République Algerienne Démocratique et Populaire

Université Ahmed Draya -Adrar

Faculté des Lettres et des Langues Étrangères
Département de français

MEMOIRE DE MASTER
Option : Didactique du FLE

L’activité de la production écrite cas des apprenants de

2AS science expérimentale : de la planification à la
réalisation.
Lycée : « Belkin 2 » Adrar 2018/2019.

Présenté et soutenu publiquement par :

CHIKH BOUBAKEUR Nadjat

Examinateur : Drissi Nadir

Président : Berrachdi Abdelkrim
Rapporteur : M. Taleb Sidi-Mouhamed

Année universitaire : 2018-2019

1
 Remerciements

Je remercie le bon dieu qui m’a donné le courage et le savoir pour

achever ce travail. J’exprime mes vifs remerciements, ma profonde
gratitude et ma reconnaissance pour mon enseignant M. TALEB sidi-
Mouhamed, qui a dirigé ce mémoire. Sa bonté et sa confiance m’ont permis
de terminer ce travail.
Je remercie également, les membres de jury d’avoir accepté d’évaluer ce
modeste travail.
Toute ma reconnaissance aux enseignants qui ont assuré mon
enseignement - apprentissage durant toutes ces années.
Mes remerciements les plus chaleureux s’adressent bien entendu à tous
les apprenants de l’école « Belkin 2 » et les enseignants surtout à M.
FODHIL et M. DIB.

2
Dédicace

Je dédie ce simple et modeste travail de recherche

A la mémoire de ma grand mère,
A vous mes chers parents,
A mes deux précieux, frère et sœur.
Et enfin a tous mes fidèles amis et ma grande famille.

3
 Résumé

Dans ce travail intitulé « L’activité de la production écrite chez les élèves de 2AS :
de la planification à la réalisation », notre but est de montrer l’impact d’une mise en
place d’une stratégie explicite de planification sur la production écrite argumentatif dans
le système éducatif algérien (l’enseignement dans l’école algérienne) cas des apprenants
de deuxième année secondaire.

Il s’agit de montrer d’une manière évidente le rôle de la planification dans la réussite de

la production des textes écrits argumentatifs, Ce type de production est soumise à un
ordre logique pour être clair et convaincant.

Dans le premier chapitre, nous présentons la définition de l’activité de la production

écrite, son statut, les modèles, la production écrite d’un texte argumentatif, ses difficultés
et l’évaluation certificative de celui-ci. Le second chapitre est centré sur la stratégie de
la planification, il contient aussi, les trois typologies de la planification, son rôle, les
stratégies d’écritures, le rôle de l’enseignement explicite et finalement le contexte et ses
facteurs. Le troisième chapitre se consacre à la phase empirique. Durant laquelle nous
avons fait l’expérimentation sur les deux classes secondaires en spécialité scientifique
est notre échantillon en forme de groupe témoin et un groupe expérimental pour produire
des textes argumentatifs. Suivies d’une grille d’évaluation.

Les données recueillies ont dévoilé une influence considérable de la stratégie de la

planification sur les apprenants qui l’ont explicité. Car ces derniers ont réalisé un taux
de réponse supérieur à celui de groupe témoin qui a eu des résultats inférieurs. Quant à
la grille nous avons remarqué une différence de points de vue, les apprenants n’accordent
aucune importance à la planification et qu’un enseignement explicite de la planification
favorise à ces derniers à produire des textes bien écrit. Finalement nous pouvons dire
que cette étude nous a permis de montrer qu’un enseignement explicite de la
planification facilite le lancement dans la rédaction et à éviter aux élèves le blocage et
les amener à produire des textes de meilleure qualité.

Mots-clés : la planification, texte argumentatif, la production écrite, la grille

d’évaluation, réalisation

4
Abstract
This work entituled « The activity of writte expression for the 2nd year scientific stream
students : from planing to achieving » Our purpose is to show the impact of setting up an
explicit strategy of planification of the argumentative written expression in the Algerian system
of education (education in Algerian schools). The case studied is 2nd year secondary school.
It is about desplaying in an evident manner the role of planification succes of writing
argumetative textes. This kind of writing is submitted to a logical order so as to be clear and
convincing.
In the first chapitre, we presented the definition of the writter expression, it’s status, types,
anargumentative written expression, it’s difficultes , and it’s evoluation. The second chapitre in
centered about the planification strategiy, it’s role, the writting stratégies, the explicite role of
the teacher and finally the context and it’s factors. The third chapitre is devoted to the emperical
part, during which we had do practical experience whith hight school 2nd student scientific.
Stream as a sample groupe witness and another experimenting groupe to produce argumentative
texts, the experment were followed throught an evaluation grid.
The findings reveals a considerable influence of the planifation strategy on the learnes since
thes latter realised a higher rate of answers in regards to the groupe of learners designed as
witness.
According to the evalutions grid agreat difference of point of view is noticed. The learners do
not pay any attention to the planification and the explicite teaching of planification favors
learners to produce well written texts.
Finally we can say that this study has allowed us to show that an explicite teaching of the
planification facilitate to the learners to engage in writing and avoid the blokage and helps them
to produce better quality texts
Key words : the planification, argumentative texts, the written expression, the evaluation grid,
realization
‫ملخص‬
‫ من التخطيط إلى اإلنجاز» هدفنا هو‬:‫يندرج هدا البحث تحت عنوان «نشاط التعبير الكتابي لطالب السنة العلمية الثانية‬
‫إظهار تأثير وضع إستراتيجية واضحة للتخطيط للتعبير الكتابي الجدلي في نظام التعليم الجزائري (التعليم) في المدارس‬
‫ إنه يدور حول التقليل من أهمية دور التخطيط في‬.‫ الحالة المدروسة هي السنة الثانية في المدرسة الثانوية‬.)‫الجزائرية‬
‫واضحا ومقن ًعا‬
ً ‫ يتم تقديم هذا النوع من الكتابة إلى ترتيب منطقي ليكون‬.‫كتابة النصوص النصية بطريقة واضحة‬
..‫ اإلنجاز‬،‫ شبكة التقييم‬،‫ التعبير الكتابي‬،‫ النص الحجاجي‬،‫ التخطيط‬:‫الكلمات المفتاحية‬

5
Introduction générale

6
 L’apprentissage de l’écriture d’un texte (rédaction) ou la production écrite constitue
une question cruciale dans la dernière réforme effectuée par l’Education Nationale en
Algérie, en 2003. En effet, donner plus d’importance à la réflexion écrite éveille le sens
critique chez la personne. Cette réforme cherche à faire de la langue un outil de travail au
service des pratiques langagières et communicatives. Pour réaliser un bon processus
d’apprentissage, le système éducatif impose à l’élève d’exprimer ses sentiments, de
développer ses idées et d’introduire ses intérêts et ses préoccupations par une expression
écrit. Le système cherche à offrir à l’apprenant une communication riche dans les deux
sens oraux et écrites. Dans ce sens, cette réforme est basée sur des stratégies, des
méthodes et des outils qui ont pour objectifs de maîtriser et de développer, graduellement,
des compétences communicationnelles que les élèves doivent adopter au cours de leurs
apprentissages scolaires.
Parmi ces principes, Il est souvent demandé aux apprenants de produire des textes écrits
argumentatifs. Ce type de production est soumis à un ordre logique pour être clair et
convaincant. En premier, c’est d’abord mettre en place un plan à son écrit. Ce point
indispensable permet à l’apprenant de structurer ses idées et d’éviter les répétitions. Donc,
l’élève doit cerner son sujet, puis l’objectif principal de son écrit, pour pouvoir rassembler
des preuves, ce qui va lui permettre par la suite de pouvoir rédiger un texte correctement.
Toutefois, nous remarquons généralement chez nos enfants un blocage de réflexion pour
se lancer dans la rédaction. Une petite pensée nous laisse dire, que les raisons de ce
blocage sont dues à l'absence de la stratégie, de la planification, de la collecte des
informations acquises au cours de leur apprentissage.
L’idée est venue lors d’une discussion avec un enseignant, cela nous a incités à faire
une recherche et une étude sur le terrain et à proposer des hypothèses afin de les affirmer
ou les confirmer
Ce raisonnement nous a amené à nous lancer dans une recherche qui aura pour but de
montrer l’impact de la mise en place d’une stratégie explicite de planification sur la
production écrite argumentative dans le Système Educatif Algérien. De ce fait, nous
avons choisi l’école de « Belkin1 2 » dans la wilaya d’Adrar2 comme terrain de recherche.
Dont l’échantillon d’étude est une classe de deuxième année secondaire (2AS)
Dans ce cadre, nous avons posé un ensemble de questions auxquels nous cherchons
à déduire des réponses et qui se présentent comme suit :
• Comment le plan peut-il aider les apprenants à mieux cerner leur production
écrite ?
• Quelles sont les difficultés liées à la planification dans une production écrite ?
Afin de fournir des réponses à notre questionnement, nous émettons les hypothèses
suivantes :

1
De plus amples détails se rapportant au lieu dans l’expérimentation sont inscrits dans le troisième
chapitre.
2
Une wilaya algérienne, localisée dans le sud-ouest du pays, elle est peu peuplée, au regard de sa surface
(427 368Km²)

7
• Les apprenants ignorent les stratégies de la production écrite et n’accordent
aucune importance à la planification qui précède la mise en texte.
• Nous supposons qu’un enseignement explicite de la planification peut éviter aux
élèves ce blocage et les amener à produire des textes bien écrits.

8
 Chapitre 1 :

Cadre conceptuel et définitionnel

9
Introduction
L'enseignement de l'écrit est une question qui taraude l’esprit des enseignants du fait
qu’elle soit de plus en plus sujet d'étude de nombreux universitaires. Cette inquiétude est
dûe à la noblesse de la mission de l’enseignant qui cherche à transmettre l’activité de la
rédaction avec aisance. Malgré l'évolution des différentes disciplines telles que la
linguistique, la psychologie, la sociologie etc., qui entraînent un changement inévitable
que ça soit dans la forme ou le contenu des écrits, les spécialistes de la didactique sont en
course avec cette évolution. L'acquisition des connaissances dans les différentes
disciplines scolaires ne peut se faire hors situation de communication. L’acte d'écrire est
très complexe, il dépasse largement le simple savoir linguistique. Il s'agit davantage de
développer des compétences du sujet écrivant.

