Programmation Didactique FLE

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Table de matières

1. JUSTIFICATION ET ANALYSE DU CONTEXTE ........................................... 4


1.1. Introduction ......................................................................................................... 4
1.2. Le cadre législatif ................................................................................................. 5
1.3. Réflexion sur la matière ....................................................................................... 5
1.4. Les spécificités de l'établissement scolaire ........................................................... 8
1.4.1. Situation géographique sociologique et culturelle ............................................................... 8
1.4.2. Ressources de l'établissement : spatiales, matérielles et humaines ...................................... 9
1.4.3. Offre éducative de l'établissement scolaire ........................................................................ 10
1.4.4. Les caractéristiques des apprenants ................................................................................... 10
2. DÉVELOPPEMENT THÉORIQUE ................................................................ 10
2.1. Buts, principes pédagogiques et objectifs de l'ESO selon la LOMLOE ............. 10
2.1.1. Buts .................................................................................................................................... 10
2.1.2. Principes pédagogiques ...................................................................................................... 11
2.1.3. Objectifs de l’ESO selon la LOMLOE .............................................................................. 12
2.2. Les compétences clés et profil de sortie. Descripteurs opérationnels. ................ 13
2.2.1. Descripteurs opérationnels des compétences clés de l'ESO ............................................... 14
2.2.1.1. Compétences clés et profil de sortie .............................................................................. 14
2.3. Les compétences spécifiques .............................................................................. 21
2.4. Les savoirs fondamentaux.................................................................................. 28
2.4.1. Description des différents blocs dans lesquels les savoirs fondamentaux sont structurés .. 28
2.4.2. Concrétion des savoirs fondamentaux ............................................................................... 31
2.5. Unités didactiques et temporalisation ................................................................ 35
2.6. Méthodologie...................................................................................................... 39
2.7. Prise en compte de la diversité ........................................................................... 40
2.8. Évaluation, développement et processus d’évaluation ....................................... 44
2.8.1. Évaluation des élèves ......................................................................................................... 44
2.8.2. Critères d’évaluation .......................................................................................................... 47
2.8.3. Procédures et instruments d'évaluation de la matière ......................................................... 50
2.8.4. Critères de qualification de la matière ............................................................................... 51
2.8.5. Évaluation du travail de l'enseignant.................................................................................. 51
2.9. Activités complémentaires ................................................................................. 52
2.10. Plan de lecture ................................................................................................... 53
3. CONCLUSIONS .............................................................................................. 54
4. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE .......................................................... 56
1. JUSTIFICATION ET ANALYSE DU CONTEXTE
1.1. Introduction

La programmation didactique est un outil pédagogique qui met en relation tous


les éléments du curriculum (objectifs, méthodologie, évaluation, contenus, etc.) pour
planifier le processus d'enseignement-apprentissage pour un groupe spécifique dans un
temps donné (normalement une année). En d’autres termes :
On comprend par « programmation didactique » le processus de planification
temporelle des contenus d’enseignement d’une discipline. Dans son sens large, la
programmation didactique est consubstantielle au système d’enseignement et constitue
l’un des traits importants de la forme scolaire, qui envisage la découverte progressive des
contenus d’enseignement dans le cursus scolaire : c’est le curriculum, qu’on peut définir
comme l’ensemble des programmes disciplinaires. Dans son sens restreint, la
programmation didactique est consubstantielle au système didactique, dont elle règle la
chronogenèse: l’enseignant organise temporellement la découverte des contenus
d’enseignement dans une durée plus ou moins longue (Reuter et al., 2013).

Cette programmation est un instrument essentiel et nécessaire pour réaliser un


développement adéquat du processus d'enseignement et d'apprentissage, car elle guide les
professeurs dans leur rôle d'enseignant, en leur permettant de s’organiser correctement et
de suivre un ordre logique des contenus à enseigner au cours d'une année scolaire. De
cette manière, on évite l'improvisation en classe et on favorise un enseignement de
qualité. D’après Imbernón et al. (1992), en plus d'éliminer l'improvisation, elle permet
d'adapter le travail pédagogique aux caractéristiques culturelles et environnementales du
contexte (cité en Arjona, 2010).
De plus, il faut souligner que cette programmation prend en compte la diversité et
s'adapte aux nécessités des élèves, aux besoins éducatifs particuliers, ce qui est
absolument essentiel pour assurer une éducation inclusive et égalitaire pour tous.
Également, les compétences clés et l'éducation aux valeurs démocratiques ont une section
dans chaque programmation.
Donc, ce que nous allons faire dans ce travail, c'est créer notre propre
programmation didactique de Français comme langue étrangère avec tous les éléments
qui la constituent. Elle comportera 6 unités didactiques destinées aux étudiants en 3ème
année du secondaire de l'IES Grande Covián. Ces unités seront créées pour ce groupe
d’élèves en particulier, en tenant compte de leur niveau de base en français. Elles nous
permettront de travailler avec eux tout au long de l'année scolaire.

1.2. Le cadre législatif

Cette programmation didactique est basée sur les lois suivantes : Au niveau de l'État.
- Loi organique 2/2006, du 3 mai, sur l'éducation
- Décret royal 217/2022, du 29 mars, qui établit l'organisation et l'enseignement
minimum de l'enseignement secondaire obligatoire.
Au niveau régional, plus précisément dans la communauté autonome d'Aragon :
- Arrêté ECD/1172/2022, du 2 août, qui approuve le curriculum et les
caractéristiques de l'évaluation de l'enseignement secondaire obligatoire et
autorise son application dans les centres éducatifs de la Communauté autonome
d'Aragon (Publié dans le BOA le 08/11/2022)

1.3. Réflexion sur la matière

L'évolution rapide des sociétés actuelles et leurs multiples interconnexions


exigent le développement des compétences qui aident les individus à pratiquer une
citoyenneté indépendante, active et engagée dans une réalité contemporaine de plus en
plus globale, interculturelle et multilingue. Comme le souligne le cadre de compétences
pour une culture démocratique, dans les sociétés actuelles caractérisées par la diversité
culturelle, les processus démocratiques nécessitent un dialogue interculturel. La
communication dans différentes langues est donc essentielle au développement de cette
culture démocratique. Dans l'idée d'un espace européen de l'éducation, la communication
dans plus d'une langue empêche l'éducation et la formation d'être entravées par les
frontières et encourage l'internationalisation et la mobilité, tout en permettant la
découverte d'autres cultures et en élargissant les perspectives des étudiants.

La matière Langue étrangère contribue à l'acquisition des différentes compétences


clés qui constituent le profil de sortie de l'élève à la fin de l'enseignement fondamental et,
directement, participe à la réalisation de la compétence plurilingue, qui implique
l'utilisation de différentes langues de manière appropriée et efficace pour l'apprentissage
et la communication. Le plurilinguisme intègre non seulement la dimension
communicative, mais aussi les aspects historiques et interculturels qui conduisent les
élèves à connaître, valoriser et respecter la diversité linguistique et culturelle et les aident
à exercer une citoyenneté indépendante, active et engagée dans une société démocratique.
Conformément à cette approche, l'objectif principal de la matière Langue étrangère au
niveau de l'enseignement secondaire obligatoire est l'acquisition d'une compétence de
communication appropriée dans la langue étrangère, afin de permettre aux élèves de
comprendre, de s'exprimer et d'interagir efficacement dans cette langue, ainsi que
d'enrichir et d'élargir leur conscience interculturelle.

Le cœur du programme de langues étrangères est traversé par les deux dimensions
du plurilinguisme : la dimension communicative et la dimension interculturelle. Les
compétences spécifiques de la matière, liées aux descripteurs des différentes compétences
clés du profil de sortie et aux défis du XXIe siècle, permettent aux élèves de communiquer
de manière efficace et appropriée dans la langue étrangère et d'élargir leur répertoire
linguistique individuel, en s'appuyant sur leurs propres expériences pour améliorer la
communication dans les langues familières et étrangères. Il est également important de
valoriser et de respecter les profils linguistiques individuels, d'accepter et de prendre en
compte la diversité culturelle, ainsi que de respecter et d'être curieux des autres langues
et du dialogue interculturel comme moyen de favoriser la durabilité et la démocratie.

Cette matière permet également aux élèves de mieux se familiariser avec les
environnements numériques et d'accéder aux cultures véhiculées par la langue étrangère,
tant comme moteur de formation et d'apprentissage que comme source d'information et
de plaisir. En ce sens, les outils numériques ont un potentiel qui pourrait être pleinement
exploité pour renforcer l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation des langues et
cultures étrangères. Par conséquent, le développement de la pensée critique, de
l'éducation aux médias et de l'utilisation appropriée, sûre, éthique et responsable de la
technologie est un élément d'apprentissage pertinent dans cette matière.

Les compétences spécifiques de la matière Langue étrangère dans l'Enseignement


Secondaire Obligatoire représentent une progression par rapport à celles acquises au
cours de l’Enseignement Primaire, celles-ci constituant le point de départ de cette
nouvelle étape, se développant à partir des répertoires et des expériences des élèves. Cela
implique un élargissement et un approfondissement des activités et stratégies
communicatives de compréhension, de production, d'interaction et de médiation,
comprises à ce stade comme des activités visant à expliquer des concepts et à simplifier
des messages afin de faciliter la compréhension mutuelle et de transmettre des
informations. La progression implique également de donner un rôle plus pertinent à la
réflexion sur le fonctionnement et les relations entre les différentes langues dans les
répertoires individuels des élèves. Les compétences spécifiques de la matière Langue
Étrangère comprennent également la valorisation et l'adaptation à la diversité
linguistique, artistique et culturelle des élèves, afin qu'ils apprennent à agir avec empathie
et respect dans des situations de communication interculturelle.

Les critères d'évaluation de la matière garantissent l'acquisition des compétences


spécifiques par les étudiants, c'est pourquoi ils y sont liés. Dans leur formulation en termes
de compétences, elles sont formulées en indiquant le processus ou la capacité que les
élèves doivent acquérir, ainsi que le contexte ou le mode d'application et d'utilisation de
ce processus ou de cette capacité. Le nivellement des critères d'évaluation est basé sur le
Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), bien qu'ils soient adaptés
à la maturité et au développement psycho-évolutif des élèves au stade de l'Enseignement
Secondaire Obligatoire.

Les savoirs de base combinent les connaissances (savoir), les aptitudes (savoir-
faire) et les attitudes (savoir être) nécessaires à l'acquisition des compétences spécifiques
de la matière et favorisent l'évaluation des apprentissages par le biais des critères. Ils sont
structurés en trois blocs interdépendants. Le bloc « Communication » couvre les
connaissances qui doivent être mobilisées pour le développement d'activités
communicatives de compréhension, de production, d'interaction et de médiation, y
compris celles liées à la recherche de sources d'information et à la gestion des sources
consultées. Le bloc Multilinguisme intègre des connaissances liées à la capacité de
réflexion sur le fonctionnement des langues, afin de contribuer à l'apprentissage de la
langue étrangère et à l'amélioration des langues qui composent le répertoire linguistique
des élèves. Enfin, le bloc « Interculturalité » regroupe les connaissances sur les cultures
véhiculées par la langue étrangère, et sa valorisation comme opportunité d'enrichissement
et de relations avec les autres. Ce bloc comprend également des connaissances visant à
développer des attitudes d'intérêt pour la compréhension et l'appréciation d'autres langues,
variétés linguistiques et cultures.
L'approche, le nivellement et la définition des différents éléments du programme
sont basés sur les activités et les compétences linguistiques établies par le Conseil de
l'Europe dans le CECR. Cet outil est un élément clé pour déterminer les différents niveaux
de compétence que les étudiants acquièrent dans les différentes activités, soutenant
également leur processus d'apprentissage, qui est compris comme dynamique et continu,
flexible et ouvert, et doit être adapté à leurs circonstances, besoins et intérêts. On attend
des étudiants qu'ils soient capables de mettre en pratique toutes les connaissances de base
dans des situations de communication dans différents domaines (personnel, social,
éducatif et professionnel), et sur la base de textes portant sur des questions quotidiennes
d'intérêt personnel et public proches de leur expérience, y compris les aspects liés aux
Objectifs de développement durable et aux défis du XXIe siècle. Conformément à
l'approche actionnelle du CECR, qui contribue de manière significative à la conception
de méthodologies éclectiques, la nature basée sur les compétences de ce programme invite
les enseignants à créer des tâches interdisciplinaires, contextualisées, significatives et
pertinentes, ainsi qu'à développer des situations d'apprentissage où les élèves sont
considérés comme des agents sociaux progressivement autonomes et graduellement
responsables de leur propre processus d'apprentissage. Cela implique de prendre en
compte leurs répertoires, leurs intérêts et leurs émotions, ainsi que leurs circonstances
spécifiques, afin de jeter les bases d'un apprentissage tout au long de la vie.

1.4. Les spécificités de l'établissement scolaire


1.4.1. Situation géographique sociologique et culturelle
Le centre éducatif d'enseignement secondaire Francisco Grande Covián se trouve dans
la rue Tomás Higuera 60, dans la partie est de la ville de Saragosse, exactement dans le
quartier de Las Fuentes. Il est situé à la limite avec des autres quartiers fortement
urbanisés tels que San José, El Rabal, le District Centre et le Casco Histórico.

Il a commencé son activité en tant qu'institut secondaire au cours de l'année


scolaire 1985-86. Il a été créé pour répondre aux besoins éducatifs du quartier Las
Fuentes, où se trouvaient déjà deux autres écoles, l'IFP Pablo Serrano, où il existait une
formation professionnelle, et l'école privée OD Sto. Domingo de Silos, qui a participé aux
modalités d'EGB, BUP et FP. En 1995, le centre est devenu un institut d'enseignement
secondaire, et l’un des principaux objectifs est d'adapter son offre éducative aux souhaits
et aux besoins des familles du quartier Las Fuentes.
Nous pouvons dire que ce quartier est actuellement divisé en deux zones : la
première se caractérise par la surpopulation des logements et une population plus âgée,
avec moins de services et moins de dynamisme, en quelques mots, nous pouvons dire
qu'il s'agit d'un quartier obsolète. Et l'autre zone, qui correspond à la périphérie, se
caractérise par une population et des logements plus jeunes, puisque suite à la crise
économique de 2009, le prix des logements dans le quartier a considérablement baissé,
ce qui a permis l'installation d'une nouvelle population beaucoup plus jeune.

