 R1 : Dans un premier temps oui pour établir la relation et qu’il se motive à participer à notre
101 accompagnement. Moi au départ je pars toujours de trois objectifs que lui m’aura dit et une
102 fois que ces trois objectifs sont atteints et ben moi je peux en introduire d’autres. Et selon mes
103 différents objectifs lui il peut choisir ben moi j’aimerai travailler ça en priorité mais en amont
104 j’aurais répondu à ses trois objectifs qui sont d’ailleurs des objectifs comme faire les lacets,
105 apprendre à me coiffer toute seule, ça peut être moi j’ai eu comme exemple apprendre à ouvrir
106 la porte de chez moi toute seule parce qu’elle rentrait chez elle le midi et quelle était incapable
107 de tourner la clé dans la serrure et du coup elle se mettait à paniquer donc vraiment ça peut
108 être des objectifs pas en lien avec l’école et plus en lien avec le quotidien.
109 L : Ok et donc comment s’organise vos accompagnements auprès des enfants
110 dyspraxiques, où se déroule les séances ?
111 R1 : Ben toujours à l’école euh très souvent à l’école et parfois à la maison par exemple la j’ai
112 un objectif je suis une enfant dont l’objectif c’était de faire un gâteau au yaourt donc du coup
113 les séances on les fait en préparatives à l’école et après la réalisation du gâteau c’est fait à la
114 maison donc je dirais 90% à l’école et 10% à la maison.
115 L : D’accord et c’est des séances qui durent à peu près combien de temps ?
116 R1 : Une heure, euh minimum ¾ d’heures et en générale une heure.
117 L : Du coup dans la structure où vous êtes vous les accueillez que pour les bilans ?
118 R1 : Euh non même les bilans sont fait à l’école, nous on les accueille dans la structure que
119 pour l’inscription et après c’est fait dans les écoles.
120 L : Ok, du coup qu’est-ce que vous mettez en place auprès de ces enfants pour favoriser
121 leur autonomie, leur indépendance ?
122 R1 : Eh ben ça c’est très général comme question euh donc d’abord on fait un entretien et un
123 bilan pour qu’ensuite justement les moyens qu’on met en place soit vraiment personnalisés.
124 Donc il peut y avoir des méthodes de compensation qu’on travaille en séances et une fois que
125 ces méthodes sont bien intégrées par le jeune dans un second temps elles seront proposées en
126 classe sachant que par exemple les aménagements ils sont toujours montrés soient à la
127 maitresse soit à l’AVS avant qu’ils soient mis en place en classe pour que la maitresse
128 connaisse déjà les outils de compensations qui vont être utilisés par l’enfant. Et donc ça peut
129 être des aménagements d’une part sous forme de matériel, sous forme de procédures on va
130 dire des feuilles de conduite euh voilà par exemple pour la résolution de problèmes comment
131 on s’y prend euh donc les feuilles de routes en fait. Ca peut être aussi les tableaux pour les
132 calculs, enfin ça peut être vraiment plein plein de choses pour les enfants qui ont aussi une
133 dysphasie très sévère surtout les dysphasies de dictions ça peut être des tableaux de
134 communication type Mind Express du coup il y a pleins de choses possibles en
135 aménagements. Après ça va être sur la présentation des supports aussi, travailler
136 l’organisation du bureau, de la trousse voilà il y a pleins de choses à faire (rires).
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137 L : D’accord du coup juste pour revenir sur les bilans est-ce que vous utilisez un modèle
138 conceptuel pour les entretiens ?
139 R1 : Euh non pas du tout après on s’attache vraiment à faire le tour de toutes les sphères de la
140 vie quotidienne qui posent des difficultés et on demande vraiment à l’enfant comment lui il se
141 sent et qu’est-ce qu’il éprouve lui comme difficultés et après comme je disais on se sert au
142 départ de ça pour entamer une relation de confiance avec l’enfant.
143 L : Et du coup vous disiez qu’avant de mettre en place ces aménagements vous les
144 présentiez aux enseignants, est-ce que vous trouvez ça nécessaire et si oui pourquoi ?
145 R1 : Euh pour moi c’est nécessaire dans les petites classes euh pas forcément au collège parce
146 que après les jeunes quand même ils gagnent en autonomie pour les petites classes oui il me
147 semble que c’est nécessaire dans le sens où pour que l’enfant se saisisse de l’outil il faut que
148 tout le monde soit parti prenant de cet outil là. La présentation de l’outil c’est l’une des
149 raisons pour lesquels les enseignants sont partis prenantes de ces supports pour qu’ils
150 comprennent l’intérêt de ce support et tout ça donc moi je pense que ça montre vraiment que
151 l’aménagement qu’on propose c’est un aménagement personnalisé et je pense que les
152 enseignants ont besoin de voir ça de voir que c’est pas quelque chose de standard calqué sur
153 tout les gamins et ça peut être un moyen de ré-expliquer le trouble à l’enseignant, c’est très
154 important pour que déjà il ait une connaissance plus fine des troubles du jeune pour que le
155 jeune soit reconnu dans ces difficultés là par l’enseignant donc ça a pleins d’avantages et ça
156 demande peu de temps et comme les suivis ont lieu à l’école c’est très pratique pendant la
157 récréation ça demande 5-10min donc c’est vraiment très positif quoi.
158 L : Et pour vous donc c’est important d’intervenir dans l’école ?
159 R1 : Oui c’est très intéressant d’intervenir à l’école ben pour échanger avec l’enseignant pour
160 tout ce qui est scolaire après ben ça peut être aussi très intéressant d’intervenir à la maison
161 parce qu’on voit vraiment le mode de fonctionnement de la cellule familiale donc ça aussi
162 c’est très important pour tout ce qui est activités de vie quotidienne, pour les difficultés
163 d’habillage ou pour le repas, moi par exemple j’ai pu assister à des repas à domicile pour voir
164 s’il n’y a pas des aides techniques qui pourraient aider ne serait-ce qu’un rebord d’assiette, un
165 tapis antidérapant ces choses là quoi.
166 L : Du coup est-ce que vous avez l’occasion de bien échanger avec les parents de ces
167 enfants ? Et si oui comment ça se passe ? C’est des temps formels/informels ?
168 R1 : Euh non c’est des temps formels enfin à part par mails hein parce qu’on communique
169 beaucoup par mails où par sms mais après pour les rencontres non c’est des temps posés parce
170 que nous on intervient à l’école sur des horaires où les parents sont susceptibles de travailler
171 donc souvent les rencontres se font hors temps scolaire donc soit chez les parents en fin de
172 journée soit enfin il y a forcément une prise de rendez-vous de faite à part tout ce qui est
173 échange par téléphone mails ou sms où là c’est informel bien sûr.
174 L : Du coup lors de ces temps c’est plus pour parler de ses difficultés, ce qu’il a appris,
175 les aménagements ?
176 R1 : Non moi je trouve que c’est important comme on voit pas les parents toutes les semaines
177 contrairement ce qu’on peut faire en orthophonie ou en libéral ben c’est important que les
178 parents soient à même de suivre la progression de leur enfant, quelque part il faut qu’il se
179 réapproprie le soin de leur enfant parce que sinon il risque de se dire ben c’est bon il est pris
180 en charge et j’ai fait ce que je pouvais mais ils ne se seront pas impliqués et il faut qu’ils les
181 soient parce que plus les parents se sentiront impliqués plus le suivi aura de l’impact sur
182 l’enfant donc c’est important que les parents soient à même de savoir l’évolution dans le suivi
183 de l’enfant après euh pour tout ce qui est quotidien ou outils scolaire ou adaptations pour la
184 classe ben ces adaptations elles sont forcément transmises à la maison par les devoirs donc
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185 forcément les parents ils doivent être à même de connaître ces aménagements quoi.
186 L : Et par exemple est-ce que vous discutez avec les parents des aménagement qui sont
187 mis en place dans ceux, ceux qui ne le sont pas et comment ça se passe avec
188 l’enseignant ?
189 R1 : Euh oui euh on en parle après on intervient pas dans la relation enseignant-parent ils ont
190 une relation bien à eux après nous on peut les aider à faire le lien entre quotidien et école mais
191 ils ont vraiment une relation bien à eux après on peut faire aussi des réunions tous ensemble.
192 L : Et vous faites des réunions tous ensemble ?
193 R1 : Euh oui ça arrive mais là c’est plus des petites réunions informelles pour le coup hors
194 PPS oui on se rencontre la maitresse ou les parents et nous oui bien sûr tout est possible on a
195 la chance de ne pas avoir un fonctionnement de libéral vraiment c’est à dire que voilà tout ce
196 qui peut aider la prise en charge de l’enfant c’est fait même si ça prend du temps, si ça
197 décuple les moyens des choses comme ça quoi.
198 L : Et est-ce que vous trouvez que l’inclusion des enfants dyspraxiques à l’école ça se
199 passe bien ? Qu’ils se sentent bien ? Qu’ils sont bien appréciés de leurs camarades ?
200 R1 : Euh et ben je vais vous dire qu’il n’y a pas de règles déjà que c’est pas forcément
201 l’étiquette dyspraxie qui pose problème en fait ça dépend complètement des troubles associés,
202 si l’enfant a des troubles associés ou pas et après ça dépend complètement aussi de comment
203 l’enfant lui accepte son « handicap » et comment il se positionne par rapport à son handicap si
204 il est dans le rejet ou s’il vit avec donc franchement c’est pas possible de donner une réponse
205 figée à dire « non ils sont mal acceptés » ou « si ils sont bien acceptés » franchement ça
206 dépend tellement de choses par exemple moi je prend souvent le temps pour les collégiens en
207 début d’année parce qu’ils sont vraiment durs entre eux, de faire une réunion d’information
208 sur un temps de CDI ou quoi que se soit pour expliquer ben voilà qu’est-ce que la dyspraxie,
209 pourquoi ce jeune il a un ordinateur, que c’est pour lui et que c’est pas du favoritisme, qu’il
210 est comme les autres enfin bon voilà pour faire prendre conscience à tout le reste de la classe
211 qu’il n’est pas différent même s’il a des aménagements.
212 L : D’accord et en général quelles difficultés vous rencontrez auprès de ces enfants
213 dyspraxiques ? Ou auprès des enseignants ?
214 R1 : Euh ben non on porte le sigle […] et on est du coup accueillit les bras ouverts part les
215 intervenants, les enseignants c’est très rare qu’on soit mal accueillit donc j’ai pas de
216 difficultés comme ça qui me viennent à l’esprit.
217 L : D’accord, du coup vous mettez en place pas mal d’aménagements à l’école du coup
218 est-ce que c’est vraiment vous qui les mettez en place ou travaillez vraiment avec
219 l’enseignant pour savoir lesquels peuvent être réellement mis en classe ? Est-ce que vous
220 prenez en compte ce que vous dit l’enseignant ?
221 R1 : Ah ben bien sûr parce que de toute manière s’il a pas son mot à dire les aménagements
222 ils ne seront pas mis en place donc il faut que ça soit déjà l’aménagement qui lui convienne
223 c’est à dire qui ne complique pas le quotidien de l’enseignant dans sa classe. Par exemple les
224 aménagements qui sont très positifs se sont ceux qui vont soulager plusieurs élèves et qui ne
225 vont pas pénaliser même les bons éléments de la classe donc ces aménagements là ce sont eux
226 qui sont souvent acceptés d’entrée de jeu et puis après dans le reste des aménagements il faut
227 vraiment voir avec l’enseignant la possibilité qu’ils ont de le mettre en place. Il ne faut pas se
228 positionner de la manière suivante « moi je sais tout et je vais tout vous apprendre et toit tu
229 sais rien » il faut user de beaucoup de diplomatie avec le corps enseignant parce que
230 franchement ils ont pas un quotidien facile, ils ont des grosses classes où il y a souvent 5-6
231 enfants en difficultés avec des troubles différents donc il ne faut pas y aller avec nos gros
232 sabots en disant ben moi j’ai tout compris pour cet enfant il faut faire ça ça et ça parce qu’en
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233 réalité si c’est pas faisable ben ça a aucun intérêt quoi.
234 L : ok d’accord et du coup comment vous travaillez autour de ces aménagements ? Vous
235 échangez pendant des temps formels, pendant les récrés pour les expliquer aux
236 enseignants ?
237 R1 : Ben pareil euh pendant les récrés c’est vraiment des retours à vif de la séance ou de
238 chose comme ça et après si on veut vraiment parler d’un sujet plus précis il faut que ce soit
239 formalisé souvent c’est sur le temps de midi d’ailleurs parce que souvent les enseignants
240 mangent à l’école mais il faut vraiment que ce soit un temps formalisé que l’enseignant soit
241 disponibles à ce moment là entièrement pour l’enfant parce que si c’est entre deux portes on
242 est pas sûr que l’aménagement soit vraiment compris.
243 L : Et est-ce que vous pensez que l’enseignant il comprend bien votre rôle
244 d’accompagnement auprès de l’enfant dyspraxique ?
245 R1 : Euh franchement pour l’avoir vécu souvent ils vivent l’intervention des professionnels
246 libéraux comme assez intrusives quand ça leur est pas expliqué notre rôle donc il faut
247 vraiment dans l’idéal que chaque intervenant extérieur dise ben voilà je suis tel enfant dans ce
248 cadre là, mes objectifs sont les suivants sans aller dans les détails mais c’est important que
249 l’enseignant est une visibilité de ce que l’on fait et pourquoi l’enfant il sort de classe deux fois
250 par semaine sans aller dans le détails sans dire les moyens qu’on utilise où les choses comme
251 ça mais c’est important que l’enseignant soit au courant de ce que l’on fait et de pourquoi on
252 est là.
253 L : Et au delà des aménagements de l’environnement quelle aide apportez vous aux
254 enseignants ? Et sous quelle forme vous le faites ?
255 R1 : Alors aux enseignants c’est la connaissance du trouble, la reconnaissance des petits
256 signes évocateurs de tels et tels troubles euh et aussi avoir un autre regard sur l’enfant, un
257 regard plus bienveillant de part la connaissance du trouble de part le fait que ben oui il est
258 comme mais non il fait pas exprès et pourquoi il fait pas exprès et pourquoi il agit comme ça
259 donc ça permet à l’enseignant un peu de déculpabiliser de ne pas être en réussite par rapport à
260 cet enfant là et du coup de dire ben oui vous n’y arrivez parce que les méthodes ordinaires
261 avec ce type d’enfant c’est compliqué, il faut passer par des moyens de compensation par des
262 routes détournées et quelque part ça les déculpabilise et ben oui c’est pas mon incompétence
263 qui est mis en avant c’est le fait qu’il faut faire autrement et que j’ai pas les billes pour faire
264 autrement car on me les a pas enseignées. Donc après du coup quand on les mets dans ce
265 positionnement là ils sont plus à même de recevoir notre aide parce qu’on intervient dans un
266 champ dans lequel ils sont pas compétents parce qu’ils ont pas eu les connaissances sur ce
267 champs là. Après ce que je vous dis là ça ressemble peut être à un monde tout idéal mais je
268 crois que dans notre structure on a des très bonnes conditions de travail pour les enfants,
269 réellement.
270 L : Oui mais ça se voit vraiment ces différences entre les structures parce que par
271 exemple quand je pose cette question à des ergothérapeutes en libéral elles me disent
272 qu’elles ne peuvent pas expliquer les troubles parce qu’elles n’en ont pas le temps et je
273 pense que ça ça joue vraiment sur le fait que les aménagements soient mis en place ou
274 non.
275 R1 : Oui c’est sûr ben nous par exemple juste pour vous poser le cadre, après chaque
276 évaluation, donc après chaque bilan et chaque synthèse euh l’ergothérapeute et la
277 neuropsychologue interviennent pour faire une restitution auprès des parents bien sûr mais
278 également auprès de l’enseignant donc après chaque évaluation il y a forcément une
279 restitution avec l’enseignant où on explique le diagnostic où on explique où vont se situer les
280 difficultés, pourquoi déjà en amont des aménagements possibles donc forcément chaque
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281 enseignant aura eu un retour oral des évaluations faites.
282 L : D’accord, du coup comment vous vous définiriez ce travail que vous faite avec
283 l’enseignant autour de l’enfant ?
284 R1 : Euh ben c’est de la collaboration.
285 L : oui est-ce qu’on peut utiliser le mot de partenariat selon vous ?
286 R1 : oui oui tout a fait
287 L : Et pour vous il y a une différence entre partenariat et collaboration ?
288 R1 : euh non pour moi il n’y a en a pas enfin… peut être que le partenariat c’est plus à double
289 sens mais non je sais pas, je ne fais pas vraiment de différence.
290 L : D’accord comment vous me définiriez cette notion de partenariat ?
291 R1 : Et ben euh je dirais que c’est un travail d’équipe qu’on fait donc ensemble autour de
292 l’enfant pour lui construire un projet global qui répond au plus près des ses attentes, de ses
293 besoins.
294 L : Donc pour vous qu’est-ce que ce partenariat avec l’enseignant vous apporte ?
295 R1 : Euh beaucoup d’humilité déjà d’une part et puis le fait de s’adapter à chaque situation
296 particulière de l’enseignant donc euh ce qu’on va proposer à un enseignant ça sera pas
297 forcément envisageable à un autre donc du coup ça nous demande de faire preuve de
298 flexibilité.
299 L : D’accord et quels sont les buts, les objectifs de ce partenariat autour de l’enfant
300 dyspraxique?
301 R1 : Euh et ben c’est de faciliter le quotidien scolaire de l’enfant dyspraxique le mettre dans
302 une position d’apprentissage c’est à dire que c’est pas parce qu’il a des difficultés dans tel ou
303 tel domaine que tout les domaines doivent être sacrifiés donc vraiment savoir ce qu’on évalue
304 et quand on évalue quelque chose et ben exclure ce qui va le pénaliser pour arriver à juste
305 évaluer ce qu’on a envie d’évaluer ce jour là par exemple si on veut évaluer ses compétences
306 en mathématiques euh pures on peut évaluer le raisonnement mais pour autant le graphisme
307 c’est pas nécessaire, la lecture c’est pas nécessaire fin voilà.
308 L : Est-ce que les buts, les objectifs de l’enfant ils sont fait en partenariat avec
309 l’enseignant ?
310 R1 : Euh non c’est nos objectifs à nous en ergo mais par contre l’enseignant il va avoir l’élève
311 24h par semaine dans la classe alors que nous on va le voir une heure par semaine donc euh
312 forcément l’engagement de l’enseignant va faire qu’on arrive où pas à nos objectifs plus
313 facilement quoi. Par exemple si on travaille la position de l’outil scripteur c’est pas en la
314 travaillant sur une heure que ça va le faire il faut que l’enseignant ce porte garant de porter
315 attention sur sa position de le corriger si elle voit qua ça va pas alors après ça ça se fait plus
316 avec l’AVS si il y a AVS mais ça peut être avec un autre élève tuteur qui sera définit par la
317 maitresse mais euh on a pas de baguette magique on peut pas tout résoudre en voyant l’enfant
318 une heure par semaine quoi il faut que ça soit repris en classe ou à la maison ou les deux mais
319 il faut que ça soit repris.
320 L : Donc c’est vos objectifs à vous, mais vous mettez d’accord avec l’enseignant sur les
321 buts et les choses à transférer en classe?
322 R1 : oui oui bien sûr après on met pas de dates sur les choses à acquérir moi je vais travailler
323 avec l’enseignant, je lui dit que voilà les objectifs sont les suivants euh puis au fur et à mesure
324 que moi en séances j’ai atteint mes objectifs je vais lui proposer une généralisation sur le
325 temps de classe et du coup dans ces cas là c’est à l’enseignant de se porter garant du transfert
326 et de l’acquisition des objectifs.
327 L : Est-ce que vous trouvez que ça pourrait être intéressant de mettre en place des
328 objectifs communs entre vous et les enseignants ?
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329 R1 : Alors les objectifs ils sont forcément communs c’est à dire que à part les objectifs
330 prioritaires que j’ai parlé tout à l’heure qui sont ceux de l’enfant euh les objectifs que moi je
331 vais avoir c’est par rapport aux domaines qui posent problèmes donc voilà après mes objectifs
332 s’adaptent en fonction de ce que l’enseignant relève comme problèmes comme difficultés
333 pour le jeune quoi.
334 L : Du coup ces objectifs vous les dites de manière informel aux enseignants où ils sont
335 écrit quelque part ?
336 R1 : Ben tous les parents ont une trace de tous les objectifs après moi je ne donne aucun
337 papier à l’enseignant donc après c’est soit les parents qui disent par exemple tout ce qui est
338 bilans, évaluations, PPS tout ça c’est la famille qui les a et si elle veut les transmettre à l’école
339 elle le fait mais ce n’est pas nous qui le feront dans un soucis de confidentialité il y a rien
340 d’écrit qui transite à l’école donc ça sera par oral, après ça c’est déontologique hein.
341 L : Du coup les résultats de ces objectifs comment vous les évaluez ?
342 R1 : euh ça dépend par exemple déjà par rapport aux bilans, il y a un bilan de fin de suivi qui
343 est effectué à chaque fois pour voir s’il y a une réelle amélioration dans les sphères travaillées
344 et puis après les objectifs c’est que en fait moi je ne multiplie pas les objectifs tant que moi
345 j’ai pas atteint certains objectifs c’est à dire que je m’en rajoute pas d’autre, c’est à dire que
346 j’ajoute des objectifs quand le premier objectif est atteint donc voilà c’est dans cette évolution
347 des objectifs que l’enseignant voit notre évolution.
348 L : Du coup les objectifs que vous avez est-ce qu’ils correspondent à ceux du PPS ?
349 R1 : Euh ben le problème c’est que le PPS c’est que sur le plan scolaire et l’enfant il est quand
350 même pas réduit au plan scolaire nous on veut pas juste qu’il réussisse à l’école. Du coup
351 pour le plan scolaire oui mais je vous dis on est tellement moteur du PPS, que en fait c’est un
352 peu nous qui donnons les objectifs (rires).
353 L : Et d’après vous quelle est votre rôle au sein du partenariat ?
354 R1 : Euh ben après c’est vraiment la politique de ce service on travaille énormément pour le
355 bénéfice du partenariat c’est très très très important pour nous d’avoir des partenaires parce
356 qu’on sait que les enfants ils vont être là sur un temps court donc tout ce qui peut être obtenue
357 en terme de partenariat c’est une garantit pour le suivi de l’enfant. Le partenariat c’est très très
358 important, donc notre rôle c’est faire du lien entre les partenaires, de répondre à leur
359 problème, c’est essentiel dans notre travail.
360 L : Du coup vous pensez que l’ergo peut être un peu moteur de ce partenariat ?
361 R1 : Euh après je sais pas en libéral mais nous dans notre service oui on est le représentant du
362 service donc c’est vraiment le service qui est moteur et pas la personne, on représente le
363 service et pas l’autorité professionnel de l’ergo ou du neuropsy.
364 L : Et quel est le rôle de l’enseignant au sein du partenariat ?
365 R1 : Euh c’est de nous faire remonter toutes les difficultés a avec l’enfant au niveau scolaire,
366 de nous faire part des besoins en terme d’aménagement et de nous faire un retour pour savoir
367 si elle fonctionnent et sont adaptées.
368 L : au sein de ce partenariat est-ce que vous pensez que les rôles sont égalitaires entre
369 vous et l’enseignant ?
370 R1 : Euh ben après le rôle qu’on a chacun c’est le rôle qu’on veut bien avoir à mon avis, donc
371 ça dépend des personnes à mon avis voilà.
372 L : Ok, quelles sont selon vous les clés d’un bon partenariat ?
373 R1 : Euh il faut pas un positionnement du haut vers le bas enfin je sais pas si vous comprenez
374 ce que je veux dire mais plutôt un positionnement égalitaire, une écoute bienveillante et pis
375 faire preuve de flexibilité. C’est déjà pas mal si on arrive à tout ça c’est pas mal.
376 L : Et vous ça vous semble comblé ces clés ?
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377 R1 : Euh après ça fait parti de notre éthique professionnelle donc fin je peux pas parler au
378 nom de tous. Ca dépend des personnes, on a des enseignants réfractaires mais après voilà c’est
379 pas pour autant qu’il faut émettre un jugement sur eux ou, c’est la personnalité de chacun
380 hein, il y en a ils ont fait comme ça pendant 30 ans pourquoi ils changeraient maintenant. On
381 vient quand même bousculer des idées des choses.
382 L : Et vous arrivez à faire évoluer un peu des enseignants réfractaires ?
383 R1 : oui oui en expliquant bien la pathologie, en faisant des rencontres régulières.
384 L : Du coup quelle communication vous partagez avec l’enseignant ? Est-ce que vous
385 essayez de l’adapter à l’enseignant ?
386 R1 : Euh ben après je sais en tout cas on a de bons échanges donc ça doit marcher (rires) oui
387 je pense que je dois l’adapter sans m’en rendre, et surtout l’important c’est comme je vous
388 disais d’être bienveillant, de ne pas juger la personne, c’est de ne pas se présenter en tant que
389 personne ayant la connaissance et que l’autre il fait rien quoi.
390 L : D’accord et est-ce que quand par exemple vous expliquer les pathologies, vous
391 essayez d’adaptez les termes, d’être claire, de ne pas employer de mots trop
392 scientifiques ?
393 R1 : Euh ben non parce que moi les restitutions ont les fait aussi bien aux parents, à
394 l’enseignant qu’à l’enfant donc c’est sûr qu’on utilise pas de mots scientifiques on essaie de
395 s’adapter à l’auditoire et de toutes manières on utilise énormément d’exemple parce que c’est
396 ça qui lors permet de comprendre, après une personne qui ne croit pas aux troubles des
397 apprentissages qui dit qu’ils n’existent pas on aura beau lui expliquer il n’y croira pas quoi.
398 L : Alors moi dans mes recherches bibliographique j’ai trouvé différentes postures à
399 adopter pour faciliter le partenariat, je vais vous les présenter et vous allez me dire
400 lesquelles vous utilisez avec l’enseignant. Donc tout d’abord il y a l’assistance technique
401 donc par exemple c’est mettre l’ordinateur en place mais ça reste très technique vous
402 intervenez juste pour ça et s’il y a un problème avec l’ordinateur vous le résolvez et c’est
403 tout. Après il y a le profil préconisateur donc vous dites l’enfant il a besoin de ça ça ça
404 mais vous allez pas plus loin. Après il y a plus le travail d’équipe, ensemble on voit les
405 problèmes qu’à l’enfant et ensemble on met en place des moyens pour résoudre ses
406 problèmes, ou alors il y a le mentorat ou la vous dites de quoi l’enfant à besoins et vous
407 guider l’enseignant le former pour qu’il puisse y mettre en place.
408 R1 : Euh oui oui je dirais plus ça le mentorat.
409 L : D’accord et il y a aussi le formateur, là c’est vous avez une connaissance et vous la
410 transmettez par exemple pour la dyspraxie.
411 R1 : oui ça on va l’utiliser pour expliquer la pathologie, plus pour aiguiller l’enseignant vers
412 les signes d’appels de tel ou tel patho.
413 L : L’assistance technique vous en fait un peu ?
414 R1 : Euh l’assistance technique pure et dure pour moi elle n’a aucun sens mettre en place un
415 outil sans faire de lien, placer un ordinateur en cours sans faire de lien alors que pour que ça
416 marche il faut vraiment que l’enseignant soit partie prenante donc on peut pas mettre un outil
417 et dire ben voilà « démerdez vous avec ».
418 L : D’accord et donc quelles sont selon les postures les plus satisfaisantes à utilisez au
419 sein du partenariat ?
420 R1 : Euh ben le mentorat je trouve ça vraiment important de former les enseignants aux
421 aménagements et la formation sur les pathologies.
422 L : Et le travail d’équipe vous l’utilisez ?
423 R1 : Euh oui mais après c’est vrai qu’ils sont plus dans l’attente qu’on leur donne des billes
424 donc c’est plus eux qui sont dans l’attente d’avoir des enseignements et des renseignements
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425 de notre part mais comme je disais par contre après c’est un travail d’écoute aussi s’ils me
426 disent ben oui là c’est très intéressant mais c’est pas possible de le mettre en place et ben on
427 va trouver autre chose.
428 L : Euh donc quels sont pour vous les principaux obstacles au partenariat ?
429 R1 : Euh ben un enseignant réfractaire c’est à dire un enseignant qui ne croit pas aux troubles
430 des apprentissages soit qui a une pratique qu’il ne remet pas en question ça ça arrive. Après
431 les obstacles ça peut être de mauvaises conditions matérielles par exemple quand on arrive
432 dans une école et qu’on a pas de salle définie donc chaque semaine il faut trouver une autre
433 pièce tout ça ça fait qu’on se sent pas vraiment accueillit et je pense que pour qu’il y ait un
434 bon partenariat il faut qui ait quand même cette notion de se sentir accueillit.
435 L : Et du coup est-ce que vous avez déjà essayé de mettre en place des choses pour
436 améliorer ces difficultés ?
437 R1 : Euh pour les enseignants réfractaires c’est de se dire que rien est immuable, qu’on peut
438 toujours faire bouger les choses, peut être pas ay bout d’une ou deux fois mais au bout de
439 trois, quatre, cinq fois donc pas se laisser abattre par le premier ressenti qu’on a eu face à une
440 personne et après vraiment travailler plus avec la direction pour ce qui est notion d’accueil et
441 tout ça, euh puis par exemple leur dire que c’est important que l’enfant est un cadre que ça
442 soit le même qua ça fait vraiment parti de la réussite d’un suivi.
443 L : Et c’est ma dernière question quels sont pour vous les enjeux de ce partenariat ?
444 Qu’est-ce qu’il apporte à l’enfant, aux parents à vous ?
445 R1 : Alors un ben je dirais surtout à l’enfant en fait que chaque compensation mise en place
446 sur une heure elle aura vraiment moins de retentissement qu’une compensation qui est mise
447 en place sur 24h du coup il faut se dire que nous tout seul dans notre coin c’est difficile ben
448 d’avoir de réels résultats et plus tout le monde aura la même manière de fonctionner autour de
449 l’enfant par exemple si on utilise des pictogrammes et quand classe ou en orthophonie par
450 exemple on utilise d’autres pictos ça va pas marcher donc il faut vraiment qu’il y ait une
451 uniformisation des moyens de compensation et une reprise des mêmes moyens dans les
452 différents lieux côtoyés par l’enfant c’est indispensable. La j’ai mis en place un tableau pour
453 un enfant pour qu’il arrive à se repérer parce que niveau orientation temporelle c’était
454 catastrophique et que l’orthophoniste le travaille mais d’une autre manière ça n’a aucun sens
455 donc vraiment on a besoin de communiquer tous entre nous pour que l’enfant lui il prenne il
456 prenne il prenne lui au maximum.
457 L : D’accord et ben merci beaucoup de m’avoir accordé cet entretien, la structure dans
458 laquelle vous travaillez est vraiment très intéressant et ça va beaucoup m’aider.
459 R1 : Et ben je vous en prie, n’hésitez pas à me transmettre votre travail une fois fini.