1.1 La production écrite

Dans tout enseignement/apprentissage intellectuel, l’activité de la production écrite est

fondamentalement essentielle. En effet, elle permet aux apprenants de réinvestir toutes
les notions acquises pour traduire leurs pensées en écrit. Tout en respectant un nombre
strict des différentes règles de la langue maternelle (lexique, grammaire, conjugaison et
orthographe).

La production écrite est, en elle-même, un acte complexe. Elle implique des savoirs et
des savoir-faire spécifiques. L’apprenant est en mesure d’apprendre à lire, à comprendre
et à acquérir une culture. Cette culture va donner lieu à des expressions qui pourront être
traduites par un système de signes spécifiques ou de signes graphiques.

L'être humain apprend à écrire dans le but d'être compris dans un autre langage que
l’oral. Selon Thao, les apprenants produisent des textes pour être lus et non pour être
corrigés par un tiers tel que l’enseignant. Il explique les choses dans le sens que la
production écrite est une activité qui porte un objectif précis. Elle cherche à donner du
sens à toute pensée qui sera lu par une autre personne.

Cette rédaction porte en elle plusieurs opérations. L’apprenant produit une série
d’opérations intellectuelles, un calligramme d’idées. Par ailleurs, Ils existent de
nombreux chercheurs qui tentent de mettre à jour des modèles de processus d’écriture,

10
des termes spécifiques et des règles ainsi que des méthodologies, pour mieux structurer
son écrit. Leur objectif était d’expliquer le processus automatiquement enclenché lorsque
l’apprenant produit son texte et de comprendre ce qui se passe dans sa tête.

Chaque séquence d’apprentissage commence par une idée qui se réaliser dans une
activité d’oral accompagnée par une compréhension de l’écrit afin d’être concrètement
produite dans une activité de production écrite. C’est-à-dire que la rédaction d’un texte
se base sur la compréhension de l’écrit et de plus l’oral.

L’activité d’écriture en classe reste une activité individuelle. L’enseignant impose un

travail à l’enfant pour une grille d’évaluation. Au niveau du palier secondaire la
production écrite est prise en charge comme une compétence engageante. Les élèves se
lancent en général dans l’écriture sans aucune planification. Après la lecture de la
consigne d’écriture et éventuellement la recherche des idées, ils entament directement la
tâche d’écriture.

1.2 Statut et notoriété didactique

L’apprentissage de l’écrit en français, comme une langue étrangère, a connu une

évolution à travers les différentes méthodologies d’enseignement. En effet, dans la
méthodologie traditionnelle, l’écriture était basée sur l’imitation des grands auteurs
(Molière, Verlaine.) Dans la méthodologie audio-oral et audio-visuelle, l’écrit était
considéré comme un prolongement de l’oral.

Avec l’émergence de la méthodologie communicative, l’écrit occupe une place

importante dans les pratiques de l’enseignement, surtout par l’intégration de l’aspect
social et culturel de la langue et cela en fonction des besoins des apprenants, tels que la
motivation, le niveau, etc.

La production écrite comprend plusieurs activités tels que : le résumé, la synthèse, la

prise de notes, etc. Grâce aux développements des recherche en psycholinguistique
cognitive et à la méthodologie communicative, la production écrite est alors conçue
comme une somme d’opérations complexes (sélectionner, réfléchir, raisonner, mettre en
relation, …) que l’apprenant met en œuvre lors de l’exécution de sa tâche d’écriture.

11
 1.3 Les années 1980 : Période analytique

La compétence de production écrite constitue un ensemble très complexe de

compétences. Pour la cerner plus facilement, certains chercheurs l’ont divisée en plusieurs
composantes et ont émis plusieurs modèles différents.

Les modèles de processus, d’abord engendré pour la langue maternelle, ont été par la
suite appliqués dans le domaine de l’expression écrite en langue étrangère. C’est souvent
par le biais de ces modèles que la production écrite est décrite et formalisée.

1.3.1 Le modèle linéaire de Rohmer

Rohmer a analysé le processus de production écrite pour l’anglais langue maternelle.

Son modèle consiste en trois étapes :

- Le pré écriture : il s’agit d’élaborer un plan comprend la recherche d’idées, la

collecte de connaissances et leur organisation en vue de la rédaction d’un texte.

- L’écriture : la mise en texte

- La réécriture : la révision

Dans ce modèle, le scripteur doit obligatoirement respecter l’ordre de ces trois étapes.
Il n’y a pas d’aller et retour entre les activités de différents niveaux. De plus, Rohmer n’a
pas tenu compte de diverses activités cognitives effectuées durant le processus
rédactionnel. Malgré ces limites, ce modèle a permis de conceptualiser le fonctionnement
du processus rédactionnel. Il a fondé, dans une certaine mesure, le socle de la production
écrite.

1.3.2 Quelques modèles non linéaires

D’après Cornaire et Raymond, il existe trois modèles non linéaires :

• Hays et Flower
Les deux psychologues John R. HAYES & Linda FLOWER ont produit un modèle du
processus d'écriture. Ils placent la tâche de l'écriture dans son contexte psychologique,
sociologique, et entre la mémoire du rédacteur et l'environnement de la tâche à accomplir.
Par ailleurs, le processus d'écriture se trouve entre deux composantes, l’environnement

12
de la tâche et mémoire à long terme. Ce processus est découpé en trois sous composantes
tels que la planification, la mise en texte et la révision. Derrière cette composition, le
modèle cherche à démontrer la progression du scripteur en situation d’écriture par rapport
à son produit. Le scripteur va établir un retour sur ce qu’il écrit par rapport au fond ou la
forme du texte. Outre, il détermine l’origine des difficultés, ce qui permet au scripteur de
voir dans quelles conditions il était possible d’améliorer ses productions. Ces différentes
composantes s’articulent comme c’est indiqué dans le schéma suivant :

Figure 1 : Le modèle de processus d'écriture de Hayes et Flower (1980)

1- L’environnement de la tâche : comprend toutes les caractéristiques liées à la tâche

elle-même, c’est-à-dire les thématiques abordées, le destinataire, la motivation qu'elle
suscite auprès du scripteur, mais aussi elle demande une planification. L’environnement
des tâches conçoit également le texte déjà produit. Dans un sens le texte devient, dès qu'il
est créé, un objet extérieur au processus lui-même qui demande une mise en forme dans
le modèle de processus d’écriture et une révision à la fin de la procédure.

2- Le processus d'écriture : cette composante est le cœur de la rédaction. Elle est en

lien fort avec les deux autres composantes. A son tour le processus d’écriture est composé
de quatre sous-composantes : planification, mise en texte, révision et contrôle. On voit
très bien que la planification est un point stratégique. Les tâches assignées ne peuvent
guère se réaliser son une planification, et le développement de la mémoire à long terme
rentre dans le fond de cette partie. Il y a une préparation et une organisation à mettre en

13
place, ainsi qu’un but à définir. Outre, la planification conceptuelle gère la sélection et
l’ordre de présentation de l’information. A ces cotés se rejoint la mise en texte, ou un
choix lexical et une organisation syntaxique et rhétorique s’imposent. La phase de
génération de phrase, et la phase révision/édition procèdent à l’évaluation et
éventuellement aux corrections du texte. Et enfin un contrôle final permet une mise en
œuvre d’un texte propre et sans fautes.

3- La mémoire à long terme du scripteur : celle-ci joue un certain rôle puisque le

scripteur fait appel, entre autres, à des connaissances sur le sujet. Pour cela, il doit se
préparer et aborder d’autre point en lien avec le sujet. Cette partie permet au scripteur de
décrire le thème qu’il exploite dans un contexte privé ou public, mais surtout à savoir le
public qu’il est entrain de viser (qu’on appelle aussi le destinataire).

En conclusion, le modèle de Hayes et Flower (1980) montre que le processus est

récursif, c’est-à-dire que le scripteur peut faire des allers retours entre les composantes et
les sous-composantes. Le narrateur établit un plan, il se plonge dans sa rédaction, mais
ça ne l’empêche pas de revoir ce plan, ou même de le modifier. Dans la même veine, le
scripteur peut à tout moment suspendre son récit. Il change des mots et des phrases, il lit
et relire son texte, il fait des révisions pour les paragraphes et il porte des corrections à
ses erreurs.

• Les modèles de Bereiter et Scardamalia 1987

Ces deux modèles sont basés à la première réflexion sur le comportement de l’enfant et
de l’adulte pendant l’acte d’écriture. Ils ont montré l’importance de la planification en
fonction des contraintes rédactionnelles pour l’accès à l’expertise. Ainsi, ils donnent deux
descriptions qui sont les suivantes :

1. De la stratégie des connaissances rapportées, « knowledge-telling strategy » :

C’est un modèle centré sur la démarche de scripteurs novices ou d’enfants qui évoquent
des difficultés à se distancier de leur façon de penser. Et on repère ce type de production
surtout dans les textes narratifs chez les plus jeunes mais aussi chez les plus âgés dans
des textes descriptifs ou argumentatifs. Les jeunes rédacteurs employaient,
systématiquement, la stratégie des connaissances rapportées, car elle leur permet de
récupérer les données une par une et les transcrire telles quelles sont.

14
 Figure 2 : stratégie des connaissances rapportée

2. A’ la stratégie de connaissances transformées3 « knowledge-transforming

strategy » : Cette stratégie prend la durée du développement des taches en considération
ainsi elle présente son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir durant ce moment.
Le scripteur pourra planifier son texte de manière plus globale qu’avec la stratégie des
connaissances rapportées.