La population de ce quartier s'élève à 42.610 habitants, parmi lesquels on trouve


une grande diversité de familles de travailleurs. L'âge moyen de ce quartier est de 46,7
ans, soit 2,5 ans de plus que la moyenne de Saragosse. En ce qui concerne le niveau
d'études de la population dans ce quartier, 39,76% n'ont pas terminé l'enseignement de
base, contre 6,86% qui ont obtenu une éducation supérieure.

Quant au contexte socio-économique, selon les données consultées sur le site web
de la mairie de Saragosse, le revenu annuel moyen dans ce quartier est de 9 449 €. Au
sujet de la population résidente, il y a un total de 42 610 habitants, dont 17,7% sont des
immigrants. Ces chiffres sont supérieurs de 3,4 à la moyenne de la ville. Un chiffre élevé
si l'on considère que la moyenne pour la ville de Saragosse est de 14,25% de population
étrangère.

1.4.2. Ressources de l'établissement : spatiales, matérielles et humaines


Le lycée dispose de toutes sortes d'installations qui offrent un environnement
beaucoup plus accueillant et motivant pour les élèves. En termes d'installations sportives,
il y a deux terrains de football et un terrain de basket, un gymnase et aussi des salles
spécifiques d'informatique, d'arts plastiques, de musique ou de technologie, entre autres.
Il y a également une bibliothèque que nous utiliserons pour réaliser les activités qui ont
besoin de l'utilisation de livres de lecture en français. D'autre part, en ce qui concerne les
salles de classe, elles sont parfaitement adaptées aux élèves considérés PMR, « Personne
à mobilité réduite».
Le centre éducatif compte 71 professeurs, parmi lesquels seulement 2 enseignent
le français. Cependant, nous avons un assistant de conversation qui vient de Bordeaux et
qui aide les étudiants de manière très positive, notamment en termes de prononciation et
de compréhension orale.
Il y a 2 classes en troisième année, et nous allons essayer de disposer la salle de
classe en forme de U afin que tous les élèves puissent se voir entre eux. Cela présente de
grands avantages car cela augmente considérablement la participation des étudiants, les
différences de statut entre l'enseignant et l'élève disparaissent et, par conséquent, il y a
moins besoin de règles disciplinaires.
1.4.3. Offre éducative de l'établissement scolaire
Dans ce centre éducatif nous pouvons trouver tous les cours correspondant à
l'enseignement secondaire obligatoire (du 1er à 4ème cours), ainsi que le Baccalauréat. Les
études de baccalauréat établissent trois modalités : Sciences et Technologie, Sciences
Humaines et Sciences Sociales et Arts, cependant, de cette dernière modalité, seulement
la partie des Sciences Sociales est conservée et quant à la partie des Arts, le centre est en
train de demander la modalité des Arts du Spectacle.
1.4.4. Les caractéristiques des apprenants
Nous estimons que nos classes de troisième année sont composées d'une moyenne
de 23 élèves. Dans notre école, il y a quatre groupes de troisième année : A, B, C et
Diversification, et seulement deux d'entre eux suivent des cours de français comme
langue étrangère.
Quant au cas des possibles élèves redoublants, nous sommes au courant que dans
les groupes de français de troisième année, nous n’avons pas des étudiants redoublant,
cependant, dans notre programme d'enseignement nous avons établi des mesures pour
faire face à ce type de situation. Il faut préciser, et en prenant comme référence les années
précédentes, que les étudiants de Français de troisième année ont tendance à montrer un
grand intérêt pour la matière et sont très motivés pour apprendre. Le profil des étudiants
que nous aurons se caractérise par sa curiosité, son application et sa détermination.

2. DÉVELOPPEMENT THÉORIQUE
2.1. Buts, principes pédagogiques et objectifs de l'ESO selon la LOMLOE
2.1.1. Buts

L'Enseignement Secondaire Obligatoire a pour objectif de faire que les élèves


acquièrent les éléments de base de la culture, notamment dans ses aspects humanistes,
artistiques, scientifiques-technologiques et moteurs ; de développer et de consolider les
habitudes d'étude et de travail, ainsi que les habitudes de vie saine, en les préparant à leur
incorporation dans des études ultérieures et à leur insertion sur le marché du travail; et de
les former à l'exercice de leurs droits et obligations dans la vie en tant que citoyens.
2.1.2. Principes pédagogiques

1) Les centres développeront leurs propositions pédagogiques pour tous les élèves à
ce stade, en tenant compte de leur diversité. De même, ils adoptent des méthodes
qui tiennent compte des différents rythmes d'apprentissage des élèves, favorisent
la capacité d'apprendre par soi-même et encouragent le travail en équipe.
2) Les administrations scolaires déterminent les conditions spécifiques dans
lesquelles peut être configurée une offre organisée par zones et destinée à tous les
élèves ou aux élèves dont on estime que le progrès est ainsi favorisé.
3) À ce stade, une attention particulière sera accordée à l'acquisition et au
développement des compétences établies dans le profil de sortie de l'apprenant à
la fin de l'enseignement de base et l'expression et l'utilisation correctes des
mathématiques à l'oral et à l'écrit seront encouragées. Afin de promouvoir
l'habitude de la lecture, un temps sera consacré à la lecture dans l'enseignement
de toutes les matières.
4) Afin de favoriser l'intégration des compétences travaillées, du temps sera consacré
à la réalisation de projets significatifs et pertinents et à la résolution collaborative
de problèmes, renforçant l'estime de soi, l'autonomie, la réflexion et la
responsabilité.
5) Sans préjudice de leur traitement spécifique, la compréhension de l'écrit,
l'expression orale et écrite, la communication audiovisuelle, la compétence
numérique, l'entrepreneuriat social et commercial, la promotion de l'esprit critique
et scientifique, l'éducation aux émotions et aux valeurs, l'égalité des sexes et la
créativité seront travaillés dans toutes les matières. Dans tous les cas, l'éducation
à la santé, y compris l'éducation affectivo-sexuelle, l'éducation esthétique,
l'éducation à la durabilité et à la consommation responsable, le respect mutuel et
la coopération entre égaux seront promus de manière transversale.
6) Les langues officielles ne sont utilisées que comme support dans le processus
d'apprentissage des langues étrangères. Dans ce processus, la priorité sera donnée
à la compréhension, l'expression et l'interaction orale.
7) Les administrations de l'enseignement établissent les conditions qui permettront,
dans les premières années du cycle, aux enseignants ayant les qualifications
appropriées d'enseigner plus d'une matière à un même groupe d'élèves.
8) Il incombe aux administrations éducatives de promouvoir les mesures nécessaires
pour que le tutorat personnel des élèves et l'orientation scolaire,
psychopédagogique et professionnelle constituent un élément fondamental de
l'organisation de cette étape.
9) De même, il incombe aux administrations éducatives de réglementer des solutions
spécifiques pour la prise en charge des élèves qui présentent des difficultés
d'apprentissage particulières ou des difficultés d'intégration dans l'activité
ordinaire des centres, des élèves à haute capacité intellectuelle et des élèves
handicapés.
2.1.3. Objectifs de l’ESO selon la LOMLOE

L'enseignement secondaire obligatoire contribuera à développer chez les élèves les


capacités qui leur permettront de :
Obj.FR.1. Écouter et comprendre l’information générale et spécifique des textes
oraux dans des situations communicatives variées, en adoptant une attitude respectueuse
et de coopération.
Obj.FR.2. S’exprimer oralement dans des situations habituelles de
communication de façon adéquate et avec un certain niveau d’autonomie.
Obj.FR.3. Lire et comprendre des textes divers d’un niveau adapté aux capacités
et aux intérêts de l’élève afin d’extraire l’information générale et spécifique, et d’utiliser
la lecture comme source de plaisir et d’enrichissement personnel.
Obj.FR.4. Écrire des textes simples avec des buts divers sur des thèmes différents
en utilisant des ressources de cohésion et de cohérence.
Obj.FR.5. Développer l’autonomie d’apprentissage au moyen de la participation
active dans la planification du processus.
Obj.FR.6. Utiliser correctement les composantes phonologiques, lexicales,
grammaticales, fonctionnelles, discursives, sociolinguistiques et stratégiques de base
dans des contextes réels de communication.
Obj.FR.7. Développer des attitudes, un entraînement de travail et des stratégies
pour l’acquisition de la langue étrangère en utilisant tous les instruments à la portée de
l’élève, comme la collaboration avec d’autres personnes pour atteindre ses objectifs
d’apprentissage ou l’utilisation de ressources variées, spécialement les TIC pour obtenir,
sélectionner et présenter l’information oralement et par écrit.
Obj.FR.8. Apprécier la langue étrangère comme un instrument d’accès à
l’information et comme un outil d’apprentissage de contenus très variés.
Obj.FR.9. Acquérir, grâce au contact avec la langue étrangère, une vision plus
large de l’entourage culturel et linguistique auquel on appartient, en appréciant la
contribution de son apprentissage au développement personnel et à la relation avec des
sujets parlants d’autres langues en évitant toute discrimination et les stéréotypes
linguistiques et culturels.
Obj.FR.10. Montrer / manifester une attitude réceptive et de confiance en soi
même par rapport à la capacité d’apprentissage et l’utilisation de la langue étrangère.

2.2. Les compétences clés et profil de sortie. Descripteurs opérationnels.

Les compétences clés incluses dans le profil de compétences et le profil de sortie


sont l'adaptation au système éducatif espagnol des compétences clés établies dans la
recommandation susmentionnée du Conseil de l'Union européenne. Cette adaptation
répond à la nécessité de lier ces compétences aux défis du XXIe siècle, aux principes et
aux objectifs du système éducatif établis dans la LOE et au contexte scolaire, puisque la
Recommandation fait référence à l'apprentissage tout au long de la vie qui doit se dérouler
tout au long de la vie, tandis que les deux profils se réfèrent à un moment précis et limité
du développement personnel, social et éducatif des élèves : le stade de l'éducation de base.
De manière générale, il faut comprendre que la réalisation des compétences et des
objectifs envisagés dans le LOMLOE pour les différentes étapes éducatives est liée à
l'acquisition et au développement des compétences clés incluses dans ces profils, qui sont
les suivantes :
- Compétence en matière de communication linguistique
- Compétence plurilingue
- Compétence mathématique et compétence en sciences, technologie et ingénierie
- Compétence numérique
- Compétence personnelle, sociale et apprendre à apprendre
- Compétence citoyenne
- Compétence entrepreneuriale
- Compétence en matière de sensibilisation et d'expression culturelles
La transversalité est une condition inhérente au profil de compétences et au profil
de sortie, en ce sens que tout apprentissage contribue à sa réalisation. De même,
l'acquisition de chacune des compétences clés contribue à l'acquisition de toutes les
autres. Il n'y a pas de hiérarchie entre eux, ni de correspondance exclusive avec une seule
matière ou un seul domaine, mais tous sont spécifiés dans l'apprentissage des différentes
matières ou domaines et, à leur tour, sont acquis et développés sur la base de
l'apprentissage qui a lieu dans l'ensemble de ceux-ci.

2.2.1. Descripteurs opérationnels des compétences clés de l'ESO

En ce qui concerne la dimension appliquée des compétences clés, un ensemble de


descripteurs opérationnels a été défini pour chacune d'entre elles, sur la base des différents
cadres de référence européens existants. Les descripteurs opérationnels des compétences
clés constituent, avec les objectifs du stage, le cadre de référence sur la base duquel sont
précisées les compétences spécifiques de chaque matière ou domaine. Ce lien entre les
descripteurs opérationnels et les compétences spécifiques permet d'inférer de l'évaluation
de ces dernières le degré d'acquisition des compétences clés définies dans le profil de
compétences et le profil de sortie et, par conséquent, l'atteinte des compétences et des
objectifs prévus pour chaque étape. Étant donné que les compétences sont nécessairement
acquises de manière séquentielle et progressive, le profil de compétences comprend des
descripteurs opérationnels qui fournissent des indications sur le niveau de performance
attendu à l'issue de la deuxième année de l'enseignement secondaire obligatoire,
favorisant et explicitant ainsi la continuité, la cohérence et la cohésion entre les années
qui composent l'étape.

2.2.1.1. Compétences clés et profil de sortie

Compétence en communication linguistique (CCL)


La compétence en communication linguistique implique d'interagir sous forme
orale, écrite, signée ou multimodale de manière cohérente et appropriée dans différentes
sphères et contextes et avec différents objectifs de communication. Elle implique la
mobilisation consciente de l'ensemble des connaissances, compétences et attitudes qui
permettent de comprendre, d'interpréter et d'évaluer de manière critique des messages
oraux, écrits, signés ou multimodaux, en évitant les risques de manipulation et de
désinformation, et de communiquer efficacement avec les autres de manière coopérative,
créative, éthique et respectueuse. La compétence en matière de communication
linguistique est la base d'une pensée indépendante et de la construction de connaissances
dans tous les domaines du savoir. C'est pourquoi son développement est lié à une
réflexion explicite sur le fonctionnement du langage dans les genres discursifs spécifiques
de chaque domaine de connaissance, ainsi que sur les usages de l'oralité, de l'écriture ou
de la langue des signes pour penser et apprendre. Enfin, elle permet d'apprécier la
dimension esthétique de la langue et de profiter de la culture littéraire.

Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o


alumna…
CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal, iniciándose
progresivamente en el uso de la coherencia, corrección y adecuación en diferentes
ámbitos personal, social y educativo y participa de manera activa y adecuada en
interacciones comunicativas, mostrando una actitud respetuosa, tanto para el
intercambio de información y creación de conocimiento como para establecer vińculos
personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud reflexiva textos orales, escritos,
signados o multimodales de relativa complejidad correspondientes a diferentes ámbitos
personal, social y educativo, participando de manera activa e intercambiando opiniones
en diferentes contextos y situaciones para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, siguiendo indicaciones, información
procedente de diferentes fuentes y la integra y transforma en conocimiento para
comunicarla de manera creativa, valorando aspectos más significativos relacionados
con los objetivos de lectura, reconociendo y aprendiendo a evitar los riesgos de
desinformación y adoptando un punto de vista crítico y personal con la propiedad
intelectual.
CCL4. Lee de manera autónoma obras diversas adecuadas a su edad y selecciona las
más cercanas a sus propios gustos e intereses, reconociendo muestras relevantes del
patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva,
interpretando y creando obras con intención literaria, a partir de modelos dados,
reconociendo la lectura como fuente de enriquecimiento cultural y disfrute personal.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrá tica, la
gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas,
identificando y aplicando estrategias para detectar usos discriminatorios, así como
rechazar los abusos de poder, para favorecer un uso eficaz y ético de los diferentes
sistemas de comunicación.

Compétence plurilingue (CP)


La compétence multilingue consiste à utiliser différentes langues, parlées ou
signées, de manière appropriée et efficace pour l'apprentissage et la communication. Cela
implique de reconnaître et de respecter les profils linguistiques individuels et de s'appuyer
sur ses propres expériences pour développer des stratégies de médiation et de transfert
entre les langues, y compris les langues classiques, et, le cas échéant, de maintenir et
d'acquérir des compétences dans la ou les langues familières et les langues officielles.
Elle intègre également des dimensions historiques et interculturelles visant à connaître,
valoriser et respecter la diversité linguistique et culturelle de la société dans le but de
favoriser la coexistence démocratique.

Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o


alumna…
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para
responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada
tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los
ámbitos personal, social y educativo.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y
experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias
sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su
repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno,
reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la
convivencia.

Compétence mathématique et compétence en science, technologie et ingénierie


(STEM)
La compétence mathématique et la compétence en science, technologie et
ingénierie (compétence STEM) impliquent la compréhension du monde à l'aide de
méthodes scientifiques, de la pensée et de la représentation mathématiques, de la
technologie et des méthodes d'ingénierie pour transformer l'environnement de manière
engagée, responsable et durable. La compétence mathématique permet de développer et
d'appliquer une perspective et un raisonnement mathématiques afin de résoudre une
variété de problèmes dans différents contextes. La compétence en sciences implique de
comprendre et d'expliquer l'environnement naturel et social, en utilisant un éventail de
connaissances et de méthodologies, y compris l'observation et l'expérimentation, pour
poser des questions et tirer des conclusions sur la base de preuves afin d'interpréter et de
transformer le monde naturel et le contexte social. Les compétences en matière de
technologie et d'ingénierie comprennent l'application de connaissances et de
méthodologies fondées sur la science pour transformer notre société en fonction des
besoins ou des désirs des personnes dans un cadre de sécurité, de responsabilité et de
durabilité.
Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o
alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios
del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas
estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los
fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de
desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas
y realizando experimentos sencillos de forma guiada.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando
diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en
equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de
todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y
resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la
terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos,
símbolos...) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para
compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud
y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y
seguridad y practicando el consumo responsable.

Compétence numérique (CD)


La compétence numérique implique une utilisation sûre, saine, durable, critique
et responsable des technologies numériques et une interaction avec celles-ci pour
apprendre, travailler et participer à la société. Il comprend la maîtrise de l'information et
des données, la communication et la collaboration, l'éducation aux médias, la création de
contenu numérique (y compris la programmation), la sécurité (y compris le bien-être
numérique et les compétences en matière de cybersécurité), les questions de citoyenneté
numérique, la vie privée, la propriété intellectuelle, la résolution de problèmes, la pensée
computationnelle et critique.

Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o


alumna…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el
tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información
relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos
obtenidos.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla,
imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes
herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando
la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o
plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar
cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y
supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas
al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la
salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro,
saludable y sostenible de dichas tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles
(reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques,
robótica educativa...) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera
creativa, solicitando ayuda en caso necesario.

Compétence personnelle, sociale et apprendre à apprendre (CPSAA)


La compétence personnelle, sociale et d'apprentissage pour apprendre implique la
capacité de réfléchir sur soi-même afin de se connaître, de s'accepter et de promouvoir un
développement personnel continu ; de gérer efficacement le temps et l'information ; de
collaborer avec d'autres de manière constructive ; de maintenir la résilience ; et de gérer
l'apprentissage tout au long de la vie. Elle comprend également la capacité de faire face à
l'incertitude et à la complexité, de s'adapter au changement, d'apprendre à gérer les
processus métacognitifs, d'identifier les comportements contraires à la coexistence et de
développer des stratégies pour y remédier, de contribuer à son propre bien-être physique,
mental et émotionnel et à celui des autres, en développant des compétences pour prendre
soin de soi et de son entourage par la coresponsabilité, d'être capable de mener une vie
orientée vers l'avenir, d'exprimer de l'empathie et de gérer les conflits dans un contexte
d'inclusion et de soutien.

Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o


alumna…
CPSAA1. Toma conciencia y expresa sus propias emociones afrontando con éxito,
optimismo y empatía la búsqueda de un propósito y motivación para el aprendizaje,
para iniciarse, de manera progresiva, en el tratamiento y la gestión de los retos y
cambios que surgen en su vida cotidiana y adecuarlos a sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los principales activos para la salud,
adopta estilos de vida saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y busca
apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las demás personas,
participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales
asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos
compartidos.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de
su aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje
autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus
limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.

Compétence citoyenne (CC)


La compétence en matière de citoyenneté contribue à permettre aux élèves
d'exercer une citoyenneté responsable et de participer pleinement à la vie sociale et
civique, sur la base d'une compréhension des concepts et structures sociaux,
économiques, juridiques et politiques, ainsi que d'une connaissance des événements
mondiaux et d'un engagement actif dans la durabilité et la réalisation d'une citoyenneté
mondiale. Elle comprend l'éducation civique, l'adoption consciente des valeurs d'une
culture démocratique fondée sur le respect des droits de l'homme, la réflexion critique sur
les grandes questions éthiques de notre époque et le développement d'un mode de vie
durable conforme aux objectifs de développement durable définis dans l'Agenda 2030.

Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o


alumna…
CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia
identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera
constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución
de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos,
los principios y valores de la Unión europea y la Constitución española, los derechos
humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de género,
la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad,
comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el
entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de
discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, y
se inicia en la adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación
de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.

Compétence entrepreneuriale (CE)


La compétence entrepreneuriale implique le développement d'une approche vitale
pour agir sur les opportunités et les idées, en utilisant les compétences spécifiques
nécessaires pour générer des résultats ayant de la valeur pour les autres. Elle fournit des
stratégies permettant d'adapter son regard à la détection des besoins et des opportunités ;
d'entraîner la réflexion à analyser et à évaluer l'environnement, et à créer et repenser des
idées en faisant appel à l'imagination, à la créativité, à la pensée stratégique et à la
réflexion éthique, critique et constructive dans le cadre de processus de création et
d'innovation ; et d'éveiller la volonté d'apprendre, de prendre des risques et de faire face
à l'incertitude. Il s'agit également de prendre des décisions sur la base d'informations et
de connaissances et de collaborer de manière agile avec d'autres personnes, en faisant
preuve de motivation, d'empathie et de compétences en matière de communication et de
négociation, afin de concrétiser des idées par la planification et la gestion de projets
durables à valeur sociale, culturelle et économico-financière.

Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o


alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando
destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas
pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las
necesidades detectadas.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de
autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos económicos y
financieros básicos, aplicándolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para
detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción.
CE3. Participa en la creación de ideas y soluciones valiosas, así como en la realización
de tareas previamente planificadas e interviene en procesos de toma de decisiones que
puedan surgir, considerando el proceso realizado y el resultado obtenido para la
creación de un modelo emprendedor e innovador, teniendo en cuenta la experiencia
como una.

Compétence en matière de sensibilisation et d'expression culturelles (CCEC)


La compétence en matière de sensibilisation et d'expression culturelles implique
de comprendre et de respecter la façon dont les idées, les opinions, les sentiments et les
émotions sont exprimés et communiqués de manière créative dans différentes cultures et
à travers un large éventail de manifestations artistiques et culturelles. Elle implique
également un engagement à comprendre, développer et exprimer ses propres idées et le
sens de sa place ou de son rôle dans la société. Elle exige également une compréhension
de l'évolution de sa propre identité et de son patrimoine culturel dans un monde
caractérisé par la diversité, ainsi qu'une prise de conscience du fait que l'art et les autres
manifestations culturelles peuvent être un moyen de regarder et de façonner le monde.
Al completar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, el alumno o
alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y
artístico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de
respetarlas.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las
manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, identificando los
medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con
una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y culturales,
integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus
capacidades afectivas.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas
técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar
propuestas artísticas y culturales.

2.3. Les compétences spécifiques

Compétence spécifique à la matière Deuxième langue étrangère, français, 1 :


CE.SLEF.1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de
textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y
haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a
necesidades comunicativas concretas.
- Description
La compréhension implique la réception et le traitement d'informations. Au niveau de
l'enseignement secondaire obligatoire, la compréhension est une compétence
communicative à développer à partir de textes oraux, écrits et multimodaux sur des sujets
quotidiens, d'intérêt personnel ou public, proches de l'expérience des élèves. La
compréhension, à ce niveau, consiste à comprendre et à interpréter des textes et à en
extraire le sens général et les détails les plus pertinents afin de satisfaire les besoins de
communication. A cette fin, les stratégies les plus appropriées au développement psycho-
évolutif et aux besoins de l'apprenant doivent être activées afin de reconstruire la
représentation de la signification et du sens du texte et de formuler des hypothèses sur
l'intention communicative sous-jacente à ces textes. Parmi les stratégies de
compréhension les plus utiles aux apprenants figurent l'inférence et l'extrapolation du sens
à de nouveaux contextes de communication, ainsi que le transfert et l'intégration de
connaissances, de compétences et d'attitudes provenant des langues qui composent leur
répertoire linguistique. Elle comprend l'interprétation de différentes formes de
représentation (écriture, image, graphiques, diagrammes, sons, gestes, etc.), ainsi que des
informations contextuelles (éléments extra-linguistiques) et co-textuelles (éléments
linguistiques), qui permettent de vérifier l'hypothèse initiale sur l'intention et le sens du
texte et d'avancer des hypothèses alternatives si nécessaire. En plus de ces stratégies, la
recherche de sources fiables, dans les médias analogiques et numériques, est une méthode
très utile pour la compréhension, car elle permet de contraster, de valider et d'étayer les
informations, et de tirer des conclusions pertinentes des textes. Les processus de
compréhension et d'interprétation requièrent des contextes de communication dialogique
qui stimulent la collaboration, l'identification critique des préjugés et des stéréotypes de
toute nature, ainsi qu'un véritable intérêt pour les différences et les similitudes
ethnoculturelles.
- Liens avec d'autres compétences
Cette compétence est liée aux compétences disciplinaires du français langue étrangère
CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 et CE.LEF.6.
Il est également lié aux compétences de Langue et littérature espagnoles CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 et CE.LCL.10;
Langue étrangère anglais CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 et
CE.LEI.6; Langue étrangère allemande CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 et CE.LEA.6 ; et Langues propres à l'Aragon : aragonais CE.LPA.1 et Langues
propres à l'Aragon : catalan CE.LPC.1.
- Lien avec le profil de sortie
Cette compétence spécifique est liée aux descripteurs suivants du profil de sortie: CCL2,
CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCE2.

Compétence spécifique à la matière Deuxième langue étrangère, français, 2 :


