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Le développement de l'enfant

Les étapes du développement de l'enfant font l'objet de nombreux travaux qui

permettent de mettre au jour les périodes et les moments charnières dans le
développement langagier, cognitif, social et affectif, sensoriel et moteur de
l'enfant.

Mieux comprendre le développement de l'enfant

Depuis le siècle dernier, les chercheurs tels que Wallon, Vygotsky, Piaget ou
Bruner ont mis en évidence des repères dans le développement de l'enfant,
l'importance de l'action de l'enfant sur son environnement et celle des
interactions, notamment dans la maîtrise du langage.

Les travaux plus récents ont montré toutefois que le développement est irrégulier,
non linéaire, qu'il comporte aussi des stagnations, voire des régressions, et la
notion de stade de développement a été remise en cause. Des capacités
nombreuses et complexes ont été mises en évidence chez les bébés, dans la
manière dont ils appréhendent le monde physique et le monde psychologique, grâce
à de nouvelles méthodes d'investigation.

Le développement ne va pas non plus systématiquement du concret vers l'abstrait

et il existe des décalages selon les types de problèmes que les enfants ont à
résoudre : la variabilité, interindividuelle et intra-individuelle, est une
caractéristique fondamentale du développement, et l'enfant doit non seulement
construire de nouvelles stratégies d'apprentissage, mais aussi inhiber des
stratégies antérieures.

D'autres travaux ont permis de mieux comprendre comment les enfants se

construisent non seulement des représentations du monde physique, mais aussi une
« théorie de l'esprit », c'est-à-dire une représentation des désirs, des savoirs,
des croyances d'autrui. Ils ont permis aussi de repenser les rapports des enfants
à l'imaginaire et comment la fiction peut les aider à résoudre des problèmes et à
penser logiquement.

C'est dans l'interaction entre développement et apprentissage, avec le guidage de

l'enseignant, que l'enfant va évoluer, construire des concepts, développer son
langage en lien avec le développement de ses capacités motrices, émotionnelles et
sociales.
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Références :

Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement. Enfance et

adolescence. Paris, Dunod, Les Topos*
Harris, P. (2007). L'imagination chez l'enfant. Son rôle crucial dans le
développement cognitif et affectif. Paris, Retz
Houdé, O. (2004). La psychologie de l'enfant. Paris, PUF, Que sais-je ?
Thommen, E. & Rimbert, G. (2005). L'enfant et les connaissances sur autrui. Paris
: Belin
Zaouche-Gaudron, C. (2010). Le développement social de l'enfant. Du bébé à
l'enfant d'âge scolaire. Paris, Dunod, Les Topos (2ème édition)
Tableaux synoptiques du développement de l'enfant (Florin, Dunod, 2003 -
révision 2012)

Le développement langagier

Le langage permet de communiquer avec son entourage, d'échanger des pensées

et des expériences et de représenter le monde. Son acquisition représente une
conquête fondamentale de la petite enfance au cours de laquelle un enfant passe
de la communication non verbale aux mots isolés et à la capacité de créer des
énoncés jamais entendus.

L'explication de cette acquisition est multiple et fait débat. Si l'espèce humaine

est en quelque sorte "programmée" pour traiter le langage, en compréhension et
en production, il n'en demeure pas moins que la maîtrise du langage se développe
dans des interactions sociales.

Deux aspects de cette acquisition, au moins, font consensus :

•les régularités dans la trajectoire d'acquisition : les premiers mots apparaissent
au cours de la deuxième année, souvent utilisés seuls, avant d'être combinés dans
de courtes phrases ; l'ordre d'acquisition des mots à fonction grammaticale
(articles, pronoms, etc.) ; l'usage progressif de différentes fonctions du langage
;
•la diversité des facteurs qui la déterminent : les capacités perceptives
conditionnent la discrimination des séquences sonores et leur identification ; les
partenaires de l'enfant, notamment les adultes, peuvent stimuler plus ou moins ses
compétences sociales et linguistiques à travers les interactions de la vie
quotidienne ; le traitement langagier des notions de temps, de causalité ou d'ordre
dépend du niveau de développement cognitif ; les régularités linguistiques propres
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à une langue donnée (terminaisons de verbes, par exemple) facilitent l'acquisition

de certains termes.

