1

Véronique PUGIBET

(IUFM de l’université de Paris IV, LISAA EA4120)

Les arts plastiques dans les manuels d’espagnol en France

Fr.
La présence de documents artistiques dans les manuels d’apprentissage de l’espagnol en France répond au fil du
temps à divers objectifs propres à l’essence même des manuels scolaires et à la tradition de l’enseignement du
monde hispanique français. Si certains peintres d’Espagne et d’Amérique latine apparaissent incontournables au
gré des manuels et des années, on observe cependant une grande dispersion quant au choix des œuvres
proposées. Les approches soumises aux élèves ont progressivement évolué, avec l’arrivée de la couleur,
l’insertion des tableaux dans des doubles pages à vocation dorénavant thématique. Si à l’origine les oeuvres
remplissaient le plus souvent une fonction purement illustrative, elles sont ensuite devenues prétexte à un
apprentissage linguistique, auquel elles se sont soumises. L’approche artistique demeure généralement limitée, se
bornant le plus souvent à des descriptions. Seuls quelques ouvrages innovent en proposant une éducation
artistique grâce à des méthodes d’analyse rigoureuses et adaptées, ainsi que des progressions.
Mots clés : Arts Plastiques – Manuels scolaires – apprentissage de l’espagnol– Espagne –
Amérique Latine

Esp.
La presencia de documentos artísticos en los libros escolares de aprendizaje del español lengua extranjera en
Francia corresponde a lo largo del tiempo, a diversos objetivos propios de la esencia específica de los libros
escolares y a la tradición de la enseñanza del mundo hispánico en Francia. Si algunos pintores de España y
América latina aparecen como ineludibles a través de los libros y de los años, observamos sin embargo una gran
dispersión respecto del conjunto de obras seleccionadas. Los enfoques propuestos a los alumnos han ido
evolucionando, con la introducción del color, la inserción de las reproducciones en unas dobles páginas cuya
vocación es ahora totalmente temática. Si bien al principio las obras cumplían una función puramente ilustrativa,
se volvieron luego pretexto a un aprendizaje lingüístico, al que se fueron sometiendo. El enfoque artístico sigue a
menudo limitado, ateniéndose por lo general a descripciones. Sólo algunos libros innovan proponiendo una
educación artística gracias a unos métodos de análisis rigurosos y adaptados, así como unas progresiones.
Palabras claves : Artes Plásticas – Libros escolares – Aprendizaje del español – España –
América Latina

L’Ecole a parmi ses missions celle de former les élèves à une éducation artistique, qui
est prise en charge par diverses disciplines : les arts plastiques, la musique, l’histoire, les
lettres auxquelles nous pouvons rattacher les langues vivantes. Mais les approches sont alors
forcément différentes. En espagnol, l’image, en particulier celle de nature artistique (issue de
la peinture ou du cinéma), a un statut légitime puisqu’elle fait partie des épreuves de concours
de recrutement. D’une part, elle est intégrée dans le cursus des étudiants et d’autre part, on
estime que le futur enseignant devra être formé pour pouvoir à son tour initier ses élèves aux
arts du monde hispanique. Par ailleurs, il convient de rappeler que le rôle et le statut des
images dans l’enseignement / apprentissage en général ont aussi progressivement évolué ces
dernières décennies. Depuis ces quarante dernières années, leur usage pour les langues s’est
vu renforcé, signe d’une double évolution : « l’enseignement/apprentissage des langues n’est
plus seulement linguistique, mais aussi culturel –celui-ci ne pouvant être épuisé par le verbal
nécessiterait d’autres codes comme l’image– ; d’autre part, l’image est un moyen
d’expression, dont notre civilisation fait un usage croissant et qui est donc de plus en plus
 2

familier au public d’apprenants1 ». Cependant l’image artistique n’étant pas forcément

familière pour tous les jeunes élèves en dehors de l’école, elle nécessite une véritable
éducation.

Le choix du corpus

Nous avons analysé des manuels scolaires d’espagnol pour débutants, car ils
constituent leur premier contact avec la langue et les cultures du monde hispanique. C’est à ce
niveau qu’on les « forme » alors qu’au 2°cycle, une sélection a déjà été opérée. Sorte de
réceptacle et miroir de la connaissance à un moment donné, les manuels constituent le relais,
le moyen de transmission d’un savoir. Ils ont pour vocation d’éduquer / former.
Ces livres sont revêtus d’une espèce d’autorité, aussi « enseignants, parents et a fortiori
élèves, leur font spontanément confiance2 ». Ils sont considérés a priori comme exempts de
toute erreur par le lecteur. Choppin3 considère qu’ils remplissent quatre fonctions que nous
avons pu observer au cours de notre étude:
- Fonction « référentielle »: sorte de traduction fidèle du programme ou interprétation de
celui-ci4.
- Fonction instrumentale : mise en oeuvre de méthodes d’apprentissage.
- Fonction idéologique et culturelle (vecteur de la langue et culture nationale, instrument de
la construction identitaire…).
- Fonction documentaire : face à un choix de documents écrits ou iconiques, l’élève est
censé acquérir un esprit critique.