CE.SLEF.2. Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una
organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la compensación o la
autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes
relevantes y responder a propósitos comunicativos concretos.
- Description
La production englobe l'expression orale, écrite et multimodale. À ce stade, la production
doit conduire à la rédaction et à la présentation de textes sur des sujets quotidiens, d'intérêt
personnel ou d'intérêt public, proches de l'expérience de l'élève, avec créativité, cohérence
et pertinence. La production, sous différents formats et supports, peut inclure à ce stade
la présentation d'une courte description ou d'une anecdote, une présentation formelle plus
longue, une argumentation simple ou la rédaction de textes exprimant des faits, des
concepts, des pensées, des opinions et des sentiments, en utilisant des outils numériques
et analogiques, ainsi que la recherche avancée d'informations sur Internet comme source
de documentation. Dans sa forme multimodale, la production comprend l'utilisation
conjointe de différentes ressources pour produire du sens (écriture, image, graphiques,
tableaux, diagrammes, sons, gestes, etc.) et la sélection et l'application la plus appropriée
en fonction de la tâche et de ses besoins.
Les activités liées à la production de textes remplissent des fonctions importantes dans
les sphères personnelle, sociale, éducative et professionnelle, et une valeur civique
spécifique leur est associée. Les compétences en matière de productions plus formelles
sur différents supports ne s'acquièrent pas naturellement, mais sont le fruit d'un
apprentissage. A ce stade, les productions sont basées sur l'apprentissage des aspects
formels de base de nature plus linguistique, sociolinguistique et pragmatique, des attentes
et conventions communes associées au genre utilisé, des outils de production et du
support utilisé. Les stratégies d'amélioration de la production, tant formelles
qu'informelles, comprennent la planification, l'auto-évaluation et la co-évaluation, le
retour d'information, le suivi, la validation et la compensation.
- Lien avec d'autres compétences
Cette compétence est liée aux compétences CE.LEF.1, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5
et CE.LEF.6.
De même, il est lié aux compétences de Langue et littérature espagnoles CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 et CE.LCL.10 ;
Langue étrangère anglaise CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 et
CE.LEI.6 ; Langue étrangère allemande CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 et CE.LEA.6 ; et Langues propres à l'Aragon : aragonais CE.LPA.1 et Langues
propres à l'Aragon : catalan CE.LPC.1.
- Lien avec le profil de sortie
Cette compétence spécifique est liée aux descripteurs suivants du profil de sortie: CCL1,
CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.
Compétence spécifique à la matière Deuxième langue étrangère, français, 3 :
CE.SLEF.3. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias
de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a propósitos
comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.
- Description
L'interaction implique deux participants ou plus dans la construction du discours. Elle est
considérée comme l'origine du langage et comprend des fonctions interpersonnelles,
coopératives et transactionnelles. L'interaction implique la politesse linguistique et
l'étiquette numérique, les éléments verbaux et non verbaux de la communication, ainsi
que l'adéquation aux différents registres et genres dialogiques, oraux, écrits et
multimodaux, dans des environnements synchrones ou asynchrones. À ce stade de
l'enseignement, les interactions sont censées porter sur des sujets quotidiens d'intérêt
personnel ou public proches de l'expérience de l'apprenant.
Cette compétence spécifique est essentielle à l'apprentissage car elle comprend des
stratégies de coopération, d'initiation, de maintien ou de conclusion de conversations, de
donner et de prendre son tour, ainsi que des stratégies pour poser des questions dans le
but d'obtenir des clarifications ou de répéter. En outre, l'apprentissage et l'application des
règles et principes régissant la politesse linguistique et l'étiquette numérique préparent les
élèves à une citoyenneté démocratique, responsable, respectueuse, inclusive, sûre et
active.
- Liens avec d'autres compétences
Cette compétence est liée aux compétences CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.4, CE.LEF.5
et CE.LEF.6.
De même, il est lié aux compétences de Langue et littérature espagnoles CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 et CE.LCL.10;
Langue étrangère anglaise CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 et
CE.LEI.6; Langue étrangère allemande CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 et CE.LEA.6 ; Langues propres à l'Aragon : aragonais CE.LPA.1 et Langues
propres à l'Aragon : catalan CE.LPC.1 ; et Numérisation CE.D.2.
- Lien avec le profil de sortie
Cette compétence spécifique est liée aux descripteurs suivants du profil de sortie: CCL5,
CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.
Compétence spécifique à la matière Deuxième langue étrangère, français, 4 :
CE.SLEF.4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias
y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para
transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.
- Description
La médiation est l'activité langagière qui consiste à expliquer et à faciliter la
compréhension de messages ou de textes par des stratégies telles que la reformulation,
que ce soit à l'oral ou à l'écrit. Dans la médiation, les apprenants doivent agir comme des
agents sociaux chargés de jeter des ponts et d'aider à construire ou à exprimer des
messages de manière dialogique, non seulement entre différentes langues, mais aussi
entre différentes modalités ou registres au sein d'une même langue. Dans l'enseignement
secondaire obligatoire, la médiation se concentre principalement sur le rôle de la langue
en tant qu'outil permettant de résoudre les défis découlant du contexte communicatif, de
créer des espaces et des conditions propices à la communication et à l'apprentissage ; sur
la coopération et l'encouragement à la participation des autres dans la construction et la
compréhension de nouvelles significations ; et dans la transmission de nouvelles
informations de manière appropriée, responsable et constructive, en étant capable
d'utiliser aussi bien les médias conventionnels que les applications ou plateformes
virtuelles pour traduire, analyser, interpréter et partager des contenus qui, à ce stade,
traiteront de questions quotidiennes pertinentes ou d'intérêt public proches de l'expérience
des étudiants.
La médiation facilite le développement de la pensée stratégique des élèves, dans la mesure
où elle les amène à choisir les compétences et les stratégies les plus appropriées de leur
répertoire pour parvenir à une communication efficace, mais aussi pour encourager leur
propre participation et celle des autres dans des environnements coopératifs d'échange
d'informations. Il s'agit également de reconnaître les ressources disponibles et de
promouvoir la motivation des autres et l'empathie, de comprendre et de respecter les
différentes motivations, idées et situations personnelles des interlocuteurs et de les
harmoniser avec les siennes. Par conséquent, les étudiants doivent faire preuve
d'empathie, de respect, d'esprit critique et de sens éthique, éléments clés d'une médiation
adéquate à ce niveau.
- Liens avec d'autres compétences
Cette compétence est liée aux compétences CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.5
et CE.LEF.6.
De même, il est lié aux compétences de Langue et littérature espagnoles CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 et CE.LCL.10;
Langue étrangère anglaise CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 et
CE.LEI.6; Langue étrangère allemande CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 et CE.LEA.6; et Langues propres à l'Aragon : aragonais CE.LPA.1 et Langues
propres à l'Aragon : catalan CE.LPC.1.
Lien avec le profil de sortie
Cette compétence spécifique est liée aux descripteurs suivants du profil de sortie: CCL5,
CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

Compétence spécifique à la matière Deuxième langue étrangère, français,5:


CE.SLEF.5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas,
reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las
estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades
comunicativas concretas.
- Description
L'utilisation du répertoire linguistique et la réflexion sur son fonctionnement sont liées à
l'approche plurilingue de l'acquisition des langues. L'approche plurilingue repose sur le
fait que les expériences des élèves avec les langues qu'ils connaissent servent de base
pour étendre et améliorer leur apprentissage de nouvelles langues et les aident à
développer et enrichir leur répertoire linguistique plurilingue ainsi que leur curiosité et
leur conscience culturelle. Dans l'enseignement secondaire obligatoire, les élèves
approfondissent cette réflexion sur les langues et établissent des relations entre les
différentes langues de leurs répertoires individuels, en analysant leurs similitudes et leurs
différences afin d'élargir leurs connaissances et leurs stratégies dans les langues qui les
composent. De cette façon, l'apprentissage de nouvelles langues est encouragé et la
compétence communicative est améliorée. La réflexion sur les langues et leur
fonctionnement implique que les apprenants comprennent leurs relations et les aide
également à identifier leurs propres forces et faiblesses dans le domaine linguistique et
communicatif, en prenant conscience de leurs propres connaissances et stratégies et en
les rendant explicites. En ce sens, elle implique également la mise en œuvre de
compétences permettant de faire face à l'incertitude et de développer un sens de l'initiative
et de la persévérance dans la réalisation d'objectifs ou la prise de décisions.
En outre, la connaissance de différentes langues permet de valoriser la diversité
linguistique de la société comme un aspect enrichissant et positif. La sélection, la
configuration et l'application de dispositifs et d'outils analogiques et numériques pour la
construction et l'intégration de nouveaux contenus dans son propre répertoire linguistique
peuvent faciliter l'acquisition et l'amélioration de l'apprentissage d'autres langues.
- Liens avec d'autres compétences
Cette compétence est liée aux compétences CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4
et CE.LEF.6.
De même, il est lié aux compétences de langue et littérature espagnoles CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 et CE.LCL.10; latin
CE.L.1; langue étrangère anglaise CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5
et CE.LEI.6; Langue étrangère allemande CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 et CE.LEA.6 ; et Langues propres à l'Aragon : aragonais CE.LPA.1 et Langues
propres à l'Aragon : catalan CE.LPC.1.
- Lien avec le profil de sortie
Cette compétence spécifique est liée aux descripteurs suivants du profil de sortie: CP2,
STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

Compétence spécifique à la matière Deuxième langue étrangère, français, 6 :


CE.SLEF.6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y
artística a partir de la Lengua Extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y
las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en
situaciones interculturales.
- Description
L'interculturalité consiste à vivre la diversité linguistique, culturelle et artistique de la
société en l'analysant et en en tirant profit. Dans l'enseignement secondaire obligatoire,
l'interculturalité, qui favorise la compréhension de l'autre, mérite une attention
particulière afin de l'intégrer dans l'expérience des élèves et d'éviter que leur perception
de cette diversité ne soit déformée par des stéréotypes et ne soit la source de certains types
de discrimination. L'évaluation critique et la prise en compte de la diversité devraient
permettre aux apprenants d'agir avec empathie et respect dans des situations
interculturelles.
La sensibilisation à la diversité offre aux étudiants la possibilité d'entrer en relation avec
des cultures différentes. Elle favorise également le développement d'une sensibilité
artistique et culturelle, ainsi que la capacité à identifier et à utiliser une variété de
stratégies pour établir des relations avec des personnes d'autres cultures. Les situations
interculturelles qui peuvent se présenter à ce stade de l'enseignement d'une langue
étrangère permettent aux élèves de s'ouvrir à de nouvelles expériences, idées, sociétés et
cultures, en montrant de l'intérêt pour ce qui est différent ; de relativiser leur propre
perspective et leur propre système de valeurs culturelles ; de prendre de la distance et
d'éviter les attitudes basées sur tout type de discrimination ou de renforcement des
stéréotypes. Tout ceci orienté vers l'objectif de développer une culture partagée et une
citoyenneté engagée dans la durabilité et les valeurs démocratiques.
- Lien avec d'autres compétences
Cette compétence est liée aux compétences CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4
et CE.LEF.5.
De même, il est lié aux compétences de langue et littérature espagnoles CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 et CE.LCL.10; latin
CE.L.1; langue étrangère anglaise CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5
et CE.LEI.6; langue étrangère allemande CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 et CE.LEA.6; langues propres à l'Aragon : aragonais CE.LPA.1 et langues
propres à l'Aragon : catalan CE.LPC.1 ; et géographie et histoire CE.GH.7.
- Lien avec le profil de sortie
Cette compétence spécifique est liée aux descripteurs suivants du profil de sortie: CCL5,
CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

2.4. Les savoirs fondamentaux


2.4.1. Description des différents blocs dans lesquels les savoirs
fondamentaux sont structurés

Les connaissances de base (savoir), les aptitudes (savoir faire) et les attitudes
(savoir être) nécessaires pour acquérir les compétences spécifiques de la matière et donc
pour favoriser l'évaluation de l'apprentissage à travers les critères. L'approche, le
nivellement et la définition des différents éléments du programme sont basés sur les
activités et les compétences linguistiques établies par le Conseil de l'Europe dans le
CECR. Les étudiants doivent être capables d'utiliser toutes les connaissances de base dans
des situations de communication dans différents domaines : personnel, social et éducatif.
En outre, il est important d'inclure les aspects liés aux objectifs de développement durable
dans les connaissances et les défis du 21e siècle. La nature axée sur les compétences de
ce programme d'études invite à créer des tâches interdisciplinaires, contextualisées,
significatives et pertinentes et à développer des situations d'apprentissage basées sur un
traitement intégré des langues et où les connaissances de base sont prises en compte, en
gardant à l'esprit ses trois blocs : communication, multilinguisme et interculturalité. Les
élèves seront considérés comme des agents sociaux, progressivement autonomes et
responsables de leur propre processus d'apprentissage, en tenant compte de leurs intérêts
et de leurs émotions.
A. Communication
La compétence linguistique communicative que possède une personne est liée non
seulement à l'étendue et à la qualité de ses connaissances, mais aussi à l'organisation
cognitive et à la manière dont ces connaissances sont stockées. Les activités de
compréhension seront marquées par la lecture silencieuse, l'attention aux médias, l'écoute,
la consultation de textes analogiques ou numériques, l'observation de documents
authentiques français sous différents formats. En termes d'expression, les présentations
orales joueront un rôle important, tandis que les productions écrites auront des objectifs
différents dans des formats différents, tels que des lettres avec des correspondants, la
participation à des blogs ou des pages virtuelles, des présentations d'études dans des
projets collaboratifs, etc. L'approche grammaticale peut être inductive (la règle est
découverte par les apprenants, ils sont invités à observer et à pratiquer puis à émettre des
hypothèses) ou déductive (la règle grammaticale est d'abord présentée puis mise en
pratique par les apprenants), les deux méthodes étant très efficaces. À l'oral, les pauses et
l'intonation marquent les énoncés. L'intonation d'une phrase ascendante ou descendante
peut marquer un sens différent. Nous pourrons jouer avec l'appareil articulatoire, la «
mise en bouche », les « virelangues » et nous stimulerons considérablement les activités
théâtrales. L'utilisation des nouvelles technologies offre des sites web, des dictionnaires
virtuels, des applications pour vérifier la prononciation du lexique, ainsi que des lectures
orales narrées. En ce qui concerne le lexique, les élèves doivent associer le lexique, dans
différents contextes, à une ou plusieurs significations. L'utilisation d'images fixes ou
animées, de flashcards, de cartes conceptuelles sur les champs sémantiques ou la création
de glossaires permet d'élargir le champ lexical des élèves. Le véhicule de communication
entre les élèves et les enseignants sera la langue française afin qu'il y ait une immersion
culturelle française tout au long de l'apprentissage des élèves.
B. Plurilinguisme
Selon le CECR, le concept de plurilinguisme gagne en importance dans l'approche
de l'apprentissage des langues du Conseil de l'Europe. L'approche plurilingue met l'accent
sur le fait qu'au fur et à mesure que l'expérience linguistique d'un individu se développe
dans les contextes culturels d'une langue, de la langue de la famille à la langue de la
société en général, puis aux langues d'autres peuples (qu'elles aient été apprises à l'école
ou à l'université, ou par expérience personnelle), l'individu ne garde pas ces langues et
ces cultures dans des compartiments mentaux strictement séparés, mais développe une
compétence de communication à laquelle toutes les connaissances et expériences
linguistiques contribuent et dans laquelle les langues sont liées les unes aux autres et
interagissent. En adoptant une perspective plurilingue, nous nous appuierons sur les
compétences sociolinguistiques et pragmatiques des apprenants, telles que leur sensibilité
aux conventions régissant l'interaction (participants, intentions communicatives, type
d'événement communicatif), leur utilisation fonctionnelle des ressources linguistiques et
leur connaissance des éléments discursifs (tels que la cohérence et la cohésion textuelles
ou les types de textes).
C. Interculturalité
Le CECR insiste sur la dimension sociale de l'apprentissage en indiquant que la
connaissance, la conscience et la compréhension des relations (similitudes et différences
distinctives) entre « le monde d'où l'on vient et la communauté dans laquelle on arrive »
sont à l'origine d'une conscience interculturelle, incluant la diversité régionale et sociale
dans les deux mondes. L'idée est de permettre de découvrir les différences sans
catégoriser et d'aller au-delà des clichés ou des stéréotypes. Conformément aux lignes
directrices du Conseil de l'Europe (Byram et al. 2002), cette analyse visera à comparer ce
qui est familier et ce qui ne l'est pas, à prendre conscience de la manière dont nos propres
valeurs influencent notre perception des valeurs des autres, à favoriser la compréhension
mutuelle et l'acceptation de la différence, dans le but ultime de préparer les étudiants à
une communication plus efficace. Les questions abordées ici sont les marqueurs
linguistiques des relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse
populaire, les différences de registre, le dialecte et l'accent. Par ailleurs, la collaboration
avec les médiathèques françaises et les échanges d'expériences pédagogiques et de vie
scolaire entre établissements, enseignants et élèves de différents pays francophones seront
encouragés : Crossing Borders, eTwinning et Erasmus +. Langue et culture coexistent en
parfaite symbiose comme s'il s'agissait d'une unité indivisible. Apprendre une langue à
l'aide des technologies numériques, c'est s'immerger dans le monde des gens qui la
parlent, avec leurs événements, leurs coutumes et leur actualité.