L'école s'est longtemps intéressée davantage à l'écrit (lecture, écriture,

production écrite) qu'à l'oral, bien que la maîtrise de l'un soit dépendante de
l'autre. Les difficultés à l'oral au cours des premières années, notamment en
compréhension, s'accompagnent souvent de difficultés ultérieures, à l'écrit et
dans des tâches complexes.

Les différences interindividuelles dans le développement langagier

Les différences interindividuelles sont nombreuses, et certaines sont observables

dès les premiers mois. Des bébés en interaction fréquente avec des adultes qui
leur répondent babillent plus que les autres. L'âge d'apparition des premiers mots,
la dimension et la composition du lexique vers deux ans, la complexité syntaxique
des énoncés ou les fonctions du langage utilisées par les enfants varient
également.

Le caractère à la fois intégré et cumulatif du développement langagier fait qu'on

observe souvent une association entre plusieurs aspects, par exemple entre
richesse du vocabulaire et complexité syntaxique. Il existe également des styles
d'acquisition du langage différents selon les expériences de communication des
enfants avec les adultes.

Certains enfants sont considérés très tôt comme des interlocuteurs par des
adultes qui les encouragent souvent à s'exprimer verbalement et prennent le
temps de leur répondre, alors que d'autres ont une expérience plus limitée.

Langage oral et langage écrit

Il existe bien des différences entre langage oral et langage écrit (physiologiques,
contextuelles, etc.). Le second n'est pas une simple transcription sur papier du
premier et relève d'un enseignement formel. Mais les processus cognitifs
impliqués dans les deux sont largement semblables et permettent d'expliquer
certaines corrélations entre la maîtrise de l'oral et celle de l'écrit (par exemple
entre conscience phonologique et débuts de la lecture).

Le langage oral constitue également le vecteur de nombreux apprentissages,

prédicteur de réussite scolaire. La détection et la prise en charge précoce des
troubles du langage est un enjeu fort pour l'école maternelle.
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Quelques étapes du développement langagier

•0-3 mois
Produit des cris différents selon les stimulations, gazouillis, jeux vocaux, rires,
vocalises. Discrimine les contrastes entre groupes de sons. Préfère la voix de sa
mère à celle d'une autre femme, sa langue maternelle à une autre langue. Sensible
à la prosodie, reconnaît une syllabe dans des énoncés différents.
•4-6 mois
Babillage, contrôle de la phonation. Préférence pour le langage adressé au bébé,
catégorise les voyelles, premiers échanges communicationnels.
•7-9 mois
Produit plusieurs syllabes, chantonne. Comprend des mots en contexte, détecte
les frontières des groupes de mots (syntagmes).
•10-12 mois
Production des premiers mots, essaye de nommer les objets montrés par l'adulte.
Comprend des mots hors contexte. Détecte les frontières entre les mots.
•1 an - 2 ans
Discours télégraphique. Comprend les mots familiers.
Développement du premier lexique, de 20 mots à 200 mots. •2-3 ans
Modifie ses demandes selon l'interlocuteur. Produit 200 à 300 mots. Comprend
les demandes directes et les demandes indirectes.
•3-4 ans
Extension du vocabulaire et phrases courtes. Peut suivre une conversation,
comprend des promesses, s'amuse des jeux de langage.
•4-5 ans
Produit des demandes indirectes et des justifications. Comprend le comparatif,
l'identité et la différence.
•5-6 ans
Produit des énoncés de 5-6 mots, répond au téléphone. Début de lecture
logographique. Identifie des rimes, comprend environ 2500 mots.
•7-11 ans
Utilise la forme passive, produit des inférences, apprend à lire. Comprend les
sarcasmes et les métaphores.
•Et après...
Poursuite du développement lexical et sémantique (vocabulaire technique) en
compréhension et en production, développement de la production écrite, de la
lecture-compréhension, des capacités argumentatives.

Le développement cognitif

Les débuts du développement cognitif

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Les débuts du développement cognitif ont pendant longtemps été explorés à

travers les activités motrices des bébés (atteintes manuelles d'objets,
déplacements exploratoires, etc.), ce qui a conduit à sous-estimer leurs capacités
cognitives précoces.

