L'expertise Enseignante Au Défi de L'usage Des Ordinateurs en Classe Par Des Élèves Dyslexiques

L’expertise enseignante au défi de l’usage des ordinateurs
en classe par des élèves dyslexiques

Vanessa Bacquelé
Dans La nouvelle revue - Éducation et société inclusives 2019/3 (N° 87), pages 61 à 74
Éditions INSHEA
ISSN 2609-5211
ISBN 9782366160758
DOI 10.3917/nresi.087.0061
© INSHEA | Téléchargé le 26/03/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.71.17.118)
Article disponible en ligne à l’adresse

https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-education-et-societe-inclusives-2019-3-page-61.htm
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DOSSIER
L’expertise enseignante
au défi de l’usage
des ordinateurs en classe
par des élèves dyslexiques
Vanessa Bacquelé
Chargée d’enseignement
Université de Genève (Suisse)

Résumé : Le recours en classe à l’ordinateur et à certains logiciels d’aide à la lecture et à l’écriture par
des adolescents présentant des troubles du langage écrit est de plus en plus plébiscité. En
effet, ces aides technologiques attribuées à titre compensatoire portent l’espoir d’un accès
facilité au langage écrit par ces élèves. Toutefois, une enquête de terrain conduite auprès de
multiples acteurs mobilisés dans le soutien aux apprentissages des adolescents qui en font
usage en classe montre que l’introduction de ces outils dans des situations d’apprentissage
confronte les enseignants à de nouveaux dilemmes tant didactiques que pédagogiques. Au
cœur de ces situations durant lesquelles l’appui technologique est sollicité, ce sont les champs
d’expertise des enseignants, leurs habitudes professionnelles, leur bien-fondé ainsi que les

mesures d’adaptation des enseignements qui sont finalement réinterrogés.
Mots-clés : Accessibilité - Dyslexie - Écriture - Lecture - Numérique.
Teaching expertise to the challenge of classroom use of computer by dyslexic students

Summary: Classroom use of computers and some reading and writing help softwares by teenagers with
written language disorder is becoming more and more popular. Indeed, these digital supports
granted in a compensatory way carry the hope of an easier access to the written language
by these students. However, a field investigation conducted with multiple actors mobilized
to support the learning of adolescents who use it in class, shows that the introduction of
these tools in learning situations confronts teachers with new dilemmas both didactic and
pedagogical. At the heart of these situations during which technological support is solicited,
it is the teachers’ expertise, their professional habits, their relevance as well as adaptation
measures of the teachings that are finally re-examined.
Keywords: Accessibility - Digital technology - Dyslexia - Reading - Writing.
LA NOUVELLE REVUE - ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ INCLUSIVES 87 61

Introduction - Présentation
Comme l’arbore le plan gouvernemental français de décembre 2017, « offrir le

droit à une scolarisation de qualité à tous les élèves en situation de handicap,
en répondant à leurs besoins particuliers1 », est une finalité vers laquelle l’École
s’efforce de tendre depuis de nombreuses années. Le développement de l’usage
des technologies du numérique au sein des classes, semble s’enraciner dans une
double préoccupation : celle de former des citoyens capables de répondre aux
nouveaux enjeux d’une société de l’information et de la communication, et celle de
proposer des solutions personnalisées susceptibles de soutenir l’éducation pour
tous et donc de mieux prendre en compte les besoins des élèves. Or, le soutien
et l’efficacité du recours à ces outils dans un contexte de classe font encore débat
(voir à ce sujet par exemple, Floyd et Judge, 2012 ; Mac Arthur, 2013). Ainsi, peut-on
penser que les aides technologiques sont véritablement une rampe d’accès aux
apprentissages en classe pour les élèves présentant des troubles du langage écrit et
à quelles conditions le sont-elles ? De quelle manière transforment-elles finalement
les situations d’enseignement, les accès et les contenus de savoirs ? Comment
façonnent-elles la professionnalité enseignante ?
Notre recherche doctorale conduite entre 2011 et 2015 s’est inscrite dans une
approche anthropocentrée des usages des aides technologiques par les élèves
présentant des troubles du langage écrit, et avait pour ambition de comprendre
comment élèves et enseignants s’appropriaient ces outils et en tiraient parti pour
s’engager dans des activités de lecture et d’écriture. Pour atteindre cet objectif,
nous avons déterminé trois grands axes sur lesquels reposerait notre recherche :
les dimensions individuelle, environnementale et leurs interactions avec l’aspect
technologique. Dans cette perspective, nous avons choisi d’ancrer notre démarche
dans le modèle de processus de production du handicap repris par la Classification
internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (OMS, 2001) parce