Les programmes scolaires et instructions officielles auxquels doivent se conformer ces

manuels sont nationaux et conçus par l’Etat. Ils ont valeur de prescription. Mais une fois pris
en charge par les maisons d’édition, il n’existe pas de commission de suivi ou d’évaluation.
Le marché de l’édition scolaire représente de 15 à 20% du chiffre d’affaires de l’édition
française avec entre cinquante et soixante millions d’exemplaires produits chaque année5. En
effet en France, contrairement à d’autres pays, ce sont des éditeurs privés qui publient et
diffusent ces livres, sollicitent des auteurs –non professionnels–, le plus souvent des
enseignants qui consacrent à cette tâche une partie de leur temps libre. Mais nombreux sont
les autres intervenants dans l’élaboration d’un manuel : concepteur graphique, maquettiste,
documentalistes spécialisés en iconographie etc. Ainsi se constituent de véritables équipes6
qui doivent produire dans une impitoyable course contre la montre, un ouvrage. En effet, les

1
VIALLON Virginie, Images et apprentissages Le discours de l’image en didactique des langues, Paris
L’Harmattan, 2002, p.25.
2
BRUILLARD Eric, « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », in Manuels scolaires, regards croisés,
Sceren, CRDP Basse-Normandie, BRUILLARD Eric (Dir.), 2005, pp13-36.
3
CHOPPIN Alain, « L’édition scolaire française et ses contraintes : une perspective historique » dans Manuels
scolaires, regards croisés, op. cit., p.39-40.
4
En lettres par exemple, les instructions officielles du programme de Troisième mentionnent qu’il faut
poursuivre les mêmes orientations qu'au cycle central à propos de l'étude des images mais qu’il « faut privilégier
l'étude de l'image pour elle-même en faisant découvrir aux élèves la complexité de sa lecture, liée à sa
construction plastique, à la polysémie qui la caractérise et aux contextes historiques et socioculturels qui la
déterminent.» En espagnol, les nouveaux programmes pour le collège suggèrent des créations artistiques précises
dans le domaine de la peinture : Velázquez, Los huevos fritos, Retrato del príncipe Baltasar Carlos; El Greco,
La adoración de los pastores ; Murillo, Pícaros comiendo melón; Goya, La familia del duque de Osuna;
Regoyos, Arco iris sobre el puerto; Picasso, L’acrobate à la boule; Sorolla, Niños en la playa; Botero, El
conquistador.- BO n°6 25 août 2005 hors série p. 65.
5
CHOPPIN Alain, L’édition scolaire française… op.cit., p. 46.
6
« Les deux tiers des manuels de langues vivantes parus après 1960 sont le fruit d’une collaboration et la moitié
de ceux qui ont été publiés ces vingt dernières années comptent trois auteurs ou davantage. » Choppin, op.cit. 49.
 3

réformes amenant de nouveaux programmes s’accélérant, la période comprise entre leur

publication et leur diffusion diminue, mais le temps de réalisation matérielle du manuel
demeure lui, incompressible. C’est donc la phase de conception et d’élaboration qui s’en
trouve forcément réduite. Les nouveaux ouvrages doivent être publiés au même moment que
ceux de la concurrence pour être envoyés dans les établissements en spécimen. Ce travail
d’équipe finit par faire oublier les auteurs dont le nom figure généralement en page de titre
mais pas sur la couverture. De la sorte, les enseignants connaissent le Gran Vía, le Puerta del
Sol etc., mais ignorent totalement qui en sont les auteurs.
Autre caractéristique française, le choix des manuels revient aux enseignants, bien que
la décision d’achat soit du ressort de la collectivité (la commune pour l’enseignement
élémentaire, l’Etat pour le collège et enfin la région pour le lycée). De sorte que la France est
« l’un des rares pays du monde où s’exerce dans le domaine du livre d’enseignement une
triple liberté : liberté de la production, liberté du choix, liberté de l’utilisation 7 ».
Les manuels scolaires sont des livres qui dorénavant présentent des caractéristiques
qui les distinguent matériellement : les maquettes de ces ouvrages sont constituées de doubles
pages, élément de base du manuel dans lesquelles sont insérés des textes, des photographies,
des reproductions, des images, des schémas, des cartes etc. Tous ces éléments sont agencés en
fonction d’une signalétique, d’une typographie, de codes de couleurs. Ainsi, « la typographie
et la mise en page participent-elles désormais intimement du discours didactique : elles
constituent un code qui a sa cohérence propre8 ». Soumis à la loi du marché où la concurrence
est sévère, l’aspect physique du manuel joue alors un rôle essentiel (papier glacé,
quadrichromie, abondance d’illustrations, maquette accrocheuse…). Tout semble se jouer
dans le choix des couleurs et des documents iconographiques. En effet, si les enseignants
photocopient des textes sans perdre de leur essence, la qualité d’images en couleur
photocopiées en noir et blanc offre des résultats médiocres. Mais c’est à la maison d’édition
qu’il revient de supporter le coût de reproduction de ces documents iconographiques. Certes,
l’édition scolaire est un marché porteur, car le marché potentiel est considérable (les effectifs
scolarisés sont importants et par principe, tous les élèves doivent avoir un manuel) ; par
conséquent les tirages sont élevés. Mais le livre scolaire, instrument principal de l’instruction
populaire doit être bon marché. C’est pourquoi la tendance a toujours été de réduire les coûts
de production par exemple en utilisant un papier de mauvaise qualité, en réemployant des
iconographies pour lesquelles les éditeurs se sont déjà acquittés des droits, en créant des
documents « maison», donc gratuits, voire en publiant des photographies prises par un des
auteurs pendant ses vacances9. On comprend que la réalisation d’un ouvrage scolaire est
dorénavant « un compromis entre la logique structurelle, la logique économique et les
logiques pédagogique et didactique propres à chaque discipline, un compromis qui restreint
considérablement les initiatives de l’auteur (…) 10 ».

Œuvres présentes dans le corpus

7
CHOPPIN, op.cit., p.39
8
Ibidem, p.51.
9
En effet, « phénomène récent, des auteurs de manuels font figurer leurs propres photographies. Est-ce au vu
des prix pratiqués par les agences ? C’est peut-être dû aussi au fait que les auteurs savent ce qu’ils veulent,
imposant ainsi leurs représentations.», PUGIBET Véronique, « Le corps hispanique au travers de manuels
d’espagnol français » in Image et Corps, Actes du Congrès du GRIMH, novembre 2006, Université Lumière-
Lyon 2, p. 222.
10
CHOPPIN, op.cit. p.51
 4

Au travers des 41 manuels11 étudiés, on découvre les œuvres de 156 peintres différents.
Une telle variété surprend car un décompte précis fait en outre apparaître un total de 478
reproductions. Mais beaucoup de peintres (115) n’apparaissent qu’une seule fois. C’est-à-dire
qu’en réalité, ce sont 41 peintres qui réapparaissent au détour des manuels. De plus, si l’on
« élimine » ceux qui n’apparaissent que deux fois (16 peintres), voire trois (quatre peintres),
ce score diminue pour atteindre 23 ou même 19 peintres. Certains artistes apparaissent
souvent, d’autres presque systématiquement et ce parfois à plusieurs reprises dans un même
ouvrage.

