Epistemologie Piaget PDF

Pour une épistémologie des savoirs situés : de
l’épistémologie génétique de Jean Piaget aux savoirs

critiques
Marco Renzo Dell’Omodarme
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Marco Renzo Dell’Omodarme. Pour une épistémologie des savoirs situés : de l’épistémologie
génétique de Jean Piaget aux savoirs critiques. Philosophie. Université Panthéon-Sorbonne -
Paris I, 2014. Français. <NNT : 2014PA010553>. <tel-01233068>
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UNIVERSITÉ PARIS 1 – PANTHÉON-SORBONNE
ÉCOLE DOCTORALE DE PHILOSOPHIE
THÈSE DE DOCTORAT
EN PHILOSOPHIE de
Marco Renzo Dell’Omodarme
POUR UNE ÉPISTÉMOLOGIE

DES SAVOIRS SITUÉS
De l’épistémologie génétique de Jean Piaget
aux savoirs critiques
Composition du jury de soutenance :
Christiane CHAUVIRÉ (Directrice de thèse)

Professeur des Université, émérite, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne
Nacira GUÉNIF-SOUILAMAS
Professeur des Universités, Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis
Michael HOUSEMAN
Directeur d’Études, Ecole Pratique des Hautes Études
Sandra LAUGIER
Professeur des Universités, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne et CNRS
Alain PIERROT
Professeur des Universités, émérite, Université Paris Descartes
Louis QUÉRÉ
Directeur de recherche, émérite, CNRS
Date et lieu de soutenance :

13 décembre 2014, École des Hautes Études en Sciences Sociales
105, boulevard Raspail – 75006 Paris
EA 3562 PHICO : Philosophies Contemporaines
Composante Expérience et Connaissance (EXeCO)
Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne
17 rue de la Sorbonne - 75231 Paris Cedex 05
2
Résumé
La connaissance n’est pas affaire individuelle. Ces dernières années cette affirmation s’est
imposée comme une sorte d’évidence, jusqu’à constituer, pour certains, la condition de
survie de l’espèce humaine. Jean Piaget, une des figures éminentes du structuralisme,
s’appliqua toute sa vie durant au développement d’une épistémologie génétique qui prit la
forme d’une psychologie dont l’objectif était de saisir les structures cognitives des sujets
dans leurs différents stades de constitution. Déplaçant le point d’ancrage du structuralisme
en passant du langage à l’action, Piaget en propose une compréhension originale.
Concentrant ses recherches sur le développement des structures cognitives chez l’enfant, il
montre qu’elles s’organisent par la relation que l’enfant entretient avec la communauté
épistémique dans laquelle il évolue. Cela implique que les rapports qui règlent et les normes
qui régulent cette communauté se trouvent engagés dans les procédures de formation des
connaissances. C’est cette communauté qui constitue le sujet épistémique piagétien. Nous
avons analysé les comptes rendus des expériences de Piaget, observant leurs modalités
d’exécution et de restitution en partant du présupposé qu’en tant que pratique sociale la
recherche scientifique n’échappe pas aux relations qui organisent l’espace social.
L’anthropologie cognitive, l’ethnographie de l’apprentissage et la théorie de la cognition
distribuée ont fourni des modèles de compréhension des dynamiques socio-cognitives qui
permettent de rendre compte du contexte épistémique de l’épistémologie génétique. À
l’aune de cette lecture, les savoirs situés issus des épistémologies féministes et décoloniales
apparaissent comme une forme paroxysmique du modèle piagétien. Cette recherche montre
que l’épistémologie génétique est porteuse d’une réflexion implicite sur la distribution
sociale des connaissances qui a nourri les épistémologies critiques. Elle soutient que la co-
formation des structures et des communautés épistémiques, loin de constituer une limite au
projet de connaissance humaine dessine simplement le contexte de son émergence en tant
qu’expérience psychique. Loin des envols universalistes de la pensée rationaliste, la clôture
métaphysique opérée par Piaget exprime combien le monde ne sera jamais pour nous que
ce que nous sommes psychiquement capables de saisir. Ramenant le savoir à l ’échelle
humaine, l’épistémologie génétique le resitue aussi par le même mouvement au niveau des
conditions sociales et biologiques dans lesquelles l’existence humaine prend forme.
Mots-clés : Epistémologie génétique, Philosophie de la connaissance et de l’apprentissage, Sujet épistémique,

Apprentissage situé, Théories féministes et décoloniales.
3
Abstract
Knowledge is not an individual matter. In recent years, this idea has become a sort of truism,
to the point of being, for some, the condition for survival of the human species. Throughout
his life, Jean Piaget, one of the leading figures of structuralism, sought to produce a genetic
epistemology, that is, a psychology that allowed for a grasp of subjects’ cognitive structures
at different stages of their development. As such, his work provides a new understanding of
structuralism, one grounded not in language but in action. Focused on the emergence of
cognitive structures in children, his research shows how these structures are organized by
the relationship the child entertains with the epistemic community in which he or she grows.
This implies that the rules and standards that regulate this community are inseparable from
processes though which knowledge comes into being.
This thesis proposes an analysis of Piaget's experiments, their protocols and accounts, th at
proceeds from the assumption that, as a social practice, scientific research is not immune to
the relationships that organize social space. Cognitive anthropology, the ethnography of
learning, and theories of distributed cognition provided models for understanding the socio-
cognitive dynamics that can account for the epistemic context of genetic epistemology. In
this light, situated knowledges deriving from feminist and decolonial epistemologies appear
as paroxysmal versions of Piaget's model. Indeed, this research shows that genetic
epistemology contains an implicit reflection on the social distribution of, and differential
access to knowledge, which nurtured critical epistemologies. It argues that the co -creation
of epistemic structures and communities, far from being a limit to the constitution of human
knowledge, may be seen as simply circumscribing the context of its emergence as a
psychological experience. Far from the universalistic temptations of rationalist thinking, the
metaphysical enclosure put into place by Piaget’s expresses how much, for us, the world
will never be more than what we are able to grasp mentally. By situating the enterprise of
knowing on a human scale, genetic epistemology locates it squarely in the social and
biological conditions in which human life takes shape.
Key words: Genetic Epistemology, Philosophy of Knowledge and Learning, Epistemic Subject, Situated
Learning, Situated Knowledge.
4
À Françoise Proust, Philosophe.
À Elide Bertolini, victime de l’histoire de la raison.
À Barbara Balzerani, activiste politique.
À toutes les femmes qui m’ont accompagné et

m’accompagnent dans mon existence.
À mes parents.
À Younes.
À Ciccio.
Et à tous les transclasses, qui partager ce sentiment

à la fois de réussite et de trahison.
5
Remerciements
Je souhaite exprimer ici mes remerciements à Madame Christiane Chauviré, qui a dirigé cette thèse,
à Chantal Jaquet, Directrice de l’Ecole Doctorale de l’Université Paris 1, avec qui, les années aidant,
une belle amitié s’est créée. Mes remerciements les plus sincères à Sandra Laugier, Directrice du
Centre de philosophie contemporaine de la Sorbonne (PhiCo) et un exemple pour la discipline
philosophique, pour sa capacité à explorer de nouveaux domaines et s’attaquer à de nouveaux objets
avec imagination. Je remercie Nacira Guénif-Souilamas, avec qui un dialogue s’est tissé au fil des
années, des rencontres et des échanges. Un remerciement tout particulier à Michael Houseman, qui
a su me remotiver et me donner confiance lorsque j’étais sur le point d’abandonner cette thèse. Je
remercie Alain Pierrot et Louis Quéré, d’avoir accepté de siéger dans le jury de cette thèse et pour
la considération dont ils honorent mon travail.
Je souhaite aussi exprimer mes remerciements les plus vifs à Ramine Kamrane, une aide précieuse
pendant toutes ces années.
Je remercie Maxime Cervulle qui a pris le temps de m’écouter, de me relire et de se confronter avec
mon écriture et je remercie aussi celles et ceux qui m’ont soutenu et qui ont alimenté ma réflexion,
tout particulièrement Nelly Quemener, Florian Voros, Marion Dalibert, Fred Pailler, Daphné
Le Roux et Camille Chamois et Younes Mezziane, trop vite parti. Un remerciement particulier à
Marika Moisseeff pour son soutien indéfectible.
Enfin un grand merci à toutes celles et ceux qui pendant des années ont eu oreilles et cœur pour
supporter mes vociférations incessantes. Dans le désordre, parce qu’il n’y a pas d’ordre qui se
respecte dans ce cas : Mariella Lo Manto, Cristiana Formenti, Maria Caprì, Alessandra Longoni,
Valeria Argiolas, Catherine Kapusta Palmer, Luciana Dell’Omodarme, Santina Invernizzi,
Héloïse Noisette, Sylvain Rimbault et Adeline Fride (mon autre moi dans la lutte contre mes
résistances).
Mes remerciements aux collègues et amis du département Culture de l’UFR DECCID de

l’Université Lille 3 qui m’ont accordé leur confiance pendant toutes ces années : Émilie Da Lage,
Fabienne Duszynski, Juliette Delbavie, Simona De Julio, François Debruyne, Cédric Terzi,
Audrey Metgy, Virginie Bailleul, Patricia Martel et Michelle Gellereau ; et de l’UFR Arts et
Sciences de l’Art de l’Université Paris 1 : Françoise Docquiert, Françoise Julien-Casanova et
Christophe Génin.
6
Pour une épistémologie des savoirs situés Table des matières
Table des matières
Résumé ................................................................................................................................................ 3
Abstract ............................................................................................................................................... 4
Table des matières ................................................................................................................................. 7
Introduction :
Peut-on faire l’expérience de la connaissance ? ................................................................................ 10
Chapitre 1
L’épistémologie génétique ................................................................................................................. 35
1.1 Organiser la recherche en épistémologie génétique. ................................................................... 35
1.2 Le programme de recherche en épistémologie génétique. .......................................................... 41
1.3 L’épistémologie génétique en territoire épistémologique. .......................................................... 46
1.3.1 Epistémologie génétique versus épistémologie normative. .................................................. 46
1.3.2 Du normatif au social. .......................................................................................................... 50
1.4 Les fonctions du langage. ............................................................................................................ 56
1.4.1 L’action sous forme de langage. ........................................................................................... 56
1.4.2 Une ethnolinguistique pour une épistémologie fondée sur l’action. .................................... 58
1.5 L’isomorphisme structurel. ......................................................................................................... 63
7
Chapitre 2
La lecture de l’expérience ................................................................................................................. 87
2.1 Le rapport entre structures logiques et connaissance. ................................................................. 89
2.2 L’activité du sujet est en lien avec la connaissance .................................................................... 92
2.3 Les liaisons analytiques et synthétiques :

le problème de la transposition du schème logique à l’action ......................................................... 100
2.4 L’action est l’énoncé [Définitions 1 à 6] ................................................................................... 104
2.5 Le schème est la signification [Définitions 7 à 14] ................................................................... 109
2.6 Le rapport à la signification....................................................................................................... 111
2.7 Clôture métaphysique de l’épistémologie génétique ................................................................. 117
Chapitre 3
L’émergence du sujet épistémique ................................................................................................ 121
3.1 La recherche génétique comme circularité épistémique............................................................ 121
3.2 L’équilibration comme source épistémique .............................................................................. 124
3.3 Cadre théorique pour l’emploi de la notion d’équilibre ............................................................ 125
3.3.1 La notion d’état .................................................................................................................. 126
3.3.2 La notion d’état d’équilibre et de non-équilibre ................................................................. 129
3.3.3 La notion de stabilité .......................................................................................................... 131
3.3.4 Les concepts de renversabilité et réversibilité .................................................................... 133
3.3.5 Le problème des dimensions .............................................................................................. 135
3.4 L’équilibre comme source des structures opératoires du sujet .................................................. 136
3.4.1 L’équilibration dans l’action .............................................................................................. 137
3.4.2 L’usage de l’équilibration dans les structures opératoires .................................................. 139
3.4.3 Expérimenter l’équilibration des structures........................................................................ 143
3.4.4 Comment le principe de conservation émerge de l’équilibration ....................................... 148
3.4.5 L’équilibration des perceptions .......................................................................................... 158
3.4.6 De la perception aux structures opératoires........................................................................ 162
3.5 Le sujet épistémique .................................................................................................................. 167

8
Chapitre 4
Les contextes de l’apprentissage :
de la perception spécialisée à l’apprentissage situé .................................................................... 172
4.1 Quelle action pour quelles structures cognitives ? .................................................................... 175
4.2 Environnement épistémique, apprentissage et appartenances ................................................... 186
4.3 Connaissances, identités et communautés ................................................................................. 195
4.4 Observer le savoir en situation .................................................................................................. 201
4.5 La philosophie est-elle une anthropologie ? .............................................................................. 209
Chapitre 5
Savoirs et rapports sociaux ............................................................................................................. 217
5.1 Fondement épistémologique de la distribution sociale des facultés épistémiques .................... 224
5.1.1 La question des stades du développement .......................................................................... 228
5.1.2 Vers une épistémologie de la subjectivation ?.................................................................... 230
5.1.3 Apprentissage et connaissance ........................................................................................... 244
5.1.4 L’autonomie de la connaissance dans la constitution des savoirs ...................................... 248
5.2 L’autonomie du savoir et la construction sociale : les savoirs situés ........................................ 249
5.2.1 Les épistémologies critiques et le défi à l’ordre épistémique ............................................. 253
5.2.2 Les savoirs situés et la puissance de la vision .................................................................... 259
5.2.3 Un nouveau sujet épistémique ? ......................................................................................... 265
5.2.4 Epistémologies situées précoloniales et décoloniales ........................................................ 268
Conclusion :
Vers une épistémologie réflexive ?................................................................................................. 274
Bibliographie ..................................................................................................................................... 290
9
Pour une épistémologie des savoirs situés Introduction
« Il a abordé des questions jusque-là

exclusivement philosophiques d’une
manière résolument empirique et a
constitué l’épistémologie comme une
science séparée de la philosophie mais
reliée à toutes les sciences humaines »
L’American Psychological Association,

à propos de Jean Piaget 1
Introduction
Peut-on faire l’expérience de la connaissance ?
En octobre 2014, une polémique sanglante déferle sur le paisible horizon de la psychologie
sociale d’empreinte anglo-saxonne. La revue Social Psychology vient juste de publier un
hors-série dans lequel les coordinateurs du numéro, Brian A. Nosek et Daniël Lakens, se
proposent de présenter les résultats de la réplique d’un certain nombre d’expériences ayant
marqué la discipline autant pour les modèles que ces expériences ont permis d ’établir que
pour l’écho qu’elles ont suscité dans le champ. Parmi les expériences répliquées une équipe
de l’Université de Michigan – composée de deux doctorants, David Johnson et Felix Cheung,
et leur directeur de thèse Brent Donnellan – a entrepris la reproduction d’une expérience
sur l’amorçage social 2 conduite en 2008 par l’équipe de Simone Schnall 3 . L’expérience
1 Jean Piaget, L’épistémologie génétique, Collection « Que sais-je ? », Presses Universitaires de France, Paris,
1971.
2 L’amorçage est un paradigme expérimental de la psychologie sociale (comportementale) qui se fonde sur
l’hypothèse d’une connexion entre le traitement d’un certain stimulus (le stimulus cible) et l’exposition
préalable à un autre stimulus (l’amorce). L’objectif des expériences n’est pas seulement de prouver que
l’amorce intervient dans le traitement de la cible, mais de démontrer aussi dans quel sens agit l’amorce, dans
quelle mesure – quantitativement et qualitativement – le type d’amorce utilisée détermine le type de traitement
et de réponse au stimulus cible.
3 Simone Schnall, Jonathan Haidt, Gerald L. Clore et Alexander H. Jordan, « Disgust as Embodied Moral
10
dirigée par Schnall se proposait de mesurer l’effet que pouvait avoir sur les jugements
moraux le fait que le sujet de l’expérience ait été amené à se laver les mains, donc à penser
à sa propre propreté avant la formulation du jugement. Le dispositif de l’expérience était
assez complexe et prévoyait entre autres, l’utilisation de la célèbre scène des toilettes du
film de Danny Boyle Trainspotting4, célèbre en raison du caractère éminemment répulsif de
la séquence. La polémique enclenchée à la suite de la publication des résul tats de la
réplication de l’expérience, porte autant sur ses conditions de réalisation que sur les
modalités de publication des résultats. Dans un article publié dans Science, John Bohannon
fait état de l’inquiétude de Simone Schnall face à la manière dont Brent Donnnellan utilise
les résultats de la réplication de son expérience pour affirmer son invalidité 5. Selon Schnall,
les directeurs du numéro n’auraient pas cru bon de la laisser s’exprimer dans ces pages car
ils n’entendaient pas ouvrir dans la revue une arène de confrontation, même si cela avait
pourtant bien été prévu dans le projet de départ qui a emporté l’adhésion des auteurs des
expériences répliquées (qui ont mis leurs données à la disposition des « réplicateurs »). La
peur de Schnall d’être diffamée par cette publication s’est retournée contre les auteurs,
comme le relaie la revue web à caractère généraliste Slate.fr 6.
Dans une déferlante de tweets, commentaires Facebook et autres posts de blog, un

grand nombre de chercheurs en psychologie sociale font de la réaction de Schnall le cri
du cœur contre l'influence grandissante des « petits tyrans de la réplication », de la
« police des faux positifs » et des « inspecteurs des données finies ».7
Parallèlement, des doutes sont avancés de part et d’autre sur la pertinence des méthodes et
des résultats de certaines études célèbres en psychologie sociale, remettant en cause la
validité de certaines propositions théoriques, comme celle de l’amorçage social. La
polémique rend manifeste les enjeux qui traversent les institutions universitaires et
Judgment » in Personality and Social Psychology Bulletin, n°34, 2008, pp. 1096-1109.
4
Film britannique de 1996.
5
John Bohannon, « Replication effort provokes praise-and “bullying” charges », in Science, vol. 344,
n° 6186, 2014, pp. 788-789.
6
Il est intéressant de mesurer l’impact de la polémique, qui a largement franchi les frontières des académies et
des acteurs des sciences humaines et sociales, alimentant les colonnes « sciences » et « société » de l’actualité
généraliste.
7
Michelle N. Meyer et Christopher F. Chabris, « Les chercheurs en psychologie sociale s’écharpent et nous ne
devrions pas nous en laver les mains », Slate.fr, http://www.slate.fr/story/91163/chercheurs-psychologie-
replication, dernière consultation le 12 octobre 2014.
11
déterminent souvent la réalisation et la réception des recherches – des enjeux qui

mériteraient d’être pris en charge ne serait-ce que pour essayer d’évaluer l’impact des
rapports de genre dans la dynamique même de cette polémique. Au-delà, c’est toutefois la
question même de la reproductibilité de certaines expériences que fait surgir cette
polémique. La question ici soulevée de la relation entre les conditions de la réalisation des
expériences et les résultats produits souligne et renouvelle les interrogations relatives au
contexte social et culturel dans lequel ces expériences voient le jour. Sur quels présupposés
théoriques se fonde l’idée d’une reproductibilité des expériences dans une discipline comme
celle de la psychologie sociale, et qui plus pour tester la validité d’une théorie comme celle
de l’amorçage ?
À la suite de ce premier exemple nous allons proposer une analyse de la relecture d’une
autre expérience ayant marqué l’histoire de la psychologie comportementale expérimentale.
C’est en raison de son caractère paradigmatique que nous souhaitons nous arrêter sur ce cas
qui montrera toute sa pertinence dans les développements théoriques ultérieurs de ce travail.
L’époque et le climat aidant, d’autres équipes de scientifiques se sont adonnées à un travail

de réévaluation des résultats d’expériences ayant marqué l’histoire de la psychologie sociale.
En septembre 2014, le British Journal of Social Psychology publiait en avant-première la
contribution de S. Alexander Haslam, Stephen D. Reicher, Kathryn Millard et Rachel
McDonald 8 qui ont repris les résultats de la célèbre expérience conduite par Stanley
Milgram en 1963. L’expérience de Milgram visait à expliquer, dans le cadre d’une
psychologie comportementale de l’obéissance, l’abandon de toute forme d’autonomie de
décision à l’avantage de l’autorité qui commande d’exécuter les ordres. L’expérience de
Milgram était présentée aux participants comme une expérience portant sur l ’apprentissage
et sur l’influence que les punitions corporelles et la douleur peuvent jouer sur
l’apprentissage. Il était demandé aux participants d’administrer une décharge électrique aux
« apprentis » chaque fois que ceux-ci se trompaient dans la restitution d’une liste de mots
qu’ils étaient censés apprendre par cœur. Les apprentis, qui étaient en fait « complices » de
l’expérience, simulaient la douleur infligée par les décharges électriques et, selon les
8
S. Alexander Haslam, Stephen D. Reicher, Kathryn Millard et Rachel McDonald, « “Happy to have been of
service”: The Yale archive as a window into the engaged followership of participants in Milgram’s obedience’
experiments », in British Journal of Social Psychology, publication en ligne le 5 septembre 2014.
12
différentes versions de l’expérience, pouvaient demander que celle-ci s’arrête (dans une
première version pilote les réactions des apprentis n’étaient pas audibles).
L’expérimentateur demandait donc au sujet d’administrer une décharge électrique à
l’apprenti chaque fois que celui-ci se trompait et à chaque erreur l’intensité de la décharge
augmentait, jusqu’à atteindre des seuils indiqués comme potentiellement mortels. La
« soumission à l’autorité » se montra efficace pour au moins 65% des participants qui
acceptèrent, à la surprise de Milgram, d’administrer une décharge létale à l’apprenti, en
suivant les ordres de l’expérimentateur. L’état agentique (agentic state en anglais) que
l’expérience produit chez les sujets, déplace le choix vers l’obéissance, produisant
probablement des conflits intérieurs, mais qui n’empêchent pas pour autant le sujet de
l’expérience d’accomplir la tâche et d’exécuter l’ordre qui lui a été assigné,
indépendamment des conséquences que cela pourrait avoir sur la vie de l’apprenti.
Le cadre historique d’après-guerre dans lequel l’expérience de Milgram a été réalisée

permet de comprendre le sentiment d’urgence qu’il pouvait y avoir à étudier des états
agentiques tels ceux qui étaient supposés avoir été « actionnés » pour rendre possible
l’industrie de l’extermination, conçue et réalisé par le Reich allemand sous le nazisme. En
1963, Hannah Arendt publia Eichmann à Jérusalem. Rapport sur la banalité du mal, un
essai dans lequel elle élabora une vision de l’obéissance et du mal à partir de l’image qu’elle
s’était construite d’Eichmann en assistant au procès du criminel nazi, « ingénieur
bureaucrate » de la solution finale 9. Des recherches plus récentes menées sur les archives
de l’armée britannique, notamment par Sönke Neitzel 10, ont documenté le fait que cette
version de l’implication des « bureaucrates » (les officiers allemands) dans la réalisation du
projet d’extermination, était en réalité une stratégie de défense que les officiers avaient
préparés dès leur capture et leur enfermement dans les camps de prisonniers. Les Alliés ne
prirent aucune mesure pour éviter que les officiers puissent se retrouver ensemble pour
élaborer la stratégie de défense commune, qui fut acceptée comme la modalité de réalisation
de « la solution finale ». Le contexte historique a, semble-t-il, joue un rôle important dans
la manière dont Milgram lira les résultats de son enquête, allant probablement jusqu’à
9
Hannah Arendt, Eichmann in Jerusalem: A report on the banality of evil, Penguin, New York, 1963, traduction
française : Eichmann à Jérusalem. Rapport sur la banalité du mal, Éditions Gallimard, Paris, 1966.
10
Sönke Neitzel, Tapping Hitler’s Generals, Frontline Books, Bransley, 2007, traduction française : Soldats.
Combattre, tuer, mourir : Procès-verbaux de récits des soldats allemands, Gallimard, Paris, 2013.
13
déterminer la modélisation du rapport à l’autorité et les modalités de l’obéissance. Il a

probablement essayé d’adhérer au mieux à la proposition théorique (qui se voulait une pure
description) qu’avait avancée Hannah Arendt, proposition issue de l’observation d’une
conduite et de son articulation à un discours défensif stratégiquement élaborés par
Eichmann et les autres officiers allemands pour faire face aux accusations auxquelles ils
savaient devoir se confronter.
Ce court préambule nous offre une esquisse de la complexité du contexte culturel et

politique, national et international, dans lequel a été élaborée l’expérience de Milgram et
des transformations importantes dans la manière d’interpréter certains évènements
historiques – le procès d’Eichmann en l’occurrence – qui ont joué un rôle dans la proposition
théorique de Milgram lui-même. L’étude de Haslam et al. n’est pas centrée sur le rapport
entre cette idée de « banalité du mal » proposée par la philosophe et la lecture que le
psychologue fera des résultats de l’expérience, même si, pour notre analyse cet élément se
révèle d’une certaine pertinence. L’équipe qui s’est donné comme tâche celle de revenir sur
l’étude de Milgram a entrepris son enquête en réaction à la réception qui avait été réservée
à l’étude de Milgram au moment de sa publication. Les auteurs soulignent en particulier
que la controverse avec Diana Baumrind 11 , qui portait sur les aspects éthiques de la
recherche de Milgram, a fini par faire passer sous silence des moments essentiels de cette
expérience. Baumrind souligna l’aspect résolument anti-éthique d’une expérience qui
mettait des sujets dans des conditions de conflit, d’inconfort et de stress et qui les induisait
à croire qu’ils avaient administré des décharges électriques imposant souffrance – et torture
– aux apprentis. Baumrind considérait qu’il était nécessaire d’imposer un cadre éthique
strict aux expériences en psychologie comportementale car, comme elle eut l ’occasion de
le souligner à plusieurs reprises, les sujets de telles expériences n’avaient pas à se trouver
dans des situations potentiellement traumatogènes comme celle de croire que l’on a imposé
des souffrances à d’autres personnes. Milgram apporta des éléments à sa défense, qui
permettaient d’attester que les sujets qui avaient vécu l’expérience n’étaient nullement
traumatisés et qu’au contraire 84% des personnes qui avaient répondu au questionnaire post-
expérimental avaient assurées être « heureuses » voire « très heureuses » d’y avoir participé.
11
Diana Baumrind, « Some thoughts on ethics of research: After reading Milgram's "Behavioral Study of
Obedience" », in American Psychologist, Journal of the American Psychological Association, Vol. 19(6), Juin
1964, pp. 421-423.
14
Les résultats du questionnaire furent aussi confirmés par les constatations du psychiatre
ayant examiné les sujets de l’expérience et qui avait indiqué qu’aucun participant ne
présentait de signes indiquant qu’il aurait été traumatisé par l’expérience. C’est précisément
à l’étude des réponses au questionnaire post-expérience que vont se consacrer Haslam et al.,
dans le but de mettre en lumière le pourquoi de la réaction des participants, question qui fut
occultée par le débat qui s’était focalisé uniquement sur le potentiel traumatisme de la
participation à l’expérience.
Notre intérêt est précisément de savoir pourquoi des personnes qui ont fait l’expérience
d’un état de tension aussi intense en arrivent à se sentir heureux par rapport à leur
participation, aussi bien que par rapport à la recherche en elle-même.12
Pour accomplir cet objectif, l’équipe a étudié tous les documents confiés aux archives de
l’université de Yale, qui contenaient, dans différentes boîtes, les notes de Milgram, les
questionnaires et tous les documents ayant servi à la réalisation de l’expérience. Dans une
note de Milgram, les auteurs relèvent que l’adhésion du psychologue au modèle
comportemental qu’il appellera par la suite « état agentique », n’est pas présente au début
de l’expérience. Les notes documentent le fait que Milgram essaie de montrer que
l’obéissance ne s’obtient qu’au regard d’une situation bien spécifique qui, pour le sujet pris
dans le choix d’obéir ou pas, est porteuse d’une certaine signification. Le choix de
l’obéissance est mis en scène et compris par le psychologue dans le cadre de la signification
qu’elle peut représenter pour le sujet. Milgram souligne dans une note :
Même dans notre expérience nous devons masquer la nature de l’obéissance de manière
à ce qu’elle apparaisse servir à une fin productive. Par conséquent nous n’avons pas à
faire à une « obéissance aveugle » […] parce que tout ordre est justifié comme ayant
un but productif. Dans l’extorsion de l’obéissance, la chose importante est que la
finalité apparaisse rationnellement corrélée avec le rôle de l’autorité. (Milgram, boîte
46, Archive de Yale) 13
12
service” », op. cit., p. 3 : « Our interest lies precisely in why people who had experienced such acute tensions
came to feel so happy about their participation and so good about the research itself ».
13
Ibid., p. 4 : « Even in this experiment we must disguise the character of obedience so that it appears to serve a
productive end. Therefore, we are not dealing with ‘blind obedience’ ... For every command is justified as
serving some productive end. The important thing is, in exacting obedience, that end must appear rationally
15
Comme le suggèrent les auteurs, la connexion entre l’analyse de Hannah Arendt et la Shoah
sont donc probablement plus tardives et n’interviennent qu’à la lecture des textes de Arendt.
Cependant la lecture qui l’emporte, dans l’analyse que fera Milton des résultats de son
expérience, est celle d’une sorte de décentrement des individus, qui pendant l’expérience se
concentrent sur le défi que représente le fait d’assumer la responsabilité d’exécuter les
ordres et les instructions de l’expérimentateur, plutôt que de se demander si ces ordres sont
éthiquement justifiables ou non et s’il faut effectivement y obéir. À partir de l’analyse des
informations récoltées dans les questionnaires post-expérience, les auteurs proposent une
interprétation alternative à celle de Milton : là où ce dernier voyait un état agentique, ils
proposent de voir un « suiveur engagé ».
Cette analyse alternative émerge dans le cadre d’une perspective différente, celle de
l’analyse de l’influence de l’identité sociale et de l’adhésion au leadership selon laquelle
l’identification avec les leaders et avec le groupe est nécessaire pour que les sujets acceptent
de satisfaire les demandes et les ordres des leaders. Identité sociale et obéissance auraient
donc, selon ce modèle, partie liée, se retrouvant ainsi prises dans un réseau complexe de
significations capables de rendre compte des choix que l’individu entreprend dans le
contexte spécifique dans lequel il agit. Par ailleurs, si dans l’analyse détaillée des réponses
aux questionnaires les auteurs soulignent à quel point le fait d’avoir participé à une
expérience scientifique a été valorisé et a pu servir de justification pour leur adhésion au
projet du laboratoire, aucune mention n’est faite quant au prétendu objet de l’expérience
elle-même. Pourquoi les sujets de l’expérience ont adhéré aux objectifs présumés du projet ?
Peut-être parce que les objectifs, qui consistaient à mesurer l’impact des « punitions » sur
l’apprentissage, leur apparaissaient pertinents. Il est dit dans le rapport qui présente le
questionnaire que les participants étaient les véritables sujets observés pendant l ’expérience
et qu’il ne s’agissait pas de mesurer l’impact des punitions sur l’apprentissage mais leur
obéissance. Une fois l’objectif réel dévoilé il n’est cependant plus possible d’obtenir des
participants un avis sur les prétendus objectifs de l’expérience. La valeur de leur adhésion
au projet reste donc inconnue. Toutefois, il ne faut pas pour autant oblitérer le fait que si le
correlated with the role of the authority. (Milgram, Box 46, Yale archive) ».
16
questionnaire mesure, à partir de la question des effets post-expérience, l’état d’âme et

l’adhésion des sujets au projet scientifique, il nous semble pour le moins délicat de séparer
le projet scientifique dans un sens général, du projet scientifique particulier dans lequel les
participants sont partie prenante. Qu’il s’agisse de considérer la lecture de Milgram (l’état
agentique) ou celle de Haslam et al., (le suiveur engagé) pour mesurer correctement le
caractère contextualisé de la situation, sans doute faut-il réinjecter l’élément « objectif de
la recherche » dans les paramètres pertinents pour l’évaluation du niveau d’adhésion au
projet ou, pour l’état agentique, d’abandon à l’autorité. De toute évidence le fait que
l’apprentissage soit connecté à l’usage de la violence n’a pas été suffisamment remarqué ou
contesté par les sujets pour mériter une petite note de Milgram, qui aurait pu se trouver dans
les notes déposées aux archives et être, qui sait, remarquée par les auteurs de la contribution
au British Journal of Social Psychology.
L’importance de l’identification n’avait pas échappé à Milgram. Il fait d’ailleurs état du

besoin d’établir une connexion étroite avec les sujets de l’expérience et il note aussi qu’il
pourrait être envisageable d’appliquer le modèle d’expérience à d’autres hypothèses
expérimentales, comme par exemple « la variation Noir-Blanc14 », dans laquelle la prise en
compte du rapport social de race opèrerait comme une identification sociale claire de
l’expérimentateur, du sujet et de l’apprenti. D’ailleurs, comme le notent Haslam et al.,, là
où il est fait état des hésitations des sujets, c’est-à-dire au moment du passage à 150 et à
315 Volts, le schéma opérationnel de l’expérience prévoit que l’apprenti demande d’abord
à être relâché et fasse entendre ses protestations et ses objections, mettant en quelque sorte
en danger l’identification qui s’opère entre le sujet et Milgram, et ouvrant une possibilité
pour une identification avec la victime. Milgram aurait pu par ailleurs aboutir aux mêmes
conclusions que les auteurs de l’article, si le contexte historique n’avait pas été ce qu’il était,
s’il n’avait pas rencontré sur son chemin le procès d’Eichmann et le compte rendu qu’en a
fait Hannah Arendt. C’est d’ailleurs sur la lecture des résultats de l’expérience que la
position des chercheurs contemporains diverge de celle de Milgram.
[…] la question essentielle à noter est que le modèle de Milgram fondé sur l’état
agentique et le nôtre fondé sur le suiveur engagé anticipent des réactions différentes.
14
Ibid., p. 7 : « Perhaps, the Negro-White variations. […] (Milgram, Box 46, Yale archive) ».
17
D’un côté, un modèle fondé sur l’état agentique implique (1) que les participants soient
généralement désengagés dans l’exécution de l’ordre d’administrer les décharges
électriques et (2) que ce désengagement les protège des conséquences stressantes de
leur actions. De l’autre côté, un modèle fondé sur le suiveur engagé implique (1) que
les participants soient généralement engagés dans l’exécution de l’ordre d’administrer
les décharges électriques et (2) que c’est l’engagement dans le projet qui les protège du
stress parce il leur permet de percevoir leur action comme vertueuse plutôt que
vicieuse.15
L’étude se poursuit avec une analyse quantitative et qualitative des réponses que les
participants ont adressé au laboratoire, qui révèlent à quel point les sujets de l ’expérience
se sont montrés particulièrement heureux d’y avoir participé, d’avoir pris part à une
recherche en psychologie comportementale et d’avoir collaboré avec la prestigieuse
université de Yale. L’approche analytique aurait tendance à isoler chacun de ces aspects et
à mesurer l’avis des participants relativement à chacune des modalités selon lesquelles peut
être saisie la participation. D’ailleurs l’étude de Haslam et al. détaille et isole chaque
appréciation, ordonnant les réponses par thèmes, thèmes qui sont analysés par la suite un
par un. Cependant il est probable qu’une pleine compréhension des conditions
d’engagement ou de désengagement – c’est-à-dire dans une lecture qui embrasserait aussi
bien le modèle de Milgram que celui de Haslam et al., – ne puisse se faire qu’en prenant en
compte tous ces éléments en même temps. L’adhésion au projet de Milgram est
probablement tributaire du fait qu’il mène ses recherches au sein d’une institution aussi
prestigieuse que l’université de Yale et finalement l’adhésion à l’institution est aussi
tributaire du type de projets de recherches qui sont menés en son sein. En outre, comm ent
mesurer l’impact de l’actualité – le procès d’Eichmann – sur l’appréciation des recherches
sur l’autorité ? Et encore une fois, pourquoi exclure de l’analyse le fait que l’adhésion ait
été obtenue, lors de l’expérience, pour une recherche qui devait mesurer l’impact des
punitions sur l’apprentissage et la mémoire de l’apprenti ?
15
Ibid., p. 9 : « In regard to these questions, the key point to note is that Milgram’s (1974) agentic state
explanation and our engaged followership explanation predict different answers. On the one hand, an agentic
state explanation implies (1) that participants were generally disengaged from the task of administering shocks
and (2) that this disengagement protected them from the stressful implications of their actions. On the other
hand, an engaged followership explanation implies (1) that participants were generally engaged with the task
of administering shocks and (2) that it was engagement with this project that protected participants from stress
because it allowed them to construe their actions as virtuous rather than vicious (Haslam & Reicher, 2012b) ».
18
Finalement, expliquent Haslam et al.,, l’analyse du contenu de la boîte 44 des archives de

l’expérience de Milgram montre que les réponses aux questionnaires qui ont été envoyé es
par les participants sont tout à fait cohérentes avec une lecture selon le modèle du suiveur
engagé, mais beaucoup moins avec le modèle adopté par Milgram lui-même. L’adhésion
aux finalités et valeurs du projet est contradictoire avec la proposition d’un état agentique
totalement dissocié. Milgram s’efforça de mesurer l’impact émotionnel de l’expérience,
soucieux sans doute de ne pas laisser les participants se dépatouiller avec les contradictions
et mauvaises sensations qu’ils auraient pu tirer de l’expérience. Toutefois la relecture des
réponses que ces participant ont envoyées – qui interviennent au moment où ils ont déjà
appris la véritable nature de l’expérience et qu’ils savent qu’ils n’ont administré aucune
charge électrique – montre à ce moment-là une grande adhésion et un fort niveau
d’engagement avec la science et les recherches scientifiques. Les participants adhèrent au
projet scientifique dans son ensemble, se sentent engagés dans la recherche et peuvent en
tirer des bénéfices en termes de d’image de soi. Mais comment pouvons-nous, là aussi,
considérer l’engagement dans la recherche scientifique comme un élément intervenant
positivement dans l’adhésion – donc motivant l’adhésion – sans tenir compte de l’image et
des valeurs dont était porteuse la science à l’époque où Milgram réalise son expérience ?
Peut-on considérer les valeurs rattachées à un projet – ici scientifique – comme étant
capables de provoquer une identification et un engagement fort si on ne considère pas,
d’abord, l’appréciation dont les valeurs portées par ce projet font l’objet ?
La lecture selon le modèle du suiveur engagé est certainement porteuse de nouvelles

significations, mais dans l’usage qu’en font Haslam et. al., il n’est jamais indiqué à quel
niveau et à quelle étape de la relation et de l’identification cet engagement se manifeste.
Parmi les réponses et commentaires que les participants on renvoyés et que l ’équipe de
psychologues sociaux réexamine dans l’étude, certains font état d’un soulagement. Avoir
appris qu’ils n’avaient pas administré des décharges électriques les incite donc à se sentir
mieux par rapport à la souffrance qu’ils auraient pu faire endurer à d’autres. Mais comment
doit-on comprendre ces remarques à l’égard de la souffrance qu’eux-mêmes, les participants,
ont dû endurer : cet état d’incertitude et ce sentiment de responsabilité sinon de culpabilité
qu’ils ont emporté avec eux ?
19
La réponse à notre question nous est fournie directement dans les commentaires. Tout en
reconnaissant qu’ils avaient vécu un mauvais moment durant et après l’expérience, ils
expliquent que cela s’est dissipé au moment où ils ont pris connaissance des conditions de
l’expérience, mais aussi que cela s’excuse, pourrait-on dire, par le fait qu’ils ont pu
contribuer à faire avancer la connaissance scientifique et à améliorer la connaissance
psychologique de l’humanité (parfois même la connaissance de soi, entendue au sens du
sujet de l’expérience). De ces remarques nous pouvons déduire que dans le contexte culturel
et épistémique des États-Unis des années 1960, l’idée que l’apprentissage soit connecté à la
souffrance est une idée admise et partagée. Or celle-ci n’était pas seulement admise par les
participants pour ce qui pouvait concerner l’apprentissage des autres et le châtiment
corporel infligé aux autres (les apprentis), mais aussi pour ce qui concernait leur propre
apprentissage, du moment que la souffrance était conçue comme partie intégrante du
processus d’apprentissage lui-même. D’ailleurs, une fois que l’idée d’avoir infligé des
souffrances se dissipe, se dissipe de fait la souffrance des apprentis. Toutefois, le malaise
des participants, sur lequel se fonde l’expérience, perdure. C’est ce malaise que Diana
Baumrind a voulu souligner lorsqu’elle mit en avant le besoin de certaines réflexions quant
à l’éthique de l’expérience de Milgram. Baumrind met en avant le fait que l’expérimentateur
n’aurait pas satisfait les attentes légitimes que nourrissent les participants à une expérience 16.
Tout participant table sur la bienveillance et sur la garantie de ne pas subir d’atteintes
pendant l’expérience.
Or, selon Baumrind, Milgram aurait violé cette obligation éthique que la recherche
scientifique se doit de respecter. Sans vouloir prendre part au débat, tardivement, on se doit
de remarquer que la riposte de Milgram rétorquant que Diane Baumrind ne disposait pas de
tous les éléments pour juger de l’éventuelle attente aux participants, n’était pas en mesure
de le dédouaner des accusations de la psychologue. Si elle avait eu entre ses mai ns les
données relatives au questionnaire, Baumrind aurait pu étayer ses accusations et apporter
des preuves. De fait, dans les réponses aux questionnaires que Milgram leur a envoyé, les
participants documentent clairement qu’il y a eu malaise, voire souffrance. Mais ils
documents montrent aussi que cette souffrance, au vu des explications fournies par Milgram,
est devenue pour les participants un passage obligé pour l’apprentissage. La souffrance se
16
Diana Baumrind, « Some thoughts on ethics of research », op. cit.
20
trouve en quelque sorte justifiée par l’apprentissage et la participation à l’entreprise

scientifique. Ainsi faisant les participants réactivaient de manière involontaire l ’objectif
présupposé de la recherche, faisant finalement du prétexte (l’étude des effets des châtiments
corporels sur l’apprentissage) un des objets de l’expérience et liant par la même occasion
les questions concernant l’éthique, l’apprentissage, l’identification, l’obéissance et
l’agentivité.
La lecture de Haslam et. al., autorise d’autres questions, comme par exemple celle qui
consisterait à savoir dans quelle mesure ce modèle du suiveur engagé ne s’appliquerait pas
à Milgram lui-même. Dans quelle mesure Milgram lui-même n’occuperait pas le rôle de
celui qui dispense souffrance et châtiments, dans le cadre d’une expérience scientifique
centrée sur l’apprentissage et sur le rôle prépondérant de l’adhésion et de l’identification du
scientifique autant avec la mission de la science qu’avec les propositions éthiques venant
de l’extérieur (dans notre cas de Hannah Arendt). Diane Baumrind avait peut-être raison de
souligner le manque d’éthique, un manque toutefois très intéressant et heuristiquement très
fertile pour le développement de lectures alternatives de l’expérience.
Il faut souligner à quel point le travail de Haslam et ses collègues relance la question de la
prise en compte du contexte culturel, épistémique, politique (si tant est qu ’il soit possible
de les distinguer) pour la compréhension de conditions d’émergence de certains
questionnements, des modalités d’expérimentation, des lectures des résultats et des
propositions théoriques qui sont formulées d’après ces lectures. Au simple niveau de
l’analyse de l’expérience scientifique, il semble alors qu’une démarche génétique s’impose.
Le travail des psychologues ayant entrepris la relecture des données de l’expérience de
Milgram et ayant abouti à une nouvelle proposition théorique est un condensé des questions
que nous allons traiter dans notre thèse. Il s’agit à la fois de mettre en avant les conditions
d’émergence des facultés cognitives des savoirs (le contexte social, culturel) et en même
temps le fait que la connaissance reste une expérience essentielle pour l’actualisation d’une
certaine modalité de l’existence.
Quelle place occupe la connaissance dans le mode d’existence ? Et quelle place donner à
l’épistémologie ?
21
La question de la place de l’épistémologie est aujourd’hui réactualisée dans d’autres

disciplines, comme par exemple l’anthropologie, qui, au moment même où la philosophie
expérimente des formes différentielles d’ontologies attribuant une centralité aux objets, fait
preuve d’un intérêt renouvelé pour les modes d’existence ou les modes de vie relevant de
l’appartenance à d’autres ontologies que celle de la pensée occidentale 17. Ce lien avec les
autres modes d’existence auxquels l’Occident s’est confronté tout au long de son histoire
n’est pas étranger à la critique qui a émergé depuis la marge la plus éloignée de l ’emprise
occidentale, actualisant les problèmes de la philosophie traditionnelle à la lumière de la
critique postcoloniale. En même temps, ce n’est pas un hasard si les modes d’existence des
objets et leurs facultés épistémiques sont repensés à nouveaux frais et si la distribution
sociale de l’agentivité épistémique est interrogée depuis la marge par des sujets
nouvellement apparus comme tels. Une tension de fond traverse l’histoire de la philosophie
et en particulier de la philosophie de la connaissance. Il s’agit d’un courant dont la direction
change selon les mouvements théoriques, poussant vers la recherche d’une forme de
stabilisation de l’autonomie du savoir ou vers sa totale hétéronomie et sa dépendance des
conditions sociales. La première direction a alimenté l’espoir de la philosophie de la
connaissance et de l’épistémologie de pouvoir doter la connaissance de bases solides
garantissant son autonomie du contexte bio-social dans lequel elle advient. Vieille histoire
que celle de l’autonomie, elle prend forme dans des passages célèbres de l’histoire de la
philosophie, parmi ces récits que l’on dit fondateurs. Dans sa leçon inaugurale au Collège
de France prononcée le 2 décembre 1970, Michel Foucault reprend les termes de la
confrontation qui a opposée Platon et les Sophistes et, dans une analyse synthétique, nous
livre un aperçu de ce que pourrait être un récit fondationnel de la recherche d'autonomie du
discours philosophique par rapport au contexte social dans lequel il émerge. Cette histoire,
qui décrit le conflit entre la sophistique et la philosophie, aboutit finalement à imposer une
modalité de production de la vérité qui assoit l’autonomie heuristique de la philosophie.
Or, voilà qu'un siècle plus tard la vérité la plus haute ne résidait plus déjà dans ce qui
était le discours ou dans ce qu'il faisait, elle résidait en ce qu'il disait : un jour est venu
17
Difficile de savoir ce que ce dernier terme définit exactement, tant la construction de cette pensée est redevable
à l’identification des pensées « non-occidentales ». Pour une analyse des co-formations et des co-constructions
de l’Occident et de l’Orient, on renvoie à l’excellent ouvrage d’Edward W. Said, Orientalism, Pantheon Books,
New York, 1978, traduction française L’orientalisme. L’Orient crée par l’Occident, Seuil, Paris, 1980.
22
où la vérité s'est déplacée de l'acte ritualisé, efficace et juste, d'énonciation, vers

l'énoncé lui-même : vers son sens, sa forme, son objet, son rapport à la référence. Entre
Hésiode et Platon un certain partage s'est établi, séparant le discours vrais et le discours
faux ; partage nouveau puisque désormais le discours vrai n'est plus le discours
précieux et désirable, puisque ce n'est plus le discours lié à l'exercice de pouvoir. Le
sophiste est chassé.18
Comment comprendre l’entreprise intellectuelle qui rassemble des séquences de récit

historique pour en faire une histoire et qui plus est, une histoire de la pensée ? Sur quoi
porte exactement l’opération fondationnelle et peut-elle être comprises en faisant
abstraction du contexte historique, social et politique qui la voit apparaître ?
L’expérience philosophique et épistémologique de Piaget que nous allons étudier dans notre
thèse montre que certaines questions, qui portent sur la nature et sur les conditions de
possibilité de la connaissance, peuvent faire l’objet de reformulations fécondes. Ayant
entrepris des études sur le comportement dans le domaine des sciences biologiques, Piaget
essayera par la recherche en épistémologie génétique de sortir de la théorisation s’appuyant
sur l’expérimentation fictionnelle – imaginée mais non réalisée – pour s’aventurer sur le
territoire de l’expérimentation scientifique, seule capable selon lui d’apporter une preuve
empirique à la construction théorique. L’idée de l’épistémologue est de montrer que les
structures cognitives émergent en stricte connexion avec la structure biologique. Il n’y a pas
de césure entre le vivant biologique et le vivant psychologique car la continuité ontologique
est donnée par la permanence du fonctionnement de l’organisation biologique de la vie. La
structuration cognitive est une forme d’extension et de continuité de la structure biologique.
Dans sa tentative d’unir la forme logique et la forme bio-logique, Piaget tente de résoudre
le vieux dilemme dualiste, mais il essaie surtout de doter la vie et la connaissance d’un seul
principe régulateur, un principe d’ordonnancement, pourrait-on dire, universel.
La clé de la compréhension de l’être au monde des humains, se trouve, indique Piaget, dans
la particularité qu’ont les humains d’être toujours pris dans l’action. Il n’y a pas d’action,
indiqua Piaget, qui échappe à la règle de la structuration de l’action. Même la forme d’action
18
Michel Foucault, L'ordre du discours, NRF, Gallimard, Paris, 1971, p. 17-18.
23
la plus élémentaire, qu’est la perception, n’est pas le simple enregistrement des perceptions
corporelles. D’ailleurs, dirait-il, nous n’avons rien dit, du point de vue d’une épistémologie
génétique, quand nous disons que l’individu enregistre tout simplement les perceptions.
Nous n’avons rien dit, car nous n’avons pas pour autant fourni une explication du comment
et surtout de ce « à partir de quoi » les individus pourraient enregistrer les perceptions dont
ils font l’expérience en tant que matière vivante. L’épistémologie génétique a cela
d’essentiel qu’elle vise à établir et à découvrir les structurations de base à partir desquelles
la constitution de structures logiques plus complexes et l’assimilation deviennent possibles.
En ce sens, suggère Piaget, il ne peut pas y avoir de mécanisme d’interaction avec le monde
qui soit dépourvu d’une sorte de structuration fusse-t-elle très rudimentaire. La clé, nous
indique-t-il, pour accéder à la compréhension de la logique des bases des comportements,
se trouve dans le principe d’équilibration qui régule l’action du vivant. C’est alors
qu’apparaît clairement comment la question de l’expérience – et l’expérience minimale
nous est donnée par la perception élémentaire du sujet humain nouveau-né – a toujours
partie liée avec une activité intellectuelle, qu’elle soit de nature associative ou classificatrice,
il y a toujours, en arrière-plan de l’action du vivant, une forme de structuration intelligente.
Le constructionnisme piagétien (l’expression est de l’auteur) ne se laisse pas réduire à un
subjectivisme naïf ni à un antiréalisme aveugle. En fait ces questions n’effleurent pas le
travail du psychologue. L’évidence sur laquelle s’établit la recherche du psychologue
épistémologue est celle du constat de la connaissance. Les humains sont des sujets
connaissants, mais d’où leur vient cette manière particulière d’organiser leur interaction
avec l’environnement ? C’est plutôt cette forme que pourrait prendre l’incessante
interrogation de Piaget.
Une théorie épistémologique fondée sur l’action et l’interaction des sujets avec leur
environnement devait forcément se trouver confrontée à la question des modalités de cette
interaction. L’espèce humaine a organisé sa vie et sa survie dans une forme collective avec,
certes, différents modes de régulation de cette collectivité dans l’espace et dans le temps.
Les interactions avec l’environnement – du fait de la nature néoténique des humains –
dépendent de la communauté et de la prise en charge collective des nouveaux individus
incapables d’assurer seuls leur survie. Si l’interaction avec l’environnement est médiée par
la communauté et si les structures logiques plus complexes dérivent des structurations plus
24
simples, comme celles des perceptions primaires qui adviennent dans l’échange avec les
congénères, alors, à un certain niveau il doit être possible de trouver la trace de cette
communauté dans la structuration logique des individus qu’elle accueille en son sein. Piaget
est bien conscient de cette forte influence du contexte environnemental sur l’émergence des
structures. Ainsi, approchant la question de l’organisation des facultés cognitives par le
biais du structuralisme, le psychologue reconfigure la proposition que Claude Lévi -Strauss
emprunte à la linguistique saussurienne de manière à pouvoir adapter la puissance de l ’outil
intellectuel structuraliste à un champ d’étude dans lequel le langage ne pouvait plus
constituer l’instrument par lequel s’organise le rapport au monde. L’édification d’une telle
théorie devait partir de plus loin dans la genèse des structures cognitives, car, tout compte
fait, le langage arrive trop tard dans le parcours évolutif de l’individu. Déplacer ce point
d’ancrage du langage à l’action n’est pas pour autant suffisant, parce que l’action consciente
ne se retrouve chez les humains qu’à un stade plus tardif de celui dans lequel l’action se
présente sous une forme inconsciente. C’est pour cela que Piaget a été forcé d’étendre son
paradigme de l’action à la perception en faisant de celle-ci, de la perception, une forme
d’action simplifiée. Elle ne peut se faire, indique Piaget, sans qu’une forme d’activité de
l’individu soit là pour l’organiser. Toute activité perceptive implique donc une activité de
sélection. C’est cela le sens des dispositifs expérimentaux imaginés et réalisés par l ’équipe
de Piaget au Centre de International de Recherche de Genève. Comme on le verra dans les
descriptions détaillées des expériences, les auteurs essayent de tracer le chemin d ’une
organisation de l’expérience perceptive à travers la structuration qui prend forme par les
différentes centrations 19 que le sujet effectue. Les centrations deviennent ainsi une forme
d’action primaire du sujet qui « attrape » en quelque sorte une partie de l’expérience à
laquelle il est exposé. C’est en raison de ce travail incessant de sélection et
d’ordonnancement que le sujet effectue qu’il devient possible pour l’épistémologie
génétique de voir dans la perception une sorte de forme minimale de l’action. D’une certaine
manière la perception est un moyen d’action sur le monde. La perception est une manière
d’ordonner l’interaction avec l’environnement du point de vue du sujet.
On se tromperait toutefois en reléguant Piaget dans le rôle du subjectiviste aveugle et naïf,
19
Une « centration » est la sélection que le sujet opère sur un champ perceptif large et complexe. Face à un
évènement dont il doit évaluer les conséquences, le sujet « centre » (focalise) sa perception sur un élément
restreint, un point précis du champ perceptif.
25
car sa vision de la genèse des structures cognitives réside dans l’interaction incessante du
sujet avec son environnement et non pas dans une projection des structures internes au sujet,
que celui-ci aurait comme tâche d’appliquer à la réalité pour la faire coïncider à ce qu’il a
préalablement élaboré. Il n’y a pas d’innéisme dans la démarche piagétienne, bien au
contraire. L’aspiration de l’épistémologie génétique est celle de libérer l’épistémologie de
toute forme de pré-configuration innée dont il faudrait d’ailleurs pouvoir expliquer la
transmission. Si pré-configuration il y a, dirait l’épistémologue, elle se trouve dans la
manière dont est organisé physiologiquement notre organisme, dans son ensemble, d’un
point de vue perceptif et cérébral. Toutefois, cet innéisme-là ne dit rien de ce qui se trouve
être organisé. Comme l’explique Piaget, un tel innéisme se borne à définir les conditions de
possibilité et les limites des structures auxquelles l’appareil physiologique peut donner
forme ; il ne peut en aucune manière prédéterminer l’issue de la structuration en tant que
telle.
Comment passe-t-on de l’organisation des centrations des perceptions à la connaissance ?

C’est ici que le travail expérimental met en évidence deux types différents de stratégies de
centrations : celles qui restent encore focalisées sur la perception subjective et celles qui
« objectivent » les perceptions. Dans ces dernières, le sujet actualise un procédé
d’abstraction qui produit le fait objectif – et l’objectivité – comme fait extérieur au sujet.
Ce qui se passe, nous dit Piaget, est une décentration : le sujet opère une sorte de correction
des déformations perceptives, il inscrit dans un espace extérieur à la perception les
phénomènes perceptibles et, plus encore, transforme la suite de perceptions en une opération
logique qui lui permet de saisir l’évènement et ses transformations comme étant le résultat
d’actions indépendantes de lui-même et de ses facultés de perception. En un mot le sujet
construit un évènement objectif.
C’est dans cette séquence précise de centrations, décentration et de décorporalisation 20 que

viennent s’insérer les intuitions des épistémologies des savoirs situés, issues des théories
féministes et décoloniales, et de leur critique de l’objectivité. L’objectivité comme produit
des opérations logico-perceptives (« sensori-motrices » dirait Piaget) est une production
20
La décorporalisation consiste en ceci que le sujet inscrit en dehors de lui et de sa perception l’évènement et les
transformations auxquelles il assiste
26
intellectuelle dont Piaget restitue le séquençage dans le détail. Toutefois si l’on pousse la
démarche piagétienne plus loin il y aurait lieu de se demander si la manière par laquelle
s’organisent la stratégie de centration et le séquençage des stratégies est seulement la
résultante des interactions du sujet avec l’environnement d’un point de vue purement
physiologique ou s’il y a plus que la simple interaction physiologique. Autrement dit,
lorsque le dispositif expérimental prévoit l’exposition du sujet à une transformation qui
intervient entre deux objets placés dans le champ perceptif, le sujet est sollicité par
l’expérimentateur à effectuer des centrations sur un point précis du champ pour essayer de
répondre à la question de l’expérimentateur (il est probable que le sujet choisisse de se
centrer sur le point qu’il pense être plus pertinent pour trouver une réponse à la question de
l’expérimentateur). Deux questions essentielles émergent ici :
1) Dans le domaine de la connaissance ordinaire, en l’absence d’un dispositif

expérimental qui réduit les interactions avec l’environnement autant dans leur
quantité que dans leur modalité, comment s’opère le choix ? Qui assume le rôle
régulateur qui est personnifié ici par l’expérimentateur ? Ne devrait-on pas
penser que l’organisation sociale détermine le type d’interactions que les sujets
peuvent avoir avec l’environnement et qui, en différenciant le type d’expériences
que les sujets peuvent avoir, différencie les structurations qui peuvent en résulter ?
Dans la séquence des stratégies que nous verrons en détail dans le chapitre 3, nous sommes
en outre confrontés à l’action en train de s’organiser en structure. Le passage de la stratégie
centrée et corporalisée à la décorporalisation et donc à l’opération logique, s’exécute selon
un procédé dont le principe est toujours la recherche d’un équilibre et il n’y a apparemment
qu’une seule stratégie capable d’aboutir.
2) La solution qu’apportent la décentration et la décorporalisation, est présentée par

Piaget comme la solution la plus satisfaisante et la plus stable d’un point de vue
de l’équilibration. Est-ce la seule ? Ne devrions-nous pas nous inquiéter de savoir
si pareils résultats en termes d’élaboration des capacités cognitives, donc
d’abstraction, de structuration sensori-motrice et de structuration logico-
mathématique, ne pourraient apparaitre en dépit de l’exécution de toute la
procédure de construction opérationnelle définie comme essentielle par Piaget ?
27
C’est autour de la première question que nous situons, dans notre thèse, le point de rencontre
entre le travail de l’épistémologie génétique et les épistémologies critiques (féministes et
décoloniales).
L’analyse des conditions de la distribution sociale de l’agentivité épistémique 21 qui est

produite par l’anthropologie cognitive nous permet de souligner l’ancrage social et culturel
de l’entreprise scientifique et de l’expérience scientifique comme telle. Comme nous
l’avons déjà signalé à propos de l’expérience de Milgram, il n’est pas possible d’isoler des
effets de l’expérience l’image et l’appréciation que les participants se font de l’entreprise
scientifique en tant qu’activité collective de constitution d’un fond de connaissances.
Comme l’indique Maurice Bloch 22, dans ses expériences déplacées 23 ce n’est pas la même
chose de poser un dilemme éthique dans un campus américain à une étudiante habituée à ce
genre d’expériences ou à une personne pour laquelle les soucis des sciences cognitives sont
loin de représenter un intérêt quelconque. Et cet écart s’amplifie si on imagine que pour
certaines personnes qui peuvent devenir sujet des expériences, la participation à une
expérience scientifique représente un évènement exceptionnel, dont elles seront toutefois
privées de la possibilité de s’approprier les codes, les enjeux et les résultats.
Ce qui différencie l’étudiante d’un campus américain d’une personne quelconque c’est
justement l’appartenance à cette communauté qui, avant d’être scientifique, est épistémique.
C’est le parcours que nous allons emprunter à travers les travaux de Jean Lave et Etienne
21
Par « agentivité épistémique » nous faisons référence à la capacité des individus de pouvoir accéder à des
formes spécifiques de connaissance. Cette agentivité n’est pas constituée uniquement des facultés cognitives,
mais aussi des capacités sociales à pouvoir s’engager dans des pratiques en mesure d’ouvrir sur l’accès à des
connaissances. La question de l’agentivité épistémique est au centre des recherches de la sociologie de
connaissance. Mais elle ne s’occupe pas directement de comprendre la constitution de formes d’agentivité
différentielles. C’est le croisement des travaux en sociologie de la connaissance, anthropologie cognitive,
ethnographie et anthropologie de l’apprentissage qui, combinés avec une épistémologie génétique et une
philosophie « de la défaillance » - dont l’objet serait l’étude des critères de non-réussite épistémique – pourrait
faire dessiner une cartographie des conditions d’émergence des agentivités épistémiques.
22
Maurice Bloch, L’anthropologie cognitive à l’épreuve du terrain. L’exemple de la théorie de l’esprit, Coll.
Collège de France, Fayard, Paris, 2009
23
L’auteur propose une réplication d’une expérience en psychologie du développement (l’expérience pour
l’évaluation de la présence d’une théorie de l’esprit chez les jeunes enfants) où il est question d’évaluer si
l’enfant est en mesure de comprendre que l’action des autres peut être motivée par leur croyances et non pas
par l’état des choses. Cette réplication proposée par Maurice Bloch, eu lieu dans un village malgache. On
retrouve ici, sous une veste différente, l’idée de la réplication dans sa version anthropologique, capable de
mettre à l’épreuve et de mesurer les conditions de généralisation des résultats de l’expérience.
28
Wenger sur l’apprentissage situé, qui montrent comment l’apprentissage est pris dans un
régime d’inclusion et d’exclusion dans une communauté de pratique (et donc d’une
communauté épistémique), inclusion dont l’issue détermine le succès ou l’insuccès de
l’apprenti. Ici donc, chez Lave et Wenger 24, les rapports sociaux d’inclusion et d’exclusion,
et donc d’identification avec ou à l’encontre d’une communauté de pratique, constituent
l’élément à partir duquel il est possible de penser les stratégies liées à l’apprentissage. Ceci
introduit, il est vrai, un nouveau niveau de complexité, mais il ne nous paraît plus possible
de penser l’émergence des structures cognitives dans une espace non social et en dehors de
toute dynamique sociale alors même qu’avec Piaget nous assistons à la mise en forme de
deux modalités interactionnelles. Si d’un côté l’épistémologie génétique du psychologue
s’appuie sur l’interaction biologique propre à la physiologie humaine – avec ses capacités
perceptives/cognitives – dans le cadre d’un environnement physico-chimique, de l’autre elle
met en avant l’aspect social de la vie des individus humains, les interactions entre eux et
avec l’environnement non-humain. La proposition de l’apprentissage situé apparaît comme
un passage obligé, d’autant qu’il se construit à partir des dynamiques purement sociales
d’inclusion et d’identification avec le groupe, qui doivent se retrouver à l’origine des élans
et des échanges entre le bébé et l’environnement maternel (l’absence d’identification propre
de bébé, et son égocentrisme le portent à s’identifier avec l’existant). C’est ici que le travail
de l’ethnographie de la perception ajoute un apport de taille dans notre parcours. Certes,
indique Piaget, toute forme de perception est déjà action. La structuration d es perceptions
est une structuration sensori-motrice car il n’est pas possible, pour le psychologue, d’isoler
la perception de l’action d’ordonnancement qu’exerce l’individu. Ce que montrent les
recherches publiées par Cristina Grasseni 25, c’est que la centration sur certaines qualités des
expériences n’est pas un fait physiologique, répondant ainsi dans une certaine mesure aux
questions que nous avions soulevées concernant les pratiques de centration. Dans
Skilled Visions, l’ouvrage qu’elle dirige, Grasseni sélectionne des études montrant comment
la vision se spécialise selon le contexte social et culturel dans lequel les individus
grandissent ou sont acculturés. Il s’agit là d’un apport majeur, car il permet de reposer la
question de la genèse des structures et repousse encore plus en amont l’impact de
24
Jean Lave, Etienne Wenger, Situated learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge University
Press, New York, 1991;
25
Cristina Grasseni (dir.), Skilled Visions. Between Apprenticeship and Strandars, Berghahn Books, New York,
2007.
29
l’organisation sociale et de la communauté épistémique sur la structuration des facultés

cognitives.
Les savoirs situés apparaissent alors comme une sorte d’évidence épistémologique, tant la
contextualisation de l’entreprise scientifique, des facultés perceptives et des structures
cognitives semble s’imposer. Il est sans doute nécessaire d’appréhender l’épistémologie
traditionnelle dans sa dimension historique pour saisir pourquoi il était urgent de bâtir une
forme de connaissance incorruptible, des facultés cognitives universelles – ou tout au moins
généralisables au maximum sinon universalisables – et un accès différentiel à ces facultés
cognitives et aux savoirs qu’elles étaient en mesure de produire. Seule une approche
historique et historiciste de cette épistémologie de l’effroi fondée sur la crainte que
pouvaient inspirer les châtiments infligés aux désobéissantes et désobéissants 26 nous
permettra d’assimiler la portée critique des épistémologies situées. Loin du débat sur le
réalisme et le subjectivisme, le structuralisme piagétien pave le sol pour la prise en compte
de la dimension éminemment sociale des connaissances, sans verser dans la stérilité de la
peur relativiste.
Loin de la polémique on comprend mieux alors la portée du travail de Brian A. Nosek et

Daniël Lakens dans leur projet de hors-série de la revue Social Psychology dans lequel ils
publient non moins de 15 réplications d’expériences importantes pour la discipline. Il ne
s’agit pas seulement d’imposer une police des réplications, mais de questionner les
modalités de fonctionnement d’une communauté scientifique qui a pris l’habitude de choisir
comment se monter et de décider à l’avance ce qui était mieux pour l’image de la discipline
ou pour l’image des scientifiques auteurs de certaines expériences. Pour ce numéro,
expliquent les coordinateurs, le choix des contributions a été fait à la présentation du projet
de réplication. Le comité scientifique qui a retenu les propositions les a faites éva luer par
une équipe de pairs. Les évaluateurs ont dû juger la qualité de la proposition, des conditions
de réplication de tous les paramètres que l’expérience mettait en jeu. Lorsque cela était
possible, les équipes d’évaluation ont inclus un des membres de l’équipe de l’expérience
originale. Le fait de choisir de publier les résultats d’une expérience avant que l’expérience
26
C’est ici dans « l’ordre » imposé par cette épistémologie de l’effroi et la manière qu’elle a de rattacher le savoir
aux souffrances que nous devrions peut-être chercher la source de l’articulation apprentissage / souffrance.
30
ait lieu, libère les chercheurs de l’obligation d’un résultat probant. Une expérience est
intéressante pour une communauté scientifique même lorsqu’elle ne pas probante et le
partage des connaissances et des avis sur les expériences est un mécanisme nécessaire de la
régulation de la communauté scientifique. Le psychologue social Norbert L. Kerr, dans un
article publié en 1998 dans la revue Personality and Social Psychology Review, développe
une sorte de paradigme à partir de ce mode de fonctionnement des sciences expérimentales 27.
Or, expliquent Nosek et Lakens, les modalités retenues pour la sélection des contributions
et le choix des expériences à répliquer doivent être vues comme une nouvelle manière de
contribuer à l’avancement des sciences. La question que posent les expérimentations en
sciences cognitives, comme nous venons de l’évoquer à travers la lecture des expériences
de Piaget, est celle du dégrée de généralisation des expériences et des résultats. De quelle
manière cette question de la reproductibilité pèse sur la compréhension que nous pouvons
avoir des structures cognitives ?
La question n’aurait pas tout le poids qu’elle a si les expérimentations de Piaget avaient
portées sur des structures secondaires du comportement. Le fait est que l’épistémologue
suisse s’est consacré toute sa vie durant à découvrir comment les structures logico-
mathématiques pouvaient émerger dans le psychisme des sujets humains. Il s’agissait pour
lui d’établir comment toute forme de connaissance était possible en tant que telle et de
généraliser ce schéma de compréhension au plus haut niveau (à l’échelle de la population
humaine). En conclusion de sa contribution du premier volume des Études en Épistémologie
Génétique, Piaget avait proposé un cercle épistémologique – qu’il reprendra dans plusieurs
publications – dans lequel il met en évidence que l’approche constructionniste qu’il défend
ne peut pas être sans conséquence sur la science qu’il est en train de faire.
Si un tel tableau des formes générales de relations entre les principales sciences est
exact on aboutit donc à une sorte de cercle : les structures logico-mathématiques
s’assimilent les réalités physiques et s’assimileront les réalités biologiques, pendant
que la psychologie appuyée sur la biologie tend à s’assimiler les structures logico-
mathématiques, de telle sorte que la réduction progressive du mental au physiologique
27
Norbert. L. Kerr, « HARKing : Hypothesizing After the Results are Known », Personality and Social
Psychology Review, n° 2, Août 1998, pp. 196-217;
31
et du physiologique au physico-chimique s’accompagne d’une réduction

complémentaire du biologique et du physico-chimique au logico-mathématique et au
mental. 28
Dans le domaine des sciences psychologiques les humains sont à la fois sujets et objets de
la recherche scientifique. Est-ce un problème uniquement des sciences psychologiques ?
Pas du tout, suggère le psychologue. La physique quantique n’est-elle pas soumise à la
même contrainte ? La matière de l’instrument de mesure n’est-elle pas la même matière
dont elle doit mesurer l’activité ? Est-ce que cela invalide pour autant l’entreprise
scientifique ? Si telle avait été la conclusion de Piaget il n’aurait pas consacré sa vie à la
recherche, avec la production démesurée qu’on lui connaît (on comptait environ 20.000
pages publiées en fin 196629, 13 ans avant sa mort). C’est cela, nous croyons, que montre
l’intuition piagétienne, dans cette capacité qu’il a de mettre en avant la dimension humaine
de la connaissance sans céder aux paniques épistémiques. La connaissance comme mod e
d’existence humaine est essentiellement sociale, car l’existence de l’espèce humaine est
sociale du début à la fin, voire au-delà30. Même si la connaissance n’épuise pas pour autant
toutes les modes d’existence possibles, dans le contexte de l’humanité telle que nous la
connaissons aujourd’hui, il ne semble pas possible de la saisir sans l’inclure dans une
modalité de l’existence.
Les épistémologies critiques ont secoué l’arbre des certitudes sur lequel scientifiques et
épistémologues s’étaient confortablement installés. Nous espérons réussir à montrer dans
cette thèse comment la plus expérimentale des épistémologies n’échappe pas aux
contraintes de l’espace social dans lequel elle advient et comment les plus situées des
épistémologies critiques, étant déjà prises dans un processus historique, n’échappent pas à
une certaine tendance à la généralisation.
28
Jean Piaget, Willem Evert Beth et Wolfe Mays, Épistémologie génétique et recherche psychologique, Vol. 1,
Études d’Épistémologie Génétique publiées sous la direction de Jean Piaget, Presses Universitaires de France,
Paris, 1957, pp. 83-84.
29
Rémy Droz et Maryvonne Rahmy, Lire Piaget, Pierre Mardaga Éditeur, Sprimont, Belgique, 1971, p.13.
30
Une visite récente dans le cimetière de l’hôpital psychiatrique de Cogoleto (Italie) où les tombes des patients
morts à l’hôpital sont rassemblées dans la partie non consacrée du terrain, et où aucun nom n’est indiqué (seul
un numéro y figure), m’a rappelé à quel point la question des rapports sociaux ne se règle pas avec la fin de
l’existence.
32
Dans cette thèse, nous entreprendrons en premier lieu une étude du projet d ’épistémologie
génétique de Jean Piaget, on essayera de mettre en lumière quels étaient les objectif du
psychologue et comme ce projet prend place dans le contexte historique et théorique de
l’époque. Le chapitre 1 sera aussi le lieu où nous montrerons les apports de la nouvelle
approche défendue par Piaget et le programme qu’il dessine pour son équipe de recherche
pour les années à venir. C’est ici que nous aborderons la question principale pour l’auteur,
qui l’oppose aussi aux positions majoritaires dans le débat épistémologique de l ’époque,
dans laquelle il défend une approche de l’étude des structures cognitives qui se passerait de
l’étude du langage pour se concentrer sur la structure de l’action.
Le chapitre 2 sera consacré à l’analyse de le l’approche théorique : c’est ici que nous
menons une analyse des instruments dont se dote l’approche génétique afin d’aboutir à la
mise en place d’une sorte de méthodologie pour une ethnographie cognitive capable de
saisir les structures cognitives en train de se faire. C’est dans ce chapitre que nous montrons
comment la question charnière de l’épistémologie – le lien entre l’analytique et le
synthétique – est abordée et résolue par Piaget et son équipe.
Le troisième chapitre sera le chapitre que nous consacrerons à l’observation indirecte des
expériences de Piaget. En effet, c’est ici que nous étudierons de près les dispositifs
expérimentaux et les observations de l’équipe. C’est dans ce chapitre aussi que nous verrons
comment les observations de Piaget aboutissent à l’élaboration d’un modèle de procédé que
les sujets suivent dans les interaction avec les psychologues, procédé que Piaget identifie
comme étant une suite de stratégies sensori-motrices qui aboutissent à la constitution de
véritables suites logiques et à une connaissance opérationnelle comme telle. C ’est dans ce
chapitre que la question de l’émergence du sujet épistémique est traitée : nous verrons
comment cette suite de stratégies – une stratégie des stratégies – permet de constituer un
savoir desubjectivé, qui émerge de la projection hors de soi des perceptions propres au sujet.
Dans le quatrième chapitre nous allons montrer comment cette méthode de l ’ethnographie
cognitive mise en place par Piaget se trouve être employée avec des résultats intéressants
autant en anthropologie cognitive qu’en ethnographie des perceptions. C’est dans ce
chapitre que nous opérons une sorte de retournement soumettant les expériences conduites
33
par Piaget à l’observation ethnographique à laquelle le psychologue soumettait les sujets de

ses expériences (essentiellement des enfants). Nous montrons dans ce chapitre en quoi ce
retournement peut être d’une certaine fertilité heuristique. A l’aide des travaux en
ethnographie de la perception et de l’apprentissage nous soutiendrons que la définition du
sujet épistémique propre à Piaget, et la prise en compte de sa dimension sociale, est
pertinente non seulement pour la constitution des structurations cognitives mais aussi pour
le développement des capacités perceptives et pour l’accès à l’apprentissage.
Dans le cinquième chapitre nous verrons enfin comment l’approche piagétienne, qui dans
son organisation passe par l’action régulée socialement, permet d’apprécier les enjeux qui
traversent la politique des savoirs. Nous nous attacherons, à partir de la réflexivité permise
par le modèle piagétien, à étudier les problèmes philosophiques et politiques inhérents à la
distribution sociale de l’agentivité épistémique. C’est dans ce chapitre que nous
procéderons à l’analyse des apports des épistémologies situées (féministes et décoloniales)
qui ont forcé une brèche que le structuralisme piagétien avait ouverte.
34
Pour une épistémologie des savoirs situés L’épistémologie génétique
Chapitre 1
L’épistémologie génétique
Nous essayerons dans les pages qui suivent de présenter la construction épistémologique
qui soutient le travail de recherche conduit par Piaget et l’intérêt que cette recherche recèle
pour la compréhension des implications mutuelles entre l’organisation sociale et
l’organisation biologique, que ses expérimentation et sa théorie sur la formation des
structures cognitives mettent à jour. Comme on le verra plus loin, le projet de Piaget vise
avant tout à se détacher de toute théorie épistémologique qui se fonderait sur un apriorisme
non documenté ni attesté à travers l’expérimentation. C’est avec cet objectif à l’esprit qu’il
faut, à notre avis, regarder les recherches en épistémologie génétique.
1.1 Organiser la recherche en épistémologie génétique.
Donner un aperçu de la théorie de la connaissance élaborée par Jean Piaget n’est pas une tâche
aisée : les travaux dont il est l’auteur (seul ou avec d’autres) rassemblés dans le domaine de
l’épistémologie génétique 31 s’étalent sur une période d’environs 23 ans, allant de 1957 à 1980
(l’année de la mort de Piaget) et comptent pas moins de 32 ouvrages. La plupart de travaux publiés
dans cette période ont été réalisés en collaboration avec d’autres chercheurs et on dénombre
31
Le terme génétique dans les recherches de Piaget fait uniquement référence à l’idée de genèse, de formation,
voire de généalogie des structures psychologiques d’apprentissage. Le terme n’est pas chargé des significations
le reliant aux gênes – entendus comme concept désignant un message transporté par le bagage chromosomique
du vivant.
35
notamment parmi les philosophes et épistémologues les plus renommés ayant collaboré avec Piaget,
des figures telles que Thomas Samuel Kuhn et Mario Augusto Bunge, qui ont contribué à l’ouvrage
Les théories de la causalité, publié en 1971 par les Presses Universitaires de France32.
Le projet de recherche en Epistémologie Génétique a pris la forme, en 1955, d’un centre
international de recherche 33 crée par l’Université de Genève avec l’aide de la Fondation
Rockefeller. Le programme du centre est donné par Piaget dans l’introduction au premier
volume de la série de publications qui apparaîtront dans la collection intitulée « Études
d’Épistémologie Génétique ».
Le constat que fait Piaget en introduction à ce premier numéro intitulé Épistémologie

génétique et recherche psychologique 34 et qu’il fera à nouveau, en particulier dans
l’introduction du volume de l’Encyclopédie de la Pléiade intitulé Logique et connaissance
scientifique35, est celui d’un déplacement du terrain des études en épistémologie, qui se
trouvent être menées désormais de l’intérieur des différentes disciplines scientifiques elles-
mêmes. Le développement technologique, l’affinement et la complexification des théories
scientifiques auraient eu comme effet celui de dessaisir la philosophie d’un de ses objets de
recherche et de déplacer donc les questions éminemment épistémologiques à l’intérieur des
différents domaines des sciences empiriques. Si l’empirisme logique semble fournir, nous
dit Piaget, une première réponse à cette tendance avérée des sciences empiriques, il ne
satisfait pas pour autant les aspirations scientifiques du philosophe du fait de l ’absence
d’études empiriques capables d’assoir la validité des principes défendus pas la théorie. La
critique de Piaget est particulièrement saisissante sur ce point et elle doit être lue à l ’aune
de ce que lui-même annonce comme étant le programme des études d’épistémologie
génétique qu’il dirige.
La conception de l’épistémologie qui guide le travail de Piaget est celle d’une philosophie
de la connaissance doublée par un travail empirique : la psychologie du développement –
la recherche psychologique sur le mode de développement de l’intelligence chez les enfants
32
Mario-Augusto Bunge, F. Halbwachs, Thomas Sameul Kuhn, Jean Piaget, Léo, Rosenfeld, Les théories de la
causalité, Vol. 25, Études d’Épistémologie Génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1971.
33
Le Centre international d’Epistémologie Génétique.
34
Jean Piaget, Willem Evert Beth et Wolfe Mays, Épistémologie génétique et recherche psychologique, op.cit.
35
Jean Piaget (dir.), Logique et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade, Éditions Gallimard, Paris,
1967.
36
– représente le volet empirique de cette philosophie qui ne se veut pas uniquement

spéculative. Le fait est, souligne l’auteur, que l’épistémologie a constamment recours à des
schémas de développement des facultés mentales – comme c’est d’ailleurs le cas, nous dit
Piaget, pour l’empirisme logique et pour la théorie de la connaissance de Kant – alors que
ces schémas ne sont jamais validés par aucune études scientifiques capable d’attester la
réelle existence d’une faculté a priori quelconque dans le développement des facultés
mentales humaines.
Ainsi, nous dit l’auteur, si et quand l’épistémologie veut s’appuyer sur de telles
constructions et de telles données, elle doit avoir recours aux recherches empiriques
développées et conduites sur le terrain de la psychologie. Seule la psychologie selon Piaget
(nous sommes en 1957 et 1967 pour le volume de la Pléiade où l’argument est repris) peut
fournir les instruments et les données empiriques dont l’épistémologie – ou plutôt la branche
spéculative de l’épistémologie – a besoin pour asseoir ses hypothèses.
La psychologie de l’intelligence serait donc pour Piaget la branche empirique de la

philosophie qui s’occupe de développer des théories de la connaissance scientifique. C’est
cela que permet l’épistémologie génétique et c’est dans ce cadre que le centre de recherche
a été créé : chaque année un certain nombre de chercheurs provenant de différents domaines
des sciences empiriques et spéculatives travaillent conjointement à l’analyse d’un problème
épistémologique particulier qui est discuté et traité avec les outils théoriques et empiriques
de l’épistémologie génétique. Cette rencontre avec les disciplines scientifiques empiriques
est pour Piaget le moment de la mise à l’épreuve de l’épistémologie génétique. D’une part,
souligne l’auteur, pour mettre en évidence en quoi les travaux sur le développement
psychologique peuvent être d’une certaine pertinence pour traiter des problèmes
épistémologiques propres à chacune des différentes disciplines scientifiques et d’autre part
pour démontrer que toute étude épistémologique poussée dans n’importe quelle discipline
scientifique rencontre tôt ou tard des problèmes génétiques 36 c’est-à-dire qu’elle est
invariablement confrontée au problème de l’émergence de l’esprit scientifique des individus.
36
Jean Piaget, Willem Evert Beth et Wolfe Mays, Épistémologie génétique et recherche psychologique, op.cit.,
p. 2.
37
Le programme de cette première année 1955 du Centre International d’Epistémologie