3
Vers une didactique de l’écrit - ppt video online télécharger. (s. d.).

15
 Figure 3 : Stratégie de connaissances transformées

1.4 La mnémotechnique au service de la mémoire

La production écrite est une pratique culturelle dont l'apprentissage s'effectue à

travers une interaction triangulaire entre un individu, un texte et un contexte.

Pour mémoriser, il y’a des techniques à suivre tel que la schématisation, chacun doit
trouver la sienne d’où l’intérêt pour l’enseignant est de posséder des connaissances de
base sur le fonctionnement du cerveau et ses relations avec les langues.

L’apprentissage d’une langue étrangère, comme tout type d’apprentissage, nécessite

un stock à la mémoire. L’apprenant doit passer par le stade de la mémorisation des
nouveaux sons et des nouvelles graphies et des règles combinatoires, ce qui va lui
permettre de bien diffuser cette langue que ce soit par écrit ou orale.

La mémoire est une réserve et un processus permettant d’encoder le stock et de

récupérer les informations pour une diffusion.

16
 Encodage : est crucial dans la création des souvenirs, il s’agit de la conversion de
l’information du monde externe en représentation mentale pour bien codé.

Le stockage ou consolidation : l’information peut être stockée dans trois endroits

différents :

1.4.1 La mémoire sensorielle ou la mémoire perceptive

Cette partie du cerveau humaine est liée aux cinq sens. Comme nous le savons tous, les
cinq sens sont : l’ouïe, l’odorat, le toucher, la vue et le goût. Cette mémoire identifie des
perceptions et fonctions sans que l’individu en ait conscience. Elle possède une durée très
courte s’évanouissant généralement en moins d’une seconde. On distingue plusieurs sous-
catégories de mémoire perceptive, chacune d’elles est spécifique à l’un de nos sens

- La mémoire échoïque = la perception sonore

- La mémoire iconique= la perception visuelle
- La mémoire sensorielle tactile (la touche/ kinesthésique)
- La mémoire sensorielle olfactive (les odeurs)
- La mémoire gustative (les gouts)
Si l’information est suffisamment importante, elle permet le repérage des éléments
d’informations pertinents et leur transfert vers la mémoire à court terme.

1.4.2 La mémoire à court terme ou la mémoire de travail

Cette mémoire permet de garder en mémoire des informations dont nous avons besoin
pour parler imaginer, réfléchir, calculer. Pendant moins d’une minute environ et pouvoir
les restituer pendant ce délai.

Si l’information est vraiment importante, elle sera transférée à la mémoire à long

terme.

1.4.3 La mémoire à long terme

Cette mémoire présente des faits récents et anciens, qui peuvent la conserver de quelques
minutes à une vie entière. Il y’a 3 sortes de mémoire à long terme :

- La mémoire épisodique : qui contient les souvenirs personnels

- La mémoire sémantique : les faits/concepts
- La mémoire procédurale : les compétences/ habitudes

17
 La mémoire à long terme a un rôle très important. Elle permet au scripteur de prendre
en compte ses connaissances antérieures ; connaissances relatives au thème, au lexique,
à la grammaire, aux plans textuels, etc.

Une fois l’information encodée et stockée. Il faut l’extraire pour pouvoir l’utiliser.
Restitution ou récupération des informations stockées par le déclenchement des mêmes
neurones utilisés pour les encoder.

1.5 La production des textes argumentatifs

Le texte argumentatif a pour but de présenter un point de vue, une prise de position
sur un sujet, souvent de nature controversée. Les thèmes abordés dans ce genre de texte
portent sur des questions d’actualité, des sujets d’intérêt général ou des problématiques
sociales (peine de mort, divorce, éducation, média, loi, etc.).

On écrit un texte argumentatif dans le but de convaincre l’autrui, faire réagir et

évoquer une réflexion contraire. L'auteur d'un texte argumentatif se concentre
principalement à démontrer que sa thèse (opinion personnelle) est celle à laquelle il faut
adhérer.

1.5.1 Les marques du discours argumentatif

L’énonciateur s’exprime en général en disant « je » et en utilisant toutes les marques de

la 1ère personne ou les verbes d’opinion, de sentiments (je pense, j’aime, j’affirme…).
Mais il peut aussi généraliser pour donner le sentiment que son opinion est partagée par
tous : « on sait que », « il faut que », « tout le monde sait que » …

Les temps utilisés sont ceux de l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation (temps du
discours, centrés sur le présent).

Afin d’assurer la logique du texte, l’énonciateur doit utiliser des liens ou connecteurs
logiques (addition, succession, cause/conséquence, opposition)

1.5.2 L’organisation du discours argumentatif

• Le thème : c’est le sujet dont parle le texte en général.

18
 • La thèse : C’est le noyau du texte argumentatif, l'idée qui sera défendue par
l'auteur tout au long de son texte. L'argumentateur expose sa thèse (prise de position) sur
le thème et cherche à convaincre le destinataire de partager son opinion.
• Les arguments
Ce sont les idées (souvent abstraites) qui prouvent la validité de la thèse soutenue et qui
doivent convaincre le destinataire.

L'argumentateur doit fournir des arguments pour appuyer sa prise de position. Il

peut aussi recourir aux contre-arguments (idées opposées aux siennes) pour contrecarrer
toute opposition à son point de vue. On appelle cela « la réfutation ».

1.5.3 Le plan d'un texte argumentatif

Le plan d’un texte argumentatif rend compte de l’organisation en paragraphes des

éléments d’une démarche argumentative.

• Introduction
L’introduction d’un texte argumentatif peut contenir le sujet amené, le sujet posé, la
formulation de la thèse et le sujet divisé :

- Le sujet amené attire l’attention du destinataire et suscite son intérêt

- Le sujet posé révèle clairement le sujet du texte et présente la problématique.
- La formulation de la thèse est claire, sans aucune ambiguïté.
- Le sujet divisé annonce les grandes parties de la démarche argumentative en
présentant les aspects qui seront traités, attirant ainsi la curiosité du destinataire
• Le développement
Le développement d’un texte argumentatif sera plus convaincant si :

- L’organisation en paragraphes est claire.

- Les organisateurs textuels permettent au destinataire de suivre les étapes de la
démarche argumentative.
- Les conclusions partielles sont liées à la thèse et sont formulées clairement à l’aide
de mots et d’expressions comme : donc, alors, bref, il me semble que, enfin, …
- Le destinataire peut reconstituer le raisonnement sur lequel se base chaque
argument et chaque conclusion partielle
- L’ordre des arguments est persuasif.

19
 • L’ordre des arguments
Dans un texte argumentatif, l’ordre dans lequel on présente les arguments n’est pas
laissé au hasard. L’ordre choisi doit être celui qui est le plus susceptible d’inciter le
destinataire à adhérer à la thèse.
Un argument est convaincant et difficilement réfutable s’il est fondé sur des faits
vérifiables ou généralement admis comme vrais, ou sur une réalité universelle qu’on peut
difficilement contester ; il est de l’ordre de la preuve.

Un argument est moins persuasif s’il repose sur des valeurs personnelles ; il est de
l’ordre de la justification, de la raison, de la cause. Les personnes qui n’ont pas les mêmes
valeurs peuvent donc le réfuter plus facilement.

Les arguments sont souvent présentés dans l’un des ordres suivants :

- L’ordre de force croissante, selon lequel l’argument le plus faible est présenté en
premier et le plus fort à la fin (d’abord, encore plus, surtout).
- L’ordre de force décroissante, selon lequel l’argument le plus fort est présenté en
premier et le plus faible à la fin (par-dessus tout, puis, enfin).
- L’ordre nestorien, selon lequel les arguments les plus fort sont placés au début et
à la fin, et les arguments les plus faibles au centre (surtout, puis, encore plus).
Souvent les marqueurs indiquent simplement la succession des arguments sans mettre
leur force en évidence (premièrement, deuxièmement… ; d’abord, puis, enfin ; …).

• Conclusion
La conclusion met fin à l’argumentation et assure l’adhésion du destinataire à la thèse
défendue. Elle doit donc être concluante. On peut construire une conclusion efficace :

- En réaffirmant la thèse de façon convaincante dans un résumé des arguments

invoqués dans le texte.
- En faisant allusion à la contre-thèse et en la réfutant brièvement.
- En présentant un nouvel aspect de la thèse qui permettra au destinataire de
prolonger sa réflexion sur le sujet.
- En interpellant le destinataire par un questionnement.
1.5.4 Les étapes à suivre pour bien écrire et argumenter

• Première étape

20
 Cette première partie impose une lecture attentive de sujet proposé, un ordre pour isoler
des mots-clés, développer les idées ou les importantes d’un autre texte, mais surtout de
bien lire la consigne. Cette partie nous laisse dire qu’il fait savoir de la situation de
communication imposée. S’agit-il de convaincre une thèse ou de la réfuter ? Ou de
réaliser une argumentation en deux parties en donnant les arguments pour et contre ?

• Deuxième étape
Pour cette deuxième partie, une fois que le sujet est bien lu, ainsi qu’analysé, il sera
temps de jeter les idées au brouillant. L’élève doit trouver au moins un exemple précis à
développer pour chaque argument. Comme il doit établir un classement des arguments. Il
doit se faire de moins convaincant au plus convaincant afin de donner de plus en plus de
poids à l’opinion.

• Troisième étape
Cette partie, nécessite une organisation des idées et l’élaboration d’un plan. Le plan doit
refléter une progression et être divisé en deux ou trois parties.

• Quatrième étape
L’élève réalise un brouillant, ou il intègre des connecteurs logiques, d’exemples,
chronologiques ainsi que des mots de liaison pour établir les bons liens entre les éléments
d'une même phrase ou entre les phrases.

• Cinquième étape
L’élève est en étape de rédiger une introduction. Celle-ci doit présenter le sujet ainsi que
la problématique et même d’annoncer un plan.

• Sixième étape
C’est l’étape où l’apprenant recopie l’introduction. Elle lui permet de clarifier son plan
et de faire des passages entre des lignes et de recopier la partie du développement.