Ensemble des manuels

occurrences

Serie1
45 46

28 28
25

17 17
14
11 11
8 8
4 4 4 4 4 5 4
a

Õ
Õ

ca

ta
a
co

da
a

z
o

ro
s
rc
ga

lo
o

lla
irÑ

gu
al

ue
er
oy

ro
ss
er

ill

le
ah
Lo

Va
ni
re

za
Ve

ro
D

iv
ur

ei
ot

Se

zq

ba
G

ca
rÑ
G

So
ue

qu
B

M
un

là

Za
Pi
C

cÕ
El

Si

Ve
ra

po

ar
B

ui

G
Eq

Noms des peintres

Nous avons regroupé les manuels (dont la majorité tourne autour de 192 pages) selon
des périodes liées à des réformes institutionnelles ou correspondant à une évolution de plus en
plus rapide de la demande. On ne peut qu’être frappé de l’accélération des publications
parfois chez un même éditeur, sans attendre le cycle « conseillé » des cinq ans.

La première série de six manuels (1979-1980/ 1983-1984) « inaugure » la

quadrichromie. Les douze autres peintres parmi les 40 présents n’apparaissent qu’une seule
fois. A l’intérieur d’une collection donnée, ce ne sont pas les mêmes œuvres que l’on
découvre. Un même éditeur, Bordas (un seul auteur à l’époque) propose la même œuvre
Madre campesina de Siqueiros en 4ème et en 3ème. Les quatre reproductions en 4ème et les dix-
sept en 3ème de Bordas (le nombre de reproductions augmentant considérablement d’une
année à l’autre) sont en noir et blanc (sauf celles de la couverture), ce qui explique la présence
de nombreuses gravures (Goya, Posada, Doré).

11
Notre corpus s’étend de 1979 où l’on trouve les premières reproductions en couleur jusqu’à 2006. Nous
n’avons retenu que les tableaux et quelques gravures, éliminant sculpture, ex-votos, céramique et artisanat…
Nous n’avons pas analysé les guides du professeur, qui constituent un état des connaissances que les auteurs
jugent nécessaires de fournir à l’enseignant, l’ouvrage proposant ainsi une sorte de formation continue. On
pourra consulter en fin d’article les références des manuels recensés.
 5

Etape 1. Fr?quence de publication des peintres

12

10
10

6
6
5

4
3

2 2
2

0
irÑ

illo

o
a

z
ss

ro
oy

ue
M

ur

ei
ca
G

zq
M

qu
Pi

là
Si

Ve
La seconde série (1987-1993), première étape de grande production d’ouvrages, est
constituée de dix manuels. Hachette publie une nouvelle collection à quatre ans d’intervalle
de la précédente. Les ouvrages sont en couleurs et offrent une grande variété de
reproductions, un total de 63 peintres distincts pour 150 œuvres différentes. Si à nouveau on
élimine les artistes qui n’apparaissent qu’une fois, nous obtenons 22 peintres différents pour
111 œuvres desquelles on soustraira 18 anonymes. Viennent en tête Goya12, puis Picasso13 ,
suivis de Dalí14, Murillo15 et Velázquez 16. Enfin Rivera17 est présent à six reprises. Le
nombre de reproductions demeure stable pour l’ensemble des manuels sur le cycle (Didier,
Hachette-1988, Nathan); Bordas double presque le nombre d’œuvres 10-19 car les pages
d’ouverture des chapitres offrent alors automatiquement des peintures. En revanche,
Hachette-1992 enregistre une diminution brutale passant de 18 à trois oeuvres peut-être à
cause d’un dossier consacré à Goya en 4ème.

12
Las floreras, Partida de caza, La era, El lazarillo de Tormes, La pradera, El quitasol, La nevada,
Autorretrato, El entierro de la sardina. On trouve en outre dans le dossier consacré au peintre (Hachette-1992):
Dos niños con un mastín, La condesa de Chichón, La maja vestida, La familia de Carlos IV, El tres de Mayo
(complet et un détail), Saturno.
13
Maya à la poupée, Acróbatas con el mono, El viejo guitarrista, Busto de mujer con blusa amarilla, Las
Meninas, Joven con caballo, Arlequín acodado, Retrato azul de Jaime Sabartés, Retrato de Jaime Sabartés con
gorguera y sombrero, Guernica, la muerte del torero.
14
La table solaire, La hora triangular, Cisnes reflejando elefantes, Las Meninas, Muchacha de espaldas, El
farmacéutico de Figueras no buscando absolutamente nada, Puerto España, Cristo de San Juan de la Cruz.
15
Niños jugando a los dados, El juego de dados, El mendigo, Niños comiendo pasteles, Los niños de la Concha,
La adoración de los pastores et La sagrada Familia del pajarito.
16
El aguador de Sevilla, El retrato ecuestre del príncipe Baltasar Carlos deux fois, Los borrachos, Las Meninas
trois fois avec en plus chez Bordas (1989) les versions de Dalí, Gironella, Picasso, Abelend, Equipo Crónica.
17
La Adoración de los pastores, La vendedora de flores, La esclavitud en el ingenio, El día de los muertos
(detalle), La gran Tenochtitlán, La Unión panamericana.
 6

Etape 2. Fr?quence de publication des peintres

18

16

14

12

10

8 16

6
11

4 8
7 7
6
2 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2
0
4

7
3

2
2
3
3

16

Pi 11

2
2

3
2

zq 3
6
2

3
i8

7
ca

s
ga

Zu e z
irÑ
y

S i era
?