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 ANNEXE 8 : ENTRETIEN 2

Ergothérapeute 2

Sexe : F Durée : 46 minutes

1 L : Bonjour, merci beaucoup d’avoir accepté cet entretien, donc je te rappelle tu as
2 signée une feuille de consentement donnant ton accord pour que cet entretien soit
3 enregistré et retranscrit dans le cadre de mon travail de recherche, et que tes données
4 seront toutes rendues anonymes.
5 R2 : oui oui
6 L : Je te rappelle également que tu as tout à fait le droit de ne pas répondre à certaines
7 questions si tu le souhaites, qu’il n’y a pas de bonnes réponses et tu peux arrêter
8 l’entretien à tout moment.
9 R2 : Ok, allez dis moi tout (rires).
10 L : Alors depuis combien de temps es-tu ergothérapeute ?
11 R2 : Euh depuis 2008, donc ça fait combien ça 2008 ça fait euh 7 ans.
12 L : D’accord et depuis combien de temps tu travailles auprès des enfants dyspraxiques ?
13 R2 : Depuis début 2013 donc c’est assez récent ça fait un peu plus de deux an quoi.
14 L : Et du coup avec combien d’enfants dyspraxiques tu as travaillé a peu près ?
15 R2 : Euh je ne peux pas te dire exactement une vingtaine.
16 L : D’accord du coup tu peux me présenter un peu la structure dans laquelle tu
17 travailles?
18 R2 : Donc je travaille actuelle dans le cabinet libéral […] en collaboration avec […] qui a un
19 cabinet à […]. Donc moi au début c’était un remplacement de congé maternité donc de début
20 2013 à septembre donc j’avais son cabinet, sa clientèle, voilà et puis quand elle est revenu de
21 congé mat on s’est mis en collaboration donc depuis septembre moi j’ai un autre secteur c’est
22 plus celui de […] c’est celui de […] voilà.
23 L : Ok du coup est-ce que tu peux me définir ce qu’est selon toi la dyspraxie ?
24 R2 : Alors la dyspraxie, du coup moi vu que je venais d’un autre secteur il y a fallu que je me
25 mette à la page, que je me renseigne, euh alors donc c’est un manque de coordination du
26 mouvement, du geste, et ça touche apparemment plus les garçons que les fille euh
27 apparemment 7% de la population des enfants. Euh que dire pour moi la dyspraxie sur le
28 terrain je la rencontre beaucoup dans le quotidien des enfants donc euh pour ceux qui
29 s’habillent par exemple souvent t’as des étiquettes qui ressortent, t’as un pantalon qui est mis
30 à l’envers voilà t’as les lacets qui sont difficile à faire, l’apprentissage est assez long, ils
31 tombent beaucoup, ils sont maladroits, donc voilà tout ces symptômes qu’on retrouve dans la
32 dyspraxie, parfois ils ont la tête dans la lune souvent les parents disent, il n’écoute pas, il n’est
33 pas attentif, hum il y a beaucoup de dysgraphie du coup on retrouve vraiment beaucoup de
34 dysgraphie mais voilà après c’est du cas par cas, un enfant est vraiment complètement
35 différent par rapport à un autre et on a différent type de dyspraxie donc on a la dyspraxie au
36 niveau gestuel, une au niveau visuo-spatial puis une au niveau exécutif.
37 L : D’accord et est-ce que selon toi la dyspraxie engendre un handicap ?
38 R2 : Euh ben ça dépend de l’enfant je trouve, parce qu’on parle de handicap quand ça nous
39 trouble pour le quotidien et que l’enfant le vit mal, qu’il a une mauvaise estime de lui même,
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40 que ça l’empêche de faire beaucoup de chose alors il y en a qui ont grandi avec la dyspraxie,
41 qui ont évolué avec et que les parents se sont bien adaptés et où l’enfant à mis en place des
42 moyens de compensation parce que ça ça peut arriver, il compense il compense, il trouve
43 pleins de moyens des supports comme la tablette, l’ordinateur, euh on peut trouver du
44 repérage donc euh il y a des parents qui s’adaptent et qui mettent beaucoup de choses en place
45 donc dans ses cas la je ne dirais pas que c’est un handicap. En général c’est vrai c’est un
46 handicap parce que les enfants sont en difficultés mais qu’en t’as des enfants qui ont réussi à
47 compenser c’est pas forcément handicapant pour la vie de tout les jours.
48 L : Et du coup comment ça se passe le projet de soin autour de l’enfant qui te les
49 adresse ?
50 R2 : Euh ben du coup t’as le docteur […] qui les envoie suite à leur consultation au centre de
51 référence des troubles des apprentissages. Euh les médecins traitants mais ça arrive très
52 rarement ça à du m’arriver une fois. Après t’as les parents, les parents qui du coup
53 s’interrogent, et qui du coup se renseignent et du coup on lors dit ah ben non c’est pas
54 l’orthophonie, c’est plutôt un ergothérapeute. Voilà t’as ça t’as aussi l’inspection académique
55 lorsqu’il y a des demandes de tiers temps, d’ordinateurs et puis t’as aussi les autres
56 professionnels donc tout ceux avec qui tu travailles, l’orthophoniste, les psychomot, voilà
57 c’est assez diversifié mais la plupart du temps c’est à partir des consultations du docteur […]
58 et donc c’est ma collaboratrice qui me les renvoie et voilà.
59 L : Ok euh comment tu l’organises ton projet de soin ?
60 R2 : Euh ben ça commence par un bilan. Donc pour les bilans ça commence toujours par un
61 entretien avec l’enfant et les parents pour faire les points sur les difficultés de l’enfant. C’est
62 vraiment important d’avoir les parents et l’avis de l’enfant parce que souvent ils ne vont pas te
63 faire part des mêmes difficultés donc ils faut vraiment prendre en compte les deux. Et puis
64 après avec l’enfant tu passes des tests et donc c’est ce bilan qui engendre des objectifs que tu
65 vas mettre en place pendant la rééducation.
66 L : D’accord est-ce qut tu t’aides d’un modèle conceptuel pour ton entretien ?
67 R2 : Euh non après j’essai d’explorer tout le quotidien de l’enfant, ses différentes activités et
68 là ou lui il ressent ses difficultés après pour les tests que je passe si j’ai une trame pour
69 explorer vraiment toutes les composantes possibles de la dyspraxie donc une partie des tests
70 sont sur la gestuelle, l’autre sur l’analyse visuo-spatial et une autre plus sur l’exécutif tu les
71 mesures grâce à la nepsy, le DTVP, après je peux pas dire que j’utilise un modèle particulier.
72 L : D’accord et est-ce que tu prends en compte les autres professionnels dans ton
73 projet ?
74 R2 : Euh oui oui je trouve ça très intéressant et important d’échanger mais t’as très peu de
75 temps pour le faire de ce que j’ai remarqué. Et souvent un coup de fil tu essaies de le caser
76 entre deux rendez-vous, dans la voiture et ça ben je trouve que c’est dommage parce que faute
77 de temps en fait pourtant j’aimerais vraiment mais faute de temps le professionnel ben tu le
78 contactes mais deux mois après et il t’a apporté des éléments essentiels et finalement t’aurais
79 peut être fait autrement, t’aurais ré-axé un peu ta prise en charge, parce que tu te rend compte
80 que parfois les ergos, les psychomots ça se mélange un peu mais bon en même temps on
81 arrive à faire le point avec la famille aussi mais suite au bilan tu prescris tes séances et puis
82 après tu vois comment ça se passe mais c’est vrai que contacter tout de suite le professionnel
83 je pense que c’est plutôt pas mal.
84 L : Ok est-ce que tous les enfants que tu suis ils ont un suivi à la MDPH est donc un
85 PPS ?
86 R2 : Oui tous les enfants que je suis ont un PPS.
87 L : Du coup est-ce que tu te rend aux équipes de suivis de scolarisation ?
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 88 R2 : Euh oui enfin quoi qu’il en soit j’essaie après ça m’arrive de ne pas arriver à me rendre
89 disponible mais je fais au moins un écrit et à la rigueur je l’envoie à l’enseignant référent pour
90 qu’il ait toutes les informations.
91 L : Et est-ce que tu trouves que ça t’aide par exemple pour les objectifs ce cadre PPS?
92 R2 : Ben euh pas tellement parce qu’ils sont déjà à définis mais c’est vrai que ça m’est déjà
93 arrivé parce qu’on dit ben comment ça se passe à l’école et souvent le contact avec
94 l’enseignant c’est pas le même ils vont voilà vraiment se livrer et souvent les ESS c’est le
95 meilleur moyen de savoir comment ça se passe réellement sur le terrain. C’est là où tu peux
96 aller à la pêche aux infos auprès de l’enseignant, des parents et du coup tu peux un peu ré-axer
97 ton travail. Par exemple lors de la dernière réunion on me disait ben […] c’est super il a super
98 évoluer du coup ben t’as un super retour de ta rééducation parce que même dans les autres
99 cercles ils ont vu que ça évolue donc ça c’est bien alors qu’au départ la maitresse était pas
100 trop dans cet optique là et puis finalement, on peut vraiment échanger, on a fait évoluer un
101 peu les objectifs, du coup maintenant on peut travailler sur autre chose, du coup on est passé
102 sur l’ordinateur donc voilà c’est bien ça permet de faire le point et changer si besoin.
103 L : D’accord et selon toi quel est ton rôle en tant qu’ergo auprès de l’enfant
104 dyspraxique?
105 R2 : Euh pas c’est d’accompagner, de soutenir l’enfant parce que souvent ben déjà il sait pas
106 ce que sait que l’ergothérapie (rires) donc il faut bien lui expliquer et notre rôle c’est vraiment
107 qu’il retrouve de l’autonomie dans son quotidien puis faire du lien, coordonner les
108 professionnels c’est important. Je trouve que en tant qu’ergo on passe quand même beaucoup
109 de temps à tout coordonner entre les professeurs, les parents, tous les professionnels parce que
110 finalement les infos c’est comme ça qu’on les a et quand on a de nouvelles infos ça nous aide
111 vraiment pour l’enfant à comprendre comment il fonctionne, qu’elles adaptations marchent
112 pour qu’il évolue, lui donner des astuces donc voilà c’est vraiment un accompagnement assez
113 intime je trouve parce qu’on parle de leur maison, on parle de chez eux, comment ça se passe
114 à l’école donc il faut être super diplomate et coordonner tout ça voilà.
115 L : D’accord et donc comment s’organise tes accompagnements auprès des enfants
116 dyspraxiques, combien de temps ils durent, où se déroulent les séances ?
117 R2 : Euh ben c’est des séance de une heure ou de 45 minutes ça dépend de la fatigabilité de
118 l’enfant mais j’en fait pas tellement de 45 minutes. Donc en général la séance elle se fait à 2
119 donc moi et l’enfant seulement après c’est déjà arrivé qu’il y ait les parents pour le début,
120 pour certains bilans aussi voilà et puis après un jour ça peut arriver que je le fasse avec un
121 autre professionnel pour voilà pour échanger, pour apporter d’autres éléments. Donc ça se fait
122 dans des salles de classe, des petites salles de classe voilà et donc en général au départ à
123 l’école et ben ils se demandent pourquoi on vient donc il faut expliquer ton rôle et puis leur
124 dire tes conditions qui sont tout simplement deux chaises, une table et puis du moment où j’ai
125 ça moi ça me va très bien, j’ai pas besoin de plus, d’une grande pièce où quoi mais en général
126 ils ont toujours une salle de garderie voilà.
127 L : D’accord donc toutes tes séances s’effectuent en classe ?
128 R2 : Euh non il y a en classe, à la maison et puis quelques fois au cabinet voilà.
129 L : Est-ce que tu penses que c’est important d’intervenir dans l’environnement scolaire
130 et familial de l’enfant et pourquoi ?
131 R2 : Euh à l’école c’est important mais il faut déjà que l’enseignant il soit prêt, parce que tu
132 interviens déjà sur leur demande mais c’est important pour vraiment échanger et mettre en
133 place des aménagements scolaires, se faire conseiller et puis de leur apporter des solutions
134 c’est surtout ça et puis de voir que l’enfant il évolue c’est qu’il y a une mise en confiance
135 aussi avec l’enseignant et du coup oui c’est important. Mais d’un côté ça dépend du contact
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136 avec la maitresse, euh en général les parents te disent que quand tu interviens à l’école ça lui
137 prend moins de temps à la maison parce qu’ils ont pas mal de prise en charge ces enfants donc
138 si tu rajoutes encore en dehors des horaires d’école ça leur fait beaucoup donc quand
139 j’interviens à l’école les parents sont plutôt contents et puis t’as certains enseignants avec qui
140 tu communiques bien qui sont accueillant et à l’écoute de ce que tu peux proposer et puis il y
141 en a d’autres qui veulent pas en entendre parler donc euh parfois le contact c’est difficile du
142 coup t’as parfois pas d’infos et l’enfant évolue pas forcément, tu ferais les séances en cabinet
143 ça serait la même chose mais bon ça apporte un plus quand même au niveau de l’échange.
144 L : Ok, du coup quels moyens tu mets en place auprès de ces enfants pour favoriser leur
145 autonomie, leur indépendance ?
146 R2 : Euh ben il y a beaucoup de choses euh. Ca dépend des besoins de l’enfant, mais après
147 comme support je sais que moi je suis beaucoup plus manuel que tablette, j’ai beaucoup de
148 support papier euh des tableaux pour travailler l’orientation. Travailler debout, travailler
149 couché, assis, je travaille beaucoup la posture donc la détente, la prise de conscience avec
150 donc différents outils papiers quelque fois la tablette, la tablette il l’apprécie beaucoup donc là
151 je vais essayer de bien développer la tablette, parce que je pense que ça permet de faire
152 travailler des choses que tu peux pas faire sur papier. Par exemple sur tablette t’as pas besoin
153 de maitriser l’outil scripteur, il faut que tu arrive à doser ta force sinon ça marche pas euh
154 voilà c’est très intéressant. Il y a des jeux aussi où il faut coordonner les deux mains donc moi
155 je pense qu’il faut être créatif en tant qu’ergo et du moment que tu as un jeu tu peux le tourner
156 comme tu veux c’est important de rester ludique voilà.
157 L : Et est-ce que tu trouves que l’inclusion des enfants dyspraxiques à l’école ça se passe
158 bien ? Qu’ils se sentent bien ? Qu’ils sont bien appréciés de leurs camarades ?
159 R2 : Euh c’est compliqué de répondre euh ça dépend du tempérament de l’enfant, il y en a
160 avec qui ça se passe très bien mais par contre les autres ils se questionneront toujours
161 pourquoi il fait ça, pourquoi il est brusque donc il y a quand même une petite différence qui
162 va s’installer mais c’est surtout que t’as des enfants dyspraxiques qui vont se sentir à part
163 parce que ils ont une vision d’eux même bien diminués, à cause du peu d’estime qu’ils ont
164 d’eux, il faut les rassurer mais à l’école la maitresse faut qu’elle ait le temps de les rassurer
165 donc ils sont un peut livrés à eux même quoi donc c’est pas toujours facile pour eux.
166 L : Et d’une manière générale quelles difficultés tu rencontres avec les enfants
167 dyspraxiques ? Soit dans la scolarité, soit dans la relation, soit…
168 R2 : Dans la relation il n’y a pas de difficultés, le contact se fait plutôt bien, euh j’ai pas eu de
169 grosses difficultés sincèrement, ça s’est toujours bien passé, quand c’était un petit peu plus
170 compliqué ben c’était qu’il y avait des troubles du comportement, de l’attention, mais ça c’est
171 toujours bien passé, il faut faire beaucoup de patience, d’observations pour voir comment lui
172 fonctionne voilà.
173 L : Du coup est-ce que tu as l’occasion de bien échanger avec les parents de ces enfants ?
174 Et si oui comment ça se passe ? C’est des temps formels/informels ?
175 R2 : Euh pour certains oui on échange souvent mais c’est vrai qu’en ce moment c’est plutôt
176 par mail donc c’est plutôt informel.
177 L : Et tu trouves que c’est satisfaisant ?
178 R2 : Ben euh pour certains oui parce que t’en a qui s’investissent à fond, ils vont prendre ce
179 que tu leur dis en leur expliquant avec des mots simples et puis ils y en a d’autres où c’est
180 plus compliqué mais en général avec les parents ça se passe quand même bien parce qu’ils ont
181 besoins d’être accompagné donc c’est plutôt des moments informels quand ils emmènent ou
182 viennent chercher leur enfant.
183 L : Du coup lors de ces temps c’est plus pour parler de ses difficultés, ce qu’il a appris,
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184 des différents professionnels?
185 R2 : euh oui pour tout ça c’est pour voir comment il évolue, comment les séances se passent,
186 voilà moi j’ai une maman qui demande tout le temps comment ça s’est passé la séance, s’il est
187 pas trop perturbé voilà euh elle me parle aussi de la maitresse si les aménagements ne sont pas
188 mis en classe, il y a plutôt un échange par rapport à l’enfant et à sa scolarisation finalement,
189 on parle beaucoup de comment ça se passe en classe quand ils sont en primaires, au collège
190 c’est encore différent parce que l’enfant commence à devenir grand donc il a pas les mêmes
191 besoins et il devient plus autonome il arrive mieux à gérer seul donc là il y a un peu moins
192 d’échanges sur sa scolarité avec les parents.
193 L : D’ailleurs la plupart des enfants dyspraxiques que tu accompagnes ils ont quel âge ?
194 R2 : Euh alors c’est pas mal des primaires plutôt de CE1 à CM2, donc beaucoup plus de
195 primaire, là le collège ça se développe mais c’est plutôt en primaire au collège j’en ai deux
196 trois.
197 L : Selon toi quel est le rôle de l’enseignant en général ?
198 R2 : Aie aie aie et ben c’est pas facile ils doivent transmettre des connaissances et il faut que
199 les élèves comprennent donc il faut qu’ils se transmettent des choses de façon diplomate mais
200 les enseignants ils ont pleins d’élèves et ils ont pas de formation sur la dyspraxie donc pour
201 transmettre leur connaisses à ces enfants c’est difficile et ils ont peu de temps pour être
202 disponible et vraiment à l’écoute de ces enfants.
203 L : D’accord est-ce que tu sais quel professionnel intervient autour de l’enfant en
204 général ?
205 R2 : Euh les orthophonistes beaucoup et parfois ils sont dans des CMP dans lesquels il y a
206 aussi des psychomot mais il y a en très peu des CMP moi j’ai très peu d’enfants qui sont dans
207 un CMP.
208 L : Et t’es amené à les rencontrer, à travailler avec eu ?
209 R2 : Euh oui oui pour échanger sur l’enfant on s’appelle, après travailler avec eux c’est un
210 grand mot mais peut être un jour voilà.
211 L : D’accord, quel type de conseils et d’aménagements tu donnes à l’enseignant pour un
212 enfant dyspraxique ?
213 R2 : Euh c’est vraiment du cas par cas mais après si tu vas dans le global tu as tout ce qui est
214 support imprimables, pour soulager l’écriture, aération des documents pour qu’ils soient plus
215 lisible euh des supports inclinables, un stylo qui glisse bien parfois c’est des stylos bic mais ça
216 c’est mort ça accroche trop, des stylos avec des formes différentes pour faciliter la prise, mais
217 voilà c’est vraiment du cas par cas parfois t’es pas obligée de tout mettre en place parfois il
218 suffit que tu l’installes à un autre endroit dans la classe, tu changes un petits trucs et ça peut
219 mieux aller sinon moi ça m’est arrivé de mettre en séance un coussin à air en biseau qui
220 stimule la position assise et l’ouverture du tronc et puis ça stabilise le regard et du coup c’est
221 pas mal.
222 L : Alors est-ce que selon toi c’est nécessaire que les enseignants participent à l’insertion
223 des aménagements en classe ?
224 R2 : Euh oui oui parce que justement on les met en place dans leur classe donc s’ils savent
225 pas s’en servir ça sert à rien, donc faut forcément le faire avec eux sinon ça part en free style
226 (rires).
227 L : D’accord est-ce que vous travaillez ensemble avec l’enseignant autour des
228 aménagements ?
229 R2 : Euh ben ça va dépendre du contact mais en général oui on essaie de travailler ensemble.
230 L : et de quelle façon ? C’est des rencontres plutôt formelles/informelles ?
231 R2 : Euh informelles mais d’un côté quand il savent que tu viens toutes les semaines à la
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232 même heure ça peut devenir formel moi j’ai déjà des enseignants qui se sont libérés sur le
233 temps où j’intervenais parce qu’ils savaient que l’enfant allait utiliser l’ordinateur et qu’il était
234 important de faire le point pour savoir comment on allait l’installer, pour savoir ce que moi
235 j’amène et ce que je peux leur proposer pour que ça se passe bien. Après ça c’est avec des
236 instituteurs qu’on connaît depuis quelques temps, donc voilà c’est plus facile d’échanger et ça
237 leur permet de voir quels logiciels l’enfant utilise, avec lesquels il est super à l’aise. Voilà
238 mais concrètement il y a des enseignants qui s’en fichent et d’autres avec qui tu peux
239 échanger facilement voilà.
240 L : Est-ce que les enseignant participent à l’élaboration des aménagements avec toi ?
241 R2 : Non non franchement eux ils sont dans l’inconnu et ils ont pas le temps donc ils
242 attendent vraiment qua ça soit toi qui propose les solutions.
243 L : Les conseils et les aménagements que tu proposes tu trouves qu’ils sont pris en
244 compte par les enseignants ?
245 R2 : Pas toujours parfois c’est vu comme une bête noire et voilà t’en a pas mal t’auras beau
246 leur expliquer que c’est important pour l’enfant ils voudront pas les mettre en place. Après il y
247 en a certains qui essaient et si ça marche pas ils abandonnent vite quoi.
248 L : D’accord au delà des aménagements quels aides tu apportes aux parents et aux
249 enseignants ?
250 R2 : Euh ben en général au début on leur explique comment fonctionne leur enfant, qu’est-ce
251 que la dyspraxie parce que ils l’ont pas eu en formation et puis parfois ils comprennent pas
252 parce que c’est pas concret donc souvent au début ils les voient comme des enfants fainéants,
253 maladroits, turbulents pas attentifs, lents il fait pas d’effort, voilà souvent il y a des petites
254 réflexions comme ça, pour certains j’ai même entendu on a l’impression qu’il est un peu
255 débile, donc là c’est vraiment important de les former mais il faut qu’ils soient ouvert et qu’ils
256 veulent comprendre.
257 L : Et les informations que tu donnes du coup c’est de façon informel ?
258 R2 : Euh oui la plupart du temps c’est informel mais c’est eu arrivé que je fasse une formation
259 pour les professeurs au collège de […] à […] avec une orthophoniste, […], qui était bien plus
260 calé que moi sur la dyspraxie parce que moi ça faisait que un an que je travaillais avec eux.
261 Donc toutes les deux on y est allée sur la demande de la directrice. Du coup c’était des
262 enseignants qui ne venaient pas tous de ce collège d’ailleurs, et c’était super intéressant de
263 leur faire cette présentation.
264 L : Et t’as eu des bons retours ?
265 R2 : Euh oui oui mais j’avoue que moi j’étais pas trop à l’aise parce que je débutais mais ça
266 c’est bien passé. Mais parfois on m’a posé des question et j’étais un peu paniquée j’arrivais
267 pas à bien communiquer à bien me faire comprendre ça c’était un peu dommage mais bon
268 après mes diapos étaient claires elles (rires) ils voyaient bien qu’est-ce que la dyspraxie
269 qu’est-ce qu’on peut mettre en place voilà mais le retour était positif oui.
270 L : Et du coup quand tu mets en place des choses comme ça c’est l’école qui te paie ?
271 R2 : Oui oui c’est le collège qui m’a payé j’étais payé sur le prix de séances en libéral.
272 L : C’est rare ces démarches c’est vraiment bien pourtant.
273 R2 : Oui oui c’est vrai c’est rare pourtant ça apporte beaucoup je trouve, c’est vraiment
274 intéressant.
275 L : D’accord, alors je continue, du coup comment tu définirais ce travail que tu fais avec
276 l’enseignant autour de l’enfant ?
277 R2 : Euh travail d’équipe ça va non ? (rires)
278 L : oui c’est pas mal (rires) euh est-ce qu’on peut utiliser le mot de partenariat selon toi?
279 R2 : Oui oui parce que si c’est pas un partenariat je pense que ça peut pas faire avancer
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280 l’enfant, où alors il va avancer mais ça sera pas la même dynamique et ça va bloquer à un
281 moment s’il n’y a pas d’échanges avec les professionnels.
282 L : D’accord du coup comment tu définirais le terme partenariat ?
283 R2 : euh pour moi ça signifie échanges et coordination voilà.
284 L : Euh a ton avis qu’est-ce que ça apporte de mettre en place un partenariat avec
285 l’enseignant pour l’enfant?
286 R2 : Euh ben moi ça me permet de comprendre l’enfant plus vite parce que le fait d’échanger
287 sur comment l’enfant est au quotidien dans la classe et pas seulement en séance ave toi ça te
288 permet de le comprendre plus facilement.
289 L : Du coup au sein de ce partenariat quelles informations l’enseignant t’apporte ?
290 R2 : Et ben t’apprend beaucoup sur le comportement de l’enfant, du coup tu peut adapter ta
291 façon de travailler voilà.
292 L : Et quels sont tes besoins au sein de ce partenariat qu’est-ce qui te manque ?
293 R2 : Il manque du temps, des fois t’as quand même de la route qui te sépare du prochain
294 rendez-vous donc tu peux pas te permettre d’échanger comme tu le voudrais donc vraiment du
295 temps.
296 L : Et tu aurais une idée pour essayer de résoudre cette difficulté ?
297 R2 : Euh ben en général faute de temps tu mets en place une autre communication donc on
298 peut communiquer par mails, skype, etc, et puis sinon tu te rencontres au moment des ESS.
299 L : D’accord et quels sont les buts, les objectifs de ce partenariat autour de l’enfant
300 dyspraxique ?
301 R2 : Euh alors ben c’est de rendre l’enfant le plus autonome possible, ensemble avec les
302 partenaires on vise à ça donc déjà tu fais un petit bilan, un petit point sur tout ce qu’il a fait
303 jusqu’ici, quels professionnels il rencontre qu’est-ce qu’ils fait avec eux et du coup ça te
304 permet de faire le tri dans tes objectifs parce que si l’ergo et le psychomot travaille sur la
305 position globale ou l’écriture donc il faut se mettre, d’accord essayer de coordonner tout ça
306 c’est ça le partenariat. Et du coup l’objectif c’est de faire le point pour savoir si l’enfant à
307 évoluer ou pas ensemble.
308 L : Et du coup avec l’enseignant ?
309 R2 : Ben pareil ça va être de collaborer pour rendre l’enfant le plus autonome possible.
310 L : Et du coup comment vous évaluez les objectifs ?
311 R2 : Ben euh souvent par les bilans tu fais les mêmes qu’au départ et parfois c’est vrai que ça
312 parle et j’ai montré la différence aux enseignants ne serait-ce que sur la qualité et du coup ça
313 parle tout de suite faut du concret faut qu’on puisse montrer que ça évolue.
314 L : Et du coup les résultats tu en parles aux enseignants, vous vous mettez d’accord
315 après sur quoi travailler ?
316 R2 : Euh oui oui après c’est toujours dans des moments informels, mais on prend le temps de
317 leur montrer les résultats parce que souvent il y a toujours une évolution et ça montre
318 qu’avant il était en réelle difficulté et que le fait d’avoir mis deux trois petites choses en place
319 deux trois petits aménagements ça a bien aidé donc ça montre pour les enseignants un peu
320 récalcitrant que c’est pas un enfant fainéant, c’est juste un enfant qui avait besoin qu’on
321 s’adapte un peu à lui finalement. Après il y a des enseignants avec leur propre évaluation ils
322 voient bien l’évolution de l’enfant et là de ce cas là on fait juste le point avec lui sur ce qui est
323 acquis ou pas.
324 L : Est-ce que les buts, les objectifs de l’enfant ils sont fait en partenariat avec
325 l’enseignant ?
326 R2 : Euh non en général c’est plutôt nous et puis ben par contre après on parle de nos
327 objectifs avec les parents, l’enseignant, ça nous permet de les prioriser et de les modifier un
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328 peu en fonctions de leurs remarques mais au départ ça vient de nous.
329 L : Et tu penses que ça pourrait être intéressant de mettre en place des objectifs
330 communs avec l’enseignant ?
331 R2 : Oui bien sûr mais après les enseignants ils ont pas bien le temps de réfléchir là dessus ils
332 se calent plutôt sur nos objectifs et après ils nous disent quelles sont leur difficultés pour que
333 justement nous on adapte aussi un peu nos objectifs.
334 L : Donc tu parles avec eux des objectifs que tu fixes ?
335 R2 : Euhh ben oui forcément je leur dit ben avec tel enfant on est entrain de travailler ça, on
336 essaie de mettre en place ça mais effectivement un compte rendu visuel où on voit vraiment
337 sur quoi l’enfant à progresser les enseignants ils sont plutôt demandeur en plus il voit
338 vraiment que t’as un rôle dans l’accompagnement du jeune.
339 L : Du coup les objectifs du PPS est-ce que toi ça t’aide pour fixer tes objectifs?
340 R2 : Euh ben en général tes objectifs à toi ils sont déjà fixés au moment où il y a la réunion
341 mais ça t’aide à faire le point de ou tu en es, à réorienter ta prise en charge oui donc ça aide et
342 ça permet vraiment de faire le point avec la famille et l’enseignant.
343 L : Et est-ce que tu penses que pour améliorer le partenariat, un plan de partenariat où
344 vous vous mettriez d’accord sur les objectifs, sur quoi vous travaillez avec l’enseignant
345 est-ce que tu trouve que ça serait intéressant ?
346 R2 : Oui mais je suis pas vraiment sur que ça puisse s’appliquer parce que chacun à son rôle
347 l’enseignant il est la pour transmettre des connaissances qui sont clairement définis
348 franchement tu peux pas trop modifier ça et l’ergo qui est là pour concrètement apporter des
349 solutions donc c’est important de collaborer pour la réussite scolaire du jeune mais on a pas
350 les mêmes rôles à jouer pour ça donc bon oui faut collaborer après le partenariat c’est bien
351 mais il faudrait déjà que l’enseignant soit formé à la dyspraxie et ainsi le partenariat il pourrait
352 se faire plus facilement parce que finalement l’ergo tu vois c’est encore très peu reconnu,
353 donc on arrive mais on est encore un peu étranger jusqu’au jour où ils voient ce qu’on peut
354 apporter.
355 L : Et toi tu essaies d’expliquer ce que tu peux apporter ?
356 R2 : Ben il y en a qui se renseigne sur l’ergo mais la plupart c’est costaud, c’est des têtes de
357 pioches et il faut vraiment essayer d’expliquer mais ça prend du temps, t’as des enseignants
358 qui cherchent à comprendre et évoluer et des fois on y arrive pas, ça dépend de la
359 personnalité, des affinités voilà.
360 L : Et d’après toi quel est ton rôle au sein du partenariat ?
361 R2 : Ben moi c’est faire du lien avec l’enfant, et le défendre un petit peu, de parler de ses
362 difficultés et de dire que c’est des réelles difficultés pour lui, expliquer sa pathologie et
363 apporter des solutions. Et puis on a vraiment un rôle de coordinateur on tire des infos aux
364 parents, aux enseignants et à l’enfants et on essaie de faire du lien dans tout ça pour proposer
365 des solutions pertinentes à l’enfant donc faut vraiment qu’on fasse ce lien entre les différents
366 partenaires pour qu’on avance.
367 L : Et tu penses que l’enseignant connaît ton rôle au sein du partenariat ?
368 R2 : Pas forcément je trouve qu’on est encore peu reconnu, et puis faute de temps et puis avec
369 nos conditions de travail à tout les deux les enseignants ils ne collaborent pas forcément avec
370 nous et puis ça dépend de leur personnalité mais en fait je me rend compte que parler de
371 partenariat entre nous en fait c’est quand même difficile.
372 L : Et au sein de ce partenariat est-ce que tu penses que les rôles sont égalitaires entre
373 toi et l’enseignant ?
374 R2 : Ben ça dépend parce que il y a certains enseignants qui vont pas du tout prendre en
375 compte ton avis et du coup ben là non ça marche pas donc non pas toujours mais quand ça se
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376 passe bien oui parce qu’on s’écoute, on échange donc la oui.
377 L : Ok, quelles sont selon toi les clés d’un bon partenariat ?
378 R2 : euh l’échange, faire des points régulièrement, voilà.
379 L : Et ça te semble comblé ces clés ?
380 R2 : Euh c’est difficile pour l’instant les échanges.
381 L : Et à ton avis comment tu pourrais les combler ?
382 R2 : Euh pas moi toute seule hein (rires), il faudrait déjà que le contact enseignant-parent soit
383 mieux parce que parfois c’est pas évident moi j’ai des parents qui se plaignent que les
384 enseignants ne font pas si pas ça et du coup c’est à moi de transmettre le message donc c’est
385 pas évident non plus, donc peut être faire plus de réunions tous ensemble mais niveau temps
386 et moyens ça me semble compliqué.
387 L : Du coup quelle communication tu partages avec l’enseignant, c’est donc plutôt
388 informel ?
389 R2 : Euh donc c’est soit informel soit par les PPS, et puis des fois on pose des temps de
390 réunion pour faire le point mais c’est rare.
391 L : Et est-ce que tu essaies d’adapter ta communication à l’enseignant ?
392 R2 : euh oui complètement parce que finalement en face de toi t’as des gens qui comprennent
393 mieux des mots simples et puis il y en a qui ont plus de temps ou pas de temps donc ça
394 dépend c’est pas du tout le même langage d’un enseignant à un autre. Et c’est important pour
395 qu’il est confiance en toi s’il comprend rien à ce que tu dis il est pas près de t’écouter et
396 d’échanger avec toi donc il faut toujours s’adapter.
397 L : D’accord, alors moi dans mes recherches bibliographique j’ai trouvé différentes
398 postures à adopter pour faciliter le partenariat, je vais te les présenter et tu vas me dire
399 lesquelles tu utilises avec l’enseignant. D’accord ?
400 R2 : oui vas y.
401 L : Donc tout d’abord il y a l’assistance technique donc par exemple c’est mettre
402 l’ordinateur en place tu interviens juste pour ça et s’il y a un problème avec l’ordinateur
403 et c’est tout. Après il y a le profil préconisateur donc tu dis l’enfant il a besoin de ça ça
404 ça mais tu ne mets pas en place les aménagements. Après il y a le mode formation donc
405 là c’est expliquer qu’est-ce que l’enfant dyspraxique, ton travail etc, après il y a le
406 travail d’équipe, ensemble vous voyez les problèmes qu’à l’enfant et ensemble vous
407 mettez en place des moyens pour résoudre ses problèmes, ou alors il y a le mentorat ou
408 la tu leur dis de quoi l’enfant à besoin et tu guides et formes l’enseignant pour qu’il
409 puisse y mettre en place.
410 R2 : Et ben écoute moi je dirais formation, équipe je voudrais mais je peux pas dire que c’est
411 le cas même si vraiment c’est ce que je voudrais, et donc je dirais en dernier mentorat. Après
412 il y a l’assistance technique mais ça c’est plus pour les collégiens ou ils sont plutôt
413 débrouillard et où il n’y a pas forcément besoin de faire le lien avec les professeurs mais en
414 primaire je le fais pas.
415 L : D’accord du coup pour les aménagements tu utilises plutôt le mentorat et pour
416 expliquer la patho la formation c’est ça ?
417 R2 : Oui oui la formation on le fait au départ, quand on commence à intervenir pour qu’il se
418 fasse une idée de la dyspraxie de notre rôle etc.
419 L : D’accord et donc quelles sont selon les postures les plus satisfaisantes à utilisez au
420 sein du partenariat d’après toi?
421 R2 : Euh la formation c’est important au départ et puis le travail d’équipe je pense que ça
422 serait l’idéal mais bon le mentorat c’est déjà pas si mal (rires).
423 L : Donc quels sont pour toi les principaux obstacles au partenariat ?
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424 R2 : Euh donc le temps, le lieu et puis voilà ah si et parfois les enseignants (rires).
425 L : Et du coup est-ce que tu as déjà essayé de mettre en place des choses pour améliorer
426 ces difficultés ?
427 R2 : Euh ben pour l’enseignant faut vraiment essayer de s’adapter parce que sinon c’est
428 l’enfant qui va ramasser. Il faut surtout pas ce mettre en colère et faut dire les choses quand
429 même mais il faut en fait du temps au temps.
430 L : Et c’est ma dernière question quels sont pour toi les enjeux de ce partenariat ?
431 Qu’est-ce qu’il apporte à l’enfant, aux parents, et aux professionnels ?
432 R2 : C’est que l’enfant change évolue et de pouvoir passer une bonne scolarisation avec une
433 meilleur estime de soi même sans trop de difficultés et que grâce partenariat on arrive tous à
434 s’adapter à lui, les acquis sont transférés à la maison, en classe donc finalement l’enfant il
435 trouve des repères et c’est comme ça qu’il deviendra petit à petit autonome voilà.
436 L : D’accord et ben merci beaucoup de m’avoir accordé cet entretien.
437 R2 : Et ben de rien.