2.4.2. Concrétion des savoirs fondamentaux

A. Comunicación

El alumnado irá adquiriendo autoconfianza en el uso de la Lengua Extranjera, irá avanzando


en las estrategias para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales
adaptados a su nivel y contextualizados. En este ciclo consolidarán e implementarán los
saberes básicos en cuanto al léxico, unidades lingüísticas, estrategias conversacionales.
Continuarán con la adquisición de los patrones sonoros y convenciones ortográficas. El error
será considerado como instrumento de mejora.

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

– Autoconfianza e iniciativa. El error como El alumnado podrá crear presentaciones


parte integrante del proceso de aprendizaje. escritas y/o exposiciones orales de cierta
– Estrategias de uso común para la extensión con un propósito comunicativo,
planificación, ejecución, control y reparación expresando diferentes funciones
de la comprensión, la producción y la comunicativas (pedir y dar instrucciones,
coproducción de textos orales, escritos y consejos y órdenes; expresar intereses, gustos
multimodales. y emociones; narrar acontecimientos pasados y
– Conocimientos, destrezas y actitudes que sucesos futuros; expresar la opinión, la
permiten llevar a cabo actividades de posibilidad; realizar hipótesis; expresar la
mediación en situaciones cotidianas. duda; resumir) y haciendo uso del repertorio
– Funciones comunicativas de uso común léxico de uso común y de interés para el
adecuadas al ámbito y al contexto alumnado (identificación personal, relaciones
comunicativo: saludar y despedirse, presentar interpersonales, lugares y entornos, ocio y
y presentarse; describir personas, objetos, tiempo libre, salud y actividad física, vida
lugares, fenómenos y acontecimientos; situar cotidiana, vivienda, clima, tecnologías de la
eventos en el tiempo; situar objetos, personas información y la comunicación), aumentando
y lugares en el espacio; pedir e intercambiar progresivamente su vocabulario.
información sobre cuestiones cotidianas; dar Por ejemplo, después del visionado de un
y pedir instrucciones, consejos y órdenes; videoclip de una canción francesa, en
ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, pequeños grupos, los alumnos o las alumnas
proposiciones o sugerencias; expresar describirán los distintos aspectos del mismo.
parcialmente el gusto o el interés y las Cada grupo podrá optar por un aspecto
emociones; narrar acontecimientos pasados, distinto, las imágenes, la música, la letra o
describir situaciones presentes, y enunciar cualquier otro aspecto. Para elaborar la
sucesos futuros; expresar la opinión, la presentación (puede ser una presentación de
posibilidad, la capacidad, la obligación y la diapositivas tipo PowerPoint) podrán hacer
prohibición; expresar argumentaciones uso de diccionarios y recursos digitales.
sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; Ensayarán la entonación y pronunciación,
prestando atención a los elementos no verbales
expresar la incertidumbre y la duda; y el turno de palabra. Presentarán el trabajo a
reformular y resumir. sus compañeros o a sus compañeras, pudiendo
– Modelos contextuales y géneros grabarla con herramientas digitales
discursivos de uso común en la comprensión, incorporando elementos audiovisuales
producción y coproducción de textos orales, realistas, de tal manera que después puedan
escritos y multimodales, breves y sencillos, visionarla para autoevaluar su actuación
literarios y no literarios: características y utilizando una lista de criterios sencillos.
reconocimiento del contexto (participantes y En el caso de la producción de textos orales,
situación), expectativas generadas por el escritos y multimodales, se incorporará a las
contexto; organización y estructuración secuencias didácticas el uso de estrategias
según el género, la función textual y la seleccionadas de planificación (preparación,
estructura. localización de recursos, atención al
– Unidades lingüísticas de uso común y destinatario, reajuste de la tarea y del mensaje),
significados asociados a dichas unidades ejecución (compensación, apoyo en los
tales como expresión de la entidad y sus conocimientos previos, intento), control y
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio reparación (incluyendo la autoevaluación y
y las relaciones espaciales, el tiempo y las autocorrección como parte integrante de las
relaciones temporales, la afirmación, la estrategias de expresión).
negación, la interrogación y la exclamación, Para desarrollar la competencia de producción
relaciones lógicas habituales. escrita, es necesario trabajar distintos géneros
– Léxico de uso común y de interés para el discursivos y guiar el proceso de escritura.
alumnado relativo a identificación personal, A medida que se lleven a cabo producciones
relaciones interpersonales, lugares y escritas más complejas, el alumnado necesitará
entornos, ocio y tiempo libre, salud y ayuda para generar ideas; desarrollar
actividad física, vida cotidiana, vivienda y estrategias para planificar el texto y
hogar, clima y entorno natural, tecnologías de estructurarlo en función del género discursivo,
la información y la comunicación, sistema y para tener en cuenta al lector al que va
escolar y formación. dirigido o a la lectora a la que va dirigida (para
– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de lo cual se ha de establecer un contexto realista
entonación de uso común, y significados e y un propósito comunicativo); así como
intenciones comunicativas generales herramientas para revisar las ideas o
asociadas a dichos patrones. contenidos y cómo se han organizado, y editar
– Convenciones ortográficas de uso común y lo escrito con el fin de mejorar su efectividad
significados e intenciones comunicativas comunicativa. Cuando se integra la revisión en
asociados a los formatos, patrones y la propia tarea la responsabilidad de mejorar la
elementos gráficos. calidad de la producción escrita se traslada al
– Convenciones y estrategias alumnado. Con este propósito, se sugiere
conversacionales de uso común, en formato programar tareas de escritura colaborativa, en
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener la que el alumnado actúa como lector o lectora
y terminar la comunicación, tomar y ceder la y revisor o revisora de su trabajo.
palabra, pedir y dar aclaraciones y Por ejemplo, el alumnado elaborará de forma
explicaciones, reformular, comparar y colaborativa un cuento corto en el que por
contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc. turnos van ampliando la historia. Para ello se
– Recursos para el aprendizaje y estrategias podrán utilizar imágenes proyectadas como
de uso común de búsqueda y selección de base de las historias o utilizar dados creativos
información: diccionarios, libros de consulta, o situaciones propuestas que eligen al azar.
bibliotecas, recursos digitales e informáticos, Todo ello se plasmará en un organizador
etc. gráfico que incluye las diferentes partes de un
cuento para guiar el proceso. A lo largo de todo
– Respeto de la propiedad intelectual y el proceso creativo se tendrán en cuenta
derechos de autor sobre las fuentes estrategias de planificación, producción y
consultadas y contenidos utilizados. revisión.
– Herramientas analógicas y digitales de uso El alumnado podrá llevar a cabo actividades de
común para la comprensión, producción y comunicación con alumnado Francés por
coproducción oral, escrita y multimodal; y videoconferencia (previamente preparadas por
plataformas virtuales de interacción, el profesorado en colaboración con
cooperación y colaboración educativa (aulas profesorado Francés). La preparación del tema
virtuales, videoconferencias, herramientas se hará teniendo en cuenta las capacidades
digitales colaborativas...) para el aprendizaje, comunicativas del alumnado. Puede hacerse
la comunicación y el desarrollo de proyectos con un pequeño grupo de alumnos o de
con hablantes o estudiantes de la Lengua alumnas como representantes activos o activas
Extranjera. de la clase pero los contenidos de sus
intervenciones serán preparados por todos. La
videoconferencia puede ser grabada para
posteriormente hacer una evaluación conjunta
de la misma.

B. Plurilingüismo

En este curso el alumnado afianzará estrategias de compensación que le permitan responder a


necesidades concretas y le ayuden a superar barreras de comunicación derivadas de su
competencia lingüística. Avanzará en el conocimiento que tiene sobre el funcionamiento de la
Lengua Francesa estableciendo relaciones entre las lenguas que conformen su repertorio
lingüístico. Será capaz de realizar auto y coevaluación que le permita avanzar y progresar en
su aprendizaje.

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñaza

– Interés por las lenguas y su aprendizaje y Llegados a este nivel de conocimiento de la


sensibilidad hacia la diversidad lingüística y lengua, el alumnado tiene ya capacidad para
cultural, tanto del entorno como en general, analizar e interiorizar una serie de aspectos
reconociendo la importancia de todas las sobre las lenguas que conoce y/o aprende.
lenguas y culturas. Saber que muy a menudo hay varias lenguas en
– Estrategias y técnicas para responder un mismo país, p.ej. lenguas de distintas
eficazmente y con niveles crecientes de regiones de Francia (Breton, Occitan) / una
fluidez, adecuación y corrección a una misma lengua en varios países, p.ej. países
necesidad comunicativa concreta a pesar de francófonos (Québec, Algérie, Sénégal, etc.)
las limitaciones derivadas del nivel de Saber que la forma específica en la que cada
competencia en la Lengua Extranjera y en las lengua explica /«estructura» el mundo está
demás lenguas del repertorio lingüístico determinada culturalmente y que, por eso, la
propio. Estrategias de uso común para traducción de una lengua a otra raramente
identificar, organizar, retener, recuperar y puede hacerse palabra por palabra, como si se
utilizar creativamente unidades lingüísticas tratara de un cambio de etiqueta, sino que exige
(léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, necesariamente recurrir a una estructuración
etc.) a partir de la comparación de las lenguas diferente de la realidad. Se puede recurrir para
y variedades que conforman el repertorio ilustrar este aspecto a ejemplos de traducciones
lingüístico personal. automáticas en las que el alumnado podrá
– Estrategias y herramientas de uso común percibir los errores p.ej. cojo
para la autoevaluación, la coevaluación y la (verbo/sustantivo) = je prends/boiteux.
autorreparación, analógicas y digitales, Comprender que las categorías utilizadas para
individuales y cooperativas. describir el funcionamiento de una lengua (de
– Expresiones y léxico específico de uso la lengua materna) no se encuentran
común para intercambiar ideas sobre la necesariamente en otras (número, género,
comunicación, la lengua, el aprendizaje y las artículo...) Constatar que incluso cuando estas
herramientas de comunicación y aprendizaje categorías gramaticales están presentes en otra
(metalenguaje). lengua, no funcionan necesariamente de la
– Comparación entre lenguas a partir de misma manera y que el número de elementos
elementos de la Lengua Extranjera y otras que constituyen una categoría puede diferir de
lenguas: origen y parentescos. una lengua a otra y que una misma palabra
puede cambiar de género de una lengua a otra,
p.ej. UN coche/UNE voiture, etc.

C. Interculturalidad

En este curso se potenciará el valor de Lengua Extranjera como medio de acceso a información
y conocimiento de culturas diferentes, poniendo de relieve diferencias que pueden aparecer en
el uso de la lengua en función de las relaciones personales y del contexto. Se insistirá en el
correcto uso de las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación aplicando las normas de
cortesía y códigos de conducta adecuados.

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

– La Lengua Extranjera como medio de El alumnado debe saber que los sistemas
comunicación interpersonal e internacional, culturales son complejos y se manifiestan en
como fuente de información y como distintos ámbitos (interacciones sociales,
herramienta de participación social y de relación con el entorno, conocimientos de la
enriquecimiento personal. realidad, lengua, normas de comportamiento,
– Interés e iniciativa en la realización de modales en la mesa, etc.
intercambios comunicativos a través de Debe conocer algunas reglas / normas / valores
diferentes medios con hablantes o estudiantes relativos a las prácticas sociales de otras
de la Lengua Extranjera. culturas en ciertos ámbitos (saludos, p.ej
– Aspectos socioculturales y Bonjour Monsieur/Salut) necesidades
sociolingüísticos de uso común relativos a la cotidianas, etc.
vida cotidiana, las condiciones de vida y las Saber que los hechos / comportamientos /
relaciones interpersonales; convenciones palabras pueden ser percibidos / comprendidos
sociales de uso común; lenguaje no verbal, de manera diferente por miembros de culturas
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, distintas, (p.ej. tutear a un profesor o a una
normas, actitudes, costumbres y valores profesora en Francia no es considerado
propios de países donde se habla la Lengua apropiado o el trato de Usted por parte del
Extranjera. profesorado al alumnado es totalmente
– Estrategias de uso común para entender y habitual).
apreciar la diversidad lingüística, cultural y El alumnado observará que esas normas
artística, atendiendo a valores ecosociales y pueden ser más o menos estrictas / flexibles. El
democráticos. visionado de fragmentos de vídeos de escenas
– Estrategias de uso común de detección y cotidianas de la vida social en Francia y/o en
actuación ante usos discriminatorios del países francófonos pueden llevarle a las
lenguaje verbal y no verbal. conclusiones pertinentes sobre estas
normas/valores/reglas.
2.5. Unités didactiques et temporalisation

Unité 1 : Je me présente

Contenus Critères d’évaluation


- Révision général des contenus de l’année précédente. Tous
- Savoir se présenter
- Consolider le vocabulaire lié aux activités quotidiennes, Compétences clé
aux principaux lieux d'une commune et à la nourriture. CPSAA
- Comprendre la structure et les expressions courantes des CC
articles de journaux sur la réutilisation d'objets désaffectés. CCL
- Utiliser les différentes orthographes du son [k].
- Apprendre le vocabulaire lié aux vêtements. Savoirs fondamentaux
- Utiliser des structures de base pour décrire des vêtements. Communication
Plurilinguisme
Interculturalité

Ressources
- Évaluation initiale.
- Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : Moi je m’habille à
la mode

Temporalisation
Septembre

Unité 2 : Soyons amis de Greta Thunberg !