• Septième étape
C’est l’étape l’avant dernière, l’élève se met à rédiger la conclusion comme un bilan du
devoir. Cette partie permet aussi ou parfois une ouverture sur un autre sujet.

21
 • Huitième étape
Cette partie est indispensable pour une révision finale, l’enfant se met à relire son récit,
pour qu’il puisse relever les incohérences et les corriger, ainsi que de vérifier
l’orthographe…

1.6 L’évaluation certificative de la production écrite

L’évaluation de la production écrite a pour but premier de fournir à l’enseignant des

informations pertinentes, sur le niveau des apprenants ainsi que s’ils ont bien acquis le
savoir ou non, qui lui permettront de prendre des décisions pédagogiques en vue d’assurer
la progression de l’apprentissage de l’élève.

En production écrite, l’évaluation sera principalement d’ordre formatif, diagnostique

et sommatif. Il faut tout d’abord décider de ce qui doit être évalué et pourquoi on l’évalue.
Les résultats d’apprentissage sont le point de départ vers cette décision. Ils orienteront le
choix des composantes de l’écriture qui seront évaluées. La production écrite nécessite
que l’élève travaille son texte au niveau du contenu, du style, de l’organisation des idées
et des règles de langue.

1.6.1 Les aspects considérés dans l’évaluation de l’écriture

• Le contenu
Le contenu du texte porte sur le choix et la pertinence des idées ou des informations
à transmettre. Une attention spéciale est accordée aux détails qui viendront appuyer,
préciser, développer ou illustrer ces idées et ces informations.

• Le style
Le style, c’est l’utilisation de divers éléments linguistiques (ex. : synonymes, divers
types de phrases) pour donner au texte une touche originale et personnelle afin de susciter
et de maintenir l’intérêt du public cible. Ces éléments doivent respecter l’intention de
communication.

• L’organisation du texte
Il s’agit, pour l’élève, de faire ressortir clairement l’intention de communication par
un agencement et un enchaînement logique et pertinent des idées ou des informations.
Les liens entre ces idées ou ces informations devraient préciser davantage son message.
22
 • Les règles de langue
C’est la capacité qu’a l’élève d’employer correctement l’orthographe d’usage et
grammaticale, la ponctuation, le lexique et la syntaxe afin que le message à transmettre
soit compris sans ambiguïté

Conclusion

Ce premier chapitre présente le cadre méthodologique et conceptuel de notre travail,

nous présentons la définition des mots clés de notre recherche comme la production écrite
chez les élèves de 2ième année secondaire dans la spécialité sciences expérimentales, son
statut, ses modèles, la mnémotechnique au service de la mémoire, la production écrite
d’un texte argumentatif et finalement l’évaluation certificative de cette dernière.

23
 Chapitre 2 :

La planification comme perspective

pédagogique

24
 2.1 Polysémie de la stratégie

De nos jours, le mot stratégie occupe une place cruciale dans nos pensées, nos
écrits, notamment la manipulation mentale. On l’applique, presque, d’une façon abusive
dans différentes situations. On l’utilise dans divers domaines, la politique, l’économie, la
sociologie, l’éducation, etc. Pour évoquer son origine, il faut aller dans les écrits les plus
anciens, selon des grecs, il renvoie à la manière dont on conduit l’armée durant les guerres
« stratos » signifie « armée », ageîn signifie « conduire ».

Toutefois, Legendre qualifie une stratégie en un ensemble d’opérations et de

ressources pédagogiques. Pour se faire, il faut une planification à base d’un sujet qui a
pour objectif de favoriser au mieux l’atteinte d’un but dans une situation pédagogique »
(1993 :1185).

Il est important de rapporter que le concept stratégie est utilisé pour désigner toute
activité consciente ou inconsciente. Dans le cas de l’enseignement, la stratégie a pour le
but d’aider l’enseignant dans ses tâches d’enseignement de la langue, notamment, la
langue étrangère.

D’une façon générale, la stratégie offre à l’apprenant un choix de techniques, de

méthode et de procédures afin de rendre son apprentissage plus efficace, plus autonome
et plus transférable vers de nouvelles situations.

2.2 Typologie de la planification

Tout domaine nécessite une stratégie pour un bon fonctionnement. Pour bien
planifier des termes plus modestes et plus spécifiques — tels que « politique », « idée »,
« concept », « plan », « alliance » ou « tactique » seraient plus appropriés. A partir des
années soixante-dix, le terme stratégie envahit toutes les expressions dans tous les
domaines : l'armée (dont elle issue), de l'économie, de la politique, du management, de la
communication, du sport et des jeux. Cependant le terme dépasse largement ces cadres
d'autant qu'ils sont combinés entre eux.

Les didacticiens ont adopté des stratégies d’enseignement dans la classe, par la
transmission du savoir aux apprenants prenons en considération leurs besoins, styles,
niveaux et en fonction de leur degré de motivation.

25
 Pour l’organisation d’un travail pédagogique en classe et atteindre des objectifs,
l’enseignant doit choisir une méthodologie, approche, pédagogie afin d’amener ses élèves
d’un point A (la situation de départ) à un point B (Souhaité/ la production écrite)

2.2.1 La planification sociale

Dans la vie de tous les jours, plusieurs personnes tentent de commencer par la fin,
c'est-à-dire le plan d’action. Ils négligent le plus important, la planification. Que ce soit
pour un projet d’affaires ou pour une réalisation personnelle. L’approche de planification
stratégique permet vraiment de trouver ce qui nous allume, quelles stratégies à adopter et
quelles actions doivent être faites !

D’abord, nous devons identifier les stratégies dans une liste de notes pour atteindre
cette vision. La stratégie n’est pas un plan d’actions ; c’est plutôt de décider sur quels
enjeux principaux nous devons travailler, par exemple une stratégie de croissance et de
formation personnelle, une stratégie de santé et de mieux-être, une stratégie de vie
amoureuse, une stratégie financière, etc.

Ensuite, après l’identification de la stratégie, il est temps à tisser des objectifs à

réaliser, selon John E. Schrock, tous les bons plans ont des objectifs à court et à long
terme.

Finalement, pour chaque objectif stratégique, il faut réaliser un plan d’action. Selon
Antoine de Saint-Exupéry, un but sans plan est juste un souhait.

2.2.2 La planification professionnelle

Au cours de notre formation, le cours d'ingénierie nous a fait découvrir la stratégie

dans son sens large et spécifique. Plus précisément avec la roue de Deming qui est définie
comme, la première étape, d’un outil de référence pour mettre en place une démarche
d’amélioration permanente de la qualité d'une formation. Elle consiste à :

- Identifier les risques

- Concevoir le projet lui-même.
- Organiser et planifier le projet : il s’agit de rechercher les moyens humains et
matériels nécessaires au projet et de décrire l’enchaînement logique des tâches dans le
temps.

26
 Une planification associée à un projet : « Outre la dimension principale qui est le
temps (Quand), la planification prend forme selon ses autres dimensions que sont le
périmètre des objectifs du projet (Quoi), les ressources (Qui), la manière et le chemin
(Comment) et les obstacles possibles (Risques) »

Figure 4 : La roue de Deming

2.2.3 La planification scolaire

C’est le fait de planifier son apprentissage, de se fixer des buts, des objectifs
d’apprentissage, qui permettent d’étudier d’une façon autonome des notions nouvelles sur
la langue. En écriture par exemple, l’apprenant peut planifier sa démarche pour qu’il
puisse faire une suite logique, un classement des idées. Premièrement, détecter le type de
texte, à partir de la consigne. Deuxièmement d’utiliser les arguments ainsi que des
exemples, faire un classement des idées (thèse, argument, conclusion) et à la fin de se
lancer dans la rédaction. Pour cela, une période, ou une durée de temps est indispensable
pour que le travail de temps soit fonctionnel chez les apprenants.

2.3 Le rôle de la stratégie de planification dans un processus

rédactionnel

Cette phrase est l’étape la plus importante où le scripteur dans sa mémoire à long terme
des informations et des connaissances exigées pour les réordonner et l’organiser afin de
commencer la rédaction, de déterminer et élaborer le contexte textuel pour le transmettre.
Cette opération passe par des étapes : le scripteur réfléchit pour construire et ordonner ses

27
idées. Mais dans le fond de sa pensée, il met en avant son lecteur. Ainsi, il cherche à créer
une relation entre ses idées et la pensé du destinataire. C’est qu’une fois le scripteur a tout
mis en œuvre, il va se lancer dans la rédaction.

Dans le modèle de 1980, Hayes et Flower assigne à la planification comme une fonction
genèse dans la rédaction d'un texte. La mise en œuvre de ce processus se réalise à travers
l'activation de trois ensembles d'opérations (ou sous-processus) :

- La génération des idées permet au scripteur la recherche d'informations pertinentes

concernant le thème et les destinataires.
- La récupération
- L’organisation des idées. Il s'agit pour le scripteur de choisir les informations les plus
utiles à partir des contenus récupérés et de les intégrer dans un plan de texte.
Le rôle de l'enseignant est ici très important, par le fait de verbaliser les stratégies,
puisque l'élève devra utiliser ses stratégies à d'autres moments, dans des contextes
différents et même dans la vie quotidienne, d'où l'importance de l'aider à les structurer.

2.4 Les stratégies d’écriture

La notion de stratégie s’est imposée dans la réflexion didactique au cours des

années 1970. Au sens spécialisé, il s’agit d’un « Plan général et bien établi, composé
d’un ensemble d’opérations ingénieuses et agencées habilement, en vue de favoriser
au mieux l’atteinte d’un but compte tenu d’une situation dont les principaux
paramètres sont connus » (Legendre, 1993 : 1184).