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 ANNEXE 9 : ENTRETIEN 3

Ergothérapeute 3

Sexe : F Durée : 42 minutes

1 L : Bonjour, merci d’avoir accepté cet entretien, donc vous venez de signer une feuille de
2 consentement donnant votre accord pour que cet entretien soit enregistré et retranscrit
3 dans le cadre de mon travail de recherche vous confirmez ?
4 R3 : oui oui c’est ce que je viens de faire.
5 L : D’accord, alors je vous rappelle également que vous avez le droit de ne pas répondre
6 à certaines questions si vous le souhaitez et qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises
7 réponses et que vous pouvez arrêter l’entretien à tout moment d’accord?
8 R3 : Oui oui allons-y.
9 L : Alors depuis combien de temps êtes vous ergothérapeute ?
10 R3 : Depuis 2007.
11 L : D’accord et depuis combien de temps vous exercez auprès des enfants
12 dyspraxiques ?
13 R3 : Depuis 2 ans aout 2013 depuis que je suis en libéral.
14 L : Avant vous avez travaillé dans quel type de structure ?
15 R3 : Euh maison de retraite et hôpital.
16 L : Et du coup avec combien d’enfants dyspraxiques vous travaillez a peu près ?
17 R3 : Euh 15 à peu près.
18 L : D’accord vous pouvez me présenter un peu la structure dans laquelle vous travaillez
19 et comment vous intervenez ?
20 R3 : Euh donc moi avec les enfants dyspraxiques j’interviens à l’école et à domicile et dans
21 un club de natation.
22 L : Ah bon avec les enfants dyspraxiques ?
23 R3 : oui je leur apprends à nager parce que je suis maître nageur en plus.
24 L : Ok du coup est-ce que vous pouvez me définir ce qu’est selon vous la dyspraxie ?
25 R3 : Oui c’est un trouble du geste.
26 L : D’accord est-ce que vous pouvez me dire ce que concrètement ça engendre sur la vie
27 quotidienne ?
28 R3 : Euh ben par exemple ça entraîne des difficultés pour faire ses lacets, pour couper sa
29 viande, pour taper dans un ballon, pour se servir un verre d’eau, pour euh fin c’est très vaste
30 ça touche toutes les activités quotidiennes.
31 L : D’accord est-ce que vous pouvez me donner la définition de handicap ?
32 R3 : Euh une personne qui euh, c’est compliqué, c’est une personne qui est obligée de mettre
33 en place des solutions pour pouvoir vivre au mieux sa vie
34 L : D’accord est-ce que pour vous la dyspraxie engendre un handicap ?
35 R3 : Oui parce que l’enfant est en difficulté à cause de la dyspraxie dans la vie de tout les
36 jours voilà.
37 L : Alors comment vous sont adressés les enfants dyspraxiques ?
38 R3 : Euh alors beaucoup les enseignants, après les neuropsychologues, euh orthophonistes pas
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39 trop oui c’est principalement ces deux là.
40 L : Et du coup le projet de soins c’est vous qui le construisez où il y a déjà un projet
41 global mis en place ?
42 R3 : Euh ça dépend si c’est un enfant que je vois pour la première fois du coup je fais le bilan
43 et je met en place des objectifs en lien avec les parents hein. Et après mes objectifs sont revus
44 quand j’interviens au sein de l’école avec les enseignants. Après si je prend l’enfant et qu’il a
45 déjà eu un bilan euh ben je me réfère au bilan qu’ont fait mes collègues et après en lien avec
46 l’enseignant on définit de nouveaux objectifs et au moment de la réunion avec l’équipe
47 éducative il y a de nouveaux objectifs qui sont fixés.
48 L : Et donc justement est-ce que tous les enfants que vous suivez ils ont un suivi à la
49 MDPH ?
50 R3 : Non pas tous mais la plupart
51 L : Donc certains on un PPS ?
52 R3 : oui
53 L : Et ça ça vous aide les aides les ESS ?
54 R3 : oui beaucoup parce que les parents je les vois pas forcément quand j’interviens à l’école
55 et en fait ils apportent pleins de choses par rapport à la vie quotidienne et oui souvent ça aide
56 pour fixer des objectifs collectifs et faire le point.
57 L : D’accord et du coup ceux qui n’ont pas de PPS, il y a quand même quelque chose de
58 mis en place ?
59 R3 : Oui oui l’école met quand même en place une réunion et donc pas par la MDPH, avec
60 l’enseignant, les parents donc s’est pareil ça nous aide à redéfinir les objectifs à faire le point
61 donc c’est à peu près pareil quoi.
62 L : Et vous vous participez à toutes les ESS des enfants que vous suivez ?
63 R3 : Oui oui effet j’essaie parce que c’est vraiment important je trouve.
64 L : D’accord donc maintenant je vais vous poser des questions plus spécifique sur votre
65 accompagnement autour de l’enfant dyspraxique, donc selon vous quel est votre rôle en
66 tant que ergo auprès de l’enfant dyspraxique ?
67 R3 : Alors moi je vais en fait donner des moyens, mettre en place des procédures pour que
68 l’enfant soit moins gêné par la dyspraxie au quotidien.
69 L : Ok et comment s’organise vos accompagnements auprès des enfants dyspraxiques,
70 où se déroule les séances ?
71 R3 : Alors moi je vois l’enfant une fois par semaine ou une fois toutes les deux semaines,
72 alors la majorités sont faites à l’école et quelques une à domicile. Euh après on définit en
73 début d’année une salle avec le directeur ou le principal ou moi je vais intervenir voilà quand
74 c’est fait à l’école, on signe une convention avec l’école, les parents et moi-même voilà. Et
75 puis donc on commence par un bilan pour voir les difficultés de l’enfant, fixer les objectifs et
76 après on met en place les séances.
77 L : Du coup pour vos bilans, vos entretiens est-ce que vous vous aidez d’un modèle
78 conceptuel ?
79 R3 : Euh vous voulez dire style PPH ?
80 L : euh oui par exemple moi j’utilise le MOH pour faciliter le recueil des données de
81 l’enfant, c’est un modèle qui essaie vraiment de prendre en compte la motivation de
82 l’enfant, ces capacités et fixe la prise en charge sur les activités signifiantes et
83 significatives de l’enfant.
84 R3 : Euh c’est à dire ?
85 L : Alors signifiante ça veut dire que l’activité à du sens pour la personne et significative
86 que l’activité a du sens pour la société.
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 87 R3 : Euh oui c’est intéressant après lors de l’entretien on passe en revue ses activités et à son
88 âge l’activité significative c’est vraiment l’école donc on le fait un peu après c’est difficile de
89 prendre en compte sa motivation parce que en primaire il ne se rend pas forcément compte de
90 ses difficultés et de ce qui est important ou pas donc ça ça me semble pas trop s’appliquer.
91 L : Donc vous n’utilisez pas de modèles ?
92 R3 : Non je trouve qu’un modèle c’est bien jolie mais on ne s’est jamais vraiment comment
93 les appliquer.
94 L : D’accord et donc vous intervenez à l’école est-ce que vous trouvez que c’est
95 important ?
96 R3 : Alors euh oui c’est important parce qu’on voit les enseignants et du coup les enseignants
97 peuvent nous dire les points sur lesquels il faut travailler après il faut que l’enseignant soit
98 aussi réceptif, informé, alerté sur ce qu’est un enfant dyspraxique et il y en a certain qui
99 s’intéresse et qui vont voir comment marche certains organismes comme le RASED parce
100 qu’ils sont intéressés et qu’ils voient que l’enfant est en difficulté donc ils vont vraiment aller
101 à la pêche aux infos pour l’enfant et puis il y en a d’autres qui disent que c’est un fainéant, je
102 l’ai mis au fond de la classe, il me soule donc voilà avec ces profs là c’est juste pas possible
103 de travailler quoi et ben ça m’est arrivé l’année dernière pour une enfant, où il n’y avait aucun
104 lien avec la maitresse, elle comprenait et ne voulait pas comprendre et euh du coup cette
105 année cette petite je la vois à la maison et du coup sa maman me dit ben voilà cette semaine il
106 faudrait travailler là dessus parce qu’elle a eu des difficultés et là ça allait mieux je trouvais
107 mais en même temps cette année elle a une institutrice qui est super bien et je pense que ça
108 serais bien que je retourne à l’école pour échanger avec elle.
109 L : Et du coup vous trouvez qu’il vaut mieux intervenir où ?
110 R3 : Alors pour les collégiens à domicile c’est très bien parce que de toute façon on voit pas
111 les profs et puis bon voilà après pour les primaires c’est mieux à l’école je pense parce que
112 c’est là qu’on va mettre en place les premiers aménagements en lien avec l’instit si possible
113 donc je trouve que ça apporte beaucoup de travailler dans ce cadre.
114 L : Et du coup les enfants dyspraxiques que vous avez ils sont plutôt en primaire ? Au
115 collège ?
116 R3 : Euh j’en ai 6 en primaire le reste c’est des collégiens.
117 L : D’accord, du coup qu’est-ce que vous mettez en place auprès de ces enfants la
118 plupart du temps, vous travaillez sur quoi?
119 R3 : Alors euh du coup on parle des primaires ?
120 L : Oui
121 R3 : D’accord, donc euh ces enfants là en plus ils ont une dysgraphie donc quand il y a la
122 dyspraxie on retrouve la dysgraphie donc moi euh je commence toujours par une gym des
123 doigts pour travailler la dysgraphie donc gym des doigts tout ce qui est déliement des doigts et
124 ça du coup ça les aide pour la dysgraphie. Euh puis donc un travail d’écrire puis des jeux par
125 exemple de dextérité fine et puis des aménagements que je met en place avec les enseignants,
126 enfin ceux qui n’y sont pas réfractaires parce que il y en a qui disent que ça leur donne trop de
127 travail mais au final ça leur donne un peu de travail la première année mais les années
128 suivantes parce qu’ils ont toujours les mêmes classes, les mêmes niveaux, le travail il sera fait
129 quoi et du coup les aménagements mis en place pour l’enfant dyspraxique en soit ils
130 aideraient tout le monde quoi et en plus comme ça il n’y aurait pas de différences entre eux,
131 tout le monde feraient le même exercice.
132 L : Du coup quel type de conseils et d’aménagements vous donnez aux enseignants, vous
133 mettez en place ?
134 R3 : Euh la mise en place de photocopies sur les cours les plus longs pour leur éviter de
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135 recopier et que ça soit illisible et que ça les fatigue, euh que il y ait quelqu’un d’autre qui
136 prenne les devoirs à leur place parce que une fois sur deux les devoirs ils ont pas bien notés, et
137 puis il n’y a pas d’intérêt que l’enfant se concentre sur la prise des devoirs il vaut mieux qu’il
138 se concentre sur autre chose et puis en général les devoirs ils sont pris en fin de journée donc
139 c’est difficile pour lui, euh voilà après il peut y avoir la mis en place de textes à trous, euh une
140 diminution du nombre d’exercices lors des contrôles ou alors laisser plus de temps, favoriser
141 les stylos avec manches grossis, utiliser les réquerres
142 L : Les réquerres ?
143 R3 : oui en fait c’est une règle qui est transparente hyper souple et en fait il y a une équerre en
144 plein milieu, et donc il y a le zéro en plein milieu d’un côté ça continu un deux trois quatre
145 cinq et de l’autre moins un moins deux moins trois. Après on peut mettre en place des
146 banques de chiffres pour faire les additions parce que avec leurs doigts c’est compliqué. Donc
147 voilà trois plus deux, on met son doigt sur trois puis on se déplace de deux cases. Euh j’ai mis
148 en place aussi chez les enfants qui n’avaient pas de repères au niveau de la taille des lettres
149 euh ben en fait j’ai fait une grande feuille où ben voilà le a il est sur un interligne donc j’écris
150 le a sur un interligne, avec quelque chose écrit un peu plus gros. Le b il monte de 3, parce que
151 c’est des choses en fait qu’ils n’avaient pas forcément ce repère et ça c’est scotché sur leur
152 bureau.
153 L : D’accord et du coup ces aménagements vont en discutez avec les enseignants pour les
154 mettre en place, vous leur expliquez pourquoi ?
155 R3 : oui oui c’est nécessaire d’en parler avec eux parce que comme ça il y a une meilleure
156 utilisation des aménagements et ils peuvent mieux accepter l’aide technique mis en place et ça
157 leur permet de comprendre les difficultés de l’enfant quand ils voient et utilisent ces
158 aménagements et ils voient que ça l’aide vraiment.
159 L : et du coup vous réfléchissez ensemble sur les aménagements ou c’est vous qui les
160 proposés ?
161 R3 : Ben c’est moi qui les propose après l’enseignant me fait un retour pour savoir si c’est
162 applicable en classe.
163 L : Et du coup quand vous leur expliquez les aménagements c’est informel ?
164 R3 : oui oui c’est informel c’est à la fin de la séance on leur dit que ça c’est important de le
165 mettre en place parce que l’enfant à tel difficulté.
166 L : Et vous trouvez que vos aménagements s’est suivi par les enseignants ?
167 R3 : Euh oui je pense après nous on est pas dans la classe donc bon mais je sais par exemple
168 que pour l’enfant à qui j’ai mis les lettres la maman en a reparlé à l’ESS donc je pense que
169 c’est quelque chose qui est resté sur le bureau, donc aussi ces réunions ça nous aide à faire le
170 point sur ce qui est fait ou pas en classe finalement. Mais après le fait que ça soit suivi ou pas
171 ça dépend vraiment des instit selon comment ils sont sensibilisés à tout ça. De toute façon on
172 le sent quand on arrive et que l’instit nous dit à peine bonjour et qu’il dit à l’enfant « aller
173 c’est pour toi » on se dit allez c’est bon ça va être chaud, du coup pour échanger avec eux
174 même dans des temps informels c’est compliqué.
175 L : Et au delà des aménagements qu’est-ce que vous apportez aux enseignants ?
176 R3 : Euh un peu d’informations, de sensibilisation à la dyspraxie.
177 L : Vous le faites d’expliquer un peu qu’est-ce que la dyspraxie ou qu’est-ce que
178 l’ergothérapeute ?
179 R3 : Euh par exemple l’année dernière j’ai eu un cas ou l’institutrice en fait les parents lui ont
180 indiqués que l’enfant était dyspraxique et l’institutrice a dit oui oui je sais j’ai mis plein de
181 choses en place, et en fait la maman m’a dit que non en vrai elle n’a rien mis en place donc en
182 fait j’ai écrit une l’être de façon à la valoriser elle, parce qu’en fait elle était dans le refus de
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183 tout elle pensait qu’elle faisait mais elle faisait pas mais du coup j’avais tourné de façon à ce
184 que ça soit elle l’actrice et moi j’étais la plus pour qu’elle m’apprenne vous voyez le truc un
185 petit peu. Donc oui on essaie en tout cas de s’adapter pour leur faire comprendre la dyspraxie
186 et les aménagements.
187 L : Du coup est-ce que vous avez l’occasion de bien échanger avec les parents de ces
188 enfants ? Et si oui comment ça se passe ? C’est des temps formels/informels ?
189 R3 : Ben oui c’est plutôt des temps informels à part lors des ESS mais si les parents ils ont
190 besoins d’échanger ils vous téléphonent ou ils savent où vous trouvez de toutes façon.
191 L : D’accord et en général quelles difficultés vous rencontrez auprès de ces enfants
192 dyspraxiques ? Ou auprès des enseignants ?
193 R3 : Ben en général ça se passe bien avec les enfants après mes difficultés s’est quand on
194 tombe sur des enseignants récalcitrants là ça devient difficile pour nous et pour l’enfant.
195 L : Et par exemple est-ce que vous discutez avec les parents des aménagement qui sont
196 mis en place dans ceux, ceux qui ne le sont pas et comment ça se passe avec
197 l’enseignant ?
198 R3 : Euh oui euh on en parle surtout quand ça se passe mal les parents nous le disent souvent
199 que tels ou tel aménagements n’est pas mis en place que la maitresse ne fait rien, qu’il faut
200 revoir certains points avec elle.
201 L : D’accord et est-ce que vous trouvez que l’inclusion des enfants dyspraxiques à l’école
202 ça se passe bien ? Qu’ils se sentent bien ? Qu’ils sont bien appréciés de leurs
203 camarades ?
204 R3 : Et ben je dirais que ça dépend des enfants de leur tempérament mais aussi de comment
205 l’enseignant les inclut, si l’enseignant s’en fout et ne va pas reconnaître les difficultés de
206 l’enfant ben l’enfant il se sentira mal dans la classe et ça sera compliqué pour lui par exemple
207 moi la petite à qui j’ai du faire une lettre à l’enseignant parce qu’elle n’y comprenait rien et
208 croyait tout comprendre ben au final ça maman elle l’a déscolarisée.
209 L : Ah oui à ce point ?
210 R3 : Ben oui parce que ça se passait trop mal mais vous inquiétez pas cette année elle a une
211 instit qui déchire (rires).
212 L : D’accord, du coup comment vous vous définiriez ce travail que vous faite avec
213 l’enseignant autour de l’enfant ensemble ?
214 R3 : Euh ben collaboration je pense.
215 L : D’accord et est-ce qu’on peut utiliser le mot de partenariat selon vous ?
216 R3 : oui oui tout a fait.
217 L : D’accord du coup comment vous me définiriez cette notion de partenariat ?
218 R3 : alors s’est s’écouter afin de définir des objectifs pertinents pour l’enfant pour qu’il puisse
219 progresser dans sa scolarité.
220 L : Donc pour vous quel est le rôle de l’enseignant au sein du partenariat?
221 R3 : Euh les enseignants ils nous apportent tout le parcours scolaire de l’enfant que nous on
222 connaît pas du coup ils vont pouvoir nous parler des difficultés de l’enfant, de son
223 comportement en classe, des difficultés scolaires qu’il va falloir qu’on travaille voilà.
224 L : Et d’après vous quelle est votre rôle au sein du partenariat ?
225 R3 : Et ben c’est donner des moyens, des aménagements aux enseignants et à l’enfant pour
226 qu’il réussisse au mieux sa scolarité.
227 L : Et au sein de ce partenariat est-ce que vous pensez que les rôles sont égalitaires entre
228 vous et l’enseignant ?
229 R3 : Ben euh oui ils sont complémentaires nous on a besoin de la vision de l’enseignant de
230 ces connaissances de l’enfant en classe et nous ben on apporte des solutions à leur difficultés.
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231 L : D’accord et est-ce que vous avez des besoins particuliers au sein de ce partenariat ?
232 R3 : Alors moi j’aimerai quand même qu’il y ait plus de réunions qui soient faite par exemple
233 en début d’année je vais voir le directeur de l’école plus au moins les parents lors d’une
234 réunion mais il n’y a pas forcément de réunions faites avec l’instit, les parents et moi-même
235 ça ça se fait pas souvent alors ça c’est fait pour une enfant cet année parce que la maman m’a
236 dit mes deux autres enfants sont déjà passé avec cet institutrice elle y comprend rien donc on
237 va tout de suite mettre les choses au point dès le début mais voilà c’est plutôt à l’initiative des
238 parents. Voilà moi ce qui me manque c’est cette réunion qui peut être fait même à la limite
239 avec les autres professionnels de santé.
240 L : Et du coup l’ESS c’est pas suffisant ?
241 R3 : Ben ça arrive trop tard dans l’année en fait il faudrait deux ESS, voilà si ça arrivait en
242 septembre-octobre, on aurait une année entière pour travailler et après on ferait le bilan mais
243 là suivant la classe de l’enfant ça va arriver plus ou moins tôt dans l’année donc là c’est trop
244 tard pour se mettre d’accord sur les objectifs, si c’est un enfant qui est en CM2 ça va arriver
245 maximum en décembre si c’est en CE1/CE2 ça sera carrément à la fin de l’année quoi donc ça
246 c’est dommage quoi. Après la réunion je pourrais la provoquer mais comme c’est les parents
247 qui paient notre prestation ben c’est mieux que ça vienne d’eux sinon c’est compliqué.
248 L : D’accord et quels sont les buts, les objectifs de ce partenariat autour de l’enfant
249 dyspraxique?
250 R3 : Ben c’est fixer des objectifs pour que l’enfant diminue ses difficultés au quotidien quoi,
251 qu’il apprenne à faire avec se dyspraxie.
252 L : Et du coup les buts, les objectifs de l’enfant ils sont fait en partenariat avec
253 l’enseignant ?
254 R3 : Euh oui et non, alors lors des ESS, voilà je suis plus dans l’écoute et en fonction de ce
255 que disent les uns et les autres la je vais fixer de nouveaux objectifs. Après si c’est par
256 exemple des objectifs sur l’apprentissage du clavier là je vais en parler mais je ne vais pas
257 forcément parler de tous les objectifs que je vais me redéfinir avec l’enseignant. Après je vais
258 aussi me fixer des objectifs mais plus informels et là oui ça sera des objectifs en discussion
259 avec l’instit. Mais au départ c’est plutôt mes objectifs et après suivant le type d’objectifs c’est
260 ce que je vous disais je les soumet et en discute aux enseignants mais on les dit plutôt aux
261 familles.
262 L : Est-ce que vous trouvez que ça pourrait être intéressant de mettre en place des
263 objectifs communs entre vous et les enseignants ?
264 R3 : oui oui je pense que ça serait bien ça nous permettrait de plus travailler ensemble, donc
265 les fixer en début d’année lors de ces réunions ça serait l’idéal mais après il y a de plus en
266 plus aussi lors des contrôles où maintenant ils mettent en place des compétences vous voyez
267 ce que c’est ?
268 L : Euh je crois mais allez y dites
269 R3 : Euh alors nous ou en tout cas moi à mon époque j’avais des notes et ben voilà il y avait
270 toujours une espèce de rivalité avec les camarades toi « toi t ‘as eu combien, mi j’ai eu ça, j’ai
271 eu ça » et en fait pour éviter cette rivalité et que les enfants ne soient pas en échec ils mettent
272 en place depuis deux ou trois ans des compétences donc il y a eu des écoles pilotes de ça et
273 donc il y a par exemple « l’enfant est en capacité de tirer des informations d’un texte », et du
274 coup il est évaluer par des pastilles de couleurs et du coup moi j’ai une maman qui me fait
275 passer à chaque contrôle toutes les feuilles et comme ça je vois où moi je peux aider l’enfant
276 et ça me permet de faire des objectifs plus en commun avec les enseignants, ça m’aide en tout
277 cas.
278 L : Du coup ces objectifs vous les dites de manière informel aux enseignants où ils sont
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279 écrit quelque part ?
280 R3 : Euh oui les objectifs scolaires que moi j’ai euh oui j’en fais part à l’enseignant mais oui
281 c’est plus informel mais après les objectifs globaux euh je veux dire scolaire mais communs
282 de l’enfant ils sont dans son PPS.
283 L : D’accord, du coup les résultats de ces objectifs comment vous les évaluez ?
284 R3 : Et ben à travers nos bilans on voit ce qui a progressé ou pas et puis lors des échanges
285 avec les parents et les enseignants on voit quelles difficultés sont présentes et celles qui ne le
286 sont plus.
287 L : Ok, quelles sont selon vous les clés d’un bon partenariat ?
288 R3 : Euh ben prendre le temps, s’impliquer, être flexible pour faire des temps de réunion
289 comme je vous disais et avoir une bonne communication avec l’enseignant.
290 L : Et vous ça vous semble comblé ces clés ?
291 R3 : Ben ça dépend vraiment de la personnalité de l’enseignant, si l’enseignant il est là pour
292 l’enfant, là il y aura une vraie discussion, s’il est là pour lui et qu’il se fout de l’enfant il n’y
293 aura rien, on a beau tourner dans tout les sens, ça marche pas, après c’est mon expérience hein
294 mais de ce que j’ai pu voir voilà. Et du coup on a beau essayer de s’adapter, d’essayer de faire
295 passer les choses autrement c’est compliqué.
296 L : Du coup quelle communication vous partagez avec l’enseignant ? Est-ce que vous
297 essayez de l’adapter à l’enseignant ?
298 R3 : Oui oui c’est ce que je vous disais c’est une base de toute façon on est obliger d’adapter
299 notre communication de tourner les choses différemment pour que l’enseignant s’implique
300 plus mais bon s’il veut pas comprendre il comprendra pas et puis c’est tout.
301 L : D’accord alors moi dans mes recherches bibliographique j’ai trouvé différentes
302 postures à adopter pour faciliter le partenariat, je vais vous les présenter et vous allez
303 me dire celles que vous mettez en place avec l’enseignant. Donc il y a l’assistance
304 technique donc par exemple c’est mettre l’ordinateur en place et s’il y a un bug
305 technique vous intervenez juste pour ça et c’est tout, vous le mettez en place et c’est tout.
306 Après il y a le profil préconisateur donc vous dites l’enfant il a besoin de ça ça ça mais
307 vous allez pas plus loin. Après il y a le mode formation ben c’est donner des
308 renseignements sur l’ergothérapie, la dyspraxie, voilà, il y a le travail d’équipe, donc
309 ensemble avec l’enseignant on voit les problèmes qu’à l’enfant et ensemble on met en
310 place des moyens pour résoudre ses problèmes, ou alors il y a le mentorat ou la vous
311 dites de quoi l’enfant à besoin et vous guider l’enseignant le former pour qu’il puisse y
312 mettre en place.
313 R3 : ok euh oui alors préconisateur ça je le fais mais je fais plus le mentorat où là je guide
314 l’enseignant pour les mettre en place, après le travail d’équipe on le fait mais plus pendant les
315 ESS, et après oui je fais aussi un peu d’assistance technique pour l’ordinateur donc en fait il y
316 a les quatre sauf la formation ça je le fais pas vraiment.
317 L : D’accord et donc quelles sont selon les postures les plus satisfaisantes à utilisez au
318 sein du partenariat ?
319 R3 : euh le travail d’équipe c’est le mieux pour mettre en place un vrai partenariat mais après
320 faut le temps de le faire donc c’est pour ça que ça se fait réellement que pendant les ESS.
321 L : Du coup au niveau du travail d’équipe on décrit 3 sortes d’équipes, l’équipe
322 pluridisciplinaire donc chacun fait ses objectifs et chacun dit ce qu’il travaille avec
323 l’enfant. Après l’interdisciplinaire, où chacun à ses propres objectifs mais il y a un
324 projet commun autour de l’enfant, et transdisciplinaire où il y a des objectifs communs
325 et une pratique commune, vous pensez qu’avec les enseignant c’est quoi ?
326 R3 : Euh actuellement c’est interdisciplinaire.
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327 L : D’accord donc quels sont pour vous les principaux obstacles au partenariat ?
328 R3 : Ben je vous les ai dit dans les clés, c’est le manque d’échange à cause du manque de
329 réunion et puis le manque de temps pour les faire et parfois les instits.
330 L : Et du coup est-ce que vous avez déjà essayé de mettre en place des choses pour
331 améliorer ces difficultés ?
332 R3 : Ben euh alors ben par exemple ben pour l’instit dont je vous parlais tout à l’heure ben je
333 me suis faite passée pour un nouille quoi voilà moi j’ai pas la connaissance vous vous l’avez,
334 expliquez moi bon ça a pas marché mais faut essayer d’adapter sa communication quoi.
335 L : Et c’est ma dernière question quels sont pour vous les enjeux de ce partenariat ?
336 Qu’est-ce qu’il apporte à l’enfant, au parent à vous ?
337 R3 : Ben oui c’est important qu’on tisse des liens, qu’on partage nos observations, parce
338 qu’on est là pour l’enfant avant tout donc c’est vraiment important le partenariat parce qu’on
339 est là pour que l’enfant puisse progresser pour qu’il construise son parcours scolaire et puis sa
340 vie d’adulte après quoi. Donc le partenariat ça facile le parcours de vie du jeune quoi.
341 L : Et est-ce que vous pensez qu’un modèle identique qu’on mettrait en place avec les
342 parents et les enseignants sur ben ce qu’on observe chez l’enfant, ses difficultés, ses
343 progrès, d’essayer de faire entre vous quelque chose de plus commun pour ainsi mettre
344 en place des objectifs communs ça pourrait vous aider à mettre en place le partenariat ?
345 R3 : Ben le problème c’est qu’on a pas les mêmes objectifs fin notre objectif principal c’est
346 que l’enfant réussisse mais euh comment on fait pour que l’enfant réussisse on a différent
347 chemin pour y arriver. Donc ça arrive sur le parcours scolaire par exemple qu’on ait des
348 objectifs en communs mais pas tous donc ça me parait compliqué de mettre en place un
349 modèle commun à tout le monde. Et puis vous voulez dire à partir d’un modèle conceptuel ?
350 L : Oui
351 R3 : Alors euh les modèles conceptuels c’est un nouveau truc et les cours que j’ai eu oui on
352 m’a expliqué les modèles, le PPH je l’ai hein mais qu’est-ce que j’en fait de toutes ces lignes?
353 Comment on l’applique en vrai dans la pratique? Ben j’en sais rien donc voilà essayer de
354 proposer un modèle à un enseignant qui n’est pas formé à ça je ne pense pas que les
355 enseignants soient sur cette démarche. Après je sais pas hein mais euh ça me paraît pas
356 possible.
357 L : D’accord et ben merci beaucoup d’avoir pris le temps de répondre à mes questions.
358 R3 : Et ben de rien et bon courage pour la suite du mémoire.