Génétique est vaste et pose sans hésitations un point de départ franc et clairement positionné
à l’intérieur du débat qui agite la philosophie de l’époque. Ce débat, indique l’auteur,
s’articule autour des théories épistémologiques élaborées dans le sillon du positivisme
logique, qui constitue en quelque sorte, pour Piaget, un adversaire idéologique, du fait de
n’avoir pas réussi à fournir une assise généalogique stable concernant le développement des
capacités cognitives parce que trop axé sur la formalisation des connaissances et oublieux
des facultés nécessaires à une telle formalisation.
Le programme du Centre pour l’année universitaire 1955-56 était d’abord d’explorer

les diverses correspondances possible entre les structures logiques, telles qu’elles sont
précisées par la logistique contemporaine, et les structures mentales envisagées sous
l’angle du développement ; et ensuite de délimiter, au sein de ce domaine immense,
telle ou telle question centrale susceptible de donner lieu à des recherches immédiates.
La question choisie a été de savoir si les structures logiques sont nécessairement
tributaires du langage ou s’il existe une logique des actions dont les structures logiques
verbales ne constitueraient qu’un secteur particulier. 37
Le Centre de Genève avait réuni, pour cette première année de travail des logiciens, des
psychologues de l’enfance, de l’intelligence et de la perception, des mathématiciens
travaillant aux théories de l’information, et Piaget lui-même, se définissant comme
spécialiste des fonctions cognitives.
Comme Piaget l’explique dans cette introduction, des points d’accord devaient être trouvés
avant de pouvoir mettre tout le monde au travail au programme de recherche de l ’année :
tout d’abord, ce qui passe pour un détail dans le compte-rendu de l’auteur et qui est pourtant
un point essentiel dans sa théorie de la connaissance, à savoir, l’antériorité génétique des
structures logiques par rapport au langage 38. Cette idée d’une antériorité génétique des
structures logiques par rapport à l’expression par le langage permet à Piaget d’affranchir la
recherche sur l’émergence des capacités cognitives (y comprises de celles concernant le
langage lui-même) de l’apparition et du développement du langage. Par ailleurs il faut noter
37
Ibid., p. 3.
38
Ibid., p. 3.
38
que dans le contexte théorique esquissé par l’auteur le langage n’est plus entendu comme
un moyen, voire le moyen, pour avoir accès aux fonctions cognitives, mais, comme on le
verra plus loin, comme un instrument d’action sur le monde. Il est important de souligner
que le point de départ essentiel qui détermine l’acquisition des connaissances est, selon
Piaget, l’action que nous exerçons sur le monde. Nous verrons plus loin en détail comment
cette conception de la connaissance informe le travail de recherche mené par le philosophe.
Ce déplacement est de taille, car il permet à l’auteur de développer une théorie de la

connaissance qui est, pour certains aspects, en totale opposition avec le parti pris
épistémologique de ses contemporains. La conséquence première en est que le programme
du Centre se trouve de fait immédiatement défini : si l’accord est trouvé sur l’antériorité,
reste alors à traiter les problèmes qui en découlent, à savoir, celui des relations entre les
structures logiques et l’action – la connaissance étant compris comme une action sur le
monde – et « l’apport spécifique du langage lors de son intervention »39. Dès la présentation
des travaux publiés on saisit la portée de la démarche du groupe :
[q]uant au premier point [les relations entre les structures logiques et l’action], trois
groupes de recherche se sont dessinés. Piaget ayant développé son hypothèse sur les
structures logiques en tant que formes d’équilibre intervenant dès la coordination des
actions, la notion d’équilibre a donné lieu à une élaboration de la part de Mandelbrot,
d’un point de vue assez général pour intéresser simultanément la physique et les
sciences du comportement, et de la part d’Apostel en relation avec la théorie des
graphes.40
Ayant d’abord constaté le déplacement du terrain de la recherche épistémologique, Piaget

coordonne à Genève ce groupe de scientifiques qui fait de l’épistémologie génétique du
point de vue d’une philosophie de la connaissance scientifique et avec une visée générale,
adoptant cette fois le mouvement inverse qui va de la philosophie vers les différents
domaines scientifiques. L’épistémologie génétique et son versant empirique constitué par
la psychologie du développement demeurent ici le site privilégié pour l’utilisation de
concepts fonctionnels, comme l’équilibre par exemple, concepts qui sont élaborée d’abord
39
Ibid., p. 3.
40
Ibid., p. 4.
39
à l’intérieur des différents domaines de la connaissance scientifique et que l’épistémologie

génétique emprunte emploie dans son domaine. De fait donc l’épistémologie génétique ne
se donne pas uniquement comme programme celui de récupérer une réflexion qui avait été
délaissée à l’avantage d’autres disciplines, mais assure aussi le rôle de création de nouveaux
procédés d’analyse et expérimentation et de nouveaux paradigmes explicatifs des
différentes épistémologies locales.
Le travail se fait plus complexe lors que le groupe s’attaque à des problèmes auxquels se
confronte l’épistémologie et la philosophie de la connaissance leur contemporaine, à savoir
quel type de connexion lie les opérations analytiques et synthétiques. Les travaux présentés
par les chercheurs du Centre vont essayer d’y répondre en dépassant l’opposition de Carnap
et Quine, en déplaçant le débat sur le plan de l’action, conséquence de l’hypothèse de départ
adoptée par le groupe, selon laquelle les structures interviennent dès la coordination des
actions. L’hypothèse, pour être validée, nécessite donc un travail empirique qui est constitué
par la recherche menée par Apostel, Mays, Morf et Piaget visant à « retracer l’histoire d’une
liaison telle que 5 = 3 + 2 et pour aborder à son sujet les deux questions de la continuité ou
de la discontinuité entre le synthétique et l’analytique et de la transposition de ces notions
en termes de comportement ».41
La démarche génétique, visant à constater dans le développement psychique des humains
l’émergence des structures formelles de raisonnement pose de nouveaux défis au groupe de
travail : jusqu’où, se demande Piaget, faut-il régresser, si ces structures interviennent si tôt,
c’est-à-dire, au moment même où le mouvement coordonné apparaît ? Et encore, y aurait-
t-il un moyen d’accéder à une forme d’expérience de la perception qui serait déconnectée
des activités du sujet ? Enfin, demande l’auteur, faut-il postuler
[…] une séparation étanche entre, d’un côté l’univers des perceptions conçu comme
donné indépendamment des activités du sujet, et d’un autre côté, les actions s’exerçant
après coup sur cet univers ; ou faut-il au contraire admettre que, dès les contacts les
plus élémentaires, le sujet intervient activement en utilisant alors, sous les formes les
plus simples, des modes de coordination annonçant ou préparant les structures
logiques ?42
41
Ibid., p. 5.
42
Ibid., p. 7.
40
Piaget est conscient des enjeux dans le déplacement du problème : dès qu’on pose
l’hypothèse selon laquelle l’action coordonnée est le moyen d’intervention – cognitive –
sur le monde, la question se pose de savoir ce qui se passe avant l’apparition de cette action
coordonnée ? Que doit-on poser en termes de structures pour qu’une telle action coordonnée
puisse émerger ? L’analyse de ces questions fera l’objet de travaux qui seront publiés en
1958 dans le cinquième volume de la collection dans un ouvrage intitulé La lecture de
l’expérience43. C’est dans ces travaux que Piaget et son équipe se confrontent directement
à l’empirisme logique et à l’opposition que celui-ci dessine entre la perception et le langage,
où la première serait le site de la formation des vérités expérimentales et le deuxième le lieu
de l’élaboration des vérités déductives ou logico-mathématiques. C’est dans le but d’un
réexamen expérimental des postulats empiriques que le travail du groupe se dirige vers une
remise en discussion des postulats de l’empirisme logique en se heurtant à une difficulté
majeure : comment concevoir la « lecture » de l’expérience que fait le sujet ? Simple
enregistrement ou action du sujet sur les objets ?
Même si la première publication n’est pas encore le lieu pour la diffusion des résultats des
recherches empiriques des psychologues, reste toutefois que les bases sont jetées et tout le
programme de recherche annoncé. Piaget se place résolument du côté d’un structuralisme
empiriste dont l’objectif était celui d’étudier les modalités de constitution des structures
cognitives de l’enfant et se donnant comme tâche celle de répondre à toutes les questions
les plus urgentes qui traversent le domaine de l’épistémologie de son époque, avec comme
horizon celui de la conjonction des travaux en psychologie du développement et en
épistémologie.
1.2 Le programme de recherche en épistémologie génétique.
Ce en quoi consiste en définitive l’épistémologie génétique, Piaget nous l’explique en

définissant ce qu’elle recouvre sous sa forme « limitée ou spéciale » (c’est-à-dire propre à
un domaine scientifique). Dans l’introduction de sa contribution au premier volume des
43
Jean Piaget, Anne Jonckheere, Benoit Manderlbrot, La lecture de l’expérience, Vol. 5, Études d’Épistémologie
Génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1958.
41
Études en Épistémologie Génétique 44 il écrit :
Sous sa forme limitée ou spéciale, l’épistémologie génétique est l’étude des états
successifs d’une science S en fonction de son développement. Ainsi conçue
l’épistémologie génétique pourrait se définir comme « la science positive, aussi bien
empirique que théorique, du devenir des sciences positives en tant que sciences ». Une
science étant une institution sociale, un ensemble de conduites psychologiques et un
système sui generis de signes et de comportements cognitifs, une analyse rationnelle
du développement de cette science porterait donc sur ces trois aspects conjointement.
L’aspect épistémologique aurait la primauté puisqu’il constitue le phénomène dont il
s’agit de dégager les lois et l’explication ; mais les deux autres aspects en
demeureraient indissociables, en tant que fournissant les facteurs éventuels de cette
explication.45
Il apparaît pertinent de relever quelques points essentiels dans cette dense description de
l’épistémologie génétique (même s’il s’agit de l’épistémologie génétique sous sa forme
limitée), points qui se rattachent directement à l’objet de notre recherche :
A. la forme limitée ou spéciale de l’épistémologie génétique est celle qui s’applique

exclusivement aux connaissances scientifiques ; en elles-mêmes les études
pourraient ne pas limiter leur objet à ce type de savoir ;
B. dans la définition Piaget conserve l’idée d’un savoir théorique doublée d’un savoir
empirique constituant une science dont l’objet est la description des sciences
positives « en tant que sciences », à savoir en tant que corpus de connaissances
reconnu comme un ensemble de connaissances scientifiques ; cette articulation d’un
savoir théorique et d’un savoir empirique assoie finalement la possibilité d’inscrire
l’épistémologie génétique parmi les sciences positives ;
C. dans la description / définition de ce que c’est une science selon Piaget, celle-ci peut
être décrite selon trois points de vue différents et toutefois indissociables :
44
Jean Piaget, Willem Evert Beth et Wolfe Mays, Épistémologie génétique et recherche psychologique, op. cit.,
p. 13-84.
45
Ibid., p. 13.
42
a. le point de vue social : la science en tant qu’institution ;
b. le point de vue épistémologique génétique proprement dit : la science en tant

qu’ensemble de conduites aboutissant à la structuration cognitive au niveau
psychologique ;
c. le point de vue logico-formel et linguistique : la science comme un système

sui generis de signes et de comportement cognitifs.
La définition que donne Piaget de l’épistémologie génétique semble accorder une place aux
travaux de recherche en sociologie de la connaissance. Émile Durkheim, Marcel Mauss,
Alfred Schütz et Karl Mannheim avaient déjà balisé le terrain au moyen d’un certain nombre
de travaux qui traitaient d’une sociologie dont l’objet était la connaissance humaine.
Cependant ces recherches n’ont pas donné lieu à l’émergence immédiate d’un courant au
sein de la discipline sociologique (les auteurs eux-mêmes n’ayant jamais utilisé l’expression
« sociologie de la connaissance »). Il faudra attendre pour cela l’ouvrage de Peter Berger et
Thomas Luckmann 46 en 1966 pour que le programme de cette sociologie soit annoncé
comme tel. Même si les références et les appartenances théoriques sont loin d’être partagées
– entre Piaget et les philosophes ou sociologues auteurs de ces travaux – le programme de
recherche que se donnent ces derniers semble compléter et prendre en charge l’étude de
l’organisation sociale de la connaissance. Un écart important persiste néanmoins entre le
programme piagétien et celui des sociologues : alors que dans sa définition de
l’épistémologie génétique Piaget met l’accent sur les disciplines scientifiques, la sociologie
de la connaissance se donne comme objet de recherche l’étude de la distribution de la
connaissance et des manières de penser ordinaires. Le programme qui prendra en charge
l’étude sociologique de la production des savoirs scientifiques ne tardera pas à venir pour
autant : la sociologie des sciences et les science studies verront leur essor à la fin des années
46
Peter Berger, Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality, Doubleday & Company Inc., New York,
(USA), 1966, première trad française par Pierre Taminiaux, La construction sociale de la réalité, Méridiens
Klicksieck, Masson, Paris, 1986 ; deuxième édition Méridiens Klicksieck, Masson et Armand Colin, Paris,
1996 ; nouvelle édition Armand Colin, Paris, 2006 ; nouvelle édition Armand Colin, Paris, 2012. C'est à la
pagination de l'édition Armand Colin de 2006 que font référence les renvois.
43
1980 aux États Unis47 et quelques années plus tard en France, Michel Dubois publiera son
Introduction à la sociologie des sciences et de la connaissance 48.
Piaget semble poursuivre une intuition qui trouvera une descendance dans un certain
nombre de savoir critiques qui émergeront à la suite des réflexions émanant de la sociologie
de la connaissance. Les implications théoriques de la définition qu’il donne de
l’épistémologie génétique sont lourdes puisque le geste qui consiste à l’inclure dans les
sciences produit un effet récursif de la définition des sciences sur l’épistémologie génétique
elle-même. Ce geste autorise à la considérer, au même titre que les autres sciences positives,
à la fois comme étant une institution sociale, un ensemble de conduites psychologiques et
un système de signes et comportements cognitifs, qui peuvent à leur tour devenir objet
d’étude. C’est l’étude systématique des sciences en général – ou d’un domaine scientifique
particulier – qui conduit l’épistémologie vers son versant génétique. Toute recherche qui
veut dégager les racines (c’est ici que gît la signification propre du terme génétique, dans
cette démarche généalogique) ne peut qu’aboutir à une étude génétique dont l’objectif sera
d’analyser les mécanismes qui permettent la formation autant sur le plan psychologique que
sociologique, ce qui revient à mettre en lumière les conditions d’émergence des
connaissances non seulement scientifiques, mais aussi, nous dit Piaget, préscientifiques et
infrascientifiques.
Il s’agit donc pour Piaget d’articuler l’histoire des sociétés et des techniques, au
développement de l’enfant et à tous les mécanismes qui assurent l’émergence et
conditionnent autant l’apprentissage que, comme nous venons de voir, la « structuration »
de la perception. La forme générale de la définition de l’épistémologie génétique que nous
livre Piaget et qui est à placer à un niveau plus général que la définition spéciale que nous
venons d’analyser, est la suivante :
On pourrait donc définir l’épistémologie génétique d’une façon plus large et plus
générale comme l’étude de mécanismes de l’accroissement des connaissances. Le
caractère propre de cette discipline consisterait alors à analyser, dans tous les domaines
47
En 1987 Bruno Latour publia Science in Action, Harvard University Press, qui sera traduit et publié en français
1989 in La Science en action, Éditions La Découverte, Paris.
48
Michel Dubois, Introduction à la sociologie des sciences et de la connaissance, PUF, Paris, 1999.
44
intéressants la genèse ou l’élaboration des connaissances scientifiques, le passage des

états de moindre connaissance aux états de connaissance plus poussée. En un mot,
l’épistémologie génétique constituerait une application, à l’étude des connaissances, de
la méthode expérimentale avec variation des facteurs en jeu. 49
Il faut souligner comment cette deuxième définition, situant son objet à niveau plus large,
peut légitimement inclure l’étude de la connaissance préscientifique, formalisant ainsi une
continuité entre les différentes formes de connaissance et validant, de manière indirecte, la
démarche de Piaget et de son groupe, pour l’étude des conditions d’émergence des structures
permettant l’acquisition d’un savoir et en particulier des conditions d’émergence d’un sujet
épistémique (comme on le verra plus loin). La démarche n’est pas nouvelle, et ceci Piaget
le reconnait et en fournit plusieurs exemples dont celui qui fait référence au travail
psychologique de Descartes. Lorsque Descartes a recours à la figure et au mouvement pour
expliquer l’univers, c’est qu’il lui semble que celles-ci échappent aux illusions subjectives
car elles relèveraient, selon lui, de l’activité de l’intelligence : ce faisant – souligne Piaget
– il fait référence à une psychogenèse qui assume un forme implicite, qui n’est pas donc
reconnue comme telle par l’auteur mais qui peut tout à fait être assimilée à une théorie
psychogénétique. Et d’ailleurs à l’auteur de souligner que le programme de l’épistémologie
génétique se trouve avoir été déjà écrit par d’autres avant lui, par une généalogie de
philosophes et épistémologues – Ernst Mach, Henri Poincaré, Federigo Enriques – qui ont
souligné la nécessité d’une étude épistémologique qui mette en évidence les fondements
psychologiques de la connaissance d’un point de vue empirique. Mais, nous dit Piaget, à
toutes ces formulations théoriques se fondant sur une psychogénèse quelque chose faisait
défaut, quelque chose d’essentiel qui a empêché l’émergence de la discipline de
l’épistémologie génétique sous sa forme actuelle, aboutie et autonome.
On le devine, l’élément marquant par son absence est ce volet empirique de l’épistémologie
génétique, ces études en psychologie du développement sur lesquelles les précurseurs de la
discipline ne pouvaient pas s’appuyer, autant parce que la psychologie elle-même n’avait
pas produit d’études utilisables à des fin épistémologiques, que du fait qu’aux
49
p. 14.
45
épistémologues se confrontant à ces questions la formation en psychologie faisant défaut et

qu’il leur était donc impossible de mener de telles études et produire les données nécessaires.
1.3 L’épistémologie génétique en territoire épistémologique.
L’épistémologie génétique introduit un élément nouveau dans les études épistémologiques :

en note du texte Piaget donne une classification des épistémologies (et l’auteur n’hésite pas
à indiquer qu’il pourrait aller plus loin dans cette classification) que nous pourrions résumer
schématiquement comme suit :
Epistémologies normatives Epistémologie génétique (empirique)

Normatives Descriptive
Formelles Non-Formelle
Statiques Génétique
Un certain nombre de combinaisons sont possibles à partir des éléments listés ci-dessus
pour identifier des modèles épistémologiques intermédiaires à l’opposition mise en forme
par Piaget. La comparaison entre les épistémologies normatives, formelles, statiques et
l’épistémologie empirique s’établit à partir d’arguments que l’auteur considère comme
clivant, dans l’approche à l’épistémologie.
1.3.1 Epistémologie génétique versus épistémologie normative.
Les épistémologies normatives statiques ont toujours abouti à une formalisation logique
extrêmement complexe et à une modélisation statique (qui par ailleurs peut être compris
comme un cas particulier du modèle génétique). L’opposition tient essentiellement au
caractère empirique descriptif de l’épistémologie génétique, en opposition au caractère
normatif des autres épistémologies non empiriques. La formalisation logique était, selon
Piaget, une manière de compenser l’absence d’études empiriques sur lesquelles fonder les
constructions épistémologiques qui avaient toutefois recours à une psychogenèse, dont la
46
formalisation est en quelque sorte la traduction, mais à laquelle fait toujours défaut la
recherche empirique portant sur l’émergence des conditions de possibilité de
l’apprentissage.
L’échec relatif des épistémologies à tendance psychologique vient, nous dit l’auteur, du fait
que certains philosophes et épistémologues ont cru pouvoir s’appuyer sur des données
psychologiques sans pour autant s’engager dans une recherche psychologique empirique
plus pointue visant à produire des études ad hoc ou s’appuyant sur des études existantes
traitant de l’émergence des structures ou des facultés cognitives. C’est ici que Piaget sonne
le glas de l’introspection comme instrument d’analyse génétique, utilisé par les philosophes
pour étudier le fonctionnement psychologique à défaut de développer des études empiriques .
C’est d’ailleurs sur ce point que nombre de travaux récents en psychologie expérimentale
et dans le domaine des neurosciences concentrent leur attention, c’est-à-dire sur le potentiel
heuristique de l’introspection, sur la capacité réflexive de la conscience et sur les limites
physiques et psychiques que pose l’observation d’une conscience extérieure (l’observation
de la conscience chez un autre sujet). Nous verrons plus loin comment la démarche
piagétienne annonce en quelque sorte la voie que prendront les neurosciences quelques
années plus tard.
Les vrai problèmes viennent donc selon Piaget du fait que, tout d’abord
[…] peu d’épistémologues ont encore vraiment réalisé la séparation entre la

psychologie et la philosophie et considèrent donc comme suffisant, lorsqu ’il s’agit de
reconstituer la psychogenèse d’une notion, d’utiliser les méthodes d’analyse réflexive
ou de simple construction spéculative […].50
Cette méthode de recherche aboutirait, selon Piaget, à « l’élaboration d’une genèse idéale
et non pas réelle »51 car elle manque de fiabilité et surtout elle ne peut jamais constater la
viabilité de ses hypothèses faut d’investir un travail de recherche empirique sur des sujet où
les facultés et capacité cognitives sont en train de se former. Finalement, ce à quoi appelle
Piaget dans sa critique acerbe des épistémologies normatives, est un plus grand degré de
50
J Jean Piaget, Willem Evert Beth et Wolfe Mays, Épistémologie génétique et recherche psychologique, op. cit.,
p. 17.
51
Ibid., p. 17.
47
scientificité et un relatif abandon de la spéculation comme moyen heuristique dans le

domaine des épistémologies fondationnelles à visée psychogénétique. De fait nous dit
Piaget, les philosophes se croient souvent légitimés à procéder à une analyse prétendument
génétique par la simple introspection. S’appuyant sur une sorte d’évidence implicite qui
consiste à défendre l’idée que quiconque procédant par cette voie pourrait déterminer la
genèse de sa pensée, ils ignorent en réalité la grande difficulté à laquelle doit se confronter
une recherche généalogique sérieuse sur le plan scientifique autant que philosophique et ils
ignorent aussi que le mode de fonctionnement, une fois formalisé, ne dit rien des conditions
de sa formation et de sa stabilisation. Sans compter, insiste l’auteur, que la formalisation
logique – la construction de schémas logiques de compréhension par exemple – est une
manière spontanée de procéder de l’esprit humain, qui s’applique aussi aux études qui ont
pour objet l’esprit humain lui-même.
Il existe des raisons historiques et psychologiques, nous dit Piaget, qui expliquent pourquoi
l’épistémologie génétique se trouve être encore à ses débuts à la fin des années 1950. Les
raisons historiques sont à chercher aussi dans l’état d’avancement de la discipline
psychologique et dans le peu d’intérêt que les psychologues, tournés comme ils sont vers
une vision utilitariste de la psychologie, consacrent aux recherches sur la psychologie des
enfants. C’est à sa formation en biologie que Piaget déclare devoir son intérêt pour
l’épistémologie génétique et pour l’étude de la formation des structures cognitives chez
l’enfant. À l’auteur d’insister sur le fait que la psychologie a manqué sa mission, qui était
aussi celle de fournir aux épistémologues mathématiciens, physiciens, logiciens les données
scientifiques dont ils auraient eu besoin. Ce défaut de production et de transmission
d’informations vient du fait, nous dit Piaget, que peu de psychologues ont une formation
suffisante dans les sciences empiriques.
C’est tout le sens de la démarche piagétienne et de la création du Centre : la psychologie

peut et doit fournir les éléments empiriques des questions qui traversent les études en
épistémologie dans les différentes sciences, mais elle ne peut le faire que si les psychologues
travaillent avec les scientifiques et les épistémologues des différentes disciplines. Ce
plaidoyer pour une vision pluridisciplinaire convoque ici des questions concernant la
relative surdité de la philosophie et de l’épistémologie à l’ouverture de parcours de
48
recherche croisées avec d’autres disciplines et l’enfermement dans lequel se développe le

savoir philosophique académique.
Enfin, le dernier élément important de cette présentation que Piaget livre de l’épistémologie
génétique concerne le fait que cette psychogenèse doit se compléter avec une sociogenèse,
« une analyse psychosociologique de la pensée réelle des adultes, et surtout du
fonctionnement effectif des méthodes de pensée et de recherche des savants eux-mêmes »52.
Un deuxième constat empirique est donc nécessaire selon l’auteur, pour vérifier que
l’analyse génétique ayant donné accès à la formation des notions et des structures
opératoires chez l’enfant, se retrouve bien dans la pensée de l’adulte.
C’est dans l’étude des relations entre l’épistémologie génétique et la logique que la
proposition de Piaget prend toute son ampleur avec la cohorte de problèmes fondamentaux
qui l’accompagne : la difficulté nait, remarque l’auteur, dès lors qu’on essaye de distinguer
et de rendre autonome l’épistémologie génétique de l’épistémologie normative (et vice-
versa). Les deux épistémologies ne se contredisent pas, elles ne se neutralisent pas, au
contraire, elles se complètent, dit Piaget. Cette complémentarité s’explique, selon Piaget,
par le fait que les normes que met en évidence l’approche formelle et normative,
correspondent du point de vue du généticien aux normes que le sujet connaissant mobilise
dans sa démarche cognitive. La difficulté est alors de conserver et de préserver la place et
l’étendue de chacune de manière à éviter que l’épistémologie normative – et en particulier
le formalisme logique – tombe dans le « psychologisme » et que l’épistémologie génétique,
quant à elle, tombe dans un « logicisme ».
Piaget souligne toutefois la présence de quelques « problèmes de frontière 53 » qu’il est

nécessaire de résoudre. Ces problèmes consistent, nous dit Piaget, dans le fait que certains
auteurs pourraient adopter des conceptions théoriques philosophiques qui compliquent la
tâche de la recherche. En effet le problème fondamental auquel est confrontée
l’épistémologie génétique est finalement celui qui consiste à déterminer avec certitude où
tracer la frontière entre la démarche génétique et la démarche normative, autrement dit, en
52
Ibid., p. 22.
53
Ibid., p. 25.
49
reprenant les mots de l’auteur :
Le principal de ces problèmes de frontière consiste à déterminer à partir de quel niveau

ou de quelle structure la logique propre du sujet devient formalisable du point de vue
normatif.54
1.3.2 Du normatif au social.
On retrouve ici le problème du saut épistémique, et plus encore celui de la relation entre
conditions sociales – ou externes – à l’individu et conditions internes. Plus explicitement,
Piaget nous fournit un exemple en mesure de clarifier la nature du problème (problème qui
est celui qui traverse notre travail de recherche). Il poursuit :
Or, la difficulté de ce problème augmente naturellement si, au lieu de ne considérer que

la logique du sujet et la logique formalisée, on ajoute à cette dernière des hypothèses
tirées d’une philosophie telle que ce platonisme implicite ou explicite si répandue chez
les logiciens. Une telle hypothèse consisterait par exemple à soutenir que le sujet reçoit
toute logique du dehors, par l’intermédiaire du langage et des transmissions culturelles
sans aucun apport effectif de ses activités mentales (étant alors sous-entendu que les
représentations collectives transmises par voie linguistique et culturelle procèdent
elles-mêmes d’une intuition des universaux qui constitueraient la vraie source des
structures logiques). 55
Sauf que, nous dit l’auteur, cette hypothèse implique à nouveau une mode d’acquisition
qu’il va falloir constater au niveau de l’épistémologie génétique. Toutefois par la mise à
jour d’une dialectique entre ces deux différentes manières de faire de l’épistémologie,
émerge en même temps une tension de fond interne à l’épistémologie génétique qu’il semble
légitime de souligner et qui prend la forme des deux questions suivantes : dans quelle
mesure l’épistémologie génétique est-elle capable de mettre en évidence la genèse de la
formation des notions et des structures d’apprentissage de manière autonome par rapport au
54
Ibid., p. 25.
55
Ibid., p. 25.
50
contexte épistémico-philosophique dans lequel elle est prise ? Mais aussi, dans quelle
mesure l’apprentissage individuel est autonome par rapport aux structures logico formelles
qui sont véhiculées par le langage et par l’action de l’individu sur le monde ?
L’urgence de l’épistémologie génétique devient alors de s’autonomiser par rapport à

l’épistémologie normative, et cette autonomisation passe, nous dit l’auteur, par un travail
de recherche dont l’objectif est de déterminer quelle serait – et quelle est – la place des
structures logiques au sein de la psychogenèse. L’enjeu est de taille, indique l’auteur, car
sans que les méthodes et les objectifs de l’épistémologie génétique ne se retrouvent pour
autant remises en question, dans l’hypothèse d’une acquisition des structures logiques de
l’extérieur, l’action du sujet connaissant en formation se concentre sur son activité
d’assimilation et réélaboration de ces structures provenant de l’extérieur, action qu’il est
extrêmement important de sonder et de connaitre à travers les recherches en psychologie du
développement. Mais le problème ne fait que se déplacer, souligne Piaget, car quand bien
même on pourrait adhérer à cette hypothèse des structures acquises par l’extérieur il reste
que la tâche de la psychologie de l’intelligence demeure entière et son objectif celui de
mettre en lumière l’existence de structure permettant cette acquisition et cette réélaboration.
La connexion entre la subjectivité connaissante et les structures logiques est centrale dans
la rechercher car c’est elle qui explique selon Piaget que l’épistémologie normative ne
puisse pas aboutir à une épistémologie complète : elle est en défaut du moment que le
formalisme normatif auquel elle aboutit – attribuant une forme d’existence par elles-mêmes
aux structures logiques – produit « une logique sans sujet » alors que la démarche génétique
n’aboutit jamais, elle, à la production « d’un sujet sans logique ».
C’est dans la connexion que Piaget établit entre des permanences structurelles propres à
sujet connaissant – épousant en cela les thèses structuralistes – et la normativité logico-
scientifique qu’il anticipe et prépare en un certain sens le terrain aux savoir critiques qui
émergeront quelques années plus tard. À bien regarder, cette analyse de Piaget recèle déjà
la possibilité d’une approche critique des structures cognitives des sujets épistémiques sous
les deux axes que le philosophe identifie. Le premier axe critique porterait sur l’absence de
subjectivité connaissant dans l’épistémologie normative, axe critique qui sera repris par les
51
épistémologies des savoirs situés. L’épistémologie normative dépersonnalise les capacités

épistémiques en faisant ainsi advenir un savoir sans un sujet connaissant et instaurant une
normativité épistémologique désincarnée. Le deuxième axe critique porte sur l’articulation
entre structures logiques acquises et capacités spontanées du sujet connaissant, avec en
arrière-plan l’idée que les structures logiques acquises soient transmises par l’organisation
sociale – langage et/ou actions sociales – et qu’elles seraient donc soumises à des
transformations et pourraient être analysées d’un point de vue diachronique et historique.
Le risque de produire un sujet sans logique, nous dit Piaget, est écarté par le fait même que
le champ d’étude de la psychologie génétique est celui de la formation de la logique chez
l’enfant. D’ailleurs il s’agit, pour l’épistémologie génétique, d’expliquer la connexion entre
cette logique et la logique normative. On pourrait se demander toutefois si la démarche
théorique de Piaget n’ouvre pas la possibilité d’appliquer cette méthode d’analyse à d’autres
sujets tels que les sujets non-humains par exemple.
Cependant, même si l’on peut reconnaître aisément que l’intention de Piaget est celle
d’étudier la formation des structures logiques chez l’enfant – qu’il s’agisse des structures
qui permettent la réélaboration des structures logiques acquises de l’extérieur ou de
structures logiques émergeantes – nous n’excluons pas définitivement que les travaux de la
psychologie génétique ne puissent aboutir à la production d’un sujet sans logique. Sans
doute, à titre exploratoire, nous devons formuler l’hypothèse qu’il est possible d’aboutir à
un sujet sans logique et que la psychologie génétique y aboutit au moins en réserve. Il nous
incombe alors d’essayer de définir ce que serait un sujet dépourvu de logique, s’il peut
accéder à une quelconque forme de connaissance et comment, ou bien si la connaissance
doit être exclue de son mode d’existence. D’ailleurs, ce versant de la recherche n’est
entrepris par Piaget du fait que pour l’auteur la connaissance n’est possible que par à
l’acquisition préalable d’une logique et par le fait que la connaissance constitue ainsi
l’horizon du mode d’existence qu’il étudie, le seul mode d’existence qui soit exploré par sa
recherche et qui exclut la prise en compte d’existences qui adviendraient en dehors de la
modalité épistémique liée à la connaissance. Dans son analyse de la formation de la logique
chez les enfants qui, d’après lui s’organise autour de quatre étapes fondamentales, Piaget
distingue trois éléments qui interviennent dans la construction de la théorie de la
connaissance qui s’établit au fur et à mesure de l’avancement de ses travaux de recherche.
52
- Le premier élément est constitué par les normes de la logique formalisée, qu’il
appelle F et qui concerne l’ensemble des normes logiques de compétence exclusive
des logiciens et abstraction faite de toute donnée psychologique – et donc de toute
référence à une quelconque forme de psychogenèse.
- Le deuxième élément qu’il identifie est l’ensemble des normes cognitives qu’adopte
le sujet et que l’auteur identifie par S : il s’agit par exemple des structures que
l’enfant a acquises et des normes qu’il est en mesure d’appliquer en fonction de l’état
de développement auquel il est parvenu (le développement de l’enfant allant de pair
avec l’acquisition de nouvelles compétences qui lui permettent d’atteindre un stade
de développement final, celui de l’adulte).
- Le troisième élément qui est identifié par l’auteur est l’ensemble M des mécanismes
mentaux (sociaux ou physiologique) qui sont ceux qui rendraient possible
l’acquisition des normes S (formation des normes S nous dit l’auteur, le verbe
formation s’adaptant autant à l’acquisition de normes extérieures qu’à l’émergence).
On peut retenir le fait qu’un élément essentiel des normes cognitives S qui témoigne du
souci constant qu’anime Piaget de ne pas occulter les facteurs sociaux qui contribuent à la
formation des normes et constitué par le fait que ces normes cognitives S peuvent être des
normes cognitives d’origine autant externe qu’interne. Or, cette attention tout particulière
que l’auteur réserve aux facteurs sociaux qui se combinent avec les facteurs innés56 nous
permet d’établir un lien avec le champ de recherche et les études menées dans la sociologie
de la connaissance. Dans ce domaine, outre la distribution sociale des savoirs – autant les
compétences individuelles que les savoirs scientifiques – il est question d’étudier comment
la connaissance s’articule par rapport aux déterminations sociales, s’appuyant non pas sur
des travaux en psychologie du développement mais en sociologie et philosophie
spéculatives. Dans ces recherches d’ailleurs, comme on le verra plus loin, une grande
importance est attribuée aux institutions, aux rôles et aux significations qu’elles assument
56
Il nous appartiendra dans cette recherche d’étudier comment la limite entre externe et interne se déplace,
déplaçant par le même mouvement aussi la frontière entre les émergences spontanées et les déterminations
sociales, et comment ces deux différentes « sphères » interagissent entre elles.
53
socialement. Ce travail sur les institutions trouve peut-être son pendant dans la recherche
de Piaget quand celui-ci considère le caractère social des structures cognitives, dans le sens
qu’il est peut-être possible – et c’est ce qu’on verra plus loin – de comprendre de manière
analogue, les structures cognitives comme faisant partie des institutions dont il est question
dans les analyses de Berger et Luckmann.
Même si Piaget ouvre sa réflexion à l’égard d’une approche sociologique de la connaissance

– voie dans laquelle il ne s’achemine pas véritablement pour autant – son souci premier
reste toutefois celui d’établir une corrélation entre les structures cognitives d’ordre
psychologique et les formalisations logiques. L’établissement de cette corrélation ne peut
se faire sans quelques difficultés, puisque le domaine de la réflexion logique étant déjà
extra-individuel il ne peut s’agir d’une simple transcription des modalités de pensée en une
forme de langage affranchi du contexte social de son apparition et son usage. C’est pourquoi
il est important d’abord pour l’auteur d’établir le dégrée d’isomorphisme entre les normes
S et F, d’en définir les limites, à savoir, la capacité éventuelle de F de traduire entièrement
ou partiellement les normes S et, dans le cas d’une traduction partielle, de déterminer quel
type de raisonnements F est susceptible de formaliser.
Piaget lui-même s’appuie sur les données anthropologiques – une référence générique à la
diversité des sociétés humaines – pour reconnaître le rôle que jouent les sociétés dans
l’élaboration des structures logiques, mais, dixit l’auteur, ce rôle qu’on peut reconnaître aux
sociétés sans trop de difficulté est un rôle partiel. À elles seules les structures sociales et le
langage ne peuvent pas expliquer la formation des structures logiques. Par ailleurs Piaget
déclare ceci relativement à l’aspect collectif de la logique :
Le problème actuel nous paraît donc être non plus de confirmer, mais de rechercher s’il
suffit à tout expliquer ou sur quelles structures psychologiques ou
psychophysiologiques s’appuie la constitution verbale et sociale des normes. 57
Sans doute des mots anticipateurs, qui sont à rapprocher des récentes recherches entreprises
dans les domaines des neurosciences et des sciences cognitives. Mais dépassant les
57
Ibid., p. 30-31.
54
frontières de l’anthropologie et de la sociologie, Piaget admet que, si l’hypothèse d’une

acquisition uniquement sociale des structures logiques se trouvait confirmée, il n’y aurait
pas pour autant à se limiter à l’étude d’une sociogenèse – sous sa forme sociologique ou
anthropologique d’ailleurs – car l’actualité de la psychogenèse resterait entière du moment
qu’il faudra toujours essayer d’expliquer sur quelles bases psychogénétiques ce type
d’acquisition peut s’appuyer. Ce qui est vrai, nous dit l’auteur, est que dès lors il s’agirait
de combiner les démarches socio- et psychogénétiques pour pouvoir conduire de telles
recherches.
L’alternative est d’admettre une préexistence ou l’existence de mécanismes mentaux

autonomes par rapport au contexte social dont il faudrait toutefois expliquer ce
fonctionnement autonome et le niveau d’interaction que chacun des mécanismes entretient
avec les structures S (sociales à différents niveaux) et en particulier le rôle du langage.
L’opposition dans laquelle se trouve Piaget est celle de deux hypothèses distinctes :
- d’une côté l’hypothèse d’un tout-social qui laisse subsister un individu qui ne serait
qu’une sorte de réceptacle prêt à accueillir les structures logiques déjà définies
socialement et acquises à travers les expériences sociales (dans lesquelles il faut
inclure le langage en tant qu’expérience de transmission principale et la plus
importante en capacité de transmission).
- De l’autre l’hypothèse selon laquelle le sujet exercerait un rôle actif dans la

formation des structures. Dans ce deuxième cas, même si l’on peut reconnaître que
le langage joue un rôle fondamental, l’individu se servirait du langage d’une manière
différente : le langage ne se trouverait plus remplir le rôle de moyen de transmission
des structures toutes faites ; l’individu s’en servirait en tant que moyen pour agir et
intervenir dans le monde. Dans cette deuxième hypothèse le langage devient
instrument d’élaboration des structures.
55
1.4 Les fonctions du langage.
C’est dans cette optique que Piaget semble entreprendre les travaux publiés dans Le langage
et la pensée chez l’enfant 58 . Le premier chapitre de cet ouvrage écrit par Piaget en
collaboration avec Germaine Guex et Hilda de Meyenburg, s’intitule « Les fonctions du
langage de deux enfants de six ans »59. L'étude menée par Piaget et son équipe se donne
pour objectif de déterminer les fonctions du langage.
1.4.1 L’action sous forme de langage.
Dans cette recherche Piaget ne vise pas à développer une analytique des connexions entre
la pensée et le langage, mais, dans la droite ligne de sa démarche théorique qui explique
l’acquisition des structures logiques par l’action des individus sur et dans le monde, il se
livre à une analyse à la fois pragmatique et génétique de l’apprentissage. Il vise à déterminer
le type d'usage que les enfants font du langage, étant entendu qu’il s’agit d’un moyen
d’intégration des structures logiques. Selon l’idée que conduit cette recherche de Piaget le
langage n'est pas employé aux seules fins de communiquer, mais qu'il est un moyen d'action
– voire une action à part entière – qui est dirigée vers l'entourage – vers d'autres subjectivités
parlantes ou pas – ou vers soi-même, constituant dans ce dernier cas un mode d'action sur
soi. Le langage comme un moyen d’action ne nous autoriserait donc pas à pouvoir assoir
l’hypothèse que le sujet serait une sorte de forme vide que le langage viendrait à remplir
(des structures logiques dont il serait seul porteur), ni à défendre l’approche purement
formaliste qui voudrait analyser le langage du simple point de vue de sa structure logique.
Dans la même perspective Piaget rappelle les travaux de ses prédécesseurs (Pierre Janet,
Sigmund Freud, Sándor Ferenczi, Ernest Jones, Sabina Spielerein) et l’hypothèse
d’explication génétique que développe Pierre Janet selon lequel les premiers mots seraient
des dérivés des cris qui, autant chez l'animal que chez les humains primitifs, sont rattachés
58
Jean Piaget, Le langage et la pensée chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Paris, 1962.
59
Ibid, p. 13-46.
56
à l'action en tant que signaux de « colère et de menace dans la lutte » 60 . Les cris
accompagnent l'action, s'en détachant ensuite, acquérant ainsi une autonomie par rapport à
l'action, devenant d'abord un signal qui peut annoncer l'action et plus tard, par l'ajout
dirions-nous d'une dimension symbolique, pouvant évoquer la force de l'action à laquelle
ils étaient rattachés. La valence des mots que la psychanalyse redécouvre, trouverait donc
son fondement dans cette capacité des mots de transporter avec eux la charge d'émotion
propre à l'action à laquelle ils peuvent se rattacher. Ainsi le langage serait rattaché dès sa
première apparition à l’action, le langage serait action, d’abord action directe, ensuite action
symbolisée.
La démarche des auteurs de cette étude sur le langage et l’enfance semble receler aussi une
approche évolutionniste qui s'articulerait sur deux plans : le premier est relié à
l’identification du caractère « primitif61 » de la forme de langage associant cri et action et
qui est attribuée aux « population primitives » et aux animaux (renvoyés à une capacité
d'expression amoindrie) ; le deuxième est celui qui apparaît par le rattachement génétique
du langage à l'action en tant qu’un moyen de poursuivre l'action. Ce deuxième aspect
souligne le caractère rudimentaire de la locution elle-même. Ainsi les auteurs évoquent en
note les travaux de Sabina Spielrein, qui essaya de retrouver dans certaines expressions
enfantines le prolongement de l'action : selon l’exemple cité, pour Spielrein les syllabes
composant le mot « Mama » que prononce le bébé pour indiquer sa mère, seraient une forme
de prolongement de l'acte de succion, les deux syllabes étant une sorte de succion sublimée,
capable d'apporter le même plaisir que la succion réelle et remplaçant de fait l'action de
sucer.
Cette position théorique semble renforcer l’hypothèse défendue par Piaget, selon laquelle
le langage est un moyen d’action sur le monde et un instrument de l’apprentissage par
l’action. Cependant autant le renvoi à une primitivité du langage-action, que celui au
langage en tant que forme d’action sublimée les auteurs n’interrogent pas, dans l’étude, les
60
Ibid., p. 14.
61
Nous utilisons ici le terme « primitif » – dans sa forme substantive ou adjective – toujours entre guillemets.
Ceci dans un souci de restitution fidèle des référents conceptuels utilisés par les auteurs. Ce terme fait
clairement référence à une conception évolutionniste des cultures que nous n’endossons pas. C’est pour
distinguer l’usage critique des références à la primitivité d’un usage acritique que dans cette recherche, nous
écrivons entre guillemets, tous les termes y ayant trait.
57
raisons – que ce soit sur un plan logique ou génétique – du passage de cette forme primitive
aux stades plus évolués. Ainsi Piaget et son équipe souscrivent à l’idée que le langage
enfantin aurait une fonction beaucoup plus complexe que la simple communication de
concepts, fonction qui va de l’expression de désirs et d’ordres à celle d’une faculté magique,
le mots étant enveloppés dans des structures affectives qui sont reliés à des modes d’agir
sur le monde. La compréhension de ces structures, nous disent les auteurs, requiert l’oubli
de nos structures d’adultes.
1.4.2 Une ethnolinguistique pour une épistémologie fondée sur l’action.
Pour permettre l’appréhension des structures psychiques de l’enfant – et l’oubli des

structures d’adultes – Piaget propose une méthode empirique, fondée sur l’observation des
enfants dans un milieu « naturel ». Une méthode vraisemblablement empruntée à
l’ethnographie, qui consiste à observer et transcrire les expressions verbales utilisées par
les enfants dans un contexte familier – une école maternelle – dans laquelle ils sont libres
de gérer leur activités et leurs interactions sur un laps de temps suffisamment long. Ce
travail au carrefour entre l’ethnolinguistique et l’ethnopsychologie n’est pas sans soulever
quelques réticences, nous dit l’auteur, qu’il essaye de dissiper en introduction des travaux
présentés. En particulier Piaget essaye d’assoir la légitimité d’une telle observation en
excluant toute interférence entre les observateurs et les enfants, expliquant aussi que com pte
tenu du contexte assez libre dans lequel les enfants évoluent dans l’école maternelle, il est
possible d’affirmer que les échanges ne sont pas conditionnés par le lieu et que, de toute
manière, il n’y aurait aucune différence entre ce lieu et des espaces domestiques.
Il est important à notre avis de relever les modalités de saisie de l’empirie de cette méthode :
comme nous l’avion souligné précédemment, l’objectif annoncé par Piaget était de fournir
une assise empirique à une philosophie de l’esprit en mesure ainsi de disposer des données
psychologiques expérimentales (production propre à l’épistémologie génétique) pour
asseoir le travail théorique. C’est dans ce sens qu’il faut accueillir les études et la
méthodologie élaborées en particulier dans le travail sur le développement des structures
psychiques de l’enfant. Et c’est dans le sens d’une observation de l’action – action qui est
58
à la base de l’apprentissage, selon Piaget – que cette méthode ethnolinguistique est adoptée
par l’équipe, car elle serait en mesure de rendre compte de ce que les enfants « font » avec
le langage et, de là, ce que cet usage du langage « dit » à propos des structures psychiques
et des structures logiques des enfants observés.
Le point sur lequel achoppent les thèses de l’empirisme logique, nous dit Piaget, est celui
de faire tenir la vérité des structures et des règles logiques aux seules vérités dont sont
porteuses les opérations logiques et le langage. C’est une validation entièrement interne à
la logique et au langage mais qui, insiste l’auteur, de par son autoréférentialité ne consent
pas une validation empirique. La validation empirique s’effectue en effet par d’autres
moyens car la validité des propositions ne dépend plus des règles internes mais d’une
référence « aux propriétés des objets sur lesquels portent de telles propositions »62. Réduire
l’acquisition des structures logiques à l’acquisition du langage équivaut à réduire l’activité
logique des individus à la seule activité « langagière » ; or, souligne Piaget, il existe d’autres
moyens par lesquels nous acquerrions ces structures, qui ne sont pas uniquement ni
forcement des activités de type langagier, la signification débordant largement le domaine
du langage. Il existe par ailleurs d’autres possibilités d’emplois du langage qui peuvent le
rendent inapte à traduire les structures logiques proprement dites. Cette constatation permet
au philosophe de réaffirmer la centralité de l’action dans les processus d’apprentissage et
de marquer l’impossibilité de déduire la génétique de la simple logique alors que l’action
se présente comme un moyen efficace pour accéder à une étude généalogique des structures
logiques.
Comme le montrent les recherches menées par Piaget et son équipe, l’hypothèse que les
significations déborderaient largement le domaine du langage se trouve confortée par la
présence d’actions et de séquences d’actions qui montrent que l’enfant a déjà intégré
certaines structures logico-mathématiques ou logico-physiques (comme par exemple, nous
dit l’auteur, l’action qui consiste à soupeser les objets). La différence entre ces deux types
d’actions et de séquence d’action est toutefois de taille : lorsque l’enfant interagit avec les
objets et donne forme en même temps à une structure logico-physique, il extrait des
62
p. 32..
59
connaissances à partir de sa relation avec les objets physiques. À partir de sensations et

d’expériences telle la chute des objets par exemple, qui dépendent des caractéristiques
physiques des objets (qui peuvent être comprises comme une forme de relation des objets
entre eux) l’enfant construit un modèle de relation entre objets ou entre les objets et
l’environnement. Cependant, nous dit Piaget, lorsque l’enfant est aux prises avec des
expériences plus indirectes, comme la permanence des objets (les expériences menées avec
les enfants permettent de situer l’acquisition de cette structure de manière entière et
définitive autour de l’âge de 11-12 ans) ou avec le changement d’ordre des objets auquel
suit le constat que la quantité d’objets reste inchangé, l’activité des enfants se situe sur un
plan abstrait. Ces opérations physiques consistant à ordonner et à compter sont autant
d’opérations logiques abstraites qui se déduisent de l’action et non pas du langage.
Les significations dans le cas des opérations abstraites, dépendent de la coordination des
actions et de l’attention que l’enfant prête à cette séquence sans qu’il y ait pour autant
aucune raison de limiter ce mode d’acquisition à l’enfance.
Les conséquences de cette constatation sont très importantes sur le plan de la

psychogénétique : ce type d’interaction avec les objets et les structures logico-physique et
logico-mathématique qui y sont corrélées, sont acquises avant l’acquisition du langage et
surtout avant qu’il soit possible pour l’enfant de construire à partir de ces expériences des
énoncés logiquement élaborés sous la forme de lois physiques ou logiques. Les modalités
de relation entre objets sont connues même si elles ne sont pas formalisées. Il existerait
donc une forme de logique pré-linguistique, selon Piaget, logique qu’il assimile et oppose
en même temps au métalangage de Carnap, qui aurait, selon Piaget, la même fonction de
constituer un niveau antérieur à la logique du langage, mais qui n’est ni ancrée à l’action
du sujet dans le monde, ni une véritable génétique fondée sur des constatations empiriques.
Cette logique pré-linguistique découlerait de l’intériorisation des actions concrètes avec

l’acquisition par le biais du passage du concret à l’abstrait de certaines caractéristiques, telle
la réversibilité, qui ne se retrouveraient pas forcement dans le domaine des actions concrètes.
Or, selon Piaget, ces mêmes structures logiques sont ces mêmes structures qui se prolongent
dans le niveau verbal et que le sujet connaît déjà sur sa forme concrète ou opérationnelle.
Le travail du sujet consiste alors à faire une jonction entre les structures déjà acquises et les
60
structures qu’il acquiert à travers l’usage du langage. Il existe donc chez le sujet une
capacité à acquérir une connaissance à partir des conduites sensori-motrices.
C’est à ce stade de l’analyse que Piaget doit faire intervenir les activités perceptives du
moment qu’elles constituent « les formes les plus importantes de conduites sensori-
motrices »63 et surtout car elles sont sans doute la première forme de conduite que l’on
puisse reconnaître à l’individu à sa naissance, voire même – selon des études sur le
développement des capacités auditives pendant la période fœtale – avant. Comme la
démarche génétique de Piaget vise à remonter au niveau primaire auquel ancrer la possibilité
d’acquérir des connaissances, les conduites sensori-motrices représentent pour lui une étape
supplémentaire dans cette démarche génétique vers ce qui est supposé être premier. Mais il
serait erroné de penser que ce que cherche Piaget dans ces conduites serait un sorte de
logique ou de raisonnement qui ferait déjà partie de la perception. La perception est une
action, nous dit l’auteur, à partir de laquelle la structuration devient possible.
La question que nous posons est donc autre : c’est celle de savoir si les compositions
perceptives ne comportent pas une sorte de logique au niveau même de l’activité
perceptive, logique ne comprenant alors naturellement aucune « opération » au sens
défini plus haut, mais des régulations ou « feed backs » semi-réversibles et tendant
seulement vers la réversibilité sous une forme qui préfigure peut-être les connexions
logiques supérieures.64
On retrouve cette idée de régulation dans d’autres travaux de l’épistémologue, en particulier

dans Logique et équilibre 65 où la question de la régulation est connectée – comme on verra
plus loin – à l’idée d’une sorte d’équilibre qui serait recherché dans les opérations sensori-
motrices aussi bien que dans les opérations logiques.
On peut évoquer ici les récents travaux dans le champ de la robotique et de l’informatique
appliquée à des systèmes complexes, et en particulier le travail de Rolf Pfeifer et
63
Idid., p. 36.
64
Idid., p. 36.
65
Léo Apostel, Benoit Manderlbrot, Jean Piaget, Logique et équilibre, Vol. 2, Études d’Épistémologie Génétique,
Presses Universitaires de France, Paris, 1957.
61
d’Alexandre Pitti publié sous le titre La révolution de l’intelligence du corps 66. Le point de
départ de la recherche des auteurs est l’insuccès relatif des efforts qui ont été déployés
jusqu’ici en vue de développer des formes d’intelligence artificielles en l’absence d’un
corps – de quelque nature que ce soit – en mesure de pouvoir interagir avec l’environnement.
La robotique développe depuis quelques décennies des machines en mesure d’exécuter des
séquences d’actions, mais on n’est pas encore arrivées au point de développer des machines
en mesure de développer des structures et des stratégies d’apprentissage. Dans un exposé
lors du Vème Congrès de la Société de Philosophie des Sciences qui s’est tenu à Lille en juin
2014, Anna Wilks dans une intervention intitulée « Locating "Experience" in Robotic
Beings » 67 a mis en évidence l’incapacité des robots actuels de développer une forme
d’expérience similaire à l’expérience humaine. Les humanoïdes, dans l’état actuel de leur
développement, font l’expérience de ces objets seulement en tant qu’objets mathématiques,
incapables comme ils sont de distinguer les qualités des objets de leurs constructions.
Pfeifer et Pitti de leur côté défendent la position tout compte faits très intuitive, même si
elle n’est pas pour autant exploitée dans les recherches précédentes, que constitue l’idée
qu’il existe un apprentissage propre au corps et qui ne tient qu’aux structures physiques du
corps. Comme on le verra plus loin dans le chapitre 2, en mettant l’accent sur les conduites
sensori-motrices, Piaget donne une place importante cette même expérience corporelle
qu’une démarche logico formelle tend facilement à exclure, et surtout à une intelligence du
corps qui appartiendrait au domaine de la logique physique qui prend le corps du sujet lui-
même comme objet d’expérience.
Pfeifer et Pitti partent d’expériences très simples à première vue, comme la station debout,
et analysent comment le maintien de la position verticale est une opération complexe
régulée par de processus de feed-back soumis à un rajustement continuel et en constant
renégociation avec les forces physiques telle la résistance des corps et la gravité. Cet usage
intelligent du corps est ce qui fait défaut, pour le moment, aux corps artificiels complexes,
et même aux plus complexes (pensons à Curiosity qui a atterrit sur Mars le 6 août 2012).
Ces structures artificielles ne sont que partiellement dotées en intelligence corporelle et
66
Rolf Pfeifer et Alexandre Pitti, La révolution de l’intelligence du corps, Manuella Éditions, Paris, 2012.
67
Anna Wilks, « Locating "Experience" in Robotic Beings », Congrès de la Société de Philosophie des Sciences,
Université Lille 3 et Lille 1 tenu les 25, 26 et 27 juin 2014. Programme consultable sur le site du Congrès :
http://sps2014.blogspot.fr/p/programme.html (dernière consultation du 21 septembre 2014).
62
relativement capables d’aménager leur corps en prenant en compte l’effet que la force de
gravité exerce sur leur propre structure physique et sur les objets environnants : par exemple
Curiosity ne gère pas complètement son poids et s’il se renverse il ne peut pas retrouver de
manière autonome la position de fonctionnement.
L’hypothèse de Piaget établit donc une connexion entre les conduites sensori -motrices et
les opérations logiques : d’une certaine manière la possibilité d’apprendre est inscrite
directement dans le corps et déterminée en quelque sorte par la complexité de l ’expérience
corporelle du sujet.
1.5 L’isomorphisme structurel.
La marche vers le développement se dessine donc comme un procédé irréversible, par lequel
l’individu acquiert des connaissances et des compétences de plus en plus affinées qui
s’ordonnent en structures logiques incluant des opérations logiques. C’est pourquoi, nous
dit l’auteur, il est nécessaire d’étudier les connexions qui relient les structures S aux
mécanismes mentaux M, ces derniers pouvant expliquer les premières, et exclure dans une
certaine mesure l’hypothèse que l’acquisition se fasse selon le modèle que nous avons
évoqué plus tôt selon lequel des structures toutes faites seraient assimilées par un individus
« réceptacle ».
Dans ce parcours vers la formation des structures épistémiques apparaissent des structures
qui présent des caractères isomorphes. C’est le cas des structures logico-physiques (même
en l’absence d’une formalisation de ce type de structures) et des conduites sensori-motrices,
et des structures logico-mathématiques qui présentent un caractère isomorphe avec certaines
opérations abstraites. La connexion avec le corps peut aussi être pensée sous la forme d’une
relation isomorphe comme certains travaux contemporains à Piaget ont essayé d’explorer.
Cet isomorphisme entre les structures logiques et le fonctionnement physiologique se
retrouve dans les recherches sur les coordinations nerveuses conduites par Warren Mc
Culloch et Walter Pitts, des pionniers en matière d’études croisées de neurologie et de
cybernétique, basant leur recherche sur une conception autorégulée du fonctionnement
63
cérébrale. C’est probablement d’après ces travaux que Piaget élabore son idée d’équilibre
et de rééquilibrage, comme une sorte de régulateur des structures logiques et logico -
mathématiques. Plus récemment cette hypothèse d’un isomorphisme entre les structures
cérébrales et les structures logiques – ou de raisonnement – a été largement exploitée par
divers chercheurs dont on peut rappeler ici Jean-Pierre Changeux 68 et Jaak Panksepp et
Lucy Biven 69 , qui développent une archéologie de l’esprit à partir de cette idée
d’isomorphisme entre structures cérébrales et émotions.
On est loin, nous dit Piaget, de pouvoir prouver des liens de causalité, l’impossibilité étant
déterminée aussi par l’état des sciences contemporaines au philosophe. D’ailleurs, l’auteur
manifeste une certaine crainte vis-à-vis d’une tendance réductionniste qu’il perçoit comme
pouvant miner ces recherches. Il ne s’agit pas, nous dit Piaget, d’expliquer les opérations et
les représentations par l’agencement neuronal ; il s’agit plutôt de voir dans quelle mesure
la structure neuronale dessine un tableau des possibilités et des impossibilités qui sont les
limites à l’intérieur desquelles les opérations et les représentations se forment. L’intérêt,
nous dit l’auteur, est que cette structure peut expliquer la « préfiguration fonctionnelle »70
de la logique, c’est-à-dire le chemin que doivent entreprendre ces recherches est celui de
comprendre comment la structure nerveuse rend possible certaines opérations et comment
ces opérations, dans leur manière de s’exécuter et de se former sont liées à la forme de la
structure neuronale, qui définit en quelque sorte les limites de la variabilité des procédures
logiques et représentationnelles.
Le travail sur l’épistémologie mathématique qu’entreprend Piaget dans la suite de l’article

relève un point extrêmement intéressant de sa recherche : l’auteur identifie trois étapes
qu’aurait traversées l’épistémologie des mathématiques. La première est celle qui se
rattache aux mathématiques grecques anciennes, où les nombres et les figures faisaient
l’objet de contemplation ; la deuxième phase étant celle des mathématiques modernes où ce
qui est mis en avant est l’activité créatrice des sujets et le « rôle de la libre construction de
68
Jean Pierre Changeux, L’homme neuronal, Hachette, Paris, 1983 et du même auteur, Du vrai, du beau, du bien,
Editions Odile Jacob, 2010.
69
Jaak Pankepp, Lucy Biven, The Archaeology of Mind. Neuroevolutionary Origins of Human Emotions,
W.W. Norton & Company, New York & Londres, 2012.
70
p. 38.
64
l’esprit » 71 . Enfin la troisième étape est celle que traversent les mathématiques
contemporaines (à l’auteur) où un idéal « d’objectivité intrinsèque » détermine la relation
épistémique qui se construit avec le sujet dont l’activité est limitée par la réalité (non
physique) propre aux objets mathématiques.
Si l’auteur articule ces trois mouvements à des dégrées différents de prise de conscience des
opérations de l’esprit qu’entreprend le sujet, la dernière étape met en évidence une
perspective nouvelle dans laquelle les opérations logiques des sujets trouvent leur limite
dans le « sentiment d’une réalité, non physique, mais qui résiste à la libre construction du
sujet ».72 Elle correspond, nous dit Piaget, sur le plan de l’épistémologie génétique, à la
découverte par le sujet des structures opératoires, une prise de conscience du
fonctionnement même du sujet qui trouve son pendant dans l’évolution historique de
l’épistémologie mathématique.
Sans prétendre contester ni adhérer à l’hypothèse historico-développementale de Piaget,

notons que l’auteur indique que dans cette phase – qui peut apparaître comme la phase
historique contemporaine à Piaget lui-même – le sujet se rend compte que
[…] les opérations ne s’ajoutent pas librement les unes aux autres mais se coordonnent
nécessairement en structures d’ensemble dont les lois de totalité s’imposent de façon
organique et résistent à l’arbitraire individuel. 73
Dans le schéma que semble proposer l’auteur la prise de conscience des opérations logiques
par l’individu, va de pair avec une prise de conscience de leur caractère à la fois totalement
libre et arbitraire, mais un libre et arbitraire qui sont de fait conditionnés par une cohérence
systémique qui détermine la possibilité et les conditions d’une inclusion dans la structure.
En effet la libre création du sujet n’advient que dans les limites de la structuration logique
qui forclosent les possibilités de création. Cette structure, nous dit l’auteur, est première par
rapport à toute opération singulière qui pourrait faire l’objet d’une inclusion : cette
démarche qui procède d’une compréhension de la structure générale au lieu de procéder de
l’addition des opérations individuelles, est une démarche, nous dit Piaget, qui a déjà fait ses
71
Ibid., p. 41.
72
Ibid., p. 41.
73
Ibid., p. 42.
65
preuves dans d’autres disciplines (structuralisme en linguistique et Gestalt en psychologie

par exemple). Ainsi sur le plan de la psychogène, il est possible d’affirmer que les
recherches conduisent vers une compréhension de ce type : les structures logiques et/ou
mathématiques seraient premières par rapport aux opérations ; les structures mères et les
structures élémentaires élaborées par l’enfant présentent une certaine familiarité avec la
structuration qui apparaît dans l’épistémologie mathématique (dans le cas spécifique avec
l’épistémologie élaborée par l’école Bourbaki). Autrement dit, une fois que l’on comprend
le niveau de généralité des structures, on peut comprendre aussi que les opérations qui sont
assimilées à cette structures soient cohérentes avec le contexte logico-mathématique définit
par la structure générale ; il s’agit presque d’un enchâssement d’opérations dans les
structures logiques, qui, pour avoir lieu, requiert une certaine cohérence et une certaine
solidarité entre les opérations et la structures qui les accueille.
Le nœud central pour la compréhension de l’élaboration des structures logiques et/ou

mathématiques, explique Piaget, consiste à se concentrer sur leur site d’élaboration. Ces
structures s’élaborent dans l’action et c’est dans l’action, nous dit Piaget, qu’il faut aller
chercher la source des structures et des opérations logiques élaborées par l’enfant. Le
structuralisme piagétien, comme on le verra mieux plus loin, peut être définit comme un
structuralisme de l’action, bien différent du structuralisme linguistique. Il est clair que pour
l’auteur les structures logiques et mathématiques sont acquises par l’enfant à travers
l’action : il s’agit à chaque fois de retrouver quelle action est à l’origine de quelle structure
logico-mathématique. C’est donc dans l’action que l’enfant apprend : l’opération par
laquelle il accède à la formulation abstraite de l’action est une opération d’abstraction à
partir de l’action qu’il exerce sur la réalité environnante. C’est ainsi que Piaget détaille les
apprentissages :
« […] le fait que le produit de deux opérations du groupe donne encore une opération
du groupe correspond à la coordination de deux schèmes d’action en un nouveau
schème du même système d’actions ; le fait qu’à une opération du groupe correspond
toujours une opération inverse exprime la réversibilité des actions devenues ainsi
opératoires et, sur le plan pratique, exprime la conduite du “retour” ; le fait que le
produit d’une opération et de son inverse donne l’opération identique ou nulle
correspond à la possibilité lors d’une conduite de retour de retrouver le point de départ
66
inchangé ; enfin l’associativité du groupe correspond à la possibilité d’atteindre un

même point d’arrivée par des chemins différents, autrement dit, sur le plan pratique, à
la conduite du “détour”. C’est pourquoi il n’est nullement absurde de considérer les
détours et les retours d’un bébé d’1 ½ à 2 ans, une fois achevée la structuration de son
espace pratique et proche, comme caractéristiques d’un “groupe de déplacement”, mais
en action et non encore en représentation ».74
L’apprentissage dans l’action correspond donc à une forme d’apprentissage stratégique,

dans laquelle la représentation – au sens de l’abstraction de l’opération – ne joue pas encore
le rôle centrale qu’elle jouera lors de l’accession à une forme d’apprentissage dérivé, qui
permet l’appréhension de la structure logique qui sous-tend l’action elle-même.
Cette manière de concevoir les « sources » de l’apprentissage imprime une direction

originale à la recherche de l’épistémologie génétique : s’il est vrai que d’autres
épistémologues ont mis en évidence l’existence de structures de base, aucune ne s’était
aventurée dans la recherche et l’analyse des conditions d’émergence de ces structures de
base, les identifiant plutôt comme des innées – des structures de l’esprit a priori – qui
seraient le fondement commun de l’esprit des humains. La direction prise par l'auteur
consiste donc à analyser dans le détail les actions entreprises par les enfants en très bas âge
et déceler le mode d’organisation de l’action, forme embryonnaire de la structure logique
qui ne deviendra structure logique proprement dite qu’une fois l’opération d’abstraction
advenue (et qui ne correspond pas pour autant à la période pendant laquelle cette structure
peut être exprimée à travers le langage de manière consciente).
Toutes les opérations concrètes ne peuvent toutefois être élaborées par l’enfant tant qu’il
n’a pas acquis les éléments essentiels à toute intervention « stratégique » sur la réalité. Ainsi
quelle que soit la forme de l’opération elle requiert l’acquisition d’invariants qui consentent
ainsi la manipulation d’objet avec le maintien d’une structure logique qui guide l’opération.
Ces invariants, nous dit l’auteur, sont ceux qu’il a identifié comme étant des paliers dans
les stades de développement des enfants : conservation des formes, des quantités, des
distances, par exemple, qui par extension deviennent la règle d’invariance qui s’applique
74
pp. 45-46.
67
aux structures logiques elles-mêmes émergeant dans l’esprit en formation. Ainsi l’auteur
s’étonne de l’absence de travaux portant sur la formation de ces catégories qui ont toujours
été réputées comme acquises à tous âges. L’implication de la démarche de Piaget, consistant
donc à mettre en évidence le caractère non inné des structures fondamentales de la pensée
dessine les limites d’une théorie de la connaissance qui laisse ouverte – même si totalement
inexplorée par l’auteur – la possibilité que d’autres formes de structure émergent. Délaissant
expressément, pour le moment, le caractère éminemment normatif que constitue le travail
de Piaget, nous pouvons poser d’ores et déjà l’hypothèse que le développement des
structures d’apprentissage puisse donner lieu à d’autres formes viables ou valables, et ouvrir
donc sur d’autres formes de pensée et d’existence. Saisies à travers la grille normalisatrice
des recherches piagétiennes ces autres formes peuvent être comprises comme autant de
défaillances ou, si l’on se passe de cette évaluation, comme des formes d’intelligence
alternative.
Le chemin à suivre est implicitement suggéré par l’auteur lorsqu’il analyse l’émergence des
« structures d’ordre » se formant à partir des systèmes de relation et des structures
topologiques 75 . Ce que Piaget suggère est que du point de vue génétique les structures
topologiques seraient premières : elles représenteraient les premières structures
géométriques que l’enfant intègre. Toutefois, du point de vue historique, les intuitions
métriques euclidiennes ont été formalisées longtemps avant les géométries projectives ,
elles-mêmes plus directement liées aux intuitions topologiques. Les intuitions spatiales de
l’enfant, nous dit Piaget, sont des intuitions entièrement topologiques et la topologie est à
la source de la géométrie euclidienne, même si dans l’acte de formalisation qui en a été fait,
il n’a pas été tenu compte des implicites et préconcepts topologiques sur lesquels elle
s’appuie.
L’élaboration des différentes théories de la géométrie suit le même parcours que celui qui a
été mis en évidence par l’auteur pour les mathématiques. Au stade de la contemplation
75
Comprises comme une extension des mathématiques topologiques, une forme de géométrie qui analyse
l’espace et les objets dans l’espace uniquement dans le rapport entre les différentes positions des objets et du
sujet. Dans ce cadre l’espace est pensé comme une forme de relation entre le sujet et un objet, le sujet étant le
« centre » à partir duquel se déploie l’espace et le point de référence dans la disposition des objets. Dans les
sciences astronomiques, par exemple, notre conception – et notre approche – de l’espace est entièrement
topologique.
68
propre à la géométrie « antique » – qui dure tout de même jusqu’à l’élaboration des
géométries projectives au XVIII ème siècle et au XIX ème avec les géométries non euclidiennes
– suit l’étape où le sujet réorganise son rapport au savoir en prenant en considération
l’aspect action sur le réel que toute opération heuristique représente. Se positionnant ainsi
en tant que pivot et point de départ de la démarche heuristique, il est aisé de comprendre
que l’action sur l’espace et sur le savoir puisse donner lieu à une forme de géométrie
projective où l’aspect perspectif est central.
Suivant l’architecture évolutive dessinée par Piaget il y a lieu de se demander à quelle étape
de l’évolution scientifique doit correspondre l’épistémologie génétique et en particulier
comment envisager, sans tomber dans des formes non viables d’intelligence, la possibilité
de modéliser des structures de pensée alternatives qui se passeraient du parcours sans faute
que dessine la psychologie du développement outil et instrument empirique de
l’épistémologie génétique. Les étapes du développement telles qu’elles sont identifiées par
Piaget dessinent en effet une sorte d’axiomatique de l’intelligence, qu’il serait très
intéressant, à titre exploratoire, d’invalider pour essayer d’ouvrir à la compréhension des
formes d’intelligences non piagétiennes. Il s’agit d’une voie sur laquelle la recherche
s’aventure aujourd’hui : le développement et l’investigation des intelligences non
humaines 76 – artificielles ou non – s’est très vite trouvé à devoir compter avec des
modélisations qui ne correspondent pas aux intelligences humaines (déjà largement sous -
explorées si on tient compte des modes de vie et de pensée qui ne sont pas explorés du fait
de leur caractère « pathologique » ou « anormal »).
Revenant à l’étude que mène l’auteur sur l’acquisition des structures géométriques, il est
essentiel de souligner que l’introduction d’invariants permet à l’enfant de passer d’une
structuration topologique à une structuration euclidienne (permanence des distances, des
formes et de certains rapports). Se dessine ainsi une relation complexe entre les intuitions
76
Dans notre travail il est fait référence à plusieurs reprises aux « non humains », définition par laquelle nous
entendons les autres formes de vie non humaines et certains types d’objets. Nous y reviendrons plus
explicitement plus loin mais les recherches sur l’intelligence artificielle et l’usage des travaux de Piaget dans
le contexte de cette recherche ainsi que les travaux en éthologie qui font apparaître des formes d’organisation
de l’action chez des espèces différentes de la nôtre, qui nous suggèrent que certaine réflexions de l’auteur et
certains principes de l’épistémologie génétique pourraient s’appliquer à des formes d’existence différentes de
l’existence humaine (par ailleurs très variée et dont toute la variété n’est pas forcément intégrable dans le cadre
définit par Piaget).
69
primitives, génétiquement parlant, et les axiomes élémentaires : si ces derniers se situent à

un niveau de généralisation plus important que les axiomes successifs, dans le domaine de
la génétique le primitif ne représente en revanche qu’un cas particulier, dans lequel « le
caractère général demeure en quelque sorte virtuel ».77 En fait la question de savoir si le
primitif et l’élémentaire sont assimilables, se pose pour Piaget, en relation aux
épistémologies traditionnelles : or suivant la démarche du philosophie il apparaît que, guidé
par l’action, l’individu n’élabore en premier lieu que les intuitions utiles pour mener à bien
son action sur le monde, intuitions qui ne correspondent pas à un niveau de généralité très
élevé, son action étant toujours à un niveau local et situé. Ce n’est qu’au niveau de
l’élaboration consciente des structures que les généralités apparaissent comme complément
de la structure initiale, par la suite d’une opération logique qui permet de généraliser ce qui
est déjà présent – sous une forme latente et virtuelle – dans la structure d’action locale.
Contrairement donc aux épistémologies traditionnelles – qui identifiaient dans l’inné ou l’a
priori des structures correspondant à un niveau axiomatique très général – l’acquisition des
niveaux de généralité supérieure n’intervient que plus tard par rapport aux structures plus
locales.
Le problème du rapport entre le primitif génétique et le général axiomatique fera d’ailleurs

plus tard l’objet d’une recherche spécifique rassemblant des scientifiques d’horizons
différents. Il est important, pour l’auteur, de maintenir un lien constant entre les recherches
en psychologie génétique et les différents domaines scientifiques, afin d’assurer à
l’épistémologie de chacune des disciplines l’assise empirique qui fait défaut à toute
tentative visant à identifier les structures cognitives de manière purement théorique et
spéculative. On relève par ailleurs un souci similaire dans l’introduction qu’Albert Einstein
rédige pour l’édition de 1954 de l’ouvrage de Max Jammer Concepts d’espace78, un ouvrage
dans laquelle l’auteur explore la conception de l’espace dans les différentes périodes de
l’histoire. Dans le texte introductif, le physicien écrit :
77
Ibid., p. 48.
78
Max Jammer, Concepts of Space, The History of Theories of Space in Physics, première édition 1953, deuxième
édition 1969, troisième édition augmentée 1993, trad. L. Mayet et I. Smadia, in Max Jammer Concepts
d’espace, une histoire des théories de l’espace physique, Vrin, Paris, 2008.
70
Quoiqu’elles relèvent entièrement de l’histoire de la pensée, de telles recherches ne

sont toutefois pas en principe indépendantes des tentatives visant à proposer une
analyse logique et psychologique des concepts fondamentaux.79
Après avoir souligné l’importance pour le scientifique de constamment tester les

instruments avec lesquels il travaille – et les concepts font partie des instruments de travail
du scientifique – Einstein souligne la connexion qu’il y a entre ces recherches historiques –
celles de Jammer – à la fois logiques et psychologiques, et la pratique scientifique. Dans le
déroulé du texte, le physicien reprend les analyses de Jammer pour lequel le concept
d’espace serait précédé par le concept de lieu, plus simple psychologiquement. Les
conclusions de Jammer reprises par Einstein, sembleraient être réconfortées par les résultats
des recherches que Piaget conduit en épistémologie génétique quelques années plus tard.
La compréhension topographique de l’espace – le lieu – serait pour Piaget première par
rapport à une appréhension plus générale. En l’occurrence, pour Einstein, cette
compréhension topologique serait un préalable nécessaire à la possibilité de comprendre
l’idée d’espace vide. Il demeure donc nécessaire, nous indique Piaget, d’aller plus loin que
ne le font l’histoire des sciences et les différentes disciplines scientifiques, pour trouver le
point d’ancrage des concepts de base nécessaires à toute forme d’apprentissage.
Au cœur du fondement psychologique des opérations logiques, mathématiques et

psychiques gît, selon Piaget, la possibilité d’acquérir des connaissances. C’est pour cette
raison que Piaget traque dans les travaux des logiciens, des mathématiciens et des
physiciens les faiblesses théoriques supportées par des concepts qui cachent en réalité une
suite d’opérations psychologiques importantes. La visée de l’épistémologie génétique que
conduit l’auteur n’est pas d’identifier l’origine ultime de la connaissance. Dans
l’introduction de L’épistémologie génétique80 le psychologue précise :
Affirmer la nécessité de remonter à la genèse ne signifie donc nullement accorder un

privilège à telle ou telle phase considérée comme première, absolument parlant : c’est
en revanche rappeler l’existence d’une construction indéfinie et surtout insister sur le
79
Ibid., p. 12.
80
Jean Piaget, L’épistémologie génétique, Coll. Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, Paris, 1970. Les
renvois se réfèrent à la réédition de l’ouvrage dans la coll. Quadrige, P.U.F., Paris, 2011.
71
fait que, pour en comprendre les raisons et le mécanisme, il faut connaître toutes les
phases ou du moins le maximum possible. 81
L’auteur lui-même indique comme possible le fait qu’à un certain niveau ces phases doivent
être identifiées à des phases biologico-psychologiques, anticipant en cela la direction des
neurosciences. Il est essentiel de conserver, suggère le psychologue, cette idée d’un travail
de construction des structures nécessaires à l’apprentissage. La recherche n’est génétique,
indique Piaget, que parce qu’elle remonte de structure en structure, vers les structures
primaires, quelle que soit leur nature. La quête de Piaget vise à identifier les intuitions
primaires qui sont à la base des acquisitions successives, susceptibles de constituer
l’ensemble des connaissances des individus. À la base des différentes disciplines il existe
un bloc d’intuitions primaires – à un niveau préscientifique – qui assure en quelque sorte la
capacité d’acquérir de nouvelles connaissances sur la base de ces formes élémentaires de
savoir. L’exploration des épistémologies des différentes disciplines est donc pour Piaget un
moyen de sonder l’expérience psychologique à la base des intuitions opérant dans toutes les
disciplines et d’appuyer cette recherche sur un volet empirique capable d’assurer une assise
stable aux connaissances acquises successivement par le développement des disciplines.
Le travail du psychologue n’est pas passé inaperçu. Einstein lui-même, intéressé par les
recherches que mène Piaget, lui suggère d’ailleurs de « mette à l’étude le problème suivant :
l’intuition de la vitesse suppose-t-elle, dans sa formation, une compréhension préalable de
la durée ou se constitue-t-elle indépendamment de cette notion ? »82.
En réponse à ces indications, Piaget avait publié en 1946 et 1947 des recherches portant sur
la notion de temps, de mouvement et de vitesse chez l’enfant83. À l’issue de ces recherches,
il apparaît qu’il ne semble pas y avoir une intuition primitive de durée : si les sujets sont
capables de saisir les écarts de vitesse, ils ne le font qu’en s’appuyant sur les données
spatiales, quand celles-ci le permettent de manière aisée. Dans ces circonstances « le temps
apparaît comme une coordination des vitesses, tandis que l’espace physique est une
81
Ibid. p. 9.
82
p. 54.
83
Jean Piaget, Le développement de la notion de temps chez l’enfant, P.U.F., Paris, 1946 et J. Piaget, Les notions
de mouvement et de vitesse chez l’enfant, P.U.F., Paris, 1947.
72
coordination des mouvements abstraction faite des vitesses ». 84 La vitesse ne semble

appréciable que dans le cas des relations d’ordre – en s’appuyant de nouveau sur des
données spatiales – les sujets identifiant aisément un objet comme plus rapide si celui-ci
dépasse un autre objet se déplaçant dans la même direction. La vitesse est donc conçue,
nous dit Piaget, comme proportionnelle à l’espace parcouru.
Les recherches de Piaget « retournent » comme dit l’auteur, à la physique elle-même. Jean
Abelé, physicien français, a essayé de sortir de la circularité dans laquelle était enfermée la
physique à propos des notions de « vitesse » et de « temps » : la première étant définie en
utilisant la deuxième, qui, elle-même – le temps – utilise la première pour sa mesure de
l’oscillation impliquant la vitesse. La tentative d’Abelé a consisté à élaborer un concept de
vitesse à partir de cette intuition primitive que constitue le dépassement, qui transforme
l’intuition de la vitesse en une « grandeur qualitative » (en perdant, comme le soulignera
l’auteur, la connotation spatiale de l’intuition première liée au dépassement) qui n’est
mesurable que par une série de dépassements superposés. L’intérêt de cette perspective est
de montrer la fertilité et l’utilité – pour les disciplines scientifiques elles-mêmes – des
recherches en épistémologie génétique, et la possibilité pour les physiciens de « repenser la
construction théorique propre à un schéma aussi abstrait que la relativité »85 sur la base
d’une recherche empirique capable de retracer le chemin par lequel une notion élémentaire
a été formée.
Au-delà de ces échanges entre psychologie génétique et physique les recherches de Piaget
sont en mesure d’atteindre les intuitions primitives physiques comme il l’a fait pour les
intuitions primitives logiques, mathématiques et géométriques ? C’est la tâche que se donne
le chercheur. Et c’est ici, dans le cadre de ses réflexions sur les épistémologies de la
physique qu’on perçoit comment il articule ses connaissances dans les différentes
disciplines scientifiques qui ont composé son parcours de formation. Le problème que pose
l’auteur est celui de la lecture de l’expérience. La publication des EEG86 numéro 5 parue en
1958 sera entièrement consacrée à la question de La lecture de l’expérience appliquée à
84
p. 54.
85
Ibid., p. 56.
86
Jean Piaget, Anne Jonckheere, Benoit Manderlbrot, La lecture de l’expérience, op.cit.
73
l’expérience ordinaire du sujet. La fertilité de ce déplacement de la lecture de l’expérience

scientifique qui est l’objet de discussion dans le programme de l’EG à l’expérience ordinaire,
fera l’objet d’une étude plus approfondie plus loin dans notre recherche.
L’analyse de Piaget est porteuse d’une charge critique à l’encontre des épistémologies
traditionnelles. Dans ce texte où il annonce le programme et les méthodes de
l’épistémologie génétique, l’épistémologue avance dans un débat qui agite son époque. La
question qui semble mouvoir les esprits est celle qui porte sur la lecture de l ’expérience
scientifique par le physicien, des phénomènes qu’il produit pour essayer d’apporter des
réponses aux questions qu’il pose « à la nature par l’intermédiaire de divers dispositifs
expérimentaux »87. Deux écoles de pensée s’affrontent, nous explique Piaget :
- celle – défendue par Mach – qui soutient l’hypothèse selon laquelle la lecture de
l’expérience scientifique n’est rien d’autre qu’un enregistrement des faits via les
données sensorielles (l’intervention du physicien est ainsi réduite au minimum) ;
- celle – défendue par Duhem et en partie par Poincaré – selon laquelle la lecture de
l’expérience scientifique est déjà une interprétation (Piaget évoque un exemple qui
illustre cette deuxième position qui est celui du physicien qui en regardant un
instrument dont l’aguille oscille déclarerait « le courant passe » ; pour tirer de cette
expérience – le simple mouvement d’une aguille – la conclusion que le courant est
en train de passer, le physicien est obligé de passer par une interprétation complexe
qui lui permette de mettre en relation le mouvement de l’aguille avec le courant
électrique et ceci dans le cadre d’une théorie plus générale du courant électrique).
Cette deuxième position rappelle de manière frappante la célèbre affirmation de Nietzsche