qu’il permet de rendre compte des tissages qui s’opèrent entre les déficiences de
l’adolescent, les spécificités de son environnement et ses performances en langage
écrit. Nous avons lié ce modèle centré sur les interactions entre la personne et son
milieu, à celui de Mahlke (2008) portant principalement sur l’expérience homme/
machine et ce, afin de considérer les facteurs personnels et environnementaux
dans une perspective d’usage de l’outil informatique. Ce choix conduit donc à cibler
et traiter simultanément le champ des interactions entre l’élève, son milieu et son
outil informatique.
L’enquête de terrain s’est construite autour de trois démarches distinctes de
recueil de données. Une première a concerné l’administration d’un questionnaire
proposé à 63 élèves dyslexiques scolarisés dans des collèges et lycées de Savoie,
qui bénéficiaient de matériel informatique, mais aussi à leurs parents et à leurs
professeurs de français ou de philosophie respectifs. Le taux de réponse s’est situé
aux environs de 64 % pour chaque catégorie d’enquêtés. Les données recueillies
ont fait l’objet d’une analyse quantitative. Une deuxième a consisté à mener des
entretiens semi-directifs avec un quart d’entre eux (13 élèves, 12 mères de famille
1. <http://handicap.gouv.fr/presse/communiques-de-presse/article/permettre-a-l-ecole-de-la-republique-d-
etre-pleinement-inclusive>
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DOSSIER
et 13 enseignants) ainsi qu’avec 5 ergothérapeutes et 4 enseignants référents.
Une des thématiques développées dans les entretiens que nous aborderons plus
particulièrement dans cet article, porte sur les pratiques et les conceptions des
enseignants quant à l’accompagnement des élèves dyslexiques qui bénéficient d’aides
technologiques. Ceci a permis de recueillir des discours situés permettant de mieux
connaître les usages qui étaient faits des ordinateurs en classe et de comprendre
les ajustements et les questionnements professionnels qu’ils engendraient. Les
entretiens une fois retranscrits ont fait l’objet d’une analyse de contenus (Bardin,
1977). Enfin, la dernière démarche a engagé 15 élèves dans des tests de lecture
et d’écriture effectués avec et sans leur matériel, sur des temps hors classe. Les
résultats de ces tests ont été mesurés selon différents indicateurs pour engager des
comparaisons entre les productions selon qu’elles étaient instrumentées ou non.
Ainsi, penser les usages et aller à la rencontre des expériences utilisateurs offre
l’opportunité de formaliser les processus en jeu dans la mise en accessibilité de
l’apprentissage du langage écrit par le recours aux aides technologiques, mais aussi
de penser les modalités et les conditions d’un contexte scolaire inclusif. Dans un
premier temps, nous verrons comment la mise en place du projet personnel de
scolarisation de l’élève reconfigure des savoirs enseignants et comment sa mise
en œuvre revisite certaines pratiques pédagogiques et didactiques. Enfin, nous
aborderons le phénomène de concurrence des étayages qui s’inscrit dans les
démarches de mise en accessibilité des situations de lecture et d’écriture.
De l’empilement des savoirs

à la fragilité d’expertise
Selon Barbot et Massou (2011), l’usage des technologies en classe induit une

reconstruction de l’identité professionnelle au sein de laquelle les conceptions
pédagogiques antérieures se heurtent aux prescriptions institutionnelles soutenant
le recours aux aides technologiques. Il engage ainsi un dialogue entre différentes
formes de savoirs qu’il est fondamental de mettre à jour pour mieux appréhender
les enjeux et dilemmes auxquels les enseignants sont fréquemment confrontés
lors de la mise en place de démarches susceptibles de soutenir les apprentissages
des élèves.
Un cadre prescriptif bicéphale

Le recours aux technologies numériques par des adolescents dyslexiques entrent
dans le cadre de la mise en place du projet personnalisé de scolarisation. Les
réunions des équipes de suivi de scolarisation sont considérées comme les canaux
institutionnels du passage d’informations et sont déterminantes dans la mise en
place du projet de compensation, car à travers elles, est fixé le cap à suivre.
C’est une réflexion souvent collégiale, avec la présence des intervenants issus
des milieux éducatifs, médicaux et paramédicaux, des parents, des enseignants
et quelquefois des élèves, qui prélude à l’attribution de l’ordinateur et à son
appropriation en classe. Néanmoins, l’enquête de terrain montre que ce sont les
professionnels médicaux et paramédicaux qui détiennent dans ce contexte un rôle

prépondérant, rôle non seulement consultatif mais aussi persuasif, comme le signifie
cet enseignant référent :
« Et dès qu’il y a un ergothérapeute, un professionnel, la dimension est com-

plètement autre parce que c’est quelqu’un du soin, qui fait des préconisations
et ce n’est pas pris comme une injonction. C’est pris comme quelque chose
de plus médical et ça passe beaucoup mieux. »
Les entretiens menés auprès des enseignants montrent que ceux-ci éprouvent
non seulement la nécessité d’être informés des caractéristiques des élèves,
notamment de la nature de leurs troubles et de leurs répercussions, mais aussi
des aides technologiques qui leur sont attribuées et des modalités de leur usage.
Ces informations portées très souvent par le corps paramédical, sont entendues ou
présentées comme des prescriptions et représentent pour les enseignants des lignes
directrices mais aussi, en quelque sorte, une autorisation voire une accréditation
officielle du projet de compensation qu’ils devront contribuer à mettre en œuvre.
Un enseignant l’explicite ainsi :
« Et puis du moment qu’il y a eu la réunion avec l’équipe de suivi de scolarisation,