Or les capacités de discrimination et de catégorisation des bébés leur permettent

déjà d'exercer leur intelligence, en repérant des différences entre des éléments
sonores, des images, des odeurs, etc., qu'il s'agisse d'objets physiques ou d'êtres
humains. Ils peuvent également trouver ce qu'il y a d'identique entre des éléments,
malgré leurs différences, et distinguer par exemple des visages de femmes des
visages d'hommes.

Ils manifestent dès les premières semaines de vie une représentation de leur
propre corps et sont surpris si l'image qui leur est renvoyée sur un écran ne
correspond pas à la réalité perçue. Ils ne vivent donc pas dans une confusion entre
soi et le monde, comme on le pensait il y a encore quelques dizaines d'années.

On sait également que les objets continuent d'exister pour les bébés lorsqu'ils
disparaissent et que la permanence des objets se construit dès les premiers mois
de la vie, car des bébés de quelques semaines peuvent anticiper la trajectoire d'un
objet qui disparaît derrière un écran, par exemple.

La formation des concepts et les théories naïves

Les recherches des 20 dernières années ont profondément renouvelé notre

conception de l'évolution de la formation des concepts.

Alors que Piaget s'était intéressé au développement de la pensée logique, les

travaux plus récents ont considéré la catégorisation des objets réels. Les jeunes
enfants construisent des représentations conceptuelles autour des exemplaires
typiques d'une catégorie, ceux ayant de nombreuses propriétés communes, sur la
base de la distribution statistique de ces propriétés, perceptives ou non, dans les
objets du quotidien.

À partir d'un petit nombre de catégories très larges (par exemple : vivant, animé
ou inanimé), ils vont construire d'autres concepts plus spécifiques, selon la
fréquence des propriétés des objets réels qu'ils rencontrent. Ils construisent
aussi (18 mois-2 ans) des schémas d'évènements (scripts), à partir des évènements
quotidiens routiniers (déjeuner, prendre un bain), pour représenter les proximités
spatiales et temporelles des actions et les interactions qui s'y développent.
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Les catégories taxonomiques se développent plus tardivement, mais certaines sont

précoces (animé/non animé) et elles ne se substituent pas aux catégories
perceptives et schématiques qui continuent à être utilisées bien au-delà de la
petite enfance.

Par ailleurs, les enfants manifestent aussi une certaine flexibilité catégorielle, qui
leur permet d'inscrire un objet dans des catégories de nature différente,
thématique ou taxonomique (chat / famille ou maison, animal, etc.).

Ils développent également des théories naïves du monde physique et du monde

mental, c'est-à-dire des représentations abstraites, organisées et cohérentes de
la manière dont le monde fonctionne. Ils les utilisent en l'état, tant que les faits
sont compatibles avec ces théories, et les modifient lorsque ce n'est pas le cas.
On peut faire un parallèle entre l'évolution de ces théories naïves et celle des
théories scientifiques.

L'imagination et le raisonnement logique

L'imagination, longtemps considérée comme caractéristique de la pensée de

l'enfant, déconnectée de la réalité, apparaît aujourd'hui comme une aide au
développement cognitif et affectif de l'enfant : elle aide à connaître le réel et
permet de penser logiquement sur d'autres possibles (pensée contrefactuelle).

Le jeu symbolique sollicite l'imagination de l'enfant et permet de comprendre les

conséquences d'une action simulée et le déroulement de la chaine des actions dans
une situation fictive. Imagination et pensée contrefactuelle nourrissent le
raisonnement de l'enfant et le langage joue un rôle de médiateur dans cette
pensée de ce qui n'existe pas ou existerait si...