Pour O’Malley et Chamot 1990, C’est une classification beaucoup plus rigoureuse
que la typologie de Rubin (1989) et d’Oxford (1985-1990). C’est un modèle « facile à
manier, plus opérationnelle ou utilisable tant pour la recherche que pour une
compréhension de la part des praticiens de ce que sont […] les stratégies
d’apprentissage d’une L2 »

D’ailleurs, la recherche sur les stratégies d’apprentissage au cours des années 1980
a été très marquée par les travaux d’O’Malley et Chamot et leurs collaborateurs. Les deux
chercheurs postulent que ces stratégies peuvent regroupées en trois catégories :

28
 2.4.1 Les stratégies cognitives

Le terme cognitivisme vient du terme cognition, qui signifie tout simplement

connaissance, conçue à la fois comme une activité (connaître) et comme le résultat de
cette activité (les connaissances)

Cyr les définit étant des opérations qui « […] impliquent une interaction entre
l’apprenant et la manière à l’étude, une manipulation mentale et physique de cette
matière et l’application de techniques spécifiques en vue de résoudre un problème ou
d’exécuter une tâche d’apprentissage » (CYR ,1998 : 45)

Pour Paul Cyr, elles occupent une place centrale dans le processus d’apprentissage,
elle suppose onze sous-stratégies :

- La répétition.
- L’utilisation de ressources ; comme le dictionnaire.
- Le classement ou le regroupement ; selon une catégorie grammaticale, thématiques…
- La prise de notes.
- La déduction ou l’induction.
- La substitution.
- L’élaboration.
- Le résumé.
- La traduction
- Le transfert des connaissances
- L’inférence
2.4.2 Les stratégies métacognitives

Elles consistent à impliquer une réflexion sur le processus d’apprentissage, une

préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activités d’apprentissage ainsi que
l’autoévaluation. La métacognition est définie comme la connaissance que quelqu’un
possède sur son fonctionnement cognitif et la tentative qu’il met en œuvre. Il s’agit en
effet de la planification, de l’attention générale, de l’attention sélective, de l’autogestion,
de l’autorégulation, de l’identification d’un problème, et de l’autoévaluation.

29
 2.4.3 Les stratégies socio-affectives

L’école est un lieu de rencontre pour un enfant avec ses semblables. Un espace où il
développe des amitiés, voir un endroit qui lui permet l’acquisition des compétences socio-
affectives. Il y a une interaction entre lui et les autres qui l’entourent. Ce milieu est fait
pour promouvoir l’apprentissage socio-affectif et les relations positives entre les pairs.
O’Malley et Chamot distinguent deux stratégies socio-affectives :

• La clarification/vérification
Par demander de répéter, de reformuler, de corriger, d’expliquer une notion
incompréhensible ou difficile.

• La coopération
C’est interagir avec les paires par accepter et respecter leurs avis ainsi qu’écouter et
exprimer pour pouvoir construire ses nouvelles connaissances

A ces stratégies s’ajoutent les stratégies de contrôle des émotions : c’est savoir gérer ses
émotions en utilisant des astuces pour accomplir ses tâches d’apprentissage ou de
communication comme l’autosuggestion ou "self-talk" qui est un autocontrôle mental
pour que l’apprenant se rassure et qu’il ne craigne pas de faire des erreurs ou de prendre
des risques.

2.5 Le rôle de l’enseignement explicite

Le terme « explicite » renvoie aux comportements visibles de l’enseignant et des élèves,

le but principal de l’enseignement explicite des stratégies est de rendre le savoir
transparent ; c’est-à dire verbaliser les non-dits les aspects implicites des apprentissages
qui peuvent faire obstacle à la réussite de la tâche de l’élève. Cela se réalise sous forme
de questionnements, d’observation, d’explications, de remédiation.

Selon de nombreuses recherches, l’enseignement explicite est une approche

pédagogique efficace, elle permet à l’élève de réussir indépendamment sa tâche.

Selon Gauthier, Bissonnette et Richard (2013), l’enseignement explicite se divise en

trois étapes subséquentes :

30
 • Le modelage
Il consiste à exécuter une tache devant les élèves et décrire ce qu’il fait reformuler,
allant généralement du plus simple au plus complexe, non seulement afin de respecter les
limites de la mémoire de travail de l’élève ayant un trouble d’apprentissage, mais encore
afin de rendre plus visibles les liens entre les nouvelles connaissances et celles apprises
antérieurement.

• Pratique guidée
Permet aux élèves de travailler en équipe, avec le soutien approprié, à atteindre
l’objectif de l’apprentissage visé et à acquérir ainsi la confiance et la motivation
nécessaire pour continuer son apprentissage. La pratique guidée aide les élèves ayant un
trouble d’apprentissage à « vérifier, à ajuster, à consolider et à approfondir leur
compréhension de l’apprentissage en cours, par l’arrimage de ces nouvelles
connaissances avec celles qu’ils possèdent déjà en mémoire à long terme » (Gauthier
et al. 2004, p.28).

• Pratique autonome
L’élève réinvestit seul dans de nouvelles situations d’apprentissage ce qu’il a compris

2.6 Le contexte et ses facteurs

C’est de déterminer toutes les conditions dans lesquelles se trouve l’apprenant quand il
est face à un texte. Ces conditions qui sont, psychologique, social, et aussi Physique
peuvent influencer la réflexion d’une manière positive et aussi négative.

2.6.1 Psychologique

Le scripteur s’investit en tant que personne unique ayant ses propres pensées, ses
besoins, ses motivations, ses attitudes et ses comportements. Ces facteurs motivent le
scripteur et le poussent à planifier même s’il trouve des difficultés.

31
 2.6.2 Social / culturel

Dans ce cas, l’entourage familial et l’interaction avec d’autres individus peuvent

faciliter ou compliquer la planification, le scripteur n’est pas livré à lui-même, mais il est
aidé ou non par sa famille, l’école, les amis, etc.

2.6.3 Physique

Qui constitue les difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants, dans le
processus de l’enseignement/apprentissage de la production écrite, le problème du bruit,
de temps, du climat et de l’éclairage. Tous ces facteurs peuvent gêner la stratégie de la
planification : on ne planifie pas de la même manière un même texte à la maison, dans le
bus ou à l’école.

Conclusion
La planification pourrait permettre à l’apprenant de savoir où il va ; c’est-à dire il n’y
aura ni une charge mentale, ni un stresse puisqu’il a déjà une vision claire sur ce qu’il va
rédiger dans son texte. Donc, il va juste suivre les étapes de son plan en commençant par
une introduction claire, qui attire l’attention du destinataire. Puis des arguments, afin de
convaincre le destinataire en suivant une démarche argumentative avec des exemples. Et
enfin une conclusion dont laquelle il donne son opinion. Cette partie permet aussi ou
parfois une ouverture sur un autre sujet
Le chapitre qui suit est la partie pratique qui répond au questionnement posé, et présente
les résultats des données recueilles.

32
 Chapitre 3 :

Cadre méthodologique et expérimentale

33
 Introduction

Après avoir élaboré dans la partie théorique, le premier chapitre « le cadre conceptuel/
la production écrite ou les modèles rédactionnels cognitifs » où nous avons donné toutes
les informations concernant la production écrite, et le deuxième chapitre « la planification
comme perspective pédagogique » avec ses typologies, son rôle, ses stratégies, Ets. Dans
ce troisième chapitre dit pratique, nous avons assisté à deux séances de production écrite,
dont la consigne donnée était un texte argumentatif sur les avantages des réseaux sociaux
dans notre vie. Les élèves donnent des arguments pour convaincre l’autre avec des
exemples tout en respectant la structure du texte argumentatif et l’enchaînement des idées.

Tout cela, dans le but de montrer l’impact de la planification dans la réussite de la

production écrite chez les élèves de 2e AS en spécialité scientifique et de proposer des
solutions pratiques dans le but de répondre à notre problématique.

Dans ce contexte, notre enquête s’est déroulée au lycée « Balkin 2 », qui se site au
centre-ville de la wilaya d’Adrar.

L’enseignant a réalisé une séance de production écrite où il a donné la consigne

précitée comme activité rédactionnel.

3.1 Rappel des données de base

3.1.1 Objectif de la recherche

Rappelons que l’objectif principal de cette recherche est de montrer l’impact de la

mise en place d’une stratégie explicite de planification sur la production écrite
argumentative.

3.1.2 Questions de la recherche

La raison qui nous a poussés à faire cette recherche est de répondre aux deux
questions :

• Comment le plan peut-il aider les apprenants à mieux cerner sa production écrite ?

• Quelles sont les difficultés liées à la planification dans une production écrite ?

34
 3.1.3 Hypothèses de la recherche

Nous avons proposé les hypothèses suivantes

• Les apprenants ignorent les stratégies de la production écrite et n’accordent

aucune importance à la planification qui précède la mise en texte.

• Nous supposons qu’un enseignement explicite de la planification peut éviter aux

élèves ce blocage et les amener à produire des textes bien écrits.

3.2- Outils méthodologiques

3.2.1 Lieu d’expérimentation

Notre recherche se déroule dans un établissement nommé « Belkin 2 », il parait que
l’école est construite en 1973. Elle comprend 514 élèves inscrits pour l’année 2019/2020,
dont 309 filles et 205 garçons. Elle a 43 enseignants dont cinq enseignants de la langue
arabe, quatre enseignants de la langue française, et même quatre de la langue anglaise,
deux enseignants de philosophie, deux enseignants de sport, trois enseignent de science
islamique, six enseignant de mathématique, un enseignant de technologie, et finalement
quatre enseignants d’histoire et géographie et 20 classes.

3.2.2 Participants
Le public de notre recherche comprend des élèves du lycée « Belkin 2 » à Adrar, qui se
site au centre-ville, plus précisément des apprenants de 2e année secondaire en spécialité
en sciences expérimentale, c’est leur dixième année d’apprentissage de la langue
française. Nous avons choisi ces élèves puisque le projet 2 était le texte argumentatif
(Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humaines).

La classe témoin est constitué de vingt-six (26) élèves, vingt (20) filles dont trois (3)
sont des redoublantes et six (6) garçons, l’un d’eux est répétitif.