Contenus Critères d’évaluation


- Apprendre le vocabulaire et les expressions couramment Tous
utilisés pour décrire l'état de l'environnement.
- Utiliser les structures de base pour demander et exprimer Compétences clé
une opinion. CCL
- Utiliser la structure c'est / il - elle est. CP
- Utiliser les pronoms en et les substituts pour les CPSAA
compléments d'objet indirects.
- Les compléments d'objet. Savoirs fondamentaux
- Utiliser la formule interrogative avec inversion. Communication
- Créer en groupe une affiche publicitaire sur un objet qui Plurilinguisme
n'est plus utilisé.
- Prendre conscience de la situation délicate de Ressources
l'environnement afin d'adopter une attitude responsable. - Activités de développement
- Argumenter sur l'importance d'adopter des habitudes saines et de consolidation.
en matière d'environnement. - Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : Moi, je prends soin
de la Terre / Moi, je mange
sain

Temporalisation
Octobre

Unité 3 : Une journée avec moi

Contenus Critères d’évaluation


- Exprimer la fréquence à laquelle on fait quelque chose. Tous
- Apprendre à proposer notre aide.
- Utiliser des expressions pour accepter et demander de l'aide. Compétences clé
- Utilisez la négation avec les éléments plus, rien, jamais. CCL
- Comprendre l'utilisation des pronoms relatifs qui et que. CP
- Conjuguer et utiliser le verbe savoir. CPSAA
- Apprendre à utiliser le présent continu.
- Utiliser le passé récent. Savoirs fondamentaux
- Internaliser le vocabulaire de l'utilisation du temps. Communication
- Reconnaître le vocabulaire des matières scolaires. Plurilinguisme
- Comprendre un texte sur ses sujets favoris.
- Prendre conscience de la gravité des harcèlements scolaires. Ressources
- Activités de
développement et de
consolidation.
- Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : Ma routine
quotidienne.
- Examen du trimestre

Temporalisation
Novembre / décembre

Unité 4 : Mes vacances

Contenus Critères d’évaluation


Tous
- Parler de la météo.
- Parler de projets personnels. Compétences clé
- Utiliser des expressions pour vous situer dans le temps. CCL
- Utiliser correctement le futur. CP
- Utiliser le conditionnel. CPSAA
- Conjuguer le verbe vivre.
- Internaliser le vocabulaire relatif aux paysages naturels. Savoirs fondamentaux
- Connaître le vocabulaire de la météo. Communication
- Reconnaître et prononcer le son [g]. Plurilinguisme
- Comprendre les informations sur les activités relatives aux Interculturalité
vacances.
Ressources
- Activités de
développement et de
consolidation.
- Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : Ma destination
préférée pour passer les
vacances.

Temporalisation
Janvier / février
Unité 5 : Ça va ?

Contenus Critères d’évaluation


Tous
- Apprendre à demander à quelqu'un ce qu'il ressent.
- Utiliser des expressions pour dire ce que l'on ressent. Compétences clé
- Expliquez une hypothèse. CCL
- Savoir donner des conseils. CP
- Exprimer sa satisfaction ou son mécontentement à l'égard CPSAA
d'une situation.
- Utilisez les verbes jouer et faire en sport. Savoirs fondamentaux
- Connaître les pronoms relatifs dont et où. Communication
- Apprenez comment fonctionne le superlatif relatif. Plurilinguisme
- Conjuguez le verbe voir.
- Utilisez le verbe mettre correctement. Ressources
- Internaliser le vocabulaire relatif au corps humain. - Activités de
- Connaître le vocabulaire du sport. développement et de
- Prononcez le son [ɲ]. consolidation.
- Comprendre un texte sur la pratique du sport par les - Observation.
adolescents. - Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : J’aime faire du
sport.
- Examen du trimestre

Temporalisation
Mars / avril

Unité 6 : Mon métiers idéal

Contenus Critères d’évaluation


Tous
- Parlez de leurs compétences et de leurs capacités.
- Exprimer ce qu'ils veulent faire quand ils seront grands. Compétences clé
- Utilisez le verbe jouer pour le cinéma et la musique. CCL
- Connaître les pronoms possessifs. CP
- Utilisez différents indicateurs de temps. CPSAA
- Conjuguez le verbe essayer. CCEC
- Connaître le vocabulaire de la musique et des instruments. CC
- Apprenez le vocabulaire des professions.
- Prononcez les sons [s] et [z]. Savoirs fondamentaux
- Comprendre un texte sur la cuisine et la musique du Maghreb Communication
et des Antilles. Plurilinguisme
- S'intéresser aux origines de la langue française. Interculturalité

Ressources
- Activités de
développement et de
consolidation.
- Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : entretien – tu
veux devenir quoi ?

Temporalisation
Avril / mai

Unité 7 : Je vais faire un TikTok !


Contenus Critères d’évaluation
- Apprendre à demander et à donner des informations. Tous
- Savoir raconter des situations passées.
- Conjuguer le verbe lire. Compétences clé
- Utiliser le verbe écrire correctement. CCL
- Connaître les pronoms démonstratifs. CPSAA
- Utiliser l'imparfait. CD
- Connaître le vocabulaire de la lecture. STEM
- Apprendre du vocabulaire sur la télévision.
- Internaliser le vocabulaire des technologies passées et Savoirs fondamentaux
présentes. Communication
Plurilinguisme

Ressources
- Activités de
développement et de
consolidation.
- Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Projet : Je fais un blog
avec la famille.

Temporalisation
Mai

Unité 8 : Bobo parisien ou un mec de la rue

Contenus Critères d’évaluation


- Prononcer le son [ã] correctement. Tous
- Reconnaître et répéter le son [ɛ] nasalisé.
- Comprendre l'orthographe du son [œ] nasalisé. Compétences clé
- Prononcer le son nasalisé [Ↄ]. CCL
- Comprendre un texte sur les lectures préférées des CP
adolescents en France. CPSAA
- Savoir écrire une lettre formelle CE
- Reconnaître certaines expressions en français
Savoirs fondamentaux
Communication
Plurilinguisme

Ressources
- Activités de
développement et de
consolidation.
- Observation.
- Edubook
- Épreuves orales et écrites
- Examen du trimestre

Temporalisation
Juin
2.6. Méthodologie

La LOMLOE établit deux lignes méthodologiques et d'action clairement définies et, en


même temps, interdépendantes, qui constituent la base sur laquelle ce cadre curriculaire
est développé :
- Le développement d'un modèle d'apprentissage et d'une méthodologie
d'enseignement basés sur les compétences.
- La mise en place d'un système d'enseignement inclusif qui prend en compte tous
les élèves.
Comme indiqué dans la nouvelle législation sur l'éducation, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) est l'instrument qui, en priorité, facilite ces deux objectifs éducatifs.
À cette fin, le LOMLOE :
- Donne la priorité au développement des compétences de tous les étudiants et le définit
comme l'axe de l'enseignement et de l'apprentissage.
- Il établit, à partir de cet axe de compétences, les principes du DUA comme instrument
d'un enseignement inclusif et basé sur les compétences qui facilite le développement de
chaque élève.
La LOMLOE établit deux lignes méthodologiques et d'action clairement définies et, en
même temps, interdépendantes, qui constituent la base sur laquelle ce cadre curriculaire
est développé :
- Le développement d'un modèle d'apprentissage et d'une méthodologie
d'enseignement basés sur les compétences.
- La mise en place d'un système d'enseignement inclusif qui prend en compte tous
les élèves.
Comme indiqué dans la nouvelle législation sur l'éducation, la conception universelle de
l'apprentissage (DUA) est l'instrument qui, en priorité, facilite ces deux objectifs
éducatifs. À cette fin, la LOMLOE :
- Donne la priorité au développement des compétences de tous les étudiants et le
définit comme l'axe de l'enseignement et de l'apprentissage.
- Établie, à partir de cet axe de compétences, les principes du DUA comme
instrument d'un enseignement inclusif et basé sur les compétences qui facilitent le
développement de chaque élève.
Donc, l’enseignant doit prêter attention à tous les apprenants de la classe, c’est
pourquoi les éléments centraux des décisions méthodologiques sont au tour de la prise en
compte de la diversité. D’abord, on va faire une évaluation initiale pour connaître les
différents niveaux de notre classe.
En ce qui concerne les intelligences multiples, il faut tenir en compte les sept
compétences clés qu’on va mettre en pratique : compétence linguistique, compétence
mathématique qui vont de pair avec les compétences essentielles en science et
technologie, la compétence numérique, apprendre à apprendre, les compétences sociales
et citoyennes, les compétences au sens de l’initiative et esprit d'entreprise et les
compétences de conscience et expression culturelles. On doit également travailler
l’intelligence émotionnelle afin de se sensibiliser aux problèmes de la société. Donc, on
va donner des outils pour que les élèves puissent résoudre ces problèmes de la vie
quotidienne, on va réaliser des tâches à partir d’une approche par compétences. Toutes
ces idées vont nous aider avec l’engagement des élèves par rapport à leur apprentissage.
On cherche l’apprentissage significatif, c’est-à-dire, donner du sens aux apprentissages
grâce à un état d'esprit positif.
Les technologies de l'information et de la communication ont révolutionné notre
société actuelle, nous allons donc faire que nos élèves apprennent grâce aux nouvelles
technologies. Ces dernières permettent de travailler la compréhension et la production
orales et écrites en français dans des contextes réels ou simulés dans toutes les situations.
La loi LOMLOE encourage la collaboration entre les familles et l'école. Par
conséquent, nous invitons les familles à participer, et dans notre programmation, nous
avons créé des tâches finales à réaliser à la maison (vidéo d'une recette, blog, etc.). D'autre
part, il faut ajouter que le rôle de l'enseignant est d'être un facilitateur, un médiateur pour
que l'élève puisse devenir autonome.
Finalement, en classe, nous essaierons de communiquer tout le temps en français,
même le professeur, afin de travailler certaines compétences linguistiques, notamment
l'oral. Et bien sûr, en ce qui concerne l'organisation des contenus, nous partirons du plus
général au plus spécifique, en allant du plus simple au début au plus complexe à la fin.

2.7. Prise en compte de la diversité

Nous considérerons les élèves qui ont besoin d'un soutien éducatif spécifique en fonction
de leurs particularités, qui peuvent être regroupées dans ces trois domaines :
- Tout d'abord, les besoins éducatifs spéciaux devront être couverts.
- Deuxièmement, nous prendrons en compte les cas qui représentent une
incorporation tardive dans le système éducatif.
- Troisièmement, une attention particulière doit être accordée aux élèves ayant des
capacités intellectuelles élevées.
- Finalement, une attention particulière sera également accordée aux élèves
souffrant de troubles de l'attention et d'hyperactivité (TDAH).
Depuis le département, nous développons différents supports curriculaires pour
aider ces étudiants à atteindre les objectifs proposés, par le biais d'activités d'extension et
de renforcement, sur papier ou support numérique et avec des regroupements au sein de
la classe qui permettent aux élèves de mieux développer leurs compétences.
En général, dans la matière français (deuxième langue), la plus grande diversité
parmi les étudiants réside dans les différents niveaux de langue des étudiants, puisqu'il y
a des étudiants qui commencent la matière dans des cours avancés ; ou bien il y a des
étudiants qui maîtrisent déjà la langue. Dans chaque cas, on procédera à des adaptations
ou on assouplira le contenu pour que tous puissent progresser dans la mesure de leurs
possibilités et nous tiendrons toujours compte du point de départ. Il existe par exemple
des sites web où l'on peut résoudre des exercices et vérifier ensuite ses réponses. Il s'agit
d'un apprentissage par essai et erreur, qui est très dynamique et fonctionnel. D'autres
méthodes pourraient être l’utilisation de sites web explicatifs comme Le Point du FLE ou
d'aides télématiques à l'apprentissage comme TV5MONDE, tous deux destinés à tous les
niveaux.

Dans notre centre éducatif nous disposons d'un Plan d'Attention à la Diversité
comme cadre général de principes et de critères qui est élaboré annuellement en fonction
des besoins réels des élèves :
- Des programmes de renforcement pour la récupération de l'apprentissage non
acquis.
- Diversification
- Classe de ATAL : à fréquenter par les élèves ayant des difficultés de langage. Une
coordination sera établie avec les enseignants de la classe ATAL pour l'adaptation
du matériel.
- Des mesures d’attention dans la classe telles que :
• Des explications avec différents niveaux de profondeur.
• Réaliser des activités en classe pour pouvoir s'occuper des élèves qui en
ont besoin.
• L’utilisation de matériel préparé par le département d'orientation.
• Des activités de différents types qui peuvent répondre aux différentes
capacités et motivations dans la classe.
- Des adaptations curriculaires : Si nécessaire, ils seront réalisés en coordination
avec le service d'orientation, le professeur de pédagogie thérapeutique et les
tuteurs.
En général, les élèves du FLE n'ont pas besoin d'adaptations significatives, mais ils ont
besoin d'adaptations non significatives des contenus en raison de la différence de niveau
en termes de contenus, ou d'adaptations méthodologiques en raison d'autres difficultés
(TDAH, handicaps éventuels...).