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 ANNEXE 10 : ENTRETIEN 4

Enseignante 1

Sexe : F Durée : 39 minutes

1 L : Bonjour, merci d’avoir accepté cet entretien, donc je vous rappelle que cet entretien
2 est anonyme, que vous avez signé une feuille de consentement donnant votre accord
3 pour que cet entretien soit enregistré et retranscrit dans le cadre de mon travail de
4 mémoire de recherche vous confirmez ?
5 E1 : Je confirme
6 L : Je vous rappelle également que vous avez le droit de ne pas répondre à certaines
7 questions si vous le souhaitez et vous pouvez arrêter l’entretien à tout moment.
8 E1 : D’accord.
9 L : Alors, depuis combien de temps enseignez-vous ?
10 E1 : Alors depuis septembre 2010
11 L : Dans quelle classe avez-vous enseigné ?
12 E1 : euh tout d’abord en CM1/CM2 et actuellement j’enseigne aux CE1/CE2
13 L : D’accord, avec combien d’enfants dyspraxiques avez-vous travaillé ?
14 E1 : euh 2 reconnus, après je pense à un autre mais en tout cas 2 reconnus.
15 L : D’accord et dans quelle classe ?
16 E1 : CE1 pour le premier et CE1/CE2 pour la deuxième.
17 L : Pouvez vous me décrire ce qu’est selon vous la dyspraxie ?
18 E1 : euh ça c’est vraiment difficile à décrire euh comment je pourrais dire ça c’est un
19 problème au niveau de la transmission et de l’exécution des gestes, de la praxie, de la
20 motricité, voilà c’est des difficultés pour transmettre l’information entre le cerveau et le main,
21 ce qu’on veut faire, prendre et comment le faire voilà, c’est pas très très claire (rires) mais
22 voilà ce que c’est pour moi.
23 L : Non mais c’est franchement pas mal (rires) et est-ce que selon vous elle engendre un
24 handicap ?
25 E1 : euh oui pour moi c’est un handicap parce que du coup certaines activités sont difficiles
26 voir impossible à faire pour l’enfant donc ça le handicap après je sais pas si c’est le bon mot
27 mais je dirais que ça en est un. Par exemple à l’école pour l’écriture, la motricité fine, le
28 découpage, dès qu’on fait des petites choses avec ses mains ça devient très compliqué pour
29 eux.
30 L : D’accord, est-ce que les enfants que vous avez eu étaient suivis par la MDPH ? Et
31 avaient-ils un PPS ?
32 E1 : Euh oui ils ont tous un PPS.
33 L : Comment se passent les ESS ? Que vous apportent-elles ?
34 E1 : Euh alors on se retrouve au moins une fois par an lors des ESS, en fait on dit au moins
35 une fois par an mais moi j’ai jamais fait plus d’une ESS par an pour parler de l’enfant de ses
36 besoins et de ce qui va être mis en place avec l’enseignant référent, ses parents et parfois
37 l’ergothérapeute et l’orthophoniste mais c’est plus rare l’orthophoniste.
38 L : D’accord, vous trouvez cette méthode satisfaisante?
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39 E1 : Euh ben oui ces rencontres sont vraiment très intéressantes ça permet vraiment de faire le
40 point sur l’enfant et d’échanger tous ensemble après je pense que ça serait bien d’en faire plus
41 par exemple une en début et une en fin d’année pour voir la différence enfin la progression de
42 l’enfant mais après vu comme les enseignants référents sont débordés je comprend que ça ne
43 soit pas possible.
44 L : D’accord alors maintenant je vais vous parler un peu plus de votre rôle auprès de
45 l’enfant dyspraxique.
46 E1 : D’accord
47 L : Alors comment définiriez-vous votre rôle en tant qu’enseignante auprès de l’enfant
48 dyspraxique ?
49 E1 : C’est de les accompagner dans tous les gestes quotidiens, dans l’écriture et dans les
50 connaissances qu’ils ont à acquérir et aussi un petit peu d’adapter les supports pour qu’ils
51 puissent y arriver mieux.
52 L : Ok, Comment se passe la scolarisation des enfants dyspraxiques au sein de l’école, de
53 la classe ?
54 E1 : euh très bien il n’y a pas de soucis sur ça.
55 L : D’accord, au niveau social ça va ils ont des amis, on ne se moque pas d’eux ?
56 E1 : Ah non pas du tout ils sont très bien intégrés, ils s’amusent très bien avec les autres,
57 après il y a eu parfois des questions par exemple par rapport à l’installation de l’ordinateur où
58 encore par rapport à l’AVS mais quand on explique aux autres élèves ça se passe très bien.
59 L : Quelles difficultés, de manière générale rencontrez-vous en classe auprès de ces
60 enfants ?
61 E1 : euh ben je dirais que c’est le manque de temps à consacrer à cet élève surtout quand il
62 n’y a pas d’AVS, l’enfant a vraiment besoin qu’on s’occupe de lui qu’on l’aide pour réaliser
63 différents gestes mais quand on à 27 autres élèves on ne peut pas s’occuper que de lui donc
64 oui je dirais peut être le fait d’être seul, ça aide beaucoup la présence de l’AVS.
65 L : D’accord, Avez-vous l’occasion d’échanger avec les parents de l’enfant
66 dyspraxiques ?
67 E1 : oui oui
68 L : A quel moment ? Ce sont des rencontres informelles ?
69 E1 : Euh ben oui c’est le plus souvent informel, à la fin de la classe les parents viennent nous
70 voir pour savoir comment c’est passé la journée, quelles sont les améliorations où les
71 difficultés qu’on a observé, eux qu’est-ce qu’ils remarquent au quotidien, à la maison etc, et
72 ça ça nous permet de mieux comprendre l’enfant aussi. Voilà on fait un peut tout les jours un
73 compte rendu (rires). Et les parents nous font également un petit compte rendu de ce que
74 l’enfant fait avec les autres professionnels donc ça aussi c’est très intéressant. Après il y a des
75 temps formels aussi notamment pour les ESS.
76 L : D’accord, est-ce que vous savez quels professionnels interviennent autour de
77 l’enfant ?
78 E1 : euh orthophoniste, ergothérapeute, pour un des deux il y a eu pendant un temps un
79 pédopsychiatre, euh un propriocepteur, podologue et voilà.
80 L : D’accord et lesquels avez-vous rencontré et avez-vous travaillé ?
81 E1 : et ben les ergothérapeutes d’ailleurs celle avec qui je travaille actuellement intervient
82 directement à l’école donc c’est beaucoup plus facile pour qu’on travaille ensemble et pour
83 qu’on se parle. Après j’ai aussi eu l’orthophoniste mais uniquement au téléphone donc c’est
84 compliqué pour vraiment travailler ensemble voilà.
85 L : Donc vous avez déjà eu l’intervention d’ergothérapeute auprès de ces enfants, avez-
86 vous une idée de ce que fait l’ergothérapeute en séance avec l’enfant ?
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 87 E1 : Euh ben là j’ai une nouvelle ergothérapeute depuis un peu plus d’un mois donc c’est vrai
88 qu’on a pas encore bien pris le temps de parler de ce qu’elle faisait mais les autres
89 ergothérapeutes avec qui j’ai travaillé, ils faisaient beaucoup d’ordinateur avec l’enfant,
90 d’exercices de motricité fine et ils revenaient sur les matières qui étaient difficile en classe par
91 exemple l’alignement des opérations en maths, etc.
92 L : D’accord, Avez-vous déjà du participer à un projet aménagements pour un enfant
93 dyspraxique ?
94 E1 : euh oui bien sûr par exemple on a mis en place le grossissement des textes, euh le
95 logiciel géogébra mais qu’on utilise très peu en classe, mais elle l’utilisait beaucoup chez
96 l’ancienne ergo, beaucoup de choses qui sont faites sur l’ordinateur c’est à dire des documents
97 qui sont mis en pdf par exemple et qu’elles peuvent remplir directement, des choses comme
98 ça pour éviter d’avoir à écrire, des lignes pour pouvoir écrire, donc la elle l’utilise de moins en
99 moins mais au départ elle avait des lignes avec des couleurs pour pouvoir écrire en manuscrit.
100 L : Et du coup qui a été à l’origine de ces aménagements ?
101 E1 : Ca a été un dialogue entre l’ergo, la maman et les enseignantes, parce qu’elle est arrivée
102 en CP donc les aménagements ont commencé en CP dans l’école en tout cas et donc voilà ça a
103 été un petit peu un dialogue entre les 3. C’est à dire que la maman avait déjà beaucoup d’idée
104 de comment on pouvait aménager puisqu’elle se renseigne beaucoup sur les enfants
105 dyspraxiques, donc sur comment pouvoir aménager. De notre côté des enseignants on s’est
106 documenté sur des petites choses qu’on pouvait mettre en place et l’ergo à aussi donner son
107 avis sur les différentes choses qu’on pouvait mettre en place dans la classe.
108 L : Les aménagements ont parfois été en lien avec les objectifs fixés par la MDPH ?
109 E1 : Euh si les objectifs ils sont repris au moment où ont fait le PPS en fait, donc quant on fait
110 l’équipe de suivi, il y a l’enseignant référent qui est là et qui redit tout les objectifs au départ
111 et contrôle si les aménagements mises en place répondent aux objectifs de départ en fait.
112 L : ok mais donc au départ, les aménagements c’est plutôt vous, l’ergo…
113 E1 : oui voilà, c’est plutôt nous qui décidons les aménagements et les mettons en place mais
114 finalement ça répond aux objectifs du PPS.
115 L : Est-que vous savez pourquoi ces aménagements sont préconisés pour les enfants
116 dyspraxiques ?
117 E1 : Euh pour l’aider, pour diminuer sa fatigabilité parce que c’est vrai que les enfants
118 dyspraxique sont plus vite fatigués et ça leur demande un plus gros effort de concentration,
119 d’écrire, de découper, de faire tout le travail demandé dans une journée de classe, ça leur
120 demande beaucoup d’effort donc plus de fatigue et avec ces aménagements là ça diminue un
121 petit peu la fatigue puisque ça rend les choses plus simple.
122 L : d’accord et ces explications que vous me donnez, c’est vous qui êtes aller les
123 chercher, c’est des gens qui vous les ont expliqué ?
124 E1 : euh j’en sais rien
125 L : c’est peut être au cours de votre formation ?
126 E1 : euh c’est un peu au niveau de ma formation je crois, sinon ça doit être moi qui suis allée
127 à la pêche aux informations.
128 L : Vous avez déjà entendu parler d’enfants dyspraxiques dans votre formation ?
129 E1 : euh je crois bien oui.
130 L : Donc pour les aménagements vous avez travaillé ensemble avec l’ergothérapeute ?
131 E1 : Ensemble, oui oui, pour par exemple le grossissement des textes c’était en lien avec
132 l’ergo qui nous disait, la meilleur police a utiliser, les meilleurs couleurs, enfin des choses
133 comme ça.
134 L : Et comment se passait les échanges c’etait formel/informel ?
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135 E1 : C’était soit par la maman qui nous rapportait les informations, par courrier aussi que
136 l’ergo faisait justement passer à la maman, où lors du PPS justement.
137 L : D’accord, donc quelles informations l’ergothérapeute vous apporte-t-il en général ?
138 Soit sur la dyspraxie, soit sur les aménagements ?
139 E1 : Euh ben disons que c’est quand même le professionnel qui connaît le mieux la maladie
140 entre guillemet où le handicap et qui peut nous dire ce qu’il y a de mieux à faire pour l’enfant
141 à ce moment là que ce soit pour la dyspraxie ou pour d’autres troubles. Par exemple j’ai un
142 autre enfant qui n’est pas dyspraxique mais qui est suivi en ergothérapie par une rééducation
143 au niveau de geste mais sans avoir de vrai troubles praxiques et c’est vrai que ça donne un
144 regard extérieur et on a confiance en ce professionnel pour nous donner les bonnes clés.
145 L : D’accord, donc là maintenant je vais poser des questions un peu plus spécifique sur
146 le lien que vous partagez avec l’ergo. Donc comment vous pourriez définir selon vous ce
147 travail que vous faites autour de l’enfant ?
148 E1 : Euh c’est un travail qui va dans le même sens pour faire réussir l’enfant, lui permettre
149 aussi d’être mieux dans son rôle d’élève qu’on lui demande et lui faciliter les tâches, les
150 gestes, tout ce qu’il est amené à faire au quotidien.
151 L : Et est-ce qu’un mot vous vient pour qualifier la relation entre vous et l’ergo ?
152 E1 : Euh il faut que ça soit une relation de confiance.
153 L : Oui, est-ce que selon vous on peut le qualifier de partenariat ?
154 E1 : oui
155 L : Alors comment vous définiriez ce mot partenariat ?
156 E1 : Et ben disons que si l’ergo nous préconise des aménagement il faut que nous derrière on
157 puisse les mettre en place et si par contre inversement, nous on lui soumet des problèmes
158 qu’on rencontre en classe il faut qu’elle puisse apporter des réponses et faciliter, je sais pas, le
159 quotidien s’il y a des petits problèmes ponctuels qu’on rencontre, je sais pas comme améliorer
160 le découpage, il faut qu’elle apporte des réponses à ce niveau là et que nous dans l’autre sens
161 on joue le jeu d’appliquer ce qu‘elle nous préconise.
162 L : Est-ce que vous pensez que vos rôles au sein de ce partenariat sont égalitaires ?
163 E1 : Euh oui, puisque l’enfant est vu dans deux contextes différents en fait, un enfant dans
164 une classe c’est pas le même qu’un enfant tout seul chez l’ergo ou tout seul à côté de la classe.
165 Donc on voit l’enfant sous deux angles différents et je pense que c’est important d’échanger
166 sur ce qui est fait en classe avec l’enfant dans un groupe classe, et ce qui est fait avec l’enfant
167 tout seul face à l’adulte quoi.
168 L : Et pensez-vous que l’ergo connaît votre rôle au sein de ce partenariat ?
169 E1 : Oui après je pense que ça dépend des personnes aussi j’imagine mais oui en général ils
170 demandent comment ça se passe l’enfant au sein de ma classe puisque eux ne le voit pas à ce
171 moment là donc c’est à nous de leur expliquer comment se passe la scolarité de l’enfant et ils
172 viennent la plupart du temps faire la démarche de comprendre comment ça se passe en classe
173 et d’écouter ce qu’on peut leur apporter sur la scolarité de l’enfant.
174 L : Et selon vous quel est le rôle de l’ergothérapeute au sein du partenariat ?
175 E1 : euh c’est d’apporter des réponses, d’être à notre écoute par rapport aux questions des
176 aménagements qu’on peut mettre en place puis dire, expliquer son rôle qu’il a par rapport à
177 l’enfant je pense que c’est important qu’il le fasse aussi.
178 L : Au sein de ce partenariat qu’elles informations vous manquent-ils et que le
179 partenariat pourrait apporter ? Quels sont vos besoins ? Vos demandes ?
180 E1 : Euh ben peut-être, oui parce que malgré tout on manque tous de temps donc parfois c’est
181 un petit peu difficile de se voir, c’est fait dans la précipitation, donc il y a des aides, des
182 questions que sur le coup on ne pense pas à cause de nos rencontres informelles. Oui peut-être
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183 que n’aurait besoin de plus d’aides, de solutions pour faciliter toutes les petites tâches du
184 quotidien, toutes les petites choses qu’on peut mettre en place sur l’ordinateur et plus de
185 soutien pour les mettre en place, ça nous ferait gagner du temps aussi bien pour l’ergo que
186 pour nous enseignants.
187 L : D’accord, et vous pensez qu’on pourrait répondre comment à vos demandes ?
188 E1 : Et ben déjà c’est sur que je trouve qu’avec un ergothérapeute qui intervient dans l’école
189 c’est beaucoup plus facile que quand l’enfant va à son cabinet parce que ça permet de voir
190 l’ergo sur des petits temps. Donc ça ça permet des petits temps informels et après il faudrait
191 prévoir peut être de temps en temps un petit temps le même jour où l’ergothérapeute
192 intervient dans l’école, une petite réunion formelle pour pouvoir répondre aux différentes
193 questions.
194 L : Ok, à votre avis quels sont les clés en général d’un bon partenariat ?
195 E1 : Une bonne communication déjà, que l’enseignant puisse facilement communiquer avec
196 l’ergo, que lui il soit disponible pour mettre en place un bon dialogue pour qu’on puisse
197 travailler dans le même sens, avec les mêmes outils, les mêmes attentes auprès de l’enfant
198 voilà, que les objectifs soient assez clairs pour savoir ce vers quoi on veut ensemble emmener
199 l’enfant.
200 L : Et pour l’instant ses clés sont comblées vous trouvez ?
201 E1 : Non il faut pouvoir plus développer puisque c’est compliquer encore de parler de
202 partenariat là, on essaie tout juste de le mettre en place avec l’ergothérapeute là, on essaie de
203 trouver du d’autres moment pour communiquer là pour pouvoir être plus en partenariat mais
204 par rapport à nos disponibilités c’est encore compliqué.
205 L : Alors selon vous quels sont les buts, les objectifs autour de l’enfant dyspraxique ?
206 E1 : C’est de réussir à lui donner les outils pour finalement apprendre à s’en sortir seul, qu’il
207 est des petites béquilles entre guillemets, parce que malgré son handicap il faut qu’il puisse
208 tout de même avancer dans sa scolarité, et donc ce sont ces petites béquilles qu’on va pouvoir
209 lui donner ensemble enseignant et ergo qui va l’aider et petit à petit lui apprendre à se
210 débrouiller tout seul dans sa scolarité grâce aux aides qu’on aura mis ensemble au départ.
211 L : D’accord et quels sont les résultats que vous escomptez de ce partenariat ?
212 E1 : euh les résultats concrets, euh que l’enfant soit autonome par rapport à son handicap donc
213 par exemple soit qu’il sache demander de l’aide au bon moment soit qu’il sache utiliser son
214 ordinateur correctement tout seul, qu’il sache utiliser les outils qui sont mis à sa dispositions
215 tout seul.
216 L : Ok, les objectifs et les résultats dont vous me parlez, ont-ils été élaborés en
217 collaboration ou c’est vous que me les dites comme ça ?
218 E1 : C’est moi qui vous les dis comme ça (rires).
219 L : Et vous pensez donc que vous avez les mêmes ?
220 E1 : Je pense mais il faudrait effectivement en parler et les élaborer de façon plus formelle
221 effectivement.
222 L : Oui ça vous semble important ? Et est-ce que ça pourrait vous aider ?
223 E1 : Oui je pense que c’est important pour l’enseignant, l’ergo et surtout l’enfant pour qu’on
224 attende la même chose de lui des deux côtés et pour que les aides qu’on met en place soient
225 plus efficaces.
226 L : Est-ce que vous pensez que peut-être de laisser une trace écrite de ces objectifs ça
227 pourrait vous aider ?
228 E1 : Euh oui après il faut voir ce qu’il peut être mis à l’écrit parce que finalement tout ces
229 objectifs s’est un petit peu ce qui est noté dans le PPS de l’enfant, donc ils sont déjà notés
230 quelque part. Après je pense que c’est bien de se les redire pour qu’on se mette d’accord sur
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231 ce qu’on va travailler et comment mais de là à refaire un nouveau document je ne sais pas si
232 c’est nécessaire. On multiplie souvent les documents entre les PPS, le PPRE, les documents
233 de suivis, voilà finalement il y a déjà beaucoup de documents en doublons il faudrait parfois
234 juste se les rappeler entre les différents partenaires.
235 L : Ok, donc est-ce que vous avez élaborez entre vous et l’ergo, un plan, des moyens,
236 pour atteindre les objectifs de l’enfant ?
237 E1 : hum non, mais c’est vrai que je pense qu’un échange serait intéressant pour savoir quels
238 sont les objectifs et comment les résoudre, après bien que l’objectif final soit le même c’est à
239 dire aider l’enfant, les objectifs particuliers chacun de notre côtés peuvent être différents. En
240 classe, on attend pas forcément la même chose que le travail qui est fait avec l’ergo, donc
241 après chacun peut avoir des objectifs séparés mais qui amènent à l’objectif final qui est
242 commun.
243 L : Et pensez-vous que les fait d’échanger plus sur les objectifs ça vous permettrait
244 d’évaluer plus facilement les résultats ?
245 E1 : Oui je pense que si on se mettait plus d’accord en disant moi je fais ça, je travaille sur ça
246 et voilà les résultats que j’espère et que je vais évaluer ça faciliterait notre travail pour
247 l’enfant.
248 L : D’accord et vous les évalueriez comment ces résultats attendus ?
249 E1 : Euh ça serait plus de situer l’enfant par rapport à voilà ce qui est attendu aussi à la fin de
250 sa classe d’âge, de voir dans le cycle là où il en était au départ et de voir là où on l’a emmené
251 au moment où on fait le point.
252 L : D’accord, Et quelle communication partagez-vous avec l’ergothérapeute ? Donc c’est
253 plus informel vous me disiez ?
254 E1: oui informel pour l’instant après j’espère qu’on pourra mettre ne place des réunions sans
255 plus tarder pour faire un peu plus le point sur les enfants qui sont pris en charge mais voilà
256 c’est plus informel oui.
257 L : et est-ce que vous pensez que le mode de communication, c’est à dire le fait d’avoir
258 confiance en l’autre, d’être clair dans ses explications, d’adapter son vocabulaire, cette
259 communication vous semble-t-elle satisfaisante ?
260 E1 : oui, je comprend bien quand elle m’explique sinon je pose des questions quand j’ai des
261 doutes mais en général c’est adapté, c’est satisfaisant je trouve.
262 L : et est-ce que vous pensez que l’attitude de l ‘ergo, le fait qu’elle adapte bien sa
263 communication ça joue dans le partenariat ?
264 E1 : Oui bien sûr je pense que c’est important pour installer un climat de confiance sinon on
265 ne parle pas aussi librement et les échanges sont moins constructifs. Mais par exemple avec
266 les ergothérapeutes avec qui je travaille actuellement ça se passe bien parce qu’on se connaît
267 depuis plusieurs années mais sinon avec par exemple des orthophonistes c’est plus compliqué
268 pour les joindre et avoir des contacts donc la communication ne me semble pas suffisamment
269 adaptée dans ce cas la surtout qu’on se rend compte que quand on arrive à avoir quand même
270 un échange ça se passe mieux avec l’enfant. Donc oui avoir une bonne communication c’est
271 important. Et puis il faut aussi que les professionnels comprennent nos demandes et pourquoi
272 on lui adresse l’enfant et là c’est plus facile d’établir la communication.
273 L : Selon vous les conseils et aménagements que propose l’ergothérapeute ils sont fait en
274 partenariat avec vous ?
275 E1 : euh oui
276 L : Ca veut dire qu’il prend en compte vos commentaires et qu’il adapte en fonction ?
277 Par exemple s’ils vous proposent des aménagements et que très concrètement c’est pas
278 possible de la mettre en classe ils prennent en compte vos remarque et adapte avec vous
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279 les aménagements ?
280 E1 : euh oui oui, enfin ça dépend desquels, avec une des ergo avec qui j’ai travaillé, elle était
281 très campée sur ses positions, il fallait tout aménagé et tout faire à l’ordinateur alors que nous
282 ont disait qu’en classe c’était dommage d’être que sur le support ordinateur, elle restait sur ses
283 positions donc dans ce cas non on ne peut pas dire que c’est fait en partenariat. Mais dans la
284 plupart des cas je trouve que oui on les met bien en place ensemble.
285 L : Et donc vous avez eu l’occasion de collaborer avec plusieurs ergo, quelles postures
286 les ergo ont adoptés pour mettre en place les aménagements ? C’est une question très
287 difficile je vais vous laissez répondre mais ne vous inquiétez pas après je vous définirez
288 ce que j’entend par le mot posture d’accord ?
289 E1 : d’accord, euh quelle posture elle adoptait, euh, ben en général en fait on est en demande
290 de ce qu’on peut mettre en place donc après, il n’y a pas vraiment besoin de faire accepter
291 puisque finalement c’est des conseils qu’on leur demande et elle nous les donne donc voilà.
292 L : D’accord donc moi dans mes recherches, j’ai trouvé de la littérature sur différentes
293 postures à adopter pour rendre le partenariat plus facile. Alors il y a différentes
294 postures. Tout d’abord l’assistance technique, donc par exemple ça va être l’ergo qui va
295 juste mettre en place l’ordinateur dans la classe et si il y a un problème avec va venir
296 réparer l’ordinateur ou alors il y a de formateur où l’ergo vous explique par exemple
297 qu’est-ce que la dyspraxie, son métier etc, celui du consultateur qui s’assimile à un
298 préconisateur c’est à dire il y a ça, ça ça à mettre en place mais sans forcément vous
299 donner les moyens de le faire, après il y a le mentorat donc la l’ergo préconise mais vous
300 aide à mettre les aménagements en place et enfin il y a le travail d’équipe, l’ergo écoute
301 prend en compte vos remarques et adapte avec vous, vous mettez les aménagements
302 ensemble ?
303 E1 : Alors je dirais préconisateur avec certains ergos, elles disaient quoi mettre en place mais
304 pas forcément comment, et la dernière solution c’est à dire le travail en équipe pour d’autres
305 partenariat où avant de mettre en place des aménagements il y avait vraiment un échange
306 entre nous.
307 L : D’accord et d’après vous quelle posture vous semble la plus adaptée et la plus
308 satisfaisante pour vous ?
309 E1 : Ben la meilleure solution ça semble être la dernière, le travail d’équipe parce que la c’est
310 un vrai partenariat dans ce cas.
311 L : D’accord et vous pensez que c’est ce que l’ergo met en place le plus souvent ?
312 E1 : euh après j’ai pas travaillé avec beaucoup d’ergos différentes mais je dirais que c’est mis
313 en place environ 1/3 du temps, moi avec les personnes avec qui j’ai travaillé c’était quand
314 même plus souvent le rôle de préconisateur qui était utilisé notamment pour la mise en place
315 de l’ordinateur.
316 L : D’accord et donc le travail d’équipe vous trouvez que ça vous permet de mieux
317 travailler avec elle ?
318 E1 : euh oui, c’est sur moi ça me permet de mieux comprendre les aménagement et elle, elle
319 les adapte plus à l’environnement classe.
320 L : D’accord, alors pour quelle autre situation que mettre en place des aménagements
321 vous collaborez avec l’ergothérapeute ?
322 E1 : euh ben c’est surtout pour cette situation qu’on collabore.
323 L : D’accord et est-ce que parfois l’ergo vous explique qu’est-ce que la dyspraxie, son
324 rôle auprès de l’enfant où comment fonctionne l’ordinateur par exemple ?
325 E1 : ben euh pas vraiment mais c’est vraiment par manque de temps je pense parce que si on
326 avait le temps aussi de leur demander ils répondraient sans problème je pense. Après en
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327 formation même si c’était très sommaire on a vu le profil d’un enfant dyslexique, dyspraxique
328 après on nous dit pas quoi mettre en place et c’est là qu’on a vraiment besoin de
329 l’ergothérapeute parce qu’on a la définition des différents troubles mais on a aucune clé pour
330 les aider derrière.
331 L : D’accord et quels sont selon vous les obstacles à ce partenariat ?
332 E1 : Le manque de temps (rires) pour communiquer, pour savoir ce qu’il se fait pendant les
333 séances sinon euh des fois le regard de l’ergo qui voit l’enfant seul et du coup ne voit pas
334 l’enfant comme nous on peut le voir en classe voilà et peut être aussi pareil par rapport à ce
335 qu’il propose comme aménagements et qui ne sont pas possible de mettre en place en classe à
336 part quand l’avs est là mais comme c’est pas toujours le cas et que certains enfants n’en ont
337 pas certains aménagements ne sont pas possible à mettre en place parce qu’il faudrait être à
338 côté de l’enfant tout le temps voilà.
339 L : Ok et est-ce qu’il y a des actions qui vous semble faisable pour améliorer ce
340 partenariat ?
341 E1 : euh c’est difficile, ben déjà je pense que quand les ergo interviennent dans les écoles
342 c’est déjà super pour la communication.
343 L : Alors c’est ma dernière question, quels sont les enjeux de la mise en place du
344 partenariat pour l’enfant, ses parents, vous et l’ergo ?
345 E1 : C’est de faire progresser l’enfant et lui donner les outils pour qu’il réussisse sa scolarité
346 et sa vie future.
347 L : Et pour les parents, ce lien entre ergo et enseignant ça permet quoi à votre avis ?
348 E1 : Ben leur enfant a une prise en charge particulière donc ils sentent qu’il est plus reconnu
349 et eux ça leur permet d’être mieux soutenu, ça les rassure de voir qu’il y a du lien entre les
350 prise en charge et que c’est pas à eux de faire ce lien.
351 L : D’accord et ben merci beaucoup d’avoir pris le temps de répondre à mes questions.
352 E1 : il n’y a pas de quoi j’espère que ça va vous aider
353 L : ah ça c’est sur, encore merci beaucoup