La classe expérimentale est constituée de trente (30) élèves, vingt-une (21) filles, neuf
(9) garçons. L’âge de ces apprenants varie entre 16 et 20 ans. Les deux classes sont
hétérogènes du point de vue du niveau entre faibles, moyen et bien.

35
3.2.3 Corpus

Le choix du corpus se fait en fonction du besoin d’intérêt des apprenants et de leur âge,
aussi plusieurs critères entrent en jeu. Dans notre cas nous avons choisi le texte
argumentatif. D’une part, c’est un texte qui nous aide à suivre les étapes ainsi que voir le
plan fait par les élèves. D’autre part, parceque l’argumentation fait partie de nos
délibérations quotidiennes où l’apprenant fait appel aussi à l’organisation relative aux
discours argumentatif (choix des connecteurs, respect des marques d’énonciation...etc).
On a tous à défendre une idée, un point de vue, une opinion, ou un jugement.
L’argumentation constitue l’une des fonctions premières du langage et l’un des plus
puissants moteurs de l’activité humaine.

3.2.4 Choix du thème

Le thème de la consigne « Les réseaux sociaux prennent une place considérable dans
la vie des gens. Certains passent tout leur temps libre sur leur compte Facebook. Ils
estiment que cette vie virtuelle est de loin meilleure que la vie réelle. Dénoncez cette
attitude avec deux ou trois arguments ».

Ce thème était choisi par rapport à son actualité pour les jeunes apprenants ainsi qu’il
attire la curiosité de ces derniers et les rapprocher à écrire.

3.2.4 Etapes d’expérimentation

Nous avons commencé la partie pratique au début de janvier. Avant de faire une
séance de production écrite du projet 2 (Mettre en scène un procès pour défendre des
valeurs humaines) séquence 1 (Plaider une cause). L’enseignant a fait une séance de
préparation à l’écrit où il a donné des activités (Voir Annexes) pour que les élèves
puissent réinvestir ses connaissances acquises durant les séances précédentes.

Dans le groupe témoin, sur le tableau l’enseignant a écrit la consigne, cette consigne est
lue et expliquée, ainsi les élèves pouvaient poser des questions pour bien comprendre ce
qui leur est demandé.

En deuxième lieu, toujours avec le même enseignant, mais cette fois nous sommes
intervenus à plusieurs reprises, l’enseignant a demandé à ses apprenants de souligner les
mots clés, de la même consigne proposée au groupe témoin, pour bien comprendre le
sujet et pour avoir une idée sur la structure d’un texte argumentatif, la formulation et la
36
justification des arguments par des exemples, les connecteurs logiques, chronologiques,
d’exemples afin d’enchaîner les paragraphes.

3.2.5 Outils d’expérimentation

En phase empirique nous avons travaillé avec les deux classes l’une représentait le
groupe témoin, celui-là aura une consigne de projet 2 (Mettre en scène un procès pour
défendre des valeurs humaines), séquence 1(Plaider une cause), l’objectif est que l’élève
à la fin du projet sera capable de défendre un fait une opinion, ainsi qu’organiser son
argumentation. L’activité de la production écrite était sous forme d’une consigne écrite
sur le tableau sans explication, sans un enseignement stratégique explicite de
planification. Quant à l’autre, le groupe expérimental aura bénéficié d’une explication de
la même consigne mais avec une explication des mots clés, un rappel sur la structure d’un
texte argumentatif (thèse/développement/conclusion), des connecteurs logique,
chronologique, d’exemple. Les deux groupes auront une séance de préparation à l’écrit
sous forme des activités à effectuer (remises en ordre, tableau à complet, etc.). En 2AS
l’apprenant doit comprendre tout d’abord la consigne et de respecter toujours les traits
distinctifs de la typologie textuelle et les stratégies d’écriture.

3.2.5.1 Description de la grille d’évaluation

La grille d’évaluation prend le plus souvent la forme d’un tableau. Ce tableau explicite
habituellement les critères d’évaluation qui servent à évaluer la production et contient une
description des niveaux de performance possibles ou attendus de la part des apprenants.

Notre grille est répartie en 3 catégories :

La forme : Soigner mon écriture/ laisser un retrait au début de chaque paragraphe/ le

respect de plan.

Le contexte : le développement des arguments/ l’affirmation de son point de vue/

employer les articulateurs logiques et d’exemples/ la réflexion aux rapports de sens entre
les phrases.

La grammaire : le classement des arguments du plus important au moins important/ le

respect des règles d’accord/ la ponctuation du texte.

37
 3.3 Interprétation des résultats obtenus depuis l’expérimentation

Notre corpus est constitué de textes produits avec et sans planification par les élèves de
2ème A.S. Afin d’analyser, nous avons opté pour une approche double, à la fois
expérimentale, qui s’appuie sur l’observation et analytique pour valider ou invalider les
données empiriques sur le terrain

38
 J’ai ponctué mon texte.

60
+

+
-

En ce qui concerne la qualité des productions, nous avons utilisé les critères (+) si l’élève respecte les
10
J’ai respecté les règles d’accord sujet/verbe- +
-

1
-

%
00
nom/adj...
J’ai bien réfléchi aux rapports de sens entre
-

0
-

%
les phrases
J’ai classé les arguments du plus important

30
+

+
-

3
-

%
au moins important
J’ai employé le vocabulaire de

20
+

+
-

%
Tableau 1 : Tableau d'analyse de groupe témoin.4

l’argumentation : les verbes et expression

J’ai affirmé mon point de vue en synthèse.

50
+

+
-

5
d’opinion.

%
3.3.1 Analyse des résultats du groupe témoin

J’ai développé les arguments en faveur de la

20
+

+
-

2
-

%
thèse défendue.
J’ai employé les articulateurs qui

10
+

39
-

1
-

%
introduisent les exemples.

70
J’ai employé les articulateurs logiques.

+
-

critères de la grille et (-) s'il ne les respecte pas.

40%
J’ai respecté le plan :

+
-

4
-
thèse/arguments/synthèse.

60%
J’ai laissé un retrait au début de chaque

+
-

6
-
paragraphe
J’ai soigné mon écriture et bien présenté ma

70%
+

+
-

7
copie

Elève10
Elève1

Elève2

Elève3

Elève4

Elève5

Elève6

Elève7

Elève8

Elève9

Pource
Les critères les élèves

Total

ntage

4
 Groupe témoin
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Commentaire/ Tableau

Ce tableau révèle que l’élève a respecté les aspects suivants :

➢ Pour l’organisation cohérente du texte : Puisque le texte est argumentatif et la
consigne vise à faire acquérir à l’élève une opinion, presque tous les apprenants ont soigné
leurs feuilles et laisser un retrait au début de chaque paragraphe.
➢ De la structure d’un texte argumentatif (le plan)
• Le respect du plan (40%) : 4 apprenants sur 10 ont terminé leurs productions et
terminé à rédiger toutes les parties (introduction, arguments, conclusion).
• L’utilisation des connecteurs logiques (70%) : L’utilisation des connecteurs
logiques est presque toujours respectée. Dans notre corpus 7 élèves, soit 70% ont utilisé
des connecteurs logiques dans tout le texte.
• L’utilisation des articulateurs qui introduisent les exemples (10%) : les
apprenants n’ont pas inséré des exemples après chaque argument afin d’éclaircir ce
dernier (exemple illustratif).
• Le développement des arguments (20%) : les apprenants donnent des
arguments sans les expliquer ou les développer

40
 ➢ L’affirmation de point de vue (50%) et l’utilisation des verbes d’opinions
(30%) : 3 élèves sur 10 affirment leur point de vue sur le sujet
➢ Classement des arguments ainsi que le rapport de sens : cette phase de
classement consiste surtout à choisir le connecteur logique convenable. Exemple :
« D’abord, notre vie est…. Ensuite les réseaux sociaux peuvent…… enfin je vois
que…». Mais ce qui est remarquable est qu’ils n’ont pas fait la relation entre les phrases.
➢ Le respect des règles d’accord (10%) : seulement 1 élève, soit 10% qui a
respecté ce critère, cela veut dire que les apprenants éprouvent des difficultés au niveau
de :
➢ La ponctuation du texte : Ils ont une valeur de 60% : tels que les majuscules,
les points d’interrogation, les points de suspension.
Finalement, les valeurs varient d’un caractère à un autre, cela est dû à l’absence des
stratégies de la production écrite et n’accordent aucune importance à la planification qui
précède la mise en texte, ainsi que les élèves ne se sont pas bien concentrés sur la réflexion
aux rapports de sens entre les phrases

41
 J’ai ponctué mon texte.

100
10

%
+

+
J’ai respecté les règles d’accord sujet/verbe-

50%
+

5
-

-
nom/adj...
J’ai bien réfléchi aux rapports de sens entre les

70%
+

7
-

-
phrases
Tableau 2 : Tableau d'analyse du groupe expérimental.

J’ai classé les arguments du plus important au

80%
+

8
-

-
moins important
J’ai employé le vocabulaire de l’argumentation :

60%
+

6
-

-
3.3.2 Analyse des résultats du groupe témoin

les verbes et expression d’opinion.

J’ai affirmé mon point de vue en synthèse.

90
%
+

9
-
J’ai développé les arguments en faveur de la

90%
+

9
-

42
thèse défendue.
J’ai employé les articulateurs qui introduisent

90%
+

9
-
les exemples.
J’ai employé les articulateurs logiques.

100
10

%
+

+
J’ai respecté le plan : thèse/arguments/synthèse.

100
10

%
+

+
J’ai laissé un retrait au début de chaque

100
10

%
+

+
J’ai soigné mon écriture et bien présenté ma

Pourcentage 100
Paragraphe

10

%
+

+
copie

Elève 01
Les critères les élèves

Elève02

Elève03

Elève04

Elève05

Elève06

Elève07

Elève08

Elève09

Elève10

Total
 Groupe expérimental
120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Commentaire/ Tableau.