on lui a vraiment imposé de prendre son ordinateur. »
Parce qu’elle est proposée à titre individuel et comme remède à la déficience du

langage écrit, l’aide technologique est souvent convoquée dans une démarche
d’exclusivité, un outil promu ex-cathedra, dont les fonctionnalités, l’utilité et
l’utilisabilité échappent de prime abord à l’expertise enseignante. Cette expertise
détenue la plupart du temps par les ergothérapeutes et plus rarement par certains

parents ou enseignants ayant partagé un premier parcours d’expériences autour
de l’usage de la machine, vaut conseil et s’ajoute aux injonctions et prescriptions
existantes concernant la prise en compte des troubles de l’élève.
À l’indication médicale se superpose la recommandation technologique auxquelles
les enseignants se réfèreront, au nom de la réponse aux besoins particuliers des
élèves : ces expertises soutiendront et infléchiront alors les orientations didactique
et pédagogique de leur enseignement. Elles constitueront aussi les soubassements
de leur réflexion sur les situations d’apprentissage propices au développement des
compétences en langage écrit par l’élève, en leur permettant d’effectuer le choix
de celles qui seront étayées par l’outil informatique et celles qui ne le seront pas.
Ainsi, l’introduction de technologies numériques dans le contexte scolaire comme
éléments d’étayage individuel, ouvre la voie à un nouveau chemin d’expertise à
caractère numérique sur lequel les enseignants sont conviés à s’engager.
Penser des situations d’apprentissage avec des outils non familiers

L’usage des technologies numériques en classe nécessite l’expression d’une
palette de compétences tant informatiques, matérielles, organisationnelles que
pédagogiques. Selon nos résultats d’enquête, le premier élément commun aux
élèves et aux enseignants est le défaut de connaissances et de maîtrise des outils

DOSSIER
informatiques. Même si l’usage du numérique a bien pénétré le champ des pratiques
des enseignants, les réponses données au sein des questionnaires montrent qu’il
reste essentiellement chez eux au service de tâches de bureautique, de l’élaboration
de supports de travail et de leur projection, ainsi que de l’exploitation de ressources
en ligne. L’enquête PROFETIC2 (Professeurs et technologies de l’information et
de la communication) de 2016 conforte ces données en spécifiant que les quatre
principaux usages sont : « préparer des cours, saisir les notes et les absences,
compléter le cahier de textes numérique et monter des séquences d’activités en
classe sans manipulation de matériels numériques par les élèves ».
La conception et la gestion de situations d’apprentissage permettant aux élèves
dyslexiques de tirer parti d’outils technologiques ne sont donc pas des activités
familières et un savoir-faire bien assis, comme en témoigne un enseignant interrogé :
« Je n’ai pas vraiment été formée, j’ai été sensibilisée. Je m’estimerais formée
si j’étais autonome sur les logiciels et que je savais directement quoi faire,
comment, pour qui. »
L’enseignement intégrant l’usage d’une aide technologique par un des élèves de la

classe relève donc souvent de l’expérimentation et de l’engagement personnel avec
des connaissances le plus souvent empiriques et des moyens matériels variables
selon les établissements ou, à défaut, à l’aide d’outils personnels. Néanmoins, il
constitue un nouveau pan de la professionnalité enseignante qui, nous l’aurons
compris, n’émane pas d’un acquis de formation mais bel et bien d’une confrontation
à des histoires et des parcours d’élèves, appelant des réponses développées
souvent à tâtons. Les incertitudes que ces réponses génèrent transparaissent dans
les discours des professeurs interviewés et résonnent quelquefois comme une

perte de confiance professionnelle : « l’impression de ne pas être au point, de ne
pas suffisamment les prendre en considération », « ma déficience pédagogique »,
« l’impression de faire du bricolage » (Bacquelé, 2016).
Par ailleurs, une autre particularité de l’accompagnement pédagogique des élèves
bénéficiant d’un outil informatique est qu’il implique de l’enseignant d’utiliser le
même outil que l’élève ou un outil compatible, pour lui permettre en retour de s’en
servir aussi efficacement. En effet, donner l’accessibilité à la lecture, c’est permettre
par exemple à l’élève de disposer de textes et de cours complets et lisibles sous
format numérique pour qu’il puisse ensuite prendre appui sur la synthèse vocale et
procéder à leur relecture. L’enseignant doit donc repenser ses supports de travail, les
anticiper, les concevoir de manière numérique ou les scanner, puis les transmettre
informatiquement (par clé USB, par mail ou via une plateforme numérique). Cette
organisation s’appuie sur l’acquisition de nouveaux automatismes puisqu’il s’agit
d’une gestion quasi quotidienne de l’outil et de ses périphériques. Elle engage
l’aménagement de temps qui lui sont spécifiquement dédiés et l’entente sur les
moyens d’échanges en amont, pendant et à la fin des cours, mais aussi en dehors
2. <https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC_et_PROFETIC/15/4/PROFETIC_2016_-_Rapport_com-
plet_648154.pdf>