da

lla
o
ro

àn
V e aro
Q hot
yo

P i illo
al

ro
Br

or

hl

ag
o
a
ni
te

u
ro
D
Ve
ro

za
ss

ar
oy

ur

ei
Ka

iv
D

tc

V
rÑ

àb
Bo

So
Ar

rb
qu
R
ca
M

ue
G

là
n

R
au

po
Br

ui
Eq

La troisième série (1994-1999) est constituée de 12 manuels (la même année 1996,
trois nouveaux manuels sont parus). On découvre 83 peintres dont six anonymes. Sur les 147
oeuvres, 77 sont le fait des mêmes 17 peintres. Mais 70 reproductions sont dues à des artistes
différents, de sorte que beaucoup d’entre elles sont en « discontinu », en pointillé, sans plus
jamais de lien ni avec un courant par exemple ni avec leur créateur. Parmi ces 17 peintres, les
plus présents sont Goya18 et Picasso19, Botero20 et Rivera21 (la même peinture murale apparaît
trois fois dans un seul ouvrage Magnard-1997), Kahlo22, Miró23 et Velázquez24 et enfin
Dalí25puis Sorolla26 et Quezada27. On constate qu’à part Las Meninas de Velázquez, il n’y pas
de répétition à l’intérieur de cette série.

18
Don Manuel Osorio Manrique de Zúñiga, La gallina ciega (Didier 1995 / Hatier 1996), Interior de prisión,
Retrato de Carlos III; El pelele; Bandidos asaltando un coche, Retrato ante su caballete, El invierno.
19
La familia Soler, Familia de acróbatas, Los tres músicos, Mujer con corneja, Paloma de la libertad, Claude
dibujando Françoise y Paloma, Los pichones, Las Meninas, Mujer con libro.
20
Naturaleza muerta con sopa verde, La plaza, Muchacha en un balcón, La sirvienta, « Sin título», Guerrilla, El
picnic, Picnic en las montañas.
21
La gran Tenochtitlán y el mercado de Tlatelolco : deux détails différents dans Magnard-1997 ainsi qu’une
représentation qui révèle une partie plus importante de la peinture d’origine, et enfin dans Nathan-1999, un détail
de cette même peinture murale en pleine page.
22
Le même tableau mais avec un titre différent apparaît trois fois : El autobús Didier-1994, El camión Bordas-
1996 et Magnard-1996. On découvre aussi de la même artiste: Autorretrato con el pelo suelto, Naturaleza
muerta con sandías, Retrato de Doña Rosita Morillo.
23
Huerto con asno, Mujer pájaro, La masía, Personnage lançant une pierre à un oiseau, Retrato de una niña,
Mano atrapando un pájaro.
24
Las Meninas – Hatier-1995 et Nathan-1999, La infanta Margarita con el florero, La fragua de Vulcano, El
Príncipe Baltasar Carlos de cazador, Don Antonio el inglés.
25
Cadaqués, El farmacéutico de Figueras no buscando absolutamente nada, Muchacha de Figueras, Marina
con pecera, El sueño.
26
El rompeolas de San Sebastián, Aún dicen que el pescado es caro, Niños en la playa.
27
Los bailarines de tango, La última pelea de Kid González, excampeón de peso Mosca, el partido de voleibol.
 7

Etape 3 Fr?quence de publication des peintres

10
9 9
9
8 8
8

7
6 6
6
5 5
5 Serie1

4
3 3
3
2 2 2 2 2 2 2
2

0
ir—
ga

da

ta
ro

E
a

z
O

ro
o
o

oz

lla
a
i
al

ue
rc

oy

ss
hl

er

le
te

Va
Ve

na

za
ez

ro
D

u–
M
Lo

Ka

iv
ca

ba
zq
G
Bo

So
Pi

ue
gu

R
M

Pi
n

l‡

Za
a
au

in

Q
ci

Ve
om

ar
Br

G
D

La quatrième série (1999-2005), quatre éditeurs mettent sur le marché 10 ouvrages

(un même éditeur avec à peine cinq ans d’intervalle) parmi lesquels 35 peintres et quatre
anonymes pour un total de 94 œuvres. Dès l’instant où l’on retranche ceux qui n’apparaissent
qu’une fois, on redescend à onze peintres qui, à eux seuls, regroupent 68 reproductions.
Didier (1999-2000) et Hatier voient diminuer leurs propositions artistiques entre la première
et la seconde année, passant respectivement de 9 à 4 et de 15 à 9. En revanche, les autres
manuels maintiennent à peu près à part égale le nombre d’oeuvres présentes. Arrivent en tête
Dalí28et Picasso29, puis Goya30, Quezada31 et Rivera32, Miró33 et Velázquez34, Botero,
Kahlo35, Murillo et Antonio de Felipe. Dalí est plébiscité par deux ouvrages qui publient
respectivement trois et six tableaux.

28
Table solaire ; Dormeuse, cheval, lion, invisibles ; Appareil et main ; Muchacha [asomada] en la ventana
Didier 2005 -2 fois dans le même manuel- et Hatier 2002 ; Persistencia de la memoria –deux fois-; Retrato de
Buñuel; Paseantes nocturnos; El espectro del Sex-Appeal; Galatea de las esferas; Rostro de Mae West utilizable
como apartamento -2 fois-; La imagen desaparece.
29
El Arlequín; Maternidad; Jeune écuyère; Paul en Pierrot; Mujer llorando; Dora Maar; Ciencia y Caridad;
Dos mujeres; Paul dibujando; Don Quijote y Sancho; El taller, el pintor y su modelo; Las Meninas (détail);
Mujer leyendo; Familia de acróbatas.
30
La gallina ciega; El quitasol; Don Manuel Osorio Manrique de Zúñiga; Las floreras; La era; La nevada.
31
Bailarines de tango; El último combate de Kid Gonzalez; La cosecha.
32
La ciudad de Tenochtitlán Delagrave-2003 et Hatier-2003.
33
Dialogue d’insectes; Interior holandés 1; Pintura; El oro del azul.
34
Las Meninas deux fois –dont un détail- ; La Infanta Margarita a los ocho años; El retrato del bufón Don Juan
de Austria.
35
On retrouve à nouveau el autobús (Delagrave-2003).
 8