Le tableau synthétise les données analysées de la grille d’évaluation, comme suit :

➢ Le taux représente 100% dans les cinq critères :

❖ L’organisation cohérente du texte (soigner ma copie, laisser un retrait au début de
chaque phrase)
❖ La structure d’un texte argumentatif (le respect de plan, l’utilisation des
articulateurs logiques)

❖ La ponctuation : parceque ces critères ont été enseigné explicitement sous forme
des recommandations à respecter par l’enseignant afin d’améliorer leurs écrits

➢ L’utilisation des articulateurs qui introduisent les exemples (90%) :

Contrairement au groupe témoin, les apprenants qu’ils ont bénéficiés d’un enseignement
explicite de la planification ajoutent des exemples dans le but d’éclaircir leurs arguments.
Cette étape semble négligée dans les textes produits par le groupe témoin. Donc beaucoup
d’élèves négligent cette étape qui leur parait inutile et prend beaucoup de temps

43
 ➢ Le développement des arguments (90%) : Ils développent leurs arguments par
des idées, des explications en respectant l’enchaînement des paragraphes. La planification
et l’organisation de travail permet aussi d’organiser aussi son temps.

➢ L’affirmation de point de vue (90%) et l’utilisation des verbes d’opinions

(60%) : presque tous les apprenants ont affirmé leur opinion personnelle comme « on
peut conclure par dire qu’après tous ces raison…J’affirme que les réseaux sociaux sont
très importants dans notre vie »
➢ Classement des arguments (80%) ainsi que le rapport de sens (70 %) : ils
arrivent à classer les arguments du plus important au moins important. Il est à signaler
que dans le groupe témoin, les élèves n’ont aucune valeur sur la réflexion aux rapports de
sens entre les phrases contrairement au groupe expérimental la valeur augment jusqu’à
70%.
➢ Le respect des règles d’accord (50%) : pour les règles d’accord sujet/verbe-
nom/adj on a plus que la valeur celle du groupe témoin.

En somme, il semblerait que les textes produits par le groupe expérimental qui a
reçu un enseignement explicite de planification sont plus complets que ceux produits par
le groupe témoin qui a travaillé sans enseignement explicite de la stratégie de
planification.

3.4 Difficultés et recommandations

D’après l’interprétation les résultats obtenus, nous pouvons dire que les valeurs
changent, puisque chaque élève à sa façon d’apprendre et d’acquérir le savoir. Lors de la
rédaction et même après, nous avons remarqué que les apprenants ont des difficultés tels
que :

➢ Des problèmes de langue.

➢ Le facteur de temps c’est-à dire que pour la rédaction d’une production écrite soit
bien planifiée il faut du temps afin de rédiger et planifier leurs textes.
➢ Manque de capacité à mettre ses pensées sur papier d’une manière organisée, de
les ordonner et de les réviser

44
 ➢ Facteur socio-affectif ; cela veut dire le contexte social de l’apprenant parceque le
niveau des parents, son entourage, la famille et le mode de vie peuvent influencer
positivement/négativement sur les résultats de l’apprenant.
➢ Une mémoire de travail faible : ils n’ont pas la capacité de se rappeler et
d’utiliser toutes les habiletés nécessaires pour produire un texte écrit : l’expression des
idées et les connaissances, la grammaire, la ponctuation, l’utilisation de majuscules, la
relecture, la révision.
➢ Moins de recours à la planification

D’autres facteurs importants pourraient sans doute expliquer en partie les difficultés
rencontrées par certains apprenants d’une langue étrangère, tels que l'âge de l'apprenant
(adolescence) et la motivation.
Ensuite, grâce aux résultats fournis par les analyses des corpus, nous avons pu dégager
les propositions suivantes :

- Nous suggérons que le temps accordé à la séance de la production écrite soit

augmenté.
- Expliciter les stratégies de la planification afin d’éviter le blocage et surtout pour
avoir une idée claire sur le plan du texte.
- Enseigner aux apprenants comment savoir gérer son temps entre la planification
et la rédaction.
- Motiver les élèves à apprendre la langue française et commencer à écrire des textes
en suivant un ordre logique des idées.
- Leur montrer l’importance des stratégies tels que la planification dans notre vie
quotidienne, scolaire et par la suite professionnelle.
Après avoir déterminer les difficultés de la production écrite chez les apprenants ainsi
que la planification, nous avons remarqué que l’apprenant a les mêmes difficultés dans la
stratégie de la planification et l’activité de l’écriture.
On peut conclure en disant qu’il y’a une relation étroite (proportionnelle) entre
l’activité de la production écrite et la stratégie de la planification. L’élève doit planifie sa
tâche afin d’obtenir une bonne production écrite.

45
Conclusion

Dans ce troisième chapitre, nous avons commencé par un rappel des données de base
qui consiste à annoncer l’objectif de notre recherche, la question principale et les
hypothèses proposées.

Ensuite, nous avons élaboré l’outil méthodologique d’où la présentation du lieu

d’expérimentation, les participants, le corpus et l’explication des étapes de
l’expérimentation.

Suite à ce qui précédé, nous avons parlé des outils de l’expérimentation représentés
par une grille d’évaluation sous forme de deuze recommandations destinées à deux
classes (groupe témoin et groupe expérimental) et un tableau avec un diagramme.

A partir des résultats obtenus, nous pouvons déduire que la planification est une
stratégie proche de la résolution des problèmes de la production écrite

On peut conclure en disant que la planification faisait toujours partie de notre

quotidien. Elle est un peu comme une carte routière. Elle nous aide à déterminer où nous
nous dirigeons et combien de temps nous mettrons pour atteindre notre objectif. Elle offre
des références qui aident l’apprenant à mieux rédiger et réussir sa production écrite.

46
Conclusion générale

47
 Notre objectif majeur était de montrer l’impact d’une mise en place d’une stratégie
explicite de planification sur la production écrite argumentatif chez les élèves de
deuxième année secondaire en sciences expérimentales, Lycée « Belkin2 ». Pour ce faire
nous avons procédé à une étude qui a pris un aspect théorique et autre pratique. Le
théorique comprend deux chapitres, le premier expose la définition de la production
écrite, son statut, ses modèles, la mnémotechnique au service de la mémoire, la production
écrite d’un texte argumentatif, ses difficultés et l’évaluation certificative. Quant au
deuxième chapitre, il traite la stratégie de la planification, ses typologies, son rôle, les
trois stratégies d’écriture, le rôle de l’enseignement explicite, le contexte et ses facteurs.
Pour ce qui est de l’aspect pratique nous avons donné une consigne sur le rôle des réseaux
sociaux dans notre vie afin de produire un texte argumentatif bien structuré.

Eventuellement l’analyse des données, a montré également que les productions faites
par le groupe qui a bénéficié d’un enseignement explicite de la planification, ont réalisé
de bons résultats. Par contre le groupe témoin ayant la consigne sans explication, sans
planification, ont atteint un pourcentage inférieur en comparaison avec le groupe
expérimental.

Finalement, nous pourrons dire que ces résultats nous ont permis de confirmer nos
hypothèses qui voient qu’un enseignement explicite de la planification peut éviter aux
élèves ce blocage et les amener à produire des textes bien écrits. Ainsi, la planification
comme stratégie d’enseignement/apprentissage du FLE, acquiert un statut plus étendu et
pluridisciplinaire qui ferait appel à d’autre approches, d’autres démarches, pour d’autres
résultats et d’autres réponses.

48
Bibliographie

49
Les ouvrages
1. Adam, J-M. (1997). Les textes : types et prototypes. Paris : Nathan.

2. Alamargot, D. (2007). Développement de la mémoire : impact sur l’apprentissage de

la production écrite. Paris : Nathan

3. Alamargot, D., & Chanquoy, L. (2002). Les modèles de rédaction de textes. Paris :
Clé international.

4. Cuq, J.-P. & Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde.

5. Cyr, P. (1998). Les stratégies d’apprentissage, Paris, Clé International.

6. Piolat, A. (2004a). « Apprendre cognitive de l’acticité rédactionnelle et de son

acquisition. Le role de la mémoire de travail ». LINX (Linguistique Institut Nanterre
Paris X),51, 55-74

7. Reuter, Y. (1996a). « De la rédaction à la didactique de l’écriture ». In Christine

Barré-De Miniac (ED.). Vers une didactique de l’écriture, pour une approche
pluridisciplinaire. Bruxelles : De Boeck Université. Pp.51-69

8. Reuter, Y. (1996a). Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de

l’écriture. Paris : ESF éditeur.

9. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement startégique, l’apport de la psychologie

cognitive, Montréal, les Editions Logiques.

Périodiques
1. Anh, N. V. (2011). La compétence de production écrite dans l’approche par
compétences. 9.
2. dit, L. stratégique | L. cl. (s. d.). L’enseignement stratégique | La classe de Lucie.
Consulté 5 avril 2019.
3. LDAOeng. (2014, avril 8). L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement
efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. Consulté 6 avril 2019.
4. LDAOeng. (2015, juillet 20). Stratégies pour aider les élèves qui éprouvent des
difficultés en écriture. Consulté 10 avril 2019.
5. Modèle de Hayes et Flower (1980) – EDU 1022. (s. d.). Consulté 22 avril 2019.

Les articles de revues

1. Chanquoy, L., & Alamargot, D. (2002). Mémoire de travail et rédaction de textes :

évolution des modèles et bilan des premiers travaux. L’Année psychologique,
102(2), 363 398. https://doi.org/10.3406/psy.2002.29596
2. Chishiba, G. (s. d.). La Problématique de la Cohésion et de la Cohérence dans les
Productions Écrites des Candidats aux Épreuves du DELF Et DALF en Zambie, de
2002 à 2012. International Multilingual Journal of Contemporary Research, 4(2).