Certains programmes de renforcement de l'apprentissage mises en œuvre dans notre


centre éducatif sont les suivants :
a) Des programmes de renforcement de l'apprentissage pour les élèves qui n'ont
pas été promus d'une année à l'autre.
Ce programme sera réalisé en collaboration avec le tuteur de classe dès la séance
d'évaluation initiale. Le tuteur sera informé périodiquement du suivi effectué sur ces
élèves pour un transfert ultérieur aux familles.
En termes généraux, et en s'adaptant aux besoins de chaque cas, nous prenons des mesures
telles que :
- Du matériel de révision disponible sur la plateforme numérique du centre éducatif.
- Les devoirs de l'étudiant seront contrôlés quotidiennement, afin de détecter les
éventuelles difficultés qui pourraient survenir pendant le cours.
- Les contenus pour lesquels l'élève a des difficultés seront expliqués
personnellement.
- Le tuteur sera informé périodiquement des progrès de l'élève.

b) Des programmes de renforcement pour les élèves qui, bien que promus à
l'année suivante, ne réussissent aucune des matières/domaines de l'année
précédente.
Dans le cas où l'élève passe l'année avec la matière du français en attente de récupération,
le professeur établira un programme de renforcement en coordination avec le tuteur tout
au long de l'année, pendant les heures de cours.

c) Des programmes de renforcement de l'apprentissage pour les élèves ayant


des difficultés d'apprentissage.
Ils seront réalisés pendant les heures de classe et en coordination avec le tuteur du
groupe, et les familles seront informées du développement du programme.
L'enseignant déterminera lors de l'évaluation initiale ou tout au long du cours, si
nécessaire, quels sont les besoins spécifiques pour d'éventuelles difficultés.
Le département utilisera le modèle fourni par le centre pour suivre les élèves qui
ont besoin de renforcer leur apprentissage en raison de difficultés d'apprentissage.
Les mesures adoptées pour faire face à la diversité viseront à répondre aux besoins
éducatifs spécifiques des étudiants. Il convient de souligner que l'objectif est de permettre
aux élèves de développer tout leur potentiel. Le but est de s'assurer que les élèves
acquièrent les compétences clés et atteignent les objectifs du programme établi pour
l'ESO.
Dans le cas où l'enseignement télématique serait nécessaire pendant l'année
académique en cours, il sera tenu compte de la possibilité d'accueillir des étudiants qui
nécessitent des conditions spécifiques pour garantir l'équité éducative ou des étudiants
qui souffrent de la fracture numérique ou qui se trouvent dans une situation particulière
de vulnérabilité.
À cette fin, dès les premiers jours de l'année scolaire, dans l’évaluation initiale
nous prendrons compte de la compétence numérique des élèves et des possibilités de
travail télématique dont ils disposent à la maison.

Pour finaliser ce point, nous devons dire que l'un de nos objectifs principaux est
l'inclusion de tous les élèves dans la communauté éducative, en particulier les groupes les
plus exposés au risque d'exclusion, tels que les migrants récemment arrivés, les élèves de
cultures différentes, les élèves handicapés, les élèves ayant une orientation sexuelle ou
une identité de genre différente et les élèves ayant des besoins spécifiques. Ainsi, nous
réaliserons des activités dynamiques qui encouragent l'interaction entre les élèves,
favorisant un climat de tolérance et de respect. Nous travaillerons sur ce que nous
considérons comme "différent" à travers la culture et la civilisation françaises, afin d'avoir
un aperçu d'une réalité qui est parfois rejetée uniquement parce qu'elle est inconnue. Par
exemple, nous aborderons les différentes cultures à travers plusieurs films comme
Neuilly, sa mère ! ou Les fleurs du Coran de l'auteur Monsieur Ibrahim ; le handicap, à
travers les films La famille Bélier et Intouchables ou encore la diversité affective-sexuelle
à travers des chansons de la chanteuse Pomme, voix du mouvement #MeToo.

2.8. Évaluation, développement et processus d’évaluation


2.8.1. Évaluation des élèves
La LOMLOE établit que l'évaluation des étudiants sera effectuée de manière
continue dans le but d'évaluer l'acquisition des compétences spécifiques et, par
conséquent, l'acquisition des objectifs des descripteurs opérationnels des compétences
clés spécifiées dans le profil de sortie.
Ainsi, l'évaluation des élèves vise à identifier la progression des apprentissages et,
en particulier, les difficultés afin de pouvoir développer des mesures de soutien et de
renforcement pédagogique individualisées.
Ainsi, l'évaluation des élèves tout au long de l'éducation de base a un but formatif
et aussi intégrateur, puisqu'elle est orientée vers la réalisation des objectifs des étapes de
l'éducation primaire et secondaire respectivement. De manière générale, nous pouvons
mettre en évidence deux grands domaines d'évaluation :
Évaluation continue et formative
L'évaluation continue est étroitement liée à la fonction formative de l'évaluation. C'est la
nature continue de l'évaluation qui permet d'identifier rapidement les problèmes, les
difficultés ou les déficits :
- Les problèmes, difficultés ou déficits d'apprentissage des élèves.
- Les capacités des étudiants, en optimisant leurs possibilités d'amélioration et de
développement.
Cette rapidité dans l'identification des problèmes et des capacités doit, à son tour, aller de
pair avec la diligence dans l'adoption de mesures qui garantissent l'acquisition des
apprentissages indispensables à la poursuite du processus éducatif et qui facilitent le
développement des capacités et des compétences détectées chez les élèves.
En outre, cette évaluation continue et formative aura un double aspect :
- Il évaluera l'apprentissage des étudiants comme moyen d'identifier les actions et
les processus éducatifs requis à un moment donné.
- Il évaluera les processus d'enseignement et les pratiques pédagogiques, ce qui
permettra d'évaluer les résultats des méthodologies utilisées et la nécessité ou non
d'y apporter des modifications.
Cette évaluation continue sera complétée par des évaluations diagnostiques des
compétences acquises par les étudiants, qui seront réalisées par les administrations
éducatives en deuxième année d'ESO. Ces évaluations seront également de nature
formative et serviront de point de référence pour la mise en œuvre de plans d'action et
d'amélioration de la qualité de l'éducation.
Évaluation fondée sur les compétences et l'inclusion
L'évaluation basée sur les compétences est la base du nouveau modèle
curriculaire, dans la mesure où le profil de sortie des compétences clés constitue le point
de départ des processus d'évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage.
Cette nature basée sur les compétences préconisée par le LOMLOE donne à
l'évaluation une dimension intégratrice. Les compétences spécifiques et les connaissances
acquises dans chacun des domaines de l'étape sont étroitement liées aux compétences du
profil de sortie. Cela facilite une évaluation qui va au-delà de ce qui a été strictement
appris dans chaque domaine et facilite l'évaluation de la réalisation des objectifs généraux
et des compétences clés de l'étape.
La dimension globale et intégratrice de l'évaluation sera complétée par :
- L'évaluation de l'apprentissage et des méthodologies mises en œuvre par le biais
du DUA et des situations d'apprentissage au moyen d'instruments d'évaluation tels
que des rubriques, des objectifs d'évaluation, des listes de contrôle...
- L'évaluation collégiale des élèves est réalisée par l'équipe pédagogique,
coordonnée par le tuteur de groupe, en fin d'année scolaire.

2.8.1.1. Période d’évaluation

Évaluation initiale
L'évaluation initiale des années impaires de cette étape éducative sera basée sur les
compétences, sur l'observation, aura comme référence les compétences spécifiques des
matières ou des domaines, et sera contrastée avec les descripteurs opérationnels du profil
de compétences et du profil de sortie qui serviront de référence pour la prise de décision.
Cela se fera principalement par l'observation quotidienne, ainsi que par d'autres outils.
Les résultats de cette évaluation n'apparaîtront pas comme une qualification dans les
documents officiels d'évaluation.
Évaluation continue
À la fin de chaque trimestre, dans le cadre du processus d'évaluation continue mis en
œuvre, les progrès de chaque élève dans les différentes matières seront évalués lors de la
session d'évaluation de suivi correspondante. Les résultats de ces sessions seront
consignés dans le rapport partiel correspondant.
Évaluation en fin d'année
En première et troisième années, le résultat de l'évaluation des domaines qui
composent les différentes matières sera exprimé par une note unique, sans préjudice des
procédures qui peuvent être établies pour tenir les élèves et leurs parents, tuteurs ou
curateurs informés de leurs progrès dans les différentes matières. La deuxième année, le
résultat de l'évaluation des domaines du programme d'amélioration des apprentissages et
des performances sera exprimé de manière désagrégée dans chacune des matières qui les
composent, conformément aux dispositions de l'article 30 de l'arrêté du 15 janvier 2021.
Les résultats de l'évaluation de chaque matière des cours impairs seront inclus
dans le rapport d'évaluation correspondant, et seront exprimés en termes Insuffisant (IN)
pour les notes négatives ; Suffisant (SU), Bien (BI), Notable (NT), ou Exceptionnel (SB)
pour les notes positives, comme établi dans l'article 31 du Décret Royal 217/2022, du 29
mars.
En ce qui concerne la première et la troisième année, si à la fin de l'année scolaire
correspondante, l'élève n’a pas pu réussir une matière ou un domaine, l'enseignant qui en
est responsable établira un rapport détaillant, au moins, les compétences spécifiques et
les critères d'évaluation non réussis. En deuxième et quatrième années, le rapport de
l'enseignant responsable comprendra les objectifs et les critères d'évaluation non réussis.
Ce rapport sera remis aux parents ou tuteurs légaux à la fin de l’année scolaire ou aux
élèves s'ils sont majeurs, servant de référence pour le programme de renforcement de
l'année suivante ou de la même année, en cas de redoublement.

2.8.1.2. Système de rattrapage

Le centre éducatif établit dans le projet éducatif (PEC) les modalités de réalisation
de ces épreuves. Ces épreuves seront basées sur des plans de rattrapage qui seront élaborés
par les départements d'enseignement correspondants. Ces plans comprendront les
éléments curriculaires de chaque matière, ainsi que les activités et les épreuves objectives
proposées pour passer la matière. Les épreuves, organisées par les départements
d'enseignement, en coordination avec la jefatura de estudios, auront lieu les 5 premiers
jours de juillet. Toutes les informations relatives à cette procédure seront affichées sur les
panneaux d'affichage du centre.
Les résultats des épreuves seront portés à la connaissance des parties intéressées
au cours de la première quinzaine de juillet.
La séance d'évaluation sera consignée dans le procès-verbal correspondant ; cette
séance se déroulera en présence des enseignants responsables de l'évaluation des matières
non réussies et du directeur des études.
2.8.2. Critères d’évaluation
Competencia específica 1: Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de
textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de
estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.
Criterio de evaluación IN SU BI NT SB

1.1. Extraer y analizar el sentido global y


las ideas principales, y seleccionar
información pertinente de textos orales,
escritos y multimodales sobre temas
cotidianos, de relevancia personal o de
interés público próximos a la experiencia
del alumnado, expresados de forma clara y
en la lengua estándar a través de diversos
soportes.

1.2. Interpretar y valorar el contenido y los


rasgos discursivos de textos
progresivamente más complejos propios de
los ámbitos de las relaciones
interpersonales, de los medios de
comunicación social y del aprendizaje, así
como de textos literarios adecuados al nivel
de madurez del alumnado.
1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las
estrategias y conocimientos más adecuados
en cada situación comunicativa para
comprender el sentido general, la
información esencial y los detalles más
relevantes de los textos; inferir significados
e interpretar elementos no verbales; y
buscar, seleccionar y gestionar información
veraz.
Competencia específica 2: Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una
organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la compensación o la autorreparación,
para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos
comunicativos concretos.
Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.
Criterios de evaluación IN SU BI NT SB
2.1. Expresar oralmente textos sencillos,
estructurados, comprensibles, coherentes y
adecuados a la situación comunicativa
sobre asuntos cotidianos, de relevancia
personal o de interés público próximo a la
experiencia del alumnado, con el fin de
describir, narrar, argumentar e informar, en
diferentes soportes, utilizando recursos
verbales y no verbales, así como estrategias
de planificación, control, compensación y
cooperación.

2.2. Redactar y difundir textos de extensión


media con aceptable claridad, coherencia,
cohesión, corrección y adecuación a la
situación comunicativa propuesta, a la
tipología textual y a las herramientas
analógicas y digitales utilizadas sobre
asuntos cotidianos, de relevancia personal o
de interés público próximos a la experiencia
del alumnado, respetando la propiedad
intelectual y evitando el plagio
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar
conocimientos y estrategias para planificar,
producir, revisar y cooperar en la
elaboración de textos coherentes,
cohesionados y adecuados a las intenciones
comunicativas, las características
contextuales, los aspectos socioculturales y
la tipología textual, usando los recursos
físicos o digitales más adecuados en
función de la tarea y de las necesidades del
interlocutor o interlocutora potencial a
quien se dirige el texto.

Competencia específica 3: Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias
de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a propósitos comunicativos
concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.
Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.
Criterios de evaluación IN SU BI NT SB
3.1. Planificar, participar y colaborar
activamente, a través de diversos soportes,
en situaciones interactivas sobre temas
cotidianos, de relevancia personal o de
interés público cercanos a la experiencia del
alumnado, mostrando iniciativa, empatía y
respeto por la cortesía lingüística y la
etiqueta digital, así como por las diferentes
necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas
y motivaciones de los interlocutores e
interlocutoras.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar
estrategias adecuadas para iniciar, mantener
y terminar la comunicación, tomar y ceder
la palabra, solicitar y formular aclaraciones
y explicaciones, reformular, comparar y
contrastar, resumir, colaborar, debatir,
resolver problemas y gestionar situaciones
comprometidas.

Competencia específica 4: Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias
y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir
información de manera eficaz, clara y responsable.
Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.
Criterios de evaluación IN SU BI NT SB
4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y
comunicaciones breves y sencillas en
situaciones en las que atender a la
diversidad, mostrando respeto y empatía
por los interlocutores e interlocutoras y por
las lenguas empleadas y participando en la
solución de problemas de intercomprensión
y de entendimiento en el entorno,
apoyándose en diversos recursos y
soportes.
4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear
puentes, faciliten la comunicación y sirvan
para explicar y simplificar textos,
conceptos y mensajes, y que sean
adecuadas a las intenciones comunicativas,
las características contextuales y la
tipología textual, usando recursos y apoyos
físicos o digitales en función de las
necesidades de cada momento.