Etape 4 Fr?quence de publication des peintres

16
15 15

14

12

10
9

8 Serie1

6 6
6

4 4
4
3
2 2 2
2

0
ir—

z
A

da
o
ro

a
o
i

illo
al

ue
hl

er
oy

ss
te

de
D

za
M

ur
Ka

iv

zq
ca
G
Bo

R
ue
M
e

l‡
Pi
lip

Ve
Fe

La cinquième série (printemps 2006) ne comprend que trois ouvrages de première

année car l’entrée en vigueur de nouveaux programmes pour le collège était applicable pour
cette rentrée 2006. On obtient 45 peintures. Hachette propose 21 tableaux, mais c’est
systématiquement une même oeuvre qui apparaît en double page d’ouverture puis à l’intérieur
du chapitre. On retrouve Picasso suivi de Velázquez, Rivera, Botero. Il n’y a pas de grand
changement mis à part Goya qui n’apparaît qu’une fois. On retrouve trois fois dans un même
ouvrage Las Meninas, sur les huit œuvres présentes (Belin-2006) ainsi que deux versions de
Picasso et une de Botero.
Etape 5 Fr?quence de publication des peintres

7
7

5
5

4
4

3
3

2 2 2 2 2 2 2
2

0
z
ga

ud

i
ro

lla
o
JA
irÑ

gu

ue
rc

ss

er
te

Ve

ro
ay

Se
Lo

zq
a

iv
ca
Bo

So
er
al

là
Pi
n

a
at

or
au

ci

Ve
C

M
ar
Br

Bien qu’on ait noté une sorte d’éclatement par rapport aux artistes présents dans les
manuels, certains apparaissent cependant comme « incontournables ». Il est en revanche plus
 9

difficile d’être aussi catégorique en ce qui concerne les œuvres. Voici celles l’on a retrouvées
à plusieurs reprises au cours des diverses périodes :

Braun Músico en
Vega el
mercado:
2
Dalí Muchacha El La table Rostro de Mae West utilizado
asomada farmacéutic solaire : como apartamento: 2
a la o de 2
ventana: Ampurdán
336 buscando
absolutame
nte nada: 2
Goya La La gallina El Don El pelele : 2
nevada: 4 ciega 4 quitasol Manuel
:3 Osorio
Manriqu
e de
Zúñiga:
2
Las La era : 2
floreras
:2
Kahlo El
camión:
437
Miro Interior
holandés:
2
Murillo Niños
comiendo
uva y
melón: 2
Picasso Acróbatas Mujer
con mono: leyendo: 2
2 = Femme
= Familia lisant
de
acróbatas
Quezada Los La El
bailarines cosecha: 2 último
de tango: combate
2 de Kid
Gonzále
z: 2
Rivera Tenochtitl

36
Ce tableau apparaît deux fois dans un même ouvrage.
37
Le titre peut être selon les manuels El autobús.
 10

án: 738
Siqueiro Madre
s campesina
:3
Sorolla El
rompeolas
de San
Sebastián:
3
Velázqu Las El Retrato El príncipe Baltasar Carlos de
ez Meninas: 15 aguador ecuestre cazador: 2
de Sevilla: del
2 príncipe Los borrachos: 2
Baltasar
Carlos :
239

Somme toute, peu d’œuvres, quelle que soit l’époque, sont systématiquement proposées. En
revanche, on retrouve de manière constante Las Meninas, non seulement en tant qu’œuvre
mais aussi comme source d’inspiration (11 tableaux), et ce, dès 1984.

Du bon usage de l’œuvre artistique

Au-delà de ce « palmarès », il convient de s’interroger sur les usages de ces peintures

à l’intérieur des manuels.
Nous avons exposé combien le contenu du manuel scolaire était considéré comme
infaillible par les élèves et les parents. Par ailleurs, on souhaite former les élèves à acquérir de
la méthode, de la rigueur et un sens critique (fonction documentaire). Mais les manuels se
sont révélés ne pas être un modèle à cet égard. Par exemple, au travers de notre corpus, nous
avons pu relever de nombreuses différences quant aux légendes des reproductions. Ainsi,
certaines donnent la date de l’œuvre, mais pas celle de l’artiste ou le contraire ou aucune
date ; la nationalité de l’artiste est rarement citée, tant au sein des divers manuels qu’à
l’intérieur d’un même ouvrage : Didier-2004 présente huit reproductions parmi lesquelles
seule la légende de Diego Rivera verra sa nationalité affichée, comme si par défaut les autres
peintres étaient forcément espagnols. La technique, les dimensions de l’œuvre et enfin le lieu
où est exposée l’œuvre figurent très peu souvent et même irrégulièrement au sein d’un même
ouvrage. De plus la présentation n’est pas systématique : parfois apparaît d’abord le titre de
l’œuvre (ou non), parfois le nom de l’artiste et quelquefois le prénom puis le nom. Enfin le
titre des œuvres apparaît soit en espagnol (le plus souvent) soit en français et pour une même
œuvre, on pourra avoir deux titres différents selon les ouvrages : deux titres différents sont par
exemple proposés pour un tableau de Murillo : Pícaros comiendo melón (Hachette-1979) - et
Niños comiendo uva y melón (Nathan-1984). Certaines légendes ne sont pas exemptes
d’inexactitudes : Nathan-1991, attribue à Huillca Huallpa (répertorié comme Huila Hualpa) la
nationalité mexicaine et non péruvienne par exemple. Il est difficile dans ce cas de demander
aux élèves d’adopter la démarche acquise au cours d’histoire: identifier tout document
iconographique grâce à une légende précise et systématique (auteur, date, technique,

38
Mais les détails ne sont pas toujours les mêmes.
39
On remarque un titre différent selon les manuels El príncipe Baltasar Carlos a caballo.
 11

dimension et lieu d’exposition). Ceci pourtant leur permettrait de consolider leur formation et
de développer une capacité à saisir la grande diversité du monde hispanique dans sa
dimension temporelle et spatiale.