– citée jusqu’à l’inflation – par laquelle dans La Volonté de puissance 88 il déclare
l’inexistence des faits comme tels et l’existence des seules interprétations, objets des
discussions et débat sur la réalité et le contenu de l’expérience. L’importance des
87
p. 58.
88
Friedrich Nietzsche, La Volonté de puissance, Gallimard, 1935 (1885-1888), trad. de Geneviève Blanquis,
édition de Friedrich Würzbach.
74
interprétations et par là des récits que sont produits pour donner une forme à cette
interprétation, constituera le pivot du tournant textuel et du post-modernisme entendu
comme philosophie qui met au centre de ses réflexions les conditions d’accès à l’expérience
du réel à travers le récit produit de et à partir de cette expérience.
Pour revenir au travail du psychologue, Piaget souligne l’importance de ce débat pour

l’épistémologie génétique. Selon que l’on adopte l’une ou l’autre position, selon que l’on
saisisse la lecture de l’expérience autant scientifique que l’expérience ordinaire d’une
manière ou de l’autre selon la version de l’une ou de l’autre école de pensée, il faut
s’attendre à retrouver des structures logiques interprétatives au niveau de l’action exercée
par le sujet. Ces structures logiques doivent préexister à l’activité sensorielle tout au moins
au niveau de l’ordonnancement et de l’enregistrement et surtout doivent préexister aux
capacités expressives du sujet, et au développement de ses capacités verbales. La difficulté
à surmonter dans la démarche propre à l’épistémologie génétique est qu’il est toujours
possible, en droit, de repousser l’existence de ces structures interprétatives à un niveau
toujours supérieur, fusse-il au niveau de la structure neuronale et des limites physiques que
la structure biologique impose au fonctionnement de l’intelligence humaine. S’il est tout à
fait possible de diriger la recherche vers la découverte des éléments permettant la perception,
alors on devrait atteindre un substrat perceptif et inorganisé, qui faute de pouvoir le
structurer avant ou pendant l’action perceptive, les structures logiques acquises à travers
l’action ou le langage viendraient à organiser après coup.
Sur ce point Piaget engage un dialogue avec l’empirisme logique, et la manière par lequel
il essaye d’apporter une réponse, notamment par le biais de la réflexion menée sur les vérités
formelles et les vérités de fait. Toutefois, souligne l’auteur, ce que montre l’épistémologie
génétique ne vient pas réconforter les positions de ces philosophes et épistémologues qui
défendent l’idée que « la classe des termes perceptifs constitue, du point de vue du
positivisme, une base suffisante de réduction pour le langage de la science » 89 . Selon
l’auteur, la perception s’accompagne toujours d’une activité de transformation et de
connexion qui relie ces perceptions singulières à un réseau perceptif ou représentatif étalé
89
pp. 60-61. Ici Piaget fait référence à Rudolph Carnap.
75
sur plusieurs niveaux de complexité.
Le problème essentiel reviendrait alors à dissocier ce qui est donné et ce qui est
construit, puis de différencier les différents modes de construction ou de composition,
ce qui ferait sans doute perdre à la perception le privilège de simplicité qu’on lui a
conféré aux époques précritiques et la psychologie.90
En réalité, nous dit l’auteur, ce que nous montrent les travaux en épistémologie génétique
est plutôt qu’une certaine structuration intervient à tous les moments de la perception : ce
qui se trouve être exclu, de fait, de l’hypothèse de travail de Piaget, est le dualisme subjacent
qui construit comme deux entités distinctes les données perceptives et le langage analytique.
L’importance de la réflexion menée dans le champ de l’épistémologie de la physique autour
de la lecture de l’expérience, montre que la position du physicien – auteur et lecteur de
l’expérience scientifique – dans la manière par laquelle il prédispose son protocole
d’observation, vise à maximiser l’observation elle-même en vue de l’obtention de certains
résultats.
Piaget souligne comment dans l’analyse de la figure du scientifique, dans le contexte de ses
recherches, l’accent est mis sur l’activité du physicien dans l’activité de lecture, et comment
toute l’activité expérimentale est fortement psychologisée. De ce fait, se noue ici, une
analogie très forte entre les visées de l’épistémologie génétique et la visée de
l’épistémologie physique : ce qui semble être au centre des deux recherches est le rôle et
l’activité menée par le scientifique – et l’individu – pour acquérir des connaissances. Aux
yeux de l’épistémologue qu’est Piaget, il apparaît clairement que l’épistémologie génétique
peut fournir des réponses aux questions posées par l’épistémologie des autres disciplines.
L’épistémologie génétique pourrait donc, selon lui, aider à résoudre le problème du
fondement de la connaissance et des conditions de possibilité pour l’acquisition de
nouvelles connaissances, parce qu’elle partage avec les épistémologies des autres sciences
cette nécessite primaire qui consiste à fixer empiriquement les constructions logiques et
biologiques propres aux modalités d’acquisitions du savoir, par lesquelles, en retour,
l’épistémologie génétique elle-même se retrouverait de fait validée. Car, comme l’indique
90
Ibid., p. 61.
76
à plusieurs reprises Piaget, il ne faut pas oublier que la psychologie expérimentale et

l’épistémologie génétique ne sont rendues possible que par les mêmes structures logico-
mathématiques dont elles se donnent comme objectif d’en connaître les conditions
d’émergence.
La question est donc de savoir, pour Piaget, dans les deux cas, quel rôle joue le sujet dans
l’acquisition des connaissances, quelle importance recouvre l’activité de l’individu pour
l’organisation des connaissances, de l’organisation la plus simple des perceptions jusqu’aux
formes de connaissance les plus complexes. La recherche, nous dit l’auteur, nous conduira
certainement vers l’établissement d’un contact direct du sujet avec les objets ou de l’esprit
avec les faits, un contact qui permettra aussi à l’épistémologie génétique de garantir une
assise épistémologique empirique aux sciences en général du fait de la coïncidence qui sera
établie entre le sujet connaissant et les objets source de la connaissance. Le problème, insiste
l’auteur, est que faute de pouvoir atteindre ce stade ultime où s’établirait le contact entre le
sujet connaissant et les objets source de la connaissance, c’est l’objectivité elle-même qui
pourrait se retrouver totalement remise en question. Si l’on épouse l’hypothèse d’une lecture
de l’expérience, l’objectivité ne peut apparaître que comme une forme d’interprétation des
actions et des effets des actions du sujet ou d’autres objets sur les objets vers lesquels se
tourne le regard, et à partir desquels on essaye d’acquérir une connaissance. Dès lors que la
connexion objets source de connaissance et sujet connaissant n’est plus assurée,
l’objectivité ne peut exister que comme une modalité particulière de lecture de l’expérience.
Se cristallise ici un point de tension très marqué dans le travail du chercheur :

l’épistémologie génétique, telle que Piaget envisage de la développer dans ses recherches,
devrait doter les sciences d’un ancrage définitif avec les facultés de connaissance des
individus, de manière à fonder empiriquement l’objectivité scientifique ou, le cas échéant,
une symétrie entre le sujet connaissant et le contenu de la connaissance. Cette symétrie
serait le résultat d’une inscription des facultés cognitives au sein de l’organisation
biologique des humains et de leurs fonctions physiologiques.
Le travail d’enquête et le travail expérimental conduits sur et avec les enfants a donc pour
but de mettre en évidence les différentes étapes de construction des structures et de mise en
77
cohérence de ces structures avec le type de connaissance qui est propre à notre espace
culturel (Piaget aurait sans doute étendu les structures à l’espèce humaine, mais il semble
plus prudent, pour le moment d’associer les structures de la connaissance à un espace
culturel précis). C’est ainsi, nous dit Piaget, qu’une expérience toute simple, comme celle
de la représentation du niveau de l’eau dans un bocal inclinée, peut être très intéressante
dans ce contexte : les enfants ne réussissent que très tard, nous dit le psychologue, à associer
le degré d’inclinaison du bocal et le niveau horizontal de l’eau dans le bocal. Cet écart entre
la perception et la faculté de représenter et de reconnaitre dans une représentation – ou de
figurer à l’aide d’un schéma prédisposé – ne peut être acquise tant que l’enfant n’a pas
« appris » à trouver dans l’espace de l’expérience des points de repère qui lui permettent de
construire un contexte stable à l’aide duquel mesurer les changement qui interviennent dans
le bocal. Bref l’enfant ne peut pas reconnaitre l’inclinaison car lui font défaut les
instruments mentaux qui permettraient l’enregistrement, l’assimilation et surtout la lecture
– donc l’interprétation – de l’expérience à laquelle il est confronté. Ici donc, nous dit
l’auteur, ce n’est pas la perception qui fait défaut, mais bel et bien la capacité de l’enfant à
interpréter les évènements. La preuve, que dans l’expérience citée on est vraiment face à un
problème d’interprétation, et non pas à un problème de perception, nous est fournie par une
autre expérience que Piaget cite pour étayer son argument. Selon cette expérience la
capacité de déterminer la longueur d’une verticale et d’une oblique diminue avec l’âge et
donc avec la structuration de l’espace perceptif. Très peu sensibles à l’inclinaison les
enfants de 5-6 ans perçoivent plus facilement les longueurs, alors que plus l’espace perceptif
est structuré – comme c’est le cas pour les adultes – plus l’opération consistant à déterminer
la longueur de la verticale et de l’oblique devient complexe.
Ces exemples montrent que la question de la lecture de l’expérience est une opération pour
certains aspects psychologique et qu’il est tout à fait central, pour l’épistémologie génétique,
d’en découvrir les fondements. Ils attestent donc du fait que l’expérience n’est pas un simple
fait perceptif et que la lecture de l’expérience, articulant espace perceptif et opérations
psychologiques est une manière de produire de la connaissance qui, du fait d’être situé dans
une série de processus psychiques, déplace le site d’émergence du savoir du lieu de la
rencontre entre sujet et objet (la rencontre perceptive « pure » mais impossible et
inexistante), à l’intérieur des structures psychiques du sujet observateur. De ce fait, cette
78
connaissance est tributaire de la conformation et du fonctionnement de ces structures

psychiques mobilisées pendant et après l’observation.
Les problèmes liés aux connaissances scientifiques ont une portée bien plus large pour
Piaget : la connaissance en physique doit pouvoir aboutir à la constitution d’un schéma
explicatif qui permette, certes, de prévoir mais surtout de fournir une explication causale
des phénomènes, explication causale qui trouve dans la déduction sa structurante logique.
Cette manière de procéder n’est pas exclusive de l’enquête scientifique des sciences
physiques et mathématiques. Les connaissances et les explications du sens commun
partagent cela avec les recherches scientifiques, du fait que, outre qu’elles sont l’œuvre des
mêmes individus qui opèrent dans les sciences et dans le domaine du sens commun à la fois,
elles procèdent selon un parcours de « correction progressive dans le sens d’une
désanthropomorphisation ». 91 La tendance des enfants est d’adopter des explications de
type projectif, d’attribuer aux objets un fonctionnement similaire au leur. Dans cette
désanthropomorphisation se joue un moment essentiel dans la détermination de la
consistance de la connaissance : elle consiste, nous dit l’auteur, en une « décentration des
éléments subjectifs au profit d’une construction de structures objectives. »92 La décentration
procède par une désubjectivation, et Piaget ici fait explicitement référence aux travaux du
physicien Max Planck qui explique que
[…] l’explication physique des phénomènes ne satisfait l’esprit, en effet, qu’à cette
double condition d’utiliser des concepts d’origine concrète et de les libérer de ces
attaches antrhopomorphiques pour les orienter vers la conquête d’une réalité
indépendante et d’ailleurs comme telle peut-être inaccessible.93
Cette démarche, comme le rappelle, Piaget, n’est pas exclusive du savoir scientifique ou
des recherches en physique. Dans les perceptions une telle désubjectivation est déjà à
l’œuvre. C’est cette désubjectivation qui explique selon lui le passage de la perception
comme fait subjectif – le ressenti en tant que tel – à la perception comme attribution de
certaines qualités aux objets externes. C’est cette procédure de désubjectivation qui permet
91
Ibid., p. 66.
92
Ibid., p. 66.
93
Ibid., p. 66.
79
à l’individu de passer d’une centration perceptive indifférenciée, à une décentration

consistant en l’attribution de qualités spécifiques à la réalité.94 Pendant l’enfance, nous dit
l’auteur, l’individu est soumis à une alternance de centrations et décentrations qui lui
permettent « d’atteindre le mécanisme de l’élimination graduelle des explications
anthropomorphiques et de la constitution de premières explications rationnelles. »95 De fait,
selon Piaget, la désubjectivation est le moyen par lequel on sort de l’irrationnel des
explications anthropomorphiques dans lequel baignent les enfants avant d’atteindre
l’univers des explications rationnelles. Cette désubectivation se comprend comme un
procédé intellectuel d’objectivation des explications, « d’application des opérations aux
transformations objectives »96, obtenue par décentration et par projection des perceptions et
des opérations sur le monde réel, sur lequel l’action de l’enfant s’exerce. Ces procédés,
soutient l’auteur, permettent à l’enfant d’atteindre le réel dans une sorte de double
mouvement : d’un côté il y a extériorisation des opérations – attribution des opérations au
réel à l’extérieur du sujet – et en même temps intériorisation des structures opératoires et
intégration dans les structure propres de la connaissance (structure logique, mathématique,
entre autres).
L’acquisition du principe de conservation, par exemple, doit pouvoir s’expliquer par les mêmes
procédés, ce qui établit, selon l’auteur, une continuité forte entre les connaissances du sens commun
et les connaissances scientifiques et accrédite, par le même mouvement, l’épistémologie génétique
en tant que méthode d’analyse et de recherche épistémologique empirique pouvant de se passer
d’explications aprioristes. Tandis que les savoirs liés à la physique du sens commun ont une certaine
pertinence scientifique, les savoir liés à la biologie du sens commun n’ont aucune relevance sur le
plan scientifique et constituent, selon Piaget, plus un frein qu’un élan. L’animisme spontané des
enfants, par exemple, n’est d’aucune aide pour l’acquisition de connaissances biologiques, par
exemple. D’ailleurs, le même animisme, selon l’auteur, constitue un exemple de confusion entre le
94
Cette analyse de Piaget n’est pas sans rappeler la tradition philosophique empirique, en particulier les travaux
de Georges Berkeley (1685 – 1753), qui, sans procéder à l’analyse empirique relativement à l’acquisition des
capacités de l’individu de discriminer les perceptions, développe pour autant une fine analyse quant à ce qui
peut être dit comme déterminant le contenu perceptif et différencie les qualités premières des qualités secondes.
Il serait intéressant de croiser les travaux de l’évêque avec ceux de Piaget, notamment sur la correspondance
partielle qu’il est possible d’établir entre qualités premières et les éléments propres au principe de conservation
telle qu’il est mis en évidence par le dernier.
95
Ibid., p. 67.
96
Ibid., p. 67.
80
plan subjectif et objectif lorsqu’on se place sur le plan de l’analyse génétique de l’émergence des
questions liées à la finalité. C’est autour des questions liées aux apports de l’épistémologie
génétique à l’épineuse question de la finalité que l’analyse de Piaget prend de l’ampleur. Analysant
les implications logiques et psychologiques de la conception scientifique et philosophique le la
causalité et de la finalité, l’auteur aboutit à une description très fonctionnelle, du point de vue de
l’analyse psychologique, de la causalité et de la finalité.
La notion de finalité comporterait, selon l’auteur, quatre significations dont la relation des
trois premières avec la dernière est au centre de l’analyse : utilité fonctionnelle, adaptation
et anticipation sont les trois premières significations. L’auteur interroge donc la relations
qu’elles entretiennent – chacune et ensemble – avec la quatrième, à savoir l’idée d’un but
ou d’un plan établi. Cette idée de but ou de finalité est présente très tôt dans l’esprit des
enfants, c’est la phase du « pourquoi ? » qui débute entre 3 et 4 ans et qui se prolonge
pendant plusieurs années. Dans ce contexte une finalité est cherchée ou octroyée à des
opérations et des actions d’être vivants ou non. Ce finalisme trouve ses origines dans un
contexte d’indifférenciation « entre le psychique et le physique ou entre le subjectif et
l’objectif ».97
Ce contexte d’indifférenciation est la marque d’une absence de prise de conscience de

l’écart qui sépare les opérations propre à l’individu, de celles qui se déploient à l’extérieur
de lui. La finalité – dont la description que fournit Piaget a mis en évidence qu’elle suppose
une conscience ou à défaut le fait que le terme final d’un processus joue un rôle au cours
du déroulement même de ce processus – émergerait, génétiquement parlant, dans un
contexte d’indifférenciation et peut-être, c’est l’hypothèse de l’auteur, traine avec elle une
partie de cette indifférenciation sous forme de confusion par rapport au contenu même de
la notion.
Une description psychophysiologique de l’acte par lequel la représentation d’un but semble
constituer la cause met en évidence qu’il est possible d’isoler trois éléments distincts qui
délimitent donc la compréhension de la finalité :
97
Ibid., p. 74.
81
a) un besoin qui cherche à être satisfait ;
b) une anticipation de celui que sera le résultat une fois le besoin satisfait et
c) « des états de conscience consistant toujours simultanément en représentations

(cognitives) et en valeurs (affectives) : le but à atteindre est ainsi simultanément
conçu en tant que représentation et valorisé en tant que répondant affectivement à
un besoin ».98
Le sens de finalité nécessite donc d’être redéfini à mesure que l’on détaille la notion : que
signifie de dire que le but à atteindre est partie de l’action par lequel on essaye de l’atteindre ?
Les trois aspects de la notion imposent trois niveaux d’analyse différents : sur le plan
purement physiologique (le point a) il n’est peut-être nullement question de finalité, nous
dit l’auteur, car le processus vise uniquement le rétablissement d’un équilibre, processus
qui relèverait de la causalité simple sans l’intervention d’aucun principe de finalité, mais
suffisant pour expliquer pour autant l’anticipation (point b). Autrement on peut se placer
sur le plan des états de conscience (point c) et alors on peut relever la représentation d’un
but, mais on voit mal comment cette représentation pourrait constituer un élément de
causalité, du fait qu’il constitue un élément de représentation et valorisation du but à
atteindre. On peut aussi, nous dit le psychologue, se positionner sur un terrain mixte, mais
alors d’autres questionnements émergent : on peut effectivement essayer de déterminer de
quelle manière la représentation, qui opère sur un plan psychologique, peut intervenir
causalement sur le processus (une approche en quelque sorte psychosomatique). Si l’on veut
éclaircir cette notion, née sous le signe de la confusion et de l’indifférenciation, on doit
sortir de la méthode analytique qui s’appuie sur une espèce d’isomorphisme
psycho/physiologique, soutient Piaget, et se confronter à la question par le biais de l’analyse
des interactions entre la conscience et l’organisme. L’épistémologie génétique est en mesure,
indique l’auteur, d’apporter quelque chose à l’analyse de cette question. La question
demeure résolument psychologique, précise Piaget, et l’épistémologie génétique, qui fait de
la psychologique son pendant logico-empirique, doit soumettre cette branche de la
98
Ibid., p. 75.
82
connaissance scientifique au même processus analytique auquel elle soumet les autres
disciplines. Que peut apporter l’épistémologie génétique à la compréhension de
l’épistémologie de la psychologie, c’est la question que pose l’auteur confronté à deux
problèmes centraux de la tradition philosophique, à savoir, l’existence d’une finalité (ou
d’une causalité) et la relation entre le psychologique et le physiologique.
Cette quête que l’épistémologie génétique doit entreprendre peut commencer avec l’étude
de la psychogénèse des notions que pendant son développement le sujet élabore et utilise
pour comprendre soi-même et les autres, et ensuite doit se poursuivre avec l’étude de la
formation des notions qui décrivent les états de conscience. Cette étude ne peut s ’inscrire,
nous dit Piaget, que dans une démarche behaviouriste la plus exigeante : tout d’abord,
comme l’auteur le souligne à plusieurs reprises, parce que l’objectif d’une telle démarche
consiste à décrire « des opérations comme des actions intériorisées, ce primat général de
l’action, dont les conduites verbales de communication ne constituent qu’un cas particulier,
étant donc dans la meilleure tradition du behaviourisme pragmatique ». 99 Mais, plus
important encore, l’approche behaviouriste est évidente dans la démarche de l’auteur du fait
même d’avoir tourné le dos à toute forme d’enquête épistémologique qui ne se fonderait sur
aucune donnée empirique et qui prendrait les données issues de l’introspection en guise de
données empiriques fiables. L’observation, nous dit Piaget, reste le seul remède aux
déformations et à la faible fiabilité des données produites par l’introspection : d’autant qu’il
s’agit de déterminer des lois générales auxquelles seraient associées d’éventuelles variables
(et parmi les variables, éventuellement, les déformations introduites par l’introspection).
Le développement aboutit à la formulation d’une question qui, sous l’apparence d’une

question purement sémantique – la question de savoir pourquoi les fonctions de la
conscience sont décrites « au moyen de notions matérielles »100 – est l’occasion pour le
psychologue d’exposer une théorie des modes d’expression et de connexion entre les états
de conscience. Cette théorie des modes d’expression et de connexion entre les états de
conscience – ou les opérations psychologiques – rompt avec l’usage métaphorique des
expressions propres aux opérations matérielles et inaugure une nouvelle manière de
99
Ibid., p. 78.
100
Ibid., p. 79.
83
concevoir les connexions propres et originelles des processus de conscience. Ainsi les
descriptions matérielles n’auraient aucune pertinence dans la description de tels processus,
sinon celle de décrire les processus physiologiques concomitants aux processus de
conscience.
La causalité serait donc le mode de connexion qui s’appliquerait seulement à la matière.

Dans l’espace des opérations psychologiques et des processus de conscience ce mode de
connaissance ne saurait rien décrire. C’est ainsi que Piaget déploie son hypothèse.
La conscience constitue, en effet, essentiellement un système de significations. A partir

des signaux sensori-moteurs ou des indices perceptifs jusqu’aux symboles imagés et
aux signes linguistiques, elle élabore et coordonne des significations cognitives et
affectives, ce qui représente quelque chose puisque sans elle l’univers matériel serait
au sens propre dépourvu de signification. 101
Ces significations se coordonnent d’une manière originale, qui ne doit pas être confondue
avec la causalité avec laquelle elle n’a rien à voir. Le lien de ces significations s’établit sous
la forme d’une « implication au sens large ». 102 Or, ce n’est par une perte en termes cognitifs,
nous dit Piaget, car la logique et les mathématiques sont fondées sur l’implication. Piaget
peut ainsi établir une sorte d’isomorphisme entre la causalité matérielle, organique et
physiologique, et l’implication qui opère sur le plan de la conscience.
Enfin, dans les conclusions à sa présentation l’auteur revient sur un problème fondamental
qui sous-tend sa recherche, celui de la réduction d’un domaine scientifique à un autre : deux
types de réductions sont mis en avant par l’auteur :
a) une réduction par correspondance (ou isomorphisme) et
b) une réduction par interdépendance.
Ces deux formes de réductions, nous dit l’auteur, ne représentent jamais la complète
101
Ibid., p. 81.
102
Ibid., p. 81.
84
assimilation d’un domaine à un autre mais des formes d’assimilation réciproque. Se trouve
ainsi dessiné un schéma de structuration des sciences de type circulaire – que l’auteur avait
déjà présenté dans les « Conclusions » de l’Introduction à l’Epistémologie Génétique 103 –
et non pas linéaire, comme il est souvent donné traditionnellement. C’est la conclusion par
laquelle l’auteur esquisse un projet théorique d’envergure.
En « réduisant » une « conduite » psychologique à ses racines physiologiques, on

aboutit naturellement à une relation d’interdépendance. Par contre, s’il s’agit de la
conscience comme telle, la « réduction » pourrait se traduire, comme on vient de le voir,
par un isomorphisme entre l’implication consciente et la causalité organique, donc par
une correspondance et non pas une interdépendance. 104
La réduction peut s’opérer lorsque les deux domaines appartiennent donc au même plan de
causalité, mais ne peut pas s’établir entre deux domaines qui opèrent sur deux plans de
causalité différents. À partir de cet édifice théorique l’auteur mesure les conséquences sur
la compréhension du modèle qu’il a élaboré :
[…] on peut faire l’hypothèse que les normes du sujet (ce que nous appelions les normes
S […]) sont réductibles par interdépendance aux mécanismes mentaux (M) en général,
tandis que l’on peut espérer établir une correspondance au moins partielle entre les
normes formalisées (F) de la logique ou les « structures-mères » des mathématiques et
les normes du sujet (S). 105
De ce fait, ce qui se retrouve dessiné est le schéma relationnel entre les différentes
disciplines scientifiques, qui se retrouvent ainsi prises dans un cercle d’implications dans
lequel
[…] les structures logico-mathématiques s’assimilent les réalités physiques et

s’assimileront les réalités biologiques, pendant que la psychologie appuyée sur la
biologie tend à s’assimiler les structures logico-mathématiques, de telle sorte que la
103
Jean Piaget, Introduction à l’épistémologie génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1950, pp.
273-332.
104
p. 82.
105
Ibid., p. 83.
85
réduction progressive du mental au physiologique et du physiologique au physico -

chimique s’accompagne d’une réduction complémentaire du biologique au physico-
chimique et du physico-chimique au logico-mathématique et au mental. 106
Le cercle épistémologique est ainsi reconstitué avec une conséquence : ce cercle est, selon
Piaget, la traduction dans le domaine des savoirs scientifiques du cercle fondamental du
sujet et de l’objet à partir duquel émergent autant les capacités épistémiques des sujets que
la connaissance des objets.
106
Ibid., p. 84.
86
Pour une épistémologie des savoirs situés La lecture de l’expérience
Chapitre 2
La lecture de l’expérience
La lecture de l’expérience, constitue, dans la collection « Études d’épistémologie

génétique » le 5ème volume publié par les Presses Universitaire de France en 1958 107 .
L’intérêt que Piaget porte à la question du rapport à l’expérience, entendue autant comme
expérience scientifique qu’expérience ordinaire, occupe une position centrale dans le travail
de l’épistémologue. Il s’agit pour l’auteur de bâtir un cadre théorique stable pour asseoir
une conception de la connaissance comme procédé d’incorporation par structuration.
Préalablement à ces enjeux, l’équipe dirigée par le psychologue s’attache à développer une
recherche autour d’une question fondamentale qui anime le débat épistémologique de
l’époque et qui verra intervenir, parmi d’autres, Rudolf Carnap. La question porte sur le lien
entre l’expérience et la connaissance ou, dit autrement, entre l’analytique et le synthétique.
Comment concevoir ce lien entre les constatations du sujet et la connaissance qu’il produit
à partir de ses constatations ? Doit-on imaginer deux domaines séparés et isolé ou bien,
suivre la proposition de l’auteur vers une solution plus opératoire ? Cette solution opératoire
que propose Piaget, suggère qu’il n’y a pas lieu de distinguer un domaine analytique –
propre à la déduction – et un domaine du synthétique – propre à l’expérience – dans un
contexte où les opérations logiques opèrent une transformation constante du contenu de la
perception.
107
Jean Piaget, Anne Jonckheere, Benoit Manderlbrot, La lecture de l’expérience, op.cit.
87
Le fait est, souligne le philosophe, que dans ce débat on a souvent recours à des arguments
de type empirique qui s’énoncent comme des arguments de type logique. Dans les
recherches en épistémologie, il arrive toujours un moment, indique Piaget, où les auteurs
dévient en quelque sorte de leur progression purement logique pour puiser des arguments
dans l’évidence de l’expérience. Cependant, dans le cadre d’une épistémologie qui se veut
scientifique, on ne peut admettre qu’il existerait une quelconque forme d’évidence
empirique. L’empirie doit s’établir rigoureusement, aussi rigoureusement que s’établit un
raisonnement logique. Et pour suivre la rigueur philosophique qu’une telle recherche
implique, il est nécessaire d’abandonner les arguments empiriques et de se limiter aux seuls
arguments logiques, ou bien d’être en mesure de prouver le bien-fondé de tels arguments
empiriques, par le biais d’expériences. La psychologie et l’épistémologie génétiques se
dotent des moyens de tester et valider les arguments empiriques à l’aide d’expérimentations
proprement scientifiques. Sur ce point Piaget est sans concession et rappelle à plusieurs
reprises qu’imaginer une expérience, comme le font souvent les épistémologues lorsqu’ils
spéculent sur des expériences imaginaires, n’est pas la même chose que la réaliser.
D’ailleurs le fait d’imaginer les éventuelles réactions d’un sujet confronté à certains énoncés
ne suffit pas plus à attester empiriquement les effets et la portée de telles assertions.
L’approche empirique requiert qu’on confronte un nombre important de personnes aux
énoncés en question et qu’on observe la réaction et la manière qu’ont les individus de traiter
les dits énoncés, de les comprendre et de les assimiler le cas échéant.
Dans la lecture de l’expérience, il est question pour Piaget et ses collègues de se pencher
sur les moyens par lesquels l’apprentissage devient possible, en même temps qu’il devient
possible de penser cet apprentissage lui-même. La métaphore de l’assimilation nous invite
d’ailleurs à souligner le fait qu’à ce stade le modèle adopté par Piaget pour penser la
connaissance est construit autour de l’idée d’une rencontre entre un sujet et une extériorité
qu’il serait donc question, pour lui, d’intérioriser. On ne distingue pas, ici, la connaissance
usuelle de la connaissance scientifique : les structures logiques qui émergent au moment de
la rencontre avec le monde, lorsque l’individu est en phase de formation et de
développement, constituent les structures de base, une sorte de socle sur lequel viendront
se greffer les structures plus élaborées. Les structures cognitives plus complexes sont aussi
le fait de la coordination de structures plus simples. Les structures logico -mathématiques
88
correspondent au stade le plus élémentaire en raison de leur isomorphisme avec les actions
et les opérations que le sujet peut accomplir sur et avec les objets. La recherche de l’équipe
se concentre sur la détermination du rôle du sujet dans la perception. Il s’agit ici pour les
auteurs de déterminer dans quelle mesure il peut exister une perception qui ne serait pas
déjà le résultat d’une action active du sujet sur le monde extérieur.
L’étude de Piaget s’oriente vers l’identification du rôle du sujet dans la perception, dans un
contexte où le débat dans la discipline épistémologique porte sur la détermination du niveau
de préjugé en jeu dans la compréhension du rapport entre stimuli et sujet. Deux ruptures
essentielles sont engagées par l’équipe :
1. La première s’opère entre l’objet et les stimuli. Ils ne sont plus connectés de manière
aprioriste, même si leur connexion doit être établie de manière stable sous peine de
retomber à nouveau dans un préjugé épistémologiquement injustifié.
2. La deuxième de ces ruptures, qui intéresse plus particulièrement Piaget, porte sur le
rôle constitutif du sujet dans l’émergence de la perception, non pas dans une
approche phénoménologique, mais dans son aspect psychologique, entièrement
centré sur les mécanismes psychiques internes qui permettent d’expérimenter la
perception comme telle.
2.1 Le rapport entre structures logiques et connaissance.
Piaget fixe dans l’introduction de sa contribution au volume 5 des EEG 108 le contexte et les
limites des questions posées dans la publication par lui-même et les autres contributeurs du
texte, mais aussi par d’autres chercheurs intervenants dans le groupe de recherche 109. Il
résume le débat sur les structures logiques de la connaissance en indiquant que les positions
qui se confrontent sur la question peuvent être réduites à deux camps. Le premier défend
108
Ibid., pp. 49-52.
109
Dans l’introduction à l’ouvrage, Piaget cite une partie des discussions qui ont eu lieu dans le groupe de travail
et fait état des échanges avec Paul Fraisse et Léo Apostel en particulier sur l’existence ou non d’un donné
perceptif pur.
89
l’hypothèse selon laquelle les connaissances seraient acquises par le biais de moyens
étrangers aux structures logiques et donc que les structures logiques viendraient après coup
ordonner ces connaissances. Le second soutient que les structures d’acquisition des
connaissances et les structures logiques seraient – à des degrés différents – isomorphes.
Dans les deux cas, nous dit Piaget, le sujet occupe une position similaire, et il ne lui resterait
qu’à opérer une synthèse des éléments en sa possession. Or, cette jonction entre d’un côté
des connaissances acquises de manière totalement indépendante de toute logique et, de
l’autre côté, une logique qui se donne indépendamment du sujet connaissant limite et réduit
l’activité du sujet à « percevoir » et « énoncer » », puisque de fait le sujet ne peut rien faire
d’autre que « dire » les connaissances ainsi acquises et ordonnées de manière logique, à
travers la langue qu’il a reçu.
Cette position du sujet est trop faible, nous dit Piaget, pusiqu’on ne voit pas l’apport du
sujet dans la constitution des connaissances. Il apparait en effet comme un simple support
ou un opérateur inconscient, dépourvu de toute intelligence et de toute capacité de
s’organiser. L’objectif de la recherche piagétienne est bien celui de connecter le sujet
psychologique à la connaissance et l’élément à partir duquel cette connexion sera réalisée
est l’action du sujet sur le monde. Deux implicites pèsent toutefois sur cette conception du
savoir ; deux implicites que Piaget n’interroge pas et qu’il est ici nécessaire de mettre en
évidence.
L’action du sujet sur le monde se trouve être inscrite comme une sorte de limite
métaphysique, car elle exprime la manière par laquelle le sujet et le monde sont cens és se
rencontrer. Elle n’est cependant jamais interrogée en tant que modalité de rencontre ou
modalité d’être au monde (dans sa dimension ontologique). Aussi est-il nécessaire pour
Piaget de postuler l’existence d’un corps fonctionnel à travers lequel le sujet agit sur le
monde. L’implicite dans ces travaux de recherche porte sur la structure corporelle des sujets,
sur sa viabilité, mais surtout sa capacité à se mouvoir dans le monde et à exercer une action
sur lui. Le deuxième implicite se situe au niveau de la structuration sociale de la forme que
l’action sur le monde peut prendre. Ce deuxième élément sera en partie pris en compte dans
la définition que Piaget donnera de la subjectivité épistémique, mais ne sera jamais
90
véritablement explicité. La dimension sociale de l’action et de la subjectivité épistémique,

comme nous allons le voir plus loin, ne feront jamais l’objet d’une discussion explicite, de
sorte que l’impact du facteur social sur la structuration cognitive apparaît comme neutralisé.
Il pèse ainsi, sur la discussion de la lecture de l’expérience, la contrainte de la lecture sociale
de l’expérience, c’est-à-dire de la partie sociale qui structure autant l’action que la formation
de l’intelligence.
La question qui ne cesse de se reposer est alors celle de savoir s’il est possible d’identifier
des connaissances qui seraient acquises indépendamment de toute structure logique et,
comme le relève Piaget, où tracer une frontière entre les connaissances acquises en dehors
des schémas logiques et les connaissances ordonnées logiquement ? S’il existe un domaine
des connaissances acquises indépendamment de toute structure logique, ne doit -on pas
cependant, remarque le philosophe, postuler l’existence d’un domaine des structures
logiques détachées de toute connaissance ? Il y aurait lieu de s’interroger sur le statut
ontologique de ces structures et de cette connaissance, car elles se trouveraient
probablement élaborées en dehors de l’espace psychologique. Ce qu’appelle cette hypothèse
est une sorte de suspension du sujet psychologique et du sujet épistémique pour laisser la
place à un domaine où pourrait exister une connaissance non structurée détachée de
structures logiques qui existeraient indépendamment de tout emploi. Autre hypothèse
possible : il faudrait postuler que les structures logiques se trouvent déjà prises dans la
connaissance, ouvrant la possibilité pour que le sujet acquière ces structures en même temps
que la connaissance.
Nous avions déjà évoqué cette hypothèse sous une formulation différente : en réalité le
problème, selon Piaget, ne fait que se déplacer. Il se déplace car il faudra pouvoir expliquer
comment, sur un plan purement psychologique, le sujet peut assimiler ces connaissances et
les structures logiques qu’y sont transmises avec elles. Ce que recherche Piaget est l’ancrage
dans la psychologie humaine des capacités épistémiques. Ainsi, déplacer le problème
consiste à partir toujours plus loin dans la recherche du moment de l’émergence de ces
structures qui permettent l’apprentissage, qu’il s’opère par le biais de l’habitude, de
l’association, ou par tout autre moyen. Le but consiste, pour le philosophe, à remonter à la
source de l’émergence de l’intelligence et de la capacité épistémique des sujets humains.
91
L’épistémologie génétique vise à fournir un modèle pour assoir une théorie de la

connaissance qui soit en totale cohérence et en continuité avec le fonctionnement
psychologique élémentaire de l’individu. Elle se veut aussi cohérente avec le mode
d’interaction des individus qui prend la forme d’une action continue.
2.2 L’activité du sujet est en lien avec la connaissance
Les problèmes soulevés par l’étude se retrouvent donc reformulés par l’auteur sous l’angle
de l’activité du sujet sur le monde. On s’en souvient, l’hypothèse retenue par
l’épistémologue est que toute activité du sujet est un faire qui s’exerce dans et sur
l’environnement du sujet et qui ne peut pas être isolé de son apport en connaissance. La
lecture du monde est, selon Piaget, une action sur le monde ; l’action langagière est une
action sur le monde, comme le montreront les travaux qu’il mènera sur le langage des
enfants.
Si structure logique il y a, nous dit Piaget, elle doit être toujours là, et opérer dans la
coordination de l’action en général. Il n’y a pas lieu selon lui de postuler une dichotomie,
dans l’action du sujet, entre la constatation et l’inférence : il n’y a pas de preuve qui
permette de postuler l’existence d’une constatation pure qui serait exemptée de toute
inférence. À un certain niveau, soutient Piaget, la constatation s’accompagne toujours d’une
inférence, c’est la raison pour laquelle il est nécessaire de poser que les structures logiques
participent de l’activité de perception elle-même.
Une autre option théorique, nous dit l’auteur, serait de considérer qu’il existe des moyens
d’acquérir les connaissances qui seraient antérieurs à toute structuration logique. Cette
hypothèse pourrait en effet constituer une voie de sortie à la difficulté théorique et
psychologique qu’implique le fait de postuler des structures logiques déjà à l’œuvre dans la
perception, surtout quand on traite de la perception d’individus nouveau-nés. Cette
hypothèse, objecte cependant Piaget, nous conduit d’abord à imaginer qu’il existe un
domaine d’informations perceptives tel que ces informations consistent en de simples
92
enregistrements ou en simples « lectures » des propriétés de l’objet110, un domaine distinct

de l’intelligence, qui relèverait, quant à elle, de l’activité du sujet. L’hypothèse nous
conduirait ensuite à postuler l’existence d’autres mécanismes d’apprentissage – que l’auteur
identifie comme étant des formes inférieures – qui seraient liés aux répétitions, « x en même
temps que y » ou « u succédant à x »111, qui consisteraient en un simple enregistrement de
la succession ou dans la formulation d’une association. Mais dans le cas de l’association, la
question se repose, souligne-t-il, de savoir s’il s’agit vraiment d’un simple enregistrement
ou bien s’il faut considérer que ce qui est présent ici est une activité structurante du sujet
qui comporterait une activité inférentielle. Quelle est la nature de l’association en termes
opératoires ? Est-elle déjà une forme de structuration ou doit-on la penser comme une sorte
de réflexe non structuré du point de vue cognitif ?
Aussi loin que l’auteur pousse la question de la lecture de l’expérience, il semble qu’elle
soit destinée à persister sous la forme intuitive qui avait déjà été mise en évidence dans la
présentation du projet. Quand bien même l’activité de l’individu serait un simple
enregistrement de la forme séquentielle des évènements (« x en même temps que y »), il
demeure que la structure psychologique de l’individu doit lui permettre d’établir un ordre,
d’un saisir l’ordre, la séquence, la répétition, suffisamment bien pour pouvoir anticiper
l’issue de la séquence et, éventuellement, en établir une sorte de règle de séquence sinon
des règles plus complexes – logiquement parlant – que l’on peut bien imaginer comme
n’émergeant que tardivement dans l’esprit des individus. Il n’étonne aucunement que Piaget
s’attaque tout d’abord à la question des inférences issues de la répétition et, dans l’analyse
de ses répétitions, à celle des assimilations et des associations qui naissent de l ’activité du
sujet. Cela n’est pas étonnant car il est question pour Piaget de saisir l’activité du sujet
partout où elle peut être captée, de manière intentionnelle ou non, occasionnelle ou répétée.
L’attention de l’auteur se porte donc sur tout ce qui peut être compris comme relevant d’une
action ou d’une activité d’un sujet, même si cela peut ne pas être vu comme une activité
volontaire, construite par le sujet dans une finalité précise.
La difficulté, à la lecture de l’œuvre de l’épistémologue, se situe au niveau de la localisation
110
Jean Piaget, Anne Jonckheere, Benoit Manderlbrot, La lecture de l’expérience, op.cit., p. 51.
111
Ibid., p. 51.
93
précise de l’action et de la forme concrète qu’elle peut prendre. Comme on verra plus loin
dans l’analyse des acquisitions chez le nourrisson, l’action du nourrisson se situe autant
dans les agissements de son corps et de la rencontre avec le monde extérieur que dans
l’action plus proprement intellectuelle – sous sa forme simple éventuellement –
d’ordonnancement des expériences de la rencontre.
Le psychologue identifie deux types d’acquisitions propres aux nourrissons : les
acquisitions actives et les acquisitions passives. Les premières concernent ces suites
d’actions acquises lors de l’activité désordonnée du nourrisson : la rencontre tout à fait
hasardeuse avec le pouce, nous dit Piaget, et l’action répétée qui consiste à porter le pouce
à la bouche qui s’en suit, peuvent être comprises comme une sorte de coordination d’actions
qui mène à la succion systématique du pouce 112. La deuxième forme d’assimilation concerne
des associations dans lesquelles le nourrisson joue un rôle tout à fait liminale (ou plutôt tout
simplement de synthèse des événements) : l’exemple cité par Piaget est celui de
l’anticipation de la tétée par un signal externe, qui peut être constitué par la mère qui rentre
dans la chambre du bébé en pleurs. Du fait de l’absence d’action corporelle du bébé, l’auteur
nomme ce deuxième type d’acquisition des « acquisitions passives ».
On comprend, à partir de cet exemple, la centralité de la corporalité dans l’analyse de Piaget.

Bien que la corporalité lui apparaisse comme le moyen par lequel, in fine, l’action sur le
monde peut s’exercer, la dimension corporelle n’est jamais le lieu d’une interrogation
spécifique, qui pourrait porter sur l’articulation entre structures logiques et corporalité.
L’analyse de Piaget vise essentiellement à creuser les implications logiques entre le premier
type d’assimilations – les assimilations actives – et le deuxième type – les assimilations
passives. Il s’agit pour l’auteur de contester la possible implication des premières dans les
secondes, avec le conséquent effacement des capacités épistémiques supportées par les
assimilations actives. Si toute forme d’assimilation advenait dans la modalité d’une
112
À ce propos, il est intéressant de noter que de récentes études en psychologie et pédiatrie prénatales, en
particulier les travaux de Nadja Reissland ont mis l’accent sur la succion du pouce et sur les mouvements
corporels du fœtus. Voir en particulier Nadja Reissland, et Francis B., « The quality of fetal arm movements as
indicators of fetal stress », Early Human Development, vol. 86, n°12, 1995, pp. 813-816. Ces travaux déplacent
donc le moment d’acquisition des coordinations – et donc probablement le moment d’acquisition des structures
logiques qui y sont rattachées – à une phase prénatale, accentuant à la fois le caractère hautement psychique de
la vie prénatale et en même temps, du fait de la forte interactivité entre l’espace intra et extra-utérin, le poids
du contexte socio-environnemental et de ses influences sur le développement du fœtus et de ses capacités de
coordination.
94
assimilation passive, on perdrait l’apport constituant de l’action du sujet. Certaines

assimilations sont actives car elles dépendent de l’action que le sujet entreprend de manière
autonome. Dans l’hypothèse évoquée par l’auteur la réduction des assimilations actives à
des assimilations passives se ferait par le biais de conditionnements entraînant chez le sujet
une sorte d’association via des signaux divers – proprioceptifs et extéroceptifs. Or, nous dit
Piaget, il demeure toutefois un problème à résoudre, car dans cette optique il faudrait encore
pouvoir expliquer pourquoi le nourrisson privilégie ces mouvements et ces signaux en lie u
et place d’autres mouvements et signaux. Le problème est que dans ce contexte on sait que
l’intention ou la symbolique (de la succion, dans le cas cité par l’auteur) ne peuvent
intervenir car le stade de développement atteint par le nouveau-né est trop prématuré pour
qu’il soit en mesure d’établir un lien de causalité ou d’instrumentalité en vue d’obtenir une
satisfaction quelconque. Ainsi, insiste Piaget, il semble évident que ces deux modes
d’assimilation (active et passive) doivent être pris pour ce qu’ils sont, deux modes qui
impliquent deux type différents d’action sur le monde. Néanmoins les problèmes se
présentent à nouveau lorsqu’il s’agit d’expliquer en quoi consiste exactement l’assimilation.
L’auteur s’attarde sur l’explication et l’analyse de l’exemple, et voici comment il décrit le
processus d’assimilation tel qu’il est mis en place pas le sujet. Lorsque la succion du pouce
– le mouvement du bras pour conduire le pouce aux lèvres – est assimilée, elle est assimilée
à un schème préexistant, un schème de la succion. En quoi consiste cette assimilation, c’est
toute la question car, selon Piaget, cette assimilation est une sorte de mise en ensemble –
l’auteur parle de « classe » – de tous les éléments qui composent l’expérience de la succion
à travers lesquels elle devient l’action dont on fait l’expérience. On retrouve ici la question
principielle des capacités épistémiques qui reste pour le moment en suspens, à savoir, à
quelles capacités de rassemblement – et agrégation en classe – fait référence cette opération,
ou encore sur quelles structures et ou capacités du sujet cette opération s’appuie-t-elle pour
être exécutée correctement ?
Une première étape essentielle pour l’analyse des implications épistémiques de l’expérience
de la succion, nous dit Piaget, est celle du niveau d’analyse et de la localisation du point
d’ancrage épistémique de l’assimilation. Il faut éviter, nous suggère l’auteur, de développer
l’analyse de l’expérience d’un point de vue totalement extérieur à l’expérience
d’assimilation. On voit pointer ici, dans la réflexion de l’épistémologue – et cette fois de
95
manière beaucoup plus claire et positive – la question du positionnement du sujet

épistémique (subjectivité épistémique qui circule, dans le cas de Piaget, entre le sujet, pr is
dans l’action et l’observateur – autre sujet d’une autre action – qui est censé observer,
décrire et étudier l’action du sujet). 113
Ce qu’il s’agit d’éclaircir pour Piaget, c’est la relation qu’entretient le sujet avec l’objet à
connaitre dans une dynamique oppositionnelle. Il essaye combler ce qu’il identifie comme
étant un point aveugle dans les autres théories de la connaissance, au sein desquelles cette
relation sujet/objet est donnée par acquise sans jamais être véritablement interrogée dans
son aspect épistémo-psychologique.
La perspective adoptée –que permet précisément l’approche psychologique de la

connaissance – est la perspective du sujet ; sujet qui doit nécessairement assimiler quelque
chose de l’expérience pour pouvoir la transformer en connaissance. L’emphase est mise par
Piaget sur l’assimilation à des schémas préexistants et ce, qu’il s’agisse du bébé qui assimile
le pouce au schéma de la succion en faisant de son pouce un « objet de succion » ou qu’il
s’agisse du scientifique qui, devant le développement de son expérience et du schéma
théorique qui le conduit à l’expérience, intègre l’expérience au schéma qui l’a conduit
jusque-là, dans les modalités propres aux résultats obtenus par l’expérience elle-même. Ce
qui dans le schéma de l’assimilation constitue un élément épistémique simple – s’il est
véritablement un schéma simple d’acquisition – doit pouvoir se retrouver à tous les niveaux
de l’assimilation, partout où l’assimilation est en jeu et en action, car à titre de schème il
représente un élément de base qui peut être articulé et coordonné à d’autres éléments de
base. La recherche de l’épistémologue est entièrement tournée vers la découverte des
schèmes d’acquisition les plus simples constituant les éléments de base.
L’analyse de Piaget met alors l’accent sur le positionnement épistémique du chercheur et

c’est ainsi que la psychologie se trouve justifiée comme méthode d’analyse : si l’on veut
113
Il nous semble intéressant de rappeler combien cette question du positionnement et du point de vue sera centrale
dans le développement de épistémologies critiques, et en particulier des situated knowledges et de la standpoint
theory. Ces travaux en épistémologie portent sur le point de vue et sur la connexion entre le point de vue et le
type de savoir qui peut être produit. Ils mettent aussi l’accent sur les implications sociales et politiques de
l’emploi des savoirs produits, mais surtout des positionnements épistémiques en tant que sites de production
des savoirs. Nous nous limitons ici à renvoyer, de manière générale, aux travaux de Donna Haraway et Sandra
Harding dont il sera question dans le cinquième et dernier chapitre.
96
saisir le moment où la connaissance prend forme, il est important de la saisir dans l’échange
entre le sujet et l’objet de la connaissance sans extraire l’observateur de ce binôme. La
position externalisée conduit l’observateur à commettre des erreurs de lecture, comme
découper l’échange de manière indépendante des dynamiques propres à l’action exécutée
par le sujet, rendant ainsi impossible de saisir le fond de l’échange en question.
C’est ainsi que l’associationnisme, indique l’auteur – qui serait l’adoption d’un point de vue
extérieur à l’expérience – consiste justement d’abord en un découpage du processus en un
certain nombre d’éléments. Cette méthode d’analyse – qui se double d’une épistémologie
de l’extériorité et d’une métaphysique réaliste – consiste à défendre une approche qui se
fonderait sur « une interprétation particulière des liaisons observées »114 entre le sujet et
l’objet et reviendrait en fin de compte à postuler que les qualités que l’observateur attribue
à l’objet sont celles que le sujet lui-même lui attribue. Il s’agirait au fond de qualités que
l’observateur pourrait ainsi qualifier de qualités objectives, car le fondement métaphysique
de ce type d’empirisme postule un réalisme stable et objectif, au sens où les qualités perçues
constituent un socle de base des qualités unanimement reconnues à l’objet. Ainsi serait
passé sous silence le type particulier de rapport que le sujet pourrait entretenir avec l’objet :
seuls, nous dit l’auteur, pourraient être retenus comme éléments subjectifs et sui generis la
motivation qui anime le sujet et l’aspect proprement fonctionnel du rapport qu’il peut
entretenir avec l’objet. L’associationnisme, dans ce contexte, se traduirait par la réplique
des connexions extérieures, où le point de vue extérieur de l’observateur est considéré
comme suffisant pour reconnaitre le type de rapport que le sujet a établi avec l’objet. Qui
plus est, ces connexions peuvent être saisies comme un sorte de copie de l’objet par le sujet,
copie qui se construit à travers la perception que le sujet peut avoir de l ’objet et par
l’association de ces perceptions, le tout tel qu’il peut apparaitre dans l’expérience de
l’observateur extérieur.
La mise à distance rhétorique que Piaget adopte dans son exposé peut être lue comme un
signe marquant à quel point cette solution est insatisfaisante pour saisir le moment de la
constitution d’une connaissance chez le sujet qui entretient une relation avec l’objet.
Insatisfaisante parce qu’elle rate effectivement le moment de la formation de cette
114
Jean Piaget, Anne Jonckheere, Benoit Manderlbrot, La lecture de l’expérience, op.cit., p. 56.
97
connaissance chez le sujet qui se trouve pris dans la relation épistémique, transférant par le
même mouvement cette production de connaissance sur les modalités de la connaissance,
celle-ci ne pouvant s’établir qu’à partir d’une observation extérieure. Au fond on pourrait
dire que ce qui est en question est moins ce que le sujet connait que comment le sujet connait.
Cette observation extérieure se fonderait sur une sorte de réplique de la relation sujet/objet
de la connaissance – disons le couple sujet/objet originaire – réplique dont il ne peut être
dit grand-chose, sinon qu’elle n’est pas la relation sujet/objet de la connaissance originaire
et qu’elle ne peut pas être comprise comme une relation directe à l’objet.
Cependant restent ouvertes, dans l’analyse proposée par Piaget, un certain nombre de pistes
d’analyses inexplorées, qu’il est utile ici d’indiquer : tout d’abord, de quel type de
connaissance s’agit-il ici ? L’auteur nous met face à la position externe d’un observateur,
qui essayerait de saisir la relation sujet/objet de la connaissance d’un point de vue extérieur
à la relation, et se propose de montrer à quel point, cette position est intenable aussi bien
d’un point de vue épistémologique que méthodologique et métaphysique. Cependant de
quoi est-il question dans cet exemple ?
Il est utile de souligner que si l’objet de la connaissance est l’objet tel qu’il est saisi dans la
relation sujet/objet de la connaissance (relation épistémique originaire), il n’y a aucun autre
positionnement possible et tenable, aussi bien d’un point de vue épistémologique que
méthodologique (voire psychologique), que celui que défend l’auteur (qui consiste à
invalider la position externe et à ne garder que la fécondité épistémique de la relation directe
à l’objet). En revanche, la position externe peut toutefois être sauvée – d’un point de vue
épistémologique et méthodologique – s’il ne s’agit plus de saisir la connaissance produite
dans la connexion sujet/objet originaires, mais s’il s’agit de saisir une sorte de connaissance
de second ordre, à savoir ce que l’on peut apprendre de la connexion sujet/objet depuis
l’extérieur. Cela peut paraître tautologique, mais le fond de la question tient, à notre avis
ici, à la définition du type de connaissance que l’on souhaite acquérir. La position extérieure
n’est pas dénouée de charge épistémique et ne nécessite pas de ce fait d’être définitivement
disqualifiée, mais elle ne peut donner accès qu’à une forme de connaissance extérieure qui
diffère – en nature – du type de connaissance auquel donne accès la psychologie qui se
charge d’analyse la relation sujet/objet de la connaissance de l’intérieur.
98
Reste ensuite à l’épistémologue le devoir de fonder son statut d’observateur non extérieur
à la relation, et ceci d’autant plus que l’objet de recherche est la relation telle qu’elle
s’établit entre un nourrisson et son objet. On comprend l’intérêt de la démarche
psychologique, mais il n’en demeure pas moins vrai que la méthodologie proposée par
Piaget (dont il sera question plus loin) n’est pas tout à fait en mesure d’échapper aux
critiques qui lui-même adresse au point de vue extérieur.
Quels instruments permettraient à la psychologie et à l’épistémologie génétique de procéder

à une analyse de l’intérieur ? À quel niveau peut-on parler d’intériorité et d’extériorité dans
l’étude psychologique, une fois que l’on se soustrait à l’introspection et lorsque l’objet
d’étude est l’émergence des structures logiques dans un espace psychologique externe au
psychologue ?
Piaget nomme « assimilationnisme » le second biais analytique. Il consiste à ne considérer

les significations mobilisées pour saisir les signaux qu’à travers les actions que le sujet
mène sur les objets. La méthode indiquée par Piaget, dans ce contexte, consiste à « décrire
les phénomènes relativement à l’organisation de ces actions, donc relativement au sujet »115.
Relevons le fait que la méthode indiquée par l’auteur consistant littéralement à « décrire les
phénomènes relativement à l’organisation de ces actions », elle prescrit donc de fait, pour
l’étude psychologique de l’organisation des significations du point de vue du sujet pris dans
l’action, une sorte d’ethnographie de l’action ou, plus proprement définie selon la visée
gnoséologique, une ethnographie cognitive 116 , source et base du travail d’interprétation
115
Ibid., p. 56.
116
Les termes « ethnographie de l’action » et « ethnographie cognitive » ne sont pas utilisés par l’auteur. Nous
introduisons cette terminologie dans le but d’associer la méthode employée par Piaget aux méthodes déjà en
usage en ethnographie. Partant de la description des pratiques – actions et langage – d’un sous-groupe social
dont il ne fait pas partie mais dont il partage les structures logiques, Piaget essaye de déterminer les conditions
d’émergence de ces structures. C’est à la fois cette distance et cette proximité et la position extérieure qui lui
garantit un regard objectivant qui nous suggèrent une proximité avec le regard ethnographique. Le terme a déjà
une histoire bien attestée, car l’ethnographie cognitive (dans sa version anglo-saxonne Cognitive Ethnography)
constitue une branche de l’ethnographie. L’objet de cette discipline est communément défini comme étant
l’étude de la manière par laquelle les membres d’un groupe forment – et participent à la formation – des
significations. La différence avec l’ethnographie classique se situe justement ici : alors que l’ethnographie
classique s’intéresse en premier lieu aux significations crées, l’ethnographie cognitive s’intéresse au comment
elles sont créés. En France, récemment, la référence a été mobilisée par Olivier Wathelet, dans « Apprendre à
voir. Pour une ethnographie cognitive des perceptions », L’Homme, vol. 1, n°201, 2012, pp. 121-130, où il rend
compte d’une publication très importante dans la discipline [Cristina Grasseni (dir.), Skilled Visions. Between
99
psychologique. Cette remarque méthodologique de Piaget revient à situer la psychologie à

une distance majeure de l’évènement tel qu’il est question de le saisir, car il doit passer par
le filtre descriptif, lui-même déjà pris dans les structures logiques dont il est question de
saisir la formation. Cette circularité 117 a été indiquée par l’auteur et mise en évidence,
comme une circularité de type psychologique et épistémique ; la nouveauté est qu’elle
relève ici du cadrage méthodologique, telle qu’il est contemplé par l’auteur, une fois
l’introspection invalidée.
2.3 Les liaisons analytiques et synthétiques :

le problème de la transposition du schème logique à l’action
C’est dans le volume précédent – le volume 4 des Études d’Épistémologie Génétique,

intitulé Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du sujet118 – que
l’auteur et son équipe s’attachent à éclaircir le problème des liaisons analytiques et
synthétiques et que la méthodologie d’analyse est définie dans le détail et qu’un travail
définitionnel est assuré pour pouvoir garantir une issue heureuse au travail de description119.
Transposant la question sur le plan génétique, là où l’action du sujet n’est pas médiée par
le langage mais elle se donne à observer directement sans l’organisation logico-
mathématique qu’apporte le langage, Piaget met en évidence la difficulté à laquelle on doit
Apprenticeship and Standards, New York, Berghahn Books, 2007], une recherche centrée sur l’organisation et
la structuration des perceptions à travers les artefacts extérieurs. L’auteur souligne l’absence, dans ces travaux,
de la dimension subjective de l’expérience, proposant pour cela une ethnographie cognitive de la perception
proche de la démarche de Piaget. Il est très toutefois difficile, dans le cadre de la recherche piagétienne de
parler d’ethnographie de la perception, du fait que pour l’épistémologue toute perception est toujours déjà un
acte cognitif au sens d’une structuration de schèmes d’actions et de significations. Nous reviendrons plus loin
dans notre recherche sur la proximité entre les travaux du Centre et les récentes évolutions des recherches en
ethnologie et anthropologie cognitive.
117
À plusieurs reprises Piaget revient sur la structure circulaire de l’épistémologie : toutefois il ne faut pas
entendre cela comme une critique qu’il adresse, mais comme un mode de fonctionnement dont il faut tenir
compte, car loin d’invalider ou paralyser la recherche, ce cercle et le lieu d’une productivité épistémique
certaine.
118
Léo Apostel, Wolfe Mays, Alain Morf et Jean Piaget, Les liaisons analytiques et synthétiques dans les
comportements du sujet, Volume 4, Études d’Épistémologie Génétique, Presses Universitaires de France, Paris,
1957, pp. 43-85.
119
La question des liaisons analytiques et synthétiques peut être expliquée de cette manière : il s’agit pour l’équipe
de comprendre comme le sujet passe d’un jugement synthétique – un constat, une expérience – à un jugement
analytique de type inférenciel et déductif. Il s’agit de combler le vide psychologique et épistémique laissé par
les analyses de Kant.
100
faire face lorsqu’on essaye « de traduire en termes d’actions les notions de logico-
mathématique et de physiques, ainsi que d’analytique et synthétique »120. Ce qui émerge
alors est une nouvelle difficulté, souligne l’auteur, car la correspondance logico-
mathématique et analytique, et physique et synthétique, peut difficilement être établie et
c’est tout le sens des définitions qu’ils mettent en place que de prendre en charge la
transposition des notions de l’analytique en actions du sujet.
Toutefois la démarche généalogique nécessite d’être justifiée, car même si les études
conduites sur les adultes – qui constituent la première partie de l’étude – ne permettent
effectivement pas de trancher sur l’effective possibilité de séparer nettement les énoncés
analytiques des énoncés synthétiques – donc les déductions logiques des constatations de
fait – il apparaît que la démarche généalogique n’est pas pour autant assurée et n’offre pas
de garanties a priori d’être en mesure de fournir les réponses nécessaires.
Ainsi ce travail définitionnel se doit de fournir aux chercheurs les instruments pour une
analyse qui se fonde sur l’observation de l’action. Lorsque Rudolph Carnap définit la vérité
logique121 comme étant la vérité qui découle des règles sémantiques du langage dans lequel
cette vérité s’énonce – définition de la vérité telle qu’elle est communément adoptée par
l’empirisme logique, souligne Piaget – il relie la vérité aux structures logiques telles
qu’elles sont comprises dans le langage en tant qu’expression verbale. Or, l’expression
verbale n’épuise pas la complexité et la totalité des actions qui remplissent notre réalité
psychique. Donc, nous indiquent les auteurs, si l’on veut effectivement prétendre à une
démarche génétique il faut pouvoir reconduire la question des liens entre l’analytique et le
synthétique à une phase préverbale afin d’éviter les éventuelles modifications qui pourraient
être introduite à la suite de l’acquisition du langage. L’étude porte sur l’action aussi pour
palier à l’absence de langage, qu’il s’agisse d’étudier des enfants qui n’ont pas encore appris
à parler ou des enfants sourds-muets pour lesquels l’acquisition d’un langage se fait par des
voies différentes que celle empruntées par les enfants capacités à entendre et s’exprimer
verbalement.
120
comportements du sujet, op. cit., p. 16.
121
Rudolph Carnap, Introduction to Semantics, Harvard University Press, Harvard, 1948 (1942).
101
Une étape essentielle dans la mise en place des instruments pour garantir la réussite de la
transposition et de l’analyse est la définition de certains termes de liaisons entre le domaine
de la sémantique et celui de l’action. Il s’agit ici pour les auteurs d’établir une analogie
entre la définition de la vérité telle qu’elle a été donnée par Carnap et son application à
l’analyse de l’action. Ainsi les termes « d’ “énoncé”, “vérité” et “signification” (ou règle
sémantique) » 122 nécessitent d’être traduits dans le vocabulaire et le schéma conceptuel
propre à l’étude des actions. Deux directions différentes sont établies dans la traduction de
ces termes et dans la définition des énoncés analytiques telle qu’elle pourrait s’appliquer
aux actions :
Pour un sujet S un énoncé P est analytique si la croyance en P est déterminée par S par
la signification des termes qui y figurent.
Pour un sujet S un énoncé P est analytique s’il est inféré par S à partir de la signification
des termes qui y figurent. 123
Les définitions qu’établissent les auteurs, tout en ayant comme objectif celui de fixer des
termes analogiques à ceux qui sont mobilisés par Carnap, se posent d’emblée comme fixant
la définition d’analytique par rapport à la subjectivité qui est prise dans l’action. Ce point
est essentiel et on y reviendra plus loin, mais il faut tout de même souligner que la portée
que Carnap donnait à son énoncé était linguistiquement et logiquement plus étendue du fait
d’une aspiration implicite à une nécessité impersonnelle. La première des deux définitions
introduit la notion de croyance, assignat de fait, une portée encore plus restrictive à la
définition. Ces deux définitions recouvrent ce qui sera indiqué plus loin comme étant
« l’analytique I » et « l’analytique II », qui s’articule avec le logico-mathématique : plus
large que l’analytique I, nous disent l’auteur – même si sur ce point il n’y pas unanimité
dans l’équipe – ce logico-mathématique n’est jamais compris par l’équipe comme un
ensemble de règles qui seraient appliquées à l’expérience. Le refus de ce modèle de
l’application de certaines règles aux actions, provient du fait que cela implique l’existence
des règles avant qu’elles puissent être acquises ou élaborées par l’individu, alors que
l’objectif de cette étude est justement d’essayer de montrer comment de par l’action les
122
comportements du sujet, op. cit., p. 42
123
Ibid., p. 42.
102
structures émergent. L’analytique II il est, lui, assez restreint puisqu’il ne peut contempler
que les énoncés dans lesquels l’inférence est possible. Les opérations logiques ainsi étudiées
prennent appui sur les actions que le sujet exerce sur l’environnement, en adoptant la
terminologie analogique qu’installent ces définitions, dans le but de garantir une
transposition efficace.
C’est cette transposition que les 35 définitions qui constituent le corps de l’étude proposent,
définition dont nous aborderons l’étude en fonction de leur objet 124 pour en simplifier la
compréhension et en mette en évidence les liens terme à terme que les chercheurs essayent
d’établir ici. Certains termes employés ne font pas l’objet d’une définition précise en raison
du fait que la définition de ces notions d’usage courant ferait émerger un nombre trop
important de problèmes de caractère psychologique. C’est ainsi, par exemple, que la notion
de conduite ne fait pas l’objet d’une définition, et ceci parce que sa définition soulèverait
un certain nombre de difficultés quant à la détermination des frontières entre les conduites
psychologique et physiologiques.
L’intérêt de l’étude de ces définitions est double car elle fonctionnement à la fois comme
une liste de conversion des concepts qui s’appliquent à l’épistémologie génétique – en lien
analogique avec la logique de Carnap – et en même temps fournissent une sorte de
description des modalités de la recherche en épistémologie génétique, définissant tout à la
fois les objets de la recherche, les modalités d’accès aux objets et la manière de procéder –
par généralisation – pour l’identification de structures logico-mathématiques dans l’action.
En définissant les modalités d’action de la recherche, elles indiquent en même temps les
modalités d’action propre du sujet et les conditions pour accéder à la relation à l’objet du
point de vue du sujet, répondant, à certains aspects des critiques et des limites épistémiques
mises en avant précédemment. D’ailleurs, si cette étude fournit les modalités d’actions dans
la recherche en épistémologie génétique – et elle le fait avec une clarté indiscutable – elle
ne réussit pas à atteindre et satisfaire le niveau d’exigence épistémique que les auteurs
posent, relativement à l’articulation entre l’inférentiel et la constatation, laissant d’une
124
C’est nous qui proposons ce découpage, elles se présentent dans le texte dans une suite continue dans solution
de continuité, proposant, dans l’ordre, une définition [indiquée Df. suivi par le numéro de la définition], un
critère, qui indique quels sont les paramètres dont il faut tenir compte pour analyser l’objet de la définition
comme tel [en quelque sorte le but de l’objet définit dans la définition] et des Remarques, qui explicitent et
complètent a définition et le critère.
103
certaine manière ouverte la possibilité d’une attribution de signification différentielle entre

le sujet et l’observateur. Comme on le verra par la suite, ce qui garantit la bonne attribution
des significations se trouve en dehors de la relation du sujet à l’objet de la connaissance,
car il constitue le terrain épistémique commun – social donc – que partagent l’observateur
et les couple sujet/objet de la connaissance originaire. On retrouvera toutefois cela plus
explicitement présenté par Piaget dans ses travaux sur la subjectivité épistémique, où, à
juste titre, l’aspect social est mis en avant et saisi dans toute sa complexité.
2.4 L’action est l’énoncé [Définitions 1 à 6]
Df. 1. Est action toute conduite (observable extérieurement y compris par interrogation
clinique) visant un but du point de vue du sujet considéré.
Critère. Modifier certains aspects de la situation, en laissant comparable les autres, et
voir dans quelle mesure la conduite se modifie en vue de garder constante la probabilité
d’atteindre l’effet.
Remarque (a). La modification de la conduite en réponse à une modification de la
situation (voir Critère) apparaît comme une mesure compensatoire. D’autre part, le but
que poursuit subjectivement l’action peut toujours s’exprimer en termes de satisfaction
d’un besoin, c’est-à-dire à nouveau de mesure compensatoire pour combler une lacune
momentanée (qu’il s’agisse simplement du besoin de « comprendre » ou de la poursuite
d’un résultat unitaire). […]125
L’extrait que nous reproduisons, montre l’organisation géométrique du travail définitionnel

objet de l’étude, où une définition est donnée, suivie le cas échéant par un critère – qui
définit les modalités d’observation et d’applicabilité de la définition – et des remarques
(parfois plusieurs remarques à la suite, selon le niveau de complexité de la définition et de
son application). L’action, dans le travail de transposition qui est proposé par les auteurs,
est l’équivalent, dans le langage logiciste de Carnap de l’énonce. Ainsi se comprend
l’urgence à en définir la portée et les limites. Telle qu’elle est définie par Piaget et son
équipe, l’action « conduite intentionnelle qui mène à un but » (but qui ne peut être compris
125
comportements du sujet,, op. cit., pp. 44-45.
104
que du point de vue du sujet engagé dans l’action) doit être comprise comme l’élément
d’expression qui porteur de signification et d’une possibilité d’être reconnue comme
assignable à un énoncé analytique ou synthétique (et sa valeur et termes de vérité).
La difficulté dans un contexte donné – et précisément dans le contexte d’une recherche

conduite par exemple sur des enfants en bas âge ou des nourrissons – consiste à déterminer
le but de l’action sans passer par l’intentionnalité explicite et verbalisée. C’est ainsi que la
question du découpage de l’action prend tout son sens et qu’il devient extrêmement
important de définir les règles d’un tel découpage, car de cette segmentation émergent
autant la visée et le but de l’action que sa signification. Ainsi, le découpage de la séquence
ininterrompue de mouvements du sujet, donne forme à l’objectif de l’action car le but de
l’action se définit enfin comme étant la dernière action, entendu que toutes les actions qui
précédaient trouvent leur sens dans l’accomplissement du geste complet, qui est identifié
comme étant la raison de l’action. La dernière action accomplit l’action au sens qu’elle
atteint le but que le sujet s’était préfixé sous la forme du rétablissement d’un équilibre perdu,
quelle que soit l’origine du déséquilibre initial.
Ainsi les définitions 2 et 3 fixent les termes temporels de l’action, son début et sa fin, et
l’action se comprend comme commençant là où le sujet intervient pour parer à un
déséquilibre qui pourrait empêcher d’atteindre un état e précis et elle se termine là où l’état
e atteint et/ou le déséquilibre rééquilibré. Les définitions 4 et 5 posent, quant à elles, les
règles pour le découpage de l’action en sous-actions (une action ou une sous-action ne
peuvent être comprises comme telle que du point de vue du sujet). Enfin la définition 6
établit qu’il peut être dit d’une action qu’elle porte sur des objets si elle les transforme soit
en modifiant leurs propriétés ou relations antérieures soit en ajoutant à celles-ci de
nouvelles propriétés ou relations qui laissent les précédentes inchangées 126.
L’action ainsi définie est toujours comprise comme étant une sorte de conduite
compensatoire qui vient modifier la situation dans laquelle se trouve le sujet pour rétablir
l’équilibre perdu soit en raison d’une nécessité matérielle ou purement cognitive (la
rééquilibration a fait l’objet d’une étude spécifique dans les EEG : le deuxième volume de
126
Ibid., p. 45.
105
la collection y avait été consacré 127). Il est évident par ailleurs que l’action étant définie
toujours à partir du sujet qui s’y engage, les découpages et l’identification de l’action
minimale doivent toujours être rapportés au sujet, car l’action est toujours comprise comme
une forme d’expression du sujet. Ainsi, comme le proposent les auteurs dans un exemple,
la situation et le sujet déterminent si une action toute simple comme le fait de lever la main
doit être considéré comme une action minimale ou une action composée. Le geste ou la
séquence de gestes, ne peuvent pas être découpés a priori, du moment que seul le point de
vue du sujet est en mesure de nous livrer une bonne lecture de l’action, en raison du résultat
qu’on peut estimer pouvoir légitimement attribuer au sujet comme étant l’objectif à
atteindre (état e).
Autre est l’impact en termes épistémologiques de la définition 6 et des remarques qui

suivent. Les auteurs mettent l’accent sur l’aspect situé des relations, déplaçant le point de
la mesure d’une sorte d’objectivité implicite à un relativisme intégral explicite et
méthodologique qui est celui qui caractérise l’épistémologie génétique. Les relations
n’existent que par rapport au sujet et l’objet, et la connaissance de l’objet qui s’en suit ne
peut exister que par rapport au sujet qui est pris dans l’action sur/avec les objets. Cette
position, indiquent les auteurs en note, n’est toutefois pas partagées par tous les membres
de l’équipe, car, on le devine, exclure l’hypothèse réaliste modifie de fond en comble le
type de liaisons qu’il est possible établir entre les jugements synthétiques et analytiques.
Dans l’hypothèse réalise une action ne peut être comprise comme portant sur les objets que
si elle est en mesure d’en modifier les relations et les qualités physiques des objets sur
lesquels elle porte. La complexité du problème émerge ici, car pour pouvoir saisir les
modifications physiques des objets, nous indiquent les auteurs, on doit déjà pouvoir
s’appuyer sur des cadres logico mathématiques, dont la formation et l’assimilation est
l’objet d’étude ici et ne peut être subsumée. L’autre limite évidente que pose l’hypothèse
réaliste est que si l’on isole le sujet de son objet – si on rompt la relation épistémique qui
s’établit entre le sujet et l’objet de la connaissance, en les faisant exister en dehors de leur
relation et de l’action que celui-ci exerce ce celui-là – on se prive de la possibilité de dire
quoi que ce soit à propos de l’objet de la connaissance. La seule affirmation de la réalité du
127
Léo Apostel, Benoit Manderlbrot, Jean Piaget, Logique et équilibre, Études d’Épistémologie Génétique, Vol.
2, Presses Universitaires de France, Paris, 1957.
106
monde ne suffit pas à poser les possibilités pour affirmer le comment il existe, car se priver
de la relation sujet/objet nous priverait par là même occasion de la connaissance que peut
émerger de cette relation et du découpage du monde qui s’opère à travers l’action. Chargé
comme il est de conséquences épistémique on ne s’étonne guère que cette définition ait fait
l’objet d’une longue discussion parmi les membres de l’équipe. Les analyses nous montrer
que l’hypothèse réaliste doit être écartée dans le cadre de l’approche psychologique – propre
à l’épistémologie génétique – car on se priverait de toute possibilité de dire ce que peut être
le monde et on raterait le moment de la constitution du monde à travers l’action que le sujet
exerce sur lui (le monde). Une distinction nette entre l’analytique et le synthétique porte
avec elle l’adoption de l’hypothèse réaliste ou relativiste.
L’adoption de la position relativiste a comme conséquence, en revanche, que toutes les

propriétés des objets se trouvent être transformées en relations des objets entre eux et par
rapport au sujet. Ainsi, nous indiquent les auteurs, du point de vue de la conduite d’un sujet
ce qu’apparaissent linguistiquement comme des propriétés ou des prédicats des objets sont
à comprendre comme des fonctions nées de la relation que le sujet établi entre un objet et
d’autres objets (et donc entre le sujet et les objets), afin de créer des classes, d ’établir des
proximités ou des différences, dans un contexte où le point de vue du sujet reste le point
d’ancrage.
Le dernier niveau d’analyse des conséquences de cette définition 6 est celui qui concerne la
généralisation des relations, c’est-à-dire ce qui constitue la partie schématique qui traduit
en quelque sorte les opérations logiques du sujet, même au stade où les structures en t ant
que telles n’ont pas encore été acquises. Ce qui apparaît comme généralisable dans chaque
action est donc le « schème » qui s’établit ou émerge à travers celle-ci. L’idée des auteurs
est que les séquences d’actions – séquences d’action qui sont présentes avant l’apparition
du langage et comme le démontrent les récentes études sur la vie intra-utérine, même avant
la vie extra utérine du sujet – ces séquences doivent être comprises comme une forme de
structuration de la signification, une forme d’organisation qui est « partiellement isomorphe
à la conceptualisation » 128 . Somme toute donc, l’analyse des actions, telle qu’elle est
128
1957, p. 46.
107
présentée par l’étude dirigée par Piaget, peut fournir un moyen pour accéder aux structures
logiques qui sont présentes dès la plus élémentaire organisation des actions du sujet.
C’est à ce stade qu’intervient l’observateur externe : l’analyse des séquences fait apparaître,
indiquent les auteurs, des équivalences entre schèmes d’action. L’équivalence, expliquent-
ils, est cette opération observable dans le sujet, où un certain schème d’action est transféré
sur un des objets différents. Ils s’établissent ainsi des classes d’équivalences de plus en plus
larges selon la capacité du sujet d’y inclure un nombre d’objet de plus en plus grand : ce
sera à l’observateur d’établir ces équivalences en fonction du type d’action (la succion, par
exemple) mais elle gardera tout de même un ancrage génétique et « naturel » du fait de faire
état de l’ordre naturel d’inclusions dans de nouveaux objet dans le schème initial. Surtout,
on retrouve dans cette inclusion l’assimilation que le sujet opère des objets, par le biais de
la substitution d’un objet à un autre dans le même schème d’action.
Le sujet et le point de vue du sujet définissent donc la position à partir de laquelle la

compréhension des schèmes et des équivalences qui sont décernées entre ces schèmes et les
relatives inclusions et assimilations, peut se faire. C’est sur les schèmes d’action du « point
de vue du sujet » que vont d’ailleurs porter les définitions qui suivent. La raison d’une telle
centralité du sujet dans l’analyse de l’action doit être comprise comme étant impliquée par
l’idée de transposition qui anime le travail. Il s’agit pour les auteurs de comprendre l’action
comme une expression équivalente à un énoncé linguistique. En ce sens donc elle doit
pouvoir être rattachée à une opération logique – le schème – qui est celui qui guidera la
réalisation du but qui est à l’origine de l’action. On ne peut donc comprendre l’action qu’en
référence à ce but et aux conditions matérielles dans lesquelles l’action en vue de réalise se
but s’exécute. Les auteurs ont ainsi défini limites, extension et surtout ce quelque chose qui
fournit à l’action tout son sens, qui, s’il reste lié à la réalisation du but, doit être
compréhensible à partir des choix et de l’organisation de la séquence d’action qui sont
réalisées. C’est dans la manière d’organiser l’action que se manifeste un schème, c’est-à-
dire, une opération similaire à une opération logique consistant à coordonner les
mouvements du corps en vue d’exécuter un opération/action plus complexe. Et c’est ce
schème qui doit être rattaché à une activité signifiante du sujet, et ce sera l ’objet de la suite
du travail définitionnel.
108
2.5 Le schème est la signification [Définitions 7 à 14]
Dans cette suite de définition Piaget et son équipe entrent dans le vif de l ’analyse des
processus de constitution des schèmes d’action qui fonctionnent comme la structure
principale de la connaissance telle que l’épistémologue la conçoit.
Dans la manière de concevoir l’action et les schèmes d’action que propose l’équipe, le
schème représente une sorte de modèle de fonctionnement – une modélisation des
procédures mises en acte – par le sujet. L’ethnographie cognitive proposée par les auteurs,
consiste ici à établir à travers l’observation systématique quel est l’aspect généralisable de
l’action observée. L’exemple donné par l’auteur est assez parlant :
[…] on parlera, par exemple, chez un bébé de 12 à 18 mois du « schème du support »

dans le cas où pour attirer à lui un objet situé en dehors du champ de préhension, le
sujet tire la couverture, etc., sur laquelle cet objet est posé. On procèdera, d’autre part,
par expérimentation en faisant varier les conditions, les objets (substituer un plateau à
la couverture, etc.), et les relations (mettre l’objectif au-delà ou à côté du support pour
contrôler la présence de la relation « posé sur »), de manière à déterminer le degré de
généralisation du schème et les relations qui le caractérisent.129
La démarche ethnographique se double ici d’une intervention directe de type expérimentale.