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 ANNEXE 11 : ENTRETIEN 5

Enseignant 2

Sexe : M Durée : 55 minutes

1 L : Bonjour, merci d’avoir accepté cet entretien, donc je vous rappelle que toutes les
2 données de cet entretien sont anonymes, que vous avez signé une feuille de consentement
3 donnant votre accord pour que cet entretien soit enregistré et retranscrit pour mémoire
4 de recherche vous confirmez ?
5 E2 : Oui oui je confirme
6 L : D’accord, je vous rappelle également que vous avez le droit de ne pas répondre à
7 certaines questions si vous le souhaitez et vous pouvez arrêter l’entretien à tout moment.
8 E2 : D’accord, très bien.
9 L : Donc, depuis combien de temps enseignez-vous ?
10 E2 : Alors où là euh depuis 1981 donc ça fait 34 ans.
11 L : Alors quelle classe vous avez en ce moment et vous avez eu ultérieurement ?
12 E2 : Alors j’ai commencé par l’enseignement spécialisé à l’IME de {…}, où j’y ai travaillé
13 pendant trois ans, après j’ai travaillé pendant deux ans dans le cadre de la coopération {…} au
14 Gabon où j’ai eu une classe de CM2 puis de CE2, ensuite je suis revenu en France et je suis
15 retourné à l’IME de {…}, j’y suis resté jusqu’en 1999 donc c’était avec des élèves qui avaient
16 entre 12 et 18 ans et moi j’avais la tranche d’âge 12-15 ans, depuis 1999 je suis retourné dans
17 l’école ordinaire à l’école de {…} tout d’abord en tant qu’adjoint et depuis 2004 je suis
18 directeur de l’école aussi et j’ai eu soit des CM2 purs soit des CM1/CM2 en fonction des
19 années, voilà.
20 L : Du coup au départ vous êtes enseignant spécialisé ?
21 E2 : oui au début j’étais même rien du temps, j’étais même pas enseignant, j’étais ça
22 s’appelait suppléant éventuel à l’époque puis j’ai été en formation de terrain puis j’ai été
23 titularisé juste avant de partir au Gabon, après j’étais enseignant classique jusqu’en 1991 où
24 j’ai passé le CAPES option D pour être enseignant spécialisé, voilà donc je suis enseignant
25 spécialisé depuis 1991 même si maintenant je n’utilise plus ma spécialisation.
26 L : D’accord, donc avec combien d’enfants dyspraxiques avez-vous travaillé ?
27 E2 : euh j’ai eu des enfants dyspraxiques, c’est un peu délicat parce que ils étaient pas
28 forcément reconnu comme dyspraxiques, euh j’en ai eu 3 ou 4, mais réellement diagnostiqué
29 dyspraxique à l’école de […] c’est [...], c’est le seul.
30 L : D’accord et dans quelle classe ?
31 E2 : Ben du coup lui il est en CM2, les autres c’étaient des suspicions, des enfants qui avaient
32 une certaine maladresse, des choses comme ça.
33 L : Du coup c’est le seul qui a été suivi en ergothérapie ?
34 E2 : euh oui en tout cas avec moi depuis que je suis directeur.
35 L : Pouvez vous me décrire ce qu’est selon vous la dyspraxie ?
36 E2 : et ben c’est très compliqué, pour moi c’est plutôt au départ, c’est surtout par rapport à la
37 gestuelle, à la motricité fine et donc j’ai appris apparemment parce que je suis loin d’être un
38 spécialiste là dedans que ça peut déboucher sur d’autres choses comme l’organisation dans le
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39 travail euh, au niveau de tout ce qui est méthodologie. Mais dans mon esprit c’était plus
40 justement au niveau habiletés manuelles voilà pour moi c’est surtout ça au départ.
41 L : D’accord alors est-ce que selon vous la dyspraxie engendre un handicap ?
42 E2 : euh oui je pense que ça peut rentrer dans le sens du handicap parce que ben ça pose pas
43 mal de problèmes aux enfants où aux adultes je suppose qui en sont atteint. Il faut trouver
44 d’autres moyens pour pallier ses difficultés qu’ils ont au quotidien.
45 L : D’accord, donc les enfants qui vous avez suivis enfin surtout celui qui a été
46 diagnostiqué dyspraxique est-ce qu’il était reconnu par la MDPH ?
47 E2 : Donc oui
48 L : Du coup il y avait un PPS d’organisé ?
49 E2 : Oui tout a fait, c’est le cas donc pour […] donc il y a un certains nombres de chose qu’on
50 doit prendre en compte justement dans le cadre de l’évaluation par exemple et puis certaines
51 choses que l’on doit mettre en place de manière à lui faciliter la vie à l’école.
52 L : Du coup est-ce que vous trouvez que le PPS c’est une aide pour vous pour travailler
53 autour de l’enfant ?
54 E2 : Euh c’est surtout je pense au départ une aide pour lui, une aide pour moi dans la mesure
55 où je peux mieux comprendre pourquoi il a ces difficultés pourquoi il a ces soucis et puis
56 essayé de trouver des manières de l’aider, de faire en sorte de gommer au maximum les
57 difficultés qu’il rencontre dans les apprentissages.
58 L : Donc dans le cadre du PPS j’imagine qu’il y a des ESS, comment se passent-elles?
59 E2 : Euh oui donc tout les ans il y a une équipe de suivi de scolarisation qui est faite en
60 présence du référent de l’enfant, les familles et éventuellement les spécialistes, donc en
61 l’occurrence Madame […] l’ergothérapeute, il y avait aussi tout les gens qui rencontrent
62 l’enfant dans ce cas là ben c’était uniquement l’ergothérapeute et puis moi en tant
63 qu’enseignant et parfois il peut y avoir aussi les psychologues scolaires, généralement il y a le
64 ou la psychologue scolaire qui assiste à ces réunions.
65 L : D’accord alors maintenant je vais passer à une autre partie, alors comment
66 définiriez-vous votre rôle en tant qu’enseignant auprès de l’enfant dyspraxique ?
67 E2 : En général, j’apporte un certain nombre de connaissances, un certain nombre de
68 méthodologie et ben maintenant on travaille plus sur les compétences à acquérir que sur les
69 savoirs purs. C’est plus le savoir faire que le savoir proprement dit. Ce qui ne veut pas dire
70 qu’on ne travaille pas sur les savoirs mais euh, il y a surtout les savoirs faire qui sont
71 importants et qui sont évalués. On évalue maintenant des compétences.
72 L : Et auprès de l’enfant dyspraxique vous pensez que c’est le même rôle ?
73 E2 : Ben euh c’est le même rôle mais j’ai une aide un peu plus prégnante, je suis aussi aidé
74 par une AVS qui a été nommé auprès de cet enfant et qui peut l’aider un peu plus que moi je
75 dirais. Car moi j’ai quand même à gérer le groupe en plus j’ai une classe assez chargée
76 puisque j’ai 30 élèves cette année donc je ne peux pas être totalement disponible pour lui donc
77 l’AVS est là pour me soutenir et puis réexpliciter un certain nombre de consignes, l’aider à
78 plus s’organiser. Elle est là également pour l’aider dans la prise de note par exemple parce que
79 […] à l’écrit c’est quasiment illisible, c’est très difficile de le relire donc voilà je parlais tout à
80 l’heure d’évaluation, il y a un certain nombre de chose dont je ne tient pas compte comme par
81 exemple en français, les dictées sont ciblées pour lui, les lettres mal formées ne sont pas prises
82 en compte. Bon j’essaie de voir le mot et de voir ce qu’il a voulu écrire et parfois je suis
83 obligé un petit peu de deviner et lui il a ses difficultés donc je peux accepter ça ce que je
84 n’accepterais pas chez d’autres élèves qui n’ont pas ses difficultés.
85 L : Ok, comment se passe la scolarisation des enfants dyspraxiques au sein de l’école, en
86 classe ça se passe bien?
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 87 E2 : euh avec ce garçon il n’y a aucun problème parce qu’il a une grande facilité de contact. Il
88 a un côté un petit peu hyperactif mais il est pas répertorié hyperactif mais c’est un garçon qui
89 bouge beaucoup, c’est aussi son côté dyspraxique qui peut ressortir dans son comportement, il
90 ne tient pas en place mais par contre il n’y a aucun soucis avec ses camarades, il joue avec
91 eux donc par exemple à la récréation c’est un adepte du foot et à toutes les récréations il joue
92 avec ses copains. Il n’y a aucun souci d’intégration. Je dirais que c’est un élève lambda dans
93 la classe sauf que les autres savent qu’il a quelques difficultés dans certains domaines et que
94 ben il y a une AVS qui est là pour lui donner un petit coup de main et que moi de mon côté
95 j’ai une certaine tolérance par rapport aux difficultés qu’il rencontre et puis voilà maintenant
96 c’est acté et ça ne pose pas de problèmes à qui que ce soit.
97 L : D’accord, il n’a pas eu de réflexions autour de l’AVS ou vous leur avez expliqué le
98 rôle qu’elle avait ?
99 E2 : Oui tout à fait puis bon euh dans l’école il y a plusieurs AVS qui sont présentes cette
100 année, qui sont présentes depuis plusieurs années. Et comme ce ceux des élèves qui sont en
101 CM2 ils ont vu plusieurs fois des AVS intervenir dans les classes donc ils savent le rôle
102 qu’elles peuvent remplir dans l’école et donc ça ne leur pose pas de problème particulier et
103 puis comme il a un comportement complètement classique je dirais avec les autres ça ne pose
104 pas de soucis. L’AVS est là pour aider […] dans le domaine scolaire sur certains points ça
105 c’est ce qui est dans la tête des enfants et ça ne pose aucun problème.
106 L : Vous, quelles difficultés, de manière générale vous rencontrez auprès de ces enfants ?
107 E2 : Ben disons que c’est euh en terme d’organisation parce qu’on est obligé souvent de
108 prévoir des choses un peu plus spécifiques pour eux. Donc c’est pas forcément des difficultés
109 mais en tout cas ça nous apporte du travail supplémentaire par exemple, quand on fait des
110 dictées ben pour lui je le fait souvent sous forme de dictées à trous. Lui il n’a qu’un certains
111 nombres de mots ciblés à l’avance par exemple je décide qui va devoir être plus prégnant sur
112 les verbes par exemple où sur des mots invariables ou des choses comme ça et le reste je lui
113 donne le texte donc j’allège son travail donc il faut que je prévoie des choses un petit peu
114 différentes. Je peux aussi aérer un certain nombre de documents, j’évite un maximum les
115 copies de leçons car déjà ça serait complètement illisible donc lui il a le droit à des
116 photocopies des choses comme ça. Et puis ben la difficulté c’est que j’ai pas forcément le
117 temps quand l’AVS n’est pas là de tout le temps réexpliquer donc voilà mais ça c’est la
118 difficulté que pose tout les enfants qui ont des problèmes. Parfois on manque de temps pour
119 eux parce qu’il faut aussi malheureusement qu’on s’occupe de tout le monde voilà c’est la
120 difficulté de la gestion, de différencier un petit peu le travail, d’essayer de prendre en compte
121 un maximum le handicap mais c’est pas toujours évident à faire quoi.
122 L : Et tout ces aménagements dont vous me parlez, c’est vous qui les avez mis en place ?
123 C’était écrit dans le PPS ?
124 E2 : ben disons que voilà on sait que pour ce type d’enfant il y a un certain nombre de chose
125 à faire, donc j’ai rien inventé du tout hein mais c’est moi qui est mis en place ces
126 aménagements parce que voilà j’utilise un certain nombre de documents ou de matériels qui
127 me sont propres et donc je suis de ce fait obligé d’adapter un certain nombre de chose
128 notamment tout ce dont je vous parlez comme les dictées ç trous, c’est moi qui lui tape et qui
129 les lui fait, pour les documents ben voilà je fais en général deux documents, un pour le groupe
130 et un pour lui et j’en profite souvent pour étendre à quelques autres qui ont des difficultés soit
131 qui sont dyslexiques ou autre à justement aérer les documents, à surligner une ligne sur deux
132 pour qu’ils puissent mieux voir les choses euh parfois aussi je sépare complètement les
133 exercices lors que la page est trop dense pour qu’ils puissent mieux se repérer dans la page,
134 ainsi je donne les exercices un par un pour qu’ils soient concentrés juste sur une seule chose
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135 pour pas qu’ils soient perdus dedans. Euh par exemple l’AVS elle je lui demande de
136 reformuler, pour les dictées […] peut lui dicter des mots, s’il fait des évaluations il va dicter à
137 l’AVS ce qu’il veut faire et puis voilà c’est un petit peu pareil dans tout les domaines.
138 L : D’accord, et tout ces aménagements vous savez que c’est important pour l’élève
139 parce qu’un professionnel vous l’a dit ou vous l’avez su au cours de votre formation ?
140 E2 : Euh c’est plus les professionnels qui m’en n’ont parlés depuis le temps on a parfois des
141 formations mais c’est surtout sur le terrain qu’on apprend des choses, entre collègues, etc. Et
142 puis aussi lors des réunions qu’on peut avoir avec différents professionnels qu’ils soient
143 ergothérapeutes, orthophonistes ou des gens comme ça euh souvent on a des tuyaux, des
144 conseils qui peuvent nous aider. Il y a aussi des choses dont on ne dispose pas forcément euh
145 là on est entrain d’essayer de récupérer pour les dyslexiques des polices de caractères qui sont
146 plus lisibles mais ça se fait souvent petit à petit au cours de la carrière on apprend toujours des
147 choses et on essaie d’en tirer partie mais bon on fait du mieux qu’on peut. On tend à faire bien
148 mais ce n’est pas toujours qu’on y arrive (rires).
149 L : Ok, euh est-ce que vous avez l’occasion d’échanger avec les parents de l’enfant
150 dyspraxiques ?
151 E2 : oui euh bien sûr alors ça se fait directement par des rencontres ou par le biais d’un cahier
152 de liaison. Mais cette année c’est vrai que je ne les ai pas vu très souvent. Il y a des années
153 pour des enfants qui avaient d’autres problèmes, il y a des parents que je rencontre plus
154 souvent. Là, pour […] euh j’ai moins eu l’occasion cet année.
155 L : Du coup ce sont des rencontres informelles ?
156 E2 : Euh ça dépend, il y a un petit peu de tout, déjà il y a les rencontres très classiques c’est à
157 dire qu’on rencontre tout les parents en début d’année puis on leur dit que généralement on se
158 tient à leur disposition et puis parfois soit par la demande des parents soit par notre demande à
159 nous il y a des rencontres qui sont décidés et puis on se rencontre, ça peut être répété plusieurs
160 fois dans l’année. Et puis souvent aussi mais là c’est pas le cas pour […] mais j’ai un autre
161 enfant par exemple dont j’ai vu le papa juste avant les vacances et on a prévu de se voir tout
162 les quinze jours comme ça à la sortie de l’école pour faire un petit bilan sur ce qu’il s’est fait
163 sur les quinze jours pour qu’il sente qu’il est entre deux cadres la famille et l’école parce qu’il
164 a tendance à se disperser pour essayer de le guider. Voilà donc ces rencontres c’est variable en
165 fonction de la demande des familles.
166 L : Et du coup ces temps d’échange c’est plutôt pour parler des difficultés, des
167 améliorations, des aménagements ?
168 E2 : Oui tout à fait, généralement c’est un bilan, on commence par voir où on en est, après on
169 met l’accent sur ce qui ne va pas et sur ce qui va parce que c’est important de valoriser les
170 choses qui vont bien parce que c’est jamais tout noir ou tout rose puis on essaie de trouver des
171 solutions pour y arriver ensemble. On peut conseiller aux parents de faire certaines choses ou
172 de faire de tel ou tel manière pour justement qu’on y arrive ensemble parce que parfois les
173 parents en voulant bien faire ils appliquent des choses qu’ils ont pu voir quand ils étaient
174 jeunes et on ne procède plus vraiment de la même manière donc si nous on explique d’une
175 manière et que les parents expliquent d’une autre manière ben c’est compliqué pour l’enfant
176 donc on essaie de les conseiller pour aller dans le même sens pour pas que l’enfant soit
177 écartelé et qu’il sache plus trop aller (rires). D’ailleurs les parents nous parlent aussi souvent
178 de ce qu’ils font avec les professionnels qui suivent leur enfant donc dans ce cas là
179 l’ergothérapeute et on se rend compte que parfois on travaille sur les mêmes choses mais
180 comme pour les parents on ne les expliquent pas de la même façon donc c’est vraiment
181 important qu’on échange ensemble pour que l’enfant puisse se retrouver dans toutes nos
182 explications.
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183 L : D’accord, est-ce que vous savez quels professionnels interviennent autour de
184 l’enfant ?
185 E2 : et ben souvent c’était soit des psychothérapeutes, des ergothérapeutes, euh c’est à peu
186 près tout ce que je sais.
187 L : D’accord et lesquels avez-vous rencontré et avez-vous travaillé ?
188 E2 : Ben l’ergothérapeute mais disons travailler c’est assez compliqué puisque par exemple
189 Madame […], on a souhaité pour […] qu’il puisse avoir un ordinateur, donc on a fait une
190 demande à la MDPH pour qu’il ait un ordinateur qui a été refusé et donc cette ergothérapeute
191 a essayé de travailler justement dans le domaine de la saisie informatique avec un logiciel
192 spécifique et du coup ben voilà moi je peux pas trop travailler sur ça avec elle puisque pour
193 l’instant […] n’a pas d’ordinateur à lui. Mais elle m’a plus renseigné par exemple sur ce
194 qu’on disait tout à l’heure sur ce qu’il peut faire en classe, les petits trucs qui peuvent l’aider
195 un petit peu et lui faciliter son travail comme les dictées à trous, aérer les textes, etc… Eu h
196 voilà c’est plus en terme de conseils mais il n’y a pas forcément de liens directs et de travail
197 ensemble.
198 L : Donc vous me dites que l’ergothérapeute vous a conseillé des aménagements comme
199 les dictées à trous par exemple, euh c’est elle qui a été à l’origine de ces aménagements
200 ou vous les avez fait ensemble ?
201 E2 : Ben disons qu’on l’a pas réellement fait ensemble, moi je sais pour avoir travaillé avec
202 d’autres enfants qui ont ce type de problèmes qu’il y a ce genre d’aménagements à faire et
203 donc ben mes collègues avaient déjà fait des aménagements qui allaient dans ce sens aussi
204 après avec l’ergo on a fait que continuer un petit peu ce qui était déjà mis en place et
205 simplement Madame […] a insisté dans ce sens et nous a expliqué pourquoi ces
206 aménagements étaient utiles, elle m’a insisté à persister quoi.
207 L : Donc vous avez déjà eu l’intervention d’ergothérapeute auprès de ces enfants, où
208 intervient-elle et est-ce que vous trouvez ça intéressant?
209 E2 : Alors elle intervient à l’école donc c’est vraiment intéressant pour nous mais ce que je
210 regrette parfois c’est que souvent les gens qui interviennent dans les écoles ce qui est frustrant
211 pour nous c’est qu’ils échangent avec nous, nous demandent un certains nombre d’élément
212 qu’on leur fournit sur l’élève mais parfois ça marche pas dans l’autre sens par exemple parfois
213 il peut y avoir une partie qui fait partie du secret médical et il y a des choses qu’on aimerait
214 savoir sans pour autant dévoiler le secret médical par exemple. Nous on aimerait avoir des
215 éléments qui puisse nous guider, nous permettre d’avancer plus facilement avec l’enfant et on
216 a pas toujours ces éléments, on a pas toujours de retour et c’est un petit peu frustrant je dirais.
217 L : D’accord, et du coup est-ce que vous savez ce que l’ergothérapeute fait pendant ça
218 séance avec l’enfant et de quelle manière elle travaille ?
219 E2 : Euh exactement non, je sais qu’elle travaille sur justement la saisie informatique, le
220 clavier pour qu’il puisse ensuite en 6ème se débrouiller et être le plus autonome possible mais
221 je sais pas exactement ce quelle fait dans les séances. Je pense c’est ce que je disais on dit
222 plus de chose nous en tant qu’enseignant et on a pas assez de retour à mon goût. Mais bon je
223 sais que mes collègues partagent ma vision des choses mais bon ça c’est peut être l’avis de
224 tout le monde, je parle en mon nom là.
225 L : Et du coup comment se passe les échanges, vous arrivez à communiquer?
226 E2 : Et ben très très peu parce que souvent euh je vois l’ergo arriver pour prendre l’enfant en
227 séance, c’est plus de la courtoisie que de réels échanges. Mais c’est aussi l’horaire qui fait ça
228 parce que quand elle arrive souvent ben j’ai mes élèves en classe et elle elle prend l’enfant sur
229 une tranche horaire et ensuite elle part donc c’est très très informel, on a pas vraiment le
230 temps matériel quoi.
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231 L : Du coup les échanges que vous avez avec elle c’est plutôt au cours de l’ESS ?
232 E2 : Oui tout à fait, c’est là où c’est le plus intéressant, là on a une heure devant nous pour
233 échanger pour avoir les avis de tout le monde et donc on peut plus échanger à ce moment là.
234 L : Et vous trouvez qu’une ESS par an c’est suffisant pour faire le point sur l’enfant ?
235 E2 : Ben on va dire que c’est le minimum quoi parce que c’est plus un bilan pour voir où on
236 en est voilà on peut pas faire des rencontres tout le temps, ça serait trop compliqué mais c’est
237 vrai que je pense il en faudrait plus mais après c’est un peu une usine à gaz parce que dans
238 notre école on a 126 élèves donc dans l’absolu si on faisait trois rencontres par an, une par
239 trimestre, ç’est infaisable parce que à notre niveau à nous ça va mais l’enseignant référent il a
240 tout un bassin sur lequel il intervient et lui il a déjà à peine le temps de faire une ESS une fois
241 par ans. Donc voilà c’est plus en terme de moyens mais je pense que si on se voyait plus
242 souvent ça serait mieux surtout pour l’enfant.
243 L : D’accord, sinon l’ergothérapeute vous apporte-t-il des informations sur la dyspraxie,
244 sur les aménagements, l’ordinateur ?
245 E2 : Euh non, je vous dis c’est très limité on se voit quasiment jamais.
246 L : D’accord et du coup je me demandais pour la dyspraxie, en tant qu’enseignant
247 spécialisé vous avez eu une formation dessus ?
248 E2 : Ben non justement c’est vraiment un souci parce qu’on est censé être au top dans ce qui
249 est dyslexie, dysgraphie, dyscalculie, tout les dys qui existent et voilà nous on fait comme on
250 peut, du mieux qu’on peut mais on est pas des spécialistes en tout et les formations faut pas
251 rêver où alors si il faudrait qu’on se forme tout le temps en dehors du travail et c’est
252 intéressant mais bon on a aussi une vie à part quoi (rires).
253 L : D’accord, donc là maintenant je vais poser des questions un peu plus spécifique ce
254 travail que vous faites autour de l’enfant normalement en lien avec l’ergothérapeute.
255 Quel mot vous pourriez utiliser pour le définir ?
256 E2 : Des mots qui pourraient caractériser euh ou là c’est difficile, je sais pas trop comment
257 répondre à cette question.
258 L : D’accord, en fait voilà moi je travaille vraiment autour du mot partenariat, comment
259 vous pourriez définir ce terme ?
260 E2 : Et ben c’est un échange d’informations et voilà la on revient sur ce que je disais tout à
261 l’heure, alors c’est pas du tout une critique envers les autres personnes c’est pas du tout ça euh
262 mais partenariat moi dans mon idée c’est un échange dans les deux sens c’est à dire qu’on
263 donne des éléments qui font avancer l’enfant et on attend en retour d’autres éléments pas
264 seulement sur les difficultés, le handicap ou la dyspraxie mais sur ce qui est fait par ailleurs
265 sur les difficultés obtenues dans un autre cadre et voilà il faut que ça aille vraiment dans les
266 deux sens parce que ce que je vous disais ce qui me gène c’est un petit peu le côté univoque
267 où on donne des éléments mais on a rien en retour et c’est ce qui me manque mais c’est pas
268 du fait de personnes hein c’est voilà une façon de travailler qui est mis en place et on est pas
269 les seuls à voir les choses comme ça et c’est regrettable à mon avis quoi.
270 L : Et qu’est-ce que ça pourrait vous apporter d’être plus en lien, plus en partenariat
271 avec l’ergothérapeute dans l’accompagnement de l’enfant?
272 E2 : Et ben de voir justement ce qui fonctionne et ce qui fonctionne pas, parce que toutes les
273 pistes de travail sont bonnes à prendre, mais il y en a qui sont meilleurs que d’autres donc au
274 tant faire en sorte d’aller vers ce qui marche le mieux. Nous on est toujours dans le
275 tâtonnement et on pourrait avoir des conseils judicieux pour avancer plus vite et avancer dans
276 le même sens avec l’ergothérapeute c’est à dire que comme je vous le disais tout à l’heure il
277 faut qu’on donne les mêmes conseils avec l’ergothérapeute pour que l’enfant assimile ce
278 qu’on lui dit et finalement y arrive. Mais ce qui différent par rapport à un ergothérapeute c’est
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279 que nous ben on a un groupe d’enfants nombreux alors que eux c’est une relation duel et c’est
280 pas du tout pareil quoi donc parfois il nous donne des conseils judicieux mais qui sont pas
281 toujours applicable quoi en tout cas dans la classe. Du coup le fait d’échanger en tout cas
282 entre nous ça nous permettrait de faire le point sur ce que l’ergo nous propose et sur ce qui est
283 réellement possible de mettre en place. Mais bon voilà souvent il a de bonnes idées mais le
284 nombre change beaucoup de choses c’est un paramètre qui est plus qu’important.
285 L : Donc vraiment quels sont vos besoins pour que ce partenariat marche ?
286 E2 : Ben plus de retours, d’échanges sur ce que les ergothérapeutes mettent en place, avoir
287 plus d’échanges d’informations qui puissent nous aiguiller sur ce qu’il faut mettre en place.
288 Nous on essaie de faire au mieux mais parfois on doit être à côté tout simplement parce qu’on
289 a pas la science infuse et si on a pas un peu d’aide, de soutien ben on peut faire des choses
290 complètement à côté de la plaque pour l’enfant quoi.
291 L : Du coup qu’est-ce que vous pourriez apporter vous à l’ergothérapeute dans ce
292 partenariat ?
293 E2 : Ben déjà une vision de l’enfant plus dans sa globalité parce que la relation duelle fausse
294 beaucoup de chose. Quand les enfants ont des camarades à côté d’eux en terme de
295 comportement ça change vraiment. Ils ont pas le même comportement en groupe que tout
296 seul. Déjà l’enfant quand il est seul à la maison où seul avec l’enseignant c’est pas le même
297 enfant donc quand il y a tout le groupe qui influe en plus ça change complètement. Donc je
298 pense que c’est important que l’ergothérapeute ait cette vision de l’enfant pour que ses
299 conseils soient plus pertinents ou en tout plus applicable en classe.
300 L : D’accord, et selon vous quel est le rôle de l’ergothérapeute au sein du partenariat ?
301 E2 : Ben moi j’attend qu’il me donne des aides un peu technique et puis voilà aussi qu’on
302 échange par rapport à un bilan pour voir comment ça bouge en quoi ça a pu évoluer parce que
303 pour nous c’est plus compliqué d’observer l’enfant qui est un petit peu noyé dans le groupe et
304 même si on essaie un petit peu d’individualiser les choses c’est compliqué.
305 L : Ok, à votre avis quels sont les clés d’un partenariat efficient?
306 E2 : Euh ben la confiance en l’autre c’est la base et puis la vraie communication.
307 L : Et pour l’instant ça vous semble comblé?
308 E2 : Non, non mais c’est la faute à personne, c’est parce que c’est difficile de faire autrement
309 faute de moyens et de temps de part et d’autres donc chacun fait au mieux et on se contente de
310 ça pour le moment mais on est pas dans un idéal.
311 L : Alors selon vous quels sont les buts, les objectifs du partenariat autour de l’enfant
312 dyspraxique ?
313 E2 : Ben les buts et objectifs c’est d’arriver à faire progresser l’enfant à faire reculer au
314 maximum son handicap et à le remettre sur le bon chemin s’il ne l’est pas et à lui apporter un
315 maximum de choses ensemble.
316 L : Les objectifs autour de l’enfant est ce que vous les élaborez ensemble ou est-ce que
317 vous avez chacun un peu vos objectifs ?
318 E2 : Disons qu’on essaye de voir un peu ensemble les objectifs, les réunions du PPS servent
319 un peu à ça, Il sert d’une part à faire le bilan de l’enfant et après à fixer des objectifs qu’on
320 essayera d’atteindre ensemble. Donc à partir du PPS ça nous aide avec l’ergothérapeute à
321 partir sur les mêmes objectifs.
322 L : D’accord et comment vous mesurez les résultats des objectifs qui sont fixés pendant
323 l’ESS ?
324 E2 : Ça c’est un peu difficile parce que par exemple pour […] si on par sur des objectifs en
325 terme de méthodologie c’est très difficile d’évaluer c’est plus en donnant des outils de travail
326 des petites techniques qui peuvent l’aider à se retrouver dans tout et documents qu’il peut
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327 avoir alors que moi je travail avec des classeurs et l’une des difficultés pour lui ben c’est de
328 retrouver la bonne feuille au bon moment et de l’utiliser quant il en aura besoin et ça ben c’est
329 un travail de longue haleine parce que il y a beaucoup de difficultés dans ce domaine là. Donc
330 on évalue pas c’est une fois qu’on voit qu’il y arrive qu’on voit que l’objectif est atteint mais
331 c’est parfois très long et ça ne se fait pas au cours d’une réelle évaluation.
332 L : Et est-ce que vous évaluez les objectifs fixés avec l’ergothérapeute où du moins est-ce
333 que vous faites le points sur les objectifs ?
334 E2 : Ben je sais que l’ergothérapeute utilise des bilans pour évaluer les objectifs fixés mais
335 moi j’ai pas de retour sur ces bilans. Et puis je ne sais pas si ça m’aiderais pour savoir quels
336 objectifs sont acquis ou non parce que j’imagine que ces bilans sont assez techniques donc si
337 on n’y a accès il faut que l’ergothérapeute nous l’explique. Parce que chaque profession à ses
338 termes propres et parfois quant on est en dehors de la profession ce vocabulaire est un peu
339 hermétique pour nous. Donc il faudrait que l’ergo explicite tout ça.
340 L : Ok, donc par rapport à ces objectifs fixés dans le PPS est-ce que vous penser
341 qu’élaborer entre vous et l’ergo, un plan, pour atteindre les objectifs de l’enfant ça vous
342 aiderait ?
343 E2 : Ben on essaie déjà de le faire, de se dire ben moi je travaille sur cet objectif de telle et
344 telle manière avec tel ou tel outil pour essayer d’améliorer les choses puis on fait le bilan sur
345 ce qui marche ou ce qui ne marche pas. Après avec cet enfant je ne peux pas vous dire que
346 j’aurais encore de réel retour puisque l’ESS est passée donc après c’est mes collègues dans les
347 années futures qui vont faire le bilan du coup mais voilà du coup lors de l’ESS il y avait des
348 bilans sur des aménagements que ma collègue précédente avait elle mis en place dans sa
349 classe.
350 L : Et du coup vous quand vous arrivez en septembre vous essayez de reprendre les
351 objectifs qui avaient été fixés lors de la dernière ESS de l’enfant ?
352 E2 : Bien sur, même on se doit de le faire s’il y a un certain nombre de choses qui sont
353 prévues, ben par exemple s’il y avait été décidé dans l’ESS qu’il fallait utiliser des dictées à
354 trous nous on est tenu de le faire.
355 L : Et est-ce que vous pensez que peut-être de laisser une trace écrite de ces objectifs ça
356 pourrait vous aider ?
357 E2 : Ben il y a déjà une trace écrite puisqu’il y a le PPS.
358 L : D’accord, Et quelle communication partagez-vous avec l’ergothérapeute ? Est-ce que
359 vous pensez que le mode de communication, c’est à dire le fait d’être clair dans ses
360 explications, d’adapter son vocabulaire, cette communication avec l’ergo vous semble-t-
361 elle satisfaisante ?
362 E2 : Oui tout à fait, il n’y a aucun soucis, quand on arrive à se voir elle arrive très bien à
363 expliquer ce que je ne comprend pas mais c’est plutôt quand on a des bilans écrits un petit
364 brut on peut avoir des soucis techniques parce que notamment si c’est des bilans chiffrés pour
365 nous ça veut rien dire quoi d’où l’importance d’expliciter les choses mais généralement quand
366 on se voit il n’y a pas de problème.
367 L : Est-ce que vous pensez que les rôles entre vous et l’ergothérapeute au sein du
368 partenariat ils sont égalitaires ?
369 E2 : oui euh je ne sais pas nous on a l’impression d’apporter et de ne rien recevoir donc non là
370 c’est pas égalitaire mais si vous interrogez les ergothérapeutes ils vous dirons peut être la
371 même chose que nous. Disons que moi j’ai l’impression qu’on a deux rôles complètement
372 différent et qui ont pour but de contribuer à la bonne évolution de l’enfant donc sur ce point
373 ils sont égalitaires. Mais pour moi le mot égalitaire ne me convient pas on a des rôles je dirais
374 différents mais complémentaires pour le bien être de l’enfant.
LVIII

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375 L : et quel est le rôle de l’ergothérapeute au sein de ce partenariat selon vous ?
376 E2 : Ben déjà c’est euh c’est un rôle technique d’aide puisque elle elle est spécialisée dans le
377 type de difficultés que peut rencontrer cet enfant et je dirais en fait en général elle a un rôle de
378 spécialiste.
379 L : D’accord donc moi dans mes recherches scientifiques, j’ai trouvé différentes
380 postures à adopter pour faciliter le partenariat. Alors je vais vous les présenter et vous
381 allez me dire lesquelles l’ergothérapeute à adopté avec vous. Alors tout d’abord
382 l’assistance technique, donc par exemple ça va être l’ergo qui va juste mettre en place
383 l’ordinateur dans la classe et si il y a un problème avec va venir réparer l’ordinateur et
384 c’est tout ou alors il y a de formateur où l’ergo vous donne des informations sur par
385 exemple la dyspraxie, son métier etc, celui du consultateur qui s’assimile à un
386 préconisateur c’est à dire vous vous rencontrez des difficultés et l’ergothérapeute va
387 vous préconiser des solutions mais elle ne les mets pas en place, après il y a le mentorat
388 donc la l’ergo préconise des solutions et vous aide à mettre les aménagements en place et
389 enfin il y a le travail d’équipe c’est à dire vous vous apporter votre expertise, l’ergo
390 apporte son expertise et vous travaillez ensemble sur des solutions.
391 E2 : Euh je dirais effectivement l’assistance technique parfois elle mais en place des
392 aménagements et puis c’est tout, après il y a un rôle de préconisateur, après c’est moi qui
393 essaie de mettre en place les solutions qu’elle propose donc c’est plus préconisateur que
394 mentorat c’est ça ?
395 L : Oui tout a fait, du coup elle a un rôle de préconisateur plutôt pour les aménagements
396 c’est ça ?
397 E2 : oui pour les textes à trous les choses comme ça, ou pour conseiller certaines polices
398 plutôt que d’autres voilà des petits conseils comme ça qui peuvent être aidant.
399 L : Voilà donc elle vous les conseille mais elle ne prend pas le temps de vous montrer
400 comment les utiliser ?
401 E2 : oui ben ça c’est pareil c’est pas qu’elle ne le voudrait pas je pense que c’est parce que
402 c’est difficile à mettre en place mais ça lui poserait pas de problème du tout je pense.
403 L : D’accord et d’après vous quelle posture vous semble la plus adaptée et la plus
404 satisfaisante pour vous ?
405 E2 : Ben le mentorat ça me semble pas mal ça nous permettrait de mieux comprendre
406 l’aménagement en classe et d’être plus pertinent et efficace quand on les insère en classe.
407 L : Et le travail d’équipe ?
408 E2 : oui oui le travail d’équipe aussi bien sur.
409 L : D’ailleurs dans le travail d’équipe on distingue plusieurs sortes d’équipes, je vais
410 vous les présenter et vous allez me dire dans laquelle vous vous situez avec l’ergo. Donc
411 on distingue l’équipe pluridisciplinaire donc c’est une équipe où chacun travaille sur sa
412 discipline et puis il y a une réunion pour dire ben moi j’ai fait ça ça ça avec l’enfant.
413 Après il y a l’équipe interdisciplinaire où chacun travaille sur ses objectifs et sa
414 discipline mais il y a un projet global autour de l’enfant. Enfin le transdisciplinaire où
415 là vraiment se sont des objectifs communs, les disciplines sont mises en communs, les
416 professionnels travaillent ensemble et tout le monde peut effectuer les objectifs fixés.
417 E2 : Ben disons que le transdisciplinaire ça semble très bien mais je ne suis pas
418 ergothérapeute, donc je suis pour avoir des objectifs communs mais chacun travaille sa
419 spécificité avec l’enfant. Un ergothérapeute ne peut pas être enseignant et un enseignant ne
420 peu pas être ergothérapeute. On a comme même chacun sa spécialité par contre il faut qu’il y
421 ait des objectifs communs autour de l’enfant donc je pense que c’est plus de
422 l’interdisciplinaire. Parce que je pense qu’il faut pas tout mélanger non plus, non qu’on est
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423 pas capable de le faire hein, mais je pense que chacun avec sa profession, avec ses
424 compétences puisse apporter de l’aide à l’enfant et le faire progresser. Donc c’est important
425 d’avoir un projet et des objectifs communs pour l’enfant mais il faut rester dans son champ de
426 compétences.
427 L : D’accord et quels sont selon vous les obstacles à ce partenariat ?
428 E2 : Ben c’est le temps, difficultés pour se rencontrer, échanger, peut être qu’on fait pas les
429 uns et les autres assez d’efforts c’est possible mais tout ce qui est travail en commun ça
430 demande du temps et des moyens parce qu’il faut se voir, se rencontrer, discuter des choses et
431 si on a pas ce temps là pour mettre en place les choses c’est pas possible.
432 L : Et est-ce qu’il y a des actions qui vous semble faisable pour améliorer ce
433 partenariat ?
434 E2 : Sans doute mais ça serait coûteux en temps et c’est donc difficile à mettre en place donc
435 c’est sur la bonne volonté de chacun mais on peut pas non plus faire des heures et des heures
436 en plus dans la semaine.
437 L : Alors voilà c’est ma dernière question, quels sont les enjeux de la mise en place du
438 partenariat pour l’enfant, ses parents, vous et l’ergo ?
439 E2 : L’enjeu c’est la réussite de l’enfant pour lequel on a mis en place ce partenariat, c’est le
440 moyen de déjouer l’échec scolaire, de pouvoir travailler ensemble, que les partenaires
441 puissent bénéficier des compétences de chacun et au bout du compte il y a l’avenir de
442 l’enfant.
443 L : D’accord et ben j’ai fini, merci beaucoup d’avoir pris le temps de répondre à mes
444 questions.
445 E2 : Ben je vous en pris.