Beaucoup de manuels, en particulier ceux de la première époque, incluent les oeuvres

dans leurs pages sans aucune proposition d’étude. Ainsi, les ouvrages les plus anciens
présentent même des tableaux sans relation évidente avec le texte en vis-à-vis ou sinon le lien
est un peu « forcé » : La infanta Margarita de Velázquez (Hachette-1979, p.40) est en face
d’un poème d’Antonio Machado La plaza tiene una torre. Ou bien, El príncipe Baltasar
Carlos de cazador (p.44) en face de quelques vers Recuerdo de clase, el lenguaje de los
animales et Nana de la cigüeña. On est face à des éléments flottants, sans ancrage. Aucun
commentaire ou travail ne sont proposés, pas plus que pour le texte d’ailleurs. L’immense
majorité des périodes suivantes propose les reproductions soit en vis-à-vis de textes soit aussi
plus tard en ouverture de chapitre. A cette étape, la peinture entretient surtout une relation
d’ordre strictement thématique avec le chapitre ou les textes (fonction instrumentale) : El
torero de Botero est par exemple accompagné d’un dialogue extrait de Una corrida
intranscendente de Miguel Mihura, (Bordas-1988, p.152).
Il convient aussi de distinguer parmi les approches des œuvres celles qui sont en
réalité davantage un prétexte à un strict apprentissage linguistique et qui n’incluent aucun
travail sur l’œuvre. Telle cette consigne qui accompagne Autorretrato con el pelo suelto de
Frida Kahlo: « Vuelve a escribir en tercera persona el pie del autorretrato de Frida Kahlo»40.
Ou pour étudier Autorretrato de ciudad de Quezada, on demande à l’élève: « Comenta el
cuadro. Utiliza las preposiciones a, en, por. » (Belin-2002). Dans le même ouvrage (p.149),
pour Faenas del campo en Colombia de D.Bustos, neuf mots de lexique sont proposés ainsi
que deux exercices où il faut réécrire des phrases au passé simple : « La mujer se dobla y
siembra […] El pintor representa una escena en el campo puis mettre des phrases au pluriel:
«Compraste un cuadro muy bonito »...

A partir de 1987 (seconde série), la mise en page contribue à une cohérence commune
aux divers manuels de sorte que sur le marché où la concurrence est très élevée, on observe
une surenchère de l’iconographie (quadrichromie, place importante accordée à la peinture,
qualité, originalité etc.). Pourtant, leur fonction est loin d’être stabilisée. Sur l’ensemble des
manuels, on trouvera ainsi au cœur d’un même ouvrage une alternance d’œuvres à faire
explicitement analyser par les élèves et d’autres qui continueront à ne servir que
d’illustrations ou prétexte linguistique. Par exemple, Nathan-1999 (p.69) ne propose aucune
étude sur le tableau El invierno de Goya, accompagné d’un texte extrait de La lluvia amarilla
de Julio Llamazares : tout est centré sur le texte. Dans ce manuel sur les onze reproductions,
seules trois offrent une approche de l’œuvre. Déjà en 1998, aucune étude sur les 13
reproductions n’était envisagée. Pour Didier-1994/1995, si la première année, 14 œuvres sur
les 20 proposées sont étudiées, en seconde année, la proportion diminue, passant à 10 sur 25.
Puisque la plupart des manuels fonctionnent désormais en « double page », le lien
thématique s’impose et l’approche artistique semble dépendante de ce dernier. C’est ainsi par
exemple que l’on peut expliquer la démarche suivante: l’élève doit à partir des documents
exposés sur une double page établir une relation entre Los pichones de Picasso, le poème de
María Elena Walsh Palomita en la playa et un texte de José Luis Olaizola El cazador urbano
(Magnard-1996, pp.90-91). La démarche consiste à répondre tout d’abord à une question sur
le tableau « ¿están tristes las dos palomas del cuadro de Picasso? » puis une sur chaque
document et enfin « ¿Qué palomas te parecen más felices : las del cuadro de Picasso, la del
40
« Aquí me pinté yo, Frida Kahlo, con la imagen del espejo. Tengo 37 años y es el mes de julio de mil
novecientos cuarenta y siete. En Coyoacán, México, lugar donde nací.» Magnard-1998, p.25.
 12

poema de María Elena Walsh o las del parque del Retiro ? ». Ou bien, à partir d’un poème de
Neruda Oda al gato, de Naturaleza muerta con sopa verde de Botero, et d’un extrait de
A.Casona La Dama del alba: « En tu opinión, ¿ilustra bien el cuadro de Botero la escena de
Alejandro Casona? Di por qué » (Didier-1994, p.98-99). Aucune proposition d’étude du
tableau ne figure dans cette double page.
Si la peinture fait désormais partie du manuel, elle ne constitue pas encore à
proprement parler, un véritable objet d’étude autonome. C’est-à-dire que l’on n’étudie pas une
oeuvre au cours d’espagnol au même titre que l’on apprend des faits de langue par exemple
(fonction instrumentale à nouveau). L’approche en demeure superficielle.

