LES ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES POUR l’EPS

1- Les avancées pédagogiques en EPS

Nos visites dans les établissements en collège, lycée général et technologique ainsi qu’en lycée
professionnel nous permettent de relever, au travers des pratiques pédagogiques observées et
dans le cadre des réunions d’équipe, les choix et évolutions relatifs à l’enseignement de l’EPS. Ils
concernent les projets et la programmation, l’articulation des compétences méthodologiques et
sociales (CMS) et celles du socle commun (SC) avec les apprentissages moteurs, la prise en
compte des publics diversifiés et les projets de formation professionnelle continue (FPC).

1-1. Projets et programmation

 La rédaction achevée des projets EPS en lien avec les grands axes du projet d’établissement et
du projet académique.
La déclinaison dans le projet EPS, des grands axes des projets académique et d’établissement est
réalisée et souvent présentée sous forme de tableau sans explication détaillée des objectifs
généralement retenus : permettre à tous les élèves de réussir, devenir autonomes etc. Il existe
aussi parfois une pseudo déclinaison entre les objectifs du projet d’établissement et les objectifs
des programmes. Par exemple dans le projet d’établissement, l’objectif « promouvoir la
citoyenneté par la réflexion sur les règles de vie commune » est souvent mis en lien avec une des
finalités des programmes : « former un citoyen physiquement et socialement éduqué » sans
décliner précisément ce qui est réellement mis en œuvre dans l’établissement.
 La présence des projets d’AS en lien avec les projets de district, les projets EPS et les projets
d’établissement
Les liens mis en avant sont surtout orientés par le projet de district et les directives nationales de
l’UNSS et donc insuffisamment contextualisés.
 La recherche d’une programmation équilibrée des activités physiques et sportives (APSA)
Les équipes EPS ont réalisé un important travail pour respecter les exigences institutionnelles :
toutefois la compétence propre numéro deux (activités physiques de pleine nature) reste
insuffisamment programmée.

1-2. Articulation des CMS, des compétences du SC avec les apprentissages moteurs
 Une intégration des compétences méthodologiques et sociales aux apprentissages moteurs
Elles sont énoncées dans les préparations de cycle et de leçons sans pour autant être
développées en contenus d’enseignement. Par exemple en sports collectifs les élèves vont
assumer des rôles sociaux (arbitrer, gérer un tournoi) sans que ceci fasse systématiquement
l’objet d’un apprentissage spécifique.
 L’intégration des compétences du socle avec une attention particulière portée sur la
verbalisation, les comportements responsables, l’autonomie et la prise d’initiative.
Ces compétences sont au cœur des apprentissages.
 Un traitement didactique des APSA à partir d’une évaluation diagnostique, une situation initiale
de pratique scolaire ou de référence qui organise les situations d’apprentissage et conduit à
l’évaluation finale.

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 La séquence d’évaluation diagnostique est présente, mais les professeurs se refusent parfois à
donner des consignes précises dans l’organisation et la réalisation des situations. La situation trop
générale et insuffisamment contraignante ne permet pas toujours de se rendre compte du réel
potentiel des élèves en début de cycle.

1-3. Prise en compte des publics diversifiés

 L’inclusion pratiquement systématique des élèves à besoins particuliers (ULIS, handicaps variés)
 L’EPS assurée en SEGPA
 La prise en compte de plus en plus importante des aptitudes partielles aux examens avec une
réduction de l’écart filles /garçons dans la notation aux examens, mais toujours en faveur des
garçons.

1-4. Les projets de FPC

Des projets de formation de secteur pluriannuels qui établissent des liens avec des thèmes
transversaux (hétérogénéité, mixité, sécurité et…)

2- Les orientations à conforter ou renforcer

1- Mettre en cohérence les projets d’EPS et d’AS avec les axes éducatifs du projet d’établissement
et du projet académique et hiérarchiser les objectifs prioritaires sur l’ensemble du cursus en
collège et en lycée. La poursuite du travail consiste à modéliser le projet EPS pour faire
apparaître la progressivité des apprentissages sur le cursus de l’élève. (échauffement,
observation, formes de groupements…) et faire apparaître les objectifs éducatifs poursuivis à
l’association sportive en lien avec ceux des projets d’EPS et d’établissement. L’association
sportive est un des leviers de la vie associative des établissements.
La déclinaison des grands axes des projets académique et d’établissement est réalisée et souvent
présentée sous forme de tableau. Par exemple, mobiliser pour l’ambition scolaire et la réussite de
tous, peut se traduire dans le projet d’établissement par « construire des projets diversifiés » et
en EPS « s’inscrire dans une démarche permettant de se fixer des objectifs raisonnables ». Si la
déclinaison est compréhensible, elle n’est pas suffisante et nécessite de déterminer pour chaque
niveau (de la 6ème à la 3ème et de la seconde à la terminale) ce que l’on veut développer, au moyen
de quels outils, avec quels repères, dans quel type d’organisation etc. Ce travail invite donc à
réfléchir sur une progressivité des apprentissages en faisant des choix précis. Tout ne peut pas
être appris en 6ème, mais tout n’est pas à refaire en seconde.
En ce qui concerne le projet d’AS, il est à différencier du projet de district et doit répondre aux
axes du projet d’établissement. Pour tous les projets, des actions précises sont à inscrire au
regard de chaque objectif ainsi que leur évaluation.