Une fois identifié le type de schème sous-jacent à l’action – identifié, nommé et organisé
toujours du point de vue du sujet, en tenant compte de son degré de généralisation – il s’agit
pour le psychologue d’intervenir dans l’action du sujet. L’intervention a ici pour but de
tester empiriquement que le schème identifié est bien celui qui est adopté par le sujet, que
la généralisation identifié par le psychologue correspond bien au schème d’action utilisé
par le sujet et, enfin, que le sujet est en mesure d’identifier les procédures heureuses et
malheureuses, c’est-à-dire, les actions aboutissant à l’objectif qu’il s’était donné et celles
qui n’y aboutissent pas.
129
Ibid., p. 47.
109
Le schème d’action fonctionne pour le psychologue comme une sorte d’unité

organisationnelle relativement autonome qui peut se combiner à d’autres schèmes de
différentes manières. La difficulté ici est qu’il n’est guère possible de trancher entre ceux
que pourraient être des schèmes identifiés par l’observateur et ceux que seraient des
schèmes réellement présents chez le sujet autrement que par la fin de l’action telle qu’elle
a été identifiée dans l’action de découpage. Et c’est pour cette raison que cette action de
découpage reste primordiale dans la saisie des séquences d’actions, des objectifs et des
significations.
Il nous semble d’ailleurs que la méthodologie d’analyse proposée par le philosophe ne soit
pas suffisante pour trancher définitivement entre ce qui relève du sujet et ce qui relève de
l’observateur. Cette faiblesse est mise en avant par l’auteur sous la forme d’un risque, le
risque de tomber dans le « sophisme du psychologue », consistant donc en l’attribution au
sujet de schèmes, intersection, unions et structures de schèmes qui ne correspondraient pas
au niveau du sujet mais à celui de l’observateur. Définir le niveau de perfectionnement dans
l’acquisition des structures cognitives devient donc une priorité pour la recherche en
épistémologie génétique, car l’observateur doit accorder l’attribution des schèmes au niveau
de développement de l’enfant – ou de l’adulte – qu’il est en train d’observer. Le souci dans
cette démarche est que l’ethnographie cognitive que suggère l’auteur sera la méthode par
laquelle cette recherche pourra être conduite, constituant ainsi à la fois et en même temps
l’instrument d’analyse – l’attribution du bon schéma selon le niveau de développement
requiert qu’on connaisse les différents niveaux de développement – et le résultat de
l’analyse – car c’est par les même moyens que l’auteur compte établir et établira une échelle
du développement par niveaux.
Quelles sont donc les garanties épistémologiques qu’offre effectivement la méthode

piagétienne ? L’expérimentation qu’elle suggère sur les sujets, offre-t-elle vraiment un
support empirique fiable pour trancher entre les schèmes du sujet et ceux de l ’observateur
et pour définir de manière satisfaisante les liaisons analytiques et synthétiques ?
110
2.6 Le rapport à la signification.
Deux manières existent, selon les auteurs, de comprendre la signification de l’action étudiée.
Ainsi, la signification peut être définie du pont de vue de l’observateur et elle peut se définir,
dans ce cas, comme « l’ensemble des actions qu’elle [l’action] rend possible et l’ensemble
de celles qu’elle rend impossibles »130. Cette définition de la signification est dépendante
de l’observation des schèmes d’actions et de l’extension de l’action (entendue comme les
objets sur lesquels cette action est dirigée). Cette attribution de la signification relève des
opérations propres à l’observateur et il est important d’en saisir le caractère projectif.
S’oppose à cette première manière d’établir la signification une deuxième manière, qui est
celle qui définit la signification, cette fois du point de vue du sujet. Cette signification – le
procédé par lequel le sujet organise un sens à travers ses actions – qui révèle ainsi, pour
l’observateur mais du point de vue du sujet, dans le découpage qui est voué à identifier,
toujours du point du vue du sujet, les sous-actions ou actions partielles qui composent –
toujours du point de vue du sujet – le schème activé. Du point de vue du sujet, donc, la
signification est le schème. Il s’agit pour l’observateur de reconnaitre les sous-actions des
actions, de comprendre ces éléments qui peuvent être identifiés comme des sous -actions –
et ne peuvent l’être que ces segments d’actions qu’on retrouve reproduits ailleurs dans
d’autres coordinations et/ou organisés différemment dans le même type d’action – car ils
présentent un caractère d’autonomie fonctionnelle qui leur permet d’être employées dans
d’autres schéma. C’est justement cette manière d’organiser les actions qui fait que le schème
est signification : car un schème d’action s’articule et se coordonne forcement avec d’autres
schèmes constituant ainsi un système complexe qui est le système des significations et des
schèmes dont le sujet dispose pour organiser son action. Nécessaire pour l ’étude des
schèmes d’action est la définition de l’extension des schèmes et des actions. Nécessaire car
l’établissement de la signification des schèmes d’action doit pouvoir s’établir de manière
autonome – par l’observateur – tout en gardant à l’esprit que la signification ne lui
reviendrait pas, mais qu’il s’agit de faire émerger la signification telle qu’elle est perçue par
le sujet.
130
Ibid., p. 48.
111
La composition/décomposition des actions doit se faire toujours du point de vue du sujet et

plus particulièrement d’un sujet conscient, car, souligne l’auteur, la production de
signification se fait toujours consciemment. Or, l’introduction de la conscience à ce niveau
de l’activité du sujet est pour le moins surprenante : l’hypothèse que défend ici Piaget est
que la structuration de l’action qui passe à travers les schèmes, ne peut se faire que de
manière conscience car sans conscience du découpage – et donc du sens que chaque action
peut prendre par rapport à la coordination d’action en jeu – il ne pourrait pas y avoir de
détermination de significations.
L’on comprend la nécessité de postuler la conscience du sujet si la signification est soumise

à une forme d’intentionnalité de l’action ne serait-ce que sous forme de projet. Ainsi faisant
on manque toutefois le moment de la constitution du schème : l’option choisie par
l’épistémologue induit une sorte de circularité qui ne peut être rompue, mais qui peut être
analysée. Lors de la formation des schèmes d’action se met en place la signification qui,
comme le décrit Piaget, doit être comprise comme tout ce que l’action rend possible et
impossible. Cette possibilité est offerte par le schème qui organise les actions, de telle sorte
qu’il présuppose les significations qu’il est censé produire. À moins de rester dans la simple
suite d’actions physiques – c’est-à-dire d’analyser ce que l’action rend possible et
impossible du seul point de vu de l’enchaînement physique – on voit mal comment échapper
à cette circularité.
Dans ce cas peut-être une observation minutieuse et prolongée permettrait de décrire toutes
les tentatives heureuses et malheureuses qui ont permis d’aboutir à la séquence d’actions
coordonnées constituant le schème. Cette description de la formation du schème et de la
coordination fait en effet émerger la signification dans le sens de la direction de
l’enchainement d’actions dont par contre rien ne peut être dit de la signification sinon que
le schème étant lié à au but de l’action, il y a un sorte de translation de sens du but au schème
d’action lui-même. Donc, si pour un observateur on peut dire que le schème a une
signification, du point de vue du sujet pris dans l’action le schème est une action.
Cette définition de la signification s’articule ainsi sur une forte dichotomie entre la
signification telle qu’elle peut s’établir du point de vue du sujet et de l’observateur. Cette
112
dichotomie a des revers épistémologiques d’un poids certain car pour le sujet la signification
coïncide avec l’organisation de l’action – il y a donc une équivalence forte qui s’établit
entre le schème et la signification – alors que la signification telle qu’elle peut s’établir du
point de vue de l’observateur acquiert d’abord la forme d’une qualité supplémentaire
attribuée au schème. Or, cette articulation est d’un certain poids, disions-nous, car elle fait
poser la signification entièrement sur le schème d’action, évacuant toute forme de
signification symbolique. Dans l’analyse de l’exemple proposé par les auteurs, il est
possible de dire, une fois identifié le schème du support, par exemple, que ce schème
d’action, qui ne représente autre chose qu’un certain rapport entre objets, établis du point
de vue du sujet, ce schème, disions-nous, peut se retrouver activé dans une coordination
d’actions et de schèmes d’actions telle qu’elle permet, par exemple, de tirer à soi un objet
éloigné. Cette toute la séquences d’actions – actions coordonnées ou sous-actions
coordonnées – qui est signifiée par l’action du sujet. Elle se trouve de fait être porteuse du
sens dans la manière dont les différents éléments sont articulés et dans les schèmes d’action
mobilisés.
De la même manière que les qualités des objets ne sont rien d’autre que de relations établies
entre objet du point de vue du sujet, la coordination des actions et des schèmes d ’actions,
sont à penser comme des relations entre des objets particuliers – les actions et les schèmes
d’actions – établies à partir du point de vue du sujet pris dans l’action. La signification est
ce système de relations, lequel vient à former la signification – dans son acception
d’attribuer un sens – car c’est la mise en relation de la forme généralisable de chaque action
constituant le schème, qui permet à son organisation et à son articulation particulière de
correspondre à l’opération de signification proprement dite.
Dans le même sens il est possible de définir la signification des objets, dans une forme
relationnelle qui tient compte de la temporalité de l’action et de la spécificité de la relation
que peut entretenir un certain sujet avec un certain objet. La définition 11, indique que :
La signification d’un objet A pour un sujet S dans une situation T est l’ensemble des
actions de S qui lui sont applicable en T. 131
131
Ibid., p. 50.
113
L’observation, nous disent les auteurs, fera apparaître la coprésence des actions de S et de
l’objet A dans un type de situation (T) suffisamment bien définie et répétée pour pouvoir
établir avec certitude qu’une certaine séquence d’actions – une coordination d’actions – et
les schèmes d’actions qui y sont reliés, apparaissent toujours lorsque le sujet est confronté
au même objet dans les mêmes conditions. Cette régularité marque la connexion entre une
signification précise – telle qu’elle a été définie plus haut – et un objet précis dans une
situation précise pour un sujet donné. C’est cette connexion entre l’objet et les schèmes qui
constituent la signification de l’objet. Cette signification peut se retrouver ainsi dans
l’observation des actions de sujets différents dans la même ou dans des conditions
différentes. Enfin, c’est cette structure des significations qui constitue la signification d’un
objet au sens large.
Si Piaget et son équipe s’attardent sur la signification – en tant que procédé d’attribution de
sens et de sens que produisent les actions – c’est que la signification dans la proposition
théorique de l’épistémologue assume le rôle de cheville entre l’analytique et le synthétique.
En effet si l’assimilation se fait par assimilation à un schème préexistant – ou à des éléments
d’un schème préexistant – l’équivalence du schème et de la signification font de la
signification la pièce maîtresse de l’assimilation et donc de l’apprentissage ou de la
constitution des structures épistémiques. Il est important de souligner aussi que la remarque
sur l’aspect absolu de la signification d’un objet – rapportée à son caractère social ou tout
du moins élargie à d’autres sujets – pose la question des significations partagées ou, mieux
encore, sur les significations qui paraissent être portées de manière autonome par l ’objet,
indépendamment des actions qui peuvent être exercées sur l’objet lui-même par plusieurs
sujets.
La connaissance est ainsi ancrée définitivement à l’action, à l’assimilation de l’action à un

schème d’action – donc à un passage qui articule une action matérielle à sa structuration
logique sous forme de schème d’action immatériel – faisant de l’action sur monde le mode
d’assimilation de la connaissance. Lorsque l’action s’exerce par l’énonciation de quelque
chose, la mesure de la signification de l’énoncé est toujours ancrée à ce que l’énonciation
va consentir et ce qu’elle va empêcher – ce qu’elle rend possible ou impossible – parmi les
actions du sujet. Ainsi, ici encore, on ne peut constater la signification qu’à partir des actions
114
des sujets, conservant par la même occasion une attache stable à l’action du sujet. Le fait
que la signification reste attachée à l’action du sujet permet qu’elle soit observable de
l’extérieur – d’où l’intérêt de l’approche ethnographique de l’épistémologie génétique – et
garantit à une observation minutieuse et répétée la constitution d’un savoir stable et
empiriquement validé. La mesure de la signification peut aussi se faire par une sorte de
calcul différentiel : ainsi si la signification d’un énoncé peut être établie à partir des actions
que cet énoncé rend possible et de celle qu’il rend impossibles, il est plus difficile, nous dit
Piaget, de déterminer avec assurance la signification d’un seul terme de l’énoncé. En effet,
suggère le philosophe, le seul moyen pour pouvoir disposer d’une sorte de mesure de la
signification, consiste à mesurer – observer et constater – les modifications que le fait de
remplacer un terme par un autre produit, sachant toutefois que, compte tenu du nombre
important de substitutions que la langue permet, il sera impossible de mesurer l ’impact de
toutes le substitutions. Ainsi la signification d’un terme apparait comme en réserve, après
avoir mesuré toutes les modifications que sa substitution a produites.
Enfin, et c’est la dernière définition de cette section centrée sur la signification, la définition
14 indique que :
Un concept est la compréhension de la signification d’un terme.132
Ainsi, explique Piaget, un concept n’est rien d’autre qu’un schème particulier qui est associé
à l’action d’énoncer un terme spécifique, maintenant de cette manière le lien qu’unit, selon
les auteurs, l’action à la signification. Cette réflexion des auteurs sur les moyens par lesquels
un sujet établit une signification prend tout son sens dans le travail de recherche conduit par
le centre dont l’objectif primaire était donc d’élaborer une théorie de la connaissance fondée
sur des études empiriques qui puissent mettre en évidence l’aspect développemental de
l’acquisition des structures épistémiques. L’action joue ici un rôle prédominant car il s’agit
pour les auteurs de montrer que quelles que soient les prédispositions des sujets,
l’acquisition des structures épistémiques ne peut advenir que par l’action que l’individu
exerce sur l’environnement. Dans l’élaboration de ces définitions qui représentent à la fois
un catalogue et un mode d’emploi pour la recherche psychologique en épistémologie
132
Ibid., p. 51.
115
génétique, l’accent est donc mis sur l’action du sujet parce que l’action est le matériau
observable à partir duquel il est possible d’élaborer toutes formes de théories concernant
l’apprentissage et la connaissance en générale. En tant que sujet humains nous sommes
constamment pris dans l’action et ceci depuis notre naissance (voire aussi avant). Tabler sur
l’observation pour établir des stades de développement et d’acquisition des structures
épistémiques est sans doute le moyen le plus fiable – du point de vue empirique – pour
accéder à un matériau en constante modification.
En tant que matériau brut, cette action – qui se donne sous la forme d’une description
ethnographique – nécessite d’être réélaborée. L’attention est mise par les auteurs sur la
possibilité – autant épistémologique que méthodologique – de pouvoir ordonner l’action
selon le point de vue du sujet agissant. Ce point est extrêmement important, car on verra
plus loin comment certaines limites de cette position seront soulignées par des auteurs
contemporains – tels Maurice Bloch133 par exemple – dans l’élaboration d’une critique à la
théorie cognitive qui est la base du structuralisme.
Les auteurs se munissent ainsi d’une méthode d’analyse qui est censée leur permettre
d’établir les significations d’un point de vue intérieur (intérieur au sujet mais dont la portée
déborde largement celle du sujet individuel pour toucher, dans l’intention des auteurs, tout
le genre humain).
Rattacher la signification au schème, sur le modèle du structuralisme linguistique, revient à

rattacher la signification à la partie la généralisable de l’action. Ainsi faisant la signification
est d’emblée établie sur un mode communicable et partageable parce que, justement,
généralisable. Ce qui est une manière, pour Piaget et ses coéquipiers, de faire émerger le
sens de l’action individuelle, tout en la rattachant à l’expression d’une généralité et d’une
constante qui pourrait, en tout état de cause, être élargie à toute l’humanité. L’articulation
qui apparait ici entre l’action individuelle – le synthétique – et l’inférence – analytique – se
fait sur le mode de l’élaboration schématique de l’action qui intervient au niveau du sujet.
Le sujet pris dans l’action organise son action pratiquement et cette organisation est à la
133
Maurice Bloch, Anthropology and the Cognitive Challenge, Cambridge University Press, 2012 traduction
française L’Anthropologie et de Défi cognitif, Editions Odile Jacob, Paris, 2013.
116
fois une manière d’agir et de penser (ou se penser) en action. C’est à ce moment précis que
l’articulation émerge : au moment où le sujet en train d’organiser son action structure un
schème d’action qui peut être répété car l’action devient une action à part entière. Ainsi le
schème est porteur de signification dans la mesure où il est lui-même l’expression de
l’action que le sujet exerce sur le monde et le témoin de la manière dont le sujet se p ense
en relation avec le monde, donc, le sens même de l’action pour le sujet pris dans le schème
d’action. Toutefois, il est important de souligner que si l’établissement de la signification
advenait de manière arbitraire dans le sujet ou pour le sujet, il n’y aurait aucune possibilité
pour qu’un observateur puisse déceler une quelque unité de sens dans l’action du sujet.
Autant pour que la signification puisse être manifeste pour l’observateur et pour les autres
humains pris dans l’action du sujet, la signification ne peut émerger que de ce qui est
généralisable dans l’action du sujet.
2.7 Clôture métaphysique de l’épistémologie génétique
À partir des définitions données dans cette étude, on comprend mieux les implications
épistémologiques et métaphysiques de l’épistémologie génétique. Le travail d’observation
mené par Piaget et son équipe sur les enfants vise à identifier les stades de constitution des
structures cognitives. La recherche sur les enfants via la psychologie du développement est
ainsi un moyen d’échapper aux limites de l’introspection et à l’invérifiabilité des
connaissances a priori qu’une certaine tradition épistémologique défend et que Piaget
conteste, du fait de l’absence de bases empiriques qui témoignerait en faveur des a priori.
Le travail sur les liaisons analytiques et synthétiques est la cheville de tout le programme
de recherche en épistémologie génétique. La psychologie du développement doit donc être
comprise comme la recherche empirique de ces éléments nécessaires à l’établissement
d’une théorie de la connaissance solidement ancrée dans l’observation scientifique.
L’équipe de Piaget se donne ainsi comme objectif de rechercher, dans les changements
intervenant tout au long de la lente transformation qui fait du bébé humain un humain adulte,
l’émergence des structures cognitives qui permettent au néo-humain de devenir un individu
et mieux encore un sujet de connaissance.
117
Le point central de la construction théorique du philosophe, qu’on voit apparaitre tout au

long du projet, est que les structures cognitives propres aux humains émergent tout au long
du développement de l’enfant, dans l’interaction qu’il entretient avec le monde qui l’entoure.
Pour Piaget, l’articulation entre la relation aux objets (l’action exercée) et la connaissance
qui se produit (l’inférence et les structures cognitives) constitue le point fondamental à
interroger.
Les structures cognitives ne peuvent émerger que dans l’interaction et par l’action que les
humains exercent sur le monde. Même si à elle seule cette proposition pourrait ouvrir la
possibilité de reconnaître plusieurs modes d’accès au monde, et donc plusieurs structures
logiques dans l’espace humain, il n’en est malheureusement rien.
Plusieurs travaux de Piaget traitent de la causalité et de l’émergence de la structure de
causalité physique dans l’esprit de l’enfant, ce qui pourrait être un moyen de formuler un
premier questionnement sur la métaphysique sous-jacente à l’épistémologie génétique. Il
s’agit pour Piaget de traquer notamment l’émergence de la structure logique adéquate à
l’acquisition du principe de causalité. Peut-on articuler cette structure logique et ce principe
de causalité à la quête métaphysique ? Notons tout d’abord que le principe de circularité
que Piaget met en avant nous permet de comprendre la quête métaphysique à l’intérieur des
structures logiques développées par le sujet pendant son développement psychologique.
Cette quête métaphysique peut apparaître comme la forme que prend la recherche récursive
des causes des phénomènes et qui se traduit enfin par une recherche sur l’être et sur ses
significations. Soumettre la quête métaphysique aux conditions de possibilité propres aux
facultés cognitives humaines revient cependant à soumettre tous les possibles aux mêmes
conditions d’émergence : le possible, l’impossible et le nécessaire émergent des mêmes
structures cognitives – logiques – et donc constituent un volet expérimental qu’on rajoute
aux expériences ordinaires des individus humains. Il ne s’agit pas, par exemple, de nier
l’apport heuristique de l’imagination, des imaginaires et de la réflexion, mais plutôt de
souligner ce qui est parfois oublié dans les travaux qui évoquent de tels possibles. Il s’agit
en l’occurrence de souligner que, pour être compris, ces possibles doivent être fondés sur
les mêmes structures logiques que les possibles et le nécessaire, afin de paraître
intrinsèquement cohérents dans leur possibilité en tant qu’impossibilité, parce
qu’extrinsèquement incohérents dans leurs possibilités d’existence.
118
La recherche de Piaget fixe ainsi une clôture psychologique de la métaphysique. La

recherche sur l’existence et sur les significations de l’existence s’arrête là où s’arrêtent nos
structures psychologiques. Ainsi, possible et impossible se trouvent à être pensés dans le
même horizon psychologique, à l’intérieur des mêmes structures cognitives. Possible et
impossible sont toujours une forme du possible logique – au sens des structures logiques
acquises par l’individu – autrement elles occuperaient une place du côté de l’impensé.
L’impossible serait donc impensé ou impensable, une sorte d’impossible de second ordre
dont nous pouvons postuler l’existence sans pour autant pouvoir en dire quelque chose.
L’intérêt pour le travail de Piaget augmente donc si on lui fait subir une entorse : ce caractère
« constructionniste » – selon le mot qu’il emploie – n’a pas été pour lui l’occasion
d’imaginer d’autres structurations logiques qui pourraient donner naissance à d’autres
formes de connaissance. Laissons ouverte la possibilité d’imaginer d’autres modes
d’actions sur le monde qui pourraient – si on lit Piaget, y compris contre lui-même – faire
émerger d’autres intelligences. Une des conséquences de l’épistémologie génétique est que
l’épistémologie incorpore en elle-même l’ontologie et ses limites, rendant impossible la
conception d’au moins une forme d’accès à l’existence, celle qui se passerait de
connaissance.
L’accès au monde selon le schéma piagétien est médié par l’épistémologie, renforcé par le
présupposé réaliste qu’adopte la métaphysique implicite des sciences expérimentales qui
porte, dans le cas de Piaget, non pas sur le monde – sur lequel on n’a qu’une prise relative
et pour lequel l’option constructiviste est adoptée – mais sur les structures logiques. La
réalité construite à travers le point de vue du sujet fonctionne comme un miroir qui réfléchit
l’effet réaliste des structures logiques du sujet.
La clôture opérée par l’approche de Piaget réapparait aujourd’hui dans les travaux des
neurosciences, qui prétendent définir les nouvelles frontières épistémiques de ce que l’on
peut espérer savoir de ce qu’est l’existence et des significations qu’elle peut avoir. Cette
clôture qui apparait comme une évidence mérite d’être questionnée et la réactivation de la
pensée de Piaget peut servir cette fin.
119
De récentes propositions à la lisière entre philosophie et anthropologie, qui appellent à une

sorte de rencontre avec d’autres métaphysiques et d’autres ontologies – indiquent peut-être
une voie possible. Cependant, en dépit de la clôture métaphysique, l’épistémologie
génétique, mettant le sujet au centre d’une opération de construction des structures
cognitives, offre des opportunités pour penser les transformations sociales. Le fait que les
structurations s’opèrent par le biais de l’action et que l’action se trouve être régulée
socialement implique que le monde enfermé et produit psychologiquement peut être
transformé par l’action sociale. De fait, l’épistémologie génétique permet de penser la
transformation cognitive à partir de la réorganisation sociale. C’est pourquoi l’exploration
et la confrontation avec d’autres modes existence (donc d’autres structurations sociales et
d’autres ontologies) peut être le moyen pour expérimenter d’autres formes de connaissance.
Pour ce qui relève de l’épistémologie génétique, cela n’est toutefois possible que dans le
cadre d’un mode d’existence médié par les structures cognitives. Les modes d’existence ne
passant pas par la connaissance se trouvent ainsi de fait impensés.
Enfin, la clôture métaphysique rend possible l’élaboration des outils analytiques que Piaget
met en place dans les volumes 4 et 5 de la collection des Études d’Épistémologie génétique.
En effet, par ses recherches, Piaget fixe un cadre théorique grâce auquel un observateur
expérimenté et doté des outils analytiques appropriés peut saisir les schèmes d’action et les
significations du point de vue du sujet. Tout se passe comme si Piaget avait réussi à occuper
la place du sujet de l’expérience et à légitimer la position d’observation externe comme le
lieu depuis lequel appréhender le sujet de l’intérieur. Ces outils que l’on peut considérer
comme les instruments d’une d’ethnographie cognitive (fondée sur une ethnographie de
l’action) garantissent la scientificité et la fiabilité du protocole expérimental. L’inscription
théorique dans le structuralisme, et l’inspiration linguistique de ce dernier, renforcent en
outre l’effet d’objectivation des structures cognitives que l’équipe suisse observe. La
marque du structuralisme devient particulièrement perceptible lorsque l’auteur définit les
éléments pour l’analyse de l’action, selon un découpage qui ressemble à s’y méprendre à
celui de la linguistique structurale. Après avoir considéré les postulats de la méthode
expérimentale de Piaget, nous verrons dans le prochain chapitre comment s’organisent les
expériences en épistémologie génétique et quel usage est fait de ses instruments analytiques
pour saisir le processus de construction des structures cognitives.
120
Pour une épistémologie des savoirs situés L’émergence du sujet épistémique
Chapitre 3
L’émergence du sujet épistémique
L’articulation entre les énoncés analytiques et les énoncés synthétiques constitue un élément
essentiel dans le développement des études d’épistémologie génétique car elle constitue la
cheville ouvrière qui permet d’associer les constatations « matérielles » à l’élaboration
« intellectuelle » du sujet. Toutefois dans la démarche génétique qui été entreprise par
Piaget et son équipe, le problème reste encore entier dès lors que cette articulation – avec
donc la possibilité de faire émerger des schèmes d’action – n’est pas complétée, dans sa
remontée vers une genèse, par une théorie capable d’expliquer la capacité de faire émerger
ces schèmes, une faculté dont il s’agit de trouver l’origine en dehors de tout apriorisme. Au
fond, pourrions-nous dire, le problème n’est pas résolu tant qu’aucune réponse ne sera
apportée à la question de savoir à quel moment et comment il est possible qu ’un sujet
épistémique émerge. Et plus encore, quels sont les mécanismes qui rendent possible une
telle émergence ?
3.1 La recherche génétique comme circularité épistémique.
Il y a un effet circulaire, affirme Piaget, dans le travail des sciences et en particulier dans le
travail de l’épistémologie génétique. Il ne s’agit pas, rappelle-il, de l’éviter ou de l’esquiver
mais de faire avec les effets de cette circularité. Il y a un site où cette circularité est plus
121
évidente, et ce site est la psychologie. Il s’agit d’une circularité qui touche de près ou de
loin toutes les sciences. D’un point de vue métaphysique on pourrait analyser cela à partir
du postulat de la continuité de la substance – si l’on veut se rattacher à une philosophie de
la substance d’empreinte plus ancienne – ou de la matière – si on veut rester dans le cadre
de l’approche scientiste. Or, cette continuité de la matière qui comprend aussi toute forme
de vie – y compris la vie humaine – fait de la connaissance un produit de l’action réflexive
de cette matière sur elle-même (et de l’épistémologie le produit d’une action doublement
réflexive car elle se donne comme objet cette réflexivité de premier ordre). À un certain
niveau, certes, cette réflexivité pourrait ne pas avoir un grand impact sur la qualité et la
nature de la connaissance qui est produite par cette « matière pensante » qu’est l’humain,
mais à certains endroits de la science cela peut finir par poser quelques problèmes. C ’est le
cas, par exemple, des sciences physiques probabilistes dont la nature (probabiliste) de la
matière des instruments de mesure produit des effets sur le calcul de la probabilité de l’état
de la matière obtenu à travers la mesure. Tel est le cas de la mécanique quantique par
exemple.
En épistémologie génétique cette réflexivité dont fait état Piaget se traduit par un savoir sur
le savoir – et plus précisément par une théorie psychologique de la connaissance – dont le
contenu constitue en réalité déjà lui-même une limite. Nous avons vu dans le chapitre
précédent que l’épistémologie génétique opère une clôture métaphysique des possibles et
de ce qui peut être théorisé, et que cette clôture installe la réalité dans les limites des
capacités psychologiques du sujet. Cette clôture produit ses effets sur la connaissance que
le sujet peut élaborer, connaissance qui peut porter autant sur le monde que sur lui-même
en tant qu’il fait partie du monde connaissable.
Outre de permettre d’établir la continuité substantielle ou matérielle, la continuité

épistémique joue deux rôles essentiels : celui de distributeur et celui de limite dans la
production des connaissances. Non seulement parce que la continuité épistémique supposée
laisse croire qu’il y aurait un seul mode de connaissance possible – et Piaget ne s’est jamais
exprimé en termes possibilistes sur l’éventuelle existence d’autre formes de connaissance –
mais aussi parce que les structures psychologiques cognitives humaines définissent in fine
les limites de la connaissance possible. Le passage d’une simple description à une modalité
122
plus axiologique est ici garanti par le statut scientifique et empirique de la psychologie, dont
la tâche consiste à mettre en lumière autant le développement des fonctions cognitives des
humains qu’à déceler tous les ratages du processus qui ne permettent pas d’aboutir à un
sujet pleinement développé. Mais là où véritablement la continuité épistémique est plus
évidente, c’est dans la visée universaliste de la démarche piagétienne, dans la mesure où
l’émergence du sujet épistémique est connectée à la structure biologique du sujet lui-même.
Comme on le verra plus loin, pendant la première et la deuxième année d’existence du
Centre, l’effort de l’équipe s’est concentré sur un point essentiel de la recherche génétique,
à savoir comment passe-t-on d’un être biologique dépourvu de capacités cognitives à un
sujet épistémique ? Comment passer du biologique à l’épistémique ? Comment un
assemblage d’organes et de tissus peut-il devenir capable de connaissance ? Quels
mécanismes rendent cela possible ?
Deux contraintes limitent cette recherche : tout d’abord du fait que la clôture métaphysique
se double d’une clôture épistémique, il va de soi que la réponse à cette question se trouve
déjà comprise dans les capacités cognitives des sujets humains (qu’ils soient observés ou
observateurs, enfants ou scientifiques). La deuxième contrainte réside quant à elle dans le
fait que l’organisation de la recherche et la formulation de la question que Piaget et son
équipe se tâchent de résoudre est elle-même déjà prise dans le même réseau de contraintes.
Il s’agit là aussi bien des contraintes qui portent sur les réponses qu’en tant qu’humains
nous pouvons apporter à nos interrogations, que de celles qui pèsent sur la manière dont les
questions sont formulées et la recherche structurée. Qu’il s’agisse de l’aspect psychologique,
social ou économique, toute la chaîne de la recherche et du questionnement doit être
comprise comme incluse dans les dynamiques propres à l’organisation du savoir des
humains. Tout cela rendrait-il vaine toute tentative d’établir une connaissance sur les
questions soulevées par Piaget ? Loin, de là. Il s’agit seulement pour nous de mettre en
évidence l’aspect réflexif de la recherche épistémologique conduite par Piaget. Son objectif
étant d’affranchir les théories de la connaissance d’une fondation purement spéculative et
nullement empirique, il est conduit à se confronter à d’autres limites épistémiques (et
épistémologiques). Ces limites n’invalident pas pour autant son approche théorique. La
mise en lumière de ces limites nous permet en revanche de souligner combien l ’approche
de Piaget était déjà en capacité d’inclure la prise de conscience de certaines critiques qui
123
seront adressées à l’épistémologie plus tardivement, depuis les savoirs critiques féministes
et décoloniaux. Au fond, fixer la limite du savoir humain dans les capacités cognitives
humaines (implémentées par les apports que les non-humains fournissent à
l’accomplissement de cette tâche) n’est pas en soi une forme de disqualification. D’ailleurs,
Piaget est conscient du caractère limité de la connaissance voire même du caractère
relativiste fort – position qu’il assume ouvertement – même s’il n’interroge pas pour autant
les effets de ce relativisme sur les analyses qui le portent à structurer l’émergence du sujet
épistémique comme il le fait.
3.2 L’équilibration comme source épistémique
Le point central de la proposition de Piaget est constitué par la notion d’équilibre, que
l’auteur – ou plutôt les auteurs car il s’agit toujours du travail de l’équipe du Centre –
emprunte aux sciences physiques et biologiques pour l’étendre à la psychologie et à
l’épistémologie génétique. Le projet, selon Piaget et ses collaborateurs, se propose donc de
montrer comment il est possible, par la simple utilisation de la notion d’équilibre et par
l’observation scientifique, de déduire la fonction épistémique du fonctionnement
physiologique. Ainsi faisant, ils seraient en mesure de doter la théorie de la connaissance
d’une véritable assise biologique ou fonctionnelle et de se sortir de l’impasse de
l’apriorisme qui suppose l’existence de certaines catégories sans jamais avoir été en mesure
de fournir la preuve empirique de leur acquisition ou de leur héritage, que ce soit en tant
que structures ou contenus cognitifs du sujet.
Les travaux entrepris par le Centre pendant ses deux premières années d’existence, se
concentrent effectivement sur la définition du programme de recherche et sur les
fondements des capacités épistémiques. Notre présentation ne suit pas l’ordre des
thématiques abordées ni l’ordre des publications et ceci parce qu’il nous semblait que la
progression de la recherche génétique gagne en compréhension lorsque l’exposé des
recherches est organisé de manière progressive vers la source des structures de la
connaissance. Si la recherche publiée dans le quatrième volume des Études en
Épistémologie Génétique, centrée sur Les liaisons analytiques et synthétiques dans les
124
comportements du sujet 134, n’épuise pas l’objectif du projet d’une épistémologie génétique,
elle a toutefois fourni un certain nombre de réponses quant à la connexion et à la
structuration qu’effectue le sujet lorsqu’il est confronté à l’expérience. Mais ce travail
suppose un sujet capable de structurer des schèmes d’action à partir d’une séquence
d’actions, sans pour autant nous montrer comment cette capacité de structurer l ’action en
séquences a pu émerger et s’organiser chez ce sujet. C’est ce à quoi avait répondu la
recherche précédente, publiée dans le deuxième volume des Études en Épistémologie
Génétique, intitulé Logique et équilibre, qui a vu le jour pendant le quatrième trimestre de
la même année 1957135. Dans cette étude, les auteurs établissent une connexion entre d’un
côté la notion d’équilibre, en tant qu’elle permet la compréhension des transformations
intervenant dans la matière et, de l’autre, les acquisitions propres aux structures
psychologiques qui, par le biais d’un enchaînement de fonctions à visée rééquilibrante, font
passer le sujet d’un état à-épistémique à l’élaboration de structures cognitives.
3.3 Cadre théorique pour l’emploi de la notion d’équilibre
L’adoption de la notion d’équilibre et son emprunt aux sciences physiques se justifie

notamment selon les auteurs par le fait que dans l’état de développement des sciences
contemporaines à leur recherche, la physique représente la discipline la plus évoluée. En
plus de constituer l’avant-garde de la connaissance, elle fournit en quelque sorte un modèle
de référence aux autres disciplines, en termes de règles et de méthodes, tant dans la
recherche que dans la validation des savoirs.
Plusieurs notions sont nécessaires à l’application de la notion d’équilibre à l’étude que
veulent mener les auteurs, et Benoît Mandelbrot se charge, dans la première partie de
l’ouvrage136, d’en fournir la définition, ainsi que de définir le cadre théorique dans lequel
la notion peut être employée avec résultat en épistémologie génétique.
134
1957.
135
Léo Apostel, Benoît Mandelbrot, Jean Piaget, Logique et équilibre, Études d’Épistémologie Génétique, Volume
2, Presses Universitaires de France, Paris, 1957.
136
Benoît Mandelbrot, « Sur la définition abstraite de quelques degrés de l’équilibre », in Léo Apostel, Benoît
Mandelbrot, Jean Piaget, Logique et équilibre, op.cit., pp. 1-26.
125
3.3.1 La notion d’état
La notion d’équilibre peut trouver son emploi dans un contexte où il peut être possible, à
l’intérieur d’un système – donc d’un cadre relationnel d’un sujet et d’autres sujets ou objets
– de définir l’état du système. Or, la description d’un état, précise Mandelbrot, est une étape
nécessaire et, comme en physique, elle n’est possible que si elle se rapporte à un observateur
bien précis. C’est par exemple le cas d’une expérience dans laquelle le scientifique observe
d’un point de vue – relativement – extérieur le système en question et mesure la réponse du
système aux perturbations qu’il a provoquées. Ceci suppose que l’observateur possède un
état « étalon » du système, qui lui permette d’une certaine manière d’évaluer les altérations,
un état qui fournit un repère pour la mesure de toute modification d’état. Le choix d’articuler
une description du point de vue d’un observateur implique de toute évidence certaines
limites, dont Mandelbrot ne méconnaît pas les effets, y compris les effets positifs. En effet,
la description telle qu’elle est envisagée dans l’étude ne se voudra jamais complète et
détaillée, car ce qui compte dans le cadre de l’expérience psychologique est ce qui est censé
faire sens pour l’observateur tant au niveau des seuils qu’au niveau des propriétés
changeantes. Ainsi la comparaison entre des états différents sera fixée à partir des états
différents mais immédiatement voisins (c’est-à-dire la plus petite modification perceptible
dans l’état), que ces états soient effectivement observables et accessibles à l’observation,
ou qu’il s’agisse d’états seulement concevables et comparables virtuellement.
Le choix de privilégier la description à partir d’un observateur unique implique que les
problèmes et les résultats seront organisés en fonction de cet observateur unique : privilégier
un seul observateur équivaut donc, en termes autant méthodologiques qu’épistémologiques,
à exclure la comparaison – en particulier la comparaison des changements d’état d’un
système précis – avec d’autres descriptions produites par d’autres observateur ou par un
observateur multiple. La production de ces descriptions est tributaire de la conception de ce
que sont des perturbations pertinentes, selon l’état d’avancement des études en psychologie
du développement et des autres sciences en général. C’est en particulier le cas dans le cadre
d’expériences conduites par des adultes sur des enfants Toutefois, ce qui est en jeu dans le
programme de recherche à ce stade est précisément de pouvoir séparer le poids des
déterminations sociales et des déterminations personnelles dans ce jeu d’équilibrations
126
permanentes, donc l’effort vise plutôt à rendre compte des modifications pertinentes pour
le sujet en observant ses conduites.
La forme que prendront les descriptions d’état, indique Mandelbrot, est une forme
topologique, au sens où en psychologie il n’est pas possible de procéder à la description des
changements d’état en exprimant cette modification par la variation de la mesure de certains
éléments repères. La description d’état est plus imprécise que celle qui se fait en physique,
par exemple, où il est possible d’exprimer les changements par l’expression des
modifications de simples coordonnées stables qui subissent des modifications. Elle est
également plus limitée, car on ne peut rendre compte que des modifications perceptibles
pour le sujet. La description topologique est encore soumise à la condition que l ’individu
soit capable de situer différents états en termes de proximité ou d’éloignement en eux, sur
un plan topologique et pas sur une échelle de mesures différentielles. Le lien qui constitue
cet ordonnancement est le temps le long duquel se déroulent les changements d ’état. Cette
continuité est celle qui permet d’assoir une certaine stabilité au système (y compris dans les
transformations qu’il subit) et qui permet aussi à l’individu de les placer selon un critère de
proximité spatiale.
De fait deux indéterminations pèsent sur le concept d’état ainsi défini : tout d’abord le fait
qu’une description d’état telle qu’elle a été donnée sera par définition incomplète et partielle,
parce qu’elle ne sera que la résultante de la description d’un observateur unique et des
modifications pertinentes et perceptibles pour cet observateur. Ensuite, parce que le
découpage des états – qui ne se donnent pas comme tels mais qui correspondent à des
segments d’observations – seront sujets à des réorganisations en fonction de l’observateur,
et là où on pouvait distinguer un ensemble d’état, il est toujours possible de ne distinguer
qu’un seul état, du fait de la réorganisation opérée par l’observateur. Un des exemples
fournit pas Mandelbrot et emprunté à la physique peut permettre d’illustrer cette
indétermination :
Un […] exemple, physique, est celui d’un point tournant autour d’un autre, à une
distance et avec une vitesse constantes ; on peut opposer alors les états-positions
(successifs et variables) à un état mouvement (constant) ; d’ailleurs cet état-mouvement
devient lui-même un état-position (invariable, donc sans état-mouvement superposé),
127
si l’on se place du point de vue d’un repère tournant à la même vitesse autour du centre
de rotation.137
La définition de l’état et des conditions de descriptiblité de l’état constitue l’élément

principiel pour la mise en place des conditions d’applicabilité du concept d’équilibre. Du
point de vue épistémologique il apparait que l’effort de l’équipe se tourne, ici aussi, vers la
mise en place d’une méthodologie d’expérimentation et d’analyse qui permette de fonder
une psychologie de l’intelligence reposant sur les mêmes fondations empiriques que les
autres sciences empiriques contemporaines. La notion d’état, empruntée à la physique,
permet de fixer un cadre « d’observables » à partir desquels il est possible d’analyser la
conduite psychologique du sujet. Ce n’est pas anodin que la physique occupe cette place
fondationnelle : la psychologie piagétienne présuppose un cadre physique de relation au
monde. Même s’il s’agit pour la psychologie de saisir la formation des structures cognitives
au moment où elles prennent forme dans le sujet, le type de relation au monde que
présuppose l’approche de Piaget et de son équipe est d’empreinte physicaliste, c’est-à-dire,
que cette relation est déjà régie par les lois physiques dont il s’agit de déceler, chez le sujet,
la capacité de les saisir par des lois du même genre. Cela n’invalide pas, ni relativise pour
autant la démarche des chercheurs, mais explique, à notre avis, que des concepts de la
physique se retrouvent à être employés dans la quête psychologique et que cet emprunt se
fasse sans trop de difficultés. Certes, signalent les auteurs, la physique a atteint un niveau
de développement qu’aucune autre discipline n’a atteint. L’emprunt de concepts de la
physique ne se justifie pas que par le stade « d’évolution » de la discipline. L’emprunt
méthodologique est censé asseoir le caractère empirique de la recherche psychologique et
l’emprunt métaphysique – cette sorte d’évidence de la réalité et l’organisation de la réalité
physique – garantit en quelques sorte la cohérence métaphysique de la psychologie avec les
autres sciences naturelles, dans lesquelles elle inspire s’inscrire. Il y a quelque chose
d’évident dans l’adoption de la notion d’état : l’évidence que le sujet est toujours confronté
à une réalité externe dont il mesure les transformations, et que c’est à partir de cette évidence,
de cette confrontation, que ses capacité épistémiques – et cognitives – peuvent prendre leur
essor.
137
Ibid., p. 7.
128
La suite de la contribution de Mandelbrot consiste en la mise en place d’autres notions dont

il sera fait usage dans l’étude. Comme on le verra, cette sorte d’évidence physicaliste se
poursuit et se renforce avec la mise en place des notions et des calculs différentiels qui
seront analysés dans les prochains paragraphes.
3.3.2 La notion d’état d’équilibre et de non-équilibre
Clé de voute de l’étude conduite par Piaget et ses collaborateurs, l’état d’équilibre d’un
système est ainsi défini par Mandelbrot :
[…] un état est équilibré pour tel observateur, lorsqu’il reste invariant dans le temps,
par rapport au repère-type de cet observateur.138
Aussi la définition d’équilibre se trouve-t-elle doublement relativisée : d’un côté elle est par
définition liée à l’observateur et au repère-type qui fait sens dans son observation et sa
relation avec le système à observer. D’un autre côté, on retrouve ici la limite des capacités
d’appréciation des transformations intervenues dans le système : tout ce qui apparaît en
dessous du seuil de perception de l’observateur n’est ainsi pas pris en compte pour la
définition de l’état du système et de ses modifications. Les transformations intervenant dans
un système produisent des altérations auxquelles le système répond par des variations
« spontanées », provoquées par ces perturbations. L’état d’un système qui subit des
perturbations est donc un état de « non-équilibre », définition simple et moins équivoque
que d’autres synonymes en usage dans d’autres disciplines.
Il apparaît de la description que donne Mandelbrot, qu’à la différence des états d’équilibre
tels qu’ils peuvent être définis dans les sciences physiques, un état d’équilibre –
psychologiquement parlant – n’est jamais un état d’équilibre intrinsèque. L’équilibre est
toujours défini à partir des repères qui sont utilisés par l’observateur. La généralisation de
l’observation peut s’obtenir autant d’un point de vue pragmatique – plusieurs observateurs
considèrent un tel repère significatif – ou théorique – lorsqu’il s’agit de soumettre un
138
Ibid., p. 8.
129
système à une observation particulière selon une hypothèse théorique spécifique. Ainsi, à
certaines conditions il est possible de généraliser l’observation lorsqu’un repère spécifique
est adopté par un groupe (une classe) d’observateurs. On retrouve le relativisme de
l’équilibre dans l’analyse de l’exemple reporté plus haut : un point tournant à vitesse
constante apparaîtra en non-équilibre à un observateur situé sur un plan d’observation fixe,
mais apparaîtra en équilibre pour un observateur situé sur un plan tournant à la même vitesse
constante que le point en question.
Cette empreinte relativiste et surtout l’inclusion de la position de l’observateur dans

l’évaluation de l’état d’un système en mouvement n’est pas sans rappeler la définition du
mouvement relatif en usage en mécanique, surtout l’extension qu’en fera Albert Einstein
avec le principe de relativité ayant pour conséquence l’obsolescence de la distinction entre
mouvement absolu et mouvement relatif. À la notion d’équilibre Mandelbrot associe deux
autres notions : celle de « stationarité », qui concerne un système dont le mouvement n’est
pas évolutif mais qui en quelques sortes tourne en rond et celui de déterminisme, qui permet
d’anticiper l’état d’un système dont la « stationarité » est maximale. La « stationarité » est
en quelque sorte le nom que pourrait prendre un système non évolutif et représente l ’état
d’un système tel qu’il ne peut pas donner lieu à des transformations (transformation du
même type que celle consistant à passer d’un système non épistémique à un système
épistémique). Elle détermine donc un champ d’état de systèmes qui ne peuvent pas a priori
constituer le site d’émergence de structures cognitives.
Il n’est pas étonnant que Manderlbrot relève l’aspect déterministe de l’état d’un système
stationnaire, puisque le mouvement n’engendrant aucune modification évolutive – la
perturbation étant annulée par la réaction spontanée – l’état du système devient facilement
prévisible et déterminable à n’importe quel moment de l’observation (de par la répétitivité
des états conséquents). Pourtant, la détérminabilité de l’état d’un système et sa
« stationarité » ne doivent pas être confondues avec la stabilité dont un système peut faire
preuve. C’est pourquoi la notion de stabilité fera l’objet d’une définition et d’une
explication détaillées.
130
3.3.3 La notion de stabilité
À ce stade du développement de Mandelbrot, on commence à percevoir comment les notions

mises en place peuvent être mobilisées efficacement dans l’étude des transformations d’un
système. Prenons, selon l’hypothèse formulée par l’auteur, un système en état d’équilibre
(E) qui subit une perturbation (DP [ou D] signale un déplacement car dans l ’exemple c’est
un déplacement qui a été pris à titre d’exemple) telle que le système se trouve, après
perturbation, en état de non-équilibre. Or, explique Mandelbrot, on peut s’attendre à ce que
ce même système se mette en mouvement « spontanément » et compense (par un
mouvement, si la perturbation subie était un mouvement) la perturbation subie par un
mouvement spontané (DS). Ces transformations peuvent être formalisées sous la forme du
calcul suivant :
E+DP(E)+DS(E)=E²
E² indique le nouvel état d’équilibre atteint par le système après les transformations
apportées par le mouvement spontané compensant la perturbation (dans lequel les
perturbations et le mouvement spontané peuvent devenir des éléments descriptif de l ’état).
Le nouvel état E² diffère de l’état E initial et ceci dans un système qui ne tourne pas à vide,
un système qui est « par nature » évolutif (c’est-à-dire qui prend en compte la perturbation
dans son nouvel équilibre et qui s’est en quelque sorte transformé à travers la perturbation).
En psychologie, le système étudié est par définition un système évolutif, toujours en
développement. La démarche génétique est d’ailleurs une démarche analytique qui vise à
atteindre l’émergence des structures cognitives, donc le passage – ou l’évolution – d’un état
du système à un autre. La difficulté dans la transposition des notions physiques en
psychologie, tient au fait que, comme nous l’avons souligné plus haut, il n’est pas possible
de réduire l’observation et l’analyse à quelques variables fixes. Le système étant moins
fermé que dans le cadre d’expériences physiques, l’étendue de l’évaluation des
perturbations suit en quelque sorte l’étendue du système (et Mandelbrot fournit les
instruments pour affiner les analyses des états et des perturbations, que nous ne restituons
pas ici pour simplifier l’exposé).
131
La distinction entre la colinéarité et l’orthogonalité des réactions est particulièrement

importante dans l’exposé de Mandelbrot. La définition classique de stabilité de l’équilibre
s’appuie sur une définition « colinéaire » de la réaction. Celle-ci consiste à postuler que la
réaction du système correspond au mouvement inversé à la perturbation, qui reconduit donc
le système soit au point de départ, soit à un nouveau point de stabilité avec une réaction
similaire (et de même nature) que la perturbation. L’orthogonalité est d’une toute autre
nature. Dans le cas d’une perturbation et d’une réaction orthogonales, la perturbation de
l’état du système prend la forme d’une modification qui agit sur plusieurs variables en même
temps, de sorte que la réaction peut consister à modifier une ou plusieurs de ces variables,
de manière à obtenir un nouvel rééquilibrage du système. Compte tenu de la complexité des
états psychologiques, les perturbations/réactions orthogonales, dans l’étude des relations
entre le sujet et l’expérience de sa vie – sous tous les aspects, corporelle, sociale, etc. –
représentent sans doute la quasi-totalité des transformations auxquelles est confrontée le
sujet. Néanmoins, dans l’étude menée par Piaget et son équipe, les enfants sont le plus
souvent confrontés à des situations de test conditionnées par la simplification qui s’impose
à de telles conditions. Qui plus est, toute modification imposée à l’état d’un système par un
perturbateur ne dit rien de la mesure de la même perturbation telle qu’elle peut être saisie
par le système auquel le sujet donne corps, de façon telle que persiste toujours une marge
d’incertitude sur la qualité de la perturbation telle qu’elle est mesurée par le sujet (un type
spécifique d’incertitude que l’on ne retrouve pas dans le domaine de la physique, les
perturbations étant limitées à certaines variables mesurables). Ceci explique que certaines
formes d’équilibre puissent être instables et que la réaction induite par une modification,
même minime, puisse provoquer une grande transformation du système.
L’exemple d’un tel équilibre instable, emprunté aux phénomènes physiques, est celui d’un
objet lourd posé sur le bord d’une table. Un déplacement minime de l’objet vers l’extérieur
– et la chute conséquente – provoque, en dépit de la petite perturbation que cela représente,
un changement irréversible de l’état du système. Cette instabilité joue un rôle important
dans la théorie génétique, d’autant qu’elle se trouve connecté avec le principe de
réversibilité, qui complète le catalogue de notions mises en place par Mandelbrot pour
l’application des principes de la physique à la recherche psychologique.
132
À travers le principe de stabilité, Mandelbrot pose les conditions pour l ’extension des
méthodes d’observabilité et de calcul de la physique aux recherches en psychologie. Les
rapports entre le sujet et son environnement sont ainsi pensés sous la forme d ’un système
dont il serait question de mesurer les variations sous un double mode : tout d’abord celui
du sujet confronté lui-même à une réalité système, c’est-à-dire, confronté à des états ou
situations auxquels il s’agit soit de s’adapter soit de comprendre (une forme d’adaptation
cognitive). Ensuite, celui de l’observateur qui analyse le système composé par le sujet et la
situation, qui se trouve, en revanche, uniquement en situation de compréhension –
schématisation du comportement du sujet – dont la relation est toute empruntée au rapport
entre le physicien et l’objet de son expérience.
À ce titre, le calcul algébrique auquel se livre Mandelbrot et qui sera repris par Piaget donne
un aperçu du type d’approche qu’adoptera le psychologue : la méthode algébrique et le
calcul des variations permettent en un certain sens de construire le lien entre les réactions
physiologiques et l’émergence des structures cognitives. Reste donc à garantir l’ancrage
physique et physiologique des structures cognitives elles-mêmes, de manière à échapper à
toute forme d’apriorisme et à toutes les genèses imaginaires non confortées par les données
empiriques.
3.3.4 Les concepts de renversabilité et réversibilité
La renversabilité et plus encore la réversibilité constituent deux concepts à double fonction,

à la fois critères d’analyse des transformations – perturbation / réaction – de l’état d’un
système et marques d’un acquis dans la structuration cognitive du sujet. Mandelbrot
présente le concept de renversabilité comme étant la caractéristique d’un état d’équilibre
stable qui permet au système de revenir au point de départ après n’importe quelle
perturbation. En quelque sorte le système est toujours en mesure de retrouver son état
d’équilibre initial et – en cas de renversabilité totale – la réaction est toujours proportionnée
à la perturbation de manière à ce qu’elle aboutisse toujours à l’anéantissement des
altérations provoquées par cette dernière. La réaction totale que déclenche le système peut
dans ce cas se déduire et se calculer à partir de la perturbation totale, puisque la réaction est
133
ici comprise comme la résultante de la perturbation. La réversibilité en revanche s’applique

aux réactions orthogonales, lorsque la perturbation implique la modification de plusieurs
variables et que l’état d’équilibre peut donc être retrouvé par une réaction qui n’est pas
colinéaire de la perturbation. De ce fait, l’état d’équilibre nouvellement trouvé sera
forcément différent de l’état d’équilibre initial.
Cependant, en psychologie et en général, lorsque l’on a à faire au vivant, les conditions

d’application des perturbations et de leur répétabilité changent : tout d’abord parce que
l’énième perturbation intervenant dans un système donné peut induire une réaction
différente en raison de sa répétition, ensuite parce que dans le domaine du vivant toute
variation n’est pas viable. Ainsi, nous explique Mandelbrot, si un changement de
température induit une activité physiologique en réaction pour refroidir ou réchauffer le
corps, un abaissement de la température en dessous d’un certain seuil peut induire la mort
de l’individu, la réponse métabolique n’étant plus suffisante pour remettre le corps à
l’équilibre. L’échelle et les limites de modifications apportées au système peuvent aussi
jouer le rôle de transformateur radical du système et le faire passer, par exemple, d ’un
système individu vivant à celui d’un système corps inerte (mort). La réaction dans les deux
cas d’espèces sera différente car la perturbation aura modifié entièrement le système (on
aura changé de système) et pas seulement perturbé son état d’équilibre Selon deux manières
différentes de procéder donc, renversabilité et réversibilité sont, nous dit Mandelbrot, deux
manières différentes de guérir le système et de le reconduire à son état d’équilibre initial ou
à un nouvel état d’équilibre.
L’architecture théorique et méthodologique mise en place et adoptée par l’équipe, dont cette
étude de Mandelbrot est censée rendre compte, se fonde sur l’apparente évidence d’une
réaction rééquilibrante qui interviendrait après chaque perturbation. Or, cette action
rééquilibrante découle de l’assomption théorique physique qu’un système cherche toujours
à se fixer à un état d’équilibre et donc que toute interaction étant une forme de perturbation,
le système va répondre de manière à retrouver l’état d’équilibre initial ou tout au moins un
nouvel état d’équilibre.
134
Afin de permettre l’application de toutes les notions et principes analysés jusqu’ici au

domaine des expériences psychologiques, il est nécessaire de définir l’extensibilité du
domaine d’analyse et en particulier la possibilité d’inclure dans le champ d’observation des
paramètres multiples. Ce sera la dernière étape de l’étude de Mandelbrot, qui complète ainsi
la « boîte à outils » de l’équipe.
3.3.5 Le problème des dimensions
Existe-t-il un champ d’équilibre, une sorte d’étendue au sein de laquelle l’équilibre est
assuré ? C’est ce que suggère Mandelbrot avec l’idée d’extension de l’équilibre ou tout au
moins de « champ » à l’intérieur duquel l’équilibre est possible. Cette étendue peut prendre
la forme d’une extension géométrique délimitée (comme dans l’exemple de la table), mais
plus généralement il indique une zone au-delà de laquelle les perturbations modifient la
structure et la nature du système (comme dans l’exemple du corps vivant et des variations
de température). C’est ainsi que Mandelbrot suggère de prendre en compte la
« dimensionalité » du système, qui décrit les différentes dimensions qui peuvent subir une
perturbation (et les réactions linéaires à chacune de ses dimensions mais orthogonales au
système), sans qu’il puisse y avoir compensation entre les différentes dimensions. Ainsi, la
réaction spontanée qui tend à rétablir l’équilibre perdu ne peut pas s’opérer sur une
dimension différente de celle qui a été perturbée (du fait de la linéarité) si le système est par
exemple un système unidimensionnel.
L’extension de cette notion de « dimensionalité » en psychologie présuppose donc la prise

en compte des différentes conduites comme autant de dimensions : deux limites
apparaissent donc pour l’exploration, celui constitué par la limite de chaque dimension et
celui constitué par le nombre maximum de dimensions. Or ces dimensions représentent en
quelque sorte les règles opératoires de l’individu, et le fonctionnement de ces règles,
explique Mandelbrot, se fait sur le modèle d’un changement soudain lorsque le nombre
d’exceptions à la règle auxquelles l’individu est confronté devient trop important. Ce
fonctionnement n’est pas sans rappeler le fonctionnement des sciences normales et des
révolutions scientifiques tel qu’il a été décrit par Thomas Samuel Kuhn dans La structure
135
des révolutions scientifiques. Dans les deux cas, l’évolution se fait par stades, par paliers
de changement, par stades qu’il est néanmoins difficile de déterminer de manière certaine :
quelle modification est pertinente pour définir un changement de stade ? Quel est le seuil
des modifications qui devient suffisamment pertinent pour identifier un changement de
stade ? Comme dans le cas des révolutions scientifiques et du changement de paradigme,
ce sera, en psychologie, le changement qui implique une diminution drastique, voire la
disparition des exceptions qui signalera un changement de stade. Qui plus est, l ’apparition
de ce stade pourra être testée empiriquement sur les sujets en cours de développement,
assurant donc à l’étude une fiabilité scientifique certaine.
Une fois le cadre théorique mis en place par Mandelbrot, ce sera Piaget qui, avec la
recherche empirique, en démontrera l’applicabilité dans les études en psychologie. C’est
dans le deuxième chapitre de l’ouvrage, intitulé « Logique et équilibre dans les
comportements du sujet »139, que le psychologue fait état des résultats de l’application à la
recherche psychologique du cadre théorique formalisé par Mandelbrot.
3.4 L’équilibre comme source des structures opératoires du sujet
La contribution de Piaget constitue l’apport principal de la recherche. Il s’agit pour l’auteur

de montrer comment les structures logiques du sujet se développent à partir des
« équilibrations » (adaptées au contexte psychologique) : ces structures ne seraient pas la
résultante de capacités innées, de propriété des objets ou des structures sociales car, même
si tous ces éléments se conditionnent mutuellement, aucun d’eux, pris individuellement, ne
suffit pour expliquer l’émergence des structures logiques. Il s’agit, souligne l’auteur, de
monter comment le développement des structures logiques peut être compris comme une
forme d’équilibration spécifique aux structures cognitives.
L’équilibration fournit ainsi aux auteurs une forme alternative à l’apriorisme

épistémologique des structures innées : les structures cognitives constituent « les formes
139
Jean Piaget, « Logique et équilibre dans les comportements du sujet », in Léo Apostel, Benoît Mandelbrot,
Jean Piaget, Logique et équilibre, ibid., pp. 27-117.
136
d’équilibre vers lesquelles tendent les coordinations intellectuelles du sujet (coordinations

d’abord entre les actions, puis entre les opérations dérivant de ces actions) »140. Le travail
de Piaget va donc consister à démontrer l’hypothèse de départ de l’équipe et fournir donc
des fondations stables à une épistémologie qui se passerait de tout apriorisme.
3.4.1 L’équilibration dans l’action
Comme nous l’avons vu plus haut, toute forme de structuration logique qui émerge chez
l’individu dérive de l’activité – au sens des actions – que l’individu exerce sur le monde
environnant. Il s’agit donc pour Piaget de saisir en quoi l’équilibration joue un rôle dans
l’émergence de ces structures. Les structures sont en elles-mêmes porteuses de
significations et en ce sens elles doivent être saisies de manière autonome par rapport aux
qualités éventuelles des objets. Ainsi, explique le philosophe, si à l’âge de 7-8 ans l’enfant
est en mesure de constituer deux ensembles d’objet, (A et A’) et de les rassembler en un
ensemble plus grand B et comprendre toutes les implications logico-mathématiques que
cela implique (A+A’=B, par exemple, ou B-A’=A, etc.) ce n’est que parce que
précédemment l’individu a été en mesure de saisir le principe de permanence des objets.
C’est grâce à l’intégration d’un tel principe que le passage d’opérations sur des objets
matériels aux opérations sur des objets mentaux devient possible. Donc, souligne Piaget, si
l’équilibration peut fournir effectivement une réponse génétique, elle doit être en mesure
d’expliquer autant l’acquisition du principe de permanence que celle des structures logico-
mathématiques.
Ce qui exclut de facto toute approche aprioriste et héréditaire est le fait que l’observation
du développement des capacités cognitives des enfants montre que ces structures et les
invariants (le principe de conservation par exemple) émergent à un stade précis du
développement et que, selon le développement « normal », chaque stade détermine la
capacité de passer ou non à de nouvelles acquisitions. De même, ces structures ne sont pas
inhérentes aux objets mais consistent en des formes et des coordinations d’actions du sujet,
de telle manière qu’il serait absurde d’admettre qu’elles seraient acquises par
140
Ibid., p. 27.
137
compréhension et assimilation des caractéristiques propres des objets. Il en est de même

pour les invariants : l’acquisition des invariants (qui se fait par étape, d’abord la matière,
puis le poids et le volume), correspond au résultat de certaines manipulations des objets et
non pas à la compréhension d’un principe immatériel. Enfin on ne peut pas non plus
défendre l’hypothèse que de telles structures seraient acquises à travers les structures
sociales et linguistiques. En effet le développement des capacités linguistiques – et même
des expressions qui peuvent expliquer un invariant tel que la conservation – est indépendant
du développement des capacités logico-mathématiques qui incluent cet invariant, ce qui
tend à prouver que le développement de telles capacités cognitives ne peut pas s’expliquer
par l’acquisition du langage et de ses structures. L’hypothèse du philosophe est alors que
tous ces éléments doivent être pris en compte dans l’étude de la genèse des structures
logiques élémentaires, mais qu’aucune ne suffit à l’expliquer. C’est pourquoi les processus
d’équilibration faisant intervenir les trois niveaux, héréditaire, acquis et social peut apporter
une explication satisfaisante. Toutefois cette approche présente une limite de taille, nous dit
Piaget, qui est celle que cette explication ne peut pas se fonder sur un principe de causalité
simple mais plutôt sur un principe statistique.
On retrouve ici une mise en garde sur les conditions d’acceptabilité scientifique d’une telle
démarche, consistant à chercher la genèse des structures logiques en partant de l’état abouti
du développement de telles structures, représenté par l’adulte, exemple d’un développement
achevé. Certes, nous dit l’auteur, un certain relativisme historique pèse sur la manière dont
une telle recherche est conduite et sur les résultats qu’il s’agit de mesurer. Cependant malgré
les modifications et développement que les différentes structures logico- mathématiques ont
subi tout au long de leur évolution, les derniers développements ne contredisent pas les
logiques plus simples. Les nouvelles théories complètent et enrichissent les équilibres
initiaux sans pour autant rendre caduques les théories initiales. Le développement des
sciences doit être saisi dans sa marche et la comparaison entre les structures scientifiques
et les structures de l’enfant doit respecter le niveau de développement propre aux sciences
et aux capacités cognitives de l’enfant, sans présumer que l’enfant puisse avoir acquis des
structures logico-mathématiques plus complexes avant d’avoir acquis les plus simples. En
ce sens, nous dit Piaget,
138
[…] la raison n’évolue pas sans raison et l’évolution de ses structures prend ainsi, bien
qu’a posteriori, l’allure d’une sorte d’ « orthogenèse ». 141
3.4.2 L’usage de l’équilibration dans les structures opératoires
L’emploi de la notion d’équilibre dans le cadre d’études psychologiques n’est pas nouveau,
rappelle Piaget, les précédents sont nombreux et ils vont de la théorie de la perception de la
Gestalt jusqu’à Sigmund Freud, Pierre Janet et Édouard Claparède. Ce qui est nouveau,
explique Piaget, c’est que dans l’étude proposée par lui, l’équilibration se trouve être
l’explication de l’émergence des structures psychiques et cognitives, alors que dans
l’emploi qui en est fait précédemment, elle était l’explication du fonctionnement de
certaines structures, abstraction faite de leur genèse et de l’impact de l’équilibration sur leur
genèse.
L’équilibration selon Piaget intervient donc au niveau des structures élémentaires. La

structure apparaît comme la réunion d’un certain nombre d’éléments telle que l’ensemble
des éléments fasse apparaître des caractéristiques et des propriétés qui ne sont pas présentes
dans chacun des éléments pris séparément. Toutefois, comme le rappelle Piaget dans Le
structuralisme142, à se concentrer sur le choix dichotomique entre d’un côté des structures
et leur fonctionnement ou, de l’autre, les individus / éléments et leur fonctionnement
individuel, c’est-à-dire à prendre comme point de départ une structure toute faite ou à
défendre l’idée que la structure ou l’ensemble nait d’un agrégat d’individus, on manque
l’essentiel. Ce qui permet l’émergence d’une structure, soutient l’auteur, est l’organisation
opérationnelle, et c’est par l’analyse de cette organisation et de ses fonctions qu’on peut
accéder à la compréhension de la structure, car cette démarche
[…] [c’] est celle qui adopte dès le départ une attitude relationnelle, selon laquelle ce
qui compte n’est ni l’élément ni un tout s’imposant comme tel sans que l’on puisse
préciser comment, mais les relations entre les éléments, autrement dit, les procédés ou
141
Ibid., p. 32.
142
Jean Piaget, Le structuralisme, Presses Universitaires de France, Paris, 1968, la pagination des citations fait
référence à la réédition dans la collection « Quadrige », des Presses Universitaires de France, Paris, 2007.
139
processus de composition (selon qu’on parle d’opération intentionnelles ou de réalités

objectives), le tout n’étant que la résultante de ces relations ou compositions dont les
lois sont celles du système. 143
La structure nait donc à partir d’un ensemble d’opérations qui organisent les relations entre
les différents éléments : c’est ainsi qu’elle finit par se suffire à elle-même et à être dotée de
procédés d’autorégulation qui en garantissent l’existence. Mais cette définition de la
structure n’échappe pas, de toute évidence, à la question de la genèse, que Piaget, dont
l’objectif est de détecter la formation des structures logico-mathématiques, ne peut que
reformuler à propos des structures en général. Ainsi que penser, nous dit-il, de la genèse des
structures ? Doit-on leur supposer une existence éternelle ou connaissent-t-elles une
formation ? Ainsi formulée la question ne laisse d’autre choix que celui de pencher à
nouveau pour une forme d’apriorisme – des préformations éternelles – ou une association
hasardeuse démunie de toute organisation (qu’il faudrait encore pouvoir trouver ailleurs que
dans le simple agrégat). Mais la question ici, nous dit le philosophe, n’émerge que parce
que nous nous trompons dans notre manière de saisir l’essentiel de la structure. Le problème
de la genèse ou de sa préformation ne se posent que dès lors qu’on envisage la structure
comme une forme inerte, statique, alors que l’essentiel d’une structure est justement
d’organiser des transformations, comme l’approche opérationnelle le laissait supposer.
Ce qui détermine une structure, souligne Piaget, qu’il s’agisse de la structure telle qu’elle
est pensée et employée en linguistique, mathématique ou anthropologie, est sa manière de
gérer et réguler les transformations. La structure qui peut paraitre la plus stable, comme la
structure parentale par exemple, ne peut être saisie si l’on oublie les règles de transformation
qui permettent à un individu de passer de fils à père, à beau-fils ou beau-père, bref, des
règles qui régulent les transformations internes aux structures. Une telle conception oblige
sans doute à isoler à l’intérieur d’une structure les éléments qui subissent des
transformations des règles qui régissent de telles transformations. On peut même observer
une relative ou totale immuabilité de ces règles de transformation – qu’on pense aux
mathématiques ou à la linguistique – mais déduire de cette immuabilité une innéité des
règles, c’est-à-dire exclure toute sorte de psychogénèse pour de telles règles, cela ne résout
143
Ibid., p. 11.
140
pas le problème pour autant. D’ailleurs, toutes les hypothèses innéistes ou aprioristes,
lorsqu’elles sont soumises à l’obligation de fournir des preuves empiriques, insiste le
philosophe, se trouvent devoir résoudre des problèmes aussi importants que ceux auxquels
se trouve confrontée la psychogenèse.
Il est important de relever la position critique du structuralisme de Piaget, qui répond à

l’antihistoricisme et à l’innéisme défendus par d’autres auteurs (en particulier
Noam Chomsky). Cette position qui consiste à privilégier une approche historiciste et
génétique s’oppose au manque de scientificité de toute démarche aprioriste et en particulier
à l’aspect aliénant des démarches antihistoricistes.
L’autre méthode, épistémologiquement moins exposée aux aliénations cognitives, est

celle de la généalogie des structures […] : en ce cas, un problème central ne peut plus
être évité, qui est celui, non pas encore de l’histoire ni de la psychogenèse, mais tout
au moins de la construction des structures et des relations indissociables entre le
structuralisme et le constructivisme. 144
Cette approche historiciste contre en quelque sens la tendance à l’innéisme et à la

transcendance des structures, impliquant donc que l’émergence des structures cognitives est
à chercher dans l’immanence des rapports des sujets avec le monde (d’où on peut en déduire
une position théorique proche du constructivisme). Néanmoins si le travail de l’auteur
consiste bien à chercher les origines de telles structures, dans une démarche génétique,
autant ontogénétique que phylogénétique – dans une perspective clairement évolutionniste
– il ne semble pas pour autant faire état de la possibilité que les structures, dans leur
développement historique, puissent être pensées en relation à un contexte historique et
géographique précis. Le « constructionnisme » piagétien apparaît sur ce point comme un
constructivisme téléologique dont la direction est donnée d’avance, par simple observation
des étapes déjà parcourues.
Le dernier élément essentiel pour la compréhension des structures, c’est le principe

d’autorégulation. Du fait de l’autosuffisance propre à la structure, la conservation de la
144
Ibid., p. 14.
141
structure et de ses lois est garantie par un principe d’autorégulation. Cette autosuffisance –
une fermeture dit l’auteur – n’exclut pas qu’une structure puisse devenir un élément d’une
structure plus grande (une sous-structure), mais simplement que même dans de telles
circonstances les lois et l’existence de la structure ne sont pas poussées à disparaître. C’est
en vertu de cette capacité des structures de s’autoréguler et s’auto-entretenir qu’elles sont
chargées d’un potentiel heuristique important : accéder à la structure, nous dit Piaget, donne
« l’impression d’entrer en possession du moteur intime du système ».145 Cette idée d’une
autorégulation de la structure ou du système émerge en même temps que se développent les
premiers travaux en cybernétique : l’essentiel d’un système cybernétique est justement de
pouvoir s’autoréguler au moyen de rétroactions – feedbacks – qui permettent d’ajuster
l’opération en fonction des résultats et de la nouvelle configuration obtenue. Cette
autorégulation peut s’exercer sur des temps différents, suggère Piaget, car selon le niveau
retenu pour l’analyse, il peut s’agir du travail d’une vie entière (on pense par exemple aux
modifications intervenant au niveau du génome). Dans l’approche génétique il faut alors
distinguer deux formes différentes d’autorégulation pour pouvoir prétendre accéder à la
genèse des structures. La première de ces deux formes est celle de l’autorégulation de
structures qui doivent se maintenir et retrouver donc leur équilibre. La deuxième forme, en
revanche, doit pouvoir expliquer l’émergence de structures nouvelles, construction qui peut
intervenir par inclusion de structures plus simples dans des nouvelles structures plus
complexes et plus étendues.
Une structure peut ainsi être composée de plusieurs manières : elle peut être formée de deux
éléments lesquels s’orientent, se déterminent – se mesurent, par exemple – l’un par rapport
à l’autre, ou bien elle peut prendre la forme d’une classification, dans laquelle
l’ordonnancement des objets se fait en fonction de règles propres aux principes de
classification de la structure (la classification est une structure autorégulée). Dans tous les
cas de figure la structure est un mode d’organisation et de régulation des rapports des
éléments qui la composent, de sorte que organisation structurelle et équilibre finissent par
se ressembler. Ainsi, l’équilibration doit être entendue comme une manière pour les
structures de s’autoréguler. En quoi consiste alors précisément l’équilibre d’une structure ?
145
Ibid., p. 15.
142
Dans le domaine mental, l’équilibre doit être pensé comme une stabilité interne, et pas
seulement une forme de stabilité avec l’environnement (le fondement même de la manière
qu’ont les organismes vivants de s’organiser par rapport à un milieu). Mais un équilibre
stable n’est pas à confondre avec un état de repos, surtout dans le domaine des expériences
mentales. Le repos mental, nous dit l’auteur, est le fait de la mort de l’individu ; l’individu
vivant est toujours pris dans des activités, et le maximum d’équilibre est le signe d’un
maximum d’activité et d’ouverture. Ce qui constitue ce jeu d’équilibre, déséquilibre et
réaction équilibrante est la cohérence du système qui lui fait atteindre certain niveau d ’ordre.
Or cet ordre et la structuration logique qui va avec, rappelle Piaget, ne doivent pas être
compris comme provenant de l’extérieur : une opération émerge là où une réaction ou une
opération rééquilibrante produit l’opération complémentaire à une opération qui devient
donc complètement réversible reportant le système à un état d’équilibre. En ce sens les
structures logiques sont totalement équilibrées parce qu’entièrement réversibles et pouvant
toujours reconduire le système à un état d’équilibre.
3.4.3 Expérimenter l’équilibration des structures
Une proposition théorique relative à la genèse des structures logiques et à l’implication de

l’équilibrage dans cette genèse est élaborée par Piaget à travers le compte-rendu d’un certain
nombre d’expériences que le psychologue conduit sur les enfants au Centre. Nous avons vu
que préalablement à ces expériences, des concepts issus du champ de la physique ont été
adaptés en vue d’une application dans le cadre des expériences en psychologie. Il est
nécessaire pour notre exposé de passer par cette phase descriptive car le dévelo ppement
théorique et le calcul algébrique dont se sert Piaget pour les démonstrations requiert
l’explication du contexte de l’expérience.
Piaget définit le champ de l’équilibre comme étant « l’ensemble des objets ou des propriété
d’objets sur lesquels portent les actions d’une certaine catégorie susceptibles de s’équilibrer
entre elles » 146 . Or, dans les applications expérimentales une telle définition n’est pas
dépourvue de complexité puisque l’essentiel des expériences consiste à montrer à un sujet
146
Jean Piaget, « Logique et équilibre dans les comportements du sujet », op. cit., p. 38.
143
deux objets ou deux segments (deux barres) et à lui demander de s’exprimer sur certaines
propriétés spécifiques du champ ainsi composé. L’expérimentateur expose le sujet au champ
à plusieurs reprises, de manière à ce que la centration du regard du sujet (le point de fixation
du regard) puisse changer d’une exposition à une autre, et donc le champ se trouve être
modifié en conséquence selon le type de centration qui est demandée et exécutée par le sujet
(qui agit en fonction des questions que pose l’expérimentateur). La réaction du sujet exposé
au champ sera étudiée d’abord à travers un prisme probabiliste, où il sera fait état des
probabilités du sujet de rencontrer et de constater un évènement ou un autre. De ce fait les
événements se produisant dans le champ font partie du champ lui-même.
Un autre élément qui sera pris en compte dans l’évaluation de l’équilibre est sa mobilité,
définie comme la distance spatio-temporelle entre deux évènements : le genre d’expériences
auquel se livre l’équipe concerne essentiellement des actions qui interviennent dans le
champ. La mobilité indique donc la distance, aussi bien spatiale que temporelle, entre deux
évènements ou la distance entre deux états différents, après une transformation introduite
par un évènement. La mobilité de l’équilibre peut interférer avec sa stabilité, mais, en
reprenant les notions présentées par Mandelbrot, Piaget précise que l’emploi de la stabilité
dans le champ d’application des expériences psychologiques – en particulier lorsqu’elles
sont dirigées vers la mesure de la perception – est plus relative, parce qu’on assiste parfois
à des ajustements perceptifs qui correspondent à de véritables déplacements d ’équilibre.
C’est le cas, nous dit Piaget, d’une part de la perception des valeurs d’un objet lorsqu’un
nouvel objet rentre dans le champ et, d’autre part, de l’ajustement perceptif que cela peut
impliquer. Dans ce cas l’équilibre gagne en stabilité. Au-delà des difficultés rencontrées par
Piaget pour adopter un principe de stabilité efficace dans le cadre de ses recherches, la
définition minimale et plus simple qu’il donne est celle de l’état d’équilibre dans lequel
« les transformations en jeu se compensent les unes les autres »147.
Reste à définir donc si les structures logico-mathématiques sont régies par un principe
d’équilibrage spécifique à leur structure et le cas échant quel est le principe qui régule ces
structures. Plus important encore, nous dit Piaget, la visée de l’étude est d’établir si les
structures logico-mathématiques sont la résultante de l’équilibration ou si l’équilibration est
147
Ibid., p. 42.
144
le produit des structures : l’enjeu ici est d’organiser un ordre génétique entre le
fonctionnement et la structure.
Appliqué aux expériences sur le sujet, le principe de réversibilité qui avait été présenté par
Mandelbrot trouve une définition plus étroite. Elle est comprise comme étant « la capacité
d’exécuter une même action dans les deux sens du parcours, mais en ayant conscience qu’il
s’agit de la même action »148. On constate immédiatement le rattachement du concept à
l’action et on retrouve donc le souci de Piaget de connecter l’émergence des structures
cognitives à l’action que le sujet exerce sur l’environnement. La conscience est ici
déterminante car pour qu’il y ait réversibilité le sujet doit être conscient qu’il s’agit de
l’exécution de la version contraire de la même action, autrement, le fait de se retrouver au
point de départ sans avoir conscience d’avoir exécuté la même action dans l’autre sens
conduit à la renversabilité de l’action mais non à sa réversibilité. Le « retour empirique » à
la situation de départ ne garantit pas pour autant la réversibilité de l’action ; la conscience
fonctionne ici comme une nouvelle variable du système. La conscience de l’action, explique
Piaget, est nécessaire pour assoir le caractère opérationnel de l’action, autrement on ne peut
pas parler d’opération lorsqu’elle n’est pas saisie en tant que telle par le sujet. L’ajout du
caractère conscient montre ici que, dans la lecture de l’expérience que nous avons vue dans
le chapitre 2, la signification d’un schème d’action se doit d’être consciente pour pouvoir
assurer son caractère opératoire. La différence entre une action inconsciente et une action
consciente est que l’action inconsciente ne peut pas être intégrée dans un schème et ne peut
donc pas constituer une signification, quel que soit le niveau d’analyse auquel on se place.
Dans l’algèbre psychologique proposée par l’auteur, ce principe de réversibilité prend la
forme suivante :
NN=I ou RR=I
« Où NN indique la négation de la négation, RR la réciproque de la réciproque et I la

transformation identique », qui exemplifie clairement le caractère inversé de l’action
réciproque ou négative et le retour au point de départ indiqué par l’identité du résultat (ou
l’absence de transformations).
148
Ibid., p. 44.
145
La réversibilité peut prendre des formes différentes selon que le sujet l’applique à des objets
matériels ou à des objets symboliques et des images mentales : l’action exécutée
mentalement et intériorisée est le premier par vers la transformation d’une action matérielle
en structures opératoires. Une fois intériorisée, il est donc possible de saisir l’opération elle-
même comme étant le fait de pouvoir exécuter autrement que sur les objets le même procédé
qu’on avait précédemment appliqué aux objets. Ainsi, ce n’est qu’une fois la suite d’actions
et la réversibilité de la suite d’actions intériorisées que l’on peut véritablement parler
d’opérations.
Dans le domaine de la perception, la réversibilité s’applique à des perceptions multiples,

puisque c’est seulement à partir d’une pluralité de perceptions que le sujet peut opérer une
forme de comparaison et de compensation. Ces opérations, comparaison et compensation
ne peuvent être exécutées par le sujet que sur des perceptions séquentielles, d ans une
distance spatio-temporelle sur des perceptions qui ne se donnent pas dans la simultanéité
(Gestalt). La réversibilité est donc liée à cette capacité de transposer perception et
opérations dans l’espace et dans le temps. Ces structures perceptives secondaires, plus
larges, sont celles qui permettent la saisie des transformations, qui ne peuvent être perçues
par le sujet qu’au moyen de la comparaison entre deux états différents. C’est à travers la
saisie des transformations que le sujet peut réguler la perception, en ajustant l’apparence
perceptive et en anticipant parfois l’effet perceptif. Ceci renforce donc l’idée défendue par
Piaget, selon laquelle la perception n’est jamais isolable de l’action qu’entreprend le sujet.
Ce que suggèrent l’étude de Piaget et les expériences qu’il a conduites est qu’à partir de
l’exposition répétée à certaines situations, le sujet élabore des schèmes de compensation –
ou de rééquilibrage – à partir des seuls éléments dont il dispose, et ceci même pour un sujet
qui ne dispose pas encore de langage. Ainsi, il est possible, nous dit l’auteur, à partir des
activités sensori-motrices (c’est-à-dire celles qui ne font pas intervenir le langage et qui ne
font intervenir que la perception, le mouvement et « la capacité à résoudre des problèmes
pratiques au moyen de telles activités » 149 ) de définir des schèmes sensori-moteurs. La
constitution de ces schèmes est un des moments les plus importants dans la constitution des
149
Ibid., p. 46.
146
structures cognitives car c’est là que se concentre toute la partie « intelligente » de l’activité
de l’individu. Un schème émerge donc dès lors que l’individu est en mesure d’abstraire
l’usage d’une séquence d’action d’une situation particulière, pour en produire un modèle
mental qui s’applique à des situations similaires ou analogues aux situations auxquelles ce
schème a été appliqué jusqu’à ce moment-là. Le passage de l’exécution sur des objets
matériels à l’exécution sur des images mentales marque l’apparition de la fonction
symbolique et la différence donc entre signifiants et signifiés, présent dès que le sujet se
livre à une exécution intériorisé des séquences d’actions. C’est au moment où le sujet peut
résoudre des problèmes par l’intermédiaire de la fonction symbolique et de l’exécution
mentale des séquences sensori-motrices qu’il s’ajoute quelque chose à ces dernières. C’est
ce que Piaget appelle tout simplement intelligence – ou « représentation et pensée » – qui
marque une étape supplémentaire, qui requiert l’acquisition des schèmes sensori-moteurs,
mais qui est en même temps un signe du dépassement de ces schèmes.
L’acquisition de ces capacités se fait donc dans le temps et c’est ici que l’étude sur les
enfants prend tout son sens. Piaget explique que les expériences qu’il a menées auprès des
enfants ont montré qu’une certaine capacité d’abstraction est déjà présente dans les enfant
de 2 à 7-8 ans, mais que cette capacité de représentation est encore préopératoire, du fait
que l’enfant n’a pas encore intégré le principe de réversibilité ni le principe de conservation
(dont il va s’attacher à expliquer l’acquisition à travers l’équilibration). L’activité de
l’enfant à ce stade ne peut pas être considérée « intelligente », ou tout au moins il n’est pas
possible de considérer son intelligence comme véritablement opératoire. En effet, quand
bien même on assisterait à un déplacement spatio-temporel, cela ne s’effectuerait que sous
la simple forme d’un prolongement de l’action et non pas sous la forme d’une
schématisation opérationnelle (dont la réversibilité est la marque, parce qu’elle permet
d’identifier le passage de la prolongation de l’action à l’opération comme schème purement
intellectuel).
Il faudra attendre les 7-8 ans pour voir apparaitre des structures opératoires et encore
quelques années de plus (autour de 11-12 ans) pour que des structures formelles émergent.
Ces paliers correspondent à des stades d’équilibre : autour des 7-8 ans le sujet est capable
de saisir l’équilibration de champs de plus en plus étendus et de plus en plus mobiles. En
147
fait, nous dit Piaget, l’inclusion de l’étendue du champ et de la mobilité dans le procédé
d’équilibration marque une évolution des capacités intellectuelles du sujet : ainsi il y a
symétrie entre les stades de structuration intellectuelle et les phases et modalités
d’équilibration auxquelles peut accéder le sujet.
3.4.4 Comment le principe de conservation émerge de l’équilibration
Dans le développement des structures cognitives, certaines étapes apparaissent comme des
points de passage essentiels pour pouvoir garantir une acquisition complète et efficace des
capacités intellectuelles dont il s’agit d’expliquer l’émergence. Ainsi, explique Piaget,
certains invariants demandent à être assimilés avant l’acquisition des structures en tant que
telles, faute de quoi aucune démarche opératoire ne peut être conçue et envisagée par
l’individu. Parmi ces invariants la notion de conservation représente un acquis essentiel.
Suivant la démarche généalogique et le programme que se sont donnés les auteurs du Centre,
l’équilibration devrait être en mesure d’expliquer l’émergence de ces invariants et donc la
possibilité pour le sujet d’entreprendre une approche opérationnelle autant dans les
structures sensori-motrices – primaires – que dans le stade plus proprement opérationnel
des opérations immatérielles.
Dans le développement de l’enfant le principe de conservation marque un changement de

taille. Jusqu’à ce que le sujet ne l’intègre, il est incapable, par exemple, de saisir
l’équivalence de deux groupes d’objet, tant que cette équivalence n’apparaît pas comme
optiquement évidente. Dès lors, d’autres équivalences apparaissent comme insaisissables
pour l’enfant, qu’il s’agisse de collections d’objets discontinus – transvasement d’une
collection d’objets d’un récipient à un autre de forme différente – ou d’un objet continu –
le changement de forme d’un objet en pâte à modeler. Il en est de même pour les relations
spatiales : les longueurs de deux solides identiques peuvent apparaître à l’enfant comme
différentes par l’action d’un déplacement relatif de l’un des deux objets. On constate donc
que l’acquisition du principe de conservation est une étape nécessaire à la transformation
des structures sensori-motrices en structures logico-mathématiques. Par la transposition du
principe de conservation des objets matériels aux objet mentaux, le sujet peut se livrer à une
148
série d’opérations imaginaires, rendue possibles par le fait que la non dissolution de l ’objet
permet de le retrouver à n’importe quel moment de l’opération ou, dans le cas d’une
dispersion de l’objet, de le retrouver après exécution de la procédure inverse, capable de
faire apparaître à nouveau un objet imaginairement perdu.
Les expériences de l’équipe portent effectivement sur la capacité de l’enfant à percevoir

l’invariant (conservation) dans des conditions de modification complexe des états, de telle
sorte que le sujet peut toujours s’exprimer par une référence relative. « Plus », « moins »
ou « égal » constituent pour le sujet des appréciations de l’état de la configuration et le sujet
qui doit s’exprimer sur les transformations est confronté à un choix stratégique, puisque la
modification porte toujours sur plusieurs paramètres et que toutes les réponses sont a priori
admises, selon le paramètre qu’on décide de prendre en considération.
Dans tous ces exemples, en effet, le sujet peut hésiter entre les réponses « plus »,
« moins » ou « égal » en fonction de deux caractères A et B de la configuration,
caractères variant simultanément en sens inverse l’un de l’autre. Dans le cas de la
boulette d’argile sectionnée en morceaux ou du grand verre plein de liquide ou des
perles dont le contenu est réparti en plusieurs petits verres, les deux facteurs
antagonistes sont le nombre croissant des éléments et leur grandeur décroissante. 150
La difficulté donc, dans de telles conditions, consiste à devoir rendre compte des
modifications qui peuvent apparaître, pour un sujet démuni du principe de conservation,
comme étant essentiellement contradictoires. Les expériences ont montré que les suje ts
« centrent » leur observation sur l’un des caractères seulement : dans les cas reportés plus
haut, par exemple, le sujet peut se centrer sur le nombre de morceaux d’argile changeant de
taille, ou dans le cas des règles déplacées, l’observation peut être centrée sur l’une des
extrémités décalées, délaissant l’autre. Or, rapporte Piaget, puisque cette centration est une
centration stratégique et non pas perceptive – le sujet perçoit les deux bouts de la réglette –
elle est l’occasion pour une inférence (qui porte sur la longueur de la réglette ou la quantité
de pâte à modeler) que l’expérimentateur peut constater immédiatement, et qui lui permet
de déduire le schème conceptuel en jeu et l’absence de principe de conservation.
150
Ibid., p. 49.
149
Le travail de l’expérimentateur se développe sur un mode de mesure statistique : la

centration sur un des deux objets (peu importe au fond lequel) est celui qui se répète le plus
souvent dans l’expérience. Les sujets, confrontés à une situation de transformation qui
comprend deux éléments, se concentrent majoritairement sur un de deux éléments pour
expliquer la nature du changement auquel ils ont assisté. Piaget identifie ces modes de
centration comme des « stratégies », se référant en cela à la théorie du jeu et aux tactiques
élaborées dans ce cadre. Nous pourrions nous demander si cette stratégie ne serait pas déjà
un schème, simple, certes, mais tout de même un schème : centrer sur un objet pour inférer
la nature de la transformation est un mode de résolution des problèmes dont il serai t peut-
être possible de donner une forme algébrique dans le style piagétien. Il est possible aussi,
même si le développement envisagé par Piaget suppose le passage d’un stade à l’autre avec
l’abandon relatif de certaines structures, que certaines modalités de réflexion et de
« calcul » persistent longtemps avec l’acquisition des invariants, même à des époques de la
vie plus tardives, en particulier dans l’analyse des relations affectives.
Confronté à plusieurs reprises aux objets, il paraît assez probable que le sujet modifie sa
stratégie – et c’est ce que mesure l’expérience – commençant ainsi à centrer la perception
sur l’autre objet (on reprendra pour faciliter l’exposé les stratégies identifiées par l’auteur :
la stratégie 1 est celle où le sujet centre sa perception sur l’objet A, alors que dans la
stratégie 2 il centrera sa perception sur l’objet B). Le travail d’inférence et d’explication de
la modification se fait, donc, à ce stade, à partir des centrations sur le deuxième objet.
Le passage d’une stratégie à l’autre peut dépendre du niveau de développement du sujet