des heures de cours, selon les tâches effectuées et les modes de transmission
choisis. Cette culture technique et cette « intelligence des outils » mentionnées
dans le rapport Fourgous (2013) sont à acquérir tant de la part des enseignants
que des élèves, notamment lorsque ces technologies sont appelées à intégrer les
modalités possibles de différenciation et de compensation.
Enfin, le recours aux technologies numériques appelle également une transformation
d’une certaine forme d’expertise et d’autorité professionnelle puisque les enseignants
ne sont plus les détenteurs du savoir mais se retrouvent sur un même pied d’égalité
que les élèves dyslexiques et ce, dans une forme innovante d’enseignement pour
l’un, et d’apprentissage pour les autres. Il n’est pas rare à ce propos de recueillir des
témoignages d’enseignants à propos d’explications et de solutions fournies par les
élèves quand eux-mêmes ne parviennent pas à s’extraire d’une incapacité ou d’une
incompréhension numérique. Il semble donc que l’usage de l’aide technologique en
classe repose sur l’inéluctable association des enseignants aux élèves dyslexiques
afin que leurs engagements, leurs motivations et leurs savoirs respectifs soient des
courroies de transmission du projet de compensation et infléchissent réciproquement
les actions de chacun. Le soutien pédagogique ne relève plus ici du seul fait de
l’enseignant mais prend son ancrage dans une mutuelle entente permettant à l’un de
prendre le relais de l’autre, lorsque cela est nécessaire. Néanmoins, les enseignants
restent des promoteurs de l’usage technologique en classe car ce sont eux qui
initient le scénario pédagogique indispensable au bon usage de la machine par l’élève.
De la compensation numérique
au questionnement didactique
Les tests que nous avons effectués avec les élèves sur une activité de lecture

montrent que l’usage de la synthèse vocale permet à certains jeunes de gagner en
rapidité, de disposer d’une plus grande amplitude de leurs capacités attentionnelles
et de faciliter la mémorisation du contenu du texte (Bacquelé, 2016). Toutefois, elle
ne soulage ou ne soutient qu’une étape transitoire dans les diverses étapes que
compte l’activité de lecture, allant du déchiffrage du texte à sa compréhension.
Le logiciel de synthèse vocale qui propose une version audio du texte ne peut par
conséquent pallier des difficultés de compréhension de l’élève qui peuvent être en
lien avec des dimensions d’ordre langagier, culturel, métacognitif ou méthodologique.
Par ailleurs, le recours au traitement de textes ou à la reconnaissance vocale qui
transcrit les discours dictés, permet à la plupart des élèves testés de fournir un
effort d’écriture plus important au bénéfice de productions écrites plus denses.
Plus l’aide technologique est maîtrisée, plus le gain en termes de quantité d’écrit
et de temps est prépondérant. De même, le recours aux aides technologiques
permet à la plupart des élèves ayant effectué les tests d’améliorer la correction
orthographique de leurs textes sans garantir pour autant à chacun une meilleure
lisibilité syntaxique. Ce résultat rejoint d’autres études menées à ce sujet auprès
d’élèves ne présentant pas de troubles d’apprentissage, comme celle de Grégoire
(2012) qui explique : « l’influence localisée des TIC sur le processus d’écriture » avec
une amélioration « des performances des scripteurs technologiques au chapitre

DOSSIER
de l’orthographe d’usage, une des composantes linguistiques que les vérificateurs
linguistiques informatisés ciblent le plus directement et le plus explicitement ».
Toutefois, pour atteindre une meilleure correction des textes produits, la nécessité
d’un raisonnement orthographique reste de mise quel que soit l’outil employé, car
les logiciels émettent des propositions et il revient à l’élève de discerner celle qui
est la plus adéquate et qui correspond à ce qu’il souhaite écrire. Au-delà de la simple
plus-value orthographique au niveau de la production des textes, l’usage d’une aide
technologique a la propension d’engager une réflexion orthographique autre que celle
habituellement conduite en classe. Grâce au correcteur orthographique, et même
si ses performances sont limitées, le traitement de textes offre une rétroaction
immédiate (soulignement des erreurs et proposition de corrections) à partir de
laquelle l’élève s’engage et révise ses écrits, alors que la production manuscrite
reste quant à elle inerte et sa correction ne procède que de la capacité de l’élève
à discerner les erreurs et à trouver des solutions, ou encore reste dépendante de
l’intervention de l’enseignant. Cette rétroaction peut donc engager une amélioration
des compétences orthographiques, comme en témoigne cet ergothérapeute :
« L’autre principal avantage, très souvent ce que j’ai vu, c’est que dans les six
mois qui ont suivi l’utilisation de l’informatique en classe, il y a une amélioration
de l’orthographe parce que très souvent ils (les élèves) disent : je le vois
toujours bien écrit maintenant et puis l’ordinateur il me le souligne toujours
quand j’écris mal ! Du coup le fait d’avoir toujours un mot qui est corrigé
quand il est orthographiquement mal écrit permet aussi de faire travailler
mais de façon absolument systématique l’orthographe des mots et ça, il n’y
a pas que les jeunes qui le disent, il y a les parents, il y a l’orthophoniste et
très souvent les profs. »