Les approches plus artistiques sont variées et vont évoluer. On distingue de brèves
consignes d’étude qui se résument à une description : « Describe este cuadro » avec à l’appui
quelques mots de vocabulaire non classés mais traduits. Pour Llegamos de Adela López de
Sancho (Didier-1994, p.21), le lexique proposé est : « El campo, el color castaño, una colina,
el camino, un carro, dirigirse hacia, llegar a casa ». .La consigne peut s’étoffer: « Comenta
este cuadro precisando la época, lo que están haciendo los personajes, el tipo de trabajo, etc.»
(Diego Rivera, La Mies. Didier-1999). Mais le plus souvent, elles opèrent grâce à des fiches
méthodologiques. Certains manuels incluent une fiche méthodologique à un moment donné
de l’ouvrage, mais il apparaît que celle-ci n’est souvent plus réutilisée, rares étant les manuels
qui y renvoient. Leur principe est pourtant de faire acquérir à l’élève de la rigueur dans sa
découverte. Ainsi, en 1987, Didier propose à gauche Partida de caza de Goya à la page 42 et,
à la page 43, une fiche très détaillée, qui sera peu réutilisée, l’oeuvre servant à l’époque plutôt
d’illustration. Nathan-1992, par exemple, présente au milieu de l’ouvrage de 3ème (p.106-107),
une double page méthodologique « Para comentar un cuadro», mais nul renvoi dans les
tableaux n’apparaît avant ou après. Plus tard, chez Belin-2002, trois tableaux sur 9 offrent
quelques éléments d’analyse, et un an plus tard si les auteurs proposent une fiche en tout
début d’ouvrage (p.52), sur les onze reproductions, une seule fera appel à celle-ci pour étudier
le tableau de Dalí Table solaire (p.97). Hatier-2002, qui fournit en début d’ouvrage (p.17) une
fiche méthodologique, n’y reviendra dans aucune des reproductions parmi les 15 présentées;
en 2003 une fiche sera proposée au milieu du manuel (p.91), mais aucune étude ne sera menée
sur les 9 reproductions. On peut donc s’interroger sur l’intérêt et l’efficacité de cet outil. Peut-
être ses limites sont–elles inscrites en elle-même ? Car en quoi consiste une fiche
méthodologique ?
Le premier manuel (Didier-1987) qui en ait fourni une, la propose extrêmement
fouillée. Quand elle est utilisée à nouveau pour La Adoración de los pastores de Murillo et en
vis-à-vis La Adoración de los pastores de Rivera, elle subit des modifications (pp.78-79). Il
s’agit en fait d’une étude guidée par des phrases inachevées: « El tema de este lienzo es… La
escena pasa…». Puis l’élève doit étudier la composition, les plans, et décrire les personnages :
« La Virgen… (y San José…)[…] Las ofrendas que han traído (la oveja, la gallina, el cesto
de frutas…». Enfin, il lui faudra comparer les deux représentations autour du même thème :
lieu, personnages, technique, couleurs, toujours en complétant des phrases. Pas une seule
traduction n’est proposée. Or cette étude s’insère à l’intérieur d’une unité thématique dont le
thème est Noël, et s’adresse à des élèves débutants qui ont une faible maîtrise de la langue.
Autre exemple, Madre campesina de Siqueiros (Didier-1988, p.68) où l’élève a pu découvrir
au préalable la fiche méthodologique de la page 20 : « 1. ¿Qué representa este cuadro y qué
impresión produce? En un paisaje desolado donde no crecen sino órganos (variété de
cactus)… Envuelto en el sarape41 (sorte de poncho)… De este lienzo (cuadro), se
desprende… ». C’est-à-dire que l’on oriente la lecture du tableau et on dote l’élève de lexique

41
Il s’agit en réalité d’un rebozo.
 13

traduit, inséré dans des phrases en espagnol mais comment terminer ces phrases? Elles sont
extrêmement fermées. Achever ces phrases qui font office de commentaire laisse peu de place
à un travail personnel. Dans un second temps, on demande de se pencher sur la technique du
peintre (composition, volumes, formes etc.) et enfin, l’élève doit interpréter cette œuvre
toujours à l’aide de phrases à compléter : « Tratad de expresar lo que habrá querido sugerir (ce
qu’a pu vouloir suggérer) el pintor mejicano. La unión íntima entre madre e hijo evoca… Esta
riqueza afectiva contrasta con… Las líneas verticales, el juego de sombras y luz, la repetición
de ciertos colores (en particular el marrón y el azul), parecen establecer una relación entre…».
L’époque encourageait un apprentissage de l’espagnol fondé sur des amorces de phrases
soumises aux élèves, tendance que l’on retrouve donc au niveau de l’éducation artistique. Une
« porosité» s’effectue entre les deux démarches, la préoccupation linguistique l’emportant.
Les générations suivantes continueront de proposer les études artistiques par le biais
d’« amorces » : « Completa las frases : 1.el lienzo representa… 2.Bien se ve que es el
invierno ya que… Sin embargo (cependant)… 3. Me parece rara (bizarre) / acertada (réussie)
esta representación del invierno: en efecto… » (Didier-1994, p.91, Invierno de Juan Borrás).
Il semble sous entendu que l’élève aura analysé le tableau pour pouvoir achever ces phrases.
Ou bien encore, Merengue, de Jaime Colson (Belin-1997, p.57): onze mots de vocabulaire
traduits sont proposés. La démarche est construite en trois temps aussi: « 1/ Estudia la
composición del cuadro: en el primer término, sentados…; de cada lado, de pie…, en el
centro… 2/ Define el ambiente (colores, actitudes, movimiento, etc.) 3/ ¿Qué tipo de música
estarán tocando? Justifica». Ces amorces contraignantes visent uniquement une description
très dirigée avec comme aide, du vocabulaire à insérer dans un carcan. Par exemple, dans
Hatier-1996 (p.38), Las bebedoras de Rubén Darío Velázquez 1993, une liste de huit mots
avec leur traduction est proposée (cela deviendra de plus en plus systématique), ainsi que la
rubrique « Comentar con método » en trois temps : « 1. Observa primero la composición del
cuadro: ¿de dónde procede la impresión de misterio ? En el primer término, resultan
sorprendentes… Detrás de las dos mujeres, resulta extraño… por la ventana abierta, llama la
atención…» etc.
Cette manière d’aborder une œuvre montre ses limites : il s’agit d’un cadre rigide et
limité le plus souvent à de la description. Cette façon de procéder n’a pas su se démarquer de
l’apprentissage linguistique (la fonction référentielle et instrumentale se rejoignant
étroitement). L’approche peut aussi être intimement soumise au texte, on ne se situe pas en
termes de méthode d’analyse ni de progression. On ignore le plus souvent les courants, les
genres, les influences, la nouveauté, le contexte historique, culturel ou alors la vision en est
très simplifiée. Pourtant ces mêmes élèves de collège ont déjà été confrontés à ce type de
travail. Ainsi, dans les manuels d’histoire de 4ème sont étudiés El 2 de mayo et El 3 de mayo,
de Goya et Les demoiselles d’Avignon de Picasso.
C’est Delagrave qui nous semble innover si l’on prend en compte le bagage
linguistique limité des élèves. La collection favorise, grâce à une mise en page appropriée, la
capacité à travailler par contraste, isolement, mise en relief et surtout, en termes de
progression. C’est en réalité une fiche méthodologique adaptée à chaque œuvre qui va être
soumise aux élèves et non pas une grille de lecture générale et par là, souvent inadaptée, ce
qui pouvait expliquer qu’elle n’était plus vraiment utilisée. En 4ème, on observe une approche
progressive grâce à la rubrique Método qui évolue tout au long de l’ouvrage selon l’objectif
visé. Au-delà de la fiche qui présente à la fois une certaine continuité et une progression dans
sa démarche, la mise en œuvre contribue à la découverte de la peinture choisie. La fiche
Método se décline sous forme de phrases à compléter alors que le travail d’étude lui, alterne
questions, consignes à l’impératif et phrases à compléter. A chaque fois, le manuel propose
une photo de l’artiste accompagnée d’un texte le présentant, ce qui permet de le contextualiser
lui et son œuvre :
 14