Quelques étapes du développement cognitif

•0-3 mois
Discrimine des stimuli visuels ou auditifs. Anticipe du regard la trajectoire d'un
objet. Manifeste une préférence pour la nouveauté.
•4-6 mois
Reproduit des évènements fortuits intéressants, catégorise des éléments
différents selon une propriété commune.
•7-9 mois
Ajuste ses comportements aux caractéristiques d'un objet (forme, volume, poids,
etc.).
•10-12 mois
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Anticipe les évènements, construit une tour, peut suivre la ligne du regard de
l'adulte.
•1 - 2 ans
Expérimentation active, identifie des parties du corps.
•2 - 3 ans
Identifie les objets par l'usage, prend en compte le point de vue d'autrui (oriente
un objet pour qu'un adulte le voit).
•3 - 4 ans
Acquisition de concepts d'espace, de temps, de quantité. Utilise les principes du
comptage.
•4 - 5 ans
Est attentif à sa performance, capable de classification et de sériation.
•5 - 6 ans
Début de la conservation (comprend que la grandeur d'une collection d'éléments
reste la même quelle que soit la manière dont elle est présentée). Dessine un
bonhomme, écrit son prénom.
•7-11 ans
Opérations concrètes, logique du nombre. Morale pré-conventionnelle : les
conséquences des actions (exemple : punition), en déterminent la valeur morale.
•Et après...
Pensée hypothético-déductive, morale conventionnelle, capacité à se référer à des
principes généraux plutôt qu'à des opinions particulières, relativisme des
jugements.

Le développement social et affectif

Les enfants expriment leurs émotions et tissent des liens avec les personnes qui
s'occupent d'eux dès les débuts de la vie. Ils construisent des représentations
d'eux-mêmes et de leur identité. Ils développent également leur compréhension
des émotions et des pensées d'autrui.

Les émotions

L'émotion est à la fois un fait physiologique (réaction musculaire, cri, « rouge aux
joues ») et un fait social, car l'émotion d'un enfant devient souvent celle de
l'entourage, grâce aux réactions qu'elle suscite.

Les échanges émotionnels sont indispensables au bébé et leur absence peut

entraver le développement et l'équilibre affectif. Il existe une continuité des
émotions au cours de la vie, même si elles s'expriment d'une manière différente
et ne sont pas suscitées par les mêmes causes.
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Aux émotions de base (joie, surprise, dégoût, tristesse, peur, colère) s'ajoutent à
partir de la deuxième année des émotions secondaires de fierté, culpabilité,
embarras, honte, avec le développement de la capacité de l'enfant à évaluer ses
propres actions.

Les expressions faciales correspondantes sont reconnues précocément et dans

des sociétés très différentes, ce qui laisse penser qu'elles sont universelles, voire
innées.

Les premiers comportements de régulation des émotions sont d'ordre réflexe

(sucer son pouce calme le bébé). Le développement cognitif et moteur permet des
régulations plus complexes pour éviter les émotions désagréables et les réactions
de l'entourage ont un impact important (apaisement, valorisation de l'expression
des émotions).

Les relations avec autrui et l'attachement

Un enfant développe des relations d'attachement avec les personnes qui sont
prêtes à partager ses émotions.

Vers 3 mois, il manifeste des réponses différentes selon les personnes et

développe des liens affectifs spécifiques avec celles qui prennent soin de lui. C'est
le début de l'attachement, qui se manifeste pleinement vers 6 mois et s'accentue
jusqu'à 18 mois - 2 ans environ, à travers la recherche et le maintien de la
proximité physique avec une personne privilégiée qui constitue une « base de
sécurité » vers laquelle on peut revenir et qui peut réconforter en cas de besoin.

À 2 ans, la plupart des enfants ont tissé des liens d'attachement avec plusieurs
personnes et vont élargir progressivement leurs relations à travers leurs
expériences de socialisation et les amitiés qu'ils construisent avec d'autres
enfants.

L'attachement contribue au développement des compétences sociales et

cognitives en procurant un sentiment de sécurité pour explorer le monde et de
nouvelles situations. La plupart des enfants ont un attachement « sécurisé » à
leur(s) parent(s) ; il arrive que des relations positives avec d'autres personnes -
adultes ou enfants - compensent un attachement peu sécurisé avec les parents.

Les représentations de soi et la construction de l'identité

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L'émergence de la conscience de soi est progressive : elle est liée aux expériences
perceptives du corps, d'un corps situé par rapport aux objets physiques de
l'environnement et par rapport aux personnes avec lesquelles le bébé développe
des interactions.

Dans la continuité des expériences prénatales (le fœtus suce son pouce), le bébé
manifeste une coordination efficace entre sa main et sa bouche et il réagit
différemment aux actions de ses propres doigts et des doigts d'autrui sur son
visage, en recherchant l'origine des seconds, et bien plus rarement des premiers.