2- Affiner la programmation d’APSA en fonction du contexte local (caractéristiques des élèves,

contexte géographique, installations disponibles, progression dans les apprentissages).
L’objectif est de colorer la programmation en fonction des caractéristiques locales tout en
respectant l’équilibre des APSA et la prise en compte du public féminin. Le découpage de la
programmation et sa répartition sur le cursus de l’élève dans l’établissement doit tenir compte du

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 temps d’apprentissage nécessaire à l’acquisition des compétences attendues. L’apprentissage de
la natation demeure une priorité nationale. Le développement de l’enseignement des activités
physiques de pleine nature (APPN) doit se poursuivre.

3- Renforcer la prise en compte dans les contenus d’enseignement des compétences

méthodologiques et sociales (CMS). Il s’agit de développer la « trousse à outils » qui permet
d’atteindre le cœur des compétences propres via l’acquisition des compétences attendues des
programmes. Si les CMS peuvent sembler présentes par le traitement didactique des activités
enseignées, elles nécessitent aussi un temps d’apprentissage conséquent traduit en termes de
connaissances, capacités et attitudes. Il est alors aisé d’établir les liens entre les CMS et les
compétences du socle commun, notamment les compétences 6 et 7. Par exemple dans la
compétence 6 du socle commun : avoir un comportement responsable, l’item « respecter des
comportements favorables à sa santé et sa sécurité » se traduit dans la CMS 4 des programmes
par « se connaître, se préparer, se préserver ». Des contenus adaptés à l’APSA enseignée et aux
élèves permettront de repérer dans leur pratique l’acquisition ou non de ces compétences. Il
ressort donc de cet exemple que ces compétences s’expriment bien dans la réalité des APSA et
qu’elles en constituent un ou plusieurs éléments révélateurs de l’acquisition des compétences
attendues des programmes.

4- Créer du sens en s’appuyant sur la situation de référence. L’évaluation diagnostique doit se

concevoir comme porteuse d’apprentissages. Elle ne se contente pas de placer les élèves en
situation pour prendre des informations sur leurs capacités, mais elle doit déjà guider les élèves
et les engager dans l’action en respectant un certain nombre de contraintes. Il s’agit de construire
une situation d’évaluation diagnostique qui prend en compte les éléments incontournables pour
viser la compétence attendue. Ceci se poursuivra au cours du cycle d’apprentissage par la
nécessité de définir un fil conducteur basé sur des indicateurs simples, des données objectives.
Les élèves doivent être en situation de se les approprier pour se situer dans leurs apprentissages
et s’engager dans des situations d’apprentissage plus ou moins décontextualisées, ayant du sens
pour transformer leur motricité. Le retour à la situation de référence est donc un indicateur de
progrès incontournable. (où en sont les élèves ?). Ces indicateurs sont au cœur du
développement de l’autonomie et de la responsabilité des élèves dans leurs apprentissages et
répondent à l’axe 2 du projet académique.

5- Prendre en compte les publics diversifiés et proposer des réponses pédagogiques différenciées.
L’inclusion des élèves à besoins particuliers fixe comme objectif de faire progresser et réussir les
élèves. Cela signifie que le traitement des hétérogénéités doit être effectif. Des outils construits
par le groupe de réflexion EPS sur l’accueil des élèves en situation de handicap orientent
l’apprentissage en proposant des repères. L’idée est d’enrichir ces repères en mutualisant les
situations d’apprentissage adaptées.

L’EPS en SEGPA nécessite également de diversifier les chemins pour atteindre les compétences
attendues des programmes.

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 Le taux d’inaptes totaux aux examens a été réduit, mais il reste important notamment chez les
jeunes filles de LP. Il est donc important de tout mettre en œuvre pour convaincre familles et
élèves du bienfait de l’activité physique et de la possibilité d’adaptation de la pratique. Celle-ci
peut être recherchée en modifiant les épreuves, en privilégiant certains critères par rapport à
d’autres dans le respect de la logique des compétences attendues et des épreuves en prenant en
compte les indications portées sur le certificat médical. Elle nécessite avant tout de renforcer le
dialogue avec les familles.

6- Les projets de FPC. Les projets de formation professionnelle continue de secteur s’inscrivent dans
une réflexion collective associant plusieurs établissements d’un même secteur géographique. La
réflexion de chaque équipe est conduite dans chaque établissement et prend en compte les
besoins des enseignants au regard des programmations communes et des spécificités locales
inscrites dans les projets d’établissement et d’EPS.
La rédaction du projet s’effectue donc à l’issue de la discussion entre tous les établissements du
secteur et privilégie un thème transversal, fil conducteur du traitement didactique d’une ou deux
APSA support. Les choix des APSA sont directement en lien avec la nécessité de proposer une
programmation équilibrée.

Conclusion :

Chaque équipe EPS est invitée à se saisir de ces pistes de réflexion et à les adapter au contexte local :
des objectifs et stratégies d’intervention communes permettront de mieux répondre aux besoins des
élèves de l’établissement et de la classe.

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