50
3. Cook, L. (s. d.). Le coenseignement au service de l’enseignement explicite des
stratégies d’apprentissage. 59.
4. Ollivier, C. (s. d.). THEORIES DE LA REDACTION DE TEXTE. 18.
5. LDAOeng. (2015, juillet 20). Stratégies pour aider les élèves qui éprouvent des
difficultés en écriture. Consulté 10 avril 2019.
Webographie
1. Akmoun, H. (2009, décembre 15). L’enseignement explicite d’une stratégie de
planification : impact sur la production écrite d’un texte argumentatif en FLE chez
des élèves de 3ème année secondaire (AS) [Text]. Consulté 5 avril 2019, à l’adresse
https://www.contextesetdidactiques.com:443 website:
https://www.contextesetdidactiques.com/831

2. Bibliothèque virtuelle La structure du texte argumentatif. (s. d.). Consulté 10 avril

2019, à l’adresse http://www.alloprof.qc.ca/bv/pages/f1449.aspx

3. Chapitre 5 : La didactique de l’oral et de l’écrit : la production orale et écrite en

classe de FLE - souad-kassim-mohamed.blog4ever.com. (s. d.). Consulté 6 avril
2019, à l’adresse https://souad-kassim-mohamed.blog4ever.com/chapitre-3-la-
didactique-de-l-orale-et-de-l-ecrit-la-production-orale-et-ecrite-en-classe-de-fle

4. Francaislycee_Marrakech2 - Plan de textes argumentatifs. (s. d.). Consulté 10 avril

2019, à l’adresse
https://sites.google.com/site/francaislyceemarrakech2/connecteurs/productionecrite/a
rgumentatifplan

5. Vers une didactique de l’écrit - ppt vidéo online télécharger. (s. d.). Consulté 5 avril
2019, à l’adresse http://slideplayer.fr/slide/175524/

51
Annexes

52
 Activités de préparation à l’écrit :

❖ Réécrivez ces phrases en exprimant votre opinion :

1) La voiture a révolutionné les moyens de transport
…………………………………………………………………………………………
2) Internet est un excellent moyen pour communiquer
…………………………………………………………………………………………
3) Les sports d’équipes développent l’esprit de compétition
…………………………………………………………………………………………
4) L’argent ne fait pas le bonheur
…………………………………………………………………………………………
5) Les réseaux sociaux ont brisé la solitude
…………………………………………………………………………………………
6) L’émigration est la seule solution pour réussir de la vie
…………………………………………………………………………………………
❖ 2- Reliez chaque argument à son exemple en utilisant un article :

Les arguments Les exemples

1- Internet permet à chacun de
1- On peut par exemple cloner une
diffuser ce qu’il veut.
personne
2- Le sport permet un dépassement
2- Beaucoup de personne sont
de soi sauvée de la mort
3- La paresse ne paie pas
3- Par exemples les jeunes auteurs
4- Le don d’organe devrait se
font découvrir leurs ouvres
généraliser 4- Chaque année des records sont
5- Il y’a beaucoup de voitures à
battus
Alger 5- Voyez le cas de la cigale et la
6- Le clonage présente des risques
fourmi dans la fable
6- Les embouteillages sont fréquents
même sur les autoroutes
1-………………………………………………………………………………………
2-………………………………………………………………………………………
3-………………………………………………………………………………………
4-…………………………………………………………………………………......
5-……………………………………………………………………………………..
6-……………………………………………………………………………………..
❖ Remettez en ordre le texte suivant puis soulignez les articulateurs
1 -Enfin la bicyclette ne fait pas de bruit, elle ne pollue pas l’environnement parceque
pour la faire marcher, il faut pédaler et ne pas mettre un moteur en marche
2 -Dans un monde meilleur les bicyclettes devrait être le seul moyen de transport en
ville.
3 -Ensuite, c’est un moyen de transport qui coute bien moins cher qu’une voiture avec
les frais d’essence et de réparation
4 D’abord, presque tout le monde peut faire de la bicyclette.

53
 5 -Faire de la bicyclette est donc pratique, économique et écologique
6 -Si on en fait, on reste en forme, on n’a pas besoin d’un endroit spécial pour cela et
c’est bon marché.
❖ Complétez le texte ci-dessous par : les articulateurs qui
conviennent.
Selon un rapport de l’organisation mondiale de la santé, des mesures urgentes doivent
être prises pour améliorer la qualité de l’air dans les grandes villes.
……………., la circulation des voitures doit impérativement être contrôlée.
………………., le plombe doit être éliminé des carburant.
………………., il faut introduire des techniques propres dans le domaine du brulage
des ordures.

2- Ecriture :

Consigne : Les réseaux sociaux prennent une place considérable dans la vie des gens.
Certains passent tout leur temps libre sur leur compte Facebook. Ils estiment que cette
vie virtuelle est de loin meilleure que la vie réelle. Dénoncez cette attitude avec deux ou
trois arguments

54
La grille d’évaluation
Pour bien écrire un texte argumentatif je dois Oui Non Remarques
de l’élève
1. J’ai soigné mon écriture et bien présenté ma
copie

2. J’ai laissé un retrait au début de chaque

paragraphe

3. J’ai respecté le plan : thèse/arguments/synthèse.

4. J’ai employé les articulateurs logiques.

5. J’ai employé les articulateurs qui introduisent

les exemples.
6. J’ai développé les arguments en faveur de la
thèse défendue.
7. J’ai affirmé mon point de vue en synthèse.

8. J’ai employé le vocabulaire de l’argumentation :

les verbes et expression d’opinion.

9. J’ai classé les arguments du plus important au

moins important

10. J’ai bien réfléchi aux rapports de sens entre les

phrases

11. J’ai respecté les règles d’accord sujet/verbe-

nom/adj..
12. J’ai ponctué mon texte.

55
Les productions écrites du groupe témoin

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Les productions écrites de groupe
expérimental

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 La liste des figures et des tableaux
Figure 1 : Le modèle de processus d'écriture de Hayes et Flower (1980) ...................... 13
Figure 2 : stratégie des connaissances rapportée ............................................................ 15
Figure 3 : Stratégie de connaissances transformées ........................................................ 16
Figure 4 : La roue de Deming ......................................................................................... 27

Tableau 1 : Tableau d'analyse de groupe témoin. ........................................................... 39

Tableau 2 : Tableau d'analyse du groupe expérimental. ................................................. 42

86
Table des matières
Introduction générale ................................................................................................ 6
Chapitre 1 : ................................................................................................................. 9
Cadre conceptuel et définitionnel ............................................................................. 9
Introduction .............................................................................................................. 10
1.1 La production écrite ........................................................................................... 10
1.2 Statut et notoriété didactique ............................................................................ 11
1.3 Les années 1980 : Période analytique ............................................................... 12
1.3.1 Le modèle linéaire de Rohmer ........................................................................... 12
1.3.2 Quelques modèles non linéaires ......................................................................... 12
1.4 La mnémotechnique au service de la mémoire ............................................... 16
1.4.1 La mémoire sensorielle ou la mémoire perceptive ........................................... 17
1.4.2 La mémoire à court terme ou la mémoire de travail ....................................... 17
1.4.3 La mémoire à long terme .................................................................................... 17
1.5 La production des textes argumentatifs ........................................................... 18
1.5.1 Les marques du discours argumentatif ............................................................. 18
1.5.2 L’organisation du discours argumentatif.......................................................... 18
1.5.3 Le plan d'un texte argumentatif......................................................................... 19
1.5.4 Les étapes à suivre pour bien écrire et argumenter ......................................... 20
1.6 L’évaluation certificative de la production écrite ........................................... 22
1.6.1 Les aspects considérés dans l’évaluation de l’écriture ..................................... 22
Conclusion................................................................................................................. 23
Chapitre 2 : ............................................................................................................... 24
La planification comme perspective pédagogique ................................................ 24
2.1 Polysémie de la stratégie .................................................................................... 25
2.2 Typologie de la planification ............................................................................. 25
2.2.1 La planification sociale ....................................................................................... 26
2.2.2 La planification professionnelle ......................................................................... 26
2.2.3 La planification scolaire...................................................................................... 27
2.3 Le rôle de la stratégie de planification dans un processus rédactionnel ....... 27
2.4 Les stratégies d’écriture .................................................................................... 28
2.4.1 Les stratégies cognitives ...................................................................................... 29
2.4.2 Les stratégies métacognitives ............................................................................. 29
2.4.3 Les stratégies socio-affectives ............................................................................. 30
2.5 Le rôle de l’enseignement explicite ................................................................... 30

87
2.6 Le contexte et ses facteurs ................................................................................. 31
2.6.1 Psychologique ...................................................................................................... 31
2.6.2 Social / culturel .................................................................................................... 32
2.6.3 Physique ............................................................................................................... 32
Conclusion................................................................................................................. 32
Chapitre 3 : ............................................................................................................... 33
Cadre méthodologique et expérimentale ............................................................... 33
Introduction .............................................................................................................. 34
3.1 Rappel des données de base............................................................................... 34
3.1.1 Objectif de la recherche ...................................................................................... 34
3.1.2 Questions de la recherche ................................................................................... 34
3.1.3 Hypothèses de la recherche ................................................................................ 35
3.2- Outils méthodologiques .................................................................................... 35
3.2.1 Lieu d’expérimentation....................................................................................... 35
3.2.2 Participants .......................................................................................................... 35
3.2.4 Etapes d’expérimentation ................................................................................... 36
3.2.5 Outils d’expérimentation .................................................................................... 37
3.2.5.1 Description de la grille d’évaluation .................................................................. 37
3.3 Interprétation des résultats obtenus depuis l’expérimentation ..................... 38
3.3.1 Analyse des résultats du groupe témoin ............................................................ 39
Commentaire/ Tableau ..................................................................................................... 40
3.3.2 Analyse des résultats du groupe témoin ............................................................ 42
Commentaire/ Tableau. .................................................................................................... 43
3.4 Difficultés et recommandations ........................................................................ 44
Conclusion................................................................................................................. 46
Conclusion générale ................................................................................................. 47
Bibliographie ............................................................................................................ 49
Annexes ..................................................................................................................... 52

88
89