À 6 semaines, il manifeste une connaissance implicite de son corps comme un tout

différencié, situé et agent dans l'environnement. À 3 mois, il différencie sa propre
expérience corporelle, dans laquelle la vue de son corps correspond à ses propres
mouvements, et ce qui n'y correspond pas. Les expériences avec autrui, la
réciprocité des échanges et l'attention partagée vont contribuer à l'émergence
(vers 18 mois) et au développement de la « co-conscience de soi », lorsque l'image
de soi devient aussi le reflet de soi tel qu'autrui le perçoit.

L'image corporelle se construit dès la petite enfance et elle évolue avec les
changements somatiques, y compris à l'adolescence. Les représentations de soi
comportent des éléments descriptifs (l'image de soi) et évaluatifs (l'estime de
soi).

L'identité correspond à la recherche d'une cohérence personnelle qui intègre les

représentations de soi à travers le temps. Par exemple, la plupart des enfants,
sauf anomalie génétique, naissent garçon ou fille, mais l'identité sexuée est le
résultat d'un processus de développement psychologique (reconnaissance de
dimensions biologiques ; adoption de comportements marqués culturellement ;
adhésion à des rôles sociaux).

Les représentations du monde mental

Les enfants ne construisent pas seulement des représentations du monde

physique, mais ils développent aussi une « théorie de l'esprit », c'est-à-dire une
représentation des états mentaux (désirs, pensées, croyance d'autrui) et du fait
que ces états peuvent être différents de leurs propres états.

Ces représentations sont en pleine construction entre 3 et 7 ans, selon plusieurs

étapes dans la compréhension du point de vue d'autrui : compréhension des
différences de désirs et de goûts, puis des différences de croyances et de
savoirs, et plus tardivement, des fausses croyances.
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Se représenter les pensées d'autrui est l'objet d'un lent développement, au-delà
de l'école maternelle : parvenir à se mettre à la place d'autrui, maîtriser la relation
entre causes et conséquences des actions, analyser les intentions et la réciprocité
des relations. Vers 12 ans, les enfants commencent à analyser les actions d'une
personne en fonction des circonstances, de sa personnalité et de ses relations
avec autrui, en lien avec le développement du jugement moral.

Quelques étapes du développement social et affectif

•0-3 mois
Tourne les yeux en direction de la partie du corps touchée. Sourire social, mimique
de surprise.
•4-6 mois
Tourne la tête vers une source sonore, prolonge l'interaction en souriant.
•7-9 mois
Réciprocité dans les échanges. Manifeste un attachement sélectif.
•10-12 mois
Réagit différemment aux proches et aux inconnus. S'ajuste à des demandes.
•1 - 2 ans
Comprend les expressions faciales d'autrui, répète les actions qui font rire.
•2 - 3 ans
Attachements multiples. Se reconnaît dans un miroir. Jeux symboliques.
•3 - 4 ans
Identifie plusieurs parties du corps. Attend son tour. Aime aider les autres.
Critique autrui.
•4 - 5 ans
Comprend l'état mental d'autrui. Joue à des jeux de compétition. Stabilité du
genre (se reconnaît comme garçon ou fille).
•5 - 6 ans
Sait se contrôler. Choisit ses amis. Négocie avec l'adulte.
•7 - 11 ans
Identité de genre (conformité à des référents culturelles) et ségrégation
sexuelle. Différencie réel et virtuel.
•Et après...
Évolutions de l'estime de soi. Relations amoureuses, puis de couple. Responsabilité
pénale (13 ans). Évolution des relations parents/enfants et des rôles sociaux.
Orientation scolaire et choix professionnels.

Le développement sensoriel et moteur

Le développement sensoriel
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Les organes sensoriels entrent en fonction pendant la vie fœtale : toucher,

sensibilité aux odeurs et aux saveurs, système auditif (6 mois de vie foetale).

La vision, immature à la naissance, évolue beaucoup au cours des deux premières

années : l'acuité passe de 1/10° à la naissance à 10/10° à 2 ans ; la distance de la
perception nette, de 30 à 50 cm, passe à 80 cm à 3-4 mois. À 2 mois, le bébé peut
suivre un objet horizontalement sur un angle de 180°.

La vision binoculaire apparaît vers 4-6 mois, puis se mettent en place la

coordination de la vision, la perception de la profondeur et la vision périphérique.
Les nourrissons perçoivent les contrastes de couleur mais leur vision colorée
évolue au cours des années pour se stabiliser vers 7 ans. Le dépistage de déficits
colorés peut être réalisé à partir de 4 ou 5 ans.