(nous limitons l’exposé aux éléments essentiel à l’argument de Piaget). De manière tout à
fait attendue, la suite de l’expérience montre que le sujet, dès lors qu’il doit manier des
explications simples – « plus » ou « moins » quelque chose – pour rendre compte de
modifications en apparence contradictoires, est obligé d’essayer de coordonner les deux
stratégies 1 et 2 pour parvenir à une stratégie 3 qui est une tentative d’articulation des deux
précédentes. Cette stratégie 3 tend à expliquer les modifications de manière articulée : A
augmente alors que B diminue ou alors A augmente en même temps que B diminue.
L’explication reste centrée sur les objets et sur le mouvement des objets. Il n ’y a pas, à ce
stade, de figuration opérationnelle de la transformation mais simple connexion de A et B.
150
Se dessine ici une genèse des stratégies : comme l’explication par le langage l’expose
clairement, on ne peut pas comprendre la stratégie 2 et la centration sur l’autre objet sans
avoir pris en compte la stratégie 1 et la centration sur le premier objet. Ainsi la stratégie 3
en tant que tentative de coordonner les deux autres stratégies ne peut être saisie que dans
une suite évolutive des stratégies mises en place par le sujet. Plusieurs raisons conduisent
le sujet à passer de la stratégie 2 à la stratégie 3 et toutes conduisent le sujet à une sorte de
« décentration », c’est-à-dire à abandonner la centration sur un seul objet pour passer à la
coordination entre les deux centrations précédentes, un stade sans doute plus opérationnel
que les précédents.
C’est au niveau de ce que Piaget identifie comme étant la quatrième stratégie que le sujet
formalise le principe de conservation, indiquant qu’en effet les transformations peuvent
faire gagner d’un côté et perdre de l’autre ou bien qu’il n’y a pas eu de modifications en
termes de quantités mais seulement des déplacements d’objets. C’est à ce moment donc
qu’apparaît le lien « formel » entre les premières constatations – de l’ordre du perceptif –
avec une élaboration plus théorique et opérationnelle, celle du principe de conservation lui -
même, nécessaire pour enclencher une véritable structuration logico-mathématique.
Pourtant, entre les différentes stratégies, des modifications dans la conduite du sujet ont été
nécessaires. Pour passer effectivement de la première à la deuxième stratégie il est
nécessaire que le champ subisse des modifications importantes en termes d’extension et de
mobilité. Ces changements sont théorisés par le philosophe à l’aide d’une schématisation
logique : au début (stratégie 1) le sujet opère des centrations exclusives sur les résultats des
transformations. Cette schématisation logique prend donc la forme d’une dissociation
exclusive (A ou B) qui se transforme en conjonction (A et B) lors du passage à la stratégie
2. Cela correspond, nous dit l’auteur, à un champ très restreint puisque la centration ne se
concentre en effet que sur une seule partie du champ (ce qu’il définit comme un sous-champ).
La notion d’équilibre intervient ici, souligne Piaget, car un sous-champ ainsi définit ne
permet pas l’équilibration. La transformation telle qu’elle peut être saisie à travers la
centration limitée à un sous-champ est une transformation sans compensation possible
puisque l’altération subie par les objets ne peut en aucune manière trouver une forme
d’équilibrage dans une autre transformation, parce qu’elle intervient dans un autre sous-
151
champ que le sujet a, en quelque sorte, exclu du champ sensoriel. La même observation est
valable pour les stratégies 1 et 2 qui alternent les sous-champs de manière exclusive. C’est
l’absence de compensation qui, nous explique l’auteur, ne permet pas l’émergence du
principe de conservation, car les transformations que subissent les objets sont saisies par le
sujet comme de véritables transformations à perte.
Quel type de changement introduit donc la troisième stratégie et pourquoi ne peut -on pas
encore parler de conservation ? La tentative de coordination des deux transformations
relevées dans les stratégies 1 et 2, que représente la stratégie 3, consiste à rendre compte
des transformations de manière coordonnée mais non causale : elle consiste encore en une
description qui aboutit à relever une augmentation et une diminution du fait de
l’élargissement du champ et de la prise en compte des deux modifications en même temps
et de manière connectée. Le sujet aboutit ainsi à une forme d’équilibration qui n’est pas une
compensation réelle : il s’agit d’ailleurs d’une équilibration assez instable. À ce stade le
sujet est encore centré sur les résultats des transformations et sur leur appréciation.
Commence ici la perception des rétroactions qui permettent au sujet d’augmenter la mobilité
du champ : le sujet commence à comprendre que l’action inversée peut recomposer le
champ comme il était au début de l’expérience. Cette mobilité nouvellement acquise permet
au sujet de passer de la simple association d’états différente
s (A, A1, A2… B, B1, B2…) à l’implication des transformations. Le changement est donc de
taille, parce que là où le sujet percevait des états fixes ayant subi des modifications, il saisit
à ce moment des transformations en train de se faire, par la saisie des actions qui produisent
les transformations et leur inclusion dans la stratégie. C’est précisément cette inclusion qui
permet de passer à la stratégie 4 et c’est seulement cette inclusion – et cette stratégie – qui
se révèlent capables d’atteindre un état d’équilibre stable, satisfaisant pour le sujet.
C’est au moment où le sujet atteint la stratégie 4 que les transformations peuvent être
comprises comme relevant d’un processus opérationnel et qu’elles peuvent faire l’objet
d’une intériorisation sous la forme d’actions immatérielles (parce qu’elles ont été saisies,
déjà, sous la forme d’actions matérielles). Une fois que les modifications sont saisies
comme la résultante d’un processus opérationnel, il est possible pour le sujet de tester la
réversibilité de l’action. Cette réversibilité – qui assoit le principe de conservation – est en
152
mesure de compenser entièrement le processus initial. On obtient ainsi un équilibre très

stable par le biais d’une maximisation de la compensation au moyen de la minimisation des
processus car ils correspondent à des actions simples de déplacement sans augmentation ou
diminution des quantités en jeu.
L’expérience, affirme Piaget, montre que la recherche d’équilibre peut constituer le moteur
de l’acquisition des structures cognitives. La stratégie finale – la stratégie 4 – représente le
point où le sujet saisit les modifications sous la forme d’une action exercée sur les objets
du champ. Ce sont ces actions qui seules permettent la structuration de procédures mentales
et de structures proprement cognitives. À ce stade toutefois, même si les expériences
permettent d’attester selon Piaget que l’équilibrage fonctionne comme un fil conducteur
dans le comportement du sujet, il reste à expliquer pour quelles raisons et par quelles
conditions cela est rendu possible. Ce qui fait défaut à l’exposé, en effet, est une explication
suffisante qui puisse rendre compte des conduites des sujets et surtout du fait que
l’équilibration soit véritablement la voie – et l’explication – de telles conduites et surtout
pourquoi elle le serait.
Le premier argument que propose Piaget repose sur un calcul entre le coût des stratégies
(de 1 à 4) et le rendement de chacune d’elles. L’idée défendue par l’épistémologue est que
s’il est vrai que le coût relatif de chaque stratégie augmente, le gain de chacune augment e
aussi, avec un gain maximal lors de l’adoption de la stratégie 4. Deux (méta)stratégies
différentes peuvent expliquer ce passage de la stratégie 1 à la stratégie 4 par le calcul : la
première serait une stratégie de calcul général, c’est-à-dire d’évaluation des coûts et de
gains et du passage donc au meilleur rapport coût / gain ou au plus haut gain. Cependant
cette solution requiert que le sujet puisse calculer à l’avance le cout total des stratégies et
les gains totaux, ce qui paraît peu probable et surtout pas très fiable en termes d’explication
pour le passage progressif de la stratégie 1 à 4. L’autre (méta)stratégie consisterait en un
calcul de différentiel entre coûts et gains pas à pas, entre la stratégie 1 et 2, ensuite entre la
stratégie 2 et 3 et enfin entre la stratégie 3 et 4. Ce faisant, le sujet ne doit plus disposer du
total des coûts et des gains mais il peut choisir à chaque fois ce que peut rapporter chacune
des stratégies. Cependant, souligne Piaget, on commettrait un impair à vouloir exp liquer le
choix des stratégies par un calcul alors que le calcul présuppose en quelque sorte l ’usage
153
des structures cognitives dont il est question de montrer la genèse. Que le choix se fasse par
imputations successives ou par calcul général, l’option calcul semble en quelque sorte
s’appuyer sur une pétition de principe du même type que celle sur lesquelles reposent toutes
les explications aprioristes auxquelles le travail de Piaget vise à apporter un complément
nécessaire.
Par quel moyen peut-on expliquer que le principe d’équilibrage gouverne en quelque sorte
les stratégies comportementales du sujet ? La deuxième proposition de Piaget consiste à
utiliser les probabilités dans l’analyse des modifications qui interviennent dans le
comportement du sujet. Toutefois l’usage d’une interprétation probabiliste doit éviter le
double écueil de se limiter à la simple mesure des fréquences des comportements et de
considérer encore une fois que le sujet effectue un calcul en choisissant le comportement
qui correspond « plus probablement » à la bonne solution.
En fait, l’application des probabilités à l’analyse des stratégies vise en réalité à expliquer
que les centrations successives du sujet s’opèrent, comme Piaget l’illustre, de manière
évolutive de la stratégie 1 à 4. Qu’est-ce qui peut donc expliquer que le sujet adopte en
premier la stratégie 1, c’est-à-dire la centration sur un seul des deux objets du champ (A ou
B) ? C’est en quelque sorte la stratégie la plus simple, explique l’auteur, et il n’y donc
aucune raison de croire qu’elle ne soit pas adoptée. Au début de l’expérience A et B
apparaissent comme deux éléments indépendants. Il est donc compréhensible qu ’un sujet
confronté au champ, et qui ne connecte pas les deux éléments, choisisse logiquement de se
centrer sur un seul des deux éléments. L’écart entre les probabilités respectives de chacune
des stratégies peut donner lieu à une représentation algébrique :
Si donc la probabilité d’une centration sur A est de p et d’une centration sur B est de p’,
la probabilité d’une liaison entre les deux, c’est-à-dire d’une attention portée sur les
deux à la fois sera de pp’<p et pp’<p’. Comme, d’autre part, le choix de A ou de B est
indifférent, puisque la première stratégie consiste simplement à raisonner, sur l’un des
deux caractères (quel qu’il soit) à l’exclusion de l’autre, on peut, semble-t-il, admettre
que le choix de cette première stratégie s’explique par des raisons simplement
154
probabilistes, étant admis, bien entendu, le peu d’ « informations » du sujet sur les
liaisons objectives des caractères A et B.151
L’explication probabiliste se double donc d’une explication causale : l’absence de

connaissance quant aux liaisons objectives entre A et B – et donc la saisie du mouvement –
est ce qui explique que la probabilité d’une centration limitée à un seul élément soit la plus
élevée et que cette centration soit aussi la plus immédiate dans le contexte d ’une
expérimentation scientifique où il est demandé à un sujet de s’exprimer sur les
transformations intervenues dans un système.
Ce qui permet in fine au sujet de saisir l’action en tant qu’opération, nous indique Piaget,
est la centration sur les deux éléments A et B, couplés avec l’identification de deux états
successifs connectés – l’état initial et l’état final – et la coordination du tout. Même dans le
cas du repérage des états successif, la centration sur les transformations intervenues sur un
des deux éléments est plus probable qu’une centration sur les deux éléments. Le passage de
la centration d’un élément vers la centration sur l’autre élément s’explique selon Piaget soit
par l’insatisfaction du jugement élaboré par le sujet, soit par la sérialité de l’exposition aux
transformations. Ceci nous pousserait à croire que le passage d’une stratégie à l’autre, et
finalement l’aboutissement à la stratégie 4 et à l’émergence du principe de conservation,
doivent être compris dans une dynamique longue faite de répétitions et de redondances, un
procédé « historique » ou tout au moins « mnémonique » qui permet au sujet de passer d’un
stade à l’autre par mémorisation des réactions apportées lors des expositions précédentes.
D’ailleurs, souligne Piaget, saisir la transformation en train de se faire n’équivaut pas à la
saisie d’une série d’états discontinus. L’action peut être saisie seulement dans la continuité
des transformations qu’elle exerce sur les objets et dans le processus de ces modifications.
De plus, la saisie de l’action se fait selon une modalité différente, puisqu’il ne suffit plus de
percevoir des états et d’inférer des causes ou de juger des qualités des objets, car la
centration sur l’action requiert que le sujet, par la construction du procédé mental, soit en
mesure de parcourir l’action mentalement, dans un sens et dans l’autre. Ce mode de
centration et de saisie de l’action requiert une plus forte participation du sujet, une action
intellectuelle certaine.
151
Ibid., p. 63.
155
Le passage d’un mode de centration à l’autre (A ou B et ensuite A et B) est aussi rendu

possible par le dispositif expérimental. C’est ce dispositif de présentation répétée de
différents états qui permet de constituer les réactions du sujet en une séquence quantifiable,
à partir de laquelle on enregistre la fréquence des types de réponses. Le même état est
présenté au sujet de manière répétée ce qui va le pousser à passer d’une centration sur un
des deux caractères à l’autre. Il est peut-être possible de calculer le différentiel en
probabilité d’être centré que peut avoir chacun des deux caractères en raison de la topologie
de la structure présentée et de la nature saillante du caractère en question. Toujours est-il,
souligne Piaget, que plus le nombre de présentations augmente plus le sujet sera conduit à
s’intéresser à l’autre transformation qui intervient en même temps que la première. Et ainsi
de suite, la probabilité que le sujet centre sur les deux modifications en même temps
augmente, en raison de la poursuite du nombre d’expositions (et le sujet passe donc de la
stratégie 1 et 2 de type A ou B à la stratégie 3 de type A et B) et de l’apparition d’un état
d’insatisfaction intellectuelle résultant des observations précédentes. Cet état est aussi le
signe de l’acquisition de structures cognitives : les stades que le psychologue a isolés dans
ses nombreuses études sur le développement de l’enfant, situent à l’âge de 6-7 ans la
capacité à saisir ensemble les modifications A et B. Cette saisie associée des caractères A et
B ne suffit pas pour autant, indique Piaget, pour assurer en elle-même le passage à la
stratégie 4 : la compréhension ne s’explique pas par le simple fait d’une association.
La compréhension ne peut se faire que par une « assimilation » qui permet de reconstruire
mentalement la relation entre les objets en question. Cette reconstruction mentale et cette
assimilation sont rendues possibles par l’élaboration par le sujet des rétroactions et
anticipations, et ce sont ces rétroactions et ces anticipations qui permettent le passage d ’une
forme statique à une forme opérationnelle de l’assimilation. Dans la phase 3 il arrive
d’ailleurs que le sujet repositionne les objets dans leur état initial pour vérifier la
correspondance des changements et qu’ils retrouvent leur égalité. Cette vérification est
préalable à l’assimilation par le sujet du fait que les transformations que subissent les objets
dépendent de l’action exercée sur eux (ce qui ne peut se faire, dans la plus part des cas –
75% - qu’à partir de 7-8 ans).
156
Cette assimilation est liée à une sorte de double association : comme on l’a vu supra, le
sujet peut saisir la modification processuelle même sur un seul des caractères dès lors que
la comparaison est effectuée entre l’état initial et l’état final de ce même caractère. Ce qui
se passe ensuite avec le changement de centration est la répétition de cette même opération,
appliquée cette fois sur le caractère qui était délaissé au début (le sujet passe de A à B, et le
processus de comparaison entre A 1 et A2 se déplace vers B1, B2). Le troisième stade est une
double conjonction de comparaison, car la chaîne A 1 et A2 est directement reliée à la chaine
B1, B2. Il y a augmentation de l’extension du champ. Toutefois, insiste Piaget, le passage de
la stratégie 3 à la stratégie 4 marque une rupture nette entre les phases précédentes et une
nouvelle centration sur l’action, du fait aussi du passage de la centration et de la saisie de
simples états statiques à l’assimilation de l’action.
À travers l’étude des modifications des conduites des sujets par le biais des fréquences et
du calcul statistique, Piaget essaye de démontrer que l’évolution des conduites des sujets
testés est la plus probable en raison du faible équilibre que procurent les solutions initiales
que le sujet apporte au problème qui lui est posé. La force de cette proposition réside dans
l’ambition qu’elle se donne d’émanciper toute théorie de la connaissance de toute forme
d’apriorisme non empirique. En même temps, la prévisibilité des fréquences et des
probabilités que le calcul du rapport des fréquences produit est intimement liée au dispositif
et à la répétabilité du dispositif et de l’exposition du sujet au même questionnement. Il est
vrai que la variété des problèmes auxquels le sujet est exposé dans la quotidienneté peut
tout à fait remplacer la simplicité expérimentale. Cependant cette variété du quotidien ne
peut se traduire en véritable terrain d’expérimentation pour le sujet que s’il arrive à
rassembler la variété des expériences auxquelles il est exposé à un seul et même modèle –
ou à un nombre réduit de modèles – dont la configuration expérimentale peut être une sorte
de simulation. Ceci ne diminue pas pour autant ni l’apport, ni l’importance des recherches
que Piaget a conduit et encore moins les résultats auxquels il aboutit. En revanche il faut
reposer à nouveaux frais la question du site du savoir, de sa localisation géographique,
historique et épistémologique. Si les expériences et les recherches du Centre tendent à
prouver que l’équilibration est le principe conducteur de l’acquisition des structures
cognitives et en particulier de l’invariant de la conservation – qui apparaît comme
définitivement acquis au moment de la stratégie 4 – elles ne peuvent pas pour autant assoir
157
l’universalité d’un tel principe. Ce qui n’est pas démontré, au fond, est la nécessité d’un tel
principe pour n’importe quel mode d’existence que les humains pourraient adopter (et les
structures cognitives qui accompagneraient le mode d’existence et d’action sur le monde).
C’est d’ailleurs à partir des « conséquences » des recherches et des propositions théoriques
de l’épistémologie structuraliste que certaines positions critiques deviennent possibles –
comme nous le verrons dans le cinquième et dernier chapitre.
Néanmoins, cette rupture avec l’apriorisme ouvre la possibilité pour penser d’autres formes
d’organisation des structures cognitives (même si cela n’est pas l’objectif de recherches du
Centre) et d’intégrer dans l’épistémologie le caractère hautement situé de la connaissance.
Comme on le voit avec l’étude « L’équilibre et le développement des structures
motrices »152, le corps fait irruption dans l’épistémologie. L’émergence du sujet épistémique
reste liée, comme on le verra plus loin, à une forme d’abstraction et de décorporalisation
des structures sensori-motrices. Le passage du sensori-moteur au logico-mathématique est
un passage vers une forme tout à fait différente de cognition opérationnelle qui, tout en
ayant trouvé son point d’ancrage dans la corporalité du sujet, s’élève en quelque sorte vers
une forme abstraite qui pourrait être comprise comme étant privée de corps. C ’est à ce
moment que se concrétise une certaine tension, qui peut être décrite comme la tension qui
traverse une forme d’abstraction corporelle, tenant à la fois de sa structure logico-
mathématique opérationnelle et du corps, dans lequel tout cela prend forme.
3.4.5 L’équilibration des perceptions
Dans l’exposé des travaux de Piaget nous avons fait le choix d’anticiper l’étude de la
recherche publiée dans La lecture de l’expérience 153 , car il nous semblait que cette
« inversion » pouvait se révéler utile pour faciliter la compréhension du développement des
structures opératoires. La deuxième partie de la contribution de Piaget à Logique et
152
Jean Piaget, « L’équilibre et le développement des structures motrices », in Léo Apostel, Benoît Mandelbrot,
Jean Piaget, Logique et équilibre, ibid., p .73-118 ; voir en particulier p. 73.
153
Jean Piaget, Aimable Jonckheere, Benoît Manderlbrot, La lecture de l’expérience, Vol. 5, Études
d’Épistémologie Génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1958.
158
équilibre 154 est consacrée à l’application de la notion d’équilibrage à sa théorie du

développement des structures sensori-motrices, à partir des perceptions.
Nous avons vu précédemment que le schème opérationnel, relié à l’activité sensori-motrice,

est celui qui organise et donne sens à l’activité du sujet. L’activité comme telle n’est pas
séparable, selon Piaget, de la perception. En effet, la perception est toujours liée à une forme
d’activité du sujet (comme nous avons vu dans le chapitre 2). Il n’y a pas lieu, donc, d’isoler
la perception de l’action du moment que, selon le schème perceptif imaginé par Piaget et
son équipe, action et perception sont toujours articulés. Dans ce contexte, toute action inclut
donc de la perception qui est immédiatement intégrée au schème d’action qui, en même
temps qu’il fournit une signification à l’action, fournit une signification à la perception (du
moment que action et perception font un dans l’activité sensori-motrice du sujet).
Nous avons vu que certains schèmes d’action pouvaient être d’origine héréditaire (ou peut-
être, aurait dit aujourd’hui Piaget à la lumière des recherches actuelles, acquis avant la
naissance), et qu’ils pouvaient être assimilés à des schèmes réflexes, comme par exemple
le schème de la succion. L’apprentissage, dans ce cas, consiste en l’élargissement de tels
schèmes à des objets (de substitution pourrions-nous dire si la fonction symbolique avait
déjà émergée) qui n’offrent pas le même réconfort et le même type de satisfaction que
l’objet « originaire » : c’est le cas, par exemple, de la succion du pouce entre les repas.
L’extension et la distinction de la succion à des fins de nutrition, de la succion fin en soi,
montre donc qu’un nouveau schème a été créé par assimilation d’un nouveau objet à
l’ancien schème, qui a comporté ainsi une modification du schème et la création d’un nouvel
ensemble de comportements.
L’étape suivante de l’assimilation consiste dans la coordination des schèmes simples en

schèmes plus complexes, où la perception joue un rôle essentiel dans l’assimilation de
nouveaux objets à des schèmes préexistants et dans l’ajustement (accommodation) des
schèmes aux caractéristiques particulières des nouveaux objets, de façon telle que
perception et action s’articulent de manière complexe. Ainsi, comme l’écrit Piaget :
154
Jean Piaget, « Logique et équilibre dans les comportements du sujet », in Léo Apostel, Benoît Mandelbrot,
Jean Piaget, Logique et équilibre, ibid., voir à partir de la p. 75.
159
[…] c’est entre autre en fonction de la préhension, par exemple, que le bébé évaluera
la grandeur de l’objet à saisir, sa distance par rapport à lui, etc. En particulier toutes les
perceptions des données dites « significatives » (par exemple d’une main, d’un bâton,
etc.) se réfèrent à des assimilations aux schèmes de l’action en général.155
La proposition de l’auteur est résolument contre-intuitive, car elle subordonne presque la

perception à l’action, alors que la perception est souvent vue comme une forme primaire
d’acquisition des connaissances opérant de manière totalement désintéressée (et donc isolée
et isolable de l’action que le sujet entreprend). Cette manière « fallacieuse » de voir la
perception comme une connaissance désintéressée, suggère Piaget, est sans doute alimentée
par le fait que la perception est une forme de relation constante avec le milieu environnan t
et qu’on a l’impression qu’elle ne se limite pas et n’est pas forcément coordonnée à l’action
(qui ferait d’elle une sorte de connaissance intéressée). Pour isoler les stades du
développement et les diverses structures logiques qui émergent grâce à l’action des
équilibrations, la psychologie du développement devraient alors isoler les schèmes sensori-
moteurs. Les structures perceptives pourraient être rajoutées après, de manière à les situer
parmi ces schèmes sensori-moteurs. Cette manière de procéder dans l’analyse, suggère
Piaget, aurait l’avantage de permettre de comprendre comment les structures perceptives
« collaborent » en un certain sens à l’exécution de l’action, excluant d’avance la possibilité
qu’elles puissent être comprises comme étant la source de l’action.
Les structures perceptives primaires, souligne l’auteur, présentent l’avantage d’être

relativement simples et stables. Elles ne subissent presque aucune modification au cours du
développement du sujet (permettant que la recherche soit effectuée sur des individus d’âges
différents), et constituent un véritable cas d’espèce, puisqu’elles représentent un cas limite
d’accommodation, du moment que cette accommodation est accomplie par des structures
très simples avec une organisation préalable minime. La perception primaire n’est donc rien
de plus qu’un cas particulier de l’activité sensori-motrice et, en tant que cas particulier, elle
peut être analysée et comparée aux formes opératoires de l’activité sensori-motrice. On peut
dégager de la comparaison des structures et des équilibres des deux formes d’activités
155
Ibid., p. 75.
160
(perceptives et sensori-motrices) l’originalité de chacune et le rôle de chacune dans

l’émergence des structures cognitives.
L’effet de l’équilibration sur l’émergence des structures cognitives a permis jusqu’ici à

Piaget de consolider et d’assoir une proposition théorique non aprioriste dans laquelle
l’action du sujet, sous forme d’interaction avec son environnement, constitue le point de
départ pour l’émergence des structures logiques et des invariants. Ce qui paraît faire défaut
à la démonstration, à ce stade, est l’intégration dans la proposition théorique de la perception
et du rôle de l’équilibration dans la perception : comme on l’a vu précédemment, les
expériences réalisées par l’équipe étaient fondées sur une interaction visuelle du sujet avec
des objets constituant un champ d’expérience. Cette interaction se fonde sur un moment
perceptif qui n’a pas été suffisamment investigué jusqu’ici. C’est pour cette raison que
l’étude se recentre sur les structures perceptives, afin de ne pas laisser la perception se
glisser dans une espèce d’acquis a priori auquel les auteurs essayent d’échapper depuis
l’inauguration de leur recherche.
L’équilibration perceptive, nous dit Piaget, s’organise de manière presque analogue à

l’équilibration des conservations opératoires. Dans le cas de la présentation du champ
composé de deux droites, la centration perceptive sur un des deux objets entraîne une
déformation (qui produit un effet de surestimation de l’objet sur lequel se fixe la centration).
C’est le premier type de centration, qui correspond à la conduite la plus fréquente (même
dans l’hypothèse de rencontres aléatoires du sujet avec un des éléments). La centration se
déplace ensuite sur l’autre objet et la surdétermination de cette nouvelle centration opère,
par rétroaction, une correction de la première surdétermination. Pas à pas, avec des
transports successifs de centration, le sujet opère une suite de corrections et procède à une
estimation de plus en plus satisfaisante. Le sujet peut aussi observer le passage vers une
phase comportant des perceptions plus stables lorsqu’il arrive, par exemple, à effectuer une
centration sur un point mitoyen qui lui permette d’avoir les deux droites dans le champ en
même temps. À la différence des structures logiques et des conservations opératoires, on ne
retrouve pas ici de stratégie correspondant à la stratégie 4 de saisie du processus de
transformation en tant que tel, en tant qu’action (avec rétroaction et réversibilité totale).
L’équilibration perceptive, indique donc Piaget, n’aboutit pas à des stabilisations complètes
161
et stables, mais seulement incomplètes. L’application du critère de gain et de coût ainsi que
le calcul des probabilités, conduisent au même type de conclusion que l’auteur avait évoqué
lors de l’analyse de l’émergence des structures logiques et des conservations opératoires.
Toutefois l’équilibre perceptif atteint par les stratégies mises en place par le sujet est
toujours imparfait :
[L]la raison de ce caractère imparfait de l’équilibre perceptif est, répétons-le, que des
déformations subsistent, c’est-à-dire des « transformations, non compensées », et
qu’ainsi la compensation n’atteint jamais le maximum effectif des équilibre opératoires :
selon la loi des centrations relatives au moyen de laquelle nous avons cherché à
expliquer les illusions optico-géometiques en nous appuyant sur les schéma précédent,
l’erreur est fonction de la différence entre les éléments A et B, ce qui revient à dire que
pour deux longueurs inégales le couplage ne saurait être complet que très
improbablement (effet dit de « contraste »).156
En conclusion, affirme-t-il, l’imperfection de l’équilibrage perceptif est due à la nature

même de la perception, en particulier de la perception telle qu’elle s’effectue lorsqu’il s’agit
de comparer perceptivement deux longueurs différentes. Le jeu des mouvements oculaires,
les déformations et les corrections qu’ils induisent, ne permettent pas au sujet d’obtenir une
correction parfaite des déformations (ce qui explique, par exemple, que tout en étant
conscient que la longueur de deux droites est identique, l’une puisse apparaitre plus longue
que l’autre).
3.4.6 De la perception aux structures opératoires
Puisque les activités perceptives sont déjà des activités sensori-motrices, il est possible de
définir des paliers d’activités intermédiaires entre les perceptions et les structures
opératoires, en particulier pour ce qui concerne l’émergence du principe de conservation et
la permanence de l’objet. Il est possible, explique Piaget, de procéder à l’analyse des
activités sensori-motrices avec le même type de procédé par lequel ont été analysées les
156
Ibid., p. 83.
162
conduites et les perceptions. Les activités sensori-motrices sont de toute évidence plus
complexes puisqu’elles font intervenir, à côté de l’activité des organes sensoriels, l’activité
d’autres parties du corps, comme par exemple les activités manuelles. Si les activités du
sujet peuvent être comprises comme une extension des capacités de mouvement et des
décentrations et équilibrations oculaires que nous avons déjà vu, le mouvement des objets
extérieurs au corps, nécessitent, pour être saisis, une autre forme de structuration
opérationnelle.
Prenons l’exemple, suggère Piaget, d’un objet qui sort du champ visuel du sujet pour y
revenir plus tard. On retrouve ici les quatre stratégies qui avaient été mises en avant par
l’auteur à propos de l’équilibration de la conduite, qui peuvent être résumées ainsi :
1ère stratégie : le sujet se concentre sur le caractère A, la disparition de l’objet ;
2ème stratégie : le sujet se concentre sur le retour de l’objet, le caractère B ;
3ème stratégie : le sujet coordonne progressivement A et B (on passe donc de A ou B

à A et B) jusqu’à saisir la réciprocité de l’action pour aboutir finalement à la
4ème stratégie : où la réciprocité la réversibilité de l’action est acquise, et la

conservation de l’objet l’est aussi en même temps. Encore une fois, cette stratégie
qui est la plus équilibrée offre au sujet la possibilité de saisir le maximum de
compensations par un système de transformation minimal. L’application de l’analyse
en termes de gain et de coût et en termes de probabilités assoit et en quelque sorte
confirme l’option théorique défendue par l’auteur.
L’exécution de certaines tâches, toujours dans le cadre expérimental, permet de montrer

encore plus dans le détail la manière de procéder de enfants et la mise en place des stratégies
toujours sous la même forme. Lorsque les enfants sont confrontés au problème d’ordonner
par ordre de grandeur des baguettes, ils opèrent d’abord par groupes de 2 baguettes
(stratégie 1 et 2, compte tenu de la présence de plusieurs groupes) ensuite essayent de
composer les différents groupes, jusqu’à atteindre un stade qui leur permette d’ordonner les
163
baguettes selon un procédé double qui consiste à considérer la même baguette à la fois plus
grande que la précédente et plus petite que la suivante. Mais le passage aux opérations
formelles requiert l’acquisition de la fonction symbolique, qui permet au sujet de pouvoir
agir sur les objets à des distances spatio-temporelles très importantes. Ce passage advient
autour des 11-12 ans et jusqu’à cette date les structures opérationnelles ne peuvent
s’organiser qu’autour d’opérations concrètes sur des objets concrètement présents dans le
champ d’expérience des sujets.
Le problème de l’origine des structures et du rôle de l’équilibration reste pourtant entier,

signale Piaget. Si l’on veut remonter jusqu’à l’émergence du sujet épistémique, il va falloir
pouvoir expliquer que les structurations successives sont la résultante de l ’équilibrage et
qu’il y a bien, avec la réversibilité, acquisition d’un équilibre plus stable vers lequel tend le
sujet depuis le début. La réversibilité, explique l’auteur, apparait effectivement comme une
amélioration des solutions apportées jusque-là par les stratégies 1, 2 et 3. Dans cette dernière
stratégie d’ailleurs (la stratégie 3) le caractère combiné des transformations, lorsqu’il est
saisi, induit le sujet à construire une sorte de régulation anticipatrice et semi-opératoire. En
fait, l’action est déjà réversible en tant qu’action, avant qu’elle apparaisse en tant que
schème opératoire immatériel. Ceci paraît répondre suffisamment, selon Piaget, aux
exigences scientifiques de la psychologie du développement et de l’épistémologie génétique.
Ce n’est donc pas jouer sur les mots que d’expliquer la genèse des structures logique
élémentaires par un processus d’équilibration : c’est la seule manière valable
d’échapper simultanément à l’apriorisme des structures innées, à l’empirisme des
structures acquises et au conventionnalisme des structures qui seraient d’origine
purement verbales.157
La réversibilité et l’invariant de la conservation qui l’accompagne sont les points

d’articulation centraux du principe de l’équilibration. En réalité, indique Piaget,
l’équilibration – et la réversibilité – jouent un rôle prépondérant dans l’élaboration théorique
en général et dans les conditions d’imagination des possibles. Comme nous l’avons vu plus
haut, la clôture métaphysique s’opère par le biais d’une inscription des limites de la
157
Ibid., p. 96.
164
connaissance – et de la saisie du réel – à l’intérieur des capacités psychiques des sujets. Le

possible, comme nous l’avons dit plus haut, doit toujours être un possible logique même si
impossible du point de vue matériel. Or, ce qui détermine le caractère de « possible
logique », est l’application à l’opération et à la transformation imaginée, du principe de
réversibilité et donc d’un équilibrage parfait. Le possible est la transformation virtuelle
réversible et expérimentée virtuellement dans les deux sens. En ce sens, nous dit l ’auteur,
la recherche de l’équilibration est ce vers quoi tend toute structuration sensori-motrice (et
par conséquent logico-mathématique), et la réversibilité marque le point où cette
structuration devient « opération ».
Le développement des structures cognitives tel qu’il a été mis en évidence par Piaget montre
qu’un seul schéma évolutif dirigé vers l’acquisition d’une équilibration de plus en plus
importante est à l’œuvre et qu’il s’applique en quelque sorte à différentes structures, en
commençant par les structures sensorielles jusqu’au structures les plus formelles. Cette
hypothèse offre aussi une solution intéressante pour expliquer l’apprentissage. En effet, le
passage d’un schème au suivant s’opère dans ce contexte non pas par une répétition aveugle
des réponses déjà données précédemment mais par l’assimilation d’un nouvel élément au
sein du schème. Dans la description que Mandelbrot élabore de l’équilibre dans la première
partie de la recherche, il indique que chaque système tendant vers l’équilibre répondra avec
une réponse spontanée à toute perturbation. Dans l’organisation de l’acquisition des
schèmes opérationnels et cognitifs, toute nouvelle perturbation de l’équilibre donne lieu
tout d’abord à une intégration de la perturbation au schème précédent. L’assimilation de ce
nouvel élément perturbateur finit par transformer le schème lui-même, produisant d’abord
une réponse qui tend à remettre le système en équilibre et une modification du schème, qui
donne naissance à un nouveau schème. L’apprentissage dans ce contexte n’est pas une
accumulation statique, mais un véritable mouvement, qui tend toujours vers un équilibrage
de plus en plus stable. L’assimilation de nouveaux éléments et l’accommodation nécessaire
n’est pas rappeler, comme nous l’avons signalé supra, la manière par laquelle Kuhn décrit
les changements de paradigmes qui interviennent dans les sciences. Les schèmes antérieurs,
lorsqu’ils n’autorisent plus l’assimilation de nouvelles données « perturbatrices », doivent
être réorganisés pour permettre de rendre compte des nouvelles situations. En ce sens, la
réversibilité constitue donc le moyen mis en œuvre par « le sujet pour équilibrer
165
l’assimilation des données à son système de schèmes et l’accommodation de ceux-ci à tous

les états que peuvent présenter ces données au cours de leurs variations »158.
Les structures cognitives, conclut donc l’auteur, apparaissent toujours comme des formes
élaborées à partir de l’abstraction des coordinations d’action que le sujet entreprend sur et
en direction des objets ; elles ne doivent pas être comprises comme des formes d’abstraction
qui s’élaborent à partir des propriétés des objets. Il en va ainsi des activités perceptives, ou
des fonctions symboliques (extension par imitation) et de manière telle que les structures
précédentes fournissent les éléments pour la création des nouvelles. « Bref, aucune structure
n’est jamais radicalement nouvelle, mais chacune se borne à généraliser telle ou telle forme
d’action abstraite de la précédente ».159
Il apparaît ainsi que, par extension du principe d’équilibration, le passage d’une structure à
la suivante est toujours guidé par une modification du champ de l’équilibre et la recherche
d’une forme d’équilibre plus stable. Toute forme de structuration prend naissance des
rencontres du sujet avec le monde environnant, rencontres qui sont en tout et pour tout
l’expression de l’action que le sujet exerce sur son environnement. Et ceci dès les premiers
échanges, puisque nous avons vu que les formes de perception les plus simples ne peuvent
jamais être comprises comme des perceptions pures (le système sensori-moteur étant
toujours couplé pendant les rencontres).
Piaget réaffirme donc de manière claire que le structures cognitives qui émergent chez le
sujet et qui le transforment en sujet épistémique sont déterminées par l’action qu’il exerce
sur le monde. Ce faisant, même si cela n’est jamais relevé comme tel par Piaget, la centralité
du corps dans la structuration opérationnelle et logique se trouve réaffirmée. Ceci ouvre
donc la perspective à une compréhension de la connaissance et des structures cognitives
comme strictement connectées au contexte et à l'environnement dans lequel évolue le sujet
(environnement physique, social, etc.), et à une approche ethnologique et anthropologique
de la connaissance (mais aussi de la perception comme source de connaissance) capable de
saisir le contexte, la configuration et la contingence de l’apprentissage.
158
Ibid., p. 110.
159
Ibid., p. 114.
166
3.5 Le sujet épistémique
Le moment de la composition des structures cognitives et opérationnelles est celui qui dans
la quatrième stratégie correspond à l’abandon de la position égocentrique de la part du sujet.
Comme nous l’avons vu, jusqu’à la stratégie 3 le sujet réagit en fonction de ses perceptions
et de ses centrations. C’est en quelque sorte lui qui reste au centre de la scène cognitive,
c’est son point de vue qui détermine son appréhension des transformations qui interviennent
dans le champ perceptif. C’est au moment où le sujet attribue les modifications intervenues
à la relation entre les objets que la connaissance en termes de structures opératoires peut
finalement émerger.
Dans ce travail de construction des structures cognitives, le sujet opère par une montée en
abstraction. Les premières étapes constituent les étapes fondamentales à partir desquelles
toutes les autres structurations sont construites. Ces structures, comme toute structure
d’ailleurs, sont autorégulées, au sens où leur fonctionnement est tributaire d’une logique
interne, guidée par un principe de cohérence. Il est assez aisé de comprendre cette sorte de
logique interne lorsqu’on pense aux mathématiques comme à un modèle de structure
autorégulée.
Dans le schéma proposé par Piaget, le sujet épistémique est constitué par les capacités
communes à tous les individus d’un même niveau de développement (les adultes par
exemple). Les sujets d’un même niveau de développement, explique le psychologue,
peuvent par exemple tous classer, ordonner, dénombrer, et ils peuvent le faire sans pour
autant passer par l’usage et la manipulation d’objet. Le classement, l’ordonnancement ou la
structuration logique – pensons à des concepts – s’obtient par une activité de l’individu qui
opère en abstrait de la même façon qu’elle opèrerait sur des objets matériels. Cette capacité
d’exécuter des opérations abstraites est ce qui est commun et constitue donc le sujet
épistémique. Ce qui est particulier à chaque sujet psychologique en revanche est l’habillage
symbolique de chacune de ces opérations, la forme que peuvent assumer les objets abstraits
par lesquels les opérations sont exécutées.
167
La structuration logico-mathématique – qui est la première à apparaître nous indique Piaget

car elle correspond à l’abstraction de la manipulation d’objets de la part du sujet – est une
forme de structuration qui doit se comprendre comme totalement abstraite. Elle est abstraite
parce qu’elle prend la forme d’une action sur des objets immatériels, c’est-à-dire qu’elle
prend la forme d’une manipulation de concepts, car les nombres peuvent certes être
matérialisés par des objets lors des opérations de dénombrement ou par la représentation
symbolique, mais ils ne peuvent pour autant être saisis que de manière abstraite. C’est là,
dans les modalités de la symbolisation que se retrouve le sujet psychologique.
Ce sujet épistémique tel que saisi dans la reconstitution de sa genèse nous conduit très loin,
rappelle Piaget :
En effet si les structures logico-mathématiques sont construites à partir des

coordinations les plus générales des actions du sujet, celles-ci dépendent à leur tour des
coordinations nerveuses et finalement organiques de telle sorte que c’est jusqu’au plan
biophysique qu’il faut remonter : les structures logico-mathématiques apparaissent
alors finalement comme l’expression de la réalité entière, en un sens aussi physique
que l’on voudra, mais cela par l’intermédiaire des processus internes bio-neuro-
psychologiques et non pas grâce aux expériences pauvres et limitées que le sujet
individuel effectue par le canal de ses perceptions et des tâtonnements sensori -moteurs
ou mentaux.160
La question que doit affronter Piaget – notamment dans le cadre de l’épistémologie des
mathématiques – est celle de la nature de la construction. Si la structure est autorégulée est-
ce qu’on peut parler de construction des structures cognitives ? Quel est l’apport du sujet
dans cette construction ? Peut-il y avoir de véritable construction de la part du sujet dans
une structure totalement régulée par une cohérence stricte ?
En fait, explique Piaget, l’expérience des mathématiques nous prouve qu’il peut y avoir une
structure très cohérente sans pour autant que cela soit un frein à l’imagination créative des
sujets individuels qui construisent des problèmes qu’ils se proposent de résoudre à
160
Jean Piaget, « Les problèmes principaux de l’épistémologie des mathématiques », in Jean Piaget (dir.), Logique
et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade, Éditions Gallimard, Paris, 1967, p. 578.
168
l’intérieur des schématisations cognitives qu’ils ont construit. La mise à l’épreuve de la

structure, l’effort mené pour penser des objets contradictoires, cela relève de la partie la
plus créative de l’activité cognitive. Cela n’empêche pas pour autant de concevoir une
structure strictement régulée dès le départ. Selon Piaget, les structures logico -
mathématiques sont construites à partir des modalités d’interaction que le sujet peut
entretenir avec les objets autour de lui (c’est l’interaction avec les autres sujets qui sera
d’ailleurs à la base de la construction des structures psychologiques et sociologiques). La
cohérence est ici établie avec la morphologie corporelle : si le sujet peut attraper les objets,
les déplacer, constater leur constance – principe de continuité – s’il peut jouer des
mouvements pour saisir les règles implicites qui régissent l’interaction avec
l’environnement, comme la commutativité par exemple, alors il y aura une continuité entre
le fonctionnement physiologique (et physique) du corps et les structurations qu’il construit.
On ne doit pas oublier que le corps des sujets et lui aussi un objet soumis aux mêmes règles
physiques et chimiques et qu’il peut devenir un site d’expérimentation. En expliquant que
la construction des structures découle de l’activité physiologique, physico-chimique du
corps, Piaget peut en même temps expliquer pourquoi la connaissance se construit comme
ce qu’on pourrait appeler un « principe de réalité » : la réalité est le produit du
fonctionnement interne du sujet, ce dernier déterminant son mode de relation au monde. Et
comme ces mêmes modalités d’interaction peuvent être utilisées pour la connaissance
réflexive du sujet, la cohérence entre le sujet connaissant et l’objet de la connaissance
produit la réalité dans laquelle le sujet est pris.
On comprend que ce développement théorique penche pour une vision universalisante des
facultés cognitives : une fois celles-ci connectées au fonctionnement physiologique du
corps humain, il semble qu’il ne soit plus possible d’identifier des individus non dotés de
capacités cognitives, à moins de ne pas les reconnaitre comme normalement développés
(auquel cas, leur développement pourrait être considérés comme arrêté à un stade inférieur).
Cette structure, régie par un principe de cohérence stricte et qui produit le sujet épistémique,
ne connaît aucune exception, parce qu’il n’y a pas lieu d’envisager que des humains n’y
accèdent pas – au moins pour ce qui est des structures cognitives primaires, les plus
génériques et les plus élémentaires. En revanche, lorsqu’il s’agit de structures plus
complexes et secondaires (celles qui se développent à partir de la composition et de
169
l’articulation des premières), il est concevable que des incidents dans le parcours
développemental collectif puissent aboutir à des formes de structuration incomplètes. Étant
donné le caractère téléologique de la structure, les différences dont doit rendre compte
l’épistémologie génétique ne peuvent être traduites que par des « stades », c’est-à-dire des
niveaux de développement, qui se substituent à une conception différentielle des modalités
d’interaction – à moins de reconnaitre que tous les humains participent du même sujet
épistémique, ce qui n’était pas un élément observable comme tel par Piaget. Les stades
deviennent donc un moyen pour rendre compte de la diversité, sous la forme d ’un
ordonnancement sur une échelle évolutive.
Piaget explique d’ailleurs dans l’Introduction à l’Epistémologie Génétique 161 que c’est des
mécanismes de coordination de l’action les plus généraux que dérivent les structures
cognitives communes à tous les sujets et qui constituent donc le sujet épistémique. Il y a
donc une forte dépendance entre d’un côté la structuration cognitive et, de l’autre, les
capacités corporelles de structuration de l’action et de l’interaction avec les objets et le
monde environnant. Le souci avec cette description du sujet épistémique est que si l ’on
remonte trop loin dans les structures élémentaires on en arrive à un sujet épistémique
universel au sens où il ne serait rattaché qu’aux fonctions physiologiques des corps humains
(et peut-être même des corps animaux). Non qu’il n’existe pas une différenciation entre les
fonctions physiologiques des humains entre eux, mais il faudrait alors observer le degré de
diversité et son impact sur la construction des structures cognitives (pensons tout
simplement à des personnes qui n’interagissent pas par la vue ou par le toucher). À l’inverse,
à descendre trop bas dans les structures particulières on aboutit à un sujet épistémique peu
commun : l’expression de Piaget « commune à tous les sujets d’un même niveau de
développement 162 », implique cet ordonnancement sur une échelle développementale (et
évolutive) qui exclut en principe d’autres modalités d’interaction avec l’environnement.
Ce que recèle d’intéressant cette idée d’un sujet épistémique, est qu’il s’agit d’une structure
cognitive abstraite et opérationnelle, commune à un certain nombre de sujet. C’est une
structuration cognitive sociale. Cette description du sujet épistémique nous permet de saisir
161
Jean Piaget, Introduction à l’épistémologie génétique, Volume 1, Presses Universitaires de France, Paris, 1950,
pp. 328-329.
162
Ibid. p. 329.
170
la logique de l’exclusion de toutes les formes d’interaction non habituelles, qui donnent lieu
à des modalités de connaissance différentes mais qui dans le modèle piagétien ne peuvent
être reconnue que comme une absence de facultés cognitives. Ce qui n’apparait pas dans la
description de Piaget, et qui semble aller de soi, est que la structuration cognitive qui
découle de manière cohérente de la structuration physiologique implique des corps ayant
accès au monde dans les modalités les plus communes, excluant de fait non seulement les
morphologies non habituelles, mais aussi les conduites d’interaction non domestiquée – non
conformes à ce commun dont il est question, voire à un « sens commun » ici implicite.
Piaget neutralise ici l’effet des dynamiques sociales, sans doute pour pouvoir rendre compte
de manière plus rigoureuse de la stricte dépendance entre le physiologique et le co gnitif et,
ainsi, couper l’herbe sous les pieds à toute forme d’innéisme et d’assimilationnisme. Pour
l’auteur il est essentiel de défendre l’hypothèse que les structures sont construites par le
sujet, qu’elles n’existent pas toutes faites en dehors de lui et qu’il n’y pas de rupture entre
le fonctionnement physiologique (le physique, chimique et le biologique) et le cognitif. Ce
sont cependant les effets du social sur la théorie piagétienne que nous souhaitons désormais
mettre en lumière.
171
Pour une épistémologie des savoirs situés Les contextes de l’apprentissage
Chapitre 4
Les contextes de l’apprentissage :
de la perception spécialisée à l’apprentissage situé
Le sujet épistémique émerge, selon Piaget, comme la résultante de la présence de l’individu

au monde et de son interaction avec l’environnement, en particulier l’environnement social.
Le sujet épistémique apparaît en quelque sorte à la suite de certaines opérations logiques,
impliquant une décentration du sujet et la prise en compte du caractère relationnel de
l’épistémè. Il devient difficile dans un tel cadre théorique de concevoir cette interaction
comme étant déterminée à partir d’éléments simples ou simplifiés – la perception pure, par
exemple – compris en dehors de toute connotation contextuelle. Ceci pour deux raisons : la
première serait que finalement toute perception est déjà perception de quelque chose (même
lorsqu’elle n’est perception que de son propre corps), et que ce quelque chose ne peut être
que « quelque chose » donné dans un contexte précis. En ce sens donc la perception devra
s’exercer relativement au contexte dans lequel l’individu baigne. La deuxième raison serait
que toute forme de perception est déjà en elle-même une forme d’action. Il n’y a rien que
puisse être compris comme une pure perception, car le sujet est toujours pris dans des
opérations d’organisation et de structuration des expériences, fussent-elles les expériences
perceptives les plus élémentaires (et primaires).
172
Cette contextualisation déroge en quelque sorte à la démarche philosophique et

épistémologique traditionnelles, lorsque celles-ci se proposent de réfléchir à la perception
« pure », c’est-à-dire à une forme de perception en soi qui fait abstraction des contextes
individuels (l’activité du sujet) et collectif (l’espace social) dans lesquels la perception se
manifeste. Toutefois, insiste l’auteur, les structures sensori-motrices (perception et action
sont toujours données conjointement) ne doivent pas être pensées comme innées ni comme
acquises, elles ne sont pas héritées, ni données toutes faites dans l’espace social et culturel
du sujet. Elles se forment, elles s’organisent à travers l’activité du sujet et leur évolution est
une évolution dirigée vers une augmentation de la complexité des structures et une
transformation par assimilation. C’est ainsi que le sujet épistémique émerge par une
transformation du sujet lui-même à travers la structuration sensori-motrice et logique. Nous
l’avons rappelé plus haut, l’organisation du mouvement et du développement que Piaget
reconnaît aux capacités épistémiques du sujet – les structures sensori-motrice d’abord et
logiques après – n’est pas sans rappeler le mouvement que Thomas S. Kuhn avait attribué
aux sciences dans son célèbre ouvrage La structure des révolutions scientifiques. L’analogie
entre la structuration que Kuhn identifie dans le fonctionnement des sciences et celui que
Jean Piaget reconnaît dans le développement de l’individu repose sur la structure de
transformation des schèmes – des paradigmes scientifiques dans le cas de Kuhn – qui se
développent par transformations successives dictées par la nécessité de répondre aux
différents problèmes auxquels est confronté le sujet. Ce n’est que quand le schème ou le
paradigme se révèlent incapables de satisfaire de nouvelles exigences et d’assimiler de
nouvelles transformations qu’un nouveau schème s’impose. Thomas S. Kuhn accorde
toutefois à l’organisation sociale des sciences un rôle essentiel qui caractérise la manière de
faire de la connaissance et par conséquent le type de connaissance qui peut être produit dans
l’espace social étudié. Si selon Piaget l’organisation sociale peut assurer une fonction
structurante, à elle seule elle ne pourrait pas expliquer l’émergence des structures
sensorielles et logiques. Il reste à définir dans quelle mesure il est possible, dans le cadre
du développement théorique de Piaget, de déterminer l’influence que ces structures exercent,
d’autant que l’espace et les échanges entre humains et non-humains sont pour l’essentiel
déterminés par le mode d’organisation social.
173
Les structures sensori-motrices représentent selon l’auteur des formes primaires de

structuration. Piaget souligne que ces structures primaires – liées essentiellement à l’activité
perceptive – subissent très peu de transformations dans le temps et pendant le
développement de l’individu, de manière à ce qu’elles sont à peu près observables telles
quelles chez l’individu adulte. Du fait que l’activité perceptive est toujours pensée comme
une activité du sujet, il n’est plus possible, nous dit l’auteur, de penser la perception comme
une sorte d’activité « passive » du sujet. La perception n’est pas le simple enregistrement
des sensations, mais elle correspond à une véritable activité du sujet. C’est en quelque sorte
une forme d’interaction avec l’environnement qui sera « prolongée » par l’usage des
membres, par exemple, ou par d’autres formes de perception.
Comme nous l’avons souligné, le constructionnisme piagétien est une réponse à l’innéisme
et à l’assimilationnisme. En premier lieu parce que, nous dit Piaget, on peut constater par
l’expérience – et même l’expérience ordinaire – que certaines capacités cognitives
apparaissent chez les sujets à un certain stade de développement, ce qui contredit la solution
innéiste qui voudrait que toutes les capacités cognitives soient présentes à la naissance. En
second lieu parce qu’affirmer que les structures cognitives se trouvent disponibles telles
quelles dans l’espace social et culturel et qu’il ne reste au sujet qu’à les assimiler, ne répond
pas à la question de savoir comment et par quels moyens le sujet peut assimiler lesdites
structures. Soit il doit être pourvu de capacités d’assimilation à la naissance – ce qui nous
renvoie à une solution innéiste – soit il se dote des capacités d’assimilation desdites
structures mais alors il nous reste à expliquer comment ces capacités émergent dans le sujet.
L’équilibration fournit, selon Piaget, une réponse viable à la question. Les structures
émergent de la même manière que d’autres formes d’organisation physiologiques et
biologiques, à savoir, par l’action d’un système de contrôle qu’est l’équilibration.
Lorsqu’elle est appliquée aux activités sensori-motrices primaires, l’équilibration prend la

forme d’une correction des déformations de la perception, correction et perceptions
conditionnées à la visée de l’action. Or l’action apparait dans le développement tel qu’il est
pensé par Piaget, à l’origine dicté par une réponse à un état de déséquilibre ou de besoin.
La succion naît d’un besoin alimentaire que le nouveau-né ne peut certes pas satisfaire de
manière autonome mais qu’il peut satisfaire à travers l’interaction avec un corps – quelle
174
que soit la nature du corps – qui soit en mesure de le nourrir à travers un dispositif adapté
à ses capacités. Comment passe-t-on de la succion aux autres formes d’interaction ?
Si l’action semble apporter une réponse satisfaisante à l’opposition individu / société avec
cette idée que les structures émergent certes dans l’esprit du sujet – même si Piaget ne fait
jamais référence à l’esprit comme tel – mais en fonction de son mode d’interaction avec
l’environnement, la structuration de cette action reste toutefois en suspens entre les besoins
individuels et les formes de satisfaction qu’ils peuvent trouver dans l’environnement. Pour
que l’action ne tombe pas dans l’inné, il est nécessaire qu’elle trouve un espace
d’organisation dans l’environnement qui est offert au sujet, seul capable d’offrir des
possibilités de satisfaire aux besoins vitaux de l’individu.
On comprend la réticence de Piaget à trop mettre en avant l’apport individuel dans la

structuration des capacités cognitives : comme le soulignera magistralement plus tard
Michel Foucault dans Les mots et les choses 163 l’attention des structuralistes est toute
dirigée vers des formes d’organisation – de la pensée et de la société – qui sont d’une
certaine manière dématérialisées et décorporalisées, de sorte qu’elles acquièrent une
certaine d’autonomie existentielle et finissent par s’imposer aux humains. Il y a lieu de se
demander si le développement récent de certains courants des études ethnologiques et
anthropologiques ne pourrait pas compléter le cadre théorique esquissé par le psychologue.
En particulier les études ethnographiques qui visent à déterminer les conditions
d’acquisition de certaines capacités perceptives ou des conditions d’acquisition des
connaissances semblent pouvoir apporter une contribution à la compréhension et prolonger
en partie les recherches de Piaget.
4.1 Quelle action pour quelles structures cognitives ?
La perception nous indique l’auteur doit toujours être comprise comme étant partie
intégrante de l’action de l’individu. C’est pour cela d’ailleurs, que Piaget ne distingue
jamais la perception de l’activité motrice et qu’il identifie toujours l’activité du sujet comme
163
Michel Foucault, Les mots et les choses, Éditions Gallimard, Paris, 1966.
175
étant sensori-motrice. Peut-on supposer, à partir de cela, que la perception du sujet subit des
modifications en fonctions des actions qu’il exerce sur l’environnement ?
C’est l’idée qui a guidé le projet de recherche de plusieurs chercheurs publié en 2009 dans
un ouvrage dirigé par Cristina Grasseni et intitulé Skilled Visions164. Outre de réhabiliter les
perceptions dans le contexte d’une anthropologie qui les a ignorées, le travail de Grasseni
et des autres contributeurs se concentre sur les compétences perceptives acquises à travers
l’exercice de certaines activités. Sans déplacer pour autant l’équilibre des acquisitions
perceptives en dehors du sujet, l’approche de Grasseni met l’accent sur les modalités de
transformation des capacités perceptives telles qu’elles adviennent à travers l’activité que
le sujet exerce dans un contexte déterminé. Le travail des auteurs porte essentiellement sur
des acquisitions tardives, liées à l’exercice d’activités particulières ou éventuellement
acquises pendant l’enfance à travers les différentes formes d’éducation visuelle à laquelle
sont soumis les enfants dans certains espaces culturels.
Ce qu’il est important de retenir dans le cadre de notre travail est que cette recherche porte
son attention sur les compétences sensorielles, décrivant des procédés d’acquisition et
d’exercice de compétences visuelles précises, qui permettent de souligner les compétences
spécialement acquises par ces individus, qui s’inscrivent dans un rapport d’exceptionnalité
par rapport aux compétences plus ordinaires. Ces compétences, indique Grasseni, sont la
résultante des interactions entre l’individu et son environnement social et matériel :
L’accent dans ce livre est mis plus sur les aspects disciplinés et disciplinant de la
mémoire et de la sensibilité et qui ne sont pas spontanés, personnels et subjectifs mais
plutôt incarnés dans les dispositifs de médiation, dans les contextes et dans les
habitudes.165
Cette approche ethnologique permet d’interroger la démarche piagétienne depuis un angle

qui semble avoir été laissé inexploré par l’auteur. Si, comme le soutient Grasseni, la vision
164
Cristina Grasseni (dir.), Skilled Visions. Between Apprenticeship and Standards, Berghahn Books, New
York,2007.
165
Cristina Grasseni, « Introduction. Skilled Visions : Between Apprenticeship and Standards », in ibid., p. 4 :
« The stress in this book is instead on the disciplined and disciplining aspects of memory and sensibility that
are not spontaneous, personal and subjective but rather embedded in mediating devices, contexts and routines ».
176
est le résultat d’une construction conjointe de l’activité de l’individu et du contexte social

(au sens large désignant l’environnement humain et non-humain) dans lequel il baigne, alors
il est possible qu’il faille non seulement soumettre dans une certaine mesure la perception
à l’action – ou tout au moins garder l’articulation sensori-motrice dans laquelle l’action est
à l’origine de la perception comme le fait Piaget – mais que la vision spécialisée (skilled
vision) soit déjà en soi la résultante d’un certain type d’interaction. Grasseni précise
d’ailleurs que :
L’argument proposé […] est constructiviste en ce sens que les visions spécialisées
orientent la perception et structurent la compréhension, en d’autres mots elles sont non
seulement porteuses d’idées, significations et croyances, mais elles les configurent. 166
L’argument de Grasseni repose sur l’observation des capacités acquises dans des contextes
environnementaux particuliers, dans lesquels les individus ont développé des visions
spécialisées qui ont été à la source de la structuration de leurs capacités cognitives.
Appliquée à la recherche de Piaget cette analyse réoriente la lecture des travaux du
psychologue. S’il est vrai que l’effort de Piaget et de son équipe a toujours été tourné vers
l’observation des enfants autant dans leur milieu « naturel » que dans un contexte
expérimental, les observations de Grasseni changent en quelque sorte la donne. En effet, il
n’est plus envisageable, si l’on endosse l’hypothèse de Grasseni, de défendre l’idée que de
tels contextes soient neutres et qu’ils ne soient pas eux-mêmes chargés de ces qualités et de
ces pouvoirs d’induire dans le sujet l’acquisition d’un certain type de compétences visuelles
– et plus largement sensorielles – qui s’adaptent mieux à l’environnement et à l’action du
sujet. La question qui se pose est d’ailleurs de savoir si l’hypothèse de Grasseni peut être
élargie aux situations ordinaires : postulant que certaines activités produisent des
compétences visuelles particulières – les visions spécialisées – peut-on affirmer que les
« spécialisations » que mesurent les ethnologues contribuant à Skilled Visions sont produites
par le caractère fortement situé – dans un espace culturel précis – et par la rareté d’une telle
compétence ? Le caractère « spécialisé » de la vision est-il dû à la rareté de la compétence
développée comme les exposés le laissent supposer ? Les études présentées dans l’ouvrage
166
Ibid. p. 5 : « The argument proposed here is constructivist in kind: that skilled visions orient perception and
structure understanding, in other words that they not only convey ideas, meaning and beliefs, but configure
them ».
177
concernent des compétences acquises dans des contextes culturels bien déterminés et
restreints. Il s’agit par exemple des capacités visuelles des éleveurs de bétails, qui peuvent
reconnaitre les qualités d’une bête au premier coup d’œil ; de la capacité des médecins à
lire les images médicales ; de la capacité à lire des cartes ou la structure architecturale d’une
cathédrale ; ou encore la capacité à traduire la neuro-imagerie en une sorte de paysage
cérébral. La liste potentielle de contextes particuliers dans lesquels des compétences
particulières aptes à faire émerger des visions spécialisée seraient requises est assez vaste.
Elle pourrait inclure un nombre très important de compétences sensorielles autres que
visuelles que les humains – et les non-humains – développent dans des conditions
environnementales particulières. Peut-on dire pour autant que la vision « ordinaire » c’est-
à-dire la vision la plus répandue d’un point de vue strictement statistique, pourrait être
comprise comme une forme de vision spécialisée ? C’est l’hypothèse que nous faisons et à
partir de laquelle, à l’aide des analyses de Grasseni et de ses collègues, nous allons essayer
d’interroger l’articulation action/perception telle qu’elle est mobilisée dans les recherches
en épistémologie génétique conduites par Piaget.
Ce qui a été précédemment montré, explique Grasseni, est la forte connotation visuelle des
interactions entre humains : on pourrait plutôt soutenir à l’aide des recherches piagétienne
que l’interaction et la communication humaine composent une expérience sensorielle très
chargée. L’accent mis par l’ethnologue est ses collègues sur les facultés visuelles ne doit
pas nous faire oublier l’extrême complexité et la richesse du flux sensoriel qui constitue
l’expérience humaine (et non-humaine). L’expérience d’échange et de communication ne
s’épuise pas pour autant dans l’échange avec les autres humains : comme l’ont mis en avant
de nombreux travaux durant ces deux dernières décennies 167 un rôle conséquent dans
l’échange avec le monde est assumé par les objets qui, selon Grasseni, outre le fait qu’ils
assurent une forme de médiation dans l’échange avec les autres humains et l’environnement
en général, assurent aussi une fonction régulatrice et de standardisation, de normalisation
de cet échange. Or, tout cela, souligne-t-elle, requiert une sorte d’apprentissage aux
perceptions ou des perceptions, rejoignant ainsi les positions de Jean Piaget lorsque celui -
ci conteste la possibilité de séparer la perception de l’activité motrice, source de
167
On peut évoquer l’ouvrage marquant de Bruno Latour, Nous n’avons jamais été modernes, Editions La
Découverte, Paris, 1991
178
l’émergence des structures cognitives (sensori-motrices d’abord et logico-mathématiques

ensuite).
Grasseni nous invite ainsi à lire, dans les études qu’elle publie, en quoi la vision constitue
le site à partir duquel « la connaissance, la sociabilité et l’identité »168 se structurent, créant
ainsi un chaînon qui permet d’articuler la corporalité et la localisation corporelle de
l’expérience aux structures épistémiques sociales qui organisent « le réseau socio-
technologique »169 environnant. L’expérience sensorielle devient ainsi une faculté affinée
par la connaissance mais en même temps connaissance en elle-même, réactivant la lecture
de Piaget qui fait de la sensation une sorte d’action minimale. La structuration de ces
perceptions se fait donc dans un cadre environnemental qui en détermine en grande partie
les qualités. Une des articulations les plus fertiles du travail de Grasseni et de celui de Piaget
gît exactement ici : les facultés perceptives peuvent – et peut-être doivent – être entendues
comme des facultés affinées et modelées par l’interaction avec l’environnement. De ce fait
les facultés des nouveau-nés sont elles-mêmes soumises à une structuration et à une
spécialisation qui est celle qui est déterminée par l’espace socio-technologique qui les
entoure. Cette analyse de Grasseni ouvre à son tour la possibilité de comprendre les
environnements et les contextes culturels à partir desquels l’organisation des structures
sensori-motrices émerge comme étant historiquement et socialement située, désenclavant
ainsi les structures cognitives de cet espace anhistorique dans lequel le structuralisme a fini
par enfermer les formes structurantes, aux dépens des incorporations à travers lesquelles
toutes ces structures adviennent au monde. La « structure » anhistorique se trouve peut-être
ici déplacée plus haut dans la chaîne d’acquisition – on passe des structures aux facultés qui
permettent l’acquisition des structures – mais en tout état de cause il est possible de défendre
l’idée que la perception ne puisse pas être pensée de manière non contextualisée et donc
historiquement et spatialement située.
L’analyse de Grasseni renforce en quelque sorte l’intuition et la proposition théorique de

Piaget car elle montre que l’environnement déterminant l’activité finit par transformer les
facultés sensorielles des individus qui se retrouvent à être dotés de facultés spécialement
168
Cristina Grasseni, « Introduction. Skilled Visions », op. cit., p. 8.
169
Ibid., p. 8.
179
adaptées au contexte de leur existence. D’autant que pour l’ethnologue le parti-pris

théorique qui guide son travail réside justement dans sa manière de voir la vision comme
une pratique, et comme telle, comprise dans sa dimension sociale et culturelle – locale – à
travers laquelle on peut mettre en avant le rôle joué par le contexte dans l ’émergence de la
connaissance.
À ce stade, nous pouvons porter sur les travaux menés par l’équipe du Centre d’Études et
Épistémologie Génétique un regard nouveau. Si les ambitions des scientifiques ne sont pas
entachées, il semble pourtant que dans l’approche théorique et expérimentale adoptée par
le Centre, on ne puisse pas faire l’économie de quelques questions à propos des facteurs
déterminants liés aux pratiques dans lesquelles les sujets sont pris dans le cadre de leur
expérience ordinaire et scientifique. En ce sens, compte tenu du poids qu’exerce
l’environnement sur l’émergence des structures cognitives, l’action ne peut plus être pensée
de manière « immatérielle » et « indéterminée » et les structures sensori-motrices dont traite
le travail du psychologue doivent être repensée à l’instar du type d’action que le sujet se
trouve à entreprendre dans son environnement. Cette remarque n’est pas de nature à
remettre complétement en discussion la proposition théorique de l’auteur selon laquelle
c’est l’action que le sujet exerce sur l’environnement qui détermine avant tout l’émergence
des structures cognitives et le type de structures qui émergent. Cependant il est possible
d’affirmer que pour pouvoir rendre compte de l’émergence de ces structures et des
invariants, l’on doive se référer plus précisément au type d’actions qui sont entreprises par
les sujets et à tous les acteurs que ces actions impliquent
L’approche théorique de Piaget visait essentiellement à sortir de la position philosophique

critique aprioriste à laquelle il essaie de répondre à l’aide d’un travail tourné vers la genèse
des facultés intellectuelles et des structures cognitives telles qu’elles avaient été identifiées,
dans une certaine mesure, par la même tradition critique. À l’apriorisme critique Jean Piaget
oppose une recherche qui essaye de mettre en évidence comment les structures émergent en
tant que résultante de l’existence de l’individu et de son interaction avec l’environnement,
existence et interaction qui sont comprises par l’auteur comme des formes d’action que le
sujet exerce sur l’environnement. L’action, comme l’avons signalé depuis le début de cette
recherche, est le moyen par lequel les structures sensori-motrices et logico-mathématiques
180
adviennent et s’organisent, mais, faute d’étendre l’analyse au type d’action que le sujet
entreprend, le risque pour le psychologue est de renfermer cette action dans un enclos
aprioriste dans lequel cette action se donne toujours comme telle, sans qu’elle puisse faire
l’objet d’une analyse particulière sur ses modalités et sur sa nature.
Il s’agit moins donc de définir l’action en générale comme le moyen par lequel les structures
cognitives émergent, que de saisir quelles actions font émerger quelles structures et quels
invariants. Et dans le cas où l’on se donne effectivement comme objectif d’établir des
correspondances entre les actions et les structures qu’elles engendrent, la perception devient,
comme dans la construction théorique de Jean Piaget, la cheville ouvrière qui permet
d’articuler les deux. Dans le chapitre précédent nous avons analysé en détail l ’étude que
Jean Piaget et son équipe ont publiée dans le deuxième volume des Études en Épistémologie
Génétique, intitulé Logique et équilibre.170 L’objectif de l’étude était d’étendre l’usage de
la notion d’équilibration, de principe de régulation propre à la physique, à la biologie et à
la physiologie, à un principe de régulation des activités sensori-motrices. Cette extension
permet de comprendre l’émergence des structures cognitives comme une sorte de
prolongation de l’activité physiologique du corps. Dans cet effort de compréhension de
l’action et des structures comme régulées par le principe d’équilibration, deux éléments
doivent être pris en considération : la structure physique propre au corps et celle propre à
l’environnement. Ainsi, l’attention portée par Grasseni sur la fonction médiatrice et
standardisante des objets – et de toutes les formes de vie non-humaines – doit être rattachée
à l’émergence des invariants.
Sans doute l’aspect historique du développement ne cache pas l’extrême importance de la

mémoire dans l’émergence des invariants : outre le séquençage des différentes
« expositions » aux objets – que Jean Piaget mesure dans ses expériences – il est nécessaire,
comme le souligne l’auteur lui-même, que des conditions de conservation d’un souvenir des
précédentes expositions existe, pour que le sujet puisse effectivement prendre conscience
que la disparition de l’objet de son champ visuel ne correspond pas « systématiquement » à
la disparition effective de l’objet. C’est en ce sens que les objets doivent aussi être
170
Léo Apostel, Benoît Mandelbrot, Jean Piaget, Logique et équilibre, Volume 2, Études d’Épistémologie
Génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1957.
181
considérés pour la fonction qu’ils exercent de médiation et de standardisation : certains

objets « persistent » alors que d’autres « disparaissent ». Comment expliquer d’ailleurs que
dans ce contexte puisse émerger un invariant tel le principe de conservation , alors que la
conservation est un principe qui peut s’appliquer certes à certains objets, mais pas à tous et
en particulier pas au corps du sujet lui-même (dont la conservation n’est assurée que par la
conscience et la mémoire) ? C’est ici qu’il nous semble essentiel de construire un lien entre
le mode d’existence propre de certains objets, les interactions qu’ils induisent et
l’émergence des invariants dont parle Jean Piaget.
Dans le cas spécifique des expériences conduites par les scientifiques du Cent re, une autre
question doit être soulevée quant à la vision spécialisée que le contexte expérimental a
permis de faire émerger chez les enfants soumis aux expériences. Nous nous pencherons
plus loin sur l’étude et l’analyse des conditions expérimentales à l’aide de travaux en
anthropologie cognitive qui traitent spécifiquement du sujet. Il est important pour le
développement qui nous concerne ici de souligner que cette vision spécialisée peut aussi
être le fait et la résultante des conditions dans lesquelles s’exerce la recherche du Centre.
La mise à l’épreuve des enfants à travers les expériences peut constituer un environnement
de spécialisation à tous les effets, dans la mesure où les conditions environnementales
requièrent que les sujets acquièrent des compétences particulières à l’aide d’activités
particulières. La direction de l’attention et la capacité de centration que l’exercice mis en
place dans les expériences avec les enfants que nous avons décrit dans le chapitre précédent,
demande afin d’être correctement exécuté, impliquent une sorte de vision sélective. Ce
qu’illustrent les descriptions des expériences dont nous avons fait état au chapitre 3, c ’est
donc que de fait, dans la pratique expérimentale, il est demandé aux enfants de se spécialiser
en un certain sens et d’apprendre à diriger et affiner leur vision – les différentes centrations
– à la demande de l’expérimentateur. Les stratégies dont fait état Piaget sont la résultante
des interactions entre l’expérimentateur, les enfants et les objets. Pour une étude exhaustive
des conditions d’émergence des facultés des enfants et des structures cognitives, une
analyse détaillée de tous les éléments en jeu serait donc nécessaire. Si l’on considère la
direction de l’attention – et les centrations qui suivent – comme autant de pratiques « non-
ordinaires », alors la capacité visuelle des enfants soumis aux expériences peut tout à fait
être comprise comme une forme de vision spécialisée. L’analyse que nous développons ici
182
à l’aide des recherches ethnographiques dans le domaine de la perception ne visent pas à

invalider les apports des travaux de Piaget. Il s’agit pour nous de souligner et de renforcer
l’aspect à la fois incarné et situé de ces formes de structurations et de l’apprentissage qui y
est associé.
Le retour sur les conditions ordinaires ouvre donc une nouvelle perspective. Une
ethnographie de la perception « ordinaire » apparaît dans cette lecture comme étant toujours
une forme de vision spécialisée ou de la vision spécialisée d’une communauté particulière.
Plus précisément, la vision spécialisée que décrivent les auteurs n’est en réalité qu’une
vision spécialisée relativement à une vision « ordinaire » qui se donne comme moyenne ou
plus probable dans un contexte précis mais qui, pour autant, ne doit pas être considérée
comme non spécialisée. La fréquence de certains types de visions – qui peuvent apparaitre
donc comme non spécialisés ou ordinaires – ne doit pas être confondue avec la qualité de
la vision elle-même. Ce qui fait que les visions étudiées par Grasseni et ses collègues
peuvent être considérées comme des visions spécialisées est la fois leur caractère
exceptionnel et peu répandu dans le contexte culturel dans lequel elles s’inscrivent. De ce
fait, on pourrait conclure qu’il n’existe pas de vision « ordinaire » voire même que toute
vision est toujours spécialisée car elle s’inscrit dans un espace qui conditionne les facultés
nécessaires à la bonne exécution des tâches ou les facultés les mieux adaptées à l’exécution
des activités « ordinaires » (dans le sens des activités et pratiques auxquelles s’adonnent la
plupart des membres du groupe). Ce retour sur les facultés sensorielles ordinaires, que nous
opérons en élargissant l’approche de Grasseni à toutes les capacités sensorielles (on pourrait
en effet s’intéresser aux auditions spécialisées, aux touchers spécialisés, etc.) nous enjoint
de revenir sur les conséquences que l’identification de ces visions spécialisées ordinaires
implique dans le cadre de la théorie piagétienne de l’émergence du sujet épistémique.
Ce qui apparaît donc, c’est que l’action de centrage et recentrage caractéristiques, selon
l’analyse de Jean Piaget, du comportement de l’enfant face au problème qui lui est posé par
l’expérimentateur, ne peut pas être considérée comme relevant uniquement et simplement
de l’activité « instinctive » ou « innée ». De fait le choix des comportements à adopter dans
de telles situations est en grande partie déterminé par la relation avec le scientifique, par la
nature de la relation avec les objets eux-mêmes et par la compétence visuelle que la pratique
et la relation avec les objets et les autres intervenants finit par produire.
183
On doit en conclure que les structures cognitives – sensori-motrices d’abord et

opérationnelles après – ne sauraient être considérées comme des structures non
contextuelles. Les performances cognitives des enfants doivent être rapportées aux
performances sensorielles qui leur sont dépendantes précisément en raison de la forte
connexion qui a été établie par les recherches de Piaget. Cela implique donc que la
structuration cognitive a partie liée avec l’environnement dans lequel évoluent les enfants
(et plus généralement les sujets humains et non-humains puisque certaines spécialisations
sensorielles sont sans doute acquises aussi par des sujets non-humains du fait de vivre en
relation à un environnement précis).
On peut imaginer dans un tel contexte que la forme des structures soit tributaire des relations
que le sujet entretient avec son environnement. Sans pour autant remettre en question la
fonction régulatrice de l’équilibrage, essentielle dans la proposition théorique de Piaget, il
resterait à déterminer l’étendue des déterminations environnementales dans l’émergence des
structures cognitives et en particulier pour ce qui concerne l’émergence des invariants.
Le principe de conservation apparaît comme nécessaire pour l’émergence des structures
logico-mathématiques171 adaptées à la forme que prennent les connaissance « utiles » à la
vie dans l’environnement des enfants observés (d’ailleurs pas très différent de celui dans
lequel nous évoluons de nos jours). On doit pouvoir admettre, tout au moins d ’un point de
vue strictement spéculatif, que l’hypothèse de Piaget – associée aux travaux d’ethnographie
de la perception qui, à notre avis, les complètent – nous autorise à penser que d’autres
formes de structures cognitives avec des invariants peut-être différents, pourraient émerger
dans un environnement différent. En ce sens il est possible d’affirmer que l’apport des
recherches en épistémologie génétique reste entier pour ce qui concerne l’émergence des
structures cognitives propres à « l’environnement épistémique »172 de l’espace culturel dans
lequel baignent les auteurs. On pourrait dire que Piaget rend compte du contexte de son
171
Pour les besoins de l’argumentation on désigne par structures logico-mathématiques toute forme de structure
cognitive qui s’adapte à la forme de pensée logico-mathématique à la base des formes de connaissance
scientifique qui nous sont familières dans notre espace culturel, les structures logico-mathématiques étant une
des formes que peuvent avoir les structures cognitives. Ceci sans pour autant préjuger de la possibilité d’une
forme de vie qui soit dépourvue de toute forme « cognitive » de relation au monde.
172
Il est sans doute utile de trouver une définition adéquate pour identifier les déterminations environnementales
qui exercent une certaine influence sur l’émergence des structures cognitives. L’expression « environnement
épistémique » nous semble bien adaptée pour désigner ces déterminations et le rôle que l’environnement
(humain et non-humain) joue dans la constitution des facultés cognitives des individus.
184
époque, autant pour les modalités de la recherche que pour le type de théorisation à laquelle
il aboutit.
Les travaux de recherche que le Centre a mené dans les années 1960-1970 ont été conduit
dans un contexte– le champ des sciences psychologiques et celui des études en cybernétique
– déterminé par l’état de développement des sciences de l’époque. L’expansion des
connaissances dans le domaine de la psychologie expérimentale et le grand développement
qu’ont connu les neurosciences ces dernières années ont, dans une certaine mesure, renforcé
les intuitions des psychologues du Centre. Dès la fin des années 1960 d’ailleurs, de
nombreuses recherches ont été conduites pour attester de la capacité des individus à
produire certaines ondes cérébrales. Le neurofeedback s’est ainsi imposé comme une forme
de « gonflette cérébrale »173 aux qualités thérapeutiques attestées ou en voie de l’être : c’est
ainsi que cet entraînement cérébral a trouvé de nombreux emplois dans le traitement de
troubles comportementaux, de troubles d’adaptation et dans certaines formes d’épilepsie.
Ces découvertes et applications semblent renforcer les aspects que nous avons soulignés de
la recherche de Piaget, de Grasseni et leurs collaborateurs : en effet il apparait que l’action
– plus spécifiquement l’action cérébrale – peut modifier les structures cognitives voire
même faire émerger de facultés de contrôle des fonctions cérébrales elles-mêmes. L’action
et la perception – perception des ondes et actions sur les fonctions cérébrales – semblent ici
être le centre d’une nouvelle reconfiguration, et d’une rééquilibration, des activités
cérébrales. Piaget évoque souvent la possibilité d’établir un jour une épistémologie
génétique fondée sur la connaissance physiologique du fonctionnement cérébral. Même si
les neurosciences ont emprunté cette voie, pour le moment le souhait de l ’épistémologue
n’a pas encore été exaucé. L’imagerie cérébrale fournit une quantité importante d’images
qui montrent comment les différentes zones cérébrales sont activées pendant l’exécution de
certaines taches physiques ou cérébrale. Néanmoins, en l’état actuel de la science, ce que
ces images ont réussi à montrer est un ensemble de correspondances entre certaines
activations et certaines activités, sans que l’on ait pour autant atteint un point où une
explication causale soit possible. La question du fondement physiologique des structures de
la connaissance reste aujourd’hui entière. En ce sens la démarche de Piaget reste innovante,
puisque l’intuition qui est à sa source, celle d’un isomorphisme entre les structures
173
Jean-Didier Vincent, Pierre Marie Lledo, Le cerveau sur mesure, Editions Odile Jacob, Paris, 2012, pp. 231-236.
185
neuronales et les formes de raisonnement, a joui d’une certaine postérité dans les travaux
d’éminents philosophes, dont Jean-Pierre Changeux 174 est un représentant de taille.
4.2 Environnement épistémique, apprentissage et appartenances
L’environnement épistémique peut ainsi trouver une place dans le développement théorique
de Piaget, puisque l’auteur pose les bases dans d’autres travaux pour un élargissement des
composantes intervenant dans les choix comportementaux, faisant ainsi place à la
reconnaissance, même si indirecte, d’une plus grande influence du contexte dans la
structuration de l’action et des procédures logiques. L’ethnographie des perceptions,
présentée dans l’ouvrage dirigé par Grasseni, défend de son côté l’idée que la vision
spécialisée est porteuse de sentiments qui débordent le strict cadre des pratiques spécialisées
à l’origine des performances sensorielles objet de l’étude. Dans la présentation du recueil,
Grasseni précise :
la thèse du livre est qu’exercer une vision spécialisée signifie appartenir socialement à
des communautés et réseaux qui partagent sensibilités esthétiques, principes pour une
bonne pratique, rituels de participation, procédés d’apprentissage, positions
idéologiques et intérêts politiques. Chaque chapitre se concentre sur la constitution de
visions spécialisées particulières, entendues comme des pratiques situées et incarnées,
qui peuvent fournir une certaine perspective sur l’identité, le conflit et l’idéologie.175
Nous verrons plus loin avec des recherches en ethnographie de l’apprentissage qu’il est
possible de reconnaitre à l’appartenance un rôle plus important que celui qui lui est attribué
dans les recherches de Piaget sur l’émergence des structures cognitives (cependant dans le
cadre des recherches sur la formation des valeurs et des sentiments moraux, la distribution
de l’influence et des facteurs déterminant est forte différente et le contexte social retrouve
174
Jean-Pierre Changeux, L’homme neuronal, Hachette, Paris, 1983.
175
Cristina Grasseni, « Introduction. Skilled Visions », op. cit., p. 11 : « […] the thesis of this book is that to
exercise skilled vision means to belong socially in communities and networks that share aesthetic sensibilities,
principles of good practice, rituals of participation, processes of apprenticeship, ideological stances and
political interest. Each chapter focuses on the making of different skilled visions, meant as situated and
embodied practices that can provide anthropological insight into identity, conflict and ideology ».
186
toute sa place). Toutefois, il faut signaler que dans d’autres travaux du psychologue cette
séparation entre l’inclusion dans un espace social, les valeurs affectives et l’intelligence –
par laquelle on doit entendre les structures logico-mathématiques – n’apparaît pas de
manière aussi franche et définitive. Dans Six études de psychologie 176 l’auteur explique
d’ailleurs :
Il existe, en effet, un parallèle constant entre la vie affective et la vie intellectuelle. […]
Une telle constatation n’est surprenante que si l’on répartit, avec le sens commun, la
vie de l’esprit en deux compartiments disjoints : celui des sentiments et celui de la
pensée. Mais rien n’est plus faux ni plus superficiel. En réalité, l’élément auquel il faut
toujours remonter, dans l’analyse de la vie mentale, c’est la « conduite » elle-même,
conçue, ainsi que nous avons cherché à l’exposer brièvement en notre introduction,
comme un rétablissement ou un affermissement de l’équilibre. […] Mais toute conduite
implique aussi des mobiles et des valeurs finales (la valeur des buts) : ce sont les
sentiments. Affectivité et intelligence sont donc indissociables et constituent les deux
aspects complémentaires de toute conduite humaine. 177
Il faut donc rattacher le choix des conduites aux raisons, aux sentiments et aux valeurs qui
animent le sujet. Parmi ceux-là le sentiment d’appartenance à une communauté
(épistémique) est sans doute un élément essentiel. Certes les formes de communauté dont il
est question dans les études sont des communautés de taille réduite, des sous-communautés,
des communautés d’experts en un domaine particulier (ce qui explique aussi le caractère
spécialisé de la vision qu’ils partagent). Mais, dès lors que l’approche ethnographique et le
caractère « spécial » de la vision est étendu aux autres formes de vision « non spécialisée »,
comme nous l’avons suggéré plus haut, il semblerait tout à fait raisonnable d’étendre aussi
cette notion d’appartenance à la communauté épistémique qui partage la vision « ordinaire ».
Autrement dit, il n’est pas nécessaire de restreindre aux seuls cas qui font référence à des
expertises particulières concernant des micro-communautés d’experts cette idée selon
laquelle ce qui est en jeu dans l’apprentissage n’est pas seulement une forme de
connaissance mais aussi une forme de reconnaissance sociale. Les formes « ordinaires » de
176
Jean Piaget, Six études de psychologie, Éditions Denoël, Paris, 1964. La pagination citée fait référence à
l’édition dans la collection Folio Essais, publiée par le même éditeur en 1987.
177
Ibid., pp. 26-27.
187
connaissance tablent elles aussi sur une forme de communauté épistémique qui assure à la
fois la conservation des modes de connaissance et des structures épistémiques, leur
reproduction et les modalités de leur modification. Cette communauté épistémique oriente
le choix vers certains types d’objets et, dans le cas de la vision, d’images qui deviennent
ainsi signifiantes pour la communauté et ses membres, capables de permettre la construction
de récits collectifs, dont le récit scientifique est un parmi les nombreux récits possibles.
Comme tel, c’est-à-dire pensée et vécue à l’intérieur d’un réseau de relations sociales, la
vision et toutes les autres formes de perception doivent être comprise comme les
instruments par lesquels un certain contexte épistémique est conservé. Conservation,
reproduction, transformation nous projettent tout droit dans le domaine de l ’analyse des
rapports de pouvoir et des rapports sociaux dont les relations épistémiques font partie. Ce
sera l’objet de la dernière partie de ce chapitre et du dernier chapitre ; cependant il nous
paraît intéressant de souligner le fait que la prise en compte du caractère social dans la
formation du sujet épistémique élargit effectivement le champ d’analyse des déterminations
et des influences des rapport sociaux et ceci autant dans la détermination des structures
cognitives complexes que dans l’acquisition de compétences perceptives.
C’est d’ailleurs à partir du principe d’inclusion / exclusion que Jean Lave et Etienne Wenger
ont procédé à une autre recherche ethnographique ayant pour objet les procédés
d’apprentissage, dont ils rendent compte dans Situated learning. Legitimate peripheral
participation178. Leur recherche s’articule autour du concept d’apprentissage situé, et de
« participation périphérique légitime », un moyen de nommer l’inclusion relative de
néophytes dans la communauté épistémique. L’approche de Lave et Wenger croise
l’approche piagétienne en ce sens que, comme lui, les auteurs considèrent que
l’apprentissage est la situation dans laquelle le novice participe à une pratique collective.
Ce faisant l’action est le moyen par lequel l’apprentissage peut avoir lieu et avec lui la
constitution de structures cognitives. Le sujet est donc pris, selon Lave et Wenger, dans
l’action commune qu’il partage avec d’autres et dans cette exécution il occupe un rôle
particulier, avec des fonctions et des capacités limitées en raison de son statut d ’apprenti.
178
Press, New York, 1991.
188
Comme pour Piaget donc, le sens de l’apprentissage – et de la constitution des structures