Ainsi, si l’efficacité des aides technologiques peut être démontrée, il n’en demeure
pas moins que le chemin effectué par l’élève entre le moment où il s’engage dans
l’activité avec son outil informatique et l’évaluation de la production réalisée, reste
encore peu saisissable. Aussi, soutenir l’élève dans l’usage de ces aides questionne
en profondeur la notion de compétence que celui-ci doit déployer et a déployé
lors d’une activité d’apprentissage. Pour concourir à la mise en accessibilité des
apprentissages par l’usage d’une aide technologique, l’enseignant tente donc de
s’accorder avec ses croyances sur l’efficacité de ces aides mais interroge aussi quelle
part elles occupent dans la réalisation de la tâche. Apprendre seul ou apprendre
avec une machine n’est pas similaire et pose l’inévitable questionnement de la
distribution des rôles et des savoirs dans l’exercice à réaliser. Plus précisément, le
recours aux aides technologiques fait émerger de manière plus prégnante encore,
cet écart entre la tâche, considérée comme ce qu’il y a à faire, et l’activité, définie
comme ce qui est réellement fait. De nouveaux questionnements émergent alors :
Que fait l’élève quand la machine lit à sa place ? Quelles compétences cognitives
cette suppléance active-t-elle ? Quelles compétences numériques, mnésiques,
attentionnelles mobilise-t-il dans une activité de lecture ou d’écriture soutenue par
la machine ? Il s’agit donc ici pour l’enseignant de rendre conscient et intelligible

les schèmes d’usage et d’actions (Rabardel, 1995) que déplie l’élève lors d’une
activité instrumentée.
Si l’apprentissage suppléé par la machine questionne l’activité de l’élève, il interroge
tout autant les objectifs et choix didactiques des enseignants. En effet, la mobilisation
de la fonction prothétique de la machine selon laquelle l’ordinateur et le logiciel
adapté assurent le relais ou soulagent l’élève des compétences dites de bas niveau,
suscite un dilemme : peut-on renoncer à l’enseignement de ce type de compétences
dans la construction du langage écrit et courir le risque de les voir s’affaiblir voire
disparaître, alors que le rôle d’un enseignant est justement de les enseigner ? Quelles
compétences inhérentes à la lecture et à l’écriture sont préservées ou à préserver
dans une activité étayée par un logiciel ?
L’usage de l’outil informatique par des élèves dyslexiques conduit donc les enseignants
à clarifier leurs objectifs quant à leur enseignement du langage écrit auprès de ces
élèves et à considérer ce qui leur semble dans cet enseignement fondamental, les
compétences qu’ils devront renoncer à faire travailler car prises en charge par la
machine, tout en veillant à conserver un enseignement de qualité et des exigences
adaptées.
Enfin, lors de notre recherche, certains professionnels ont pu signifier combien le
recours à l’aide technologique avait permis de révéler des compétences insoupçonnées
en lecture et en écriture chez des adolescents dyslexiques, conduisant certains
d’entre eux à produire des recueils de textes libres ou d’autres à s’engager dans
une filière littéraire. Même si ces témoignages restent marginaux, ils conduisent
à nous demander finalement en quoi la machine permet de repousser les limites
identifiées lors du diagnostic du trouble et invite les enseignants à considérer les
compétences qui pourraient être révélées chez les élèves en promouvant un usage
efficace de l’aide technologique en classe. Le soutien au projet de compensation

conduit donc à bousculer les conceptions habituelles de la didactique du langage
écrit ou tout du moins à les revisiter afin de se réapproprier comment il est possible
d’aborder un texte, de le produire et de le transmettre et ce, de manière numérique.
Entre pédagogie universelle

et mesures individuelles : un dialogue à inventer
Des aides concurrentes ?
Des témoignages d’enseignants montrent que les adaptations pédagogiques
pour faciliter l’accès à la lecture et à l’écriture, développées dans le cadre d’une
régulation de l’enseignement, sont souvent antérieures à l’usage de l’ordinateur en
classe. En effet, pour permettre aux élèves dyslexiques d’accéder aux situations de
lecture et d’écriture proposées en classe, il arrive que les enseignants amenuisent
la quantité d’écrits à produire en proposant par exemple des textes à trous, des
résumés de cours ou en interrogeant les élèves à l’oral. De même, ils soulagent les
élèves des obstacles de lecture en réduisant la taille des textes ou en les balisant de
suffisamment d’aides pour qu’ils aient moins à lire (par exemple, identification des
passages concernés par les questions de compréhension) ou encore en procédant
à une lecture partagée. Dans ces cas-ci, ils amenuisent les obstacles et posent