La correction de pathologies visuelles détectées précocement (dès les premiers

mois pour certaines) a des effets positifs sur le confort visuel, la coordination
vision-préhension, la motricité, l'évitement d'obstacles et la participation aux
jeux. Le repérage des déficits auditifs est bien sûr tout aussi important pour la
qualité de vie des enfants.

Le développement moteur

Le développement moteur est indissociable du développement sensoriel. Dès la vie

fœtale, les mouvements du bébé constituent un signe de sa vitalité.

La période de 0 à 2 ans est celle des grandes conquêtes motrices, très repérables
par l'entourage : pouvoir attraper des objets et les manipuler, se redresser et se
déplacer, etc. L'examen du tonus musculaire (maintien de la tête et du tronc...),
des réflexes du nouveau-né (succion, agrippement, marche automatique), des
postures (assis, puis debout), de la marche (à quatre pattes, autonome sur deux
jambes), et d'autres acquisitions constitue un élément important du suivi
pédiatrique des enfants.

Le développement moteur correspond à une prise de contrôle progressif du

système musculaire, avec la disparition des réflexes primaires, la maturation du
système nerveux central, avec les expériences motrices, les encouragements de
l'entourage et la progression de l'autonomie. Les normes de développement
permettent de repérer précocement d'éventuels troubles neuromoteurs et
constituent des repères pour examiner les effets du milieu (variations
interculturelles) ou de changements particuliers (carences affectives).
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Les bébés contrôlent les mouvements des différents segments du corps dans un
certain ordre (la tête et le cou, puis le torse avant les membres). Ils explorent les
objets et leur propre corps et coordonnent progressivement plusieurs actions
(boire à une tasse nécessite des sensations visuelles relatives à la position de la
tête, de la bouche et des mains, pouvoir se redresser et fixer son regard sur la
tasse, l'atteindre, la saisir et la tenir droite pour la porter à ses lèvres et l'incliner
selon le bon angle, renverser le liquide dans la bouche et l'avaler).

L'acquisition de la marche est une étape essentielle pour l'autonomie.

Vers 2 ans, courir, monter des escaliers, lancer une balle constituent de nouvelles
conquêtes. La motricité manuelle s'affine pour gribouiller, enfiler des perles,
tourner les pages d'un livre.

Vers 3 ans, l'enfant gagne en équilibre ; courir tout droit, sauter à pieds joints ou
se déplacer sur un tricycle devient possible et il commence à s'habiller seul. La
coordination des mains et des doigts permet de tracer des cercles, de reproduire
un carré, de dessiner un bonhomme, avant les premiers gestes graphiques et
l'écriture. Le contrôle des sphincters, de nuit et de jour, est normalement acquis.

À 4 ans, il commence à faire du vélo sans roues latérales et peut boutonner ses
vêtements. La préférence manuelle (droite ou gauche) se stabilise.

À 6 ans, il peut envoyer une balle dans un but et sait enrouler du fil autour d'une
bobine. Il reconnaît sa droite et sa gauche.
Les enfants se servent de leur expérience pour ajuster leurs déplacements selon
les caractéristiques du terrain (pente, sol glissant ou accidenté) et les leurs (poids,
équilibre, confiance en soi).

Les activités physiques et d'expression, les jeux permettant de coopérer, de

s'opposer et d'éprouver des règles sont généralement source de plaisir pour les
enfants à l'école maternelle. Les enseignants veillent à leur proposer des
situations qui leur permettent de progresser sans risque, en les rendant attentifs
à leur propre sécurité et à celle des autres.

Les étapes du développement moteur

•0-3 mois
Réaction à la voix, localisation visuelle. Maintien de la tête.
•4-6 mois
Prise et transfert d'objets. S'assoit seul.
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•7-9 mois
Se tient debout avec un support. Montre un objet du doigt.
•10-12 mois
Premiers pas. Coordonne plusieurs actions.
•1-2 ans
Marche seul. Descend des escaliers à reculons. A une préférence pour une main.
•2-3 ans
Monte et descend les escaliers, saute à pieds joints. Tourne les pages d'un livre,
coupe avec des ciseaux.
•3-4 ans
Court avec aisance, tape du pied dans un ballon. Fait du tricycle.
•4-5 ans
Monte à une échelle, marche en arrière. Tient un papier d'une main en écrivant de
l'autre.
•5-6 ans
Fait du vélo sans roulettes, lace ses chaussures.
•7-11 ans
Début de la puberté, poussée de croissance. Développement des activités
physiques et sportives.
•Et après...
Fin de la puberté : 14-15 ans pour les filles ; 16-17 ans pour les garçons.