cognitives lorsqu’il s’agit de structures plus fondamentales – est celui qui va de l’action
dans laquelle le sujet est engagé aux représentations mentales ou aux structures opératoires
mentales et non l’inverse. L’apprentissage n’est pas limité aux échanges linguistiques :
d’ailleurs les auteurs considèrent les échanges linguistiques au même titre que d ’autres
pratiques. Dans les échanges linguistiques certes la question de la signification peut
apparaitre comme plus importante que dans d’autres pratiques, mais dans tous les cas –
c’est-à-dire dans le cas des pratiques linguistiques et des autres – la signification, la
compréhension et l’apprentissage qui peuvent se dégager sont toujours relatifs au contexte
de l’action et des relations dans laquelle l’action prend forme. C’est ainsi que William F.
Hanks résume l’approche des auteurs dans les quelques pages de préface de l’ouvrage179.
La lecture de l’expérience épistémique comme expérience collective a acquis une

importance certaine dans d’autres disciplines pendant ces dernières années, au point que
certains n’hésitent pas à l’associer à la survie de l’espèce. Chris Stringer auteur de
Survivants180, fait état des recherches actuelles en archéologie et anthropologie culturelle
archéologique. L’hypothèse de Stringer, étayée par de nombreux éléments et donnés
provenant des récentes recherches en génétique menées sur les fossiles ainsi que par les
résultats des études comparatives menées sur une grande masse d’objets fossiles – rendues
possibles par le traitement informatique des informations relatives à chaque pièce – est que
la survie de l’espèce humaine serait essentiellement due à son caractère social. Non pas
seulement parce que l’union en groupe serait plus avantageuse pour faire face aux dangers
des prédateurs, mais essentiellement pour les facteurs culturels que cela implique. Une
société organisée autour de groupes importants garantit une meilleure conservation du
savoir. L’avantage cognitif sur Neandertal serait ainsi lié au fait qu’Homo Sapiens, en vivant
dans des cohortes plus importantes, aurait pu conserver plus d’informations vitales, de
manière à éviter la déperdition de savoir d’une génération à une autre. Cet héritage ne peut
pas être assuré par des groupes familiaux, où les connaissances et les stratégies peuvent
facilement se perdre d’une génération à l’autre, du fait du haut taux de mortalité et des
179
Ibid., pp. 13-24.
180
Chris Stringer, Lone survivors. How We Came to Be the Only Humans on Earth, Éditions Time Books, henry
Holt and Company, New York, 2012, trad. in Survivants. Pourquoi nous sommes les seuls humains sur terre,
Gallimard, Paris, 2012.
189
risques de dispersion des générations. Stringer souligne ainsi l’aspect social de la

connaissance et de la conservation, aspect social qui va dans le sens de ce que Jean Piaget
définit comme étant l’élément constitutif essentiel du sujet épistémique. Si l’entreprise
cognitive est une entreprise collective et ceci dès les premières formes d’organisation
sociale, il est possible d’en déduire que les conditions pour l’établissement de la
connaissance et de sa conservation subissent le même sort, étant elles-mêmes définies
socialement. Il est intéressant de remarquer que dans les analyses de Stringer un élément
essentiel pour la survie des humains concerne leur capacité d’adaptation aux changements
climatiques. Ces capacités d’adaptation font directement référence à la capacité des humains
à fabriquer des outils pour confectionner vêtements et chaussures. Il s’agit donc d’actions
manuelles, de connaissances techniques et de compétences sensorielles et finalement
cognitives qui se trouvent organisées non pas en fonction d’un objectif supra-individuel,
comme celui de la survie de l’espèce, mais d’objectifs locaux et contingents, comme celui
de protéger le corps ou ses parties du froid. La situation représente en elle-même une
nouveauté dans l’histoire de l’espèce qui se trouve à devoir faire face à des changements
climatiques importants alors qu’elle n’est pas « biologiquement » dotée pour se protéger en
cas de froid intense.
Le fait de rattacher la survie de l’espèce aux capacités cognitives collectives déplace

l’attention des structures individuelles d’organisation et orientation de l’action et des
savoirs aux structures collectives non seulement de conservation mais aussi de production
et plus encore de transmission des savoirs. Certes Piaget s’intéresse à l’émergence des
structures cognitives à l’échelle de l’individu, mais sa conception du sujet épistémique
réside justement dans l’acquisition de cette capacité de l’individu à se projeter en dehors
des circonstances individuelles de l’apprentissage pour saisir le caractère général des
structures logiques qui dépassent l’espace et le cadre strictement individuel. Ce qui est en
jeu dans la dynamique étudiée par l’épistémologue, ce sont aussi les conditions
d’apprentissage de certains procédés pratiques et théoriques (au sens d’opérationnels, c’est-
à-dire, reliés aux structures logico-mathématiques).
C’est justement sur la structuration de l’apprentissage que porte le travail de Lave et Wenger
190
sur la participation périphérique légitime. Selon Lave et Wenger l’apprentissage n’advient

que par la pratique, une pratique collective structurée dont l’étude et le modèle théorique
propose une compréhension. L’apprentissage s’accompagne selon eux d’une inclusion
progressive des apprentis dans la communauté épistémique. Pour les auteurs il était
important de centrer la recherche d’abord sur le caractère situé de l’apprentissage. Par
ailleurs il était important, soulignent les auteurs, de pouvoir se pencher sur les procédés
d’apprentissage en dehors des espaces et des pratiques scolaires. Pour Lave et Wenger les
pratiques scolaires font sans doute partie des pratiques d’apprentissage, mais elles doivent
être étudiées comme des pratiques parmi d’autres. Or, la grande importance qui est accordée
à la signification des communications verbales dans le cadre de l’éducation scolaire finit
par occulter ou par rendre plus difficile de saisir la dynamique d’inclusion qui est en jeu
dans de tels contextes. C’est dans un effort critique du concept d’apprentissage situé que la
proposition théorique portant sur une participation périphérique légitime a vu le jour, dans
le but de rendre aussi compte de l’importance que l’apprentissage revêt au sein des pratiques
sociales.
Le travail des auteurs prend appui sur des cas spécifiques d’apprentissage pour bâtir une
théorie de l’apprentissage qui soit inclusive – capable de produire une modélisation
théorique qui puisse rendre compte des cas très différents – et en même temps historiciste,
rendant compte ainsi autant dans les pratiques évoquées que dans la construction théorique
du caractère historiquement déterminé des formes d’apprentissage. Cependant si le
caractère situé de l’apprentissage garde toute sa pertinence dans la recherche des auteurs,
c’est aussi parce qu’il est pensé non seulement de manière historiciste, mais parce qu’il est
saisi dans son aspect social avec tout sa charge relationnelle. La perspective située de
l’apprentissage et de l’activité est d’ailleurs définie comme allant au-delà de la simple prise
en compte de la matérialité de l’apprentissage et de son caractère usuel.
[La perspective située] a pris les proportions d’une perspective théorique générale, les
bases pour l’assertion du caractère relationnel de la connaissance et de l’apprentissage,
du caractère négocié des significations et de la nature intéressée […] de l’activité
d’apprentissage pour les personnes engagées. Dans cette perspective il n’y a pas
d’activité qui ne soit pas située. Cela implique qu’on mette l’accent sur une définition
191
extensive de la compréhension qui engage la personne en son entier, qui n’est pas
pensée comme « recevant » simplement un corpus de connaissances factuelles à propos
du monde ; qu’on mette l’accent sur l’activité dans et avec le monde, et sur la vision
que l’agent, l’activité et le monde constituent mutuellement l’un de l’autre.181
Cependant, précisent les auteurs, le caractère situé du savoir ne doit pas induire en erreur :
la tendance habituelle consiste à relier le caractère situé à une situation particulière et à un
savoir particulier délimitant ainsi un champ d’action restreint. Les exemples proposés dans
les études pourraient induire à cette lecture, à laquelle les auteurs opposent une observation
qui permet de saisir la portée de la position théorique. Ils soulignent donc que toute
connaissance est située, et que même celle que nous avons l’habitude d’identifier comme
une connaissance générale, n’est une connaissance que dans des circonstances spécifiques.
L’acquisition de principes abstraits est une pratique sociale chargée de significations
précises par rapport à un contexte spécifique et les principes acquis n’ont eux aussi de sens
que dans le contexte dans lequel ce type de connaissance peut jouir d’une reconnaissance
et avoir donc une certaine pertinence.
Un exemple similaire de modèle épistémique qui se rattache aux modalités d’action et aux
facultés de restitution situées des agents est celui élaborée par l’historien italien Carlo
Ginzburg, dans le célèbre article « Traces. Racines d’un paradigme indiciaire » 182 . La
proposition de Ginzburg s’appuie sur l’extension des travaux de l’historien de l’art Giovanni
Morelli, publiés sous le pseudonyme d’Ivan Lermolieff dans la revue allemande Zeitshrift
für blidende Kunst, entre 1874 et 1876, qui défrayèrent la chronique du monde de l’art et
révolutionnèrent les techniques d’attribution des œuvres dont les auteurs étaient à l’époque
inconnus ou incertains. La technique de Morelli se fondait sur l’idée que la « signature » de
l’artiste devait être cherchée dans ces détails dont le geste était le plus instinctif et qu ’un
181
Jean Lave, Etienne Wenger, Situated learning, op.cit., p. 33: « Instead, it took on the proportions of a general
theoretical perspective, the basis of claims about the relational character of knowledge and learning, about the
negotiated character of meaning, and about the concerned (engaged, dilemma-driven) nature of learning
activity for the people involved. That perspective meant that there I son activity that is not situated. It implied
emphasis on comprehensive understanding involving the whole person rather than “receiving” a body of factual
knowledge about the world; on activity in and with the world; and on the view that agent, activity, and the
world mutually constitute each other. »
182
Carlo Ginzburg, « Traces. Racines d’un paradigme indiciaire », in Mythes emblèmes traces, Flammarion, Paris,
1986, initialement publié dans Aldo Gargani (dir.) et al., Crisi della ragione, Edizioni Einaudi, Torino, 1979.
La pagination fait référence à la réédition chez les Editions Verdier, Lagrasse, 2010.
192
épigone aurait sans doute du mal à copier. C'est ainsi que Morelli confectionna des
catalogues de lobes d’oreilles, d’ongles et d’autres détails des tableaux des maîtres les plus
célèbres et que, fort du constat que si les copieurs étaient bien en mesure de copier les grand
traits d’une œuvre, leur geste, dans le détail, finissait toujours par les trahir, commença à
sillonner l’Europe et à travailler à l’attribution d’œuvres à l’auteur inconnu ou incertain
avec un succès et des attributions remarquables. La démarche était nouvelle et surtout elle
était tout à fait contraire à la logique de l’époque : là où les historiens et critiques d’art
regardaient les visages, les expressions, l’usage de la couleur et les éléments importants de
la composition ou de la réalisation d’une œuvre, Morelli, au contraire, se concentrait sur le
petit détail, celui que personne ne pouvait être en mesure de copier, celui dans lequel gît en
quelque sorte la signature de l’auteur. Évidemment on pressent dans cette approche quelque
chose qui anticipe le geste non contrôlé, l’acte non réfléchi, l’acte inconscient, le lapsus
freudien. D’ailleurs, nous dit Ginzburg, la bibliothèque londonienne de Freud conserve une
copie du livre de Giovanni Morelli (Ivan Lermolieff) Della pittura italiana. Studii storico
critici. – Le Gallerie Borghese et Doria Pamphili in Roma, publié à Milan en 1987. Mais,
souligne Ginzburg, en quoi le travail de Morelli pouvait être d’intérêt pour Freud ?
C’est Freud lui-même qui nous l’indique : la proposition d’une méthode d’interprétation basée
sur les écarts, sur les faits marginaux, considérés comme révélateurs. Ainsi, des détails
habituellement considérés comme sans importance, ou même triviaux et « bas », fournissaient
la clé pour accéder aux produits les plus élevés de l’esprit humain : « mes adversaires », écrivait
ironiquement Morelli (une ironie bien faite pour plaire à Freud), « se complaisent à me qualifier
de quelqu’un qui ne sait pas voir le sens spirituel d’une œuvre d’art et qui, de ce fait, donne une
importance particulière à des éléments extérieurs, comme les formes de la main ou de l’oreille
et même, horribile dictu, à des objets aussi antipathiques que les ongles183 ».184
Morelli renverse en quelque sorte l’ordre d’importance des attributions des significations.
Dans un contexte culturel où le regard est tourné vers les significations transcendant l ’œuvre,
il se concentre sur les traces d’une pratique irréfléchie, élaborant les critères et sélectionnant
les éléments en mesure de spécialiser sa vision afin de saisir la dimension « inconsciente »
183
La citation dans la citation est extraite de Giovanni Morelli (I. Lermolieff), Studii storico critici. – Le Gallerie
Borghese et Doria Pamphili in Roma, Carlo Signorelli Editore, Milano, 1897, p. 4.
184
Carlo Ginzburg, Mythes emblèmes traces, op. cit., p. 230-231.
193
et personnelle du geste pictural. On notera donc que Morelli tourne son regard vers la
pratique de la peinture – l’acte de la peinture plus que les grand sujets et les significations
spirituelles – et de la copie (il s’agissait autant d’authentifier des œuvres issues d’atelier de
maître que de distinguer des faux). L’action et les pratiques sont signifiantes parce qu’elles
disent quelque chose de celui qui en est l’auteur et c’est en cela que Freud trouvera la
démarche de Lermolieff / Morelli intéressante. Ginzburg souligne d’ailleurs la proximité
temporelle et épistémique de Giovanni Morelli et Arthur Conan Doyle, le père de Sherlock
Holmes qui appliquera le paradigme indiciaire à la résolution d’énigmes criminelles.
À partir du travail de Morelli, Ginzburg élabore une théorie de la connaissance fort

intéressante et passionnante : l’idée de Ginzburg est que le paradigme indiciaire constitue
notre manière (« notre » au sens de l’espace culturel auquel nous appartenons) de faire de
la connaissance. Ceci aurait, selon Ginzburg, des racines très anciennes :
Pendant des millénaires l’homme a été un chasseur. Au cours de poursuites

innombrables il a appris à reconstruire les formes et les mouvements de proies
invisibles à partir des empreintes inscrites dans la boue, des branches cassées, des
boulettes de déjections, des touffes de poils, des plumes enchevêtrées et des odeurs
stagnantes. Il a appris à sentir, enregistrer, interpréter et classifier des traces
infinitésimales comme des filets de bave. Il a appris à accomplir des opérations
mentales complexes avec une rapidité foudroyante, dans l’épaisseur d’un fourré ou
dans une clairière pleine d’embûches. »185
Ce surprenant accent mis sur l’acquisition de facultés perceptives particulières n’est pas
sans rappeler le travail de Grasseni et de ses collègues. Ginzburg propose donc une sort e de
structure épistémique qui fonde le savoir sur une modalité opératoire, liée à la chasse, qui
ne dispose que d’indices. Ceci implique que, dans ce contexte, le savoir réside dans la
capacité des individus à relier les différents évènements en un tout cohérent, en une histoire,
qui est en même temps la marque d’une structuration cognitive telle que Piaget pourrait la
reconnaitre (à la manière des différentes stratégies montrées dans les expérimentations avec
les enfants). Les chasseurs et chasseuses, suggère Ginzburg, centraient leur attention sur
185
Ibid., p. 233
194
des éléments isolés qui n’avaient de sens que dans le contexte qui était le leur. Certes, pour
reprendre et adapter l’expérience de Jean Piaget au modèle Carlo Ginzburg, une seule
centration – sur un seul élément – n’est pas forcément très significative ni utile, puisqu’elle
nécessite, pour devenir signifiante, d’être rattachée à une histoire, par un autre élément
indiciaire, ou simplement par le contexte de la chasse, qui fournit pour chaque proie les
éléments qui caractérisent et rendent chaque indice signifiant. L’intérêt de l’exemple de
Carlo Ginzburg est que l’élaboration d’un paradigme indiciaire fonctionne pour lui comme
l’explication d’une modalité de structuration de la connaissance et des méthodes
d’acquisition de la connaissance (il reste à déterminer dans quelle mesure ce modèle serait
extensible à toutes les formes de société qui ont connu un passé de chasseurs). D ’une
certaine manière on retrouve sous la plume de l’historien un modèle épistémique qui se
construit à partir de l’action, et en particulier de l’action et des pratiques sociales, la chasse
étant une pratique collective et l’apprentissage de la chasse sans doute aussi. Pratiques,
significations et apprentissages se retrouvent ici reliés et partagés dans ce que nous avons
nommé une communauté épistémique. L’on comprend alors, lorsque l’apprentissage et la
pratique collective sont rattachés à des contextes culturels où les rituels ont été rendus plus
visibles par le travail des historiens et des ethnologues, que les rites de passages soient liés
à l’entrée dans un espace communautaire comme espace social mais surtout comme
communauté de savoir (sans compter que nombre de savoirs ésotériques sont liés à des
sociétés secrètes, avec leur catalogues de rituels d’initiation et d’intégration). Les
connaissances et l’appartenance à la communauté – l’identité donc – ont non seulement
partie liée, mais elles structurent les relations sociales. C’est à partir de ce constat que le
travail de Jean Lave et Etienne Wenger prend son essor.
4.3 Connaissances, identités et communautés
Dans ce contexte, l’apprentissage situé, conçu dans un cadre relationnel, prend sens par
rapport à l’inclusion du néophyte dans la communauté de savoir. L’apprentissage n’est plus
alors une pratique au même titre que les autres : du moment que toute forme de pratique est
soumise à une période d’apprentissage, quelle que soit sa forme, l’apprentissage doit être
pensé comme le moyen d’accès à toute pratique et à la communauté qui l’exerce. C’est un
195
changement de taille car dans l’approche de Jean Lave et Etienne Wenger, l’apprentissage
est conçu comme source des pratiques sociales, de leur transmission et de leur reproduction.
Dans ce cadre la participation périphérique légitime fonctionne comme un paradigme
expliquant les mécanismes d’inclusion dans la communauté des gens qui exercent une
certaine pratique. Cette inclusion s’opère par la pratique elle-même et par le partage de la
connaissance. La connotation périphérique ne doit pas pour autant nous induire en erreur,
nous préviennent les auteurs, car il ne s’agit pas d’opposer une pratique périphérique à une
pratique « centrée » ou « centrale » mais de mettre en avant le fait que toute forme de
participation est située et elle est située dans le parcours que suit le participant et qui le
conduit à travers la constitution d’une ou plusieurs identités et autre formes d’appartenance
à la communauté épistémique et de pratique. Cependant, selon Lave et Wenger, le parcours
d’apprentissage se construit sur un mouvement allant d’une participation périphérique vers
une participation plus intense. Partant d’une position liminaire et périphérique, le sujet est
chargé d’une capacité d’agir et d’un pouvoir d’autonomisation (empowerment) importants,
du moment que la périphérie est comprise comme le point de départ vers une participation
plus intense. En revanche, la même position peut être vue comme étant privée de tout
pouvoir d’autonomisation si on la regarde du point du vue d’une participation pleine de
laquelle les sujets opérant en position périphérique seraient privés. Le paradigme de la
participation périphérique légitime fonctionne donc comme un point d’articulation des
questions liées à l’apprentissage, à l’accès aux connaissances et aux pratiques et à la
distribution des connaissances. Il montre ainsi combien les interrogations épistémologiques
sont toujours déjà des interrogations politiques, qu’on ne saisit de manière isolées que par
une opération d’abstraction qui inscrit les structures cognitives et les modes d’apprentissage
en dehors de l’espace social dans lequel elles ont cours. L’accent mis par les auteurs sur les
communautés de pratique et les communautés de savoir nous incite à reprendre à notre
compte cette approche, qui fut aussi celle de Jean Piaget. Elle consiste à articuler les
structures épistémiques à l’espace social et à penser le sujet épistémique comme un site de
tension entre, d’un côté, un apprentissage comme forme d’autonomisation et de
transformation individuelles et, de l’autre côté, comme le moment de l’abandon de la
dimension individuelle et incarnée du savoir. De cette tension résulte une forme collective
d’épistémè.
196
Dans ce cadre théorique il devient donc tout aussi important de définir les conditions
d’émergence des sujets épistémiques que la capacité et possibilité d’inclusion sociale que
cette émergence recèle. L’approche relationnelle permet de penser la participation
périphérique légitime comme un point d’articulation entre espaces différents et donc comme
chargée d’un pouvoir d’autonomisation relatif à l’espace par rapport auquel cette
articulation est pensée : le travail de Lave et Wenger met en évidence l’existence d’une
multiplicité de communautés de pratiques et communautés de savoir, auxquelles nous
sommes nécessairement appelés à participer. Du fait que l’appartenance à chaque espace
communautaire n’est pas exclusive, les sujets sont appelés à articuler leur appartenance à
plusieurs espaces en même temps. Or, ces appartenance multiples sont autant de parcours
que les individus empruntent est dans lesquels ils sont situés à des stades ou étapes
différentes. Ainsi, outre le fait qu’un degré d’inclusion dans un espace communautaire doit
être pensé et articulé au degré d’inclusion dans un autre espace communautaire, il est
essentiel de saisir, pour comprendre la portée de la proposition des auteurs, que
l’appartenance à une communauté épistémique ou de pratique implique une structuration de
la subjectivité individuelle.
Aussi l’articulation n’est-elle pas seulement à penser entre des pratiques et des savoirs
différents et parfois contradictoires, mais aussi entre des participations sociales et des
identités différentes qui sont parfois conflictuelles. Par conséquent l’opposition entre une
perspective défendant la primauté des processus cognitifs et l’autre défendant la primauté
des rapports sociaux se dissout, laissant apparaître une articulation des deux, qui se trouve
être à la base du processus de formation du sujet épistémique piagétien et de la pensée
constructiviste (en particulier du constructivisme social qui émerge dans les travaux de
sociologie de la connaissance 186).
La conception de l’apprentissage qui est à la source du travail de Lave et Wenger implique

quelques remarques : puisque l’apprentissage est perçu comme un moyen d’inclusion dans
une communauté de pratique, elle s’éloigne d’une image de l’apprentissage comme étant à
la fois une pratique à part et une pratique comme les autres – c’est justement le moyen par
lequel on accède à une pratique – mais aussi de l’éducation comme telle. L’apprentissage
186
Voir Razmig Keucheyan, Le constructivisme. Des origines à nos jours, Hermann Éditeurs, Paris, 2007.
197
n’est pas vu ici comme intentionnel, planifié – comme c’est par exemple le cas dans les
institutions scolaires – mais comme ayant lieu partout où il y a une pratique. D’ailleurs toute
pratique, y compris la pratique scolaire et même au plus haut niveau peut être analysée par
le prisme de la participation périphérique légitime : il est possible dans ce cas de mettre en
évidence les procédés d’inclusion et exclusion qui pourraient expliquer réussites et échecs
dans le cadre scolaire de manière plus intéressante que la simple prise en compte de ce qui
a été appris et ce qui ne l’a pas été. D’ailleurs les auteurs soulignent que le concept même
de « communauté de pratique » autorise à interroger les rapports de pouvoir qui traversent
la communauté, en particulier la position hégémonique de certains sujets, les conditions
différentielles d’accès aux ressources, et la manière par laquelle la légitimité s’acquière et
conditionne l’accès à la pratique.
L’apprentissage est aussi question de perception spécialisée comme nous l’avons vu plus
haut et cette spécialisation est strictement connectée à la possibilité pour les sujets de
pouvoir accéder à une participation, quelle qu’en soit la nature. Les régimes de visibilité du
fonctionnement d’une pratique sont d’ailleurs extrêmement différents : les différents stades
d’un procédé ou d’une pratique complexe peuvent être différemment visibles. Le régime de
visibilité peut aussi être la conséquence des rapports de pouvoir au sein de la communauté.
En décrivant la pratique d’un apprenti dans la boucherie d’une grande surface, les auteurs
montrent que le passage par la machine pour l’emballage de la viande débitée en morceaux
et prête pour la vente, est vécu comme un passage obligé pour les nouveaux entrants, un
travail presque dégradant 187 . Ils montrent aussi qu’à la différence d’autres cas
d’apprentissage où l’apprenti a la possibilité de suivre tout le parcours de préparation du
produit fini, dans la boucherie la machine est à l’écart de l’atelier et l’apprenti est situé de
dos par rapport aux tables de travail de ses collègues. Cette disposition renforce l ’aspect
punitif du travail, isolant l’apprenti et l’empêchant de fait de pouvoir apprendre le travail
de boucher ne serait-ce qu’en commençant par regarder ses collègues et supérieurs.
Ce sentiment d’isolement qu’éprouve l’apprenti est peut-être renforcé dans le contexte du
travail en grande surface, où la mise en défaut de connaissance des apprentis peut constituer,
pour les autres, un moyen de préserver leur emploi.
187
Jean Lave et Etienne Wenger, Situated Learning, op.cit., pp. 76-79.
198
Isoler l’aspect social de l’apprentissage des qualités et capacité individuelles ne peut donner
qu’une vision trop partielle des capacités individuelles ainsi que des dispositifs permettant
aux différents individus d’acquérir compétences et facultés nécessaires à la pratique. Lave
et Wenger mettent donc aussi bien l’accent sur les dynamiques collectives que sur les
transformations que vit le sujet dans l’apprentissage. Comme le montre si bien Piaget
lorsqu’il axe son analyse sur les capacités individuelles à intégrer de nouvelles procédures
– qu’elles soient pratiques ou opérationnelles – l’inclusion et la structuration opèrent de
facto une transformation du sujet et cette transformation peut être analysée autant sur le
plan individuel que social. Les recherches de Piaget et de son équipe n’occultent pas l’aspect
social voire relationnel de l’émergence des structures cognitives. Certes, ces recherches sont
centrées sur la psychologie, c’est-à-dire sur les transformations psychologiques que
l’individu traverse du fait de son interaction avec le monde ; interaction avec le monde qui,
pour un nouveau-né par exemple, consiste essentiellement en une interaction avec sa mère
et avec les autres adultes en mesure d’en garantir la survie. Toutefois, pour simple qu’elles
puissent être, ces interactions sont pour Piaget la source de toute structuration cognitive.
Les structures sensori-motrices et logico-mathématiques naissent de l’action, soulignent les
auteurs, et action sous toutes ses formes : l’interaction peut aussi n’être que l’interaction
avec son propre corps (l’exemple de l’apprentissage de la succion en milieu intra-utérin),
mais c’est dans la dynamique de l’échange et de la relation avec un environnement que se
structurent les facultés cognitives des individus telles que nous les connaissons. C ’est une
double connexion qui s’impose : la première qui est apparue à la suite des recherches de
Piaget a permis de défendre l’idée qu’il n’était plus possible de penser la connaissance de
manière décorporalisée. Si l’on veut prendre au sérieux le projet de Piaget consistant à tracer
une généalogie des facultés cognitives à travers l’étude du développement individuel, il
n’est plus possible de persister à penser que les facultés cognitives existeraient de manière
dématérialisée dans un univers qui leur serait réservé (où elles existeraient sans être
incarnées). Penser avec le corps veut certes dire que nous devons faire avec des structures
biologiques et physiologiques héritées, mais surtout que la structuration des facultés
cognitives est liée à la présence de ce corps et de ces structures bio-physiologiques dans le
monde, dans ce monde-ci. Toute forme d’apriorisme requiert selon Piaget d’être documenté
et expérimenté : il ne suffit donc plus qu’il soit tout simplement postulé. L’étude des
structures physiologiques est loin d’avoir fourni toutes les réponses aux questions que posait
199
l’épistémologue, mais l’importance que recouvrent aujourd’hui les neurosciences montre à

quel point cette direction était et est encore aujourd’hui fertile et chargée (autant
sémantiquement que symboliquement sans doute).
Le deuxième aspect, qui découle du premier, est que dans la mesure où les humains
nécessitent une période de développement assez longue avant d’atteindre un stade de
complète autonomie, leur prise en charge par d’autres membres de la communauté d’espèce
est nécessaire à la survie de l’individu. Hormis quelque cas légendaires qui ont alimenté
mythes et cultures, cela implique que la vie des humains est strictement connectée à sa
dimension relationnelle, dans un environnement constitué d’humains et de non-humains (les
animaux aussi bien que les objets, qui peuvent être dotés de significations particulières les
transformant en véritables agents sociaux). C’est donc à partir de la structure corporelle,
physiologique et biologique qu’on peut déduire le caractère social du développement des
humains. Cette analyse en apparence simpliste recèle une dimension heuristique très
importante, car il ne s’agit pas ici de procéder à la recherche d’une « cause » ultime de la
sociabilité et de la socialité humaines, mais de relier le caractère relationnel de l ’existence
des humains à leur mode de connaissance. Dans cette analyse et dans la connexion qui s ’y
établit, on peut appréhender le savoir comme phénomène à la fois psychologique et
relationnel (voire peut-être uniquement relationnel, puisque le psychologique peut-être
entendu comme une conséquence du caractère relationnel de l’existence). Il serait plus
judicieux d’affirmer que le savoir serait de nature à ne pas pouvoir être distingué en un volet
psychologique et un volet social. Ceci permettrait de souligner que la séparation est induite
par les différentes approches épistémologiques (liées au découpage disciplinaire) et non pas
par la nature même du savoir. Même si elle garde tout son intérêt d’un point de vue
strictement analytique, cette séparation ne peut plus être défendue lorsqu’on se propose,
comme le fait Piaget, de procéder de manière plus empirique. Aller à la recherche de
l’émergence des structures psychiques en observant le développement humain, implique
d’observer les humains dans leur milieu, un milieu collectif, organisé et structuré. C ’est à
partir de cette intuition fondamentale, et implicite dans le travail de Jean Piaget, que d’autres
ont essayé de procéder à des investigations plus centrées sur la structuration cognitive à
l’œuvre dans la vie (sociale) des humains. C’est la démarche défendue par l’anthropologie
cognitive et en particulier par Maurice Bloch qui a inauguré cet axe de recherche dans la
200
discipline.
4.4 Observer le savoir en situation
Le travail de Piaget consiste en partie en l’observation des sujets, essentiellement des

enfants, en situation (dans une école maternelle par exemple, ou pendant les expériences
auxquelles les soumettent les chercheurs) pour relever les signes de l’apparition d’une
structuration des actions tout au long de leur développement. C’est en cela que la démarche
du psychologue se veut génétique, elle essaye d’aller à l’origine de l’émergence des
fonctions épistémiques des sujets et de déterminer les conditions de leur apparition. Même
si, sans aucun doute, la démarche est une démarche expérimentale, au sens où elle essaye
de tester des sujets et de constater leurs conduites, elle reste toutefois attachée à
l’observation et à la description des comportements des sujets. En ce sens, et c’est peut-être
le cas pour la psychologie expérimentale en son ensemble, elle se compose d’une part
ethnographique et anthropologique importante, du fait de la position liminale des chercheurs
(dont le rôle et l’influence ne sont que rarement interrogés dans le travail de Piaget) dont le
travail consiste à décrire les réponses des sujets aux questions posées et à en déduire la
structure logique qui en a déterminé la formation. Si on le rattache ici au travail
ethnographique c’est parce que, comme nous l’avons signalé dans le chapitre 2, les
définitions que donne Piaget de l’action, de la signification et de la structuration, définissent
un ensemble de moyens pour identifier et découper, dans le flux continu de l ’action et de
l’observation, des éléments descriptifs utiles pour l’analyse, de sorte que la description se
fasse selon les mêmes critères qui rendent les différentes descriptions comparables entre
elles. C’est au moment de la mise en place de cette « syntaxe » de l’observation des
expériences psychologiques qu’il nous a semblé pertinent de relier l’approche piagétienne
à une ethnographie cognitive doublée d’une anthropologie cognitive, lorsque l’effort de
chercheurs se tourne vers l’élaboration d’une théorie générale de l’anthropos. Or, depuis
quelques années l’anthropologie cognitive constitue un champ de recherche spécifique de
la discipline qui croise en partie les questionnements soulevés par la recherche de Piaget :
autant des questionnements qui traversent déjà sa recherche que des interrogations que
l’étude de son œuvre fait émerger. C’est un regard croisé que nous allons porter sur le travail
201
de Jean Piaget et de l’anthropologue Maurice Bloch, dont le travail peut être inscrit dans la
lignée des travaux de l’épistémologie génétique tout en jetant une lumière nouvelle sur les
conditions d’exercice du travail du psychologue neuchâtelois.
L’anthropologie, soutient Bloch, est toujours quelque part une anthropologie cognitive,
puisque l’anthropologue – proche en cela de la démarche de Piaget – essaye de déduire les
structures psychiques ou les modalités de pensée à partir de la description et de l ’analyse
des comportements des populations qu’il observe. Or, suggère Bloch, lorsque cette méthode
est appliquée par la psychologie expérimentale nous avons l’habitude de faire abstraction
du contexte dans lequel advient l’expérience pour élargir les résultats à tout sujet humain
susceptible de pouvoir être soumis à l’expérience. Dans sa leçon inaugurale au Collège de
France188, Bloch met l’accent sur le caractère à la fois situé et pourtant pas toujours, ce qui
explique que nous soyons face à un « jeu simultané de [ces] deux types de savoirs »189. Ces
deux types de savoir sont constitués d’un côté par les représentations culturellement
déterminées et
[d]’un autre côté, les hommes font appel à des connaissances qui, comparativement aux
représentations précédentes, sont normalement implicites. Ces connaissances reposent
sur un savoir tacite, un savoir qui va sans dire. Ce savoir est celui qui permet à tout un
chacun d’opérer en continu les innombrables inférences qui confèrent à la vie de chaque
jour un caractère si peu réfléchi en apparence, l’apparence d’aller de soi. Ce savoir
tacite parait bien peu culturellement déterminé comme en témoigne l’aisance avec
laquelle les anthropologues communiquent et interagissent avec les hommes qu’ils
étudient, y compris sur les terrains les plus lointains.190
Ce savoir implicite n’est pas sans rappeler ces structures cognitives fondamentales visées
par la recherche de Piaget, universalisables à tous les humains, du fait de leur forte
connexion avec les structures physiologiques. La communication et l’interaction des
anthropologues avec d’autres groupes humains en seraient en quelque sorte la preuve. Si
l’on s’en tient à cette formulation Bloch distinguerait ainsi deux types différents de savoir
188
Maurice Bloch, L’anthropologie cognitive à l’épreuve du terrain. L’exemple de la théorie de l’esprit, Collège
de France, Fayard, Paris, 2006.
189
Ibid., p. 22.
190
Ibid., p. 21.
202
et de modalités de connaissance : le premier type de savoir serait en quelque sorte constitué

par un ensemble de fondamentaux universels qui caractériseraient l’esprit humain presque
par nature ; l’autre forme de savoir serait celle qui est assujettie aux déterminations
culturelles. Ce serait cette deuxième forme de connaissance qui constitue au fond la culture,
objet de l’observation des ethnologues. Quant aux modalités d’acquisition, même si Bloch
n’est pas explicite sur ce point, il est nécessaire de postuler que l’acquisition des structures
premières constituant les fondamentaux universels, pour échapper aux déterminations
culturelles, doit plutôt dépendre de la structure physiologique des humains que du contexte
dans lequel ils vivent. Cela pourtant pas aussi simple et c’est d’ailleurs cette dichotomie
qu’interroge l’anthropologue dans cette leçon inaugurale. En effet, l’objet de cette leçon est
la théorie de l’esprit, c’est-à-dire cette capacité qu’ont les humains à « deviner » en quelque
sorte les intentions des autres humains et à « lire » les esprits. Cette capacité serait la clé du
développement cérébral selon certain spécialistes de l’évolution pour lesquels la capacité
des humains à interagir par le biais d’une « théorie de l’esprit » à plusieurs niveaux est ce
qui caractériserait le mieux notre espèce et son évolution. C’est notamment la position
défendue par Michael Gazzaniga, professeur de psychologie à l’université de Californie,
Santa Barbara et directeur du SAGE Center for the Study of the Mind, auteur de travaux
fondamentaux dans le domaine des neurosciences, qui portent en particulier sur les relations
entre le développement des facultés cérébrales et l’organisation sociale de la vie humaine. 191
Il semble donc que l’attention que Bloch consacre aux expérimentations portant sur la
théorie de l’esprit soit en quelque sorte la manifestation d’une préoccupation plus générale
qui traverse la psychologie expérimentale et les neurosciences contemporaines. Œuvrant à
la rencontre entre les neurosciences et l’anthropologie, l’étude de l’émergence d’une théorie
de l’esprit parait en quelque sorte être un point de carrefour prioritaire. Par ailleurs, il arrive
souvent que dans ce domaine Piaget lui-même soit considéré comme un pionnier. Comme
le rappellent Joël Bradmetz et Roland Schneider
Il n’est pas rare que des auteurs préoccupés de l’acquisition d’une TE par l’enfant
estiment que Piaget puisse être considéré comme l’un des initiateurs de ce courant de
191
Citons à ce propos Micahel Gazzaniga, The Social Brain, Basic Book, New York, 1987, traduction française :
Le cerveau social, Editions Odile Jacob, Paris, 1996. Du même auteur, voir aussi Human, Harper Collins
Publishers, New York, 2008.
203
recherche. Ses premiers travaux consacrés à la forme de l’interaction entre l’esprit de

l’enfant et le monde physique et social s’organisent autour d’un concept fondateur :
l’égocentrisme […]192
La psychologie expérimentale piagétienne et l’épistémologie génétique, en particulier la

recherche autour de l’explication causale chez l’enfant, croisent finalement les
préoccupations plus contemporaines des neurosciences que Bloch soumet à une analyse
anthropologique. Comme ce dernier le souligne, la tendance des sciences cognitives à
reconnaître à cette faculté « humaine » son caractère général contraste avec la réticence de
l’anthropologie contemporaine à reconnaître un caractère trop général – voire universel – à
des structures cognitives qu’elle essaie de saisir dans leur aspect plus local et situé.
Critiquant l’approche d’Angela Lilliard, qui consiste à rassembler les conceptions relatives
à la catégorie de personne et d’esprit depuis les récits anthropologiques d’autres auteurs –
confondant ainsi conception et « méta-conception » de la personne – Bloch se livre à un
travail de mise en situation et d’observation d’une expérience censée montrer l’émergence
d’une théorie de l’esprit chez les enfants et donc de cette capacité que les humains peuvent
acquérir de différencier l’agir selon la croyance et l’agir selon la nature du monde.
Les recherches psychologiques autour de la théorie de l’esprit, nous dit Bloch, ont fait une
avancée considérable à la suite d’une expérience conçue expressément pour essayer de
constater et d’évaluer la présence d’une théorie de l’esprit chez les enfants. Ce test, appelé
« test de la fausse croyance », consiste à montrer « à un enfant une boîte de bonbons
familières, de Smarties par exemple, avec le dessin des friandises sur la boîte, mais dans
laquelle, lorsque sa mère ou toute autre personne est sortie de la pièce, on remplace les
bonbons par des crayons » 193 alors que l’enfant, présent, observe le chercheur lorsqu’il
change le contenu de la boîte. La présence d’une théorie de l’esprit peut être constatée de
la manière suivante : en demandant à l’enfant ce que sa mère répondrait si en revenant on
lui posait la question de savoir ce qu’il y a dans la boîte – alors que les Smarties ont été
précisément remplacés en l’absence de sa mère. S’il répond « des Smarties », alors il détient
une théorie de l’esprit. L’acquisition d’une théorie de l’esprit permet de comprendre que les
192
Joël Bradmetz et Roland Schneider, La théorie de l’esprit dans la psychologie de l’enfant de 2 à 7 ans, Presses
Universitaires Franc-Comtoises, Besançon, 1999, p. 70.
193
Maurice Bloch, L’anthropologie cognitive à l’épreuve du terrain, op. cit., p. 35.
204
personnes agissent en fonction de ce qu’elles croient être la nature du monde et non en

fonction de la nature du monde. Bloch réalisa en 2004 une expérience du même type (le test
de la fausse croyance), lors d’un séjour dans le village malgache où il avait effectué son
terrain et de ce fait noué des liens avec la population locale. Dans cette mise en place du
test, il n’était pas seulement question de savoir si les enfants avaient acquis ou non une
théorie de l’esprit et de tester leur développement cognitif. Il s’agissait plutôt de tester le
test lui-même, c’est-à-dire d’évaluer l’aspect culturellement situé de ce test et l’éventuelle
correspondance de la lecture des résultats avec la lecture qui en est faite par les
psychologues occidentaux. Aussi les véritables sujets du test était-ils les adultes qui
assistaient à l’expérience (il s’agissait tout simplement de ceux qui avaient envie d’y
assister), dont Bloch observait les manières de lire l’expérience et ses résultats. Après avoir
assisté à l’expérience, les gens du village ont discuté avec intérêt des résultats des tests. Il
apparaît que pour l’essentiel tous comprennent les réponses des enfants en fonction de
l’acquisition – ou non – de la capacité à manipuler autrui.
En particulier presque tout le monde était d’accord sur le fait que les plus jeunes enfants
(qui pensaient que Koto [l’adulte qui dans le test joue le rôle de la mère en sortant et
en revenant après le remplacement du contenu] chercherait les bonbons sous le chapeau
où ils avaient été placés en son absence) n’avaient pas encore développé la capacité
nécessaire pour mandainga. Si, dans un premier temps, j’avais pensé que ce terme
signifiait « mentir », les débats approfondis provoqués par le test révélèrent cependant
que ce terme faisait référence à une capacité beaucoup plus large, également désignée
parfois par le mot « politique » […] « Politique », ainsi qu’il me l’expliquèrent, désigne
ce qui permet aux êtres humains de naviguer da ce monde dangereux qui est le nôtre,
où le gens disent des choses différentes de celles qu’ils croient afin d’atteindre leur buts
personnels.194
Au fond, nous dit Bloch, le malgaches observant l’expérience développent une réflexion sur
la théorie de l’esprit similaire à celle développée par les psychologues, en ceci qu’ils
reconnaissent que les adultes agissent en fonction de ce qu’ils croient être la nature du
monde et non pas nécessairement en fonction de la nature du monde. Cette expérience
montre donc que la théorie de l’esprit est aussi présente chez les enfants malgaches et
194
Ibid., p. 39.
205
qu’elle apparaît à un certain moment de leur développement (ce qui explique la réussite du
test par certains et l’échec par d’autres). Mis en situation d’observateurs, les adultes
malgaches produisent le même type de métathéorie que les psychologues, ce qui prouve
selon Bloch que contrairement à ce que soutient Angeline Lilliard dans sa défense d ’un
caractère incommensurablement situé des théories psychologiques, devant l’évidence de la
preuve et surtout devant l’action impliquant un théorie de l’esprit, la métathéorie non
occidentale s’aligne sur la métathéorie occidentale à base psychologique. Cependant, à la
lecture de l’analyse de Bloch une interrogation émerge : est-ce de cela qu’il s’agit vraiment ?
Une analyse détaillée semble conduire à ne pas écarter si vite la proposition d’Angeline
Lilliard, parce qu’elle recèle une charge critique qui peut être adressée à la psychologie et
aux autres sciences sociales expérimentales lorsqu’elles sortent du contexte culturel dans
lequel elles ont vu le jour. L’objection qui a été adressée à Angeline Lilliard tient
essentiellement au fait qu’en procédant en recueillant les « théories » des groupes telles
qu’elle les rencontre dans les récits de travaux d’anthropologie, Lilliard perdrait en quelque
sorte la prise directe avec la « véritable » théorie de la personne qui émerge dans l’action.
C’est ce que fait Bloch, qui met en avant la façon dont une métathéorie de l ’esprit émerge
dès lors qu’on exhibe le test de la fausse croyance. La question qu’il est nécessaire de poser
ici est celle qui porte sur l’évaluation du niveau et de la valeur du témoignage. En recueillant
des métathéories, Lilliard limite sa collecte d’information aux énonciations pures et simples,
et de ce fait privées du contexte (expérimental ?) dans lequel elles ont vu le jour. Elle
recueille, nous dit Bloch, des énoncés de deuxième niveau qui ne nous disent pas comment
les gens agissent en réalité. Bloch lui-même souligne cette distance, en expliquant que le
fait qu’une personne croyant à la vie après la mort énonce sa croyance ne l’empêche pas
pour autant de pouvoir faire la distinction entre un cadavre et un corps vivant. Que montre
donc l’expérience de Bloch ? N’est-il pas plus avisé de soutenir qu’elle révèle que le test de
la fausse croyance démontre que la présence d’une théorie de l’esprit peut être constatée à
travers ce même test précisément parce qu’il est pensé pour cela ? Un test conçu pour
prouver la présence d’une théorie de l’esprit montre la présence ou l’absence d’une théorie
de l’esprit. C’est ce à quoi l’on s’attend lorsque l’on soumet des individus au test. Déplacer
l’expérience dans un contexte culturel différent nécessiterait non pas de la reproduire, mais
de trouver un dispositif expérimental qui servirait à prouver la présence ou l’absence
206
d’autres structures cognitives, pertinentes pour le groupe culturel en question. Il n ’y a pas

d’équivalence théorique entre une métathéorie – c’est-à-dire la théorie psychologique d’une
théorie de l’esprit – et un test censé montrer la présence d’une structure de l’action telle que
la théorie de l’esprit dans certains sujets. Les énoncés explicites sur une conception de la
personne que Lillian choisit dans le travail de ses collègues, pourraient trouve r un
équivalent théorique dans les énoncés explicites concernant une conception de la personne
dans un contexte culturel différent, comme le nôtre par exemple. Il s’agirait alors de
comparer deux métathéories et non pas de confronter une métathéorie à une théorie de
l’esprit. Ainsi, l’expérience de Maurice Bloch prouve bien que les villageois malgaches qui
assistent au test arrivent à des conclusions similaires à celles de psychologues
« occidentaux ». Toutefois ces derniers ne désignent pas cela sous le terme de « politique »
(Bloch note même que le mot « politique » est souvent employé en français). Le fait que
« politique » indique aussi la capacité de manipuler autrui, rapproche évidemment la théorie
de l’esprit du mandainga, mais au prix de l’isoler de son contexte. Si le mot mandainga
désigne à la fois le fait de mentir et « la politique » c’est peut-être que ces deux pratiques
ont été associés et qu’elles sont déterminantes pour l’organisation sociale, sans pour autant
que dans l’espace culturel malgache il y ait eu besoin de développer une approche
psychologique des relations humaines allant jusqu’à l’énonciation explicite d’une théorie
de la « théorie de l’esprit » (la métathéorie évoquée plus haut).
Tout en reconnaissant l’intérêt de la démarche de Bloch et l’extrême difficulté que rencontre

aujourd’hui la recherche en anthropologie cognitive pour trouver des espaces
épistémologiquement distants, suffisamment distants et non altérés, afin de permettre
l’observation de structures cognitives différentes des structures « occidentales »195, il est
toutefois intéressant de remarquer que dans sa recherche sur l’organisation cognitive de la
communauté avec laquelle il travaille, l’auteur adopte le découpage disciplinaire occidental
et la structuration cognitive qui va avec comme allant de soi. C’est sur ce silence que se
bâtit le parallèle avec la lecture de l’expérience telle qu’elle a été élaborée par les villageois
malgaches. La question que nous pourrions poser et à laquelle il faudrait apporter une
réponse pourrait être la suivante : existe-il une recherche psychologique – ou un domaine
195
Nous employons cette appellation à défaut de trouver une appellation plus appropriée : elle a certes l’avantage
de situer dans l’espace et dans le temps le point de vue adopté, mais présente le défaut d’être trop large et
d’inclure des réalités culturelles très différentes dans une appellation commune vague.
207
de réflexion, un champ d’investigation et d’expérimentation proprement psychologique –

dans la culture traditionnelle malgache, qui soit de nature à être considérée comme no n
altérée par la culture « occidentale » ? Quels sont les critères à partir desquels le savoir est
construit et validé ? Ces critères sont-ils appliqués à une théorie équivalente de la théorie
de l’esprit ? L’énonciation d’une telle théorie est-elle d’ailleurs explicite ?
La charge critique de la démarche de l’anthropologie cognitive se trouve renfermée aussi

dans ce genre de questionnements, à partir desquels il est possible de retourner au travail de
Piaget et de s’interroger pour comprendre l’aspect situé non seulement des modalités de la
recherche, mais aussi de la structuration sociale du savoir et des critères de pertinence des
objets du savoir qui finissent pas se retrouver dans le découpage disciplinaire que nous
rencontrons dans notre espace culturel. La conclusion à laquelle parvient Maurice Bloch est
cohérente avec l’objectif de la recherche tel qu’il a été mis en place dans le dispositif : les
villageois malgaches arrivent à des conclusions très proches de celles des psychologues,
nous dit l’anthropologue, preuve donc qu’ils développent une théorie de l’esprit même si
elle n’est pas pensée dans les mêmes termes. Or, cela n’est possible qu’au prix d’un travail
de purification, exactement le même travail de purification contre lequel l’auteur nous met
en garde. Ce travail de purification consiste à théoriser à propos des humains sans tenir
compte du contexte. Sans pour autant contester ou remettre en discussion la méthode
scientifique et philosophique, Bloch souligne toutefois que :
Ce que les procédures de purification scientifique et philosophique risquent de nous

faire oublier dès lors que l’on se lance dans l’entreprise théorique, c’est le fait que les
êtres humains, tels qu’ils sont, n’existent qu’en tant qu’êtres sociaux et historiques.
Complexité, désordre, rapidité de pensée : voilà ce qu’exige de nous la vie sociale et la
culture, et ce qui nous caractérise, nous et notre monde. 196
C’est ce genre d’exercice d’alternance que doit réaliser l’anthropologie cognitive, exercice
qui consiste à affirmer dans le même temps le caractère éminemment situé de l’existence et
des structures cognitives humaines et à développer une théorie générale de l’anthropos qui
dans sa généralité trahit en quelque sorte le caractère situé postulé. Cette difficulté émerg e
196
Ibid., p. 51-52.
208
dès lors que les structures cognitives sont pensées comme dérivant de l’action sur le monde
elle-même médiée par l’environnement social dans lequel évolue l’individu. Il ne s’agit pas
ici de contester la validité de l’expérience de Bloch et encore moins de prétendre à pouvoir
invalider les résultats et conséquences qu’il en tire. L’objectif est plutôt de montrer le niveau
de complexité qu’on peut atteindre dans ce type d’analyse. Si l’on constate avec le test de
la fausse croyance que les villageois malgaches agissent eux aussi non seulement en
fonction de la nature du monde, mais selon ce qu’ils pensent être la croyance sur la nature
du monde que les autres peuvent avoir, comment cette croyance a-t-elle conditionné leur
participation à l’expérience et la manière par laquelle ils ont appréhendé la conduite des
enfants et les analyses proposées par Bloch ? Cette influence est-elle mesurable ? Par qui et
sous quelles conditions ?
À travers l’anthropologie cognitive Bloch développe une critique explicite du

constructivisme social et du refus d’une certaine partie de ce courant épistémo-politique de
prendre en compte quelque chose d’inné – ou tout simplement le matériau biologique – à
partir duquel l’aventure cognitive prend son essor. C’est à l’unification des deux pôles
constitués par les sciences sociales et les sciences cognitives qui se fondent sur l ’empirie
qu’est vouée l’entreprise de l’anthropologie cognitive, dont la portée n’est étrangère ni au
travail de Piaget, ni aux savoirs situés qui se sont développés dans l’espace ouvert par une
critique radicale de l’ethnocentrisme de l’anthropologie et de la prétention à l’objectivité
des sciences empiriques.
4.5 La philosophie est-elle une anthropologie ?
Dans sa définition de l’anthropologie cognitive Bloch décrit un espace théorique qui

pourrait tout aussi bien contenir la philosophie, en particulier lorsqu’on l’entend dans sa
dimension située, comme l’expression d’une modalité de connaissance d’un espace culturel
bien précis et situé spatio-temporellement. Selon Bloch d’ailleurs, les anthropologues
feraient de l’anthropologie cognitive
comme beaucoup d’autres chercheurs en sciences sociales […] dès qu’ils affirment dire
209
quelque chose sur le savoir de ceux qu’ils étudient, dès qu’ils utilisent ce savoir pour
expliquer leurs actions, dès qu’ils mettent en garde le grand public, ou leurs collègues,
contre les dangers de l’ethnocentrisme, dès qu’ils discutent de l’ampleur ou des limites
des variations culturelles (par exemple lorsqu’il affirment, reprenant Foucault, que la
nature humaine n’existe pas hors d’un contexte particulier), ou lorsqu’ils essayent
d’expliquer pourquoi la mondialisation ou la domination d’un groupe par un autre
entraînent des changements culturels et sociaux. 197
La tâche de l’anthropologie culturelle pourrait se confondre avec celle de la philosophie –

et l’auteur n’oublie pas de le rappeler avec la référence au travail de Michel Foucault – dès
lors qu’il s’agit pour cette dernière de réfléchir aux connaissances, à leurs usages, à leur
circulation, au mode de validation et aux valeurs associées. Toute philosophie, pour
universelle qu’elle soit, émerge toujours dans un contexte culturel spécifique : en ce sens
elle est la trace de la manière par laquelle dans un espace-temps précis une certaine question
a été problématisée et élaborée. De fait, l’anthropologie cognitive pourrait être une des
modalités pour appréhender la philosophie comme un objet extérieur, dans le prolongement
du travail que Michel Foucault expérimenta avec Les mots et les choses. Ce genre d’exercice
nous renvoie précisément à une série d’inclusions et à un positionnement théorique sur la
place et le rôle de l’épistémologie et de l’ontologie – ou d’une épistémologie et d’une
ontologie – et de la manière par laquelle elles s’articulent. L’assomption implicite d’un
auteur tel que Jean Piaget, faisant porter au psychisme la capacité de développer les facultés
cognitives qui régissent et régulent l’accès au monde et à sa compréhension, semblerait
limiter et faire tenir l’ontologie sous la coupe de l’épistémologie. En ce sens que l’être –
pour nous en tant qu’humains – serait donc limité à la capacité propre aux humains de
comprendre ce que l’être est, autant pour ce qui est de ses modalités que de ses qualités (via
les structures cognitives qui se développent à travers l’activité sensori-motrice qui s’exerce
dans le monde).
Par ailleurs, comme le rappelle Bloch, il y a savoir et savoir : il y a un savoir explicite, qui
prend souvent la forme d’un témoignage recueilli par l’anthropologue, et un savoir implicite,
qui est celui mobilisé par les individus et qui soutient leurs agissements. Sur ce point
197
Maurice Bloch, L’Anthropologie et le Défi cognitif, Odile Jacob, Paris, 2013, p. 15-16.
210
l’anthropologie cognitive rejoint la psychologie génétique : c’est de l’observation des

actions que les individus entreprennent que Piaget déduit les structures sensori-motrices,
puis logiques. L’avantage, souligne à plusieurs reprises Piaget, de ne pas faire dépendre la
recherche des déclarations explicites des individus, est que la recherche épistémologique
peut se faire sur des sujets n’ayant pas encore développé les facultés du langage mais aussi,
sur des sujets qui, tout en étant en condition de pouvoir s’exprimer verbalement, n’ont pas
pour autant développé une « théorie » ou une connaissance spécifique pour ce qui concerne
la structuration de leur agissements. C’est d’ailleurs sur cette séparation entre un savoir
implicite et un savoir explicite que se fonde l’expérience que Bloch conduit au Madagascar
autour du test de la fausse croyance et c’est d’ailleurs sur la confusion entre ces deux types
de savoir que la critique à l’approche d’Angeline Lilliard est formulée.
Dans son plaidoyer pour un rapprochement de l’anthropologie et des sciences cognitives

(en particulier la psychologie et les neurosciences), Bloch distingue trois types de sources
pour le savoir :
1) la transmission héréditaire (le savoir inné) ;
2) l’apprentissage individuel (les savoirs acquis par le simple contact

avec l’environnement) ;
3) l’apprentissage social (les savoirs acquis par le contact avec les autres
individus).
Cette répartition que propose Bloch s’appuie sur ce qu’on pourrait appeler un paradigme de
l’information qui recouvre l’essentiel de ce qui est transmissible – dans le domaine du vivant
et du non-vivant – et qui peut être rattaché aux découvertes qui ont marqué les sciences
empiriques et en particulier la biologie, depuis que Darwin a proposé un modèle théorique
révolutionnant le principe d’hérédité et de sélection de l’espèce. L’information, son
stockage, sa valorisation et sa transmission sont devenus les éléments essentiels pour la
compréhension de la nature du monde et pour la compréhension des stratégies autant
individuelles que collectives, du vivant biologique au vivant sociologique. La vie devient
211
une information codée au sein des gènes (en fait des chromosomes), information au
décryptage de laquelle l’entreprise scientifique a consacré beaucoup de ressources ces
dernières années. Toutes les stratégies de survie – les soins, la santé, la potentialisation de
la vie et du corps – passent par la compréhension de l’information et la création éventuelle
de nouveaux codes permettant la réalisation de corps et de qualités du vivant plus
intéressantes pour le contexte social et politique qui est celui du moment. La culture – on
pourrait dire l’information non codée par les gènes – est réduite au schème d’informations
nécessitant un stockage et une transmission. En ce sens, l’histoire de l’humanité et des
moyens techniques et technologiques dont elle s’est dotée, peut être vue comme l’histoire
du développement de moyen de transmission de l’information, histoire dont il est
extrêmement complexe de définir les contours car l’information n’a pas toujours pris
l’aspect qu’elle a pris dans notre espace culturel contemporain, où elle est quantifiée au
point que l’on peut aujourd’hui en mesurer le poids (que l’on pense au poids des fichiers
informatiques). Ce rattachement de l’analyse de Bloch à cet environnement théorique
organisé autour de l’information – l’activité cognitive peut être décrite comme étant
l’activité de traitement des informations – est extrêmement important pour comprendre le
lien qui permet de rattacher les travaux de Piaget aux savoir critiques et au constructivisme
social qui en a été le berceau.
Si l’existence sous toutes ses formes est information cryptée et codée que le vivant doit
décoder – qu’il s’agisse du génome, du langage ou d’un objet – on comprend l’importance
qu’assume dans un tel contexte une théorie générale de l’information – objet par ailleurs du
3ème volume de Études d’Épistémologie Génétique dirigé par Piaget 198 – et en particulier
une théorie capable d’expliquer le codage, le décodage et la transmission de l’information.
Les trois modalités de transmission et d’acquisition illustrées par Bloch, marquent trois
types d’information ancrées à trois modalités et temporalités de codage, décodage et
transmission très différentes. Si la stabilisation d’un changement dans le bagage génétique
peut prendre plusieurs générations pour se finaliser (exprimant ainsi des qualités physiques
nouvelles), les modifications culturelles peuvent s’effectuer sur ces temporalités beaucoup
plus courtes que sont les temporalités proprement humaines qui scandent, en quelque sorte,
198
Léo Apostel, Benoît Mandelbrot, Albert Morf, Logique, langage et théorie de l’information, Vol. 3, Études
d’Épistémologie Génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1957.
212
l’histoire de l’espèce. Or, souligne Bloch, l’apprentissage advient toujours par une action
conjointe des trois modalités de transmission (ou des trois modes d’existence de
l’information). Pourtant les sciences sociales ont manifesté ces dernières années un fort rejet
de toute forme de transmission héréditaire de peur que les vieux démons du racisme, du
sexisme et de toute forme de discrimination fondée sur une différence dans le bagage
génétique ne soient réveillés. Il n’est évidemment pas question pour Maurice Bloch,
défendant son projet d’une anthropologie cognitive, de réactiver ces vieux arguments, bien
au contraire : il fournit une série d’arguments très convaincants pour disqualifier toute
forme d’utilisation des données biologiques pour fonder des politiques discriminatoires.
Cette réticence des anthropologues à accepter que la culture, ce flux continu d’informations,
doive être analysée aussi à l’aune des caractéristiques biologiques de l’espèce, relève, nous
dit Bloch, de cette opposition entre nature et culture sur laquelle se fondent les sciences
sociales. Or, sans pour autant tomber dans la défense d’une primauté des caractéristiques
biologiques et génétiques, le travail de chercheurs tels que Piaget, prépare le terrain à une
articulation entre les structures génétiques et héréditaires et tout ce qui relève de
l’interaction de ce « matériau » avec l’environnement social (composé d’êtres vivants ou
non-vivants). Les travaux plus récents de neuroscientifiques tels Jean-Pierre Changeux,
Alain Prochiantz, Antonio Damasio pour ne citer que quelques noms célèbres 199, relèvent
de cette volonté de défendre une approche de l’étude des facultés cognitives – et de leur
capacité de production d’une culture – et des structures biologiques (cérébrales, neuronales
et génétiques). En réalité, affirme Bloch
l’anthropologie sociale et culturelle, à travers son histoire, s’est toujours servie

d’hypothèses et de théories implicites qui portaient sur la nature des processus mentaux
humains.200
La question que nous devrions soulever ici est la suivante : y a-t-il une quelconque forme
de questionnement sur les activités humaines qui puisse se passer d’une théorie (implicite
ou explicite) portant sur la nature des processus mentaux humains et de son articulation
199
Voir par exemple Jean-Pierre Changeux, L’homme neuronal, op. cit., ; Alain Prochiantz, Les anatomies de la
pensée. À quoi pensent les calamars ?, Odile Jacob, Paris, 1997 ; Alain Prochiantz, Qu’est-ce que le vivant ?,
Seuil, Paris, 2012.
200
Maurice Bloch, L’Anthropologie et le Défi cognitif, op.cit., p. 33.
213
avec l’organisation sociale de ces mêmes processus ? La critique qui a été adressée par
l’anthropologie et les autres sciences sociales aux positions théoriques évolutionnistes
soutenant, ouvertement ou non, des positions qui impliquaient ou justifiaient la supériorité
de certains groupes sur d’autres, a conduit, affirme Bloch, à un rejet de toute forme
d’approche anthropologique innéiste. La version la plus radicale de ce type d’anthropologie
antiévolutionniste est représentée par une anthropologie défendant un constructivisme
radical, dont Bloch lui-même interroge les présupposés épistémologiques. Il est essentiel de
retenir cette analyse de Bloch concernant l’anthropologie antiévolutionniste : il s’agit,
comme l’explique l’auteur, d’une riposte à des théories anthropologiques dont les
conséquences sur le plan social et politique étaient considérées injustes et inacceptables. Il
est probable alors que la compréhension de la portée critique doive être cherchée dans
l’espace théorique qu’ouvre la contestation des implicites théoriques – ces processus
mentaux humains – portant autant sur les capacités cognitives que sur leur distribution. La
position constructiviste radicale est rarement naïve au point de défendre l ’hypothèse que
tout est construction sociale, impliquant l’inexistence du monde comme tel 201 . Le plus
souvent, cette critique qui prend appui sur les intuitions de la philosophie d’inspiration
postmoderne ponte le caractère construit de la signification du monde et du rapport au
monde, y compris s’agissant des théories épistémologiques implicites ou explicites, des
modalités d’accès et de constitution d’un savoir sur la nature de la connaissance et sa
distribution.
L’anthropologie structuraliste de Claude Lévi-Strauss a représenté une tentative intéressante

pour essayer de recomposer cette fracture nature / culture qui a déterminé l ’évolution de la
discipline. La proposition théorique structuraliste de Lévi-Strauss combine ainsi une
hypothèse générale – qui trouve sa source dans le structuralisme linguistique et la théorie
des phonèmes – relative à la manière par laquelle les humains opèrent des discontinuités
artificielles dans le flux continu de leur expérience culturelle, des discontinuités qui
s’expliquent par la structuration psychique humaine. Si cette capacité d’isoler certains
éléments dans le flux perceptif est une caractéristique commune à l’espèce, la nature des
éléments découpés – et qui font sens dans un contexte culturel précis – est totalement
dépendante du contexte dans lequel le groupe humain en question vit et construit son
201
Razmig Keucheyan, Le constructivisme, op. cit.
214
expérience dans le temps. Ainsi, nous dit Bloch, une fois « ces unités arbitraires établies,
elles devenaient si familières au sein d’un groupe donné […] qu’elles n’y semblaient pas
arbitraires »202. La proposition de Lévi-Strauss allait donc dans le sens d’un dépassement
de l’opposition établie entre les sciences naturelles et les sciences sociales, mais elle ouvrait
en même temps des possibilités inédites pour le développement de positions critiques
radicales, qui s’appuyaient sur la compréhension que Lévi-Strauss avait donné des
structures cognitives et des contraintes épistémologiques s’imposant dans chaque espace
culturel. Le travail de Piaget, souligne Bloch, renforce et d’une certaine manière complète
la proposition théorique de Lévi-Strauss.
[U]n parallèle frappant reliait la théorie de Lévi-Strauss à celle du fondateur de la

psychologie cognitive développementale, Jean Piaget. Piaget lui-même reconnut cette
convergence, dont il espérait qu’elle aiderait à rapprocher son travail de celui des
chercheurs en sciences sociales comme Lévi-Strauss (Piaget, 1968)203. Dans l’idée de
Piaget, c’était le structuralisme qui devait les réunir ; lui aussi, en effet, avait mis
l’accent sur la structuration considérée comme un élément crucial du développement
de l’enfant. Le développement cognitif de l’enfant selon Piaget était un processus
d’organisation et de mise en équilibre d’une information sans cesse plus abondante. Les
deux théories semblaient donc merveilleusement complémentaires. 204
Bien que Bloch soit réservé voire même plutôt critique par rapport à la qualité de cet idylle
théorique et à la validité du travail et des propositions théoriques de Piaget en raison
notamment de l’issue d’une opposition radicale avec le travail de Noam Chomsky, il
demeure toutefois très intéressant de souligner quelques congruences qui permettent de
monter l’aspect radicalement novateur de ces positionnements en particulier pour les
possibilités qu’ils ouvrent à l’élaboration des épistémologies située.
Même si le poststructuralisme s’érige contre la désubjectivation opérée par un

structuralisme qui met l’accent sur des structures permanentes – voire anhistoriques – du
langage, de la culture et de la cognition, le fait de situer socialement l ’acquisition des
202
Ibid., p. 67.
203
Jean Piaget, Le structuralisme, op. cit.
204
Maurice Bloch, L’Anthropologie et le Défi cognitif, op.cit., p. 69.
215
structures cognitives (l’enfant est socialisé dés la naissance et son rapport au monde est
médié par les autres humains et les objets qui composent son environnement) et de mettre
l’accent sur le caractère arbitraire mais « oublié » des découpages culturels, fournit aux
théories critiques qui verront le jour dans le sillage du poststructuralisme, un point d’appui
de taille. Les théories critiques les plus radicales – et en ce sens un certain constructivisme
radical – agissent sur cette articulation : le point d’ancrage de la critique est à la fois le
dévoilement du caractère arbitraire du découpage et la dénonciation de son « oubli » ou de
son « occultation ». Cet « oubli » et cette « occultation » peuvent être lus comme le résultat
des rapports sociaux qui traversent le contexte social-épistémique et qui produisent un effet
de retour sur la structuration du sujet épistémique. C’est à partir de la structuration à la fois
psychologique et sociale du sujet épistémique qu’une critique radicale des modalités de
constitution du savoir peut être élaborée. Les savoirs critiques prendront d ’ailleurs leur
essor à partir de la mise au jour d’un implicite théorique – celui qu’évoque Bloch à propos
de la nature des procès mentaux – qui porte à la fois sur la structuration du sujet épistémique
et sur la distribution sociale des capacités cognitives. Les savoirs critiques ont émergé des
conséquences théoriques de l’épistémologie génétique, ainsi que de l’espace qu’elle a
ouvert pour une possible contestation épistémo-politique. L’aveuglement de l’épistémologie
génétique face à ses propres implications théoriques et politiques a ainsi, paradoxalement,
permis le plein déploiement de son potentiel critique.
216
Pour une épistémologie des savoirs situés Savoirs et rapports sociaux
« Je milite pour les politiques et les

épistémologies de la localisation, du
positionnement et de la situation, où la
partialité, et non l’universalité, est la
condition pour faire valoir ses prétentions
à la construction d’un savoir rationnel. »
Donna Haraway, « Savoirs situés »,

Manifeste cyborg et autres essais 205
Chapitre 5
Savoirs et rapports sociaux
Le geste qui consiste à faire de l’action que le sujet déploie la source de la structuration des
facultés cognitives est porteur de conséquences épistémologiques importantes, ou plutôt
découle de prémisses épistémologiques très marquées. L’un et l’autre ou plutôt l’un ou
l’autre ? Nous avons observé Piaget et son équipe aux prises avec le travail de recherche
qu’ils ont entrepris dans le but de donner forme à une épistémologie génétique. À travers
les expériences menées au Centre International de Genève sur des enfants en bas âge, Piaget
et son équipe montrent que les tests empiriques semblent confirmer l’hypothèse selon
laquelle les facultés cognitives des enfants se structureraient à travers l’action, selon un
parcours qui conduit des structurations sensori-motrices à des structurations opérationnelles
qui gardent finalement avec les premières un certain degré d’isomorphisme. Cette
hypothèse de recherche à partir de laquelle procède Piaget se trouverait in fine confirmée
par les résultats des expériences menées. Nous avons essayé de montrer dans les chapitres
qui précèdent, que certes la recherche conduite par les chercheurs de Genève tend à prouver
que leur hypothèse de travail était vérifiable et pouvait être validée, mais qu’en même temps
205
Donna Haraway, Manifeste cyborg et autres essayes, Exils Éditeurs, Paris, 2007, p.126.
217
cette même hypothèse transportait des prémisses théoriques et des conséquences

épistémologiques dont il faut pouvoir rendre compte.
Défendre l’hypothèse que l’action est la porte d’accès à un monde connaissable, et que le
sujet épistémique n’émerge que dans l’action et dans le décentrement – et la
décorporalisation qui s’en suit – implique que l’on ne puisse plus faire abstraction du
contexte particulier qui permet la survie et l’épanouissement des humains. Le contexte
spécifique – avec toute les particularités que chacun des contextes recèle et conserve – est
un contexte éminemment social (pour ce, tout au moins, qui nous est donné de connaître
des contextes d’existence des humains). Dans ce cas, l’action ne peut pas être pensée comme
saisissable de manière abstraite et décontextualisée. L’action est toujours et déjà une action
dans un contexte social : c’est ce que nous avons essayé de mettre en avant dans le chapitre
précédent. Il nous paraissait nécessaire de considérer la perception, l’élément le plus simple
intervenant dans les différents stades de structuration, et d’en mesurer le degré d’autonomie
par rapport à un contexte social et environnemental 206. Comme il a été montré à travers
l’analyse des travaux sur la vision spécialisée, il semble que le développement des facultés
perceptives puisse être relié au contexte social et aux activités du sujet, qu’il s’agisse
d’activités particulières ou non. Certes, le travail des ethnologues et anthropologues ayant
contribué à l’étude de Cristina Grasseni 207 sur la vision spécialisée est centré sur les facultés
perceptives particulières. Nous avons toutefois souligné que, d’une certaine manière,
l’approche de Cristina Grasseni n’exclut pas a priori la possibilité qu’une telle
« spécialisation » soit identifiable dans toute forme de vision, du moment que toute forme
de vision s’adapte aux activités et à l’environnement social du sujet. Si dès la perception il
est possible de « mesurer » l’impact du contexte sur les facultés cognitives – la perception,
rappelons-le, n’est jamais pure selon Piaget, car elle s’accompagne toujours d’une forme de
structuration – il est possible de regarder les travaux de l’équipe du Centre de Genève sous
206
Le terme « environnemental » fait ici référence au contexte des objets et du vivant autre que le vivant humain
organisé. Il est entendu qu’on pourrait soutenir que le contexte environnemental inclut aussi les humains
organisés ou qu’à l’inverse, le contexte environnemental est la manière par laquelle les humains organisés ont
édifié leurs rapports avec ce qui est extérieur à eux. Nous ne souhaitons pas trancher la question ici et c’est
pourquoi nous faisons explicitement référence au milieu social – les humains organisés – et à ce qui apparaît
comme matériellement extérieur à ce milieu social (sans préjuger du fait qu’il puisse y prendre part ou que
l’extériorité en soit une modalité d’inclusion).
207
Cristina Grasseni (dir.), Skilled Visions. Between Apprenticeship and Standards, Berghahn Books, New York,
2009.
218
un angle différent, un angle qui tienne compte de l’aspect spécialisé des facultés des sujets
des expériences de psychologues. C’est dans ce sens que le travail de Maurice Bloch nous
a semblé aller, apportant à l’hypothèse d’une dimension déterminante du contexte social
dans l’émergence du sujet épistémique et des structures cognitives un appui déterminant 208.
D’ailleurs, il faut le rappeler, Piaget lui-même conditionne l’émergence du sujet
épistémique à la capacité du sujet à « quitter » sa place, à se décentrer – ou plutôt à décentrer
le contenu de l’information – de manière à pouvoir saisir le savoir comme provenant d’une
source extérieure.
Il ressort donc que dans la démarche génétique propre à la psychologie expérimentale de