DOSSIER
des points d’assurage dans les situations d’apprentissage pour permettre à l’élève
d’atteindre plus aisément les objectifs fixés pour l’ensemble de la classe. Ces
adaptations sont déployées la plupart du temps à titre individuel et font partie du
socle des connaissances acquises en ce qui concerne le registre des adaptations
pour les élèves dyslexiques.
Cependant, lorsqu’elles sont déjà en place, elles peuvent entrer en concurrence
avec l’aide technologique, l’une pouvant disparaître au profit de l’autre, avec ses
avantages comme ses inconvénients. En effet, il peut arriver que des enseignants
considèrent la prise en mains de l’ordinateur trop coûteuse au regard des difficultés
déjà rencontrées par l’élève dans ses apprentissages et maintiennent donc les
adaptations citées, quittes à revoir à la baisse les niveaux d’exigences en langage
écrit. Ils écartent alors toute éventualité de recours à l’usage du numérique en
classe, préférant poursuivre ce qui a déjà été mis en place, estimé comme suffisant.
A contrario, d’autres enseignants, présumant de l’efficacité de la machine, pensent
que l’élève qui bénéficie d’un outil de compensation ne présente plus de besoins
spécifiques et que celui-ci pallie ses difficultés. L’élève est alors laissé à son usage
et les adaptations pédagogiques plus classiques, sont abandonnées aux dépens de
l’élève qui ne parvient pas toujours à tirer profit de sa machine.
La question de l’efficacité de l’usage de l’ordinateur est alors ici posée : la machine à
elle seule, permet-elle à l’élève de surmonter ses difficultés et contribue-t-elle à un
retour vers un parcours plus normé ? Que signifie alors adapter son enseignement
dans le cadre de cet usage ? Adapter les conditions d’usage de la machine pour
accéder aux apprentissages annihile-t-il les autres types d’adaptation pensés dans
le cadre d’une différenciation pédagogique ?
L’intégration des aides technologiques dans le registre des adaptations appelle
certainement un glissement des préoccupations pédagogiques puisque ce n’est

pas seulement l’activité en tant que telle qui est repensée mais bel et bien les
situations d’apprentissage réunissant les conditions indispensables d’un usage
technologique efficient au profit d’une tâche devenue accessible. Le soutien
pédagogique à l’usage de l’outil informatique en classe se différencie donc d’une
adaptation pédagogique plus classique en ce qu’elle n’est qu’une proposition
médiane dans l’acquisition des compétences en langage écrit. Ici, l’enseignant est
appelé à repérer en fonction des caractéristiques de la tâche, du profil utilisateur
et des objectifs d’apprentissage poursuivis, quelle adaptation (classique ou
numérique) est la plus appropriée et au service d’un apprentissage de qualité au
profit de l’élève et de son autonomie.
Quels impacts le recours à l’assistance technologique a-t-il sur l’évaluation

de l’élève ?
Si la concurrence des aides que nous avons évoquée précédemment s’expérimente
au quotidien de la classe, elle se manifeste aussi de manière remarquable au cours
des évaluations. Les enseignants, soucieux de rendre compte des compétences
de l’élève, proposent des situations particulières d’évaluation sous l’égide des
adaptations pédagogiques déployées habituellement, en intervenant au niveau du
« cadre de travail », de l’organisation de la classe, de la passation des consignes

ou encore en diversifiant les supports de travail proposés (Gombert et Roussey,
2007). Par ces pratiques et dans le contexte de l’évaluation, ils gardent la main mise
sur les activités de l’élève ; appréhender clairement et contrôler les conditions et
les paramètres de passation de l’évaluation semblent concourir à une meilleure
compréhension de ce que l’élève sait ou ne sait pas. Les conditions de production
ou de réception du langage écrit par l’élève dyslexique se rapprochent des conditions
de passation des épreuves prévues pour les autres élèves et le barème envisagé
peut la plupart du temps s’appliquer.
Or, selon des témoignages recueillis, quand un élève dyslexique utilise l’ordinateur,
c’est la situation évaluative qui paraît transformée. Par rapport aux écrits produits
en version papier, le travail accompli sur support numérique implique l’inexistence
de certaines traces calligraphiées, véritables indices des procédures employées
par l’élève ou éléments de compréhension de leurs erreurs. Elles disparaissent
dans la production numérique pour une version écrite débarrassée de ses essais
et de ses reprises. L’analyse et la compréhension de l’activité de l’élève, graal des
enseignants, semble ici leur échapper plus substantiellement. De là, l’ordinateur
et ses logiciels pourraient représenter un soutien trop prégnant et rendraient flous
non seulement les contours des compétences des élèves dyslexiques qui utilisent
ce type d’outil mais aussi les procédures qu’ils ont déployées lors de l’évaluation,
comme l’explique un professeur de français :
« En plus là ça me perturbe dans mon enseignement parce qu’il a le correcteur

orthographique, donc c’est moins simple pour moi que s’il entoure. […] Après
je ne peux pas savoir si ce qu’il va écrire c’est parce qu’il connaît l’orthographe
ou pas. »