L'enfant dans ses contextes de vie

Les enfants nouent des relations particulières et développent des conduites

sociales dans plusieurs contextes de vie, famille, école, groupe de pairs, quartier...
À partir de ces expériences, ils construisent eux-mêmes leurs propres réseaux de
relations, avec d'autres enfants et des adultes.

À chaque âge, ces relations varient, en fonction de contraintes sociales, mais aussi
de la maturité, du développement des compétences et des choix personnels des
enfants. Si ces différents contextes de vie exercent une influence sur son
développement, l'enfant peut contribuer à en modifier certains aspects, par
exemple en impliquant ses parents dans certaines activités proposées par l'école
ou en introduisant dans la famille de nouveaux loisirs découverts ailleurs.

La famille

La famille est le premier lieu de socialisation des enfants (Wallon). Ils développent
des relations spécifiques avec les différents membres de la famille, le père et la
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mère constituant des figures d'attachement différentes (voir développement

social et affectif), avec des styles particuliers d'interaction.

Les liens avec les frères et sœurs constituent des relations également spécifiques
pour les enfants, distinctes de celles qu'ils établissent avec leurs parents ou les
autres enfants. Rang de naissance, mixité et écart d'âge constituent des éléments
importants des relations de complicité ou de rivalité entretenues dans la fratrie.
L'aîné peut constituer une figure d'attachement pour le cadet, sans avoir
toutefois la même qualité de réassurance que les parents dans des situations
stressantes.

Les relations entre pairs

Les enfants en crèche sont attentifs aux autres, leur sourient, tentent de capter
leur attention et recherchent les contacts corporels. Offrandes accompagnées de
vocalises sont fréquentes, les comportements de menaces aussi.

Les relations d'attachement sécurisé aux parents facilitent les conduites

d'exploration sociale et les interactions avec les pairs. Les conduites d'imitation
entre enfants entre 2 et 3 ans assurent une fonction de communication, tout en
développant des savoir-faire sociaux.

Les jeunes enfants peuvent s'engager dans des jeux d'alternance et manifestent
une compréhension des sentiments et des intentions des autres enfants. Ils
développent très tôt des relations d'amitié, privilégiant un partenaire avec lequel
ils développent des schémas d'interaction favorisés par le temps passé ensemble,
la fréquence et la réciprocité des interactions.

Les réseaux sociaux

Les enfants de 3 à 6 ans ont de nombreux contacts avec des personnes au-delà de
la famille, et notamment des adultes, même si la fréquence des relations avec les
pairs augmente avec l'âge.

Quel que soit le sexe de l'enfant, ces réseaux sont majoritairement féminins,
comme les professionnel(le)s de la petite enfance et de l'éducation. Les enfants
fréquentent eux-mêmes davantage de pairs de même sexe.

Ces réseaux jouent un rôle d'agent protecteur dans les situations de stress ; ils
contribuent au développement des compétences sociales et de l'estime de soi.
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Les modes d'accueil de la petite enfance

Le système préscolaire, dans plusieurs pays européens, correspond aux structures

publiques ou privées qui assurent un accueil permanent (comme les crèches) ou
temporaire (haltes d'enfants) des enfants de 0 à 6 ans.

La Commission européenne classe les institutions préscolaires en trois catégories

:
•les garderies/centres ludiques/crèches ;
•les institutions dépendant du système scolaire ;
•et celles qui n'en dépendent pas mais ont des finalités éducatives.

En France 60% des enfants de moins de 3 ans sont gardés par les parents (la
mère), 18% par une assistante maternelle, 10% en accueil collectif. Les 12%
restant se répartissent entre accueil chez les grands-parents, la garde par un
personnel à domicile ou l'école maternelle (pour 15% des 2-3 ans).