Piaget l’ancrage social des structures cognitives n’est pas tant un élément incertain qu’un
aspect délaissé. Si la dimension sociale est peu explorée, c’est au profit de cette tendance
universalisante dont est porteuse le structuralisme, même si d’empreinte psychologique.
D’ailleurs, comme nous l’avons signalé précédemment, l’originalité du structuralisme
piagétien consiste en l’ancrage dans l’action : ce n’est pas le langage qui structure la
connaissance mais l’action et l’agir humain en général. Or, dans l’agir humain il y a aussi
la science et Piaget avait déjà mis en évidence la circularité épistémologique des sciences
et en particulier la position clé qu’occupe l’épistémologie génétique (psychogénétique). Et
si la science est un agir humain, comme tel il est organisé socialement, muni d ’un certain
nombre de dispositifs d’intégration des nouveaux « agissants » – dont il était question avec
la participation périphérique légitime – et avec des règles qui déterminent la distribution et
la circulation des connaissance inhérentes à cet agir. Car c’est bien de connaissance dont il
s’agit : autant dans la manière d’acquérir les instruments pour « apprendre » à agir selon les
règles, que pour apprendre préalablement à accéder aux règles. Si la participation
périphérique légitime montre un mode de fonctionnement de l’intégration sociale par
l’action, intégration à un groupe de personnes exerçant un travail spécifique, elle montre
aussi que les individus pris dans la dynamique propre à cette forme d’inclusion, partagent
tous la connaissance des règles implicites sur le partage des connaissances. À croire que ce
mode de partage, un peu comme c’était le cas pour la vision spécialisée, doive être vu
comme la modalité d’acquisition de toute forme de connaissance nouvelle dans l’exercice
208
Maurice Bloch, L’anthropologie cognitive à l’épreuve du terrain. L’exemple de la théorie de l’esprit, Coll.
Collège de France, Fayard, Paris, 2009.
219
de toute pratique. Cela impliquerait donc qu’une approche différente doive être adoptée
dans l’analyse des recherches en psychologie expérimentale et génétique, car, comme
l’avait souligné Piaget à propos du choix entre la genèse des structures chez le sujet et
l’assimilation par le sujet de structures toute faites, le problème dans les deux est identique.
En effet, si Jean Lave et Etienne Wenger montrent assez clairement comment
l’apprentissage est question d’inclusion / exclusion, et comment l’acquisition d’un savoir-
faire et la structuration d’une identité ne peuvent se faire que par l’intégration dans la
communauté épistémique et la communauté d’agissants, la question de l’acquisition de ces
règles reste néanmoins ouverte 209. Dans l’approche génétique, Piaget vise à atteindre le
moment où la structuration cognitive se construit. Lorsqu’il conteste le modèle
épistémologique selon lequel l’individu ne fait qu’absorber des structures cognitives toutes
faites, il note que ce modèle ne fait que repousser le problème et qu’il n’explique pas par
quelles structures l’individu peut assimiler ces structures toutes faites. Au même titre, il
serait nécessaire d’expliquer par quelles facultés particulières les individus peuvent
assimiler les modalités de fonctionnement de l’apprentissage. Il faudrait donc entreprendre
une recherche en psychologie génétique pour identifier le moment où ces facultés
d’assimilation ou d’absorption se structurent, de manière à rendre possible la participation
périphérique légitime proprement dite. Nous devrions nous poser la question de savoir par
quel moyen les individus acquièrent la connaissance des règles et régulations implicites à
l’apprentissage par participation périphérique légitime. Est-ce que ce modèle de
l’apprentissage par participation périphérique légitime s’applique aussi pour l’apprentissage
des règles de ce mode d’apprentissage lui-même ? Dans le cas contraire, ne serions-nous
pas contraints de revoir à la baisse les prétentions et l’extensibilité d’un tel modèle ? Quel
est donc le mode d’apprentissage des règles d’apprentissage et par quels moyens cognitifs
ces règles peuvent-elles être assimilées ? Quel est le degré de généralisation de ce modèle :
peut-il être étendu à tous les espaces sociaux humains ? Sur quelles bases pourrions-nous
défendre l’hypothèse que dans toute forme d’organisation sociale humaine le partage des
connaissances se fait selon le modèle de la participation périphérique légitime et que tout
individu serait équipé des structures cognitives pour acquérir ce mode de fonctionnement
social ? Et enfin, dans quelle mesure notre compréhension de ce modèle d’apprentissage et
209
Press, New York, 1991.
220
de partage des connaissances est-il déterminé par le contexte social et cognitif qui est celui
de notre communauté épistémique ? Ce ne sont que quelques-unes des questions qui
peuvent être soulevées à partir de la lecture croisée des travaux de Piaget et son équipe et
de ceux d’auteurs tels que Lave et Wenger, que nous analysés dans les chapitres précédents.
Sitôt que la question de la contextualisation du savoir émerge, elle emporte avec elle un
vaste ensemble d’interrogations et d’opportunités de mise en perspective des savoirs qui
ouvre sur une mise en abîme vertigineuse capable de relancer la question à chaque passage.
Faire de l’action la source de la structuration des facultés cognitives de l’individu implique

pour Piaget de saisir le langage comme une forme d’action. Comme toute action, il ne
saurait être saisi en dehors du contexte épistémique dans lequel le sujet advient, un contexte
entendu comme un espace dans un temps précis (ou une époque dans un espace précis) qui
enforment le langage et structurent l’ordre de son agir. Le langage est ainsi pour Piaget une
modalité de l’action – de l’action sur soi et sur les autres.
Faire advenir le monde n’est pas une capacité propre au langage, mais à l’action ; et c’est
parce que le langage est action qu’il peut finalement se frayer un chemin dans le réel.
L’action étant comprise dans et par le contexte social dans lequel émerge l’individu et le
sujet épistémique210, il n’est plus possible de comprendre le langage comme une sorte de
constante qui se retrouverait dans toute forme d’organisation sociale humaine et qui
s’organiserait, selon les suggestions du structuralisme 211 linguistique, selon certains
principes de base communs à tous les langages. La proposition de Piaget tord le
structuralisme de Lévi-Strauss dans un mouvement de surprise : c’est la conséquence du
mode d’appréhension et de la manière par laquelle Piaget pense le langage et le rapport de
l’action au langage. Si le langage n’est qu’un forme d’action parmi tant d’autres, alors il
n’y a plus de raison pour qu’il siège en dehors des conditionnements sociaux dans lesquels
baignent toutes les autres formes d’action et les structures cognitives qui se bâtissent à partir
de là. Le langage ne peut plus fournir une assise théorique privilégiée.
210
Avec cette difficulté supplémentaire que représente le fait de ne pas pouvoir penser l’individu et le sujet que
comme de formes d’organisation sociale de l’action des humains et par là de l’identification qui s’organise à
travers l’agir social.
211
Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, Editions Payot, Paris, 1913.
221
Faire de l’action que le sujet déploie « dans le monde » la source de la structuration des
facultés cognitives de l’individu implique en outre que la perception que les humains
agissants peuvent se faire d’eux-mêmes s’organise en fonction de l’agir collectif – qu’ils
agissent dans les cadres de l’agir ordinaire ou dans le cadre d’un agir dont l’objectif est le
développement de formes de pensées et de discours sur la perception que les humains
agissant peuvent se faire d’eux-mêmes. Au fond, cet individu et ce sujet épistémique dont
il est question dans les travaux de Piaget, et qui ne peuvent émerger qu’à travers une
organisation sociale, ne sont pas déterminés par le contexte social seulement dans leur
manière d’émerger – donc dans leur structuration épistémique – mais aussi dans leur
possibilité d’émerger en tant que sujets et dans la possibilité de se penser en tant que sujets
membres d’une communauté épistémique. Il faut admettre que cette perspective
vertigineuse ouvre sur une conception de l’individu inédite car dans l’espace théorique
ouvert par l’approche structuraliste piagétien l’individu serait une forme d’action sociale et
non pas un élément du social. Cette manière de concevoir le rapport entre individus et
société (ou collectivité) déplace complètement la question des relations entre les deux
modalités d’organisation – une prétendument individuelle et l’autre collective – à l’avantage
d’un monisme de l’action où l’individu peut être compris comme une des modalités de l’agir
social. Une telle perspective renverse la compréhension dialectique qu’on peut avoir des
rapports entre individu et société (ou collectivité), à l’avantage de cette dernière. Ce n’est
donc pas le rassemblement des individus qui permettrait l’émergence d’une collectivité et
d’un espace social. Bien au contraire, c’est l’organisation sociale de l’action et les
structurations cognitives qui dépendent de cette forme d’organisation qui permettent
l’émergence d’une forme d’action qui se pense comme individualisée, qui se pense comme
« isolée » du contexte social, mais qui en est pas moins entièrement dépendante dans son
déploiement et sa conception (sa forme matérielle et cognitive). C’est cette même
organisation de l’agir collectif, cette organisation sociale de l’action, qui tout en permettant
l’historicisation des processus d’individuation en exige en même temps l’oubli (ce qui
produit le fait de penser les processus comme autonomes par rapport au contexte
épistémique). En un certain sens, si on traduit cela par l’image métaphorique des poupées
russes et de leur ordre d’emboitement et de déploiement, on pourrait dire que tout se passe
comme si la plus petite des poupées simulait de manière convaincante d’être en mesure
d’enfermer en elle toutes les autres.
222
À ce stade, si l’on endosse la proposition théorique de Piaget et que l’on reconnait par
conséquent le poids des déterminations sociales dans l’émergence des facultés cognitives et
la centralité de l’action dans la structuration de ces mêmes facultés, il paraît presque
étonnant que les propositions formulées par les épistémologies situées qui reconsidèrent la
valeur du contexte dans les production de connaissance (dans le prolongement des intuitions
qui ont émergées à partir des théories structuralistes et de la sociologie de la connaissance)
n’aient pas été formulées plus tôt. Mais c’est là encore la marque des modalités
d’élargissement des critères épistémiques, ou si l’on adopte le langage de Thomas S.
Kuhn212, la marque d’un changement de paradigme, que les conséquences des prémisses
posées par le structuralisme et sa réélaboration par Piaget ne puissent pas être assimilées
sans qu’une forte résistance se manifeste. La raison à cela est sans doute à chercher dans le
pouvoir de déstabilisation épistémique qui se cache derrière la proposition théorique des
savoirs situés. En même temps, si la mise en lumière de la profonde influence de
l’organisation sociale dans l’émergence du sujet épistémique ne justifie pas les résistances
érigées devant l’exigence de changement, elle explique néanmoins que le changement
requis pour l’assimilation de nouvelles épistémologies prescrive une transformation
conséquente des structures sociales et des structures cognitives qui peuvent être influencées
par ces transformations. Enfin, l’importante charge critique que recèlent les propositions
théoriques de Piaget, en particulier en raison du poids considérable qu’il reconnait aux
déterminations sociales dans la structuration des facultés cognitives individuelles, n ’a pas
facilité la remise en question de certaines positions épistémologiques traditionnelles. Ca r
ce sur quoi portait plus particulièrement le pouvoir de déstabilisation épistémique était
notamment les conditions qui régulaient l’accès à certaines pratiques sociales, et en
particulier aux pratiques sociales proprement scientifiques et aux modalités d’identification
qui découlaient de ces pratiques. C’est en raison des modalités sociales par lesquelles
s’opèrent l’inclusion et l’exclusion que ces mêmes pratiques sociales finissent par jouer un
rôle de distribution des connaissances et de ce fait peuvent conditionner les identifications.
Ce faisant l’organisation sociale opère sur des plans différents.
212
Thomas Samuel Kuhn, The structures of scientific revolutions, The University of Chicago Press, Chicago, USA
1962, deuxième édition augmentée, 1970, traduction française in La structure des révolutions scientifiques,
Flammarion, Paris, 1983.
223
1) L’accès à une communauté épistémique et de pratique est régulé par les rapports
sociaux et les relations sociales. Ces derniers configurent les conditions d’inclu-
sion et d’exclusion définissant quels sont les sujets admis à partager les connais-
sances et les pratiques d’une communauté. Si cette sélection, qui opère selon une
modalité discriminatoire, n’empêche pas toujours certains sujets de s’essayer à
certaines pratiques, elle peut néanmoins empêcher l’acquisition des compétences
nécessaires à la pleine inclusion dans la communauté épistémique.
2) L’organisation sociale conditionne l’acquisition des facultés cognitives à leur

utilité sociale, distribuant la possibilité d’acquérir ces facultés aux individus qui
sont intégrés dans les communautés épistémiques.
Comme nous le verrons dans les pages qui suivent, la sociologie de la connaissance étudie
précisément les modalités de la stabilisation et de la distribution sociale du savoir. À partir
du constat d’une inégalité d’accès au savoir fondée sur des critères socio-épistémiques, une
critique d’un tout autre ordre a pris son essor, remettant en discussion non seulement que
les modalités et les finalités des savoirs disciplinaires, mais le fondement même de la
distribution sociale du savoir.
5.1 Fondement épistémologique

de la distribution sociale des facultés épistémiques
L’absence dans les travaux de Piaget de toute référence à une description des sujet s de ses
expériences, et l’absence de prise en considération du caractère situé de telles expériences,
nous a conduit à mettre en lumière deux sortes de limitations à la prétention à l’universalité
des résultats des travaux de la psychologie génétique. D’un côté, nous avons montré que
lorsque les analyses de telles expériences ne tiennent pas compte de la localisation spatio -
temporelle des participants (et qui partagent les modalités par lesquelles cette recherche
s’effectue), les résultats échouent à saisir l’aspect contextuel de la connaissance produite et
des formes de la recherche adoptées. La tentation d’universaliser les résultats de telles
224
recherches se fait au prix de l’occultation de l’existence possible de modalités de recherche

ou de structurations cognitives totalement différentes. Qui plus est les façons de faire
science, aussi bien que les facultés cognitives ainsi mises en lumière par la psychologie
génétique, sont porteuses d’une charge axiologique et finissent ainsi par déterminer un tamis
normalisant par lequel seules les bonnes pratiques et les bonnes facultés seront acceptées.
Le point de départ des recherches en épistémologie génétique tel qu’il avait été annoncé par
Jean Piaget résidait dans l’insatisfaction de l’épistémologue face aux propositions
théoriques de la discipline. En particulier, on s’en souvient, il reproche à l’épistémologie
traditionnelle – de l’approche kantienne à l’empirisme logique – de ne pas se doter
d’instruments scientifiques capables d’apporter une preuve empirique permettant d’assoir
la validité de ses propositions théoriques. Le travail sur l’émergence des structures
cognitives au niveau individuel se justifiait, selon l’auteur, par le fait que ces structures
étaient en quelque sorte le fondement cognitif des différents types de savoir que l’on peut
acquérir et qui correspondent à des modalités d’interaction avec l’environnement que
traduisent les différentes disciplines scientifiques. C’est ainsi que l’auteur procède par
« disciplines » dans son exploration de la genèse des structures cognitives, passant de la
logique, aux mathématiques, à la physique, à la biologie et aux sciences humaines (dont fait
partie la psychologie) 213.
Si l’on analyse maintenant la démarche de Piaget en la lisant « à contre-sens », on s’aperçoit

que sa démarche génétique produit aussi une sorte de validation des modalités de production
des connaissances normalement attestées comme scientifiques. Le fait de faire émerger une
relation d’isomorphisme entre les structures cognitives des individus et l’organisation du
savoir scientifique, consolide et en quelque sorte garantit le bienfondé des différentes
approches scientifiques (disciplinaires) dans l’organisation des structures cognitives.
Savoirs scientifiques et savoir ordinaires se retrouvent ainsi reliés via l’organisation des
structures cognitives qui fondent et justifient le découpage disciplinaire. Il nous semble
qu’il y a lieu de croire que les différentes pratiques scientifiques et les structures cognitives
sur lesquelles ces pratiques s’appuient sont le résultat d’une co-formation. Cette hypothèse
peut être soutenue dans la mesure où les critères pour la structuration d’un sujet épistémique
213
Jean Piaget (dir.), Logique et connaissance scientifique, Bibliothèque de la Pléiade, Éditions Gallimard, Paris,
1967.
225
sont des critères cognitifs sociaux 214 et dans la mesure où les pratiques à travers lesquelles
ces structurations peuvent advenir sont régulées socialement. Ancrer la constitution des
structures cognitives dans l’action du sujet fait peser sur l’organisation sociale toute forme
de distribution des pratiques, des connaissances et des capacités sensorielles qui les
accompagnent. Les structurations cognitives sont enfin elles-mêmes dépendantes de
l’organisation sociale, du fait de la régulation sociale de l’accès à l’action qui autorise ou
non le développement de certaines facultés sensorielles et cognitives. En ce sens nous
pourrions dire que l’organisation des structures cognitives est une forme de transposition –
de matérialisation peut-être – des rapports sociaux propres à l’espace culturel et à la
communauté épistémique du sujet.
Le travail de Piaget a permis de mettre au jour la manière par laquelle un certain type de
structuration se met en place chez un sujet évoluant dans un contexte précis. Exception faite
des limites contextuelles que nous avons déjà soulignées – et donc de la portée limitée des
résultats des recherches – il ne paraît pas possible de fonder une quelconque distinction des
sujets, autre que celle qui se fonderait sur le degré de développement théorisé par l ’auteur.
Sur ce point précis et sur l’identification de modalités de développement non conformes, le
travail descriptif révèle son caractère prescriptif et axiologique. On pourrait dire que le sujet
épistémique ne peut émerger que si le parcours développemental est complet, que si les
différentes étapes se réalisent telles qu’elles ont été prescrites par Piaget, que si la
structuration opérationnelle advient comme ce dernier l’a supposé.
Le travail de Piaget recèle en réalité une possibilité critique, qui permet d ’invalider tout
fondement du caractère transcendant des éventuelles différences dans la structuration
cognitive. À supposer que tout adulte ait accompli son parcours développemental, il n’aurait
donc plus aucune raison d’imaginer que des sujets différents évoluant dans le même
contexte, s’ils ont pu atteindre le dit stade final du développement, puissent avoir des
structures cognitives à tel point différentes que cela les empêche d’accéder à des formes de
savoir particulier. Un des effets de la relation isomorphe entre la structuration cognitive et
l’organisation disciplinaire (que nous avons vu précédemment) est que tout sujet dont la
structuration advient dans un contexte épistémique précis – comme c’est le cas pour les
214
À ce propos, voir le troisième chapitre, « L’émergence du sujet épistémique ».
226
structurations au cœur des recherches du Centre de Genève – se trouve être doté de facultés
cognitives parfaitement adaptées à l’organisation sociale et à l’organisation sociale des
pratiques scientifiques (donc au découpage disciplinaire). On doit en conclure que la
distribution sociale inégale de l’accès aux pratiques – et au savoir – ne saurait être fondée
sur une prétendue inadéquation des structures cognitives. On doit chercher ailleurs son
fondement, au risque s’assumer une exclusion a priori de certains sujets d’un certain
nombre de pratiques (et des connaissances et facultés qu’elles permettent de développer).
On doit considérer dès lors que cette exclusion a priori s’appuie sur des raisons qui relèvent
de l’organisation des rapports sociaux.
Si d’un côté nous avons critiqué la prétention à l’universalisation des résultats et des
schématisations du développement que Piaget établit, en raison du fait que l’auteur semble
ne pas tenir compte du caractère situé autant de sa recherche que des sujets sur lesquels il
effectue ses expérimentations, d’un autre côté, la position de Piaget est implicitement
porteuse d’une charge critique. Elle l’est à l’égard du contexte que nous identifions comme
le contexte épistémique de l’époque, qui est loin d’accorder à tous les individus les mêmes
facultés cognitives. Cette charge critique se loge au même endroit où nous avions identifié
le caractère « aveugle » de sa recherche, aveugle, disions-nous, au caractère situé des
structures épistémiques. Ainsi rien ne justifie que des composantes importantes du corps
social soient exclues de l’exercice des pratiques scientifiques, aucune forme d’incapacité
ne peut être mise en avant pour justifier l’exclusion. Bien au contraire, les résultats de Piaget
plaident pour une remise en question de cette exclusion, et pour la sollicitation d ’un débat
portant sur les conditions d’émergence des sujets épistémiques, à partir de l’inégale
distribution des connaissances et des sujets dans les différentes communautés épistémiques.
Le structuralisme génétique piagétien, en dépit de son évidente insensibilité au caractère
situé des structures cognitives – du moment qu’elles ont partie liée avec la structure sociale
– offre finalement la possibilité et les outils épistémologiques pour penser une configuration
de la distribution sociale des sujets épistémiques.
227
5.1.1 La question des stades du développement
La recherche génétique aboutit à la définition d’un parcours de structurations successives

qui définit les contours du développement lui-même. Dans l’approche piagétienne, le
développement est bien plus qu’une simple séquence de stades. Nous y avons déjà fait
référence en mettant en avant l’aspect prescriptif de la compréhension que Piaget livre du
développent des structures cognitives. Il est essentiel de rappeler que ce séquençage en
« stades » fonctionnera aussi, pour la psychologie du développement, comme un instrument
pour accorder les activités scolaires et parascolaires aux différents stades du développement
des enfants. Cet usage transforme l’outil piagétien en un véritable cadre prescripteur capable
d’organiser les formes d’apprentissage adaptées aux stades de développement de la structure
cognitive et de déceler toutes formes de déviations par rapport au développement élaboré
comme « normal ». L’idée de développement était déjà très présente dans l’environnement
intellectuel de l’époque de Piaget. Dominique Ottavi montre comment le développement
théorique de Piaget s’inspire des philosophies et des épistémologies qui le précèdent, et en
particulier de l’évolutionnisme, en ceci qu’il voit dans le développement des individus un
condensé du développement de l’espèce215. Tablant sur une continuité épistémique entre les
adultes et les enfants, étant entendu que les enfants n’étaient alors considérés que que
comme de « petits adultes », la psychologie de la connaissance et la philosophie de la
connaissance ont mis un certain temps avant de trouver un quelconque intérêt à l ’étude des
enfants. Les adultes, plus accessibles et plus facilement interrogeables fournissait un
matériau de base plus utile et fiable. Ce n’est qu’au moment où se cristallise cette vision de
l’ontogenèse comme une forme de phylogenèse accélérée que les enfants deviennent un site
d’observation intéressant, puisqu’il est alors possible d’observer les facultés cognitives en
train d’émerger. Cette transformation épistémologique majeure dans l’histoire de la
philosophie de la connaissance – et de l’apprentissage – emportera avec elle l’idée d’une
forme de progression dans l’évolution. Cette idée, Piaget la rencontra probablement dans
les travaux de Léon Brunschvicg 216 et James Marc Baldwin. Ces derniers lient l’idée
d’évolution à la notion de progrès et d’avancement par étapes. Ils emploient cette
articulation autant pour décrire le développement des sciences que la marche de l ’histoire.
215
Dominique Ottavi, De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l’enfant, Éditions CNRS,
Paris, 2009.
216
Léon Brunschvicg, Les Âges de l'intelligence, Paris, Alcan, 1934.
228
Une correspondance stricte est établie par Brunschvicg et Baldwin entre les facultés
cognitives et le développement scientifique. L’état d’avancement des sciences correspond
au stade de développement des capacités cognitives collectivement acquises. Cette idée a
traversé l’histoire de la philosophie des sciences : il suffit pour s’en convaincre de penser
aux études de Giambattista Vico et en particulier à La Science Nouvelle 217 qui divise les
sociétés en stades de développement successifs. Nous sommes ici face à un élément qui
peut être considéré comme un principe épistémique collectif, qui sert pour définir le niveau
de développement d’une société et d’une culture (avec son pendant axiologique,
évidemment, que l’on retrouve déjà chez Vico). Cette inspiration évolutionniste déterminera
en grande partie la compréhension du développement qu’établira Piaget. L’accès différentiel
à la connaissance, qui se structure autour des étapes franchies par le développement des
structures cognitives, n’est pas compris comme ouvrant à des modalités différentes d’accès
à la connaissance, mais comme étant des stades dans un parcours qui mène à un
développement complet et entier. C’est au carrefour entre cette manière de comprendre le
développement cognitif et l’utilisation des théories de l’évolution que nous voyons se
concentrer la méfiance que les épistémologies critiques (en particulier féministes et
décoloniales) peuvent nourrir à l’égard du travail de l’épistémologie génétique et de
l’épistémologie traditionnelle. Le principe évolutif appliqué aux formes et aux modalités
d’accès à la connaissance que la culture occidentale était en train d’étudier (sinon de
constituer) à l’intérieur et à l’extérieur de son environnement culturel produit une
distribution différentielle de l’agentivité épistémique.
L’articulation entre le sujet épistémique et l’agentivité épistémique est essentielle pour notre
propos. Les expériences conduites par Piaget lui ont permis d’élaborer une théorie du
développement des facultés cognitives qui, se structurant pas paliers, constituent un certain
type de sujet épistémique (puisque comme nous l’avons déjà souligné le sujet épistémique
n’est pas le fait d’un individu mais le niveau de développement d’un groupe). Différents
sujets épistémiques, devrions-nous dire, auraient des structures cognitives différentes et
produiraient des connaissances différentes. Il n’y aurait a priori aucune raison de privilégier
tel ou tel sujet épistémique si ce n’est, suivant donc le présupposé évolutionniste, que
217
Giambattista Vico, La Science Nouvelle, traduction intégrale d'après l'édition de 1744 par Ariel Doubine,
présentation par Benedetto Croce, Nagel, Paris, 1953.
229
certains de ces sujets peuvent être compris comme relevant d’un stade plus évolué.
Cependant le fait d’inscrire le sujet épistémique dans une réalité collective ne dit rien des
capacités dont sont dotés les sujets – à titre individuel cette fois – qui appartiennent à un
seul groupe et à un seul sujet épistémique pour pouvoir effectivement s’engager dans des
pratiques et des connaissances spécifiques. Or, le fait de distribuer les différents types de
sujets épistémique sur une échelle évolutive implique que l’agentivité de certains sujets se
trouve de fait diminuée par leur appartenance à un sujet épistémique situé plus bas sur
l’échelle évolutive. Il nous faut penser ensemble l’un et l’autre (ordonnancement évolutif
et visée universaliste) pour pouvoir à la fois saisir la portée critique des épistémologies
situées et la charge émancipatrice qui pourrait se dégager des travaux de Piaget (dans leur
dimension universalisante). Certes, Piaget était aveugle au caractère situé des structures,
mais son universalisme est un cheval de Troie capable de mettre en échec le principe
d’ordonnancement évolutionniste qu’il a lui-même adopté.
5.1.2 Vers une épistémologie de la subjectivation ?
L’apprentissage situé apporte à notre compréhension de la connexion entre structures

cognitives et action une dimension relationnelle relative à l’accès à certaines pratiques
sociales. Dans le schéma expérimental de Piaget, l’action est définie à partir de procédures
très simples (notamment dans le cadre expérimental) et elle consiste essentiellement en
séquences d’organisation des perceptions – ou centrations – ou bien en véritables séquences
d’actions qui peuvent être observées et décrites à l’aide des instruments de la méthode
ethnographique mise en place par l’équipe. Comme nous l’avons relevé dans le deuxième
chapitre de notre étude, les schèmes d’actions constituent la signification des actions au
niveau les plus élémentaires des actions. Il nous semble possible d’étendre cette
compréhension des schèmes d’actions à un niveau de complexité plus élevé : les actions
complexes organisées en pratiques – sociales par définition – traduisent déjà une sorte de
signification à laquelle se rattachent les actions dans leur structure organisée 218. C’est le cas
218
Nous sommes conscients du fait que ce passage d’un niveau à un autre mérite d’être étudié plus en détail pour
les conséquences qu’il implique au niveau du type de signification que les schèmes d’actions et les pratiques
mobilisent. Dans l’exemple donné par Piaget l’enfant qui tire vers lui la couverture pour attraper un objet qui
se trouve posé au-dessus fait montre d’avoir intégré le schème du support dans ses structures cognitives. Pas à
pas, les schèmes deviennent plus complexes jusqu’à constituer des ensembles cohérents de sériations plus
230
de toute forme de pratique qui est socialement reconnue en tant que telle. Une séquence
précise d’actions, avec un début et une fin, trouve sa signification dans le schéma auquel
cette séquence donne forme. Nous pourrions dire, finalement, que la manière par laquelle
on identifie les pratiques traduit la signification et donc le schéma qui les sous -tend.
Lave et Wenger ont montré dans leur travail ethnographique comment l’accès à certaines
pratiques sociales est fortement médié par le réseau de signification que ces pratiques et
l’accès à ces pratiques mobilisent dans l’espace social considéré. Ils ont particulièrement
insisté sur l’importance que l’accès aux communautés de pratique et aux communautés
épistémiques pouvait représenter en termes et d’adhésion à certaines formes d’identification
sociale. Nous avons souligné dans l’introduction le fait que l’importance de l’identification
avait déjà été mise en avant par Milgram lors sa célèbre expérience – même s’il n’en avait
finalement pas tenu compte – et qu’elle a été réactualisée récemment par la relecture de
l’expérience du psychologue américain que Haslam et al. ont proposée219. Nous avons nous-
mêmes indiqué que l’identification de Milgram avec un certain contexte éthique et intellectuel
aurait pu le pousser à opter pour certaines pistes interprétatives plutôt que d’autres, suivant la
lecture de Arendt et son explication de l’adhésion au projet d’extermination. Nous avons aussi
noté que si le modèle proposé par les théoriciens de l’apprentissage situé – celui de la
participation périphérique légitime – semblait nous doter d’outils intéressants pour l’analyse
des dynamiques d’inclusion ou exclusion dans les communautés de pratique et les
communautés épistémiques, ce même modèle laissait inexpliqué l’apprentissage de
l’apprentissage.
simples. La signification, disions-nous en reprenant les propos de Piaget, est le schème de l’action, qui se révèle
dans l’action. Pour expliquer le passage des schèmes simples aux schèmes plus complexes il faudrait pouvoir
expliquer et montrer quel principe d’organisation régit les formations complexes. Par analogie on pourrait
indiquer que ce schème de schémas est en lui-même la signification de la pratique (entendue comme un
ensemble complexe d’actions qui révèlent un schéma sous-jacent). Le principe d’organisation se trouverait
donc exprimé par le schème de schèmes, car à chaque étape (chacun des schèmes) le sujet se trouve à faire face
à des actions qui sont rendue possibles et/ou impossibles par le schème précédent de sorte que c’est le schème
qui constitue la signification pour l’observateur, mais c’est l’action finale, celle qui met fin à chacun des
procédés, qui explique, du point de vue du sujet, les actions qui l’ont précédée. Voir Léo Apostel, Wolfe Mays,
ALBERT Morf et Jean Piaget, Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du sujet, Vol.
4, Études d’Épistémologie Génétique, Presses Universitaires de France, Paris, 1957, p. 47.
219
service”: The Yale archive as a window into the engaged followership of participants in Milgram’s obedience’
experiments », in British Journal of Social Psychology, publication en ligne le 5 septembre 2014.
231
Le sujet doit avoir accès à la connaissance des modalités de régulation de la participation

périphérique légitime et au réseau de significations dans lequel la pratique et les individus sont
pris. C’est ainsi que la pratique elle-même et les jeux de régulation deviennent signifiants pour
lui. Dans l’exemple que nous avons évoqué précédemment, il était question d’un apprenti-
boucher d’un atelier de supermarché assigné à la tâche de l’emballage, et auquel il n’était pas
donné accès à un poste dans la chaîne de préparation de la viande220. Pour que cette relégation
à une tâche moins importante et moins valorisante puisse être ressentie comme telle (moins
valorisante voir punitive) par un individu pris dans la dynamique d’inclusion et d’apprentissage,
encore faut-il que cet individu ait pu saisir les modalités de valorisation des différentes tâches
et l’aspect « punitif » de celle qui lui est attribuée. 221 On peut formuler l’hypothèse que le
partage de ces significations est rendu possible par un sujet analogue au sujet épistémique. Ce
sujet de deuxième ordre ne serait pas constitué par les structures cognitives communes à un
groupe donné situé à un certain stade de développement, mais par les modalités d’accès aux
pratiques et à la connaissance qui définissent les pratiques (les actions) et la régulation sociale
des pratiques (l’apprentissage périphérique légitime, par exemple). En même temps que les
structures logiques se sont constituées, elles ont intégré les modalités pour leur progression et
l’inclusion de nouveaux éléments propres à d’autres formes de pratique. Il faut supposer que la
structure qui émerge est auto-organisée et que son auto-organisation lui permet de s’incrémenter
et de se développer (un peu comme à l’échelle individuelle on apprend et on apprend à
apprendre). D’ailleurs, lors des expériences, les enfants de Piaget n’ont pas seulement répondu
aux questions des psychologues, ils ont aussi appris ce qu’est une expérience par le fait d’avoir
intégré le fonctionnement et la dynamique propre à cette pratique. Cet apprentissage n’a pas
fait l’objet d’une observation spécifique, mais les travaux de Maurice Bloch sur la
généralisation des expériences relatives aux questions d’éthique montrent que les modalités
expérimentales ne peuvent pas être généralisées à outrance222.
Pour Lave et Wenger – tout aussi bien que dans le travail de Milgram – connaissance et
identification sont strictement connectés : c’est à partir de l’identification que l’apprentissage
et donc l’extension des facultés cognitives deviennent possibles. Piaget lui-même suggère
220
L’exemple est tiré de Jean Lave, Etienne Wenger, Situated learning. Legitimate peripheral participation, op.
cit., pp. 76-79.
221
On s’étonne de remarquer encore une fois que des formes de souffrance se trouvent associées à l’apprentissage.
222
Maurice Bloc, L’anthropologie cognitive à l’épreuve du terrain, op.cit.
232
d’ailleurs que ce passage est présent dans le parcours de structuration des facultés cognitives de
l’enfant, et il souligne que l’enfant traduit l’action des objets sur les objets par une sorte
d’intention qu’il attribue aux objets de vouloir faire quelque chose. Cette identification à un
niveau plus structurale que psychologique223 est toutefois la marque d’une capacité qu’aurait
l’enfant de reconnaitre l’action externe comme une sorte de projection de ses modalités propres
d’action. Ce qu’il nous intéresse de souligner ici est l’importance du rôle de l’identification.
Nous voudrions suggérer qu’il existe une modalité d’accès aux pratiques par l’identification qui
pourrait être l’objet d’un apprentissage, peut-être implicite, mais néanmoins efficace. Non
seulement on apprend à apprendre, mais dans cette démarche de l’apprendre à apprendre on
apprend aussi à s’identifier et à se constituer en tant que membre d’une certaine communauté
épistémique et de pratique.
Le processus d’identification / différentiation224 que le jeune enfant met en place doit dès lors
constituer une sorte de processus qui se retrouve répété plus tard dans d’autres circonstances,
là où la dynamique identification / différentiation est active. Ce que suggère l’apprentissage
situé est que l’identification joue un rôle essentiel pour l’apprentissage : partager une pratique,
partager des connaissances, c’est aussi devenir membre d’une communauté dans laquelle le
sujet peut se reconnaitre. Le fait que les pratiques sociales soient organisées pose une limite en
terme de capacité d’identification – les exemples de Lane et Wenger portent sur des pratiques
professionnelles précises mais on pourrait étendre le modèle à d’autres pratiques pour peu
qu’elles restent des pratiques socialement identifiables. On ne peut s’identifier qu’aux
communautés épistémiques et de pratique qui se trouvent être présentes dans un contexte
épistémique défini225. La pratique – entendue comme articulation de schèmes d’actions et de
223
Au sens où l’enfant attribue aux interactions entre les objets le même type d’échange qu’il entretient avec les
objets, mais qu’il ne confond pas pour autant sa volonté avec celle des objets.
224
À propos de l’égocentrisme de l’enfant : « Au point de départ de l’évolution mentale il n’existe à coup sûr
aucune différenciation entre le moi et le monde extérieur, c’est-à-dire que les impressions vécues et perçues ne
sont rattachées ni à une conscience personnelle sentie comme un « moi », ni à des objets conçus comme
extérieur […] Ceux-ci ne s’opposeront l’un à l’autre que peu à peu. […] Autrement dit, la conscience débute
par un égocentrisme inconscient et intégral, tandis que le progrès de l’intelligence sensori-motrice aboutisses
à la construction d’un univers objectif, dans lequel le corps apparaît comme un élément par les autres, et auquel
s’oppose la vie-intérieure, localisée dans ce corps propre », Jean Piaget Six études de psychologie, Éditions
Denoël, 1964, pp. 23-24. La pagination citée fait référence à l’édition dans la collection Folio Essais, publiée
par le même éditeur en 1987.
225
Reste à comprendre comment des pratiques peuvent apparaître ou disparaître. C’est un problème auquel
l’anthropologie culturelle a essayé de répondre. L’approche marxiste – nous pensons ici à Raymond Williams
et à son travail sur le rapport entre la base et la superstructure – apporte des éléments de compréhension des
dynamiques de transformation sociale, y compris des pratiques culturelles. Raymond Williams, « Base et
233
significations – devient donc le moyen par lequel on accède à toutes les formes d’identifications
sociales dans lesquelles nous sommes pris, des plus simples aux plus complexes.
Les travaux de l’anthropologue américain Roy Wagner, avec sa provocante lucidité, peuvent
nous conduire vers une lecture de ces échanges et de ces dynamiques d’inclusion qui mérite
notre attention. Dans The Invention of Culture 226 , Roy Wagner analyse les modalités
d’interaction des anthropologues dans un espace culturel qui leur est étranger. Les difficultés
que rencontre l’anthropologue – ne serait-ce que pour organiser sa subsistance quotidienne – le
mettent dans une disposition particulière, car il est obligé de faire confiance aux « natifs » pour
pouvoir assurer son minimum vital. Les besoins matériels de l’anthropologue l’obligent à se
mettre au même niveau que les natifs indépendamment du regard qu’il développera sur
l’environnement qu’il observe. Dans la rencontre avec un espace étranger, l’anthropologue doit
se saisir de ce qui se déploie sous ses yeux pour lui donner un sens, et pour ce faire il va rattacher
les pratiques qu’il observe à la « culture » du groupe de natifs dans lequel il vient d’arriver. Or,
nous dit Wagner, l’anthropologue fait bien plus que de simplement lier des pratiques à une
« culture ».
[…] l’anthropologie nous apprend à objectiver sous la forme d’une « culture », la chose à
laquelle nous nous adaptons, comme le psychanalyste ou la shaman exorcisent les anxiétés
du patient en objectivant leur origine. Une fois que la nouvelle situation a été objectivée en
tant « culture », il est possible de dire que le sujet sur le terrain est en train « d’apprendre »
cette culture, de la même manière qu’on pourrait apprendre un jeu aux cartes. D’un autre
côté, puisque l’objectivation a lieu simultanément à l’apprentissage, on pourrait dire que le
sujet est en train « inventer » la culture.227
En effet, indique Wagner, le geste que recouvre cette « invention » de la culture est un geste de
double création : l’anthropologue ne crée pas seulement « la culture des autres » mais, pour
superstructure dans la théorie culturelle marxiste », in Culture et matérialisme, traduction de Nicolas Calvé et
Etienne Dobenesque, Les Prairies Ordinaires, Paris, 2009, pp. 25-56 ; publication originale Culture and
Materialism, Verso, Londres, 1980.
226
Roy Wagner, The Invention of Culture, The University of Chicago Press, Chicago, 1975.
227
Roy Wagner, ibid., p. 8 : « But anthropology teaches us to objectify the thing we are adjusting to as “culture”,
much as the psychoanalyst of shaman exorcises the patient’s anxieties by objectifying their source. Once the
new situation has been objectified as “culture,” it is possible to say that the fieldworker is “learning” that culture,
the way one might learn a card game. On the other hand, since the objectification takes place simultaneously
with the learning, it could as well be said that the fieldworker is “inventing” the culture ».
234
pouvoir saisir cette culture autre il doit au préalable passer par une forme d’invention de sa
propre culture. Cette culture des autres ne devient assimilable qu’après l’invention d’une
dichotomie :
La relation que l’anthropologue construit entre cultures – à partir de laquelle pour lui ces
cultures sont « créées » et objectivées – émerge précisément de son acte « d’invention »,
de son usage des significations qu’il connait pour construire une représentation
compréhensible de son objet d’étude. Le résultat est une analogie ou un ensemble
d’analogies qui « traduisent » un groupe de significations de base dans l’autre et qui
participe, pourrait-on dire, aux deux systèmes de significations au même moment et de la
manière dont la création advient.228
Dans cette double invention, ce que l’anthropologue fait dans la confrontation avec son terrain,
son objet à connaître, c’est mettre en relation un système de significations qui lui est connu et
le transposer dans l’espace qu’il doit appréhender. Cette transposition, indique Wagner, est le
moyen par lequel toute forme d’assimilation peut advenir. Les objets et les pratiques du nouvel
espace culturel doivent être renvoyés à quelque chose qui appartient à l’espace culturel de
l’anthropologue (nouvellement créée). Cette opération produit de fait l’espace culturel de
l’anthropologue car il oblige celui-ci à identifier dans « sa » culture les significations
correspondantes qui pourraient lui permettre d’identifier le nouvel objet à assimiler. Wagner
souligne que certaines pratiques de la culture de l’anthropologue n’émergent pour ce dernier en
tant que pratiques visibles que dans la rencontre avec des pratiques natives et fait du besoin de
les assimiler. Wagner insiste particulièrement sur le pouvoir d’extension des métaphores et sur
l’usage des métaphores comme un instrument d’assimilation : il s’agit en effet pour l’auteur de
montrer comment l’assimilation se fait toujours par le biais de ce que l’on sait déjà et qui peut
être étendu à ce que l’on doit apprendre 229 . Pour Wagner, les concepts et même les mots
228
Roy Wagner, ibid., p. 9 : « The relation that the anthropologist builds between two cultures –which, in turn,
objectifies and hence “create” those cultures for him– arise precisely from his act of “invention,” his use of
meaning known to him in constructing an understandable representation of his subject matter. The result is an
analogy, or a set of analogies, that “translates” one group of basic meanings into the other, and ca be said to
participate in both meaning systems at the same time and in the same way that their creator does ».
229
Que l’on pense à l’ouvrage célèbre de Jacques Rancière, Le maître ignorant (Fayard, Paris, 1987), dans lequel
il rapporte l’expérience du révolutionnaire Joseph Jacotot enseignant à l’université de Louvain en 1818. Les
modalités d’apprentissage dont il est fait état dans le texte de Rancière sont tout à fait intéressantes et
pertinentes pour notre propos : tablant sur la capacité des étudiants d’apprendre à partir de ce qu’ils savaient
déjà, Jacotot a, en quelque sorte, appris aux étudiants à apprendre, sans leur apprendre directement ce qu’il
aurait pu leur enseigner. La démarche de Jacotot se basait sur l’idée que tous les humains sont dotés des mêmes
235
désignant des objets ou des pratiques sont employés avec une modalité métaphorisante, qui
permet d’inclure le nombre le plus élevé de signifiants sans avoir recours à de nouveaux
concepts ou à une nouvelle terminologie pour indiquer des pratiques ou objets différents. Cette
opération d’extension est illustrée dans le fait d’appréhender une culture par le système de
significations d’une autre et l’opération qui consiste à reconduire ce que l’on observe dans un
espace différent à ce qui nous est déjà familier.
Cette idée d’une invention de la culture nous paraît particulièrement intéressante si l’on croise
cette opération d’invention avec la proposition de Lane et Wenger. D’autant plus que, comme
nous le verrons, Wagner consacre lui-même une grande partie de sa recherche à la
compréhension de la « construction de soi » ou de « l’invention de soi » comme pratique sociale.
Dans le paradigme proposé par Lane et Wenger, une importance particulière est conférée à
l’identification de l’apprenti avec la communauté épistémique et de pratique à laquelle il essaye
d’être incorporé. Au-delà de la question de l’apprentissage de la dynamique propre à cette
incorporation, l’interrogation porte sur l’identification. Dire que l’apprenti s’identifie avec la
communauté épistémique et de pratique ne nous donne pas pour autant accès aux dynamiques
à l’œuvre dans ce travail d’identification. C’est donc ici que la proposition théorique de Wagner
peut peut-être nous venir en aide. La constitution d’un attrait vers l’incorporation dans la
communauté épistémique et de pratique peut être vue comme une opération contextuelle à
l’identification du sujet avec les « non appartenant » à la communauté. Cette identification
négative – c’est-à-dire l’idée d’appartenance à une communauté extérieure et cet attrait pour
l’inclusion dans un espace auquel on n’appartient pas encore – est tributaire de la constitution
d’une identification qui soit socialement compatible avec l’inclusion potentielle dans la
nouvelle communauté. Cet élément est absent dans les analyses de Lave et Wenger parce que
les deux chercheurs s’intéressent aux dynamiques d’apprentissage à l’intérieur des
communautés de pratique qu’ils observent. Cependant, avant de pouvoir accéder à une
communauté épistémique et de pratique, il faut encore que l’apprenti se soit constitué – d’un
point de vue identitaire – comme étant potentiellement incorporable dans la communauté et que
son identification avec un espace d’exclusion ne l’empêche pas pour autant de nourrir
l’ambition d’y être inclus. La proposition de Roy Wagner nous parait ici donc apporter un
facultés intellectuelles, de la même intelligence. Ce propos, qui mériterait d’être plus souvent renouvelé, met
l’accent sur les conditions d’apprentissage au lieu de relier l’échec ou la réussite aux facultés des apprentis.
236
éclairage supplémentaire dans la mesure où on peut supposer que pour occuper la place
d’apprenti, le futur apprenti doive au préalable « inventer » la nouvelle communauté. On peut
entendre cette « invention » comme prenant place lorsqu’il devient nécessaire que cette
communauté épistémique et de pratique existe et qu’elle entretienne une relation avec l’espace
auquel l’apprenti appartient pour qu’il soit possible de l’investir. La traduction du système de
significations pourrait avoir lieu ici aussi et c’est justement par cette opération de traduction
que les attentes sont créées et que l’investissement dans cette entreprise d’apprentissage devient
possible. C’est probablement cette traduction qui permet aussi de saisir la signification des
dynamiques internes et de ressentir par exemple, comme nous l’avons évoqué précédemment,
de l’hostilité dans le fait de ne pas pouvoir accéder à l’apprentissage d’autres phases du
processus de transformation (de la viande, pour l’exemple de boucherie).
Ce serait toutefois oublier un élément important de la proposition de Wagner que d’en rester là.
Le point de départ de toute démarche d’invention propre à l’anthropologue, explique Wagner,
est sa dépendance au nouvel environnement dans lequel il se trouve projeté. C’est par nécessité,
pourrait-on dire, que l’anthropologue est obligé de constituer un canal d’échange avec la
nouvelle communauté. Cette nécessite se double d’une subjectivation propre à l’anthropologue
qui ne peut pas raisonnablement être évincée du tableau (d’ailleurs c’est bien de la position de
l’anthropologue que débute la réflexion de Wagner). Il faut prendre en compte le cadre dans
lequel cette invention advient, le fait que l’anthropologue doive s’engager dans l’échange avec
la culture des natifs – la communauté épistémique et de pratique – par nécessité. La situation
est différente dans le cadre de communautés de pratique appartenant au même contexte social
et culturel où les effets des rapports sociaux internet peuvent être ressentis.
L’accès à l’agentivité épistémique et à la capacité créative est notamment tributaire des rapports
de classe, de genre et de race dans lesquelles est pris le sujet. Chantal Jaquet montre que la non-
reproduction des classes sociales – qui a finalement été moins théorisée que leur reproduction –
comporte des enjeux de légitimation et de délégitimation qui peuvent déterminer l’issue de
l’entreprise du « transclasse »230. La non-reproduction consiste en une extraction du transclasse
de sa classe d’origine et en son intégration vers une classe plus élevée. Selon Jaquet, le rapport
au savoir et l’agentivité épistémique sont souvent vécus comme déterminants pour le passage.
230
Chantal Jaquet, Les transclasses ou la non-reproduction, Presses Universitaires de France, Paris, 2014.
237
Si l’on essaye de conduire l’analyse de manière génétique, il est nécessaire de pouvoir expliquer
les conditions d’émergence de cette faculté de l’anthropologue de pouvoir inventer les
cultures – la sienne et celles des autres – et de pouvoir assimiler la culture qu’il observe par
extension du système de signification qui lui appartient. Qu’est-ce qui fait que les individus
s’engagent dans ce parcours d’apprentissage, qu’est-ce qui fait qu’une certaine communauté de
savoir commence à représenter un certain intérêt pour un individu ou un groupe d’individus,
pour qu’il ait envie d’investir la communauté ? S’agit-il d’une disposition toute intellectuelle
ou doit-on chercher la genèse de cette démarche ailleurs ?
Il semblerait à première vue que l’engagement dans un processus d’apprentissage requiert une
identification qui pourrait être purement « intellectuelle », au sens où il n’est pas nécessaire que
cette identification se double d’une pratique particulière (encore qu’elle est elle-même une
pratique et, qui plus est, une pratique dont il va falloir rendre compte des dynamiques et de
l’apprentissage). Cet ordre de composition des significations est extrêmement troublant. Les
notes que Haslam et al. ont trouvées dans les archives de Milgram indiqueraient par exemple
que la conception de son expérience est advenue dans un contexte différent, avec des objectifs
différents et mobilisant des significations différents. L’expérience se serait ainsi trouvée
modifiée dans sa signification plus tardivement. Peut-on dire que l’identification de Milgram –
toute intellectuelle qu’elle soit – avec l’analyse de Hannah Arendt a déterminé une sorte
d’inclusion dans une communauté épistémique, avec ses significations et ses valeurs, qui a
déterminé un changement dans la pratique de l’expérience ? Peut-on dire alors que l’adhésion
à la communauté épistémique a modifié l’expérience – dans le sens de l’expérience propre de
Milgram et le sens et la lecture de son expérience scientifique ?
Nous nous trouvons face à une double invention : le fait de faire advenir dans son espace
expérientiel une communauté épistémique à laquelle on souhaite prendre part et par rapport à
laquelle on se situe comme non encore incorporé. Tout se passe comme si en filigrane à la
possibilité de cette double invention se dessinait une autre invention coextensive aux
précédentes et qui est celle de la constitution d’une identité sous la forme d’une subjectivation,
c’est-à-dire, de la constitution de soi-même par une série de pratiques. Toute la recherche sur la
genèse de l’organisation des structures logico-mathématiques que mène Piaget avec son équipe
aboutit à déterminer les conditions d’émergence d’un sujet épistémique. Toutefois, cette genèse
238
met en avant plusieurs modalités de structuration et plusieurs modalités d’action du sujet.

Lorsqu’au sein du deuxième chapitre nous avons étudié à travers l’analyse de la lecture de
l’expérience comment les schèmes d’action émergent, nous avons souligné deux points qui
nous paraissent essentiel. Le premier est que pour le sujet l’action trouve son sens dans ce
qu’elle rend possible et ce qu’elle rend impossible. Le deuxième est que la signification ainsi
établie implique un certain niveau de conscience. Dans le contexte spécifique du travail de
Piaget, la conscience à laquelle il est fait référence peut être décrite comme la connaissance de
l’objectif de l’action sans que cela implique pour autant que le sujet ait connaissance des
schèmes d’action qu’il mobilise231.
Il semble alors que dans le sillage des analyses piagétiennes la subjectivation doive être
entendue comme la structuration d’une forme particulière de connaissance, qui peut se rattacher
à une forme de connaissance de soi, mais pas nécessairement psychologique. Les structures
plus simples – celle qui émergent avant l’âge de 2 ans – aboutissent à constituer la subjectivité
corporelle de l’enfant. Dans Le jugement moral chez l’enfant 232 Piaget montre comment la
subjectivité morale émerge dans la continuité ou la rupture par rapport aux valeurs proposées.
Toutefois, on n’assiste jamais à l’élaboration, dans la pensée de Piaget, d’une sorte de sujet
épistémique propre à la subjectivation. Or, une épistémologie de la subjectivation apparaît
comme ce dont nous avons besoin, autant pour connecter cette modalité particulière de
connaissance de soi que pour comprendre comment les dynamiques sociales sont assimilées par
le sujet de manière à être recomposées dans une image qu’il produit de lui-même, que cette
image soit consciente ou inconsciente. Car l’acquisition des schèmes d’action se fait sous le
double signe de l’assimilation inconsciente de schèmes dans le cadre de schèmes d’actions
complexe qui visent, eux, un objectif souvent conscient. L’apprentissage des structures
cognitives de subjectivation – l’apprentissage de la construction de soi – doit bien avoir lieu
quelque part, au niveau inconscient mais pas seulement. Si les structures se constituent de
manière inconsciente, leur usage peut advenir dans le cadre d’une démarche tout à fait
consciente. Certaines pratiques religieuses, la psychanalyse (comme acte de sémantisation et
compréhension de soi de la part de l’analysant), différentes formes de coaching ou de pratiques
231
Un résumé explicatif de la complexité de la définition de la conscience se trouve dans les premiers chapitres
de l’ouvrage de Stanislas Dehaene, Le Code de la conscience, Odile Jacob, Paris, 2014
232
Jean Piaget, Le jugement moral chez l’enfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1932.
239
réflexives et méditatives, certaines pratiques politiques d’auto-conscience233 émergent comme

des véritables pratiques de constructions de soi, des formes de pratiques de subjectivation –
individuelle ou collectives – qui peuvent se présenter comme autant de forme concurrentes dans
la manière dont on fait advenir une subjectivité psychologique, sociale et politique. Au-delà de
ces différentes modalités de subjectivation et des différents « contenus »234, peut-être y a-t-il
lieu de penser que ces différentes formes de subjectivation relèvent d’une seule et même
épistémologie ? Le travail sur ce point reste à faire. On peut toutefois penser qu’une réflexion
s’approchant d’une interrogation sur l’apprentissage de l’apprentissage de soi émerge des cours
de Michel Foucault au Collège de France.
Dans le cours que le philosophe donna au Collège de France en 1981-1982, intitulé

L’herméneutique du sujet 235 , Foucault illustre comment l’interrogation sur les modalités de
subjectivation a traversé l’histoire de la philosophie ancienne. Ce qui apparaît à la lecture que
Foucault propose des textes de philosophie éthique des anciens est une double interrogation. Il
ne s’agit pas seulement de déterminer quelle est la bonne éthique applicable aux individus qui
par exemple, entendent gouverner les autres (et soi-même au préalable). Ce que Foucault
montre c’est que cette manière de se penser doit non seulement être comprise dans le cadre d’un
discours sur la subjectivité qui est connoté historiquement, expliquant que l’on se subjective
selon le contexte historique dans lequel le sujet se trouve à agir, mais surtout que l’accès à cette
forme de subjectivation est soumise à un apprentissage. Or, sur cet apprentissage aussi pèse le
poids des déterminations historiques et des évaluations éthiques. Il existe des moyens adéquats
pour accéder à la subjectivation adéquate à l’exercice d’une activité sociale spécifique. On
233
On peut par exemple penser aux groupes féministes d’autoconscience. Dans Saint Foucault, David Halperin
évoque à la page 95 « […] la pratique queer de création de soi mise en œuvre par les membres d’un collectif
féministe italien, le Groupe de la librairie des femmes de Milan, décrite dans un ouvrage publié par ce groupe
en 1987, auquel Teresa de Lauretis a récemment consacré un article ». Cette pratique de conscientisation était
largement répandue dans les groupes féministes dans un contexte où la contestation passait par la remise en
discussion des modalités de subjectivation – y compris le langage – qui étaient considérées transporter les
significations propres à l’oppression des hommes sur les femmes et préparer à la reproduction de la même
oppression. La contestation qui passe par les pratiques de subjectivation ne conteste pas forcement
l’épistémologie de la subjectivation, mais plus probablement le contenu et le type de subjectivité à laquelle
elles permettent d’accéder. Voir David Halperin, Saint Foucault. Towards a Gay Hagiography, Oxford
University Press, New York et Oxford, 1995, traduction française de Didier Eribon, Saint Foucault, EPEL,
Paris, 2000 ; ainsi que Teresa de Lauretis, « Eccentric Subject », Feminist Studies, n°19, 1990, pp. 115-150.
234
On s’aperçoit en passant en revue les pratiques de conscientisation que les différentes formes de subjectivité
qui en émergent partent de points « d’ancrage » de la subjectivité différents et donnent donc lieu à des contenus
différents.
235
Michel Foucault, L’herméneutique du sujet, Cours au Collège de France, 1981-1982, Collection Hautes Études,
Gallimard, Seuil, Paris, 2001.
240
apprend à apprendre « qui » l’on est et à se transformer le cas échéant pour pouvoir exercer une
fonction spécifique au sein de l’espace social dans lequel on vit. Foucault souligne aussi qu’il
existe en plus une manière de s’adresser aux « directeurs de conscience », à ces personnes vers
lesquelles on se dirige pour demander à être instruit sur le travail à accomplir sur soi-même. Il
illustre comment, dans les échanges épistolaires aussi bien que dans les textes, la figure du
philosophe est venue occuper le site à partir duquel un discours sur le bon procédé de
subjectivation était possible. Ce site a été occupé par d’autres figures tout au long de l’histoire
et des contextes sociaux. On peut en déduire que cette fonction de « directeur de conscience »,
la figure de celui qui indique ce qui doit être entrepris sur soi et qui assume un rôle prescripteur
dans les pratiques de subjectivation, est aussi celui qui apprend à apprendre sur soi, définissant
les termes de cet apprentissage. Qu’il s’agisse des requêtes envoyées aux directeurs de
consciences ou de la démarche psychanalytique, il semblerait donc qu’il y ait un moment
originaire dans l’investissement de cet apprentissage sur soi – que Platon, comme le souligne
Foucault, met en scène dans le Banquet 236 dans l’échange entre Alcibiade et Socrate : le
moment où l’on prend conscience de son état. Cette prise de conscience a tantôt à faire avec
l’insatisfaction – éthique, morale ou sentimentale – de la vie que l’on conduit, tantôt à
l’inadéquation de soi, c’est-à-dire à la non-correspondance entre les attentes que l’on nourrit en
les capacités dont on dispose. Cette prise de conscience est un élément de connaissance ultérieur,
une connaissance de soi et sur soi qui peut enclencher un mécanisme d’investissement dans une
pratique subjectivante, de transformation. L’analyse de Foucault est intéressante à plusieurs
titres pour notre propos. Tout d’abord, parce qu’il fait apparaître une connexion forte entre
l’apprentissage et la subjectivation : d’une certaine manière il est question d’apprendre à se
subjectiver. Et s’il existe plusieurs manières de se subjectiver, toutes ne fonctionnent pas de la
même manière ni ne sont porteuses des mêmes valeurs éthiques, morales ou politiques.
Puisqu’il s’agit de passer par une forme d’apprentissage, il apparaît aussi que l’identification
avec une communauté épistémique et de pratique dont il est question dans les travaux de Lave
et Wenger doit être comprise à tous les niveaux des processus de subjectivation. Ceci implique
que préalablement à toute pratique de subjectivation le sujet investisse d’une certaine valeur –
éthique, morale ou politique – la pratique elle-même. En effet, comme l’enseigne Piaget, on ne
comprend le sens des actions – que nous étendons aux pratiques – que dans la suite de ce
236
Platon, Le Banquet, Traduction par Léon Robin, Bibliothèque de la Pléiade, Éditions Gallimard, Paris, 1950,
pp. 693-764.
241
certaines pratiques rendent possible et impossible. Les pratiques de subjectivation doivent

probablement être pensées comme des pratiques certes à part entière et entendues
consciemment comme telles, mais aussi comme des pratiques inconscientes (non explicitement
connues comme telles par le sujet qui s’y trouve engagé). Cette modalité d’apprentissage est
celle qui a été par exemple mise en avant par Judith Butler, dans son travail sur la formation
des identités de genre dans la matrice hétérosexuelle. Dans Trouble dans le genre237, Butler
articule deux modalités de subjectivation qui agissent à des niveaux différents. Dans le
paradigme qu’elle propose autour de l’articulation performance / performativité, elle assigne
une efficacité différente aux deux procédés de subjectivation. La performativité agit au niveau
non conscient et s’articule, voire s’oppose, à la performance, entendue comme une modalité de
subjectivation consciente et potentiellement subversive. Par le biais de la psychanalyse
lacanienne et du structuralisme d’empreinte linguistique sur lequel il repose, un apprentissage
inconscient est rendu possible. Dans l’approche de Butler il existe un isomorphisme très marqué
entre les structures psychiques – notamment dans les analyses qu’elle emprunte à Julia
Kristeva238 – et les structures sociales. Pour les besoins de cette recherche il nous importe de
souligner que l’apprentissage, comme l’indique Piaget, est toujours la résultante d’une pratique
entreprise par le sujet explicitement dans le but d’apprendre. L’apprentissage entendu comme
la constitution des structures cognitives et leur constante implémentation sont le résultat de
l’action et de l’interaction avec le monde environnant. Que les structures sociales aient un impact
sur le type de pratiques dans lesquelles les sujets peuvent s’engager et donc le type de connaissances
qu’ils peuvent acquérir, est ce que nous avons essayé de montrer dans les troisième et quatrième
chapitres. En revanche aucun élément ne permet dans les travaux de Piaget d’apporter un élément
de preuve à l’hypothèse d’un isomorphisme entre rapports sociaux et structures psychiques. On
peut néanmoins déduire de ses travaux un isomorphisme entre l’action du sujet sur la réalité – en
l’occurrence sur des objets – et la structuration logico-mathématique. Toutefois cela indique
seulement que les structures cognitives sont isomorphes aux schèmes d’action que le sujet peut
exécuter sur les objets et non pas que les rapports sociaux sous-tendant la possibilité ou
l’impossibilité de telles actions se retrouvent traduits dans les structures cognitives.
237
Judith Butler, Gender Trouble : Feminism and the Subversion of Identity, Routledge, Londres et New York,
1990 traduction française par Cynthia Kraus, Trouble dans le genre. Pour un féminisme de la subversion,
Éditions la Découverte, Paris, 2005.
238
Notamment à partir de deux ouvrages de Julia Kristeva, La Révolution du langage poétique, Seuil, Paris, 1974
et Pouvoirs de l’horreur. Essai sur l’abjection, Seuil, Paris, 1980.
242
Si l’on suit la proposition de Lave et Wenger, qui suggèrent que l’apprentissage ne peut pas être
pensé en faisant l’économie d’une réflexion sur les dynamiques d’inclusion et exclusion liées à
la communauté épistémique qui se créent autour d’une pratique, on accède à une compréhension
fort intéressante des investissements et désinvestissements dans l’apprentissage. Cependant
certaines questions restent sans réponse : c’est que nous avons ici essayé de montrer et ce à quoi
nous avons essayé de répondre. Passer par l’identification avec un groupe, comme le font Lave
et Wenger, implique une pensée de soi qui prend la forme d’une pratique subjectivante, qu’elle
soit consciente ou non. Il nous semble que la question de l’épistémologie des pratiques de
subjectivation reste pleinement ouverte. Sur ce point, il nous faudrait convoquer l’image du
cercle épistémique auquel Piaget fait référence dans la présentation du programme de
l’épistémologie génétique. Ce cercle est celui qui décrit à quel point la construction des savoirs
scientifiques finit par tourner en boucle lorsque la science psychologique étudie les structures
cognitives qui permettent d’accéder aux autres formes de connaissances (les autres disciplines
scientifiques). Cette boucle se referme par les pratiques de subjectivations, entendues comme
des pratiques de connaissance de soi qui font que le sujet qui s’engage dans une communauté
épistémique et de pratique est à la fois transformé par cet engagement et par la pratique.
Dans le domaine des pratiques de subjectivation – au moins lorsqu’elles sont pensées comme
une modalité d’accès à une forme de connaissance de soi – il est possible que la science, et en
particulier les sciences humaines et sociales, puissent jouer un rôle heuristique. Cet effet de
retour sur les pratiques subjectivantes est produit par le fait qu’il est possible de se réapproprier
les concepts de certaines disciplines scientifiques pour penser le rapport à soi. Récemment, avec
l’essor des neurosciences (neurosciences dans le sens où le préfixe neuro a été associé à
différents domaines scientifiques tels que, par exemple, l’économie 239 ), certaines questions
traditionnelles de la philosophie ont pris un caractère d’urgence. La neuroéthique 240 par
exemple n’est pas sans poser problème et exige que l’on pose à nouveaux frais les questions
proprement éthiques. L’étude de la localisation des zones cérébrales responsables des
agissements agressifs, par exemple, et la réduction de ces comportements à de simples fonctions
cérébrales, risquent notamment de faire s’évanouir la notion de responsabilité individuelle.
239
Christian Schmidt, Neuroéconomie, Odile Jacob, Paris, 2010.
240
Voir par exemple à ce sujet l’ouvrage de Bernard Baertschi, La neuroéthique. Ce que les sciences font à nos
conceptions morales, Éditions La Découverte, Paris, 2009 ainsi que le texte de Salvatore M. Aglioti et Giovanni
Berlucchi, Neurofobia. Chi ha paura del cervello?, Raffaello Cortina Editore, Milan, 2013, dans lequel les
auteurs font l’état des lieux de la phobie qui s’est développée à l’encontre des neurosciences.
243
Enfin il nous semble que rattacher l’apprentissage à la subjectivation constitue d’une certaine
façon une manière de réactualiser les propositions de Piaget. Il est possible que le procédé de
subjectivation par désidentification et identification, loin de s’épuiser avec la subjectivité
corporelle et psychologique tout au long du développement de l’enfant jusqu’à l’âge adulte,
puisse être pensée comme une modalité de l’apprentissage que l’on reproduit dans les situations
où l’engagement dans une pratique est exigé. Et ce, que ce procédé de subjectivation soit
conscient ou inconscient.
5.1.3 Apprentissage et connaissance
Suivant l’approche théorique de Lave et Wenger et le paradigme de l’apprentissage situé,

nous avons établi dans les pages précédentes un lien étroit entre apprentissage et
connaissance. Il nous semble ici nécessaire d’interroger ce lien plus avant. L’observation
des relations que les enfants entretiennent avec leur environnement, que Piaget réalise avant
qu’il ne soit possible de mener de véritables expériences, permet au psychologue de
proposer une compréhension des modalités de constitution des structures cognitiv es qui
apparaissent à travers l’action. Le schème du support que nous avons évoqué au chapitre 2
est un exemple d’induction typique à partir des observations du psychologue même si,
comme Piaget le relève, ce schème est la signification non pas du point de vue de
l’observateur mais de l’enfant. L’enfant qui tire la couverture à lui fait montre d’un certain
apprentissage : il reconnait les objets qu’il peut « attraper » et serrer dans ses mains, il sait
déjà comment interagir avec la matérialité du monde qui l’entoure. Le geste de l’enfant qui
serre dans sa main un objet mou, comme une couverture, nous renseigne donc sur les
schèmes qu’il a pu acquérir auparavant, que le psychologue comprend comme des
acquisitions de « l’intelligence sensori-motrice ». Ces reflexes finissent par se consolider
plus tardivement en schèmes par une extension généralisatrice (le fait d’étendre le schème
à d’autres objets) et par assimilation recognitive (lorsque l’enfant reconnait les objets sur
lesquels il peut accomplir certaines actions). La recherche de Piaget vise à établir les
modalités de formation des structures les plus simples qui permettent l’acquisition des
structures plus complexes qui sont représentées essentiellement par des schèmes de schèmes,
c’est-à-dire par des séquences de schèmes d’actions. Dans la proposition de Piaget, comme
244
nous l’avons vu tout au long de cette recherche, l’acquisition de nouvelles connaissances se

fait par l’assimilation de nouvelles structures aux anciennes structures déjà en place : un
apprentissage – qu’il soit conscient ou pas – qui s’obtient essentiellement par l’action. On
pourrait dire que toute acquisition de nouvelles connaissances est tributaire d ’un
apprentissage. Ce que nous invite à penser Piaget est un mode d’existence totalement
immergé dans l’intelligence, dans des formes de schématisation de l’action qui donnent
naissance à des formes opérationnelles d’organisation de l’intelligence. Le moment où
l’enfant passe à une forme de connaissance comme telle, est marqué pour Piaget par
l’apparition du stade de l’intelligence pré-opératoire (2 à 7 ans), l’apparition des
représentations. Il semble alors nécessaire de faire place à l’apprentissage en dehors des
schèmes cognitifs. Dans les pratiques d’apprentissage du corps, un enfant « apprend », par
exemple, à marcher. Comme l’expliquent Rolf Pfeifer et Alexandre Pitti, apprendre à
marcher signifie techniquement apprendre à interagir d’une manière particulière avec
l’environnement241. Alors qu’ils pointent certaines limites de la recherche en robotique à
propos de la reproduction de la marche et de la démarche des humains chez les machines
humanoïdes, Pfeifer et Pitti soulignent que
[U]n autre exemple de l’exploitation des propriétés morphologiques est le mouvement de

balancier que fait la jambe lorsqu’on marche. Chez l’homme [sic], le contrôle de la
locomotion est faible : le mouvement désiré des jambes est effectué par l’exploitation
passive de la gravité et des mouvements inertiels. Les concepteurs des robots ont
traditionnellement ignoré ce fait et ont privilégié plutôt la conception d’algorithmes de
contrôle très ingénieux afin de copier la démarche humaine directement dans des robots
humanoïdes.242
Il y a donc apprentissage et il s’agit d’un apprentissage particulier parce que cet

apprentissage du corps passe en quelque sorte pour un fonctionnement inconscient lorsqu’il
est totalement acquis. Comme le suggèrent les auteurs le contrôle de la locomotion est
faible : doit-on en conclure que l’individu a « appris » à marcher justement en faisant passer,
par l’habitude, en mode « non-contrôlé » les activités qu’il exerçait au départ sous un haut
niveau de contrôle ? Est-ce que c’est de cela dont il s’agit lorsqu’on fait référence à
241
Rolf Pfeifer et Alexandre Pitti, La révolution de l’intelligence du corps, Manuella Éditions, Paris, 2012.
242
Ibid. pp. 50-51.
245
l’apprentissage ? Stanislas Dehaene lorsqu’il illustre comment les sciences cognitives ont
procédé pour distinguer les divers états de la conscience et de l’attention, fourni un exemple
qui mérite notre attention.
Prenons l’exemple d’une personne qui apprend à taper à la machine. Dans les premières
semaines, elle est lente, attentive et consciente de chacun de ses gestes. Avec l’entraînement,
sa frappe s’automatise tant et si bien qu’elle finit par taper un texte machinalement, tout en
parlant ou en pensant à autre chose. Son comportement est toujours le même, mais il
échappe à présent à la conscience, au point qu’elle est bien incapable d’énoncer la position
des touches sur le clavier. Voilà un contraste minimal riche d’enseignements : le même
comportement peut être effectué consciemment ou non. Il se trouve que ce contraste, en
imagerie cérébrale, fait apparaitre un vaste réseau cortical qui inclut plusieurs régions
préfrontales et pariétales – celles-là mêmes que nous verrons, s’activent systématiquement
dès que survient l’accès à la conscience.243
On ne peut pas passer sous silence le caractère genré de la pratique de la dactylographie.

Les travaux de Delphine Gardey ont souligné le double mouvement, à partir de 1890, de
sexuation de cet objet technique qu’est la machine à écrire et de féminisation de certaines
activités bureautiques telle que la dactylographie 244. Le film Populaire245 de Regis Roinsard
donne à voir quant à lui l’attirail pédagogique qui permettait aux aspirantes dactylographes
d’apprendre à taper à des vitesses des plus en plus élevées. Reste à savoir si l’on peut
dessiner un modèle d’apprentissage et de structuration qui ne soit pas uniquement
psychologique, ou bien dans un sens étendu. L’apprentissage de la dactylographie comporte
par exemple des structurations sensori-motrices, des structurations logiques très complexes
puisqu’elles doivent mobiliser le langage. Un modèle étendu serait un modèle en mesure de
concevoir l’apprentissage comme une sorte d’inscription dans le corps, dans les
terminaisons nerveuses, dans la structure perceptive étendue et qui distribuerait
l’intelligence sensori-motrice dans le corps tout entier. C’est ainsi que l’apprentissage de
certaines pratiques produit des intelligences corporelles totalement différentes et organisées
243
Stanislas Dehane, op. cit., p. 50.
244
Voir notamment Delphine Gardey, « Culture of Gender and Culture of Technology. The Gendering of Things
in France’s Office Spaces between 1890 and 1930 », in Helga Nowotny (dir.), Cultures of Technology and the
Quest for Innovation, Berghan Books, Oxford et New York, 2006, pp. 73-94.
245
Populaire (réal. Régis Roinsard, France, 2012).
246
en fonctions des distributions sociales de ces pratiques. La domestication des corps –

l’apprentissage corporel social – est donc liée à une forme de structuration sensori-motrice
et logique organisées en fonction de la distribution sociale des pratiques structurantes. La
question de l’intelligence corporelle se pose d’autant plus que Pfeifer et Pitti expliquent
dans leurs travaux que :
Une idée assez récente en biomécanique […], discipline qui étudie la locomotion humaine
et animale, souligne l’importance des propriétés élastiques du système muscolo-tendineux.
Ce que le système nerveux contrôle, c’est l’élasticité spécifique de ce système couplé :
lorsque l’animal marche, les signaux neuronaux développent une raideur spécifique des
muscles de la jambe en fonction de la posture dans laquelle l’animal se trouve. Par
conséquent, les trajectoires individuelles de chaque articulation ne sont pas contrôlées
complètement par le cerveau ou par la moelle épinière, certaines parties du contrôle sont
traitées directement par les propriétés physiques (matérielles) de l’organisme.246
On peut décrire l’apprentissage comme l’usage le plus « adapté » des caractéristiques

physiques du corps et de son interaction avec l’environnement à travers les mouvements
dirigés par le cerveau qui permettent d’aboutir à la marche comme telle. Mais on pourrait
tout aussi bien corporaliser en quelque sorte les structures cognitives et distribuer la
cognition à tous les éléments du corps qui interviennent dans la marche, dans une
structuration qui tienne compte de l’entièreté du corps, de sa structure physique et des effets
de l’interaction avec l’environnement. Le fait qu’une activité comme la marche (ou l’action
de taper à la machine) devienne une action qui passe sous le seuil de l’attention, permet une
compréhension différente de l’apprentissage.
Tout d’abord se pose la question des apprentissages différentiels du corps et des facultés
(comme nous l’avons montré avec le travail dirigé par Cristina Grasseni, Skilled Visions.
Between Apprenticeship and Strandards 247 ) et ensuite le fait que lorsque ces capacités
acquises passent en dessous du seuil de l’attention leur inscription dans un espace
d’in-connaissance se trouve facilitée (c’est ce que Judith Butler nomme le
246
Rolf Pfeifer et Alexandre Pitti, op.cit., p. 50.
247
Cristina Grasseni (dir.), Skilled Visions, op. cit.
247
« prédiscursif »248). La séparation que Piaget établit entre « intelligence sensori-motrice »,

« intelligence pré-opératoire » et « intelligence opératoire concrète » est porteuse de
conséquences importantes. En rattachant la connaissance aux seuls structures opératoires
(et dans une certaine mesure pré-opératoires) il inscrit en dehors du connaissable certaines
pratiques qui ont pourtant fait l’objet d’apprentissage. Or, il est intéressant de noter que les
pratiques de conscientisation et de subjectivation (par exemple celles qui ont émergé dans
les groupes féministes et dans la pensée féministe) montrent tout d’abord le caractère
« appris » de certaines pratiques genrées, les inscrivant dans un espace de connaissance et
de connaissance réflexive, sujettes donc aux amendements et aux rectifications auxquelles
toute connaissance peut être soumise. Sans doute la démarche de Piaget reflète-t-elle une
volonté d’établir une épistémologie des savoirs scientifiques, peu attentive aux autres
formes de connaissance et aux contextes d’apprentissage. Le facteur social dans la démarche
du psychologue se trouve exclue, mais non pas par principe. Elle est probablement exclue
parce que perçue comme non pertinente par rapport à l’établissement d’une épistémologie
scientifique. Cependant la construction théorique piagétienne accorde une place à la prise
en compte du contexte social d’apprentissage et d’émergence de la connaissance. Comme
nous l’avons vu précédemment, la recherche sur les conditions d’émergence d’une
connaissance comme préalable à la constitution des savoirs scientifiques ne s’encombre pas,
dans le travail de l’épistémologue, du souci de savoir dans quelle mesure les facteurs
sociaux interviennent dans ce processus de constitution des connaissances.
5.1.4 L’autonomie de la connaissance dans la constitution des savoirs
En plaçant l’enfant dans une position centrale dans la constitution des structures cognitives,
Piaget accomplit un geste novateur et inattendu dans la manière de concevoir la
connaissance. En observant l’enfant qui interagit avec son environnement, le psychologue
assiste à l’émergence des structures cognitives chez l’individu en train de se constituer, mais
il est surtout le témoin du travail de construction des structures sensori-motrices et logico-
opérationnelles. L’enfant est mis eu centre d’un réseau d’interactions avec son
environnement, réseau duquel il n’est plus possible d’exclure les échanges incessants qu’il
248
Judith Butler, Trouble dans le genre, op. cit.
248
entretient avec le reste du groupe social dans lequel il évolue. En assignant au sujet la faculté
de décentrement et de décorporalisation – l’épistémè collectif qui habille le sujet
épistémique – Piaget fait porter au sujet individuel la capacité d’intégrer ce sujet
épistémique qui dessine les conditions pour l’établissement des connaissances et à partir de
là, des savoirs institutionnalisés et socialement validés. Avec l’épistémologie génétique on
aboutit certes à l’édification d’un système normatif qui instaure des principes pour
l’évaluation des facultés épistémiques individuelles, mais même si ce système normatif
fonctionne sur des principes d’exclusion et de discrimination, il n’en demeure pas moins
vrai que la construction des facultés épistémiques est entièrement centrée sur l ’individu. Et
comme l’approche de Piaget repose sur une clôture métaphysique qui restreint l’accès au
monde aux facultés cognitives et celles-ci aux conditions psychiques de leur émergence,
Piaget formalise de fait une épistémologie constructiviste autant pour les savoirs – les
connaissances socialement institués et validée – que pour les connaissances ordinaires.
Les conséquences d’une telle épistémologie sont lourdes : la connaissance ainsi produite
n’est plus conçue comme établie dans une totale autonomie par rapport aux conditions
sociales et matérielles dans lesquelles sont pris les individus. L’intérêt entretenu par Piaget
pour la cybernétique (entendue comme l’étude des systèmes de contrôle et d’autorégulation
dont l’équilibration peut définir le principe) n’est pas étrangère à cette conception.
Constituée par des boucles d’actions et de rétroactions, la dynamique du vivant est déplacée
par Piaget et transposée dans la dynamique épistémique sous la forme de structures
cognitives autorégulées. Le structuralisme piagétien doublé d’une forme d’autonomie
renforcée par les boucles d’autorégulation libère le fonctionnement interne de la structure
– avec le principe d’équilibration – mais fait dépendre son organisation du niveau très élevé
d’interactions qu’elle entretient avec son environnement.
5.2 L’autonomie du savoir et la construction sociale : les savoirs situés
Le structuralisme génétique de Piaget aboutit finalement à une reconfiguration des espaces

où se structurent les facultés cognitives des individus, suggérant par la même occasion une
profonde connexion entre l’épistémologie génétique et la sociologie de la connaissance qui
249
se destine à étudier les modalités par lesquelles les connaissances s’établissent socialement
et aboutissent à la constitution de la réalité. Peter Berger et Thomas Luckmann définissent
l’objet de cette sociologie comme « l’analyse de la construction sociale de la réalité »249.
Considérant que les conditions sociales déterminent, nous disent Berger et Luckmann, les
modalités par lesquelles certaines connaissances se fixent et sont considérées comme fiables,
vraies et en mesure de rendre compte de la réalité, reste à déterminer à quel niveau on peut
situer le jeu des déterminations sur l’émergence des connaissances.
Berger et Luckmann semblent répondre aux interrogations que nous avons soulevées
concernant la pratique investigatrice et l’analyse de l’impact du facteur social dans la
structuration cognitive. Cependant les auteurs ne développent pas leur recherche au niveau
des structures cognitives individuelles mais partent de la dimension sociale de la
construction des connaissances en l’articulant à la « réalité » qui apparaît comme le résultat
de ces connaissances socialement validées. La proposition théorique de Berger et Luckmann
se fonde sur l’idée que le fonctionnement social produisant des critères de validation des
connaissances, on en arrive à l’édification d’un monde bâti à partir des facultés
épistémiques sociales, sur des modalités similaires à celles qu’avait identifiées Piaget. Plus
attentifs au fonctionnement social et à la capacité collective de faire émerger des
connaissances, Berger et Luckmann identifient dans le processus d’institutionnalisation la
clé pour la consolidation et la transmissibilité des connaissances. L’institutionnalisation
apparaît ici comme la modalité d’établissement d’une mémoire collective, le moyen pour
transmettre une certaine modalité d’action dont on ne peut plus, avec le temps, réactiver la
signification qui en a présidé la naissance.
L’institutionnalisation se manifeste chaque fois que des types d’acteurs effectuent une
typification réciproque d’actions habituelles. En d’autres termes, chacune de ces
typifications est une institution. Il faut souligner la réciprocité des typifications
institutionnels et la typicalité des actions mais aussi des acteurs dans les institutions. La
typification des actions habituelles qui sont à la base des institutions sont toujours partagées.
Elles sont accessibles à tous les membres du groupe social particulier en question, et
249
Peter Berger, Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality, Doubleday & Company Inc., New York,
(USA), 1966, traduction française par Pierre Taminiaux, La construction sociale de la réalité, Méridiens
Klicksieck, Masson, Paris, 1986 ; deuxième édition Méridiens Klicksieck, Masson et Armand Colin, Paris,
1996 ; nouvelle édition Armand Colin, Paris, 2006 ; nouvelle édition Armand Colin, Paris, 2012, p. 44.
250
l’institution elle-même typifie à la fois les acteurs et les actions individuels. L’institution
établir que les actions de type X seront exécuté par les acteurs de type X.250
L’institutionnalisation intervient, nous disent les auteurs, chaque fois qu’une certaine action
est exécutée de manière habitudinaire. Pour Berger et Luckmann le caractère habitudinaire
de l’action peut s’inscrire dans une dynamique sociale ou individuelle mais l’exemple qu’ils
apportent de l’individu échoué sur une île déserte organisant sa journée de manière rituelle
selon des habitudes 251 n’est concluant que pour la partie de l’action habitudinaire qui
concerne un individu socialisé et désocialisé par la suite de la mésaventure du naufrage.
Dépendant de l’environnement pour sa survie, le nouveau-né humain ne peut pas se suffire
de lui-même à sa naissance. D’où le fait que la structuration de ses facultés cognitives aussi
bien que l’organisation de ses actions ne peuvent être pensée en dehors d’un contexte social,
même si l’individu en vient ensuite à vivre seul, échoué sur une île déserte. Il n’est d’ailleurs
pas impensable qu’il essaye de reproduire la vie sociale dans un environnement différent,
même s’il est le seul humain.
L’institutionnalisation est une forme de consolidation des actions organisées : toute

séquence d’actions se trouve être à l’origine caractérisée par une signification qui est propre
à l’échange qui s’établit entre les individus. Cette signification qui est le résultat d’un
agencement est présente et visible à l’origine mais se perd dans la transmission de
l’institution, rendant ainsi l’institution elle-même autonome en termes de signification et
autoreproductible. L’institutionnalisation présente le grand avantage de libérer l’individu
de l’obligation de devoir choisir la bonne manière pour accomplir certaines actions : on
apprend à faire les choses d’une certaine manière parce que ça a marché dans le passé et
que ce passé s’est cristallisé dans une modalité de faire institutionnalisée. L’institution se
trouve donc être liée à la transmissibilité des habitudes et des savoirs liés aux habitudes. On
retrouve ici sous une forme différente l’intuition de Chris Stringer 252 pour qui la survie de
l’espèce humaine – d’homo sapiens – a été déterminée par la capacité qu’il a développée de
transmettre collectivement les connaissances d’une génération à l’autre.
250
Ibid. p. 118.
251
Ibid. p. 116.
252
Chris Stringer, Lone survivors. How We Came to Be the Only Humans on Earth, Éditions Time Books, Henry
Holt and Company, New York, 2012, traduction française par Alain Kihm, Survivants. Pourquoi nous sommes
les seuls humains sur terre, Éditions Gallimard, Paris, 2012.
251
Berger et Luckmann insistent sur le caractère généalogique de cette construction sociale :
Les contenus spécifiques intériorisés au cours de la socialisation primaire varient, bien

sûr, de société à société. Certains se retrouvent partout. C’est le langage qui doit être
avant tout intériorisé. Avec le langage, et au moyen de celui-ci, les différents schémas
d’interprétation et de motivation sont intériorisés en tant que schémas définis
institutionnellement – vouloir agir comme un petit garçon courageux, par exemple, et
affirmer que les petit garçons sont naturellement divisés en courageux et en lâches. 253
L’accent mis sur le caractère pré-organisé des actions permet d’assoir le caractère
socialement régulé des formes d’interaction que les individus peuvent avoir avec
l’environnement. Cette lecture de Berger et Luckmann met en évidence la forte
interconnexion entre la construction individuelle des structures cognitives – objet de la
recherche de Piaget – et l’organisation sociale des activités et actions à partir desquelles ses
structures émergent. Il importe de souligner que l’institution est le moyen par lequel
l’agentivité épistémique se trouve distribuée, car ce qu’elle règle n’est pas seulement la
suite d’actions qui se trouve être répétée, mais de façon plus importante : qui fait quoi, qui
est autorisé à faire quoi. Il est important de souligner que pour Berger et Luckmann la
socialisation primaire des individus définit aussi le séquençage des apprentissages, de
manière à renforcer le lien entre l’organisation sociale et le développement cognitif et
intellectuel des individus. Aussi la réalité se trouve-t-elle être construite socialement, dans
la mesure où elle est constituée par la régulation de l’accès aux connaissances qui définit la
nature de la réalité « connaissable ». Berger et Luckmann actualisent avec force la
dimension sociale de la cognition qui dans les travaux de Piaget n’apparaissait pas
pleinement (sans pour autant avoir été neutralisée). Il semble donc que le structuralisme
piagétien et la sociologie de la connaissance partagent une même vision de l’épistémologie
et de la distribution sociale des capacités épistémiques. Une telle vision permet l’émergence
d’épistémologies qui développent une position critique à l’encontre de toute forme de
distribution inégale de l’agentivité épistémique.
253
Peter Berger, Thomas Luckmann, op. cit., pp. 231-232.
252
5.2.1 Les épistémologies critiques et le défi à l’ordre épistémique
En 1986, Donna Haraway publie dans la revue Feminist Studies254 une contribution intitulée
« Savoirs situé : la question de la science dans le féminisme et le privilège de la perspective
partielle ». Celle-ci constitue une réponse au travail de Sandra Harding, The Science
Question in Feminism255, ouvrage portant sur la perspective partielle et l’objectivité. Dès le
milieu des années 1980, en pleine ère Reagan et en plein cœur du tournant conservateur
militariste qui l’a accompagné, se fait entendre une position critique qui émerge depuis la
pensée féministe et qui vise à reconsidérer les modalités de distribution de l ’agentivité
épistémique et les critères d’objectivité propres aux épistémologies empiriques.
L’articulation principale de la critique s’appuie sur la reconnaissance d’un lien de
dépendance très fort qui s’établit entre les rapports sociaux, la subjectivation, l’agentivité
épistémique et la nature de la connaissance produite. S’attaquant principalement aux
méthodes de production du savoir des sciences de la nature, Sandra Harding se rattache plus
largement à la tradition féministe qui depuis les années 1970 a développé une critique très
ferme à l’encontre des disciplines et de leurs épistémologies 256 . Cette tradition s’est en
particulier attachée à démontrer le caractère socialement situé des modèles
épistémologiques dominants, en particulier l’androcentrisme et l’eurocentrisme dissimulés
sous la « blouse blanche » de l’immaculée conception du savoir scientifique dans laquelle
l’agent disparait au profit d’une subjectivité évanescente. Sandra Harding résume ainsi le
changement de cap qui intervient en ce milieu des années 1980 :
Nous avons commencé par poser la « question des femmes » dans la science : « Que faire
de la situation des femmes dans la science ? ». Désormais, les féministes posent une
question différente : « Est-il possible d’employer à des fin émancipatoires les sciences qui
254
Donna Haraway, « Situated Knowledge: The Science Question in Feminism as a Site of Discourse on the
Privilege of Partial Perspective » in Feminist Studies, 14.3.1988, pp. 575-599, republié dans Simians, Cyborgs
and Women: The Reinvention of Nature, Routledge, 1991, traduction française de Denis Petit, « Savoirs situés :
la question de la science dans le féminisme et le privilège de la perspective partielle », in Manifeste cyborg et
autres essais, Editions Exils, 2007, pp. 107-142.
255
Sandra Harding, The Science Question in Feminism, Cornell University Press, Ithaca, NY, USA, 1986.
256
Relativement au développement d’une telle tradition en France, on pensera en particulier aux travaux de
Nicole-Claude Mathieu et Christine Delphy. Voir C. Delphy, « Pour un féminisme matérialiste » (1975), in
L’Ennemi principal. Tome 1. Economie politique du patriarcat, Syllepse, Paris, 1998 ; N.-C. Mathieu,
L’anatomie politique. Catégorisations et idéologies du sexe, Côté-femmes, Paris, 1991.
253
paraissent intimement engagées dans les projets occidentaux, bourgeois et masculins ? ».