- Pintura: comentar un cuadro en quatre temps, et au-dessus quatre consignes à partir de la

fiche, il s’agit de El camión de Frida Kahlo; grâce à un montage, les auteurs ont isolé les axes
de lecture du tableau en fournissant du lexique en situation et classé forma de vestir/ objetos
cotidianos (pp.50-51).
- Comentar un retrato, en trois temps Mujer llorando de Pablo Picasso ainsi qu’un portrait de
Dora Maar. On met en valeur grâce à une opposition la construction, la technique, favorisant
la découverte du cubisme (pp.76-77).
- Pintura: la luz y los colores. Sont proposés Concierto en el mercado de Braun Vega et Las
Meninas de Velázquez et une palette déclinant les couleurs chaudes et froides. Le tableau de
Braun Vega permet de s’intéresser aux couleurs pour mieux appréhender l’œuvre sans
chercher à juste réinjecter le lexique des couleurs. La présence du tableau de Velázquez
permet d’appréhender le métissage revendiqué par le peintre (pp. 102-103).
- El curandero de Rivera et Ciencia y caridad de Picasso, autour du thème de la médecine, le
commentaire mêle dimension artistique (mise en valeur des formes), historique et
sociologique (pp. 128-129).
- Describir a un personaje en un cuadro. La calle de Botero où sont isolées à droite des
parties du tableau (à la manière d’une page web) pour signaler le mouvement et les formes
des personnages (pp. 154-155).
En 3ème, la fiche type comporte trois étapes : Primero, presenta la obra, Analiza lo que ves et
enfin Actividad Internet. Les consignes sont soit des invitations à chercher, identifier, etc., soit
des questions. Ainsi, les mêmes principes sont repris et systématisés avec en plus un apport de
lexique et une proposition d’approfondissement sur le peintre grâce à Internet, mais à partir
d’un canevas précis. El maíz de Rivera permet d’appréhender par sa mise en page les activités
peintes autour du maïs (pp.76-77). On découvre un souci permanent de dégager les influences
chez les peintres, comme pour Interior holandés de Miró, en se focalisant sur des éléments
précis (pp. 128-129). Chez Dalí, on met l’accent sur la capacité de l’observateur à percevoir
deux tableaux en un : Rostro de Mae West utilizable como apartamento et La imagen
desaparece (pp. 154-155).

Conclusion
Si les manuels d’espagnol intègrent volontiers des chefs d’œuvre très variés de l’art du
monde hispanique, cela ne constitue pas forcément le gage d’un véritable apprentissage. On
est passé d’une simple exposition d’œuvres, à une insertion harmonieuse certes, dans une
double page sans enseignement artistique explicite, à un essai d’approche parfois trop
restrictive car totalement soumise à l’objectif linguistique jusqu’à atteindre ce qui nous
semble le plus probant : une proposition d’analyse en accord avec le niveau des élèves et
adaptée à chaque œuvre tout en gardant une grille de lecture, celle-ci dépassant la simple
description. Les démarches interrogent la technique, la création, les influences. C’est ainsi
nous semble-t-il que l’on peut amener les élèves à acquérir un esprit critique, une formation
artistique et une connaissance du patrimoine artistique du monde hispanique.

Corpus étudié:

Lengua y Vida Hachette 1979-80

Sol y Sombra Bordas 1979-80
Embarque Puerta 1/2 Nathan 1983-84
------------------------------------

Caminos del idioma Didier 1987-88

 15

¡Claro que sí! Bordas 1988-89

Español, sí señor Hachette 1988-89
¿Qué pasa? Nathan 1991-92
Te toca a ti Hachette 1992-93
------------------------------------
Gran Vía Didier 1994-95
Díselo Hatier 1995-96
Chispa Bordas 1996-97
Buenos días Belin 1996-97
Fíjate Magnard 1996-97
¡Anda! Nathan 1998-99
-----------------------------------
Continentes Didier 1999-2000
Así es el mundo Belin 2002-03
Cuenta conmigo Hatier 2002-03
Puerta del Sol Delagrave 2003-04
Nuevos Rumbos Didier 2004-05
-----------------------------------
Quisiera Belin 2006
¡Apúntate! Bordas 2006
¡A mí me encanta! Hachette 2006