La qualité des modes d'accueil de la petite enfance ne peut être définie a priori.
Les recherches des dernières décennies, réalisées dans différents pays, mettent
en évidence des liens significatifs entre certaines caractéristiques des lieux
d'accueil et les indicateurs classiques des différents aspects du développement.

Sont ainsi considérés comme principaux éléments de qualité nécessaires à un bon

développement cognitif, social et affectif des enfants : l'attention qui leur est
portée, la stabilité du personnel, l'adaptation aux besoins individuels. Ces éléments
dépendent, pour partie, de la formation du personnel et du ratio adulte/enfants.

Lorsque des effets positifs de l'accueil de la petite enfance sont observés, ils
demeurent sur plusieurs années. Un mode d'accueil de qualité peut avoir des
effets différents selon les enfants et leurs caractéristiques personnelles et
familiales. Les enfants les plus fragiles (caractéristiques familiales, bilan
biomédical, tempérament) sont plus sensibles aux effets, positifs ou négatifs, des
modes d'accueil préscolaires.

L'école

La fréquentation d'un mode d'accueil préscolaire facilite la socialisation à l'école.

Mais l'entrée à l'école représente l'accès à un monde nouveau, avec de nouveaux
partenaires, adultes et enfants, et de nouvelles activités.
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Dès la maternelle, les enfants se représentent l'école comme un lieu

d'apprentissages variés : apprendre à parler, à dessiner, à lire, à raconter des
histoires et à chanter des chansons, à écrire et à compter. Ils ont également une
représentation précoce du rôle de l'enseignant(e) et de leur activité d'élève.

L'école maternelle revendique en France une identité bien différenciée de celle

des modes d'accueil de la petite enfance. Intégrée dans l'école primaire, avec des
professionnels enseignants formés comme ceux de l'école élémentaire, elle
bénéficie depuis 1995 de programmes nationaux. L'équipe éducative de l'école
maternelle est constituée d'enseignants (majoritairement des enseignantes),
d'agents territoriaux spécialisés d'école maternelle (ATSEM) et de membres d'un
réseau d'aides spécialisés aux élèves en difficulté (RASED : psychologue scolaire,
enseignants spécialisés).

Les loisirs et les activités extrascolaires

Les journées sans école (206) représentent 60% du temps de l'enfant dans une
année. Ce temps sans école rend possible des activités variées, selon l'âge, le sexe,
le milieu familial et les centres d'intérêt des enfants.

Les activités extrascolaires n'ont pas la même place dans le développement

pendant l'enfance et l'adolescence. Pour les plus jeunes, la participation à des
activités extrascolaires est souvent déterminée par des nécessités sociales liées
au travail des parents (accueil en centre de loisirs), alors qu'elle représente
davantage un choix pour les plus grands. Il existe également des variations selon
le genre, les filles choisissant davantage les activités artistiques et les garçons se
tournant plus vers les activités sportives.

Ces activités de loisirs, sources de plaisir pour les enfants, affectent la

disponibilité pour les apprentissages en agissant notamment sur le niveau et la
régularité de l'attention et le sentiment d'efficacité personnelle.

La manière dont les enfants occupent leur temps de loisirs non structurés est très
variable. Peu d'études en rendent compte. Il semble que le jeu libre et spontané
soit en diminution, notamment pour les jeux en extérieur, alors que le temps de
loisirs passifs (regarder les autres faire, regarder une vidéo) soit en
augmentation, en plus du temps consacré à regarder la télévision (en augmentation,
et supérieur aujourd'hui en France à deux heures quotidiennes, en moyenne par
enfant, dès l'âge de 4 ans).

Références :
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Bruxelles : De Boeck.
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Florin, A. (2007). Modes d'accueil pour la petite enfance. Qu'en dit la recherche
internationale ? Toulouse : Erès
Harris, P.L. (2007). L'imagination chez l'enfant. Son rôle crucial dans le
développement cognitif et affectif. Paris : Retz.
Lehalle, H. & Mellier, D. (2002). Psychologie du développement. Enfance et
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Rochat, P. (2006). Le monde des bébés. Paris : Odile Jacob
Thommen ; E. & Rimbert, G. (2005). L'enfant et les connaissances sur autrui. Paris
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Zaouche-Gaudron, C. (2010). Le développement social de l'enfant. Du bébé à
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