Il s’agit désormais de poser la « question de la science » dans le féminisme.257
Harding indique l’émergence d’un nouveau paradigme critique qui marque un changement
de taille : il ne s’agit plus uniquement de dénoncer l’exclusion des femmes de la recherche,
mais de révéler dans quelle mesure cette exclusion et la distribution inégale de l ’agentivité
épistémique produisent des connaissances qui sont tributaires des modalités d ’organisation
sociale d’accès aux pratiques scientifiques et qui sont donc biaisées, à l’égard de
l’autonomie qu’elles revendiquent et qui garantirait leur fondement et leur validité. Dès la
préface de son ouvrage, Harding dessine le périmètre d’action de l’épistémologie critique
et la profondeur de la charge menée contre les épistémologies empiriques :
Le féminisme radical soutient que les épistémologies, les métaphysiques, les éthiques et les
politiques des sciences dominantes sont androcentriques et qu’elles se cautionnent
mutuellement. Il soutient qu’en dépit de la croyance profondément ancrée de la culture
occidentale dans le progrès intrinsèque des sciences, la science sert aujourd’hui
prioritairement les tendances sociales régressives. Il soutient que la structure sociale des
sciences, une grand part de ses applications et de ses technologies, ses modalités pour
définir les problèmes de la recherche et concevoir les expériences, ses critères pour
construire et assigner des significations, sont non seulement sexistes, mais aussi racistes,
classistes et culturellement coercitifs. En analysant la manière dont la symbolique de genre,
la division sexuée du travail et la construction d’une identité de genre individuelle ont
affecté l’histoire et la philosophie des sciences, les théoriciennes féministes ont lancé un
défi à l’ordre social et intellectuel dans ses fondements mêmes.258
Harding présente en quelques lignes la perspective des épistémologies féministes critiques

qui partent d’une position constructiviste selon laquelle les liens de détermination entre les
rapports sociaux et les formations épistémologiques se construisent dans le sens « du social
vers l’épistémique (et les épistémologies) ». Le structuralisme qui avait précédé ce
mouvement critique et qui s’était bâti à partir d’une métaphore fixiste et hiérarchique, avait
reconnu – pour le structuralisme de Lévi-Strauss259 – la primauté de la structure de parenté
257
Sandra Harding, The Science Question in Feminism, op.cit., p. 9.
258
Ibid., p. 9.
259
Claude Lévi-Strauss, Les Structures élémentaires de la parenté, Presses Universitaires de France, Paris, 1949.
254
par extension du modèle structural linguistique de Ferdinand de Saussure 260 . Ce même

structuralisme dans la reformulation de Piaget fixa dans les structures cognitives qui
émergent dans et par l’action du sujet une nouvelle forme de primauté. Ce qui caractérisa
le structuralisme dans toutes ses formes est une fixité dans l’organisation des éléments –
qu’ils soient linguistiques ou cognitifs – dans une forme autorégulatrice. Un des principes
du structuralisme est celui de déterminer une forme de hiérarchie, qui reconnaisse à certains
facteurs un caractère déterminant dans la constitution de la structure. Comme nous l ’avons
vu précédemment, dans l’approche de l’épistémologie génétique cette primauté est
reconnue à l’action et implicitement – même si Piaget ne le mets pas pour autant en avant –
au caractère social de l’action. Il s’ajoute à la vision théorique de Piaget le fait que le
principe d’équilibration qu’il emprunte à la régulation physiologique et qu’il adapte à la
formation des structures cognitives, se trouve être une application du cycle
action / rétroaction développé par la toute récente cybernétique qui s’intéresse aux
dynamique de communication et de commande aussi bien des vivants que des machines. Le
principe de rétroaction (feedback) s’installe dans un circuit clos (en boucle) où la réponse
des éléments sur lesquels l’action s’exerce finit par provoquer des ajustements continus de
l’action engagée. On pourrait se servir de ce modèle pour proposer une lecture des
épistémologies critiques comme une sorte de réponse à l’action engagée par le
structuralisme et par la manière dont Piaget conçoit la formation cognitive des enfants.
Comme nous l’avons remarqué, Piaget reconnait l’épistémologie comme un fait social (le
sujet épistémologique est social) mais il passe sous silence les implications de cette question.
Nous avons déjà souligné un certain caractère situé des expériences de l’équipe du Centre,
mais cela n’est relevé par aucun des chercheurs travaillant avec les enfants.
Le positionnement social qui pourrait influencer les réponses des sujets est
systématiquement occulté mais, comme pour contredire la règle, le genre des enfants est
parfois relevé. Et on spécule même sur les différences de genre. Preuve, s’il en fallait, que
les rapports sociaux non seulement sont perceptibles au Centre de Genève, mais qu ’ils
produisent des effets que l’on relève parfois. Dans son ouvrage Une voix différente261, la
260
Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, Editions Payot, Paris, 1913.
261
Carol Gilligan, A Different Voice, Harvard University Press, Cambridge, USA, 1982, première traduction
française de Annie Kwiatek, Une si grande différence, Flammarion, Paris, 1986 et Une voix différente. Pour
une éthique du care, Flammarion, Paris, 2008.
255
psychologue féministe Carol Gilligan, attentive aux modalités d’exécution de certaines

expériences liées à l’observation de l’émergence du jugement moral chez les enfants,
souligne :
Dans l’étude de Piaget262 sur le jugement moral chez l’enfant, celui des filles n’est
qu’une curiosité à laquelle il consacre quatre brefs paragraphes ; le mot « garçon »
ne figure pas à l’index car l’ « enfant » est supposé être du sexe masculin.263
Or, souligne Gilligan plus loin, c’est à partir du développement des garçons que le
développement moral valorisé est établi, car celui des filles, pas assez développé selon
Piaget, qui leur permet de développer la capacité de se mettre à la place des autres, n ’est
pas celui qu’il faut privilégier dans le domaine des activités économiques et des affaires.
C’est à partir d’éléments axiologiques de ce type, qui passent pour des descriptions, qu’on
produit une connaissance sur le genre qui prescrit ce dont elle est censée rendre compte. Le
travail de subjectivation passe notamment par l’adoption de ces descriptions/prescriptions.
Il s’agit là d’une boucle de rétroaction : les éléments de connaissance produits par la
recherche prescrivent des formes de subjectivation à des sujets engagés dans le processus
de production de la connaissance. La boucle de rétroaction à laquelle nous faisons référence,
et que nous avons dessinée tout au long de notre recherche, se construit en quelque sorte
sur la même métaphore circulaire qu’évoque Piaget à propos des sciences.
S’établissant comme une forme de connaissance de soi, la subjectivation intervient dans le

façonnage de l’agentivité épistémique par le savoir scientifique qui est produit dans les
phases précédentes de production des connaissances. Structure sociale et conn aissance
pourraient ne pas être liées dans un schéma de dépendance stricte mais dans le cadre fluide
d’un circuit d’action/rétroaction qui tourne en continu. Dans ce cadre, « les épistémologies,
les métaphysiques, les éthiques et les politiques des sciences dominantes […] androcentriques
et […] [qui] se cautionnent mutuellement » 264 finissent par produire ces subjectivités qui
deviendront le site d’élaboration d’une critique épistémologique radicale, capable d’ébranler
les certitudes les plus assurées, comme le fait Donna Haraway dans son célèbre
262
Il s’agit de l’étude intitulée Le jugement moral chez l’enfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1932.
263
Carol Gilligan, Une voix différente, op. cit., p. 39.
264
Sandra Harding, The Science Question in Feminism, op. cit., p. 9.
256
Cyborg Manifesto265 où elle remet en discussion un certain nombre d’oppositions stables sur
lesquelles se fondent les savoirs scientifiques traditionnels. Cette boucle de rétroaction sera
aussi perçue par la critique féministe et décoloniale comme une des conditions de la
subjectivation, dans un contexte où la subjectivité est vécue comme une étape centrale dans la
constitution des identités permettant une agentivité épistémique et politique. Lucy Irigaray266
reprend par exemple le terme de « phallogocentrisme » que Derrida 267 élabore dans une
démarche critique à l’égard de la psychanalyse lacanienne. Par ce terme, il est question pour le
philosophe de souligner la connexion étroite qu’érige le logos occidental entre la symbolique
phallique et la raison. Irigaray attire l’attention sur le fait que se penser en tant que sujet féminin
et féministe est une entreprise impossible par un langage et des concepts porteurs de la
différence sexuelle qu’il est question de dépasser. Le concept de « technologie du genre »
élaboré par la théoricienne féministe italienne Teresa de Lauretis 268 a été pensé dans le même
souci de rendre compte des pratiques de subjectivation.
La boucle de rétroaction offre un modèle de compréhension épistémologique des pratiques de

subjectivation et de leurs effets sur la production des savoirs, ainsi que de la perte d’autonomie
des savoirs. Cette perte d’autonomie apparaît comme une évidence après que la sociologie de
la connaissance269 et le structuralisme aient ouvert la voie à une compréhension plus fluide des
rapports entre structuration sociale et structuration cognitive.
265
Donna Haraway, « A Cyborg Manifesto: Science, Technology and Socialist-Feminist in the 1980’s » fut d’abord
rédigé par l’auteure et adressé en 1983 à la Socialist Review (East Coast Collective) qui refusa de le publier en
raison du caractère trop controversé du manifeste. Le texte fut finalement publié par la même Socialist Review
(Berkeley Collective) en 1985 dans le numéro 80. Il connut cependant une grande diffusion lors de sa
republication dans Simians, Cyborgs and Women. The Reinvention of Nature, Routledge, 1991, pp. 149-181.
La traduction française a été publiée d’abord dans Annick Burreaud at al., Connexion, art, réseau média,
Éditions de l’École nationale des beaux-arts, Paris, 2002 et reproduite dans Donna Haraway, Manifeste cyborg
et autres essais, Exils Editeur, Paris, 2007, pp. 29-105.
266
Lucy Irigaray, Speculum. De l’autre femme, Editions de Minuit, Paris, 1974.
267
Jacques Derrida, Marges de la philosophie, Editions de Minuit, Paris, 1972.
268
Teresa de Lauretis, « The Technology of Gender », in Technologies of Gender : Essays on Theory, Film, and
Fiction, Indiana University Press, Bloomington, 1987, traduction française de Marie-Hélène Bourcier, « La
technologie du genre », in Théorie queer et cultures populaires. De Foucault à Cronenberg, La Dispute, Paris,
2007, pp. 37-94.
269
Voir Karl Mannheim, Ideologie und Utopie, Friedrich Cohen, Bonn, 1929, traduction française par Jean-Luc
Evard, Idéologie et utopie, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, Paris, 2006 ; et Alfred Shutz et
Thomas Luckmann, Die Strukturen der Lebenswelt, Suhrkamp Verlag, Berlin, 1983, traduction en anglais par
Richard M. Zaner et David J. Parent, The Structures of the Life-World, Vol. 2, Northwestern University Press,
Evanston, 1989.
257
Deux éléments assument cependant une importance considérable dans l’émergence des
épistémologies critiques :
1. Le fait que la connaissance en vienne à constituer un enjeu et que la pertinence des

épistémologies soit elle-même discutée. Nous verrons plus loin que la critique de
l’épistémologie traditionnelle est le souci principal des théories féministes et décoloniales.
2. Le fait que la contestation naisse, comme l’indique Harding dans The Science Question in
Feminism et comme cela fut le cas dans les luttes décoloniales, à partir de la dénonciation
d’une position d’assujettissement social et politique dans laquelle position la connaissance
de soi – l’autoconscience, la prise de conscience de la situation – devient la clé de voute de
l’élaboration d’un combat émancipateur.
Le langage occupe ici, dans le cas des pensées critiques féministes et décoloniales, une
place importante. Le cadre du structuralisme piagétien permet de comprendre cette position
particulière du langage. Piaget rappelle à plusieurs reprises que le langage ne peut pas
fournir un terrain fiable pour accéder aux structures cognitives, car il intervient très tard
dans le développement de l’enfant. Si l’action – et avec elle l’action primaire constituée par
la perception – devient dans le travail du psychologue l’objet d’observations qui permettent
d’assister à la genèse des structures sensori-motrices et logico-mathématiques, c’est qu’elle
garde un caractère immédiat et surtout qu’elle est présente dès le début dans la vie d’un
individu humain. Le langage, selon Piaget, n’est qu’une autre forme que peut prendre
l’action, et dans l’interaction avec l’environnement, une forme d’action à distance.
Le langage-action, sur soi ou sur les autres, parce qu’il dessine une modalité de l’agir et
dessine en même temps les limites de l’agir – sur soi et sur les autres – peut tout à fait être
conçu à l’intérieur du schéma théorique piagétien, comme étant l’expression des rapports
sociaux et des contraintes qui s’établissent à partir de ses rapports. Le marquage du genre,
les modalités d’injonction, la sémantique métaphorique et tous les usages qu’autorise le
langage en font un instrument d’action sur l’environnement.
Ceci autorise toutefois à dessiner un site, sûrement avant l’apparition du langage, mais qu’il
s’agirait de fixer avec plus de précision, où les structures cognitives pour autant qu ’elles
sont conditionnées dans leur émergence par les conditions de l’interaction, se
258
constitueraient de manière à garantir une sorte d’intelligibilité commune, un sujet

épistémique qui serait le plus proche possible d’une structuration commune des facultés.
On ne plus penser ce site comme non marqué par les conditions d’interaction (la
morphologie corporelle étant une des conditions de l’interaction) mais on peut suggérer que
c’est à ce moment-là que se dessine une possibilité d’échange et que c’est sur cette
structuration commune que se bâtit un sujet épistémique.
Dans la réflexion des épistémologies critiques féministes et décoloniales émerge ce que

nous pourrions appeler, en référence au travail de Piaget, une subjectivité épistémique, qui
correspond au moment de la prise de conscience égocentrique dont le sujet peut faire
l’expérience à l’égard de ses agissements et plus encore à la structuration épistémique qui
sous-tend l’agir. L’attention portée sur le langage ou, comme le fait Gilligan 270 à la
structuration morale, qui mettent en évidence les contraintes implicites qui conditionnent la
structuration cognitive et l’agir, sont à notre avis des moments où la subjectivité épistémique
surgit.
5.2.2 Les savoirs situés et la puissance de la vision
Je voudrais continuer en accordant ma confiance métaphorique à la vision […]. Je

voudrais insister sur la nature encorporée de toute vision, et ainsi reconquérir le système
sensoriel qui a servi à signifier un saut hors du corps marqué vers un regard dominateur
émanant de nulle part. C’est le regard qui inscrit mythiquement tous les corps marqués,
qui permet à la catégorie non marquée de revendiquer le pouvoir de voir sans être vue,
de représenter en échappant à la représentation. Ce regard exprime la position marquée
d’Homme et de Blanc, une des nombreuses tonalités déplaisantes du mot objectivité
pour les oreilles féministes vivant dans les sociétés scientifiques et technologiques,
industrielles avancées, militarisées, racistes et à domination masculine, c’est-à-dire, ici,
dans le ventre du monstre, aux États-Unis à la fin des années quatre-vingt. Je voudrais
une doctrine d’objectivité encorporée qui accueille les projets féministes paradoxaux
et critiques sur la science, objectivité féministe signifiant alors tout simplement
« savoirs situés ». 271
270
Carol Gilligan, Une voix différente, op. cit.
271
Donna Haraway, « Savoirs situés », op.cit., p. 115.
259
Si la métaphore architecturale (spatiale, verticale, hiérarchique, désencorporée) a été un modèle

pour l’épistémologie structuraliste, représentant une organisation interne comme machine
autorégulée et auto-développante, la vision (spatiale, horizontale, à perspective multiple et
encorporée) est la métaphore sur laquelle ont été bâties les épistémologies situées. Loin de
l’approche fonctionnaliste du structuralisme, les épistémologies féministes et décoloniales, ne
peuvent plus aboutir à une structuration épistémologique asociale et désencorporée du fait
d’avoir repensé la portée de l’action individuelle. Ces épistémologies opposent à un savoir
organisé par un point de vue désencorporé, une cartographie produite par les regards simultanés
provenant de différents points. Au savoir centralisé qui regarde dans toute direction, et qui
ressemble à s’y méprendre au panoptique foucaldien, on pourrait opposer l’image d’un
savoir produit par la convergence des regards dans une seule direction, un peu comme si le
site de contrôle du panoptique n’était que l’effet du regard coordonné et convergeant vers
lui.
Comme on vient le voir à propos du langage, l’approche piagétienne ne garantit pas que l’on
puisse aboutir à une structuration identique pour tous les individus, en raison des contraintes
sociales qui pèsent sur les modalités d’interaction avec l’environnement, qui font que chaque
individu se trouve pris dans un réseau de limitations qui finissent par ne rendre possible qu’un
nombre limité d’interactions. Dans la mesure où c’est à partir de ces interactions que la
connaissance émerge, tant que ces interactions diffèrent entre les différents sujets, on ne peut
que conclure que les structurations cognitives, et les connaissances auxquelles elles permettent
d’accéder, diffèrent. Ainsi, l’interaction qui s’organise de manière différente selon le
positionnement social ne permet d’avoir qu’une vue partielle, nécessairement incomplète. Les
structures cognitives qui émergent seront alors accordées à la vision et aux modalités
d’interaction qu’on aura pu avoir. L’adoption de la métaphore de la vision implique pour tout
individu agissant dans un espace social un positionnement précis et donc une vision
particulière – en étendue et profondeur – limitée et partielle. Avec la métaphore de la vision
s’évapore le vieux mythe d’une vision objective et distanciée, car aucune distance ne peut
garantir la vision complète, à moins d’être capable d’adopter une position « divine »,
comme l’expliquent Haraway et Harding.
260
Les recherches de Piaget et l’aspiration universelle qui les a animées ont forgé les
instruments pour l’assise de l’épistémologie critique féministe et décoloniale. Comme nous
l’avons souligné à propos du langage, les capacités corporelles communes à l ’espèce
peuvent permettre l’émergence d’un certain degré de facultés communes. Certes, ce faisant
on laisse de côté toutes les facultés non contemplées parce qu’émergeant dans des formes
de corporalités non convenables (les morphologies corporelles moins répandues) ou non
suffisamment domestiquées (les habitudes corporelles non domptées) 272. Toutefois dans le
cas d’individus qui partagent à un certain degré une certaine modalité d’action, un sujet
épistémique peut être identifié et aucune contestation de la valeur épistémique des facultés
cognitives des individus ne peut venir offusquer les prétentions des nouveaux sujets
réclament la valeur de leur connaissance spécifique et l’intérêt à produire des connaissances
scientifiques à partir de leur structuration cognitive 273. C’est à partir de la revendication de
justice épistémique que se fait entendre la critique des épistémologies situées.
L’impossibilité de déterminer une distance suffisante pour permettre un regard totalement

inclusif a pour conséquence de faire de l’objectivité le lieu de concentration de la critique
féministe. Les dynamiques sociales dans lesquelles baigne l’activité scientifique et qui
traversent la distribution de l’agentivité épistémique, produisent l’illusion que seuls certains
sujets seraient dotés des facultés cognitives nécessaire pour atteindre l’objectivité. Ceci
nous force à repenser le sujet épistémique et l’objectivité piagétienne : en quelque sorte on
reconnait socialement à certains sujets leur capacité à la décentration, cette « décentration
croissante conduisant le sujet à coordonner ses actions entre elles, c’est-à-dire, à les
relativiser les unes par rapport aux autres en fonction des objets sur lesquels elles
272
On peut considérer dans les premières toutes les morphologies corporelles classées dans les malformations et
les handicaps et, dans les secondes, toutes les formes de pathologies propres à la mobilité, le contrôle de soi et
à l’attention (par exemple les troubles de déficit de l’attention / hyperactivité).
273
À ce propos et aux fins d’éviter toute méprise, nous souhaitons préciser que suivant la proposition de Piaget et
compte tenu de la relecture que nous avons proposée des « stades » du développement (qu’on peut comprendre
comme autant de modalités d’interaction avec l’environnement, différentes certes mais pas ordonnées sur une
échelle évolutive) il nous semble pertinent de soutenir qu’un sujet épistémique peut émerger dès lors qu’on est
en mesure d’identifier une certaine modalité d’interaction et des facultés épistémiques qui se structurent à partir
de cette interaction que partagent un groupe d’individus. Ceci permet de ne pas exclure l’agentivité épistémique
se constituant chez des individus ayant des modalités d’interaction avec l’environnement « non usuelles »
médiées par des dégrées différents de technologie par exemple, qu’elle soit électronique, mécanique ou
chimique, ou celle qui se passent de toute forme de domestication de l’interaction (les modalités psychiques
désinhibées). C’est le cas des personnes vivant avec un traitement médicamenteux chronique, ou des personnes
dont le corps se trouve augmenté prosthétiquement.
261
portent »274. Si cette faculté est tributaire du positionnement social du sujet alors cette
prétention à l’objectivité peut soit devenir un site de contestation concernant les modalités
dans lesquelles elle advient, soit être contestée dans sa nature même. La vision située du
savoir fait les deux et repense en même temps l’agentivité épistémique et l’objectivité que
l’on peut produire.
C’est sur la définition d’une objectivité « forte » que se concentre Sandra Harding dans
« Rethinking Standpoint Epistemology : What Is “Strong Objectivity”? »275. Dans ce texte
l’auteure analyse point par point les critiques qui ont été adressées aux épistémologies des
savoirs situés, livrant par la même occasion un condensé des objections les plus importantes
que l’épistémologie féministe avait adressées aux épistémologies empiriques. La question
est, nous indique Harding, que la modèle de l’objectivité qui est défendu par les
épistémologies empiriques au lieu d’être trop objectivant n’est pas objectif. Si le savoir
émerge de l’action et si l’action est située socialement, alors seule la prise en compte du
plus grand nombre de sites d’action peut permettre d’atteindre une quelconque forme
d’objectivité. Dans le cas spécifique des connaissances relatives aux rapports sociaux (qui
dans la genèse des connaissances impriment leur marque sur les structures cognitives) le
point de vue des sujets qui subissent des rapports d’oppression est le site privilégié pour la
production du savoir parce que c’est en ce lieu qu’une nouvelle description du rapport
d’oppression devient possible et que de nouvelles questions critiques peuvent être adressées,
questions qui restent invisibles du point de vue des groupes dominants 276. Toutefois comme
le relève Sandra Laugier, si « l’idée d’une différence de l’expérience des femmes est
l’argument de fond […] de l’épistémologie féministe, qui en tire ses critique des notions
même de connaissance et d’objectivité », elle est aussi sa « fragilité essentielle » 277 .
Comme le relève Artemisa Flores Espínola, la constitution du point de vue des femmes en
site épistémique privilégié a toutefois fait l’objet de contestation, notamment en raison de
274
Marie-Françoise Legendre, Piaget et l'épistémologie, Fondation Jean Piaget, en ligne, dernière consultation 3
octobre 2014.
275
Sandra Harding, « Rethinking Standpoint Epistemology : What Is “Strong Objectivity”? », in Linda Alcoff et
Elisabeth Potter (dir.), Feminist Epistemology, Routledge, Londres et New York, 1993, pp. 49-82 reproduit
dans Sandra Harding (dir.), The Feminist Standpoint Theory Reader. Intellectual & Political Controversies,
Routledge, Londres et New York, 2004, pp. 127-140.
276
Voir Maxime Cervulle, Dans le blanc des yeux. Diversité, racisme et médias, Éditions Amsterdam, Paris, 2013.
277
Sandra Laugier, « L’éthique du care en trois subversions », Multitudes, Vol. 3, n°42, 2010, p. 119.
262
sa dimension essentialiste 278. D’une part, une telle croyance en la puissance cognitive du
point de vue des femmes occulte les fragmentations dans le continuum de l ’expérience
matérielle des femmes – une question notamment relevée par Patricia Hill Collins279 qui
souligne la spécificité du vécu, de la conscience et donc de l’épistémologie des femmes
noires. D’autre part, cette perspective se fait au détriment d’une épistémologie fondée à
partir d’un point de vue féministe, c’est-à-dire issu d’un processus de conscientisation de
sa position dans les rapports sociaux. Les débats soulevés autour de la tension entre point
de vue des femmes et point de vue féministe ont notamment abouti, souligne Flores Espínola,
à l’adoption d’une perspective dite « intersubjective », développée par Helen Longino 280,
qui soutient l’idée d’une connaissance produite en communauté ou en réseau.
Harding répond en quatre points aux critiques adressées aux épistémologies situés, quatre
points sur lesquels elle se confronte avec les épistémologies empiriques, retournant contre
elles les critiques qu’elles adressent aux épistémologies situées. Si les théoriciennes
féministes revendiquent produire des savoirs depuis un positionnement social précis, cela
ne veut pas dire, explique Harding, que seules les féministes sont situées, mais que toute
entreprises humaine de production de connaissance advient dans un contexte historique
précis et que les sciences humaines et sociales manquent d’outils pour identifier les traces
que laisse le contexte sur les savoirs produits. Faute d’avoir développé les instruments pour
identifier et éliminer les effets du contexte, tous les savoirs sont pris dans le réseau de
croyances et intérêts dans lesquels baignent les scientifiques. Seul le fait de reconnaitre le
caractère situé des savoirs permet de transformer, insiste l’auteure, ce qui pourrait paraître
comme un défaut des savoirs en un élément scientifiquement exploitable et qualitativement
valable.
Comme les épistémologies situées opposent une forte critique à l’absence de

positionnement des épistémologies empiriques, les accusant de vouloir occuper une position
super-épistémique qui revendique une sorte de vision « divine » totalement détaché de
278
Artemisa Flores Espínola, « Subjectivité et connaissance : réflexions sur les épistémologies ‘du point de vue’ »,
in Maxime Cervulle, Danièle Kergoat et Armelle Testenoire (dir.), Subjectivités et rapports sociaux, Cahiers
du Genre n°53, 2012, pp. 99-120.
279
Patricia Hill Collins, « The Social Construction of Black Feminist Thought », Signs, Vol. 14, n°4, 1989.
280
Helen Longino, Science as Social Knowledge : Values and Objectivity in Scientific Inquiry, Princeton
University Press, Princeton, 1990.
263
l’objet d’étude, du coup, explique Harding, la critique que les épistémologies empirique
adressant aux épistémologies situées est de ne est rien de plus qu’une des épistémologies
ethnocentristes relativismes.
L’ethnocentrisme est la croyance en une supériorité intrinsèque de son propre groupe ou d e sa

propre culture. Les théoriciennes féministes défendent-elles l’idée d’une supériorité de la vie
de leur propre groupe ou de leur culture en tant que terrain pour la constitution d ’un savoir ? À
première vue, on pourrait le croire si on souligne que ce sont essentiellement des femmes qui
ont défendu l’idée de théoriser à partir de la vie des femmes. Cependant, il y a plusieurs raisons
pour lesquelles ce serait une erreur de conclure à partir de cette observation que la théorie
féministe du point de vue est ethnocentrique. 281
Tout d’abord, nous dit Harding, car la théorie du point de vue (une autre manière de se
référer aux épistémologies situées) puisqu’elle multiplie les sites depuis lesquels produire
du savoir, ne peut pas exclure d’autres sites. Et Harding souligne que la pensée féministe a
été très attentive à mettre en avant le fait que d’autres expériences de vie pouvaient
constituer des sites d’émergence de connaissances, en particulier lorsqu’il s’agissait de
rendre compte d’un certain fonctionnement des rapports sociaux (retrouvant ainsi toute la
complexité des rapports sociaux à l’intérieur des expériences de vie des femmes).
L’épistémologie marxiste s’est constituée sur des bases similaires, pourtant « Marx, Engels
et Lukacs n’étaient pas engagés dans le type de travail qu’ils ont revendiqué comme le point
de départ du développement de leurs théories sur la société de classe »282. Ils ont en effet
reconnu un privilège épistémique à une classe prolétaire dont ils n’étaient pas, sans que cela
leur ait été opposé. Selon les mêmes principes employés par ces théoriciens pour reconnaitre
un privilège épistémique le point de vue des femmes peut constituer un point de vue
théorique épistémiquement renforcé. En dépit de tout cela, rappelle Harding, il est
impossible pour les épistémologies empiristes traditionnelles des critiquer les
épistémologies féministes sur le motif qu’elles se déploieraient à partir de l’identité sociale
féminine. Harding rappelle que la « féminité » se trouve être un produit de la même
281
Sandra Harding, « Rethinking Standpoint Epistemology: What Is “Strong Objectivity”? », op.cit., p. 129 :
« Ethnocentrism is the belief in the inherent superiority of one's own ethnic group or culture. Do feminist
standpoint theorists argue that the lives of their own group or culture is superior as a ground for knowledge?
At first glance, one might think that this is the case if one notices that it is primarily women who have argued
for starting thought from women's lives. However, there are several reasons why it would be a mistake to
conclude from this fact that feminist standpoint theory is ethnocentric ».
282
Ibid. p. 130.
264
épistémologie traditionnelle et que l’exercice qui consiste à parler d’un site qui est
dévalorisé est simplement périlleux. L’accusation d’ethnocentrisme ne saurait être retenue
contre le féminisme et les épistémologies situées, car elles ne défendent pas l’idée qu’il
existerait un seul et unique site de production de connaissance, y compris dans les études
féministes. L’histoire du féminisme montre que des pensées féministes ont émergé depuis
des sites très différents dans le temps, dans l’espace et dans le type de lieu social habité par
les expériences des femmes : ainsi les rapports sociaux de race, les rapports de classe ou les
rapports à la sexualité ont-ils pu être analysés à l’intérieur même de l’espace de la pensée
féministe283.
5.2.3 Un nouveau sujet épistémique ?
Le sujet de l’épistémologie empirique, explique Harding, est pensé comme étant muni de
certaines caractéristiques qui le rendent en quelque sorte fonctionnel pour cette
épistémologie. Harding identifie quatre caractéristiques principales :
1. Il n’est pas historiquement déterminé ;
2. Il n’est pas de la même nature des objets qu’il est censé expliquer ;
3. Parce que le sujet du savoir n’est pas situé historiquement, le savoir lui-même se
trouve être anhistorique et non déterminé par les relations qui traversent le groupe
social qui produit les savoirs ;
4. Le sujet est conçu comme étant cohérent et unifié.
283
Pour des travaux d’épistémologie féministe portant sur la race, la classe et la sexualité, voir respectivement
Colette Guillaumin, Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, Côté-Femmes, Paris, 1992 ; Danièle
Kergoat, Se battre, disent-elles…, Paris, La Disputre, 2012 ; Eve Kosfosky Sedgwick, Epistemology of the
Closet, University of California Press, Berkeley et Los Angeles, 1990, traduction française par Maxime
Cervulle, Epistémologie du placard, Éditions Amsterdam, Paris, 2008.
265
Le sujet des épistémologies situées conteste tous ces points :
1. Parce qu’il s’agit d’un sujet situé dans le temps, dans l’espace et dans une certaine
dynamique sociale.
2. Parce que comme lui, les objets sur lesquels il travaille sont situés dans le temps,
dans l’espace et pris dans des dynamiques sociales.
3. Parce que la production d’un savoir n’émane pas tant d’un sujet individuel que d’une
communauté.
4. Parce que le sujet féministe n’est pas unitaire mais multiple et traversé par toute
sorte de contradictions dont il faut rendre compte.
La proposition théorique de Piaget semble correspondre à tout ce que Harding définit

comme étant l’épistémologie empirique ou traditionnelle. Cependant il n’est pas indifférent
que Piaget essaye de construire une continuité entre les lois physico-chimiques qui
gouvernent la matière et les lois physiologiques étendues au domaine des fonctions
cognitives fait une certaine différence. Cette continuité est assurée au travers de
l’application du principe d’équilibration que Piaget emprunte à la physique. Dans une
certaine mesure la continuité postulée par Piaget va bien au-delà de la simple inscription du
sujet et de l’objet dans le même espace-temps que postule Harding.
Dans une certaine mesure la théorie piagétienne du sujet épistémique peut intégrer les
critiques de Harding pour donner forme à un sujet épistémique renouvelé. En lieu et place
des stades nous avions proposé de concevoir toute une série de modalités différentes d’accès
au monde qui donnent lieu à l’émergence de structures cognitives particulières, cohérentes
avec les modalités d’interaction. Le sujet épistémique ne peut plus être un sujet unitaire,
comme c’était le cas avec la proposition piagétienne, parce qu’éliminant le facteur
évolutionniste il n’y a plus aucune raison de privilégier certaines interactions et certaines
structures cognitives. Ensuite, par le fait même d’être pris dans des rapports sociaux, les
modalités d’interaction peuvent changer d’un sujet à un autre. Ainsi, même en gardant les
266
procédés d’objectivation par décentration (décorporalisation) du savoir, on obtiendrait des

structures opératoires différentes. Ces deux conditions nous conduisent tout droit vers la
solution qui est présentée par Harding et par les épistémologies situées : l’objectivité la plus
forte s’obtiendrait par la mise en commun du plus grand nombre d’objectivations ou, dit
autrement, de structurations opératoires différentes.
En définissant le sujet épistémique comme une entité collective et non pas individuelle
Piaget opte pour une compréhension sociale de l’épistémè. Les épistémologies situées,
féministes ou décoloniales, peuvent tout à fait être saisies par le prisme piagétien et s’ouvre
ainsi une possibilité de réactualiser la pensée piagétienne, en partant d’une reformulation
du sujet épistémique. La clé de cette nouvelle manière de repenser le sujet épistémique gît
dans la subjectivité épistémique, dans ce que Sandra Harding, dans les « canons pour une
maximalisation de l’objectivité »284 définit comme une « réflexivité forte », une manière de
poursuivre une interrogation constante sur les conditions et les impensés propres aux
conditions d’émergence des facultés cognitives et des connaissances.
La boucle de rétraction, une autre manière de faire référence au cercle épistémique qu’avait
mis à jour Piaget, se révèle alors être d’une grande efficacité heuristique car ce qui paraissait
finalement être une limite des capacités de production de nouvelles connaissance est en
réalité le levier par lequel les épistémologies critiques ont poussé les sciences traditionnelles
– empiriques – au changement, avec l’introduction de nouveaux objets et de nouvelles
méthodes de recherche. Les canons de la recherche que proposent les épistémologies situées
visent à faire émerger des savoirs qui assument explicitement les valeurs qu ’ils expriment,
des pratiques qui se veulent inclusives et porteuses des intérêts du plus grand nombre.
Le sujet épistémique que les épistémologies situées proposent est un sujet subjectivé,
constamment en train de produire de la connaissance sur lui-même et de modifier
activement ses critères de conscientisation.
284
Ibid., p. 136.
267
5.2.4 Epistémologies situées précoloniales et décoloniales
Eduardo Viveiros de Castro, anthropologue et expert des cultures amazoniennes, a relaté

dans Métaphysiques Cannibales 285 une anecdote que Claude Lévi-Strauss avait lui-même
rapporté dans Race et histoire286, puis dans Tristes tropiques287 :
Dans les grandes Antilles, quelques années après la découverte de l’Amérique,

pendant que les Espagnols envoyaient des commissions d’enquête pour
rechercher si les indigènes avaient ou non une âme, ces derniers s’employaient
à immerger les blancs prisonniers afin de vérifier, par une surveillance prolongée,
si leur cadavre était ou non sujet à la putréfaction. 288
Dans le développement de ses analyses sur le perspectivisme amazonien 289, de Castro se

sert de cette anecdote pour illustrer le caractère épistémologique de la guerre qui a opposé
les conquistadores aux habitants des territoires que la modernité occidentale venait de
découvrir. Derrière le caractère purement anecdotique, ce passage contient la description de
ce que l’on pourrait définir comme un protocole expérimental : la formulation d’une
hypothèse, la mise en place d’un appareil de preuve (l’immersion des cadavres dans l’eau)
et enfin, comme le suggère l’emploi du pluriel (« les blancs prisonniers), la possibilité de
répéter l’expérience pour constater le phénomène. Quelle que puisse avoir été l’ontologie
et le mode d’accès au monde des individus dont l’anecdote livre l’expérience, ce qu’elle
décrit est une modalité d’accès à la connaissance. Et pas à n’importe quelle connaissance :
il s’agissait d’établir la nature même des « prisonniers blancs » à travers l’étude du
comportement de leur corps. C’est ici que l’ontologie fait son entrée, dans la distribution
qu’elle implique de qualités propres aux corps selon la nature et la qualité de l ’entité. On
285
Eduardo Viveiros de Castro, Métaphysiques cannibales, Presses Universitaires de France, Paris, 2009.
286
Claude Lévi-Strauss, Race et histoire, Unesco et Folio, Paris, 1952.
287
Claude Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Plon, Paris, 1955.
288
Eduardo Viveiros de Castro, Métaphysiques cannibales, op. cit., p. 15.
289
Eduardo Viveiros de Castro présente le perspectivisme dans « Les pronoms cosmologiques et le perspectivisme
amérindien », in Éric Alliez (dir.), Gilles Deleuze, une vie philosophique, Les Empêcheurs de penser en rond,
Le Plessis-Robinson, 1998, pp. 429-462. Le perspectivisme part du postulat selon lequel « le monde est habité
par différentes espèces de sujets ou de personnes, humaines et non-humaines, qui le perçoivent en fonction de
points de vue distincts ». L’approche perspectiviste a notamment ouvert la voie à l’anthropologie symétrique
et à la métaphysique comparée en anthropologie. Elle est enfin l’une des sources d’inspiration du dit « tournant
ontologique » qui traverse actuellement la discipline anthropologique.
268
pourrait dire que ce à quoi assistait l’observateur qui rapporte ces expériences est le moment
que Kuhn décrit dans La structure des révolutions scientifiques290 : le moment où la science
normale entre en crise car elle doit rendre compte d’un nouveau phénomène par le moyen
d’un paradigme qui ne peut pas l’inclure. C’est le climat prérévolutionnaire dans les
sciences. Une telle lecture donne une toute autre tournure à cette rencontre, car la guerre
qui sera livrée est une guerre épistémologique dont l’objectif est la destruction des modalités
d’accès à la connaissance différentes de celles des Européens, ce que Sousa Santos 291
appelle définit un « épistémicide ».
Depuis la conquista et le début du colonialisme moderne, une forme d’injustice fonde

et contamine toutes les autres formes que nous avons reconnues dans la modernité, qui
sont les injustices socio-économique, sexuelle ou raciale, historique, générationnelle,
etc. : c’est l’injustice cognitive. Il n’y a pas de pire injustice que celle-ci, parce que
c’est une injustice entre des formes différentes de connaissance. C’est l’idée qu’il
n’existerait qu’une seule connaissance valide, produite principalement dans le Nord
global comme connaissance parfaite et que nous appelons la science moderne. Ce n’est
pas que la science moderne soit mauvaise par principe. Ce qui est mauvais, ou critiqué
par les Epistémologies du Sud, est cette revendication d’exclusivité de rigueur. Depuis
notre point de vue, ce contexte recèle à la base un problème épistémologique, de
connaissance, et c’est pour cela qu’il est nécessaire de commencer par les
Épistémologies du Sud. C’est le point de départ. 292
La proposition des Épistémologies du Sud consiste à contrer les savoirs occidentaux non
seulement dans leur contenu, mais – et en c’est en cela que le lien avec les épistémologies
féministes se resserre – selon d’autres modalité, part d’autres épistémologies. La pensée
290
Thomas Samuel Kuhn, The structures of scientific revolutions, The University of Chicago Press, Chicago, USA
1962, deuxième édition revue et augmentée 1970, traduction française par Laure Meyer, La structure des
révolutions scientifiques, Flammarion, Paris, 1983.
291
Boaventura de Sousa Santos, Epistemologías del Sur, Siglo Veintiuno Editores, México D.F., 2010.
292
Ibid., p. 16 : « Desde la conquista y el comienzo del colonialismo moderno, hay una forma de injusticia que
funda y contamina todas las demás formas de injusticias que hemos reconocido en la modernidad, ya sean la
injusticia socioeconómica, la sexual o racial, la histórica, la generacional, etc., se trata de la injusticia cognitiva.
No hay peor injusticia que esa, porque es la injusticia entre conocimientos. Es la idea de que existe un sólo
conocimiento válido, producido como perfecto conocimiento en gran medida en el Norte global, que llamamos
la ciencia moderna. No es que la ciencia moderna sea en principio errónea. Lo que es errado, o criticado por
las Epistemologías del Sur, es este reclamo de exclusividad de rigor. Des de nuestro punto de vista este contexto
tiene en su base un problema epistemológico, de conocimiento, y es por ello que es necesario empezar por las
Epistemologías del Sur. Este es el punto de partida ».
269
décoloniale nait aux frontières de l’Empire, auquel elle oppose des épistémologies
subalternes. « Contrairement aux études postcoloniales […] qui s’attachent à déconstruire
l’européocentrisme des discours, écrit Capucine Boidin, les études décoloniales articulent
les analyses économiques, sociologiques et historiques avec des développements
philosophiques ».293
Si elle se différencie de la pensée postcoloniale, c’est justement pour marquer le fait qu’il
s’agit d’une pensée critique qui ne nait pas dans le nord globalisé, mais émerge ailleurs.
Cette pensée conteste le diktat épistémologique de l’Occident et ses instruments
d’imposition que sont les universités occidentales (que les États du Nord exportent partout
dans le monde). Elle conteste par ailleurs les structures de régulation économiques et
financières qui finissent par imposer des modes de relation avec l’environnement qui se
révèlent tout à fait aberrants lorsqu’on les observe par des structures cognitives différentes
de celles que l’Occident impose.
L’épistémicide commis durant la conquista coloniale s’est développé avec la colonisation

et, se poursuit, comme le dénonce Ramòn Grosfoguel, avec l’activité des universités
occidentales :
Ce cadre intégriste euro-centrique mono-culturel, mono-épistémique et mono-

cosmologique est le seul à définir qui est un agent social valide, qui est un terroriste,
qui est le candidat plausible pour gagner une élection, et qui est un valide interlocuteur
dans le monde aujourd'hui. En outre, l'université occidentalisée est une machine à
« épistémicide ». Elle rabaisse et détruit le potentiel épistémique des épistémologies
non- occidentales.294
L’épistémicide a entraîné la disparition d’autres modalités de connaissance, qui n’ont

survécu que sous la forme du folklore ou de traditions. Ces traditions sont devenues un
moyen de sauvegarder un répertoire d’actions et de modalités de cognition qui, tout au long
de l’histoire de la colonisation, ont constitué des modalités de subjectivations alternatives –
293
Capucine Boidin, « Études décoloniales et postcoloniales dans les débats français », Cahiers des Amériques
Latines, n° 62, 2010, pp. 131-132.
294
Ramòn Grosfoguel, « Les dilemmes des études ethniques aux États-Unis », IdeAs, n°2, 2012, p. 4, en ligne,
consulté le 17 août 2012.
270
celles qui, depuis le point de vue occidental occupaient la place du non-savoir. Comme cela
fut le cas pour les féministes, la privation de modalités de subjectivation épistémique pour
les colonisés a entravé la reconnaissance de leurs formes de connaissance. La colonisation
fut pour les colonisés une expérience de déni de leur connaissance et de leur agentivité
épistémique.
La modélisation que nous livre Piaget à travers l’épistémologie génétique permet d’inclure
dans le processus d’acquisition des structures cognitives le moment où le sujet se dote des
structures qui lui permettent d’appréhender le fonctionnement psychologique. Ces
structurations – dont on a fourni un exemple, de manière indirecte, avec l’expérience sur la
théorie de l’esprit – peuvent fonctionner de manière réflexive et produire à l’échelle
individuelle une forme de connaissance de soi que nous avons identifié à la subjectivation
et, à l’échelle des sciences, à l’épistémologie génétique. Cette connaissance de soi est celle
qui peut déterminer l’identification du sujet avec les communautés de pratique qu’il
rencontre et, en conséquence, l’engagement dans une démarche « positive », c’est-à-dire
dans un processus d’apprentissage actif là où il y a une identification forte avec la
communauté épistémique et de pratique. Toutefois, le sujet peut aussi s’engager en
apprentissage dans une démarche « négative » et oppositionnelle, lorsqu’il s’identifie à des
communautés de pratique antagonistes à celle dans laquelle il émerge. Il trouve alors dans
l’identification oppositionnelle une raison valable et une motivation assez forte pour
s’engager dans l’apprentissage.
La guerre épistémologique produit une seule forme d’identification valable et sa visée est
d’empêcher que d’autres sites de subjectivation épistémique puissent émerger. C’est la
dévaluation et le discrédit qui sont déversés sur toute autre forme de subjectivation et
d’épistémologie qui garantissent la suprématie d’une seule épistémologie et d’une seule
modalité de subjectivation. Dans la guerre épistémologique, les épistémologies situées et
les épistémologies décoloniales sont ainsi dans une position d’affrontement assumée : il
s’agit d’opposer des modalités différentes de production du savoir, en partant des trois
prémisses qu’expose de Sousa Santos 295 :
295
Boaventura de Sousa Santos, Epistemologías del Sur, op. cit., pp. 16-17.
271
1) Que la compréhension du monde est plus vaste que ce que peut en rendre
compte la compréhension occidentale ;
2) Que la différence de mondes est infinie et qu’elle correspond à autant de

manières différentes de concevoir le temps, le passé, le présent, l’avenir ;
d’organiser la vie collective ; de distribuer les biens et les épistémologies ;
3) Que cette grande diversité de mondes doit être activée, et non pas réprimée, ce
qui implique nécessairement d’activer des formes différentes de connaissance et
d’accès à la connaissance.
Le modèle proposé par Piaget permet l’inclusion de différentes modalités d’accès à la

connaissance même si, comme tout modèle épistémologique qui prétend à un très haut
niveau de généralisation, il encourt le risque de s’imposer comme un modèle hégémonique.
S’il peut inclure des modalités différentes d’accès à la connaissance, c’est en raison de sa
capacité à rendre compte des formes d’émergence de structurations cognitives et de
connaissances diversifiées que l’on pourrait qualifier, avec Grosfoguel 296, de pluri-verselles
et non pas uni-verselles (qui s’élaborent dès lors dans une pluri-versité et non pas dans une
uni-versité). On comprend alors l’urgence qu’il y a à penser les sites d’élaboration des
épistémologies universalistes occidentales et à réfléchir au rôle que les institutions
universitaires des pays du sud (un sud non géographique mais épistémique) peuvent
endosser pour l’élaboration et surtout la défense d’épistémologies décoloniales 297 dans une
dynamique de véritable confrontation épistémique.
Quoi de mieux pour conclure ce chapitre que de proposer une lecture alternative de
l’anecdote de Lévi-Strauss, mais cette fois en redistribuant l’agentivité épistémique. On
pourrait lire cette anecdote comme un exemple de savoir situé, dont l’objectif n’est pas de
produire un savoir sur ces nouvelles créatures qui font irruption dans le monde des
populations locales, mais plutôt d’adresser un avertissement aux nouveaux arrivants via la
296
Ramòn Grosfoguel, « Les dilemmes des études ethniques aux États-Unis », op. cit., p. 4.
297
Citons la contribution de Zulma Palermo au premier numéro de la revue Otros logos. Revista de estudios
criticos, Revue du Centro de Estudios y Actualizacion en Pensamiento Politico, Decoloalidad e
interculturalidad, de l’Université Nationale de Comahue (Neuquén, Rio Negoro y Chubut), Argentine, intitulée
« La Universidad Latinoamericana en la encrucijada decolonial » et publiée en 2010.
272
démonstration d’une agentivité épistémique. Peut-être pourrions-nous attribuer aux blancs

sujets de l’expérience, une place différente de celle qui leur a été conférée par la lecture de
Lévi-Strauss, qui leur faisait endosser le rôle de divinités. C’est certainement flatteur pour
l’Occident d’être confondu avec le royaume des dieux, mais, peut-être est-ce là une erreur
de lecture qui dévoile le narcissisme et l’égocentrisme européen. L’expérience des
« indigènes » ne servait-elle pas à démontrer, non pas à eux-mêmes, mais aux occidentaux,
qu’ils n’étaient pas les divinités qu’ils prétendaient être, mais des humains comme les autres.
Or, cette erreur d’identification n’est pas à chercher dans les ontologies des populations
locales, elle est le fait de l’épistémologie occidentale qui a construit une rationalité
« divine », sans corps et sans localisation spatio-temporelle, et qui a mobilisé des ressources
conséquentes tout au long de l’histoire pour s’imposer comme l’unique forme de
connaissance et de savoir. Qu’est-ce alors que l’épistémologie coloniale sinon une opération
d’effacement d’elle-même au profit d’une sorte de rationalité éternelle désincarnée,
desencorporée, non située, volatile et éthérée : ce fameux « regard divin » que dénoncent
les épistémologies féministes ?
On saisit mieux le caractère provocateur de Piaget – qui introduit la subjectivité dans le

processus de constitution de la connaissance et des savoirs – lorsque l’on comprend la
rationalité épistémique de l’Occident comme un effort continu pour effacer les subjectivités
connaissantes et pour contrer toute tentative d’une investigation en ce sens. C’est cet
effacement que les épistémologies situées contestent. L’homme occidental est désormais nu.
273
Pour une épistémologie des savoirs situés Conclusion
Conclusion
Vers une épistémologie réflexive ?
En conclusion à sa contribution au premier numéro des Études d’Épistémologie Génétique,

Piaget montre comment l’approche psychologique modifie en profondeur la structure même
de l’objet de l’épistémologie. Il illustre cela à l’aide de l’idée d’un cercle des sciences.
Après avoir esquissé le tableau des enchâssements épistémiques, il conclut :
Si un tel tableau des formes générales de relations entre les principales sciences est
exact on aboutit donc à une sorte de cercle : les structures logico-mathématiques
s'assimilent les réalités physiques et s'assimileront les réalités biologiques, pendant que
la psychologie appuyée sur la biologie tend à s'assimiler les structures logico -
mathématiques, de telle sorte que la réduction progressive du mental au physiologique
et du physiologique au physico-chimique s'accompagne d'une réduction
complémentaire du biologique et du physico-chimique au logico-mathématique et au
mental.
Or, il est évident qu'un tel cercle ne fait que traduire, dans le domaine indéfiniment
différencié des connaissances scientifiques, le cercle épistémologique fondamental du sujet
et de l'objet : l'objet n'est jamais connu qu'à travers les modifications qu'exercent sur lui
les actions du sujet, tandis que le sujet ne prend jamais connaissance de lui-même qu'à
l'occasion des transformations que l'objet provoque en ses actions. C'est pourquoi la
méthode propre à l'épistémologie des diverses variétés de connaissances scientifiques nous
paraît être la méthode génétique, qui ne cherche pas à sortir d'un tel cercle par l'espoir d'un
274
Cette proposition théorique a une portée considérable car elle inclut la connaissance que le
sujet peut avoir de lui-même – et de ses structures cognitives – dans la boucle de production
de connaissance (et des savoirs dans le cas de connaissances organisées et validées
socialement). Ce modèle attribue au sujet une capacité de transformation par le biais de la
connaissance qu’il peut développer sur soi-même. Cet effet de rétroaction Piaget le
formalise clairement, expliquant dans le passage cité supra que « […] le sujet ne prend
jamais connaissance de lui-même qu'à l'occasion des transformations que l'objet provoque
en ses actions » 300 . La connaissance de soi du sujet réside dans l’effet de retour de la
transformation que le sujet exerce sur les objets et qui finit par produire une transformation
du sujet.
Selon Piaget, le sujet épistémique ne peut se concevoir que dans la forme que prend
collectivement la structuration épistémique – c’est-à-dire selon les modalités d’accès à la
connaissance qui se sont stabilisées chez un groupe d’individus. D’autre part, dans le cas
des formes d’existence humaine telles que nous les connaissons, la relation avec l’objet est
toujours médiée par le groupe – et par l’organisation sociale. On peut ainsi s’interroger sur
ce qui compose la connaissance que l’individu peut avoir de lui-même. Elle se compose
essentiellement des contenus de tous les savoirs scientifiques : physique, chimie, biologie,
psychologie, sociologie, etc. Et même lorsqu’il s’agit de connaissances stricto sensu et pas
de savoirs, en vertu de l’isomorphisme qui règne entre les différents domaines des
disciplines scientifiques et les différentes structurations cognitives elles se trouvent être
organisées selon les mêmes découpages.
L’épistémologie dans le modèle piagétien prévoit donc un moment où le sujet produit une
connaissance sur lui-même en tant que sujet pris dans l’action et donc pris dans le processus
de construction de connaissances et de savoirs (lorsqu’il s’agit des pratiques scientifiques).
Cette connaissance est une transformation que le sujet fait advenir en lui-même et qui lui
permet de rentrer à nouveau dans la boucle de rétroaction comme un sujet transformé. Or,
le modèle d’épistémologie génétique de Piaget permet de penser cette boucle de rétroaction,
il permet de penser la subjectivation comme un moment fondamental dans le processus de
pensée sociologique, Presses Universitaire de France, Paris, 1950.

300
Jean Piaget, Willem Evert Beth et Wolfe Mays, Épistémologie génétique et recherche psychologique, op.cit.,
p. 84.
277
constitution des connaissances et des savoirs et comme un moment tout aussi fondamental
dans les dynamiques individuelles et collectives d’apprentissage, liées à l’inclusion ou
l’exclusion des communautés de pratique et des communautés épistémiques. Avec cette
boucle de rétroaction, le sujet épistémique peut aussi se penser lui-même – et c’est le travail
de l’épistémologie – et produire des subjectivités épistémiques différentes, puisque la
connaissance de soi en tant qu’être social doit tenir compte des relations sociales et rapports
sociaux dans lesquelles le sujet est pris.
Les épistémologies situées émergent ici comme le résultat d’un processus de subjectivation
épistémique. Elles émergent à l’instant où le sujet peut – comme dirait Piaget – s’objectiver,
c’est-à-dire projeter sur une autre surface les perceptions égocentriques et produire une
connaissance de soi ; à l’instant où le sujet se voit comme sujet connaissant depuis une
position sociale précise, qui offre des opportunités et impose des limites ; à l’instant où il
se connaît comme un sujet agissant, dont les agissement sont configurés dans un ordre
social : le sujet revient alors dans la boucle du processus comme subjectivité épistémique,
un sujet conscient de son positionnement.
L’épistémologie se donne comme tâche de suivre les échanges entre sujet et objet parce
qu’elle n’a pas pour mission, selon Piaget, de « sortir d'un tel cercle par l'espoir d'un saut
direct dans la connaissance absolue 301 ». La tâche de l’épistémologie est telle car la
connaissance émerge et ne peut émerger que dans cette boucle de rétroaction.
L’émergence des structures cognitives est donc pensée dans un environnement

d’ajustements continus qui constituent le moyen pour le sujet de transformer son
appréhension du monde. Et il est contraint d’effectuer ses ajustements continus pour
s’accommoder aux transformations auxquelles il est exposé. Boucle de rétroaction que nous
avons vu à l’œuvre dans les expériences avec les enfants et qui finissent par produire cette
décentration nécessaire à la constitution d’une structuration logico-opératoire qui
correspond au moment où le sujet projette en quelque sorte hors de lui les perceptions
égocentriques à partir desquelles, jusqu’à ce moment-là, il avait essayé de donner une
explication des transformations. C’est le même schème épistémique qui est activé pour la
301
Ibid., p. 84.
278
connaissance et pour la subjectivation, parce qu’elles sont toutes deux articulées au même
niveau de la boucle d’échange sujet/objet.
Piaget propose ainsi une épistémologie capable de rendre compte des procédés de
subjectivation et de l’action de la subjectivation sur le processus de production de
connaissance et des savoirs. Les épistémologies situées apparaissent alors comme la suite
logique de ce modèle épistémologique. Il s’agit d’une épistémologie capable de rendre
compte de l’inégale distribution de l’agentivité épistémique lorsqu’on intègre dans la
compréhension du sujet épistémique la phase réflexive qui fait émerger les subjectivités.
C’est aussi un modèle qui, lorsqu’on tord la structuration en stades et que l’on sort la
construction épistémologique du cadre de la théorie évolutionniste, permet d ’appréhender
différents modes d’interaction et d’action avec l’environnement vivant ou non-vivant,
ouvrant la possibilité à des formes différentes d’action et donc de structuration cognitive.
L’épistémologie génétique fait place à une compréhension du langage comme la forme d’un
mode particulier d’action, autant sur soi que sur les autres, demandant à être intégré dans
l’épistémologie de la subjectivation qui reste à pleinement développer dans le cadre de
l’épistémologie génétique, mais qui devra faire place au langage-action-sur-soi comme un
instrument de subjectivation.
L’épistémologie génétique nous autorise aussi à penser l’individu comme toujours et déjà
structuré par l’espace social dans lequel il émerge, dans une dynamique de rétroaction là
aussi. Cette dynamique de rétroaction ne saurait être saisie au prisme d’une dialectique
individu/société. Parce que les structures cognitives apparaissent comme déjà sociales,
l’individu est alors une des formes que prend l’activité sociale, non pas en contradiction,
mais en totale cohérence avec les structurations cognitives. Certes, rien n’exclut que cette
modalité d’action sociale qu’est l’individu prenne la forme d’une subjectivation particulière
qui reste à penser, et qui peut tout à fait se donner comme une action qui s ’exerce sur un
mode antagoniste et dialectique. Toutefois, dans la mesure où l’individu peut être compris
comme une modalité de l’action sociale, ce n’est pas une dialectique dans l’action qu’il faut
résoudre, mais une dialectique dans la subjectivation.
279
Nous avons restitué sous la forme d’un schéma simplifié la boucle de rétroaction qui
modélise l’action réflexive du sujet dans la phase de production de connaissance de soi et
sur soi qui constitue la subjectivation. Cette boucle, qui montre l’activité réflexive du sujet
nous induirait à penser que, dans son interaction avec l’objet, le sujet est le seul à effectuer
des accommodations. Et pourtant. Les interactions incessantes avec les objets de notre
environnement requièrent que le sujet ajuste son comportement tout au long de l’interaction
parce que les objets eux aussi accommodent ou s’ajustent lors de l’interaction. Cet
ajustement est la marque que l’interaction laisse, le changement qu’elle induit dans la
manière d’être de l’objet pour le sujet avec lequel il y a interaction. Cette boucle dynamique
ne cesse de fonctionner que lorsque l’interaction entre le sujet et l’objet s’estompe.
Les échanges se compliquent lorsque le sujet interagit avec un autre sujet. Dans la boucle
de rétroaction qui représentait un sujet réflexif et un objet non-réflexif se substitue, à
l’emplacement de ce dernier, un autre sujet réflexif avec sa boucle de réflexivité. Ce qui
implique donc que la subjectivité est une activité constante qui accompagne l’échange avec
l’environnement – les autres sujets et les autres objets – d’une constante réactualisation de
la connaissance de soi et sur soi. Il s’agit un quelque sorte d’un exercice de constant
réajustement, comme si l’on devait se tenir en équilibre sur une surface en mouvement. Les
implications de cette modélisation apparaissent mieux lorsque l’on songe à la pluralité
d’interactions que le sujet peut entretenir simultanément avec d’autres sujets et d’autres
objets. Les ajustements continus d’un seul des éléments en connexion peuvent
potentiellement induire les ajustements d’un autre élément de cet interconnexion (une
connexion multiple de sujets et d’objets) dans laquelle tous les objets et sujet sont pris. Ceci
implique que les transformations que le processus de subjectivation induit sur un seul des
sujets de l’interconnexion, peut, potentiellement, exiger des accommodations et des
ajustements de tous les autres éléments. Le maintien de l’interconnexion est garanti par
cette capacité d’ajustement. Qui plus est, ces ajustements sont la marque d’une forme
d’apprentissage et de connaissance : c’est l’activité incessante de structuration cognitive
dans laquelle sont engagés les sujets (dans la réorganisation des structures existantes sinon
dans la création de nouvelles structures).
280
Notre schéma de la boucle devient de plus en plus étroit : l’inclusion dans l’épistémologie
génétique de la dimension sociale de la connaissance rend trop simplistes ces formes de
représentation individuelles et interindividuelles. La mise en place expérimentale était déjà
beaucoup plus complexe en termes de relations que ce que le psychologue en disait dans
son compte rendu. Le « champ d’état »302 auquel le sujet est confronté est extrêmement
complexe. Il est vrai qu’il est demandé au sujet de focaliser ses centrations sur un détail du
champ, néanmoins il s’agit d’enfants qui sont objet et sujet d’expériences dans une
interaction qui s’organise non seulement avec des règles qui se déplacent sur une surface
plane, mais aussi avec un scientifique installé dans un laboratoire, dans les locaux du Centre,
avec tout ce que cela peut comporter en termes d’objets (meubles, décorations) de
perceptions (lumière, chaleur, odeurs), d’autres sujets (le personnel du Centre, les parents
des enfants et l’enfant lui-même, avec son corps, ses envies, ses exigences). Comment
rendre compte d’une envie pressante dans la centration de l’objet, ou comment rendre
compte de la faim, du froid et de l’ennui qu’on éprouve lorsqu’il s’agit de répondre aux
questions du psychologue ?
Le dispositif expérimental est toujours déjà un réseau de connexions. À l’échelle des

échanges ordinaires entre sujets, le schème que nous proposons doit être conçu comme un
réseau de boucles de rétroaction où chaque point entretient plusieurs connexions avec
d’autres sujets ou objets, par rapport auxquels il est constamment en train d’ajuster sa
conduite corporelle et psychologique (cognitive). Mais il n’y a pas qu’au niveau de la
connaissance de soi que la subjectivation constitue une boucle de rétroaction : le corps des
sujets (et la matière des objets) fonctionnent en quelque sorte en parallèle aux activités
cognitives même s’ils sont très strictement connectés à celles-ci. Le résultat est une forme
constante de réajustement du corps par rapport à l’activité du sujet, et du sujet par rapport
au corps. Aussi le sujet est-il en lui-même, dans son aspect corporel (et donc cognitif), une
boucle de rétroaction. Nous avions souligné à quel point pour Piaget il était important de ne
pas créer de rupture entre l’activité physiologique et psychologique de l’individu.
L’extension au psychologique du principe de régulation physique, chimique et biologique
qu’est l’équilibration garantit à l’épistémologue une continuité forte entre les modalités de
302
Benoît Mandelbrot, « Sur la définition abstraite de quelques degrés de l’équilibre », in Léo Apostel, Benoît
Mandelbrot, Jean Piaget, Logique et équilibre, Études d’Épistémologie Génétique, Volume II, Presses
Universitaires de France, Paris, 1957, pp. 1-26.
281
fonctionnement de la matière (vivante ou non). L’extension de ce principe qui est en lui-

même une réduction in extremis du principe d’ajustement continu, fait de tout corps vivant
un site de rajustement et d’accommodation continus. Le sujet est donc en lui-même une
boucle de rétroaction, et l’activité cognitive du sujet doit être prise en compte dans cette
boucle. Il n’y a aucune raison, dirait Piaget, de dissocier le physiologique du psychologique.
Cela fait désormais quelques années que les recherches cliniques dans le domaine de
pathologies identifiées comme psychologiques se sont déplacée vers la recherche de
dysfonctionnements physiologiques, mettant en évidence des corrélations entre les
conditions de l’environnement bactériologique de l’intestin et l’état psychologique
(dépression et trouble de stress) 303. L’approche piagétienne, qui ne sépare pas l’individu en
deux domaines distincts (le physiologique et le psychologique) et qui les soumet au même
principe régulateur, ouvre à une compréhension holistique des sujets et à une intensification
des échanges qui s’instaurent dans les interrelations.
Les récentes mesures de sécurité pour prévenir la contamination et la propagation de virus

et bactéries nous mettent devant l’évidence que l’échange biophysiologique est constant
même lorsque nous mettons tout en place pour éviter toute forme de contact physique. Face
à la circulation d’agents « contaminants », les pratiques de stérilisation, d’aseptisation et de
pasteurisation apparaissent n’être rien d’autre que ce qu’elles sont : des mythes, comme les
appellerait Donna Haraway 304. Tout échange doit être compris comme allant au-delà de
l’immatériel et de l’incorporel : on respire l’haleine de nos voisins de métro, on transporte
leur transpirations, on partage leurs bactéries, et on laisse derrière nous notre contribution
à cet amalgame bioactif qui constitue notre environnement. L’échange est toujours plus
profond que ce que l’on n’imagine. Une rafale de vent le jour où vous éparpillez les cendres
de votre père et voilà que vous accueillez ce dernier dans vos poumons pendant un petit
moment. Dans cet échange incessant, notre organisme doit trouver sa voie pour se maintenir
et celle-ci, dirait Piaget, se dessine par les stratégies qu’il emploie pour retrouver l’équilibre
qu’il perd du fait de la déstabilisation provoquée par l’entrée en jeu d’un élément nouveau,
source de déséquilibre. Dans ce réseau, tout objet et tout sujet est à la fois un élément
déséquilibrant pour les autres objets et sujets et soumis à l’obligation de transformation
303
À ce sujet, voir par exemple Jane A. Foster, Karen-Anne Neufeld, « Gut-Brain Axis : How the Microbiome
Influences Anxiety and Depression », Trends in Neurosciences, vol. 26, n°5, 2013, pp. 305-312.
304
Voir l’entretien avec Donna Haraway dans le film de Silvia Casilino, No Gravity (Allemagne et France, 2011).
282
constante dans la recherche de nouvelles formes d’équilibration. C’est le paradigme

fondamental de la démarche de Piaget ; un paradigme qui, étendu à l’échelle de nos
échanges à un réseau de sujets et d’objets, nourrit une pensée écologique, une pensée qui se
donne dans la prise en compte de la complexité des échanges et des modifications impliqués
par les points de connexions. Cette pensée écologique advient au moment même où, comme
dirait Piaget, le sujet se décentre, au moment où il sort de son égocentrisme pr imaire pour
se voir lui-aussi comme un point de connexion pris dans un réseau d’échanges incessants.
Au moment même où le sujet se reconnait comme un élément déséquilibrant pour d ’autres
sujets et d’autres objets, il doit aussi reconnaitre que son intégration dans l’environnement
de ces autres objets et sujets ne peut se faire que par une transformation qui doit intervenir
au niveau de ces autres objets et sujets. Ceci est déjà une transformation qui est en train
d’advenir dans la manière par laquelle le sujet se connait, dans les modalités de sa
subjectivation.
Le modèle épistémologique de Piaget permet donc de penser la connaissance comme prise

dans un réseau en mouvement continu, avec des jeux d’accommodation et d’ajustement
constants de tous les éléments du réseau. C’est cela le sens même de la pensée écologique
que le théoricien anticipe, une pensée de la connaissance, de l’agentivité et de l’activité
cognitive qui transforme sans cesse les sujets et les objets. Ce modèle ouvre de nouvelles
perspectives de théorisation : 1) de l’échange avec les objets ; 2) de la constitution des
réseaux d’apprentissage (apprentissage des subjectivités, des transformations, des modalités
de l’échange) ; 3) de la connaissance et de la distribution de l’agentivité épistémique. C’est
un modèle d’épistémologie qui, lorsqu’il est poussé à l’échelle de réseau, comme nous le
faisons, nous enjoint à explorer et imaginer toutes les qualités, les fonctionnalités, les effets
et les structurations émergentes, toutes les formes d’existence qu’il rend possibles.
Il nous reste à repenser l’apprentissage de la subjectivation dans le cadre de ce réseau

d’échanges, puisqu’elle demeure un moment essentiel de l’interconnexion, comme l’ont mis
en évidence les épistémologies situées. Il existe en réalité un éventail de modalités de
subjectivations et elles ne produisent pas le même type de connaissance de soi. Ici nos
réflexions sur les dynamiques de l’autonomisation et l’agentivité se trouvent mises au défi.
Il faut réfléchir aux systèmes de valeurs qui sont mobilisés dans cet échange ininterrompu,
283
et les saisir dans leur dimension éthique. Ici encore, l’apprentissage constitue un point pivot,
car comme nous l’avons vu à travers l’étude du modèle de l’apprentissage situé,
l’apprentissage par la subjectivation – et l’identification à la communauté épistémique et de
pratique – est aussi une forme de subjectivation par l’apprentissage. Les deux sont
intimement liées dans l’approche de Lave et Wenger et si l’identification avec la
communauté permet au sujet de se doter de l’agentivité épistémique nécessaire pour
s’engager dans le processus d’apprentissage, toutes les modalités d’apprentissage et
d’identification doivent à un moment ou un autre du parcours de l’individu faire l’objet d’un
apprentissage. Dans une dynamique de réseau, il y a une modalité de l’échange entre points
de connexions qui fait émerger cette communauté épistémique et de pratique dont il a été
question dans notre recherche. Dans ce système d’échange, quelque chose comme une
modalité d’ajustement et d’accommodation se dessine comme étant commune à un
ensemble – même disparate – de sujets et d’objets.
On ne peut pas occulter la grande charge critique que recèle le travail de Piaget et le modèle
que l’on dégage à partir de l’épistémologie génétique : la science qui n’accomplit pas son
travail, l’épistémologie qui ne se détache pas des disciplines scientifiques et qui n’est pas
capable de cet effet de retour sur les subjectivités, coupe en quelque sorte la boucle de
rétroaction, laissant en suspend l’accomplissement des processus de production de
connaissance. Plus surprenant encore, on devrait dire que seules les épistémologies critiques,
seul les épistémologies situées, seules ces épistémologies qui ont permis de clore la boucle
de rétroaction pour relancer la production de connaissance dans l’interaction avec les objets,
seules ces épistémologies-là, permettent finalement de poursuivre le travail de constitution
des connaissances et des savoirs selon des modalités différentes, car la boucle de rétroaction
pourra toujours faire un tour plus large et inclure d’autres modalités de connaissance.
Le modèle piagétien se donne les instruments pour inclure les sujets épistémiques et les
subjectivités épistémiques dans le fonctionnement des processus de production de
connaissance et de savoir. Il est ainsi capable de rendre compte des transformations
intervenues avec l’irruption d’épistémologies situées dont nous n’avons pas encore fini
d’apprécier la portée. Piaget offre les moyens pour penser les épistémologies à venir, qui
devront rendre compte des modalités de constitution des structures épistémiques pour les
284
objets intelligents avec lesquels nous interagissons désormais, des objets qui peuvent à leur
tour développer une connaissance d’eux-mêmes et pour lesquels les logiciels de
subjectivation et de conscientisation n’ont peut-être pas encore été écrits. Il n’est pas si
étonnant, pour un chercheur qui s’est autant intéressé aux productions scientifiques de son
temps, de la physique à la logique en passant par la robotique, d’avoir élaboré un modèle
aussi souple, capable d’accueillir des modalités de productions de la connaissance
totalement inédites à son époque. Cette lecture de Piaget permet de réinvestir l ’espace
théorique des savoirs situés et de construire de nouveaux ponts avec cette partie de la théorie
féministe qui s’intéresse au rôle de la connaissance et des savoirs, mais aussi et à leur
implication dans la physiologie des rapports sociaux.
Depuis quelques années nous assistons à la revendication d’une attention accrue à la

physiologie et aux nécessités propres des corps des femmes. En France, l’Interassociatif
Femmes & VIH305 rassemble par exemple depuis 2003 des activistes dont le combat porte
sur l’exclusion des femmes parmi les sujets des expérimentations conduites dans le cadre
de la recherche de traitement contre le VIH-sida. L’absence de femmes dans les cohortes
pour l’essai des médicaments a notamment été à l’origine d’un vide dans la production de
connaissances sur le VIH-sida, en particulier concernant les effets secondaires des
molécules pour les traitements anti-rétro-viraux. L’interaction des médicaments et des
hormones, ou l’interaction des anti-rétro-viraux avec d’autres traitements majoritairement
administrés aux femmes, n’a pas été ni constatée ni mesurée 306.
Comme le rappelle Samantha Frost 307, la peur de l’essentialisme plane sur les tentatives de
repenser le corps depuis la théorie féministe. Selon Frost, il est pourtant nécessaire de
rappeler que le corps est animé par une autonomie fonctionnelle, qui contredit parfois la
vision constructiviste ou l’anti-essentialisme « vulgaire ». Dans cette démarche toutefois,
nous ne sommes pas confrontés à un choix dichotomique essentialisme / constructivisme ;
d’autres manière de penser le corps et notre relation à la matérialité du corps existent et
305
Voir le site Internet : http://www.femmesetvih.org/spip/ (consulté le 4 septembre 2014).
306
Interassociatif Femmes & VIH, VIH, femmes, corps et identités. Du vécu aux revendications, Actes de la
rencontre des 4 et 5 mars 2011, Paris, 2011.
307
Samantha Frost, « The Implications of the New Materialisms for Feminist Epistemology », in Heidi E.
Grasswick (dir.), Feminist Epistemology and Philosophy of Science. Power in Knowledge, Springer,
Londres et New York, 2011, pp. 69-83.
285
peuvent être exploitées. Le néomatérialisme féministe, indique Frost, constitue une manière
pour repenser la connexion entre d’un côté le biologique du corps et, de l’autre, le culturel
et politique des critiques féministes. La proposition du néomatérialisme vise à théoriser
depuis une autre approche épistémologique. Frost souligne qu’à l’origine de cette méfiance
vis-à-vis de la tentative de repenser le biologique du corps gît un modèle de causalité très
linéaire qui explique l’essentialisme biologique par le biologique donné comme tel.
Repenser le biologique, comme le suggèrent les néomatérialistes, et reconnaitre au
biologique et à la matière en général une certaine agentivité, n’implique pas l’abandon de
toute autre forme d’agentivité 308. La pensée néomatérialiste s’est précisément dotée des
instruments pour essayer de saisir simultanément l’agentivité propre à la matière et la
manière dont le discours construit cette agentivité de la matière au travers de procédés de
naturalisation ou d’écologisation.
Parler d’agentivité de la matière n’est pas aisé, dans un contexte philosophique où nous
avons été habitué à ne voir dans la matière qu’une forme de substance inerte. Nous n’avons
pas réussi à intégrer le caractère « vivant » des formes de vie non-humaines (pour preuve
les conditions actuelles d’élevage et l’impossibilité à reconnaître un statut juridique
spécifique aux êtres vivants non humains) : relever le défi d’intégrer une sorte d’agentivité
de la matière en général est, sans doute, conséquent. C’est pourtant en partie ce que permet
le modèle épistémologique que nous avons proposé dans notre lecture de l’épistémologie
génétique : le modèle de la boucle de rétroaction, lorsque l’action est engagée avec un objet,
requiert de penser une double agentivité, une agentivité propre à l’objet, qu’il soit ou non
vivant.
Certes, comme le rappelle Frost, nous avons toutes les raisons de craindre qu’une forme de
théorisation de l’agentivité du corps pourrait être utilisée pour renvoyer certains groupes
humains à une pure corporalité dépourvue de toute forme d’agentivité cognitive – comme
cela a historiquement été le cas pour certains groupes, en particulier lorsqu ’ils ont porté la
marque sociale du genre ou de la race. Le renvoi à un corps animalisé, naturalisé a été
employé pour assigner certains sujets à des positions de faiblesse politique et épistémique.
308
Voir Diana Coole et Samantha Frost (dir.), New Materialisms. Ontology, Agency, and Politics, Duke University
Press, Durham, 2010.
286
Le défi du néomatérialisme féministe consiste justement en cela qu’il théorise un corps qui
pense, un corps d’où la pensée émerge, un corps dans lequel l’activité cognitive n’est pas
dissociée de l’activité physiologique.
L’intérêt de l’approche piagétienne apparait ici pleinement : l’unité physiologique-cognitive

du corps, régie par un principe d’équilibration, peut servir d’instrument pour contrer toute
tentative de penser un corps sans culture et un humain sans nature, les corps sans humains
et les humains sans corps. L’enjeu est de faire tenir ensemble ce deux éléments – le
biologique du corps culturel et le culturel du corps biologique – que l’histoire de la pensée
occidentale moderne a tout fait pour séparer et maintenir séparée le plus longtemps possible.
Ce qui est à l’œuvre dans cette tradition philosophique, c’est l’épistémologie d’une causalité
linéaire, loin de la figure réflexive que nous avons esquissée à partir de l ’épistémologie
génétique, loin du modèle épistémologique que recherche Frost. Illustrant les travaux des
épistémologies féministes néomatérialistes, Frost rappelle :
L’intuition centrale […] c’est que la biologie et la culture, les organismes et les
contextes, sont co-émergeants ; ils provoquent, transforment et par conséquent se
forment les uns les autres. 309
Il s’agit de toute évidence d’un mode d’interaction qui ne peut nullement être représenté
par un schéma de causalité linéaire ; le schéma qui peut prendre en charge cette modalité
d’échange doit pouvoir reconnaitre une certaine agentivité à tous les points dans lesquels se
fixent des interactions, qu’il s’agisse de points occupés par des objets matériels vivants ou
non. Le néomatérialisme conçoit ainsi un contexte dynamique dans lequel l’échange est
actif entre tous les éléments du réseau. C’est une sorte d’écosystème qui est proposé et qui,
comme tout écosystème, est gouverné par une sorte d’équilibre entre les forces qui
interagissent. Il n’y a pas de place pour des individus ou des objets stables et préétablis. Il
s’agit d’un contexte mobile où les éléments, par l’effet de l’équilibration qui agit sous forme
de boucle de rétroaction, sont constamment pris dans une activité d’action et rétroaction,
d’action et d’ajustement, d’équilibrage.
309
Samantha Frost, « The Implications of the New Materialisms for Feminist Epistemology », op. cit., p. 77.
287
Le néomatérialisme nous fournit là un espace dans lequel l’emploi d’une épistémologie non-
linéaire, telle que l’épistémologie réflexive que nous avons dégagée à partir des travaux de
Piaget, peut se révéler extrêmement profitable. La structuration de ce modèle épistémique,
par association de boucles successives, permet de maintenir intact le lien entre la structure
physique et physiologique de tous les corps et objets pris dans la structure sociale que
l’interaction de toutes ces boucles produit. La notion d’équilibrage, que Piaget a emprunté
à la physique et à la biologie pour en faire un principe régulateur en psychologie, se trouve
être désormais un principe de régulation du social, de l’interaction entre toutes les boucles
dans tous les points.
La connaissance devient ainsi une émergence de l’interaction entre boucles de rétroaction,

qui sont elles-mêmes produites par les boucles de rétroaction physique et psychologique et
par les processus de subjectivation. Ainsi conçue, la connaissance est ramenée au contexte
dans lequel elle advient, perdant son caractère transcendantal et retrouvant toute sa place
dans l’immanence d’un système éco-sophique à l’échelle des interactions humaines. Loin
de réduire les ambitions des sciences, cette épistémologie de la réflexivité pourrait ouvrir
sur une théorie environnementale de la connaissance tenant compte de la dimension
autopoïétique des formations collectives.
Cette modélisation a pris son essor de la tentative de rendre compte de dynamiques sociales
à l’intérieur du mécanisme de production des connaissances. Mais la forme très abstraite
que prend cette modélisation, ne doit pas nous faire oublier que les pratiques liées aux
productions de connaissance, comme d’ailleurs celle-ci, celle d’écrire une thèse, sont
toujours le fait d’individus pris dans des corps qui agissent et réagissent souvent à contre-
temps. On ne peut ester au monde qu’avec son corps. La philosophie et l’épistémologie
l’ont souvent oublié, mais il faut le rappeler, l’oubli du corps est la forme que prend
l’exercice d’un privilège. Nacira Guénif-Souilamas relève ainsi :
Toute personne se déplaçant le fait avec son corps. Sauf en esprit ou en songe, il ne lui
est pas possible de se déprendre de son enveloppe corporelle, alors même qu’elle peut,
dans des circonstances bien précises, l’entraver ou la signaler à une autorité répressive
chargée d’en mesurer la recevabilité, d’en assurer la protection ou l’agression, le
maintien en liberté ou en détention. La qualité des individus incarnés qui se déplacent
288
conduit à distinguer ceux qui subiront la limitation de leur mobilité et éventuellement

une contrainte par corps et ceux qui bénéficieront d’un régime de circulation favorable,
inconditionnel, libérant leur corps de toute entrave légale ou spatiale. Selon ce régime
tranché, seuls certains corps font frontière, se heurtant à la solide matérialité de
l’érection, en de multiples points du globe, de murs physiques, liquides parfois, dotés
d’une sophistication technologique illimitée 310
La difficulté du modèle proposé est qu’il est appelé à rendre compte à la fois des conditions
d’émergence et de production du savoir et des dynamiques sociales dans cette production
même. C’est l’avertissement qui est lancé par le texte de Guénif-Souilamas, la mobilité
différentielle, l’agentivité différentielle, sont des éléments déterminants qui régulent les
possibilités et la qualité des rencontres. Toutes ces rencontres, toutes les formes d’ajustement
et d’accommodation que ces rencontres requièrent sont comprises, dans ce modèle d’une
épistémologie réflexive, comme des moments de cristallisation d’une connaissance. Et toute
connaissance, dans le schéma que nous avons proposé d’après la lecture de Piaget, est toujours
pour une part connaissance de soi. C’est peut-être la position critique la plus difficile à tenir
que celle qui renvoie à se connaitre et se reconnaître, sans cesse, sans jamais s’être acquis
vraiment.
310
Nacira Guénif-Souilamas, « Le corps-frontière, traces et trajets postcoloniaux », in Achille Mbembe, Françoise
Vergès, Florence Bernault, Ahmed Boubeker, Nicolas Bancel et Pascal Blanchard (dir.), Ruptures
postcoloniales. Les nouveaux visages de la société française, La Découverte, Paris, 2010, pp. 217-229.
289
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POUR UNE ÉPISTÉMOLOGIE

Composition du jury de soutenance :

Christiane CHAUVIRÉ (Directrice de thèse)

Date et lieu de soutenance :

Mots-clés : Epistémologie génétique, Philosophie de la connaissance et de l’apprentissage, Sujet épistémique,

À Elide Bertolini, victime de l’histoire de la raison.

À Barbara Balzerani, activiste politique.

À toutes les femmes qui m’ont accompagné et

Et à tous les transclasses, qui partager ce sentiment

Mes remerciements aux collègues et amis du département Culture de l’UFR DECCID de

Table des matières

Table des matières ................................................................................................................................. 7

1.1 Organiser la recherche en épistémologie génétique. ................................................................... 35

1.2 Le programme de recherche en épistémologie génétique. .......................................................... 41

1.3 L’épistémologie génétique en territoire épistémologique. .......................................................... 46

1.3.1 Epistémologie génétique versus épistémologie normative. .................................................. 46

1.3.2 Du normatif au social. .......................................................................................................... 50

1.4 Les fonctions du langage. ............................................................................................................ 56

1.4.1 L’action sous forme de langage. ........................................................................................... 56

1.5 L’isomorphisme structurel. ......................................................................................................... 63

2.1 Le rapport entre structures logiques et connaissance. ................................................................. 89

2.2 L’activité du sujet est en lien avec la connaissance .................................................................... 92

2.3 Les liaisons analytiques et synthétiques :

2.4 L’action est l’énoncé [Définitions 1 à 6] ................................................................................... 104

2.5 Le schème est la signification [Définitions 7 à 14] ................................................................... 109

2.6 Le rapport à la signification....................................................................................................... 111

2.7 Clôture métaphysique de l’épistémologie génétique ................................................................. 117

3.1 La recherche génétique comme circularité épistémique............................................................ 121

3.2 L’équilibration comme source épistémique .............................................................................. 124

3.3 Cadre théorique pour l’emploi de la notion d’équilibre ............................................................ 125

3.3.1 La notion d’état .................................................................................................................. 126

3.3.2 La notion d’état d’équilibre et de non-équilibre ................................................................. 129

3.3.3 La notion de stabilité .......................................................................................................... 131

3.3.4 Les concepts de renversabilité et réversibilité .................................................................... 133

3.3.5 Le problème des dimensions .............................................................................................. 135

3.4.1 L’équilibration dans l’action .............................................................................................. 137

3.4.2 L’usage de l’équilibration dans les structures opératoires .................................................. 139

3.4.3 Expérimenter l’équilibration des structures........................................................................ 143

3.4.4 Comment le principe de conservation émerge de l’équilibration ....................................... 148

3.4.5 L’équilibration des perceptions .......................................................................................... 158

3.4.6 De la perception aux structures opératoires........................................................................ 162

3.5 Le sujet épistémique .................................................................................................................. 167

4.1 Quelle action pour quelles structures cognitives ? .................................................................... 175

4.2 Environnement épistémique, apprentissage et appartenances ................................................... 186

4.3 Connaissances, identités et communautés ................................................................................. 195

4.4 Observer le savoir en situation .................................................................................................. 201

4.5 La philosophie est-elle une anthropologie ? .............................................................................. 209

Savoirs et rapports sociaux ............................................................................................................. 217

5.1.1 La question des stades du développement .......................................................................... 228

5.1.2 Vers une épistémologie de la subjectivation ?.................................................................... 230

5.1.3 Apprentissage et connaissance ........................................................................................... 244

5.1.4 L’autonomie de la connaissance dans la constitution des savoirs ...................................... 248

5.2.1 Les épistémologies critiques et le défi à l’ordre épistémique ............................................. 253

5.2.2 Les savoirs situés et la puissance de la vision .................................................................... 259