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 ANNEXE 12 : ENTRETIEN 6

Enseignante 3

Sexe : F Durée : 46 minutes

1 L : Bonjour, merci d’avoir accepté cet entretien, donc je vous rappelle vous avez signée
2 une feuille de consentement donnant votre accord pour que cet entretien soit enregistré
3 et retranscrit dans le cadre de mon travail de recherche, et que vos données seront
4 toutes rendues anonymes.
5 E3 : oui
6 L : Je vous rappelle également que vous avez le droit de ne pas répondre à certaines
7 questions si vous le souhaitez, qu’il n’y a pas de bonnes réponses et vous pouvez arrêter
8 l’entretien à tout moment.
9 E3 : D’accord, pas de soucis.
10 L: D’accord, donc tout d’abord je voulais savoir depuis combien de temps vous
11 enseignez ?
12 E3 : Euh, j’ai été diplômée en 1993 donc depuis une vingtaine d’année.
13 L: D’accord et vous enseignez dans quelle classe ?
14 E3: Actuellement je suis institutrice en primaire dans une classe de CE2, j’ai aussi eu les
15 CM1/CM2 il y a quelques années.
16 L: D’accord, et du coup avec combien d’enfants dyspraxiques avez-vous travaillé?
17 E3: Deux, dont un qui est actuellement dans ma classe et qui est suivi par une ergothérapeute
18 mais habituellement les enfants qui ont des difficultés ils sont pas suivi en ergo, l’autre enfant
19 il avait juste effectué des bilans avec elle je crois. En gros c’est la première fois que j’ai dans
20 ma classe un enfant suivi en ergo.
21 L : D’accord, Pouvez vous me donnez une définition de la dyspraxie ?
22 E3 : euh attendez je réfléchis pour faire une bonne formulation (rires). Euh c’est une
23 pathologie qui entraîne des difficultés pour faire les gestes du quotidien c’est à dire par
24 exemple en classe des difficultés pour écrire, utiliser la règle même rien que pour mettre un
25 manteau l’enfant est en difficulté dès qu’il doit utiliser ses mains, il ne sait pas comment le
26 faire et n’arrive pas à comprendre comment le faire voilà.
27 L : D’accord et selon vous la dyspraxie engendre-t-elle un handicap ?
28 E3 : Euh je pense oui enfin ça dépend parce que il y a certaines activités où il n’y pas de
29 problèmes où l’enfant arrive très bien à les réaliser mais certaines où la leur maladresse les
30 handicap vraiment moi par exemple je vois bien quand fonction de matières en classe […]
31 n’est pas handicapé mais c’est vrai que dès qu’il y a des manipulations à faire même celles qui
32 semblent toutes simples comme ranger ces feuilles dans son classeur et ben là il a des
33 difficultés, et du coup il prend du retard sur les autres donc là oui ça le handicap donc je dirais
34 que oui la dyspraxie à tendance à engendrer un handicap mais que ça dépend énormément de
35 l’activité qu’il est entrain de faire parce qu’il n’est pas toujours handicapé, parfois il est tout
36 aussi performant voir plus que ses camarades.
37 L : D’accord, et est-ce que ces deux enfants que vous avez eus étaient suivis par la
38 MDPH ? Et avaient-ils un PPS ?
39 E2 : Alors euh celui qui est actuellement dans ma classe oui il possède un PPS et il a une
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40 demande d’ordinateur pour son entrée en CM1 pour l’écriture qui vient d’ailleurs d’être faite
41 parce que la réunion a eu lieu euh il n’y a pas longtemps à peine un mois pour qu’il puisse, en
42 tout cas on l’espère, avoir le matériel à la rentrée scolaire de septembre. Le deuxième enfant
43 que j’ai eu ça date déjà de deux ans donc là il va rentrer en 6ème euh donc il n’avait pas encore
44 de PPS mais en fait on en était encore au stade de la suspicion de dyspraxie, ses parents
45 étaient en train de faire les démarches pour la MDPH et je crois que maintenant il est reconnu
46 par la MDPH oui.
47 L : D’accord et pour l’enfant que vous avez actuellement comment se passe les ESS ?
48 Que vous apportent-elles ?
49 E3 : Euh alors là on a eu donc une ESS, une équipe de suivi de scolarisation donc. Donc en
50 fait c’est l’enseignant référent de l’élève qui met en place ces réunions qui ont lieu une fois
51 par an. Donc en fait on fait le bilan de l’élève pendant ces réunions on voit quels objectifs
52 avaient été fixés à l’ESS de l’année précédente et on voit ce qu’on a mis en place pour
53 répondre à ces objectifs et puis on voit si les aménagements mis en place ont fonctionnés où
54 non. On voit quel aménagements il faut renouvelé ou non là par exemple avec les parents,
55 nous et l’ergo on était d’accord pour commencer l’ordinateur l ‘année prochaine.
56 L : Donc qu’est-ce que ces réunions vous apportent ?
57 E3 : Ben ces réunions apportent beaucoup à l’enfant en premier elles permettent qu’on se
58 mette tous d’accord, les parents, l’enseignant référent, moi son institutrice et les
59 professionnels par qui il est suivi donc à là je parle de […] l’ergothérapeute, qu’on se mette
60 d’accord sur ce qu’on va travailler avec l’enfant ce qu’on a déjà réussi à faire et les difficultés
61 qu’ils restent à atténuer. Donc ça permet à l’enfant d’avoir un vrai accompagnement pour
62 qu’il réussisse à l’école qu’on a construit ensemble. Ca permet de faire le point sur les
63 aménagements pédagogiques qu’on a mis en place et de savoir ce qu’il faut renouveler ou
64 non.
65 L : Et vous trouvez qu’une réunion par an c’est suffisant ?
66 E3 : Euh vous savez c’est jamais suffisant mais c’est franchement pas possible de faire plus
67 alors après cette réunion c’est important de garder des liens avec les parents et les
68 professionnels pour qu’on travaille vraiment ensemble sur les objectifs du PPS mais c’est déjà
69 bien ces programmes je trouve ça vraiment important de les mettre en place quand on a des
70 enfants en difficultés.
71 L : D’accord alors maintenant je vais vous parler un peu plus de votre rôle auprès de
72 l’enfant dyspraxique. Comment définiriez vous votre rôle d’enseignante auprès de cet
73 enfant ?
74 E3 : et ben en tant qu’enseignante on fait en sorte à ce que l’enfant se sente bien dans la
75 classe, qu’il engrange un maximum de connaissances et qu’il arrive au maximum de ses
76 possibilités tout en prenant en compte ses limites liées à son handicap.
77 L : D’accord et comment se passe la scolarisation de cet enfant dyspraxique au sein de
78 l’école, de la classe ?
79 E3 : ben euh ça dépend de ce que vous entendez par scolarisation par exemple en classe oui ça
80 se passe bien on a adapté les matière pour lesquelles […] était en difficulté donc maintenant il
81 a de bons résultats ça va vraiment bien mais par exemple avec ses camarades ça n’a pas
82 toujours été facile.
83 L : C’est à dire ?
84 E3 : Ah ben au début ces camarades ne comprenaient pas pourquoi […] avait des
85 aménagements et les autres ne voient pas son handicap donc c’est beaucoup plus difficile à
86 expliquer aux autres. D’un coté son comportement est moins différent d’un enfant normal. Le
87 comportement chez un dyspraxique il peut être tout à fait ordinaire. Et du coup au niveau des
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 88 résultats scolaires ça ne suit pas et là il faut l’expliquer les troubles et c’est pas simple. Du
89 coup les enfants vont mieux intégrer socialement cet enfant dyspraxique mais ils vont moins
90 comprendre ses difficultés. Et d’ailleurs ils vont plus se moquer de lui pour ses difficultés
91 scolaires alors qu’ils ne le feront pas pour par exemple un enfant autiste. Du coup je trouve
92 que c’est plus facile pour tout le monde quand le handicap se voit parce que les choses sont
93 claires pour tout le monde. La différence elle est visible du coup c’est plus simple de faire la
94 différenciation pour cet élève. Il a du coup plus de légitimité aux yeux des enfants à avoir des
95 adaptations. Les enfants seront plus tolérants. Donc au niveau scolaire c’est pas forcément
96 compliqué l’intégration des enfants dyspraxiques mais parfois socialement c’est plus
97 compliqué. Enfin, maintenant ça se passe bien, on est en fin d’année […] est bien intégré par
98 ses camarades mais il a fallu un temps d’adaptation.
99 L : D’accord et vous, quelles difficultés, de manière générale vous rencontrez auprès de
100 cet enfant ?
101 E3 : Ben, on a aucune connaissance et aucune formation à la base sur la dyspraxie. On nous
102 met entre les mains des enfants avec des pathologies complexes à comprendre sans avoir
103 aucune idée de ce qu’est ce handicap. Donc c’est toujours pareil on essaie de se former par
104 nous même. Mais à la base on a aucune formation même par la formation continue, on est pas
105 du tout préparé à ça. Donc les difficultés c’est vraiment de s’adapter à l’enfant correctement et
106 pour ça ça nous demande beaucoup de temps personnel à côté pour les intégrer, des temps de
107 recherche, des temps pour adapter nos supports.
108 L: Et dans la formation initiale on ne vous a jamais parlé de dyspraxie et de comment la
109 prendre en charge ?
110 E3 : Non pas du tout mais bon moi je vous parle d’une formation que j’ai terminé en 1993.
111 Donc aujourd’hui c’est peut être plus abordé ce sujet mais même avec mes autres collègues
112 qui ont été diplômé plus récemment on ressent un vrai manque de ce coté là dans la
113 formation. Et en plus on a des AVS qui n’ont aucune formation et qui parfois ne sont pas du
114 tout capable de prendre en charge le handicap elles font à la place l’enfant au lieu de l’assister
115 donc c’est vraiment compliqué de comprendre les troubles et de faire comprendre la place de
116 tout le monde autour de l’enfant. Pour moi une intégration devrait se faire en diminuant le
117 nombre d’élèves par classe au lieu de mettre des AVS qui elles non plus n’ont pas de
118 formation.
119 L : D’accord, Avez-vous l’occasion d’échanger avec les parents de l’enfant
120 dyspraxiques ?
121 E3 : euh oui oui bien sur la plupart du temps les parents viennent me voir par exemple en fin
122 de classe pour me demander comment ça c’est passé avec […], voir ce qu’il a amélioré et où
123 sont ses difficultés, on échange aussi sur ces difficultés à la maison c’est vraiment important
124 de faire du lien, les parents doivent pouvoir collaborer avec nous et nous faire confiance. S’ils
125 vont a contre sens de ce que nous nous proposons ça devient compliqué d’intégrer l’enfant.
126 Mais en l’occurrence moi ça c’est toujours bien passé, les parents font confiance.
127 L : D’accord donc ce sont des rencontres informelles plutôt ?
128 E3 : Euh oui c’est après l’école quoi après s’il il y a de vrais difficultés on peut toujours faire
129 une réunion mais la plupart du temps ces rencontres informelles suffisent et puis sinon il y a
130 les réunions du PPS aussi.
131 L : D’accord et avec les parents vous parlez des accompagnements qu’à l’enfant avec les
132 autres professionnels ?
133 E3 : Ben euh lui en l’occurrence il était suivi en psychomotricité mais ça c’est arrêté au profit
134 de l’ergothérapeute mais oui les parents nous demande par exemple si on applique les conseils
135 de l’ergothérapeute des choses comme ça mais si j’ai une question sur l’accompagnement de
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136 l’enfant moi je peux directement le demander à l’ergothérapeute puisqu’il intervient sur le
137 temps scolaire c’est plus simple que de demander aux parents. Et d’ailleurs même les parents
138 parfois nous demandent de demander directement à l’ergothérapeute ainsi ils sont plus sûr de
139 la réponse et ça les rassure je pense.
140 L : Ok, et du coup quels professionnels avez-vous rencontré et avec lesquels avez-vous
141 travaillé ?
142 E3 : Ben euh la c’est la première année que j’ai une ergothérapeute qui intervient sur le temps
143 scolaire à l’école. Et puis c’est la première année que quelqu’un vient à l’école sur le temps
144 scolaire d’ailleurs. C’est vraiment aidant pour nous parce que elle c’est une spécialiste. Moi il
145 y a encore certaines choses où je me sens perdu donc elle sait nous dire, nous aider pour
146 faciliter la vie de l’enfant.
147 L : Et vous trouvez ça intéressant qu’elle se déplace à l’école ?
148 E3 : Ah oui ça c’est sûr je n’ai jamais réellement collaborer avec des professionnels avant
149 elle, par exemple les orthophonistes pour les enfants dyslexiques je ne les ai eu que par
150 téléphone donc c’est très compliqué pour travailler ensemble, alors que là le fait qu’elle
151 vienne à l’école ça nous permet d’échanger sur l’enfant sur ce qu’on met en place pour lui et
152 sur ce qu’il est possible d’améliorer c’est vraiment très intéressant pour nous qui sommes
153 parfois largué au milieu de tout ces dys d’avoir le point de vue d’un professionnel avec lequel
154 on peut travailler.
155 L : Donc vous avez déjà eu l’intervention d’une ergothérapeute, avez-vous une idée de ce
156 qu’elle fait en séance avec l’enfant ?
157 E3 : Et ben ça dépend vraiment des séances euh je sais qu’elle travaille toujours la motricité
158 fine au début par des jeux des exercices, et puis après elle travaille par exemple sur des
159 matières qui ne se passent pas très bien en classe par exemple la pose des opérations où elle
160 utilise des gabarit pour aider […]. Du coup nous avons aussi utilisé cette technique en classe.
161 Elle travaille l’écriture et puis comme on va mettre l’ordinateur pour l’année prochaine là elle
162 commence l’apprentissage du clavier.
163 L : D’accord, Avez-vous déjà du participer à la mise en place d’aménagements en classe
164 pour cet enfant dyspraxique ?
165 E3 : euh oui oui par exemple on essaie d’adapter l’écriture, des faire des textes à trous, des
166 photocopies pour les leçons, faire des feuilles avec des caractères plus gros, le repérage dans
167 l’espace grâce aux gabarits etcetera.
168 L : Et du coup qui a été à l’origine de ces aménagements ?
169 E3: Ba ça dépend desquels déjà on recherche beaucoup sur internet nous et puis après on
170 échange entre collègue. Par exemple certains aménagements comme les photocopies ce sont
171 mes collègues qui me l’ont appris car ils ont eu […] en amont. Maintenant les derniers
172 aménagement que j’ai mis en place comme les gabarit ça été un dialogue avec
173 l’ergothérapeute et les parents aussi. Entre nous on se conseille, enfin il faut vraiment que
174 l’équipe soit à l’écoute les uns des autres mais la en l’occurrence il y a de bons échanges.
175 L : Et ces aménagements sont inscrit au sein du PPS ?
176 E3 : euh pas exactement, ça serait peut être plus simple mais dans le PPS se sont plus des
177 objectifs qu’il y a dedans et après on met en place des aménagements pour atteindre ces
178 objectifs mais d’un autre côté ça serait vraiment compliqué de préconiser des aménagements
179 dans le PPS parce que chaque enfant dyspraxique est unique il faut d’abord tester chaque
180 aménagement pour savoir si ça marche donc il vous mieux avoir des objectifs communs puis
181 qu’ensuite on se mette d’accort sur la mise en place des moyens pour qu’ils collent au mieux à
182 l’enfant.
183 L : Et est-ce que vous savez pourquoi ces aménagements sont préconisés pour les enfants
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184 dyspraxiques ?
185 E3 : Euh ben oui c’est pour qu’il puisse ne pas être en échec scolaire, par exemple si on
186 demandait à […] de prendre ses leçons en entier il ne se concentrerai que sur la leçon et pas
187 sur le contenu donc c’est important qu’il acquière les connaissances de la leçon donc on
188 adapte.
189 L : D’accord et comment se passe les échanges avec l’ergothérapeute? c’est
190 formel/informel ?
191 E3 : Elle vient une fois par semaine pour lui et c’est à ces occasions que je la rencontre. C’est
192 plutôt informel, donc je la vois une fois par semaine si ce n’est que j’ai 27 autres élèves à
193 m’occuper quand elle est là. Donc c’est des conversations de couloir quoi, entre deux portes.
194 Mais malgré tout l’échange est très intéressant, ça nous permet vraiment de nous donner des
195 clés pour progresser avec […].
196 L : et vous trouvez ça satisfaisant ?
197 E3 : Ben je préfèrerai qu’il y ait plus de temps, que les rencontres soient plus planifiées au
198 lieu quelles se passent entre deux portes. Mais ça c’est compliqué à obtenir, on manque tous
199 de temps.
200 L : D’accord, donc quelles informations l’ergothérapeute vous apporte-t-il en général ?
201 Soit sur la dyspraxie, soit sur les aménagements ?
202 E3 : Euh elle me donne des recommandations pour cet enfant, m’explique sa pathologie, elle
203 me dit qu’elle niveau je peux attendre de l’élève et elle me dit des adaptations pour l’aider.
204 L : Ok merci, donc là maintenant je vais vous poser des questions un peu plus
205 spécifiques sur ce travail que vous faites autour de cet enfant en lien avec
206 l’ergothérapeute. Donc comment vous pourriez définir selon vous ce travail que vous
207 faites autour de l’enfant ?
208 E3 : euh le travail que je fais autour de l’enfant avec l’ergothérapeute ?
209 L : oui
210 E3 : euh ben je dirais que c’est un travail d’équipe parce que on met en commun nos
211 connaissances pour faciliter la vie de l’enfant.
212 L : D’accord est-ce que un autre mot vous vient à l’esprit pour définir ce lien entre vous
213 et l’ergothérapeute ?
214 E3 : Ben euh je sais pas euh je dirais que c’est un travail de collaboration voilà c’est le mot
215 que vous attendiez ?
216 L : D’accord, alors moi je travaille vraiment autour du mot partenariat, selon vous ça
217 peut définir ce lien ?
218 E3 : ah oui bien sur
219 L : Et donc vous comment vous définiriez le mot « partenariat » ?
220 E3 : et ben euh pour moi c’est faire du lien, c’est construire un projet autour de l’enfant
221 ensemble pour que lui s’épanouisse dans son projet. C’est que chaque professionnel apporte
222 ses compétences pour faire progresser l’enfant et plus il y a de compétences de différents
223 professionnels plus c’est enrichissant pour l’enfant. Moi j’ai vraiment vu ça en travaillant
224 avec une ergothérapeute ça m’a permis d’enrichir mes connaissances et donc d’être plus
225 pertinente dans mes adaptations pour l’élève. Donc faire ce lien entre les professions je pense
226 que c’est vraiment important.
227 L : D’accord et selon vous quel rôle avez-vous au sein de ce partenariat ?
228 E3 : Et ben moi j’apporte vraiment des connaissances euh sur le milieu scolaire, sur les
229 connaissances à acquérir au cours de l’année parce que par exemple l’ergothérapeute ne se
230 rappelait pas réellement quel était le programme de CE2 et puis bien sûr j’apporte les progrès
231 où les difficultés de l’élève dans la classe ses acquis par rapport au programme donc aussi ses
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232 difficultés et son comportement au sein de la classe parce que c’est très différent d’être en
233 groupe avec tout ses camarades que tout seul face à son ergo moi je me rappelle que certaines
234 adaptations marchaient très bien quand il était seul face à l’ergo mais dès qu’on essayait de les
235 appliquer en classe c’était vraiment le bordel. Donc on permet d’essayer de faire comprendre
236 l’environnement d’une classe pour que l’ergo adapte ses conseils.
237 Et pensez-vous que l’ergo connaît votre rôle au sein de ce partenariat ?
238 E3 : euh ben oui je le pense oui parce que il y a une bonne communication entre nous. Elle
239 fait l’effort de venir me demander comment ça se passe en classe donc elle sait que c’est
240 important de le faire et quand j’ai des difficultés elle essaie vraiment de les prendre en compte
241 et même si elle n’a pas toujours les solutions au moins elle écoute et ça c’est très important je
242 trouve pour que la collaboration marche il faut savoir s’écouter et se faire confiance.
243 L : Et selon vous quel est le rôle de l’ergothérapeute au sein du partenariat ?
244 E3 : Et ben son rôle c’est de nous donner toutes les clés, tous les petits conseils pour que
245 l’intégration de […] se passe bien.
246 L : Est-ce que vous pensez que vos rôles au sein de ce partenariat sont égalitaires ?
247 E3 : Tout à fait oui je pense que nos rôles sont très complémentaires. Comme je vous l’ai dit
248 elle me dit comment c’est passé sa séance, qu’est-ce qu’elle a travaillé avec lui. On compare
249 ce qu’il fait en classe au milieu des élèves et seul en séance, quand je rencontre des difficultés
250 je peux lui en parler et elle essaie de m’aider à les résoudre ou du moins à les comprendre.
251 Mais bon après je vous le dit, je vous parle de cette année avec cette ergo, j’en ai pas eu
252 d’autre d’expérience.
253 L : Au sein de ce partenariat qu’elles informations vous manquent-ils, quels sont vos
254 besoins ? Vos demandes ?
255 E3 : Ben parfois c’est difficile d’expliquer que l’adaptation qu’elle propose n’est pas possible
256 à mettre en place en classe parce qu’en ergothérapie vous êtes en relation duel avec l’enfant
257 alors qu’en classe on est 28 donc c’est pas toujours applicable. Moi j’aimerai que parfois elle
258 soit la avec l’enfant dans la classe plutôt que […] soit avec son AVS je pense que ça serait
259 très enrichissant et qu’on arriverait mieux à se comprendre et à ajuster les techniques quelle
260 me donne. Mais c’est important d’avoir ces conseils et on les applique à notre manière. C’est
261 à dire dans un grand groupe pour qu’ils conviennent à toute la classe. Après j’aimerais
262 vraiment avoir des temps officiels de réunions parce que déjà entre deux portes nos échanges
263 sont vraiment intéressants donc je pense qu’on pourrait s’apporter beaucoup l’un et l’autre si
264 on avait vraiment des temps de réunion.
265 L : D’accord, et vous pensez qu’on pourrait répondre comment à vos demandes ?
266 E3 : Ben c’est très compliqué pour les réunions il nous faudrait plus de temps et de moyens
267 donc je pense que je peux encore attendre longtemps mais pour les adaptations je le disais si
268 certaines séances se passaient directement en classe au lieu d’être dans une pièce à côté ça
269 serait intéressant.
270 L : Ok, et à votre avis quels sont les clés en général d’un bon partenariat ?
271 E3 : Euh les échanges, parce que forcément ça aide quand on a quelqu’un avec qui on peut
272 échanger. Je ne suis pas sûr que ça se passe toujours comme ça. Là c’est bien parce que je sais
273 ce qu’elle a fait, ce qu’elle travaille avec lui, c’est très enrichissant pour moi et sécurisant de
274 comprendre comment je peux aider l’enfant après du coup je dirais que ça permet un
275 installation d’une relation de confiance et je pense que si on a pas ça il n’y a pas vraiment de
276 partenariat.
277 L : Et pour l’instant ses clés sont comblées vous trouvez ?
278 E3 : Euh oui oui enfin plus ou moins parce que j’aimerais avoir encore plus d’échanges mais
279 c’est déjà super ce qu’on a réussi à mettre en place avec cette ergothérapeute je vous dis c’est
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280 la première fois que je travaille avec une ergo et c’est vraiment enrichissant je trouve.
281 L : D’accord, et selon vous quels sont les buts, les objectifs autour de l’enfant
282 dyspraxique ?
283 E3 : Ben c’est de le faire progresser le plus possible, c’est qu’il arrive vraiment à se
284 débrouiller avec son handicap et que petit à petit il n’ait plus besoin de nous pour ça c’est
285 vraiment essayer de le rendre un maximum autonome grâce à nos compétences et qu’il puisse
286 avoir la même chance que les autres à l’école, qu’on évite l’échec scolaire.
287 L : et les résultats que vous attendez de ce partenariat ?
288 E3 : Ben euh c’est pareil c’est que grâce à nos liens, à notre travail ensemble l’enfant soit
289 autonome et qu’il gère son handicap tout seul.
290 L : D’accord, et les objectifs et les résultats dont vous me parlez, ils ont été élaborés en
291 collaboration ou c’est vous que me les dites comme ça ?
292 E3 : Euh ben la c’est moi qui vous les dit mais on a les mêmes pour moi c’est le but de tout
293 partenariat c’est de faire progresser l’enfant et de l’accompagner au mieux.
294 L : Ok, et est-ce que vous avez élaborez entre vous et l’ergo, un plan, des moyens, pour
295 atteindre les objectifs de l’enfant ?
296 E3 : Euh ben non pas vraiment parce qu’on ne travaille pas forcément les mêmes objectifs en
297 mêmes temps par exemple elle elle a commencé l’apprentissage de l’ordinateur avec […]
298 alors que moi je ne peux pas parce que cet ordinateur ne sera en classe qu’à la rentrée
299 prochaine.
300 L : Et est-ce que vous pensez qu’il serait intéressant de mettre en place un plan pour que
301 vous puissez vous rendre compte, par exemple, des objectifs qui sont atteints ou juste
302 pour voir si vous avez les mêmes attentes dans chaque objectif ?
303 E3 : Ah tout à fait oui mais ça on le fait déjà plus ou moins grâce à nos échanges. Elle me dit
304 après chaque séance ce qu’elle a travaillé avec lui moi je lui dit comment ça se passe en
305 classe, on compare pour savoir si pour nous c’est acquis où non du coup.
306 L : D’accord et est-ce que vous pensez que peut-être de laisser une trace écrite de ces
307 objectifs ça pourrait vous aider ?
308 E3 : Ben pas forcément parce que il n’y a pas forcément besoin de passer par l’écrit pour
309 communiquer sur les objectifs. Comme je vous l’ai dit déjà c’est toujours mieux de pouvoir
310 communiquer oralement même si c’est compliqué de trouver des moments pour ce voir.
311 Après moi si j’ai des questions j’ai son adresse mail. Pour s‘échanger des informations on va
312 plutôt passer par ce moyen là et puis si on a vraiment besoin de faire le point sur les objectifs
313 ils sont dans le PPS et dans ce cas là on le fera lors des réunions de suivis.
314 L : D’accord et vous les évalueriez comment ces résultats attendus ?
315 E3 : Euh ben en communiquant avec l’ergo si on voit qu’il réussit a par exemple poser
316 correctement son opération aussi bien seul face à l’ergo que en classe alors pour nous c’est
317 validé. Après moi j’évalue aussi ses compétences par rapport au programme c’est aussi un
318 moyen de repère.
319 L : D’accord et donc vous me disiez que la communication c’est très important, d’après
320 vous l’ergothérapeute arrive a être clair par exemple dans ses explication, il adapte sa
321 communication ?
322 E3 : Oui oui il n’y a pas de soucis là dessus comme je vous l’ai dit dès que je suis en
323 difficultés elle prend le temps de bien m’expliquer si j’ai des questions sur la dyspraxie elle
324 essaie de bien m’expliquer la pathologie avec des mots plus simples que ceux que je trouve
325 dans mes recherches ou en tout cas en utilisant des exemples donc c’est bien plus facile de
326 comprendre vraiment ça se passe très bien on s’entend très bien toutes les deux.
327 L : Selon vous les conseils et aménagements pour […] sont faits partenariat entre vous et
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328 l’ergo ?
329 E3 : Oui tout à fait
330 L : Ca veut dire qu’elle prend en compte vos commentaires et qu’elle adapte en
331 fonction ? Par exemple si elle vous propose des aménagements et que très concrètement
332 c’est pas possible de la mettre en classe elle prend en compte vos remarques et adapte
333 avec vous les aménagements ?
334 E3 : Oui vraiment on a beaucoup d’échanges là dessus, elle m’écoute vraiment quand je lui
335 dis que je suis en difficulté pour mettre en place un de ces aménagements et du coup elle
336 essaie de l’adapter mais après c’est compliqué parce que comme je vous le disait elle ne
337 connaît pas réellement l’environnement d’une classe euh elle ne sait pas forcément ce qui est
338 le plus difficile à appliquer. Mais après je tiens compte de ses conseils et c’est à moi de les
339 adapter pour qu’ils fonctionnent dans la classe. Mais au départ je n’aurais pas eu tout seul
340 l’idée de l’aménagement même donc ça va vraiment dans les deux sens.
341 L : D’accord donc maintenant je vais vous expliquer ce que moi j’ai trouvé dans mes
342 recherches scientifiques. J’ai trouvé différentes postures à adopter pour faciliter le
343 partenariat. Alors je vais vous les présenter et vous allez me dire lesquelles
344 l’ergothérapeute a adopté avec vous. Tout d’abord il y a l’assistance technique, donc par
345 exemple ça va être l’ergo qui va juste mettre en place l’ordinateur dans la classe et si il y
346 a un problème avec va venir réparer l’ordinateur et c’est tout ou alors il y a le
347 formateur où l’ergo vous donne des informations sur par exemple la dyspraxie, son
348 métier etc, celui du consultateur qui s’assimile à un préconisateur c’est à dire vous vous
349 rencontrez des difficultés et l’ergothérapeute va vous préconiser des solutions mais elle
350 ne les mets pas en place, après il y a le mentorat donc la l’ergo préconise des solutions et
351 vous aide à mettre les aménagements en place et enfin il y a le travail d’équipe c’est à
352 dire vous vous apporter votre expertise, l’ergo apporte son expertise et vous travaillez
353 ensemble sur des solutions.
354 E3 : euh je dirais la deuxième c’est quoi le nom déjà ?
355 L : Formateur, l’ergo vous donne des informations sur la dyspraxie par exemple
356 E3 : oui oui ben ça elle le fait quand je lui demande après c’est vraiment du travail d’équipe je
357 pense et parfois un peu de préconisateur quand elle n’a pas le temps de me montrer comment
358 marche l’aménagement et quand c’est à moi de l’adapter.
359 L : D’accord et d’après vous quelle posture vous semble la plus adaptée et la plus
360 satisfaisante pour vous ?
361 E3 : Ben ça dépend des situations si j’ai juste besoin d’informations c’est formateur après
362 pour vraiment collaborer ce qui est intéressant c’est le travail d’équipe.
363 L : D’accord, et dans le travail d’équipe en fait on distingue plusieurs sortes d’équipes,
364 je vais vous les présenter et vous allez me dire dans laquelle vous vous situez avec l’ergo.
365 Donc on distingue l’équipe pluridisciplinaire donc c’est une équipe où chacun travaille
366 sur sa discipline et puis il y a une réunion pour dire ben moi j’ai fait ça ça ça avec
367 l’enfant. Après il y a l’équipe interdisciplinaire où chacun travaille sur ses objectifs et sa
368 discipline mais il y a un projet global autour de l’enfant. Enfin le transdisciplinaire où
369 là vraiment se sont des objectifs communs, les disciplines sont mises en communs, les
370 professionnels travaillent ensemble et tout le monde peut effectuer les objectifs fixés que
371 se soit l’ergothérapeute ou l’enseignant, au final les compétences personnelles s’effacent
372 pour être communes.
373 E3 : Euh je sais pas je dirais que c’est entre l’interdisciplinaire et le transdisciplinaire parce
374 que on construit vraiment un projet commun autour de l’enfant, et on fait vraiment du lien
375 entre nos professions après je ne suis pas ergothérapeute et je ne pense pas qu’on travaille
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376 vraiment pareil et c’est ça qui fait d’ailleurs que s’est enrichissant donc ça ne va pas non plus
377 jusqu’au transdisciplinaire, on a chacun nos propres compétences professionnels et c’est
378 important de les garder.
379 L : D’accord et quels sont selon vous les obstacles à ce partenariat ?
380 E3 : euh ben le manque de temps pour se rencontrer. Oui concrètement je pense que c’est
381 surtout le manque de temps. Après ça peut être le contact entre nous aussi qui ce ne passe pas
382 très bien hein. Là avec cette ergo ça se passe très bien mais j’ai déjà eu des orthophonistes
383 avec qui je n’accrochais pas du tout. Elles n’étaient pas du tout à l’écoute donc voilà ça peut
384 être un problème de personne aussi.
385 L : Et est-ce qu’il y a des actions qui vous semble faisable pour améliorer ce
386 partenariat ?
387 E3 : Ben il faudrait qu’au niveau institutionnel je pense qu’on soit plus soutenu qu’on nous
388 laisse le temps pour vraiment collaborer et mettre en place des réunions mais c’est aussi un
389 problème de moyens donc c’est très compliqué d’accéder à cette requête.
390 L : Alors voilà c’est ma dernière question, quels sont les enjeux de la mise en place du
391 partenariat pour l’enfant, ses parents, vous et l’ergo ?
392 E3 : Ben les enjeux c’est que l’enfant soit mieux accompagné qu’il réussisse sa scolarité grâce
393 à toutes les compétences qu’on met en commun à son service pour que sa vie soit plus facile.
394 L : Et pour les parents ?
395 E3 : je pense que s’est sécurisant pour les parents de voir que leur fils bénéficie vraiment d’un
396 accompagnement qui est personnaliser et quand il y a vraiment un bon dialogue entre l’ergo et
397 nous je pense qu’ils sentent qu’ils peuvent avoir confiance dans le projet qu’on fait pour
398 l’enfant.
399 L : D’accord, et ben voilà j’ai posé toutes mes questions, je ne sais pas si vous avez
400 d’autres informations qui vous sembleraient pertinente ?
401 E3 : euh ben là non je vois pas, j’ai rien d’autre à rajouter.
402 L: D’accord, et ben merci beaucoup d’avoir répondu à mes questions et de m’avoir
403 accordé du temps.
404 E3: Je vous en prie.

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 ANNEXE 13 : GRILLE D’ANALYSE REMPLIE
Indicateurs Ergothérapeute 1 Ergothérapeute 2 Ergothérapeute 3 Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3
(R1) (R2) (R3) (E1) (E2) (E3)
Description de la personne

Sexe F F F F M F

Année du 2002 l11 2008 L11 2007 l10 2010 1981 j’ai été diplômée en 1993
diplôme 7ans L11 L12
Années 13 ans l14 début 2013 L13 Depuis 2 ans aout 5 ans 34 ans depuis une vingtaine
d’expériences 2 ans 2013 l13 d’expériences 1 enfant d’année.L12
auprès des enfants : une 15 à peu près.l17 2 enfants diagnostiqué l29 Deux L17 un qui est
enfants vingtaine l15 6 en primaire dyspraxiques actuellement dans ma
dyspraxiques c’est pas mal des L116 classe et qui est suivi par
primaires plutôt de une ergothérapeute L18
CE1 à CM2 l194
Structure centre d’expertise et dans le cabinet je suis en libéral. CE2 CM2 l18 institutrice en primaire
d’accompagnem de liaison des troubles libéral, en L13 dans une classe de CE2
ent des apprentissages collaboration l18 L14
44 enfants entre 4 ans
et 16 ans qui ont un
trouble des
apprentissages sévères
ou plusieurs troubles
des apprentissages
enfants qui nous sont
envoyés par la MDPH
l20-23
LXX

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L’enfant dyspraxique

définition c’est un manque c’est un manque de c’est un trouble c’est un problème c’est surtout par c’est une pathologie qui
dyspraxie d’autonomisation coordination du du geste. L25 au niveau de la rapport à la entraîne des difficultés
dans les gestes mouvement, du geste ça touche toutes transmission et de gestuelle, à la pour faire les gestes du
appris qui a des l26 les activités l’exécution des motricité fine l37 quotidien c’est à dire par
répercussions sur je la rencontre quotidiennes.L30 gestes, de la que ça peut exemple en classe des
toutes les sphères de beaucoup dans le praxie, de la déboucher sur difficultés pour écrire,
la vie quotidienne quotidien des enfants motricité, voilà d’autres choses utiliser la règle même
que ça soit l28 c’est des comme rien que pour mettre un
l’habillage, la ils sont maladroits,l31 difficultés pour l’organisation dans manteau l’enfant est en
toilette, le repas. Euh ont la tête dans la lune transmettre le travail euh, au difficulté dès qu’il doit
a l’école ça peut être les parents disent, il l’information niveau de tout ce utiliser ses mains, il ne
la manipulation des n’est pas attentif, l33 entre le cerveau et qui est sait pas comment le faire
outils qui scolaire et un enfant est vraiment le main, ce qu’on méthodologie. et n’arrive pas à
aussi tout ce qui est complètement veut faire, Mais dans mon comprendre comment le
fait appel a la double différent par rapport à prendre et esprit c’était plus faire voilà.
tâche à l’école. donc un autre et on a comment le faire. justement au L26
les conséquences différent type de niveau habiletés
peuvent vraiment dyspraxie la dyspraxie manuelles l40
être dans toutes les au niveau gestuel, une
sphères de la vie au niveau visuo-
quotidienne. L49-55 spatial puis une au
niveau exécutif. L36
La dyspraxie un oui bien sûr on vient ça dépend de l’enfant Oui parce que Oui parce que du oui je pense que ça je pense oui enfin ça
handicap ? toucher à l38, il y en a qui ont l’enfant est en coup certaines peut rentrer dans le dépend parce que il y a
l’autonomie de la grandi avec la difficulté à cause activités ceux sens du handicap certaines activités où il
personne donc oui dyspraxie, les parents de la dyspraxie difficile voir parce que ben ça n’y pas de problèmes
bien sûr en tout cas se sont bien adaptés et dans la vie de tout impossible à faire pose pas mal de mais certaines où la leur
ça engendre un l’enfant à mis en les jours voilà. pour l’enfant problèmes aux maladresse les handicap
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 handicap.- l57-58 place des moyens de L36 donc ça le enfants l43 vraiment L30 je dirais
compensation L40 En handicap Il faut trouver que oui la dyspraxie à
général c’est vrai c’est Par exemple à d’autres moyens tendance à engendrer un
un handicap parce que l’école pour pour pallier ses handicap mais que ça
les enfants sont en l’écriture, la difficultés qu’ils dépend énormément de
difficultés mais qu’en motricité fine, le ont au quotidien. l’activité qu’il est entrain
t’as des enfants qui découpage, dès L44 de faire parce qu’il n’est
ont réussi à qu’on fait des pas toujours handicapé,
compenser c’est pas petites choses parfois il est tout aussi
forcément avec ses mains ça performant voir plus que
handicapant pour la devient très ses camarades. L36
vie de tout les jours. compliqué pour
L46 eux.

Reconnaissance Oui tous les enfants Oui tous les enfants Non pas tous mais Oui tous, alors Oui l47 Alors oui celui qui est
MDPH/PPS, qu’ont suis ont un que je suis ont un la plupart l50 on se retrouve au une aide pour lui, actuellement dans ma
réunion ESS PPS puisqu’ils nous PPS. L86 oui beaucoup moins une fois une aide pour moi classe oui il possède un
sont envoyés par la oui enfin quoi qu’il en parce que les par an lors des dans la mesure où PPS L40 le deuxième
MDPH.l61 soit j’essaie après ça parents je les vois ESS pour parler je peux mieux enfant il n’avait pas
ESS : Oui une à m’arrive de ne pas pas forcément de l’enfant de ses comprendre encore de PPS mais ses
deux fois par ans arriver à me rendre quand j’interviens besoins et de ce pourquoi il a ces parents étaient en train de
l63-65 disponible mais je fais à l’école et en fait qui va être mis en difficultés pourquoi faire les démarches pour
j’y participe dans la au moins un écritl89 ils apportent place avec il a ces soucis et la MDPH L45 on fait le
mesure du possible es ESS c’est le pleins de choses l’enseignant puis essayé de bilan de l’élève pendant
quand c’est pas meilleur moyen de par rapport à la référent, ses trouver des ces réunions on voit
possible on leur savoir comment ça se vie quotidienne et parents et parfois manières de l’aider, quels objectifs avaient
envoie un compte passe réellement sur le oui souvent ça l’ergothérapeute de faire en sorte de été fixés à l’ESS de
rendu l8-69 terrain. C’est là où tu aide pour fixer et l’orthophoniste gommer au l’année précédente et on
nous notre c’est plus peux aller à la pêche des objectifs ces rencontres maximum les voit ce qu’on a mis en
de voir après le PPS aux infos auprès de collectifs et faire sont vraiment très difficultés qu’il place pour répondre à ces
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si les aménagements l’enseignant, des le point. intéressantes ça rencontre dans les objectifs et puis on voit si
décidés dans le PPS parents et du coup tu L54 permet vraiment apprentissages.l57 les aménagements mis en
sont bien pris en peux un peu ré-axer Si pas de PPS : de faire le point Ben on va dire que place ont fonctionnés où
considération. En ton travail. L96 Oui oui l’école sur l’enfant et c’est le minimum non.L55 ces réunions
fait on est plus met quand même d’échanger tous quoi parce que apportent beaucoup à
porteur que preneur en place une ensemble après je c’est plus un bilan l’enfant en premier elles
d’information dans réunion et donc pense que ça pour voir où on en permettent qu’on se
ces PPS, je sais pas pas par la MDPH, serait bien d’en est voilà on peut mette tous d’accord, les
si je me fais bien avec l’enseignant, faire plus par pas faire des parents, l’enseignant
comprendre. L73-76 les parents donc exemple une en rencontres tout le référent, moi son
on va avoir une s’est pareil ça début et une en temps, ça serait institutrice et les
vision assez globale nous aide à fin d’année pour trop compliqué professionnels sur ce
de l’enfant donc redéfinir les voir la différence l236 qu’on va travailler avec
voilà.l85 objectifs à faire le enfin la l’enfant ce qu’on a déjà
point donc c’est à progression de réussi à faire et les
peu près pareil l’enfant mais difficultés qu’ils restent à
quoi L61 après vu comme atténuer. Donc ça permet
Oui oui effet les enseignants à l’enfant d’avoir un vrai
j’essaie parce que référents sont accompagnement pour
c’est vraiment débordés je qu’il réussisse à l’école
important je comprend que ça qu’on a construit
trouve.L63 ne soit pas ensemble.L62
Ben ça arrive trop possible. vous savez c’est jamais
tard dans l’année il y a l’enseignant suffisant mais c’est
en fait il faudrait référent qui est là franchement pas possible
deux ESS, voilà si et qui redit tout de faire plus alors après
ça arrivait en les objectifs au cette réunion c’est
septembre- départ et contrôle important de garder des
octobre, on aurait si les liens avec les parents et
une année entière aménagements les professionnels pour
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 pour travailler et mises en place qu’on travaille vraiment
après on ferait le répondent aux ensemble sur les objectifs
bilan mais là objectifs de du PPS mais c’est déjà
suivant la classe départ en fait. bien ces programmes je
de l’enfant ça va c’est plutôt nous trouve ça vraiment
arriver plus ou qui décidons les important de les mettre
moins tôt dans aménagements et en place quand on a des
l’année donc là les mettons en enfants en difficultés.
c’est trop tard place mais L70
pour se mettre finalement ça
d’accord sur les répond aux
objectifs, L239 objectifs du PPS.