De plus, le bénéfice voire l’avantage technologique, renvoie ici à la notion de compé-
tence augmentée et questionne à juste titre les modalités de son évaluation. Quelle
lecture faire des réussites et des difficultés de l’élève quand l’apprentissage via un
logiciel spécifique est mobilisé ? Faut-il faire cas de la machine dans l’évaluation de
l’activité ? Si tel est le cas, sur quels critères et connaissances s’appuyer ?
Parallèlement, le recours à l’outil informatique par un élève dyslexique peut aussi être
assimilé à un avantage accru par rapport aux autres élèves qui n’en disposent pas,
engendrant alors un phénomène supposé de surcompensation. Partant, l’élève qui
aurait recours aux aides technologiques serait nécessairement plus avantagé donc
plus performant. Pour limiter cet effet, il arrive que des enseignants convaincus de ce
qui apparaît à leurs yeux comme une iniquité, opèrent une adaptation de l’évaluation,
non pas de sa forme ou de son barème, mais de la conduite de sa notation et ce,
en défaveur de l’élève utilisateur, comme en témoigne ce parent :
« Lorsqu’elle rendait ses copies sur l’ordinateur, elle avait des mauvaises notes.
Elle avait des mauvaises notes parce que les enseignants étaient beaucoup
plus exigeants avec elle sur le français, la syntaxe et l’orthographe. Ils ne
laissaient rien passer donc elle avait des notes moins importantes. Donc elle
a commencé à refaire les copies à la main. »

DOSSIER
Ainsi, la représentation de la machine qui ferait à la place de peut altérer le regard
que les enseignants portent sur les capacités du jeune dyslexique. Il apparaît par
conséquent que l’intégration des aides technologiques ne s’immisce pas au cœur
des pratiques pédagogiques et didactiques sans un cortège d’interrogations quant
aux compétences à acquérir pour pouvoir évaluer de manière juste et efficace des
travaux suppléés par l’ordinateur. Elle réclame aussi sans doute d’élargir la palette
des indicateurs pédagogiques auxquels les enseignants se réfèrent habituellement
et de développer une connaissance des procédures métacognitives que suscite un
tel usage, et ce, afin de mieux appréhender ce que l’élève fait derrière son écran.
Intégrer les procédures individuelles aux situations collectives

d’apprentissage
Selon Bergeron, Leclerc et Rousseau (2011), la pédagogie universelle implique
« la prise en compte des différences de tous les élèves dans une perspective de
dénormalisation et un travail de planification et d’anticipation des besoins avant même
qu’ils émergent » (p. 94). Les enseignants doivent donc osciller entre adopter des
mesures universelles à destination de l’ensemble des élèves et des mesures plus
spécifiques dédiées à des élèves en particulier. Le recours à l’aide technologique,
lorsqu’il entre dans les mesures du plan de compensation, se décline souvent de
manière exclusive et est moins fréquemment généralisable à l’ensemble des élèves
de la classe.
Cet usage exclusif de la machine signe pour la plupart des élèves interrogés leur
différence et suscite chez eux la crainte de ne plus faire appartenance au groupe,
comme en témoigne cet élève :
« C’est vrai que d’avoir l’ordinateur, ceux qui ont l’ordinateur, ce sont ceux qui

ont quelque chose qui ne va pas. »
Sachant combien cette peur de la stigmatisation revient de manière récurrente dans

les discours, il semble indispensable d’appréhender de quelle manière tisser un lien
voire une continuité entre une réponse numérique individuelle et exclusive et un
fonctionnement de classe et une flexibilité pédagogique par définition collective et
universelle. Les expériences rapportées du terrain mettent à jour certaines pratiques
qui introduisent plus systématiquement le recours aux technologies numériques
dans le cadre du travail fourni par l’ensemble des élèves de la classe. La possibilité
de rendre des devoirs tapés, l’usage des classes mobiles, l’autorisation d’utiliser
un ordinateur personnel pour la prise de notes sans que cela fasse l’objet d’un PPS,
la mise en place d’activités collaboratives autour de l’élève utilisateur qui devient
personne ressource en prenant appui sur ses logiciels, sont autant d’exemples
fournis qui donnent à penser l’articulation des aides numériques individuelles à la
réponse collective aux besoins des élèves.
Ainsi, les choix didactiques et pédagogiques des enseignants peuvent être à même
d’assurer la pleine réalisation d’un contexte de classe permettant à l’adolescent
dyslexique d’utiliser sa machine en toute confiance et en cohésion avec le groupe
classe. La multiplication des situations d’apprentissage au cours desquelles les