Competencia específica 5: Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas,
reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y
conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.
Criterios de evaluación IN SU BI NT SB
5.1. Comparar y argumentar las semejanzas
y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando de manera progresivamente
autónoma sobre su funcionamiento.
5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y
conocimientos de mejora de la capacidad de
comunicar y de aprender la lengua
extranjera con apoyo de otros participantes
y de soportes analógicos y digitales.

5.3. Registrar y analizar los progresos y


dificultades de aprendizaje de la lengua
extranjera seleccionando las estrategias
más eficaces para superar esas dificultades
y consolidar el aprendizaje, realizando
actividades de planificación del propio
aprendizaje, autoevaluación y
coevaluación, como las propuestas en el
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o
en un diario de aprendizaje, haciendo esos
progresos y dificultades explícitos y
compartiéndolos
Competencia específica 6: Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y
artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias
entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.
Criterios de evaluación IN SU BI NT SB
6.1. Actuar de forma adecuada, empática y
respetuosa en situaciones interculturales
construyendo vínculos entre las diferentes
lenguas y culturas, rechazando cualquier
tipo de discriminación, prejuicio y
estereotipo en contextos comunicativos
cotidianos y proponiendo vías de solución a
aquellos factores socioculturales que
dificulten la comunicación.
6.2. Valorar críticamente en relación con
los derechos humanos y adecuarse a la
diversidad lingüística, cultural y artística
propia de países donde se habla la lengua
extranjera, favoreciendo el desarrollo de
una cultura compartida y una ciudadanía
comprometida con la sostenibilidad y los
valores democráticos.
6.3. Aplicar estrategias para defender y
apreciar la diversidad lingüística, cultural y
artística atendiendo a valores ecosociales y
democráticos y respetando los principios de
justicia, equidad e igualdad.

2.8.3. Procédures et instruments d'évaluation de la matière

Les instruments d'évaluation seront l'observation quotidienne des différentes activités


réalisées en classe, les activités individuelles en binôme ou en petit groupe.
Des activités écrites et orales seront réalisées, ainsi que des épreuves à la fin de chaque
situation d'apprentissage. En plus, nous élaborons un projet tous les deux mois.
Nous utiliserons la rubrique des critères pour évaluer les activités et les examens, à
d'autres occasions nous pourrons utiliser des rubriques pour des activités plus spécifiques.
d) Le professeur procède à l'évaluation des étudiants, de préférence par l'observation
continue de l'évolution du processus d'apprentissage de chaque étudiant par
rapport aux critères d'évaluation et au degré de développement des compétences
ou objectifs spécifiques de la matière, selon le cas.
e) Pour l'évaluation des étudiants, différents instruments seront utilisés tels que des
questionnaires, des formulaires, des présentations, des présentations orales,
l'édition de documents, des tests, des échelles d'observation, des rubriques ou des
portfolios, entre autres, adaptés aux critères d'évaluation et aux caractéristiques
spécifiques des étudiants. Les processus de co-évaluation et d'auto-évaluation
seront encouragés.
f) Les critères d'évaluation doivent être mesurables, et il faut donc établir des
mécanismes objectifs d'observation des actions qu'ils décrivent, ainsi que des
indicateurs clairs qui permettent de connaître le degré de performance de chaque
critère. A cette fin, des indicateurs de réalisation des critères seront établis dans
des supports de type rubriques. Les diplômes ou les indicateurs de performance
des critères d'évaluation pour les années impaires de cette étape devront être
adaptés aux grades d'insuffisant (de 1 à 4), suffisant (de 5 à 6), bien (entre 6 et 7),
notable (entre 7 et 8) et excellent (entre 9 et 10).
g) Ces indicateurs du degré de développement des critères ou descripteurs
d'évaluation doivent être précisés dans les programmes et nuancés sur la base de
l'évaluation initiale des étudiants et de leur contexte. Les indicateurs doivent
refléter les processus cognitifs et les contextes d'application, auxquels il est fait
référence dans chaque critère d'évaluation.
h) Tous les critères d'évaluation contribuent dans la même mesure au degré de
développement de la compétence spécifique, ils auront donc la même valeur lors
de la détermination du degré de développement de celle-ci.
i) Les critères de qualification seront basés sur la supération des critères d'évaluation
et, par conséquent, des compétences spécifiques, et ils seront inclus dans les
programmes didactiques.
j) Les enseignants en plus d’évaluer le degré de développement des compétences de
leurs étudiants, ils vont évaluer aussi leur propre pratique pédagogique.

2.8.4. Critères de qualification de la matière

Pour l’évaluation de la matière, nous ferons une moyenne arithmétique de la note de


chacun des critères de qualification.
Pour l'évaluation des étudiants qui n’ont pas passé la matière et qui ne la prennent pas
pendant le présent cours, ils recevront un livret avec des activités qu'ils feront pendant le
cours. Une fois le livret rempli, ils réaliseront une épreuve écrite et une autre orale. La
note sera la moyenne pondérée du travail du livret (60%) et de l'épreuve (40%).
Les devoirs seront contrôlés sur une base mensuelle et seront évalués tous les trois mois.

2.8.5. Évaluation du travail de l'enseignant


Les enseignants évaluent l'apprentissage des élèves, les processus d'enseignement
et aussi leur propre pratique pédagogique à travers des indicateurs de résultats inclus dans
le programme d'enseignement.
Les critères d'évaluation du programme scolaire pour chaque domaine ou matière
nous permettent de définir les résultats d'apprentissage et de préciser ce que les élèves
doivent savoir, comprendre et savoir faire dans chaque matière.
Ceci permet aux enseignants d'évaluer les résultats des stratégies et mesures
pédagogiques adoptées tout au long de leur pratique éducative pour aider les élèves à
atteindre les connaissances établies.
L'évaluation des processus d'apprentissage des étudiants et de la pratique
pédagogique elle-même sera continue. L'évaluation de la pratique pédagogique a pour
objectif d'adapter les stratégies pédagogiques adoptées tout au long du cours aux besoins
spécifiques des étudiants.

En ce qui concerne la pratique pédagogique, nous évaluerons :


- Si la planification est respectée : activités, horaires, responsabilités, etc.
- S'il y a un écart entre l'objectif défini et l'action ou les actions destinées à
l'atteindre.
- Si des choses autres que celles prévues intentionnellement se réalisent.
- Si des progrès sont réalisés sur la ligne définie dans l'objectif.
- Si les résultats obtenus génèrent de la satisfaction chez les personnes impliquées.

Dans le cadre du processus d'enseignement et d'apprentissage, le corps enseignant


de chaque groupe d'étudiants organisera des séances d'évaluation afin d'évaluer
l'apprentissage des étudiants, les processus d'enseignement et leur propre pratique
pédagogique.
Le corps d’enseignants doit adopter les mesures ordinaires ou extraordinaires les
plus appropriées. Ces mesures seront révélées dans les plans d'amélioration permettant,
de cette façon, résoudre les difficultés, en collaboration avec les familles et grâce à des
ressources de soutien pédagogique.

2.9. Activités complémentaires


Les activités complémentaires et extra scolaires apportent une contribution
importante au développement global de la personnalité de l'élève et constituent un champ
spécifique pour l'initiative et la capacité d'organisation du lycée.

- Sortie pour voir la pièce de théâtre Tout simplement noir, de Jean-Pascal Zadi y
John Wax de Joël Pommerat. Nos élèves assisteront au « Cycle de cinéma en plein
air » dans le Claustro del Centro de Historias. La pièce sera reproduite dans sa
version originale et sous-titrée en espagnol et le niveau de langue sera adapté pour
faciliter aux élèves la compréhension de l'œuvre.
- Excursion d’une journée à Oloron-Sainte-Marie. L'idée est de visiter la ville le
matin avec un guide français afin d'assurer une immersion linguistique totale et
l'après-midi ils auront toute liberté pour pouvoir se débrouiller dans un
environnement français.
- « La journée du cinéma ». Plusieurs jours seront réservés à la projection de films
en classe (déjà abordé au point 2.9 prise en compte de la diversité). Dans ce cas,
la présence sera obligatoire, car l'activité aura lieu pendant les heures de cours.
- Depuis quelques années, le département français réalise un échange scolaire avec
le Collège et Lycée Notre Dame à Bordeaux. Dans le cadre de cet échange, des
élèves espagnols et français de troisième année de l'ESO passent respectivement
une semaine en France et une autre semaine en Espagne avec les professeurs
accompagnateurs. Les élèves sont logés dans des familles espagnoles et
françaises. Pendant l'échange, les élèves découvrent une nouvelle culture, une
nouvelle société, une nouvelle réalité linguistique qu'ils apprennent en classe et
qui leur permet d'entrer en contact direct avec elle, de voir les difficultés qu'ils
rencontrent, de corriger leurs erreurs, de progresser dans leur apprentissage et
d'élargir leurs horizons. Ce programme vise à favoriser les relations entre les
élèves et les enseignants de deux pays et à rapprocher les cultures voisines afin
d'accroître l'intérêt des élèves pour les langues étrangères incluses dans leur
programme scolaire.

2.10. Plan de lecture

Le plan de lecture est un programme qui contient une série d'actions dont le but
principal est d'encourager l'intérêt des élèves pour la lecture. La lecture est fondamentale
en tant que moyen de communication et d'obtention d'informations, ainsi qu'en tant
qu'outil essentiel de formation et d'apprentissage.
L'objectif principal de ce programme est que les élèves trouvent le goût de la
lecture, car c'est quelque chose de très positif pour le développement des adolescents, car
ils acquièrent des compétences pour se débrouiller dans leur vie sociale. Mais en plus,
notre intention est qu'ils trouvent la passion d'écrire, d'inventer des histoires, de les
raconter aux autres, etc., car à travers l'écriture nous pouvons exprimer nos pensées et nos
idées, communiquer nos goûts, développer la créativité, stimuler l'imagination et la
fantaisie.
L'école dispose donc d'un programme appelé « L’écriture créative » qui a lieu
deux fois au cours de l'année scolaire. Il s'agit d'un concours dans lequel trois sujets sont
proposés et une nouvelle doit être écrite sur l'un des thèmes choisis. Un jury sélectionne
trois gagnants et ceux-ci reçoivent des chèques de 200 euros à dépenser en matériel pour
encourager l'apprentissage, par exemple la consommation numérique (livres
électroniques), les produits physiques (livres, technologie) ou les activités culturelles
(musées, expositions).
En français, nous avons également des activités spécifiques à propos du plan de
lecture. Il y a trois lectures obligatoires à lire à la fin de chaque trimestre. Grâce à ces
lectures, nous évaluerons la compréhension de la lecture, l'expression orale et l'expression
écrite. Les livres choisis sont adaptés au niveau A2 et sont les suivants :
a) Et soudain tout change, Gilles Legardinier, Folio (2015)
b) Vendredi ou la Vie sauvage, Michel Tournier, Gallimard (1971)
c) Jack et la Mécanique du cœur, Mathias Malzieu, Flammarion (2007)

3. CONCLUSIONS
La programmation didactique est un soutien pour l’enseignant : elle contient les
objectifs, la méthodologie, les contenus, l’évaluation, etc. qui sont prévus pour une classe
en particulier pendant une année scolaire.
La présente programmation didactique est adressée au 3ème année du secondaire.
Notre but principal, c’est de renforcer les connaissances déjà acquises l’année précédente
et d’introduire de nouvelles connaissances afin d’avancer avec l’apprentissage de cette
langue étrangère.
Étant donné le niveau, on cherche leur autonomie dans les domaines des langues,
c’est-à-dire, qu’ils aient la capacité de se débrouiller dans plusieurs situations de
communication de la vie courante. C’est pourquoi, il faut travailler la compréhension et
la production (soit écrite, soit orale) de manière aussi complète que possible.
Il est également nécessaire de leur faire voir la culture des Français, pour qu’ils
puissent apprendre et comprendre encore mieux la langue. Les élèves ne seront
malheureusement pas soumis à une immersion linguistique totale pendant une longue
période, donc les cours vont être notre ressource la plus précieuse pour qu’ils puissent
être le plus proche possible du pays et de sa langue.
Tous les élèves n’apprennent pas de la même façon ni au même rythme, mais on
voudrait quand même qu’ils acquièrent autant que possible les mêmes connaissances. Par
conséquent, l'enseignant s'adaptera à tous les apprenants en leur proposant différents
modèles et matériels d'apprentissage.
Enfin, on essaiera de promouvoir l’apprentissage du Français langue étrangère
tout au long de l’année en remarquant son importance et son utilité.
4. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
Sitographie :

Ayuntamiento de Zaragoza Junta Municipal Las Fuentes

https://www.zaragoza.es/contenidos/presupuestos-participativos/Ebropolis/8-
LasFuente.pdf

Arjona, M. L. (2010, diciembre). Importancia y elementos de la programación


didáctica. Hekademos, 7, 5-22. Récupéré de
http://www.hekademos.com/hekademos/media/articulos/07/01_Importancia_y_element
os_ programacion_didactica.pdf

Annexe II : Programme des matières de la ESO. Français langue étrangère de la


Communauté autonome d'Aragon., récupéré de
https://educa.aragon.es/documents/20126/2773111/%5B02.22%5D+Lengua+extranjera
%2C+Francés.pdf/7ff415e6-8f10-a9ff-c2e9-0f93282460de?t=1661254605072

Annexe I : Profil de sortie de la ESO en Aragon, récupéré de


https://educa.aragon.es/documents/20126/2789389/%5B01%5D+Anexo+I+Perfil+de+s
alida.pdf/57727535-785b-77cc-3996-ffa7fbd82698?t=1661516512567

Arrêté ECD/1172/2022, du 2 août, qui approuve le curriculum et les


caractéristiques de l'évaluation de l'enseignement secondaire obligatoire et autorise son
application dans les centres éducatifs de la Communauté autonome d'Aragon (Publié dans
le BOA le 08/11/2022) récupéré de
https://educa.aragon.es/documents/20126/2789389/ECD+1172+2022+de+2+de+agosto
+(curr%C3%ADculo+y+evaluación+ESO).pdf/8659291a-b7d9-66a8-b6d6-
59d9c88d78b1?t=1661768667394

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