Vécu, qu’il n’y a pas de ça dépend du ça dépend des très bien, Ah non ce garçon il n’y a ça dépend de ce que vous
impressions sur règles déjà que c’est tempérament de enfants de leur pas du tout ils aucun problème entendez par
l’inclusion pas forcément l’enfant, par contre les tempérament mais sont très bien parce qu’il a une scolarisation en classe on
scolaire des l’étiquette dyspraxie autres ils se aussi de comment intégrés, ils grande facilité de a adapté les matière pour
dyspraxiques qui pose problème questionneront l’enseignant les s’amusent très contact l87 lesquelles […] était en
en fait ça dépend toujours pourquoi il inclut, si bien avec les il n’y a aucun difficulté donc
complètement des fait ça, pourquoi il est l’enseignant s’en autres, après il y a soucis avec ses maintenant il a de bons
troubles associés, si brusque donc il y a fout et ne va pas eu parfois des camarades,l90 résultats ça va bien mais
l’enfant a des quand même une reconnaître les questions par Il n’y a aucun souci avec ses camarades ça
troubles associés ou petite différence qui difficultés de exemple par d’intégration. Je n’a pas toujours été
pas et après ça va s’installer mais l’enfant ben rapport à dirais que c’est un facile. L82 au début ces
dépend c’est surtout que t’as l’enfant il se l’installation de élève lambda dans camarades ne
complètement aussi des enfants sentira mal dans l’ordinateur mais la classe sauf que comprenaient pas
de comment l’enfant dyspraxiques qui vont la classe et ça sera quand on les autres savent pourquoi […] avait des
lui accepte son se sentir à part parce compliqué pour explique aux qu’il a quelques aménagements et les
« handicap » et peu d’estime d’eux, il lui l202 autres élèves ça difficultés dans autres ne voient pas son
comment il se faut les rassurer mais se passe très bien. certains domaines handicap donc c’est
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positionne par à l’école la maitresse et que ben il y a beaucoup plus difficile à
rapport à son faut qu’elle ait le une AVS qui est là expliquer aux autres. L86
handicap si il est temps de les rassurer pour lui donner un il faut l’expliquer les
dans le rejet ou s’il donc ils sont un peut petit coup de main troubles et c’est pas
vit avec donc livrés à eux même et que moi de mon simple. Du coup les
franchement c’est quoi donc c’est pas côté j’ai une enfants vont mieux
pas possible de toujours facile pour certaine tolérance intégrer socialement cet
donner une réponse eux. L163 par rapport aux enfant dyspraxique mais
figée l200-205 difficultés qu’il ils vont moins
rencontre et puis comprendre ses
voilà maintenant difficultés. Et d’ailleurs
c’est acté et ça ne ils vont plus se moquer
pose pas de de lui pour ses difficultés
problèmes à qui scolaires alors qu’ils ne
que ce soit. le feront pas pour un
L96 enfant autiste. Du coup je
trouve que c’est plus
facile pour tout le monde
quand le handicap se voit
parce que les choses sont
claires pour tout le
monde. La différence elle
est visible du coup c’est
plus simple de faire la
différenciation pour cet
élève. Il a du coup plus
de légitimité aux yeux
des enfants à avoir des
adaptations. Les enfants
seront plus tolérants.
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Donc au niveau scolaire
c’est pas forcément
compliqué l’intégration
des enfants dyspraxiques
mais parfois socialement
c’est plus compliqué.
Enfin, maintenant ça se
passe bien, on est en fin
d’année […] est bien
intégré par ses camarades
mais il a fallu un temps
d’adaptation. L98
L’accompagnement de l’enfant dyspraxique

Votre rôle en mon rôle c’est de c’est d’accompagner, je vais en fait C’est de les j’apporte un certain en tant qu’enseignante on
tant répondre à ses de soutenir l’enfant donner des accompagner nombre fait en sorte à ce que
qu’ergo/enseign attentes à lui, à l96 moyens, mettre en dans tous les connaissances, un l’enfant se sente bien
ant l’enfant lui même et qu’il retrouve de place des gestes quotidiens, certain nombre de dans la classe, qu’il
pas forcément au l’autonomie dans son procédures pour dans l’écriture et méthodologie et engrange un maximum
attentes scolaires en quotidien puis faire du que l’enfant soit dans les ben maintenant on de connaissances et qu’il
tout cas dans un lien, coordonner c’est moins gêné par la connaissances travaille plus sur arrive au maximum de
premier temps. Parce important.l107 dyspraxie au qu’ils ont à les compétences à ses possibilités tout en
que au début en tant qu’ergo on quotidien. acquérir et aussi acquérir que sur les prenant en compte ses
l’important c’est de passe quand même L68 un petit peu savoirs purs.l69 limites liées à son
créer la relation avec beaucoup de temps à d’adapter les On évalue handicap.
le jeune ou l’enfant tout coordonner entre supports pour maintenant des L76
qu’on suit et pour ça les professeurs, les qu’ils puissent y compétencesl71
il faut d’abord parents, tous les arriver mieux. c’est le même rôle
commencer par professionnels parce mais j’ai une aide
répondre à ses que finalement les un peu plus
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BEAUCHAMP
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 objectifs à lui et infos c’est comme ça prégnante, je suis
après pouvoir qu’on les a et quand aussi aidé par une
généraliser à d’autres on a de nouvelles AVS l74
choses l89 à 93 infos ça nous aide il y a un certain
vraiment pour l’enfant nombre de chose
à comprendre dont je ne tient pas
comment il compte comme par
fonctionne, qu’elles exemple en
adaptations marchent français, les dictées
pour qu’il évolue, lui sont ciblées pour
donner des astuces lui l81
l111 Enseignant : ils
doivent transmettre
des connaissances et il
faut que les élèves
comprennent donc il
faut qu’ils se
transmettent des
choses de façon
diplomatel198

Difficultés j’ai pas de difficultés j’ai pas eu de grosses Ben en général ça le manque de en terme on a aucune connaissance
rencontrées comme ça qui me difficultés se passe bien avec temps à consacrer d’organisation et aucune formation à la
auprès de la viennent à l’esprit. sincèrement, l169 les enfants après à cet élève surtout parce qu’on est base sur la
population L216 mes difficultés quand il n’y a pas obligé souvent de dyspraxie.L101 Mais à
s’est quand on d’AVS, prévoir des choses la base on a aucune
tombe sur des un peu plus formation même par la
enseignants spécifiques pour formation continue, on
récalcitrants là ça eux l108 est pas du tout préparé à
devient difficile ça nous apporte du ça. Donc les difficultés
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BEAUCHAMP
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pour nous et pour travail c’est vraiment de
l’enfant. L190 supplémentaire s’adapter à l’enfant
l109 correctement et pour ça
Parfois on manque ça nous demande
de temps pour eux beaucoup de temps
parce qu’il faut personnel à côté pour les
aussi intégrer, des temps de
malheureusement recherche, des temps
qu’on s’occupe de pour adapter nos
tout le monde voilà supports.
c’est la difficulté de L107 Et en plus on a des
la gestion, de AVS qui n’ont aucune
différencier un petit formation et qui parfois
peu le travail, ne sont pas du tout
d’essayer de capable de prendre en
prendre en compte charge le handicap elles
un maximum le font à la place l’enfant au
handicap mais c’est lieu de l’assister donc
pas toujours c’est vraiment compliqué
évident à faire de comprendre les
quoi. troubles et de faire
L121 comprendre la place de
Pas de formation tout le monde autour de
voilà nous on fait l’enfant. Pour moi une
comme on peut, du intégration devrait se
mieux qu’on peut faire en diminuant le
mais on est pas des nombre d’élèves par
spécialistes en tout classe au lieu de mettre
l250 des AVS. L118

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Intervention Dans un premier Les bilans ça alors la majorités les elle intervient à c’est la première année
ergo auprès de temps oui pour commence toujours sont faites à ergothérapeutes l’école l209 que j’ai une
la pop établir la relation et par un entretien avec l’école et d’ailleurs celle Euh exactement ergothérapeute qui
(utilisation qu’il se motive à l’enfant et les parents quelques une à avec qui je non l219 intervient sur le temps
modèle participer à notre pour faire les points domicile. L72 je travaille je sais qu’elle scolaire à l’école L143
conceptuel ?), accompagnement. sur les difficultés de fais le bilan et je actuellement travaille sur C’est vraiment aidant
les moyens et Moi au départ je pars l’enfant. C’est met en place des intervient justement la saisie pour nous parce que elle
les lieux toujours de trois vraiment important objectifs en lien directement à informatique, le c’est une spécialiste. Moi
objectifs que lui d’avoir les parents et avec les parents l’école donc c’est clavier pour qu’il il y a encore certaines
m’aura dit et une fois l’avis de l’enfant hein. Et après mes beaucoup plus puisse ensuite en choses où je me sens
que ces trois parce que souvent ils objectifs sont facile pour qu’on 6ème se débrouiller perdu donc elle sait nous
objectifs sont atteints ne vont pas te faire revus quand travaille ensemble et être le plus dire, nous aider pour
et ben moi je peux part des mêmes j’interviens au et pour qu’on se autonome possible faciliter la vie de
en introduire difficultés donc ils sein de l’école parle. Après j’ai mais je sais pas l’enfant.
d’autres. L100-102, faut vraiment prendre avec les aussi eu exactement ce L146
je dirais 90% à en compte les deuxl62 enseignant l44 l’orthophoniste quelle fait dans les ça dépend vraiment des
l’école et 10% à la ce bilan qui engendre au moment de la mais uniquement séances. Je pense séances euh je sais
maison l114 des objectifs que tu réunion avec au téléphone donc c’est ce que je qu’elle travaille toujours
on fait un entretien et vas mettre en place l’équipe éducative c’est compliqué disais on dit plus de la motricité fine au début
un bilan pour pendant la il y a de nouveaux pour vraiment chose nous en tant par des jeux des
qu’ensuite justement rééducation. objectifs qui sont travailler qu’enseignant et on exercices, et puis après
les moyens qu’on L65 fixés. L47 ensemble voilà. a pas assez de elle travaille par exemple
met en place soit j’ai une trame pour c’est intéressant les autres retour à mon goût sur des matières qui ne se
personnalisés. Donc explorer vraiment après lors de ergothérapeutes l222 passent pas très bien en
il peut y avoir des toutes les l’entretien on avec qui j’ai classe Elle travaille
méthodes de composantes possibles passe en revue ses travaillé, ils l’écriture et puis comme
compensation qu’on de la dyspraxie donc activités et à son faisaient on va mettre l’ordinateur
travaille en séances une partie des tests âge l’activité beaucoup pour l’année prochaine là
et une fois que ces sont sur la gestuelle, significative c’est d’ordinateur avec elle commence
méthodes sont bien l’autre sur l’analyse vraiment l’école l’enfant, l’apprentissage du
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intégrées par le jeune visuo-spatial et une donc on le fait un d’exercices de clavier. L162
dans un second autre plus sur peu après c’est motricité fine et
temps elles seront l’exécutif mais après difficile de ils revenaient sur
proposées en classe je peux pas te dire que prendre en les matières qui
l122-126 j’utilise un modèle compte sa étaient difficile en
modèle conceptuel : particulier. motivation parce classe par
Euh non pas du tout L70 c’est des séance que en primaire il exemple
après on s’attache de une heure ou de 45 ne se rend pas l’alignement des
vraiment à faire le minutes l117 forcément compte opérations en
tour de toutes les Donc ça se fait dans de ses difficultés maths, etc.
sphères de la vie des salles de classe et de ce qui est
quotidienne qui l22 important ou pas
posent des difficultés il y a en classe, à la donc ça ça me
et on demande maison et puis semble pas trop
vraiment à l’enfant quelques fois au s’appliquer. L90
comment lui il se cabinet voilà l28 Non je trouve
sent et qu’est-ce c’est important pour qu’un modèle
qu’il éprouve lui vraiment échanger et c’est bien jolie
comme mettre en place des mais on ne s’est
difficultésl139-141 aménagements jamais vraiment
Oui c’est très scolaires, se faire comment les
intéressant conseiller et puis de appliquer. L93
d’intervenir à l’école leur apporter des Alors euh oui
ben pour échanger solutions c’est surtout c’est important
avec l’enseignant ça et puis de voir que parce qu’on voit
pour tout ce qui est l’enfant il évolue c’est les enseignants et
scolaire l159 qu’il y a une mise en du coup ils
après chaque confiance aussi avec peuvent nous dire
évaluation, donc l’enseignant et du les points sur
après chaque bilan et coup oui c’est lesquels il faut
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 chaque synthèse euh importantl133 travailler l97
l’ergothérapeute et la les primaires c’est
neuropsychologue mieux à l’école je
interviennent pour pense parce que
faire une restitution c’est là qu’on va
auprès des parents mettre en place
bien sûr mais les premiers
également auprès de aménagements en
l’enseignant donc lien avec l’instit si
après chaque possible donc je
évaluation il y a trouve que ça
forcément une apporte beaucoup
restitution avec de travailler dans
l’enseignant où on ce cadre. L112
explique le
diagnostic où on
explique les
difficultés donc
forcément chaque
enseignant aura eu
un retour oral des
évaluations
faites.l176-181
Entretiens avec Euh non c’est des Euh pour certains oui Ben oui c’est le plus souvent oui euh bien sûr oui bien sur la plupart du
parents, temps formels enfin on échange souvent plutôt des temps informel, à la fin alors ça se fait temps les parents
(formel/informe à part par mails hein mais c’est vrai qu’en informels à part de la classe les directement par des viennent me voir par
l, but) et leurs où par sms mais ce moment c’est lors des ESS mais parents viennent rencontres ou par le exemple en fin de classe
apports après pour les plutôt par mail donc si les parents ils nous voir pour biais d’un cahier de pour me demander
rencontres c’est des c’est plutôt ont besoins savoir comment liaison l151 comment ça c’est passé
temps posés parce informel.L176 d’échanger ils c’est passé la Voilà donc ces avec […], voir ce qu’il a
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que nous on en général avec les vous téléphonent journée, quelles rencontres c’est amélioré et où sont ses
intervient à l’école parents ça se passe ou ils savent où sont les variable en difficultés, on échange
sur des horaires où quand même bien vous trouvez de améliorations où fonction de la aussi sur ces difficultés à
les parents sont parce qu’ils ont toutes façon. les difficultés demande des la maison c’est vraiment
susceptibles de besoins d’être L186 Euh oui euh qu’on a observé, familles. L165 important de faire du
travailler donc accompagné donc on en parle eux qu’est-ce c’est un bilan , on lien, les parents doivent
souvent les c’est plutôt des surtout quand ça qu’ils remarquent commence par voir pouvoir collaborer avec
rencontres se font moments informels se passe mal les au quotidien, à la où on en est, après nous et nous faire
hors temps scolaire quand ils emmènent parents nous le maison etc, et ça on met l’accent sur confiance. S’ils vont a
l168-171 ou viennent chercher disent souvent ça nous permet de ce qui ne va pas et contre sens de ce que
c’est important que leur enfant.l182 que tels ou tel mieux sur ce qui va l168 nous nous proposons ça
les parents soient à c’est pour voir aménagements comprendre conseiller aux devient compliqué
même de suivre la comment il évolue, n’est pas mis en l’enfant aussi. parents de faire d’intégrer l’enfant. Mais
progression de leur comment les séances place que la Voilà on fait un certaines choses ou en l’occurrence moi ça
enfant, quelque part se passent,l185 maitresse ne fait peut tout les jours de faire de tel ou tel c’est toujours bien passé,
il faut qu’il se elle me parle aussi de rien, qu’il faut un compte rendu manière pour les parents font
réapproprie le soin la maitresse si les revoir certains (rires). Et les justement qu’on y confiance.
de leur enfant parce aménagements ne sont points avec elle. parents nous font arrive ensemble L125
que sinon il risque de pas mis en classe, il y L195 également un les parents nous oui c’est après l’école
se dire j’ai fait ce a plutôt un échange petit compte parlent dans ce cas quoi après s’il il y a de
que je pouvais mais par rapport à l’enfant rendu de ce que là l’ergothérapeute vrais difficultés on peut
ils ne se seront pas et à sa scolarisation l’enfant fait avec et on se rend toujours faire une
impliqués et il faut finalementl188 les autres compte que parfois réunion mais la plupart
qu’ils les soient professionnels on travaille sur les du temps ces rencontres
parce que plus les donc ça aussi mêmes choses mais informelles suffisent et
parents se sentiront c’est très on ne les puis sinon il y a les
impliqués plus le intéressant. Après expliquent pas de la réunions du PPS aussi.
suivi aura de il y a des temps même façon donc L130 mais oui les
l’impact sur formels aussi c’est vraiment parents nous demande
l’enfantl177-182 notamment pour important qu’on par exemple si on
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 on peut les aider à les ESS. échange ensemble applique les conseils de
faire le lien entre pour que l’enfant l’ergothérapeute des
quotidien et école puisse se retrouver choses comme ça l135
l190 dans toutes nos
explications. L182

Aménagements exemple les oui parce que oui oui c’est mis en place le c’est moi qui est Ba ça dépend desquels
pédagogiques aménagements ils justement on les met nécessaire d’en grossissement des mis en place ces déjà on recherche
sont toujours en place dans leur parler avec eux textes, euh le aménagements beaucoup sur internet
montrés soient à la classe donc s’ils parce que comme logiciel géogébra parce que voilà nous et puis après on
maitresse soit à savent pas s’en servir ça il y a une mais qu’on utilise j’utilise un certain échange entre collègue.
l’AVS avant qu’ils ça sert à rien, donc meilleure très peu en classe, nombre de Par exemple certains
soient mis en place faut forcément le faire utilisation des mais elle documents ou de aménagements comme
en classe pour que la avec eux sinon ça part aménagements et l’utilisait matériels qui me les photocopies ce sont
maitresse connaisse en free style l225 ils peuvent mieux beaucoup chez sont propres l126 mes collègues qui me
déjà les outils de ça va dépendre du accepter l’aide l’ancienne ergo, un pour le groupe l’ont appris l171
compensations qui contact mais en technique mis en beaucoup de et un pour lui et Maintenant les derniers
vont être utilisés par général oui on essaie place et ça leur choses qui sont j’en profite souvent aménagement que j’ai
l’enfant.l126-128 de travailler permet de faites sur pour étendre à mis en place comme les
Euh pour moi c’est ensemble.L229 comprendre les l’ordinateur c’est quelques autres qui gabarit ça été un dialogue
nécessaire dans les difficultés de à dire des ont des difficultés avec l’ergothérapeute et
petites classes l145 l’enfant quand ils documents qui l130 les parents aussi. Entre
La présentation de voient et utilisent sont mis en pdf c’est plus les nous on se conseille,
l’outil c’est l’une des ces par exemple et professionnels qui enfin il faut vraiment que
raisons pour lesquels aménagements et qu’elles peuvent m’en n’ont parlés l’équipe soit à l’écoute
les enseignants sont ils voient que ça remplir depuis le temps on les uns des autres mais la
partis prenantes de l’aide vraiment. directement, des a parfois des en l’occurrence il y a de
ces supports pour L155 choses comme ça formations mais bons échanges.
qu’ils comprennent : oui oui c’est pour éviter c’est surtout sur le L174 ça serait peut être

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BEAUCHAMP
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l’intérêt de ce informel c’est à la d’avoir à écrire, terrain qu’on plus simple mais dans le
support et tout ça fin de la séance des lignes pour apprend des choses, PPS se sont plus des
donc moi je pense on leur dit que ça pouvoir écrire, entre collègues, objectifs qu’il y a dedans
que ça montre c’est important de donc la elle l141 et après on met en place
vraiment que le mettre en place l’utilise de moins Et puis aussi lors des aménagements pour
l’aménagement parce que l’enfant en moins mais au des réunions qu’on atteindre ces objectifs
qu’on propose c’est à tel départ elle avait peut avoir avec mais d’un autre côté ça
un aménagement difficulté.l161 des lignes avec différents serait vraiment
personnalisé et ça Ben c’est moi qui des couleurs pour professionnels compliqué de préconiser
peut être un moyen les propose après pouvoir écrire en qu’ils soient des aménagements dans
de ré-expliquer le l’enseignant me manuscrit. ergothérapeutesl le PPS parce que chaque
trouble à fait un retour pour L’origine des 143 enfant dyspraxique est
l’enseignant, c’est savoir si c’est aménagements Ca Ben disons qu’on unique il faut d’abord
très important pour applicable en a été un dialogue l’a pas réellement tester chaque
que déjà il ait une classe. entre l’ergo, la fait ensemble, moi aménagement pour
connaissance plus L162 maman et les je sais pour avoir savoir si ça marche donc
fine des troubles du donc aussi ces enseignantes travaillé avec il vous mieux avoir des
jeune pour que le réunions ça nous pour l’aider, pour d’autres enfants qui objectifs communs puis
jeune soit reconnu aide à faire le diminuer sa ont ce type de qu’ensuite on se mette
dans ces difficultés point sur ce qui fatigabilité parce problèmes l.202 d’accort sur la mise en
là par l’enseignant est fait ou pas en que c’est vrai que Madame […] a place des moyens pour
l146-155 oui ça classe finalement. les enfants insisté dans ce sens qu’ils collent au mieux à
arrive mais là c’est Mais après le fait dyspraxique sont et nous a expliqué l’enfant.
plus des petites que ça soit suivi plus vite fatigués pourquoi ces L182
réunions informelles ou pas ça dépend et ça leur aménagements ben oui c’est pour qu’il
pour le coup hors vraiment des instit demande un plus étaient utiles, elle puisse ne pas être en
PPS oui on se selon comment ils gros effort de m’a insisté à échec scolaire, par
rencontre la sont sensibilisés à concentration, persister quoi. exemple si on demandait
maitresse ou les tout ça. L166 d’écrire, de L206 à […] de prendre ses
parents et nous oui des découper, de faire leçons en entier il ne se
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bien sûr tout est aménagements tout le travail concentrerai que sur la
possible on a la que je met en demandé dans leçon et pas sur le
chance de ne pas place avec les une journée de contenu donc c’est
avoir un enseignants, enfin classe important qu’il acquière
fonctionnement de ceux qui n’y sont oui oui, enfin ça les connaissances de la
libéral vraiment c’est pas réfractaires dépend desquels, leçon donc on adapte.
à dire que voilà tout parce que il y en a avec une des ergo L188 Oui tout à faitL329
ce qui peut aider la qui disent que ça avec qui j’ai
prise en charge de leur donne trop de travaillé, elle était Oui elle m’écoute
l’enfant c’est fait travail mais au très campée sur vraiment quand je lui dis
même si ça prend du final ça leur ses positions, il que je suis en difficulté
temps, si ça décuple donne un peu de fallait tout pour mettre en place un
les moyens des travail la première aménagé et tout de ces aménagements et
choses comme ça année mais les faire à du coup elle essaie de
quoi.l193-197 années suivantes l’ordinateur alors l’adapter mais après c’est
Ah ben bien sûr parce qu’ils ont que nous ont compliqué parce que
parce que de toute toujours les disait qu’en classe comme je vous le disait
manière s’il a pas mêmes classes, c’était dommage elle ne connaît pas
son mot à dire les les mêmes d’être que sur le réellement
aménagements ils ne niveaux, le travail support l’environnement d’une
seront pas mis en il sera fait quoi et ordinateur, elle classeL337 Mais je tiens
place donc il faut du coup les restait sur ses compte de ses conseils et
que ça soit déjà aménagements positions donc de les adapter pour qu’ils
l’aménagement qui mis en place pour dans ce cas non fonctionnent dans la
lui convienne c’est à l’enfant on ne peut pas classe. Mais au départ je
dire qui ne dyspraxique en dire que c’est fait n’aurais pas eu tout seul
complique pas le soit ils aideraient en partenariat. l’idée de l’aménagement
quotidien de tout le monde Mais dans la même donc ça va
l’enseignant dans sa quoi et en plus plupart des cas je vraiment dans les deux
classe. Par exemple comme ça il n’y trouve que oui on sens. L340
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 les aménagements aurait pas de les met bien en
qui sont très positifs différences entre place ensemble
se sont ceux qui vont eux, tout le
soulager plusieurs monde feraient le
élèves et qui ne vont même exercice.
pas pénaliser même L131
les bons éléments de
la classeL221-225
Autres Alors aux en général au début on Euh un peu ben disons que Euh non, je vous elle me donne des
situations de enseignants c’est la leur explique d’informations, de c’est quand même dis c’est très limité recommandations pour
collaboration connaissance du comment fonctionne sensibilisation à la le professionnel on se voit cet enfant, m’explique sa
ergo-enseignant trouble, la leur enfant, qu’est-ce dyspraxie. L172 qui connaît le quasiment pathologie, elle me dit
reconnaissance des que la dyspraxie parce mieux la maladie jamais.l245 qu’elle niveau je peux
petits signes que ils l’ont pas eu en entre guillemet où attendre de l’élève et elle
évocateurs de tels et formation l251 le handicap et qui me dit des adaptations
tels troublesl255 c’est vraiment peut nous dire ce pour l’aider.
et quelque part ça les important de les qu’il y a de mieux L202
déculpabilise et ben former L256 oui la à faire pour
oui c’est pas mon plupart du temps c’est l’enfant à ce
incompétence qui est informel mais c’est eu moment là que ce
mis en avant c’est le arrivé que je fasse une soit pour la
fait qu’il faut faire formation pour les dyspraxie ou pour
autrement et que j’ai professeurs au collège d’autres troubles
pas les billes pour l259
faire autrement car
on me les a pas
enseignées.l262-264
Euh franchement
pour l’avoir vécu
souvent ils vivent
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(CC BY-NC-ND 2.0)
 l’intervention des
professionnels
libéraux comme
assez intrusives
quand ça leur est pas
expliqué notre rôle
donc il faut vraiment
dans l’idéal que
chaque intervenant
extérieur dise ben
voilà je suis tel
enfant dans ce cadre
là, mes objectifs sont
les suivants c’est
important que
l’enseignant est une
visibilité de ce que
l’on fait et pourquoi
l’enfant il sort de
classe deux fois par
semaine l245-250
Lien ergo- Ben pareil euh informelles mais d’un c’est informel C’était soit par la Ben si j’ai une question sur
enseignant pendant les récrés côté quand il savent c’est à la fin de la maman qui nous l’ergothérapeute l’accompagnement de
c’est vraiment des que tu viens toutes les séance on leur dit rapportait les mais disons l’enfant moi je peux
retours à vif de la semaines à la même que ça c’est informations, par travailler c’est directement le demander
séance ou de chose heure ça peut devenir important de le courrier aussi que assez compliqué à l’ergothérapeute
comme ça et après si formel moi j’ai déjà mettre en place l’ergo faisait l188 puisqu’il intervient sur le
on veut vraiment des enseignants qui se parce que l’enfant justement passer à Mais elle m’a plus temps scolaire c’est plus
parler d’un sujet plus sont libérés sur le à tel la maman, où lors renseigné par simple que de demander
précis il faut que ce temps où j’intervenais difficulté.L161 du PPS justement. exemple sur ce aux parents. Et d’ailleurs
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soit formalisé l232 Euh ben disons qu’on disait tout à même les parents parfois
souvent c’est sur le Euh donc c’est soit que c’est quand l’heure sur ce qu’il nous demandent de
temps de midi informel soit par les même le peut faire en classe, demander directement à
d’ailleurs parce que PPS, et puis des fois professionnel qui les petits trucs qui l’ergothérapeute ainsi ils
souvent les on pose des temps de connaît le mieux peuvent l’aider un sont plus sûr de la
enseignants mangent réunion pour faire le la maladie entre petit peu et lui réponse et ça les rassure
à l’école mais il faut point mais c’est guillemet où le faciliter son travail je pense.L139 le fait
vraiment que ce soit rare.l390 handicap et qui comme les dictées qu’elle vienne à l’école
un temps formalisé peut nous dire ce à trous, aérer les ça nous permet
que l’enseignant soit qu’il y a de mieux textes, etc… Eu h d’échanger sur l’enfant
disponibles à ce à faire pour voilà c’est plus en sur ce qu’on met en place
moment là l’enfant à ce terme de conseils pour lui et sur ce qu’il est
entièrement pour moment là que ce mais il n’y a pas possible d’améliorer
l’enfant parce que si soit pour la forcément de liens c’est vraiment très
c’est entre deux dyspraxie ou pour directs et de travail intéressant pour nous qui
portes on est pas sûr d’autres troubles. ensemble. L197 sommes parfois largué au
que l’aménagement c’est vrai que ça ben très très peu milieu de tout ces dys
soit vraiment donne un regard parce que souvent d’avoir le point de vue
compris. L242 extérieur et on a euh je vois l’ergo d’un professionnel avec
confiance en ce arriver pour lequel on peut travailler.
professionnel prendre l’enfant en L154 Elle vient une fois
pour nous donner séance, c’est plus par semaine pour lui et
les bonnes clés. de la courtoisie que c’est à ces occasions que
de réels échanges. je la rencontre. C’est
L227 plutôt informel,L192
c’est très très c’est des conversations
informel, on a pas de couloir quoi, entre
vraiment le temps deux portes. Mais malgré
matériel quoi. L230 tout l’échange est très
Oui tout à fait, c’est intéressant, ça nous
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 le plus intéressant, permet vraiment de nous
là on a une heure donner des clés pour
devant nous pour progresserL195
échanger pour
avoir les de tout le
monde. L233
Le partenariat

Travail autour la collaboration l284 travail d’équipe l277 Euh collaboration c’est un travail en je sais pas trop c’est un travail d’équipe
de l’enfant avec je pense. L214 commun pour comment répondre parce que on met en
lien ergo- faire réussir à cette question. commun nos
enseignant l’enfant, lui L257. connaissances pour
permettre aussi faciliter la vie de
d’être mieux dans l’enfant.
son rôle d’élève L211 c’est un travail de
qu’on lui collaboration L214
demande et lui
faciliter les
tâches, les gestes,
tout ce qu’il est
amené à faire au
quotidien.
C’est une relation
de confiance
Définition du un travail d’équipe échanges et alors s’est Et ben disons que c’est un échange c’est faire du lien, c’est
mot partenariat qu’on fait donc coordination voilà. s’écouter afin de si l’ergo nous d’informations l260 construire un projet
ensemble autour de L283 définir des préconise des c’est un échange autour de l’enfant
l’enfant pour lui objectifs aménagement il dans les deux sens ensemble pour que lui
construire un projet pertinents pour faut que nous c’est à dire qu’on s’épanouisse dans son

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 global qui répond au l’enfant pour qu’il derrière on puisse donne des éléments projet. C’est que chaque
plus près des ses puisse progresser les mettre en qui font avancer professionnel apporte ses
attentes, de ses dans sa scolarité. place et si par l’enfant et on compétences pour faire
besoins.l291-293 L215 contre attend en retour progresser l’enfant et
inversement, nous d’autres éléments plus il y a de
on lui soumet des pas seulement sur compétences de
problèmes qu’on les difficultés, le différents professionnels
rencontre en handicap ou la plus c’est enrichissant
classe il faut dyspraxie mais sur pour l’enfant. Moi j’ai
qu’elle puisse ce qui est fait par vraiment vu ça en
apporter des ailleurs l264 travaillant avec une
réponses et ergothérapeute ça m’a
faciliter, je sais permis d’enrichir mes
pas, le quotidien connaissances et donc
s’il y a des petits d’être plus pertinente
problèmes dans mes adaptations
ponctuels qu’on pour l’élève. L225
rencontre
Importance/ Euh beaucoup le fait d’échanger sur ben de voir c’est pareil c’est que
apports du d’humilité déjà comment l’enfant est justement ce qui grâce à nos liens, à notre
partenariat d’une part et puis le au quotidien dans la fonctionne et ce qui travail ensemble l’enfant
fait de s’adapter à classe et pas fonctionne pas, soit autonome et qu’il
chaque situation seulement en séance parce que toutes les gère son handicap tout
particulière de ave toi ça te permet de pistes de travail seul. L289
l’enseignant l295 le comprendre plus sont bonnes à
facilement. L288 prendre l273
Nous on est
toujours dans le
tâtonnement et on
pourrait avoir des
XC

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
conseils judicieux
pour avancer plus
vite et avancer dans
le même sens avec
l’ergothérapeute
l275 qu’on donne
les mêmes conseils
avec
l’ergothérapeute
pour que l’enfant
assimile ce qu’on
lui dit et finalement
y arrive.l 278
Du coup le fait
d’échanger en tout
cas entre nous ça
nous permettrait de
faire le point sur ce
que l’ergo nous
propose et sur ce
qui est réellement
possible de mettre
en place. Mais bon
voilà souvent il a
de bonnes idées
mais le nombre
change beaucoup
de choses l284
Donc je pense que
c’est important que
XCI