interactions entre les élèves utilisateurs et leurs pairs sont possibles, sont particu-
lièrement propices à générer un climat de confiance et soutiennent par là-même
l’usage de la machine en classe. Ces situations favorisent les échanges, mettent
fin à la marginalisation de l’outil de compensation et lui donne même une nouvelle
envergure puisque qu’il n’est plus uniquement utilisé au profit d’un seul. Celles-ci,
quoique peu nombreuses dans notre enquête de terrain, nous amènent à réfléchir
sur la conception de scénarii pédagogiques au sein desquels la mise en œuvre du
projet de compensation ne relèverait plus uniquement d’une solution technologique
aux besoins d’un seul élève. Elle pourrait conduire à un enrichissement des situations
d’apprentissage en diversifiant les modalités des interactions entre les élèves, en
ouvrant de nouvelles voies de collaboration et en faisant des élèves habituellement
en difficulté de nouvelles possibilités de ressources.
Conclusion
La mise à jour des pratiques professionnelles, des conceptions et des questionne-
ments que génère l’introduction des aides technologiques dans le parcours scolaire
des adolescents dyslexiques et par conséquent, dans la réalité constitutive des
classes, donne à voir la kyrielle de transformations pédagogiques et didactiques en
cours et à venir. Elle met aussi en lumière combien la compréhension des pratiques
pédagogiques instrumentées, préalable aux propositions possibles pour soutenir une
montée en compétences des enseignants, ne peut que s’inscrire dans une démarche
écologique prenant en compte tant les caractéristiques inhérentes au contexte de
scolarisation (voir à ce propos le modèle AFRI, Béziat et Villemonteix, 2012) que les
processus d’appropriation et d’usage de l’outil technologique par l’élève.
La question de la formation est bien sûr ici posée non seulement dans les contenus

qu’elle pourrait offrir mais aussi dans le sens qu’elle revêt et les valeurs qu’elle
arbore. En effet, les pratiques très contrastées relevées sur le terrain, comme
quelquefois le désarroi et le défaut d’expertise signifiés par des enseignants, ne
renvoient pas seulement au manque d’appropriation d’une ressource numérique
mais bel et bien aussi au sens de son déploiement comme au sens du soutien aux
élèves qui l’utilisent. En cela, les conceptions de l’École inclusive restent encore à
travailler tant auprès des enseignants que dans les textes des politiques éducatives
qui, par les dénominations médicales choisies et certaines procédures proposées,
maintiennent les élèves d’apparence éloignés de l’exigence et de la norme scolaire
dans une position de liminalité, certes plus fréquemment accueillis dans le système
éducatif régulier mais souvent encore acculés à leur singularité.
Enfin, la dynamique de formation nous semble aussi procéder d’un mouvement
qui pourrait se départir d’une volonté d’intégrer de l’extérieur des démarches et
connaissances conçues hors sol (démarche descendante) pour plutôt transformer
de l’intérieur les pratiques de classes et engager par là-même un mouvement
inverse (démarche ascendante). En effet, trans-former, c’est passer au travers de sa
forme initiale, c’est-à-dire ici valoriser et se réapproprier l’expertise enseignante et
la mettre en résonnance avec l’introduction d’une aide technologique en classe qui
vient finalement la revisiter. Développer une approche réflexive in situ mobilisant les

DOSSIER
expériences des enseignants et s’appuyant sur une forme d’ingénierie pédagogique
par l’identification des savoirs en jeu en situation d’apprentissage, des objectifs visés,
des contraintes posées par le contexte d’enseignement, des spécificités des acteurs
de la situation, etc, couplée à une lecture des processus et stratégies d’usage du
numérique développés par l’élève en situation d’apprentissage, permettrait sans nul
doute de lever certaines réticences ou craintes et assureraient le terreau nécessaire
au développement d’initiatives au service des apprentissages de l’élève dyslexique
mais aussi, comme ça a pu être mis en avant pour d’autres types d’adaptations, au
service de l’ensemble de la classe.
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projet de compensation pour des adolescents dyslexiques (Thèse de doctorat,
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de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2), 87-104
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Teaching expertise to the challenge of classroom use of computer by dyslexic students

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De l’empilement des savoirs

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Penser des situations d’apprentissage avec des outils non familiers

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L’enseignement intégrant l’usage d’une aide technologique par un des élèves de la

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Entre pédagogie universelle

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Quels impacts le recours à l’assistance technologique a-t-il sur l’évaluation

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70 LA NOUVELLE REVUE - ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ INCLUSIVES 87

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