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 l’ergothérapeute ait
cette vision de
l’enfant pour que
ses conseils soient
plus pertinents ou
en tout plus
applicable en
classe.l298
Vos demandes, Une salle de classe Il manque du temps Alors moi besoin de plus plus de retours, je préfèrerai qu’il y ait
vos besoins mieux définie l293 j’aimerai quand d’aides, de d’échanges sur ce plus de temps, que les
même qu’il y ait solutions pour que les rencontres soient plus
plus de réunions faciliter toutes les ergothérapeutes planifiées au lieu quelles
qui soient faite petites tâches du mettent en place, se passent entre deux
par exemple en quotidien, toutes avoir plus portes. Mais ça c’est
début d’année je les petites choses d’échanges compliqué à obtenir, on
vais voir le qu’on peut mettre d’informations qui manque tous de temps.
directeur de en place sur puissent nous L199
l’école plus au l’ordinateur et aiguiller sur ce
moins les parents plus de soutient qu’il faut mettre en
lors d’une réunion pour les mettre en place. L287
mais il n’y a pas place, ça nous un peu d’aide, de
forcément de ferait gagner du soutient l 289
réunions faites temps aussi bien
avec l’instit, les pour l’ergo que
parents et moi- pour nous
même ça ça se fait enseignants.
pas souvent l231
Après la réunion
je pourrais la
provoquer mais
XCII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 comme c’est les
parents qui paient
notre prestation
ben c’est mieux
que ça vienne
d’eux sinon c’est
compliqué.
L243
Les enjeux nous tout seul dans C’est que l’enfant c’est important C’est de faire L’enjeu c’est la c’est que l’enfant soit
notre coin c’est change évolue et de qu’on tisse des progresser réussite de l’enfant mieux accompagné qu’il
difficile d’avoir de pouvoir passer une liens, qu’on l’enfant et lui pour lequel on a réussisse sa scolarité
réels résultats et plus bonne scolarisation partage nos donner les outils mis en place ce grâce à toutes les
tout le monde aura la avec une meilleur observations, on pour qu’il partenariat, c’est le compétences qu’on met
même manière de estime de soi même est là pour réussisse sa moyen de déjouer en commun à son service
fonctionner autour sans trop de difficultés l’enfant avant tout scolarité et sa vie l’échec scolaire, de pour que sa vie soit plus
de l’enfant il faut et que grâce au donc c’est future. Ben leur pouvoir travailler facile.
qu’il y ait une partenariat on arrive important le enfant a une prise ensemble, que les L393 je pense que s’est
uniformisation des tous à s’adapter à lui, partenariat parce en charge partenaires puissent sécurisant pour les
moyens de les acquis sont on est là pour que particulière donc bénéficier des parents de voir que leur
compensation et une transférés à la maison, l’enfant puisse ils sentent qu’il compétences de fils bénéficie vraiment
reprise des mêmes en classe donc progresser pour est plus reconnu chacun et au bout d’un accompagnement
moyens dans les finalement l’enfant il qu’il construise et eux ça leur du compte il y a qui est personnaliser et
différents lieux trouve des repères et son parcours permet d’être l’avenir de l’enfant. quand il y a vraiment un
côtoyés par l’enfant c’est comme ça qu’il scolaire et puis sa mieux soutenu, ça L437 bon dialogue entre l’ergo
c’est indispensable deviendra petit à petit vie d’adulte après les rassure de voir et nous je pense qu’ils
on a besoin de autonome voilà. quoi. Donc le qu’il y a du lien sentent qu’ils peuvent
communiquer tous L433 partenariat ça entre les prise en avoir confiance dans le
entre nous pour que facile le parcours charge et que projet qu’on fait pour
l’enfant lui il prenne de vie du jeune c’est pas à eux de l’enfant.
au maximum. L451 quoi. L336 faire ce lien. L398
XCIII

BEAUCHAMP
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Les clés du un positionnement euh l’échange, faire Euh ben prendre Une bonne ben la confiance en les échanges, parce que
partenariat égalitaire, une écoute des points le temps, communication l’autre c’est la base forcément ça aide quand
(respect, égalité bienveillante et pis régulièrement, voilà. s’impliquer, être déjà, un bon et puis la vraie on a quelqu’un avec qui
des partenaires, faire preuve de L378 flexible pour faire dialogue pour communication. on peut échanger.L272
etc) flexibilité.l370 des temps de qu’on puisse L306 ça permet un installation
réunion comme je travailler dans le c’est difficile de d’une relation de
vous disais et même sens, avec faire autrement confiance et je pense que
avoir une bonne les mêmes outils, faute de moyens et si on a pas ça il n’y a pas
communication les mêmes de temps de part et vraiment de partenariat.
avec l’enseignant. attentes auprès de d’autre l309 L275
L284 Ben ça l’enfant voilà, que
dépend vraiment les objectifs
de la personnalité soient assez clairs
de l’enseignant, pour savoir ce
L287 vers quoi on veut
ensemble
emmener l’enfant.
objectifs, plan c’est de faciliter le c’est de rendre Ben c’est fixer C’est de réussir à c’est d’arriver à c’est de le faire
d’intervention, quotidien scolaire de l’enfant le plus des objectifs pour lui donner les faire progresser progresser le plus
l’enfant dyspraxique autonome possible, que l’enfant outils pour l’enfant à faire possible, c’est qu’il
le mettre dans une ensemble avec les diminue ses finalement reculer au arrive vraiment à se
position partenaires l302 difficultés au apprendre à s’en maximum son débrouiller avec son
d’apprentissage c’est en général c’est plutôt quotidien quoi, sortir seul, qu’il handicap et à le handicap et que petit à
à dire que c’est pas nous et puis ben par qu’il apprenne à est des petites remettre sur le bon petit il n’ait plus besoin
parce qu’il a des contre après on parle faire avec se béquilles entre chemin s’il ne l’est de nous pour ça c’est
difficultés dans tel de nos objectifs avec dyspraxie. L247 guillemets, parce pas et à lui apporter vraiment essayer de le
ou tel domaine que les parents, oui et non, alors que malgré son un maximum de rendre un maximum
tout les domaines l’enseignant, ça nous lors des ESS, handicap il faut choses ensemble. autonome grâce à nos
doivent être sacrifiés permet de les prioriser voilà je suis plus qu’il puisse tout L315 compétences et qu’il
301-303 et de les modifier un dans l’écoute et de même avancer Disons qu’on puisse avoir la même
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BEAUCHAMP
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Euh non c’est nos peu en fonctions de en fonction de ce dans sa scolarité. essaye de voir un chance que les autres à
objectifs à nous en leurs remarques mais que disent les uns les résultats peu ensemble les l’école, qu’on évite
ergo mais par contre au départ ça vient de et les autres la je concrets, euh que objectifs, les l’échec scolaire. L286
l’enseignant il va nous. vais fixer de l’enfant soit réunions du PPS ben la c’est moi qui vous
avoir l’élève 24h par L328 nouveaux autonome par servent un peu à ça, les dit mais on a les
semaine dans la c’est toujours dans des objectifs. Après si rapport à son Il sert d’une part à mêmes pour moi c’est le
classe alors que nous moments informels, c’est par exemple handicap donc par faire le bilan de but de tout partenariat
on va le voir une mais on prend le des objectifs sur exemple soit qu’il l’enfant et après à c’est de faire progresser
heure par semaine temps de leur montrer l’apprentissage du sache demander fixer des objectifs l’enfant et de
donc euh forcément les résultats l317 clavier là je vais de l’aide au bon qu’on essayera l’accompagner au mieux.
l’engagement de Oui bien sûr mais en parler mais je moment soit qu’il d’atteindre L290 non pas vraiment
l’enseignant va faire après les enseignants ne vais pas sache utiliser les ensemble. Donc à parce qu’on ne travaille
qu’on arrive où pas à ils ont pas bien le forcément parler outils qui sont partir du PPS ça pas forcément les mêmes
nos objectifs plus temps de réfléchir là de tous les mis à sa nous aide avec objectifs en mêmes
facilement quoi. dessus ils se calent objectifs que je dispositions tout l’ergothérapeute à temps par exemple elle
L310-313 plutôt sur nos vais me redéfinir seul. partir sur les elle a commencé
bien sûr après on met objectifs et après ils avec l’enseignant. Objectifs : C’est mêmes l’apprentissage de
pas de dates sur les nous disent quelles Après je vais moi qui vous les objectifs.l320 l’ordinateur avec […]
choses à acquérir sont leur difficultés aussi me fixer des dis comme ça, Je Ben on essaie déjà alors que moi je ne peux
moi je vais travailler pour que justement objectifs mais pense mais il de le faire, de se pas parce que cet
avec l’enseignant, je nous on adapte aussi plus informels et faudrait dire ben moi je ordinateur ne sera en
lui dit que voilà les un peu nos là oui ça sera des effectivement en travaille sur cet classe qu’à la rentrée
objectifs sont les objectifs.l333 objectifs en parler et les objectif de telle et prochaine.
suivants euh puis au ben en général tes discussion avec élaborer de façon telle manière avec L299 Ah tout à fait oui
fur et à mesure que objectifs à toi ils sont l’instit. Mais au plus formelle tel ou tel outil pour mais ça on le fait déjà
moi en séances j’ai déjà fixés au moment départ c’est plutôt effectivement. essayer d’améliorer plus ou moins grâce à
atteint mes objectifs où il y a la réunion mes objectifs et Oui je pense que les choses puis on nos échanges. Elle me dit
je vais lui proposer mais ça t’aide à faire après suivant le c’est important fait le bilan sur ce après chaque séance ce
une généralisation le point de ou tu en es, type d’objectifs pour l’enseignant, qui marche ou ce qu’elle a travaillé avec
sur le temps de à réorienter ta prise en c’est ce que je l’ergo et surtout qui ne marche pas lui moi je lui dit
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
classe et du coup charge oui donc ça vous disais je les l’enfant pour l345 comment ça se passe en
dans ces cas là c’est aide et ça permet soumet et en qu’on attende la je suis pour avoir classe, on compare pour
à l’enseignant de se vraiment de faire le discute aux même chose de des objectifs savoir si pour nous c’est
porter garant du point avec la famille enseignants mais lui des deux côtés communs mais acquis où non du coup.
transfert et de et l’enseignant. on les dit plutôt et pour que les chacun travaille sa L305
l’acquisition des L341 aux familles. aides qu’on met spécificité avec
objectifs.l326 Oui mais je suis pas L257 oui oui je en place soient l’enfant. Un
Alors les objectifs ils vraiment sur que ça pense que ça plus efficaces. ergothérapeute ne
sont forcément puisse s’appliquer serait bien ça c’est vrai que je peut pas être
communs c’est à dire parce que chacun à nous permettrait pense qu’un enseignant et un
que à part les son rôle l’enseignant de plus travailler échange serait enseignant ne peu
objectifs prioritaires il est la pour ensemble, donc intéressant pour pas être
que j’ai parlé tout à transmettre des les fixer en début savoir quels sont ergothérapeute. On
l’heure qui sont ceux connaissances qui sont d’année lors de les objectifs et a comme même
de l’enfant euh les clairement définis ces réunions ça comment les chacun sa spécialité
objectifs que moi je franchement tu peux serait l’idéal L261 résoudre, après par contre il faut
vais avoir c’est par pas trop modifier ça et bien que l’objectif qu’il y ait des
rapport aux l’ergo qui est là pour final soit le même objectifs communs
domaines qui posent concrètement apporter c’est à dire aider autour de l’enfant
problèmes donc des solutions donc l’enfant, les Parce que je pense
voilà après mes c’est important de objectifs qu’il faut pas tout
objectifs s’adaptent collaborer pour la particuliers mélanger non plus,
en fonction de ce que réussite scolaire du chacun de notre non qu’on est pas
l’enseignant relève jeune mais on a pas côtés peuvent être capable de le faire
comme problèmes les mêmes rôles à différents. En hein, mais je pense
comme difficultés jouer pour ça donc classe, on attend que chacun avec sa
pour le jeune quoi. bon oui faut pas forcément la profession, avec ses
L333 collaborer L348 oui même chose que compétences puisse
Du coup pour le plan forcément je leur dit le travail qui est apporter de l’aide à
scolaire oui mais je ben avec tel enfant on fait avec l’ergo, l’enfant et le faire
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 vous dis on est est entrain de donc après progresser. Donc
tellement moteur du travailler ça, on essaie chacun peut avoir c’est important
PPS, que en fait c’est de mettre en place ça des objectifs d’avoir un projet et
un peu nous qui L336 séparés mais qui des objectifs
donnons les objectifs amènent à communs pour
(rires). L352 l’objectif final qui l’enfant mais il faut
est commun. Oui rester dans son
je pense que si on champ de
se mettait plus compétences.
d’accord en disant L422
moi je fais ça, je
travaille sur ça et
voilà les résultats
que j’espère et
que je vais
évaluer ça
faciliterait notre
travail pour
l’enfant.

Les rôles ( de la donc notre rôle c’est ben t’apprend Enseignant : les Euh oui rôles Enseignant : une j’apporte vraiment des
personne, des faire du lien entre les beaucoup sur le enseignants ils égalitaires, vision de l’enfant connaissances euh sur le
partenaires) partenaires, de comportement de nous apportent puisque l’enfant plus dans sa milieu scolaire, sur les
répondre à leur l’enfant, du coup tu tout le parcours est vu dans deux globalité parce que connaissances à acquérir
problème, c’est peut adapter ta façon scolaire de contextes la relation duelle au cours de l’année parce
essentiel dans notre de travailler voilà.l288 l’enfant que nous différents en fait, fausse beaucoup de que par exemple
travail. (L359) il faut se mettre, on connaît pas du un enfant dans chose. L294 l’ergothérapeute ne se
d’accord essayer de coup ils vont une classe c’est Ergo : j’attend qu’il rappelait pas réellement
Euh c’est de nous coordonner tout ça pouvoir nous pas le même me donne des aides quel était le programme
faire remonter toutes c’est ça le partenariat. parler des qu’un enfant tout un peu technique et de CE2 et puis bien sûr
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
les difficultés a avec Et du coup l’objectif difficultés de seul chez l’ergo puis voilà aussi j’apporte les progrès où
l’enfant au niveau c’est de faire le point l’enfant, de son ou tout seul à côté qu’on échange par les difficultés de l’élève
scolaire, de nous pour savoir si l’enfant comportement en de la classe. rapport à un bilan dans la classe ses acquis
faire part des besoins à évoluer ou pas classe, des Connaissance rôle pour voir comment par rapport au
en terme ensemble.l307 difficultés enseignant : ils ça bouge en quoi ça programme donc aussi
d’aménagement et de moi c’est faire du lien scolaires qu’il va viennent la a pu évoluer l302 ses difficultés et son
nous faire un retour avec l’enfant, et le falloir qu’on plupart du temps oui euh je ne sais comportement au sein de
pour savoir si elle défendre un petit peu, travaille voilà. faire la démarche pas nous on a la classe parce que c’est
fonctionnent et sont de parler de ses L219 de comprendre l’impression très différent d’être en
adaptées.L366 difficultés et de dire Et ben c’est comment ça se d’apporter et de ne groupe avec tout ses
que c’est des réelles donner des passe en classe et rien recevoir donc camarades que tout seul
après le rôle qu’on a difficultés pour lui, moyens, des d’écouter ce non là c’est pas face à son ergo L233
chacun c’est le rôle expliquer sa aménagements qu’on peut leur égalitaire l367 Donc on permet
qu’on veut bien pathologie et apporter aux enseignants et apporter sur la c’est un rôle d’essayer de faire
avoir à mon avis, des solutions. Et puis à l’enfant pour scolarité de technique d’aide comprendre
donc ça dépend des on a vraiment un rôle qu’il réussisse au l’enfant. puisque elle elle est l’environnement d’une
personnes à mon de coordinateur on tire mieux sa Rôle ergo : euh spécialisée dans le classe pour que l’ergo
avis voilà.l370 des infos aux parents, scolarité. L221 c’est d’apporter type de difficultés adapte ses conseils.
aux enseignants et à Ben euh oui ils des réponses, que peut rencontrer L236 ben son rôle c’est
l’enfants et on essaie sont d’être à notre cet enfant et je de nous donner toutes les
de faire du lien dans complémentaires écoute par rapport dirais en fait en clés, tous les petits
tout ça pour proposer nous on a besoin aux questions des général elle a un conseils pour que
des solutions de la vision de aménagements rôle de l’intégration de […] se
pertinentes à l’enfant l’enseignant de qu’on peut mettre spécialiste.l374 passe bien.
donc faut vraiment ces connaissances en place puis dire, L245 je pense que nos
qu’on fasse ce lien de l’enfant en expliquer son rôle rôles sont très
entre les différents classe et nous ben qu’il a par rapport complémentaires.
partenaires pour qu’on on apporte des à l’enfant Comme je vous l’ai dit
avance.l366 solutions à leur elle me dit comment
Ben ça dépend parce difficultés. c’est passé sa séance,
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
que il y a certains L226 qu’est-ce qu’elle a
enseignants qui vont travaillé avec lui. On
pas du tout prendre en compare ce qu’il fait en
compte ton avis et du classe au milieu des
coup ben là non ça élèves et seul en séance,
marche pas donc non quand je rencontre des
pas toujours mais difficultés je peux lui en
quand ça se passe bien parler et elle essaie de
oui parce qu’on m’aider à les résoudre ou
s’écoute, on échange du moins à les
donc la oui. comprendre. Mais bon
L376 après je vous le dit, je
vous parle de cette année
avec cette ergo, j’en ai
pas eu d’autre
d’expérience.
L252 je le pense oui
parce que il y a une
bonne communication
entre nous. Elle fait
l’effort de venir me
demander comment ça se
passe en classe donc elle
sait que c’est important
de le faire et quand j’ai
des difficultés elle essaie
vraiment de les prendre
en compte et même si
elle n’a pas toujours les
solutions au moins elle
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BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 écoute et ça c’est très
important je trouve pour
que la collaboration
marche il faut savoir
s’écouter et se faire
confiance.
L242
évaluations par rapport aux souvent par les bilans Et ben à travers Euh ça serait plus Evaluation : en communiquant avec
bilans, il y a un bilan tu fais les mêmes nos bilans on voit de situer l’enfant c’est plus en l’ergo si on voit qu’il
de fin de suivi qui qu’au départ et parfois ce qui a progressé par rapport à donnant des outils réussit a par exemple
est effectué à chaque c’est vrai que ça parle ou pas et puis lors voilà ce qui est de travail des poser correctement son
fois pour voir s’il y a et j’ai montré la des échanges avec attendu aussi à la petites techniques opération aussi bien seul
une réelle différence aux les parents et les fin de sa classe qui peuvent l’aider face à l’ergo que en
amélioration dans les enseignants ne serait- enseignants on d’âge, de voir l326 classe alors pour nous
sphères travaillées ce que sur la qualité et voit quelles dans le cycle là Donc on évalue pas c’est validé. Après moi
l343 du coup ça parle tout difficultés sont où il en était au c’est une fois qu’on j’évalue aussi ses
de suite faut du présentes et celles départ et de voir voit qu’il y arrive compétences par rapport
concret faut qu’on qui ne le sont là où on l’a qu’on voit que au programme c’est aussi
puisse montrer que ça plus. L282 emmené au l’objectif est atteint un moyen de repère.
évolue. L313 moment où on mais c’est parfois L318
Après il y a des fait le point. très long et ça ne se
enseignants avec leur fait pas au cours
propre évaluation ils d’une réelle
voient bien l’évolution évaluation. L330
de l’enfant et là de ce
cas là on fait juste le
point avec lui sur ce
qui est acquis ou pas.
L322

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Trace écrite des Ben tous les parents un compte rendu Euh oui les finalement tout Ben il y a déjà une Ben pas forcément parce
objectifs ont une trace de tous visuel de nos bilans où objectifs scolaires ces objectifs s’est trace écrite que il n’y a pas
les objectifs après on voit vraiment sur que moi j’ai euh un petit peu ce puisqu’il y a le forcément besoin de
moi je ne donne quoi l’enfant à oui j’en fais part à qui est noté dans PPS.L357 passer par l’écrit pour
aucun papier à progresser les l’enseignant mais le PPS de communiquer sur les
l’enseignant donc enseignants ils sont oui c’est plus l’enfant, donc ils objectifs. Comme je vous
après c’est soit les plutôt demandeur en informel mais sont déjà notés l’ai dit déjà c’est toujours
parents qui disent plus il voit vraiment après les objectifs quelque part. mieux de pouvoir
par exemple tout ce que t’as un rôle dans globaux euh je Après je pense communiquer oralement
qui est bilans, l’accompagnement du veux dire scolaire que c’est bien de même si c’est compliqué
évaluations, PPS tout jeune. mais communs de se les redire pour de trouver des moments
ça c’est la famille L338 l’enfant ils sont qu’on se mette pour ce voir. Après moi
qui les a et si elle dans son PPS. d’accord sur ce si j’ai des questions j’ai
veut les transmettre à L278 qu’on va son adresse mail. Pour
l’école elle le fait travailler et s‘échanger des
mais ce n’est pas comment mais de informations on va plutôt
nous qui le feront là à refaire un passer par ce moyen là et
dans un soucis de nouveau puis si on a vraiment
confidentialitél336 document je ne besoin de faire le point
sais pas si c’est sur les objectifs ils sont
nécessaire. On dans le PPS et dans ce
multiplie souvent cas là on le fera lors des
les documents réunions de suivis.
entre les PPS, le L313
PPRE, les
documents de
suivis, voilà
finalement il y a
déjà beaucoup de
documents en
CI

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
 doublons il
faudrait parfois
juste se les
rappeler entre les
différents
partenaires.

Les échanges l’important c’est oui complètement du coup j’avais oui informel après Oui tout à fait, il oui il n’y a pas de soucis
(mode de comme je vous parce que finalement tourné de façon à j’espère qu’on n’y a aucun soucis, là dessus comme je vous
communication) disais d’être en face de toi t’as des ce que ça soit elle pourra mettre ne quand on arrive à l’ai dit dès que je suis en
bienveillant, de ne gens qui comprennent l’actrice et moi place des se voir elle arrive difficultés elle prend le
pas juger la mieux des mots j’étais la plus réunions, oui, je très bien à temps de bien
personne, c’est de ne simples et puis il y en pour qu’elle comprend bien expliquer ce que je m’expliquer si j’ai des
pas se présenter en a qui ont plus de m’apprenne vous quand elle ne comprend pas questions sur la
tant que personne temps ou pas de temps voyez le truc un m’explique sinon mais c’est plutôt dyspraxie elle essaie de
ayant la donc ça dépend c’est petit peu. Donc je pose des quand on a des bien m’expliquer la
connaissance et que pas du tout le même oui on essaie en questions quand bilans écrits un pathologie avec des mots
l’autre il fait rien langage d’un tout cas de j’ai des doutes petit brut on peut plus simples que ceux
quoi.l384 les enseignant à un autre. s’adapter pour mais en général avoir des soucis que je trouve dans mes
restitutions ont les Et c’est important leur faire c’est adapté, c’est techniques l361 recherches ou en tout cas
fait aussi bien aux pour qu’il est comprendre la satisfaisant. Oui en utilisant des exemples
parents, à confiance en toi s’il dyspraxie et les bien sûr c’est donc c’est bien plus
l’enseignant qu’à comprend rien à ce aménagements. important pour facile de comprendre
l’enfant donc c’est que tu dis il est pas L181 installer un climat vraiment ça se passe très
sûr qu’on utilise pas près de t’écouter et c’est une base de de confiance bien on s’entend très bien
de mots scientifiques d’échanger avec toi toute façon on est sinon on ne parle toutes les deux.
on essaie de donc il faut toujours obliger d’adapter pas aussi L326
s’adapter à s’adapter. notre librement et les
l’auditoire et de L396 communication échanges sont
toutes manières on de tourner les moins
CII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
utilise énormément choses constructifs. Mais
d’exemple l388 différemment par exemple avec
pour que les ergo avec qui
l’enseignant je travaille ça se
s’implique plus passe bien parce
mais bon s’il veut qu’on se connaît
pas comprendre il depuis plusieurs
comprendra pas et années surtout
puis c’est tout. qu’on se rend
L296 compte que quand
on arrive à avoir
quand même un
échange ça se
passe mieux avec
l’enfant. Donc oui
avoir une bonne
communication
c’est important.
Et puis il faut
aussi que les
professionnels
comprennent nos
demandes et
pourquoi on lui
adresse l’enfant et
là c’est plus facile
d’établir la
communication

CIII

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Modèles le mentorat.l403, la je dirais formation alors Pour les l’assistance Formateur le fait quand
adoptés par formation pour L410, on le fait au préconisateur ça aménagements : technique l388 je lui demande après
l’ergo expliquer la départ, quand on je le fais mais je préconisateur un rôle de c’est vraiment du travail
(formateur, pathologie, plus pour commence à fais plus le avec certains préconisateurl389 d’équipe je pense et
assistant aiguiller l’enseignant intervenir pour qu’il mentorat où là je ergos, elles parfois un peu de
technique, vers les signes se fasse une idée de la guide l’enseignant disaient quoi préconisateur quand elle
mentor, etc) et d’appels de tel ou tel dyspraxie de notre pour les mettre en mettre en place n’a pas le temps de me
dans quelles patho.l406 rôle etc. place, après le mais pas montrer comment
situations ? l’assistance L419 travail d’équipe forcément marche l’aménagement
technique pure et , et donc je dirais en on le fait mais comment, et la et quand c’est à moi de
dure pour moi elle dernier mentorat L411 plus pendant les dernière solution l’adapter. L358
n’a aucun sens il y a l’assistance ESS, et après oui c’est à dire le
mettre en place un technique mais ça je fais aussi un travail en équipe
outil sans faire de c’est plus pour les peu d’assistance pour d’autres
lien, placer un collégiens ou ils sont technique pour partenariat où
ordinateur en cours plutôt débrouillard et l’ordinateur donc avant de mettre
sans faire de lien où il n’y a pas en fait il y a les en place des
alors que pour que ça forcément besoin de quatre sauf la aménagements il
marche il faut faire le lien avec les formation ça je le y avait vraiment
vraiment que professeurs mais en fais pas vraiment. un échange entre
l’enseignant soit primaire je le fais pas. L310 nous.
partie prenante donc L414
on peut pas mettre
un outil et dire ben
voilà « démerdez
vous avec ».l409

CIV

BEAUCHAMP
(CC BY-NC-ND 2.0)
Modèles jugés le mentorat je trouve la formation c’est le travail d’équipe Ben la meilleure le mentorat ça me Ben ça dépend des
comme ça vraiment important au départ et c’est le mieux solution ça semble pas mal ça situations si j’ai juste
satisfaisants important de former puis le travail pour mettre en semble être la nous permettrait de besoin d’informations
auprès des 2 les enseignants aux d’équipe je pense que place un vrai dernière, le travail mieux comprendre c’est formateur après
partenaires aménagements et la ça serait l’idéal mais partenariat mais d’équipe parce et d’être plus pour vraiment collaborer
formation sur les bon le mentorat c’est après faut le que la c’est un pertinent et efficace ce qui est intéressant
pathologies. L415 déjà pas si mal L422 temps de le faire vrai partenariat quand on insère c’est le travail d’équipe.
le travail d’équipe donc c’est pour ça dans ce cas. mais l’aménagement en L362
pas vraiment qu’ils que ça se fait je dirais que c’est classe. L402
sont plus dans réellement que mis en place le travail d’équipe
l’attente qu’on leur pendant les ESS. environ 1/3 du aussi bien sur.l405
donne des billes L316 temps, moi avec
donc c’est plus eux les personnes
qui sont dans avec qui j’ai
l’attente d’avoir des travaillé c’était
enseignements et des quand même plus
renseignements de souvent le rôle de
notre part mais préconisateur qui
comme je disais par était utilisé
contre après c’est un notamment pour
travail d’écoute aussi la mise en place
s’ils me disent ben de l’ordinateur.
oui là c’est très
intéressant mais c’est
pas possible de le
mettre en place et
ben on va trouver
autre chose.l422

CV

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Les obstacles Euh ben un parfois c’est vu c’est le manque Le manque de Pour les bilans c’est difficile d’expliquer
(temps, pb enseignant comme une bête noire d’échange à cause temps pour écris chaque que l’adaptation qu’elle
institutionnel, réfractaire c’est à et t’auras beau leur du manque de communiquer, profession à ses propose n’est pas
attitudes, etc) dire un enseignant expliquer que c’est réunion et puis le pour savoir ce termes propres et possible à mettre en
qui ne croit pas aux important pour manque de temps qu’il se fait parfois quant on est place en classe parce
troubles des l’enfant ils voudront pour les faire et pendant les en dehors de la qu’en ergothérapie vous
apprentissages soit pas les mettre en parfois les instits. séances sinon euh profession ce êtes en relation duel avec
qui a une pratique place.l246 L325 des fois le regard vocabulaire est un l’enfant alors qu’en
qu’il ne remet pas en je trouve qu’on est de l’ergo qui voit peu hermétique classe on est 28 donc
question ça ça encore peu reconnu, et l’enfant seul et du pour nous. Donc il c’est pas toujours
arrivel424 puis faute de temps et coup ne voit pas faudrait que l’ergo applicable L257
de mauvaises puis avec nos l’enfant comme explicite tout ça. le manque de temps.
conditions conditions de travail à nous on peut le L339 Après ça peut être le
matériellesl426 tout les deux les voir en classe c’est le temps, contact entre nous L381
enseignants ils ne difficultés pour se
collaborent pas rencontrer,
forcément avec nous échanger, peut être
et puis ça dépend de qu’on fait pas les
leur personnalité mais uns et les autres
en fait je me rend assez d’effortsl426
compte que parler de
partenariat entre nous
en fait c’est quand
même difficile. L371
le temps, le lieu et
puis voilà et parfois
les enseignants L424

CVI

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Actions ou expliquant bien la tu mets en place une ils mettent en Et ben déjà c’est Sans doute mais ça j’aimerai que parfois elle
attitudes pathologie, en autre communication place des sur que je trouve serait coûteux en soit la avec l’enfant dans
entreprises pour faisant des donc par mails, skype, compétences qu’avec un temps et c’est donc la classe plutôt qu’il soit
améliorer le rencontres etc, et puis sinon ben L262 il est ergothérapeute difficile à mettre en avec son AVS je pense
partenariat régulières. L378 tu te rencontres au évaluer par des qui intervient place donc c’est sur que ça serait enrichissant
après vraiment moment des ESS. il pastilles de dans l’école c’est la bonne volonté de et qu’on arriverait mieux
travailler plus avec la faudrait que le contact couleurs et du beaucoup plus chacun l432 à se comprendre et à
direction pour ce qui enseignant-parent soit coup moi j’ai une facile que quand ajuster les techniques
est notion d’accueil mieux parce que maman qui me l’enfant va à son quelle donne.L260 Après
et tout ça, par parfois j’ai des parents fait passer à cabinet parce que j’aimerai avoir des temps
exemple leur dire qui se plaignent que chaque contrôle ça permet de voir officiels de réunions il
que c’est important les enseignants ne font toutes les feuilles l’ergo sur des faudrait plus de temps et
que l’enfant est un pas si pas ça et c’est à et comme ça je petits temps. de moyens donc je pense
cadre que ça soit le moi de transmettre le vois où moi je Donc ça ça que je peux encore
même qua ça fait message donc c’est peux aider permet des petits attendre mais pour les
vraiment parti de la pas évident, on peut l’enfant et ça me temps informels adaptations si certaines
réussite d’un être faire plus de permet de faire et après il faudrait séances se passaient en
suivi.l435 réunions tous des objectifs plus prévoir peut être classe au lieu d’être dans
ensemble mais niveau en commun avec de temps en une pièce à côté ça serait
temps et moyens c’est les enseignants, temps un petit intéressant. L269 il
compliqué.L386 pour ça m’aide en tout temps le même faudrait qu’au niveau
l’enseignant faut cas.L273 jour où institutionnel on soit plus
essayer de s’adapter faut essayer l’ergothérapeute soutenu qu’on nous laisse
sinon c’est l’enfant d’adapter sa intervient dans le temps pour collaborer
qui va ramasser. Il communication l’école, une petite et mettre en place des
faut pas ce mettre en quoi. L330 réunion formelle réunions mais c’est aussi
colère et dire les chose pour pouvoir un problème de moyens
il faut en fait du temps répondre aux c’est compliqué
au temps. L429 questions. d’accéder à cette requête.

CVII

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 Le partenariat, un accompagnement optimal de l’enfant dyspraxique.
Une pratique construite et formalisée entre l’ergothérapeute et l’enseignant pour lutter contre
l’échec scolaire.
Lucie Beauchamp
Partie théorique : La dyspraxie développementale est un trouble du geste qui a des
répercussions sur toutes les activités de l’enfant. Elle peut conduire à un échec scolaire si elle
n’est pas correctement analysée et accompagnée. Or, les enseignants sont souvent démunis face
aux difficultés que la pathologie engendre. Le partenariat avec l’ergothérapeute est donc
indispensable pour adapter les exigences scolaires. Cependant les exigences et les formalités
qu’il engendre sont souvent peu connues des professionnels. Problématique : Comment
l’ergothérapeute contribue-t-il à la mise en place d’un partenariat efficient avec l’enseignant pour
favoriser la scolarité de l’enfant dyspraxique ? Hypothèse : Pour améliorer le partenariat avec
l’enseignant, l’ergothérapeute choisit le modèle de partenariat le plus approprié à la situation, et
met en place de manière explicite les prérequis d’un partenariat efficient. Méthode : Pour
vérifier mon hypothèse des entretiens auprès d’ergothérapeutes et d’enseignants ont été menés.
Discussion : Bien que l’ergothérapeute s’attache à collaborer avec l’enseignant en le conseillant
et le formant aux adaptations à insérer en classe, la formalisation du partenariat et les prérequis
qu’il engendre ne sont que peu mis en place. Le terme partenariat ne semble pas adapté à la
pratique délivrée par les ergothérapeutes et les enseignants autour de l’enfant dyspraxique. Il
s’agirait plutôt de collaboration, bien que le partenariat est semble-t-il un idéal vers quoi ces
professionnels souhaitent tendre.
Mots clés : Partenariat, ergothérapie, enseignant, enfant, dyspraxie, scolarité inclusive,
milieu ordinaire, échec scolaire, accompagnement

The partnership, optimal support of the child with dyspraxia.

A practice built and formalized between the occupational therapist and teacher to fight against
school failure.
Theory : Developmental dyspraxia is a gesture disorder which has repercussions on daily
activities of the child. It can lead to a school failure if it is not correctly analysed and not
accompanied. Teachers are often deprived unprepared to face difficulties, engendered by the
pathology. The partnership with the occupational therapist is thus essential to adapt the
educational requirements. However requirements and formalities that the partnership generates
are often little known by professionals Problem: How the occupational therapist contributes to
the establishment of an efficient partnership with the teacher to promote education of the child
with dyspraxia? Hypothesis: To improve the partnership with the teacher, the occupational
therapist selects the most appropriate partnership model to the situation, and establishes
explicitly prerequisites an efficient partnership. Method: To test my hypothesis interviews with
occupational therapists and teachers were conducted. Discussion: Although the occupational
therapist is committed to working with the teacher in advising and forming the adjustments
necessary to insert in the classroom, the partnership’s formalization and prerequisites it generates
are only slightly developed. The word “partnership” does not seem suitable for the practice
delivered by occupational therapists and teachers around the child with dyspraxia. It would
rather be a collaboration although the partnership is apparently for these professionals an ideal to
be wished.
Key word: Partnership, occupational therapy, teacher, child, dyspraxia, inclusive
education, ordinary environment, school failure, collaborative approch

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