Synergies Europe n° 14 - 2019 p.

63-76

Le modèle philologique dans la

GERFLINT perspective actionnelle
ISSN 1951-6088
ISSN en ligne 2260-653X
du français langue étrangère
François Schmitt
Université Matej Bel de Banská Bystrica, Slovaquie
[email protected]

Reçu le 12-06-2019 / Évalué le 27-07-2019 / Accepté le 30-09-2019

Résumé
Le modèle philologique, selon lequel la littérature joue un rôle primordial dans
l’accès à la culture et la connaissance de l’homme, est aujourd’hui en crise, car
la littérature, concurrencée par l’image et la science, semble avoir perdu toute
ambition de s’interroger sur l’homme et sa condition. Cette crise atteint également
l’enseignement du français langue étrangère qui n’attribue au texte littéraire qu’un
rôle fonctionnel. Avec la perspective actionnelle de l’enseignement du français
langue étrangère, le texte littéraire est cependant à nouveau abordé pour ses spéci-
fités, ce qui semble augurer d’un retour au modèle philologique.
Mots-clés : français langue étrangère, littérature, perspective actionnelle,
philologie

The philological model in action-oriented approach of French as a foreign

language

Abstract
Philological model, whereby literature plays a primordial role to access culture and
knowledge of the humanity, is nowadays in crisis, because literature is in competing
with image and science and literature itself seems to have lost all ambition of
understanding human being and his condition. French as a foreign language teaching,
which assigns the literary text only a functional role, is also affected by this crisis.
However, the action-oriented approach in French as a foreign language teaching
deals with the literary text again taking un account its specificities, which seems to
augur a return to the philological model.
Keywords: action-oriented approach, French as a foreign language, literature,
philology

Introduction

Étude des textes anciens au sens étroit du terme, la philologie désigne aujourd’hui,
dans une plus large acception, à la fois l’étude du texte littéraire et la place privi-
légiée qu’on lui attribue dans l’accès à la culture et à la connaissance de l’homme.

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Ainsi défini, et c’est à ce sens du mot philologie que nous nous référerons dans cet
article, le terme ne désigne pas seulement l’ensemble des disciplines littéraires. Il
implique aussi un rapport privilégié au texte littéraire considéré comme supérieur
aux autres types de texte. Nous appelerons modèle philologique cette relation
privilégiée du lecteur, du chercheur et du didacticien avec le texte littéraire.

Dans tous les lieux de transmission de la culture, les médias, l’école et même
l’université, le modèle philologique est aujourd’hui en crise. Ce phénomène touche
particulièrement les sciences humaines. Cette crise du modèle philologique semble
notamment concerner le français langue étrangère, discipline hybride à la marge
du monde des lettres, entre tradition littéraire, linguistique appliquée et anthropo-
logie culturelle. La perspective actionnelle, approche méthodologique privilégiée
actuellement qui se pose, entre autres objectifs, de sortir, physiquement ou au
moins symboliquement, l’enseignement des langues étrangères hors de la classe en
mettant au premier plan la pratique sociale de la langue, semble, à première vue,
renforcer le fonctionnalisme de l’enseignement des langues et de ce fait, éloigner
encore davantage le français langue étrangère du modèle philologique, au point
qu’on soit en droit de se demander si le français langue étrangère a définitivement
abandonné le modèle philologique au profit d’approches uniquement fonction-
nelles. Même si elle n’y occupe qu’une place de second plan, la littérature n’a
certes pas disparu de l’enseignement du français langue étrangère et une obser-
vation munitieuse des manuels de français récents, en particulier de ceux qui se
réclament de la perspective actionnelle, témoigne même d’un regain d’intérêt pour
la littérature. Dans le présent article, nous ne nous intéresserons cependant pas à
la place de la littérature dans l’enseignement du français langue étrangère du point
de vue quantitatif, mais à la manière dont le texte littéraire est abordé, autrement
dit, à la démarche envisagée.

Pour ce faire, après avoir proposé une définition du modèle philologique dans
la lignée de Compagnon et de Todorov et évoqué les caractéristiques majeures de
la crise de ce modèle, nous ferons le point sur les principales approches proposées
actuellement en français langue étrangère pour aborder le texte littéraire en
appuyant notre propos sur des exemples tirés de manuels de langue générale
récents (Écho B1, Latitudes 3 et Texto 3) proposant un nombre relativement élevé
de textes littéraires. Nous restreindrons notre analyse au niveau 3, correspondant
au niveau seuil (B1-B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues)
dans l’hypothèse que des manuels s’adressant à des apprenants ayant un niveau
relativement élevé de maîtrise de la langue ne limitent pas le texte littéraire à sa
seule fonction d’appui langagier.

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Le modèle philologique dans la perspective actionnelle du français langue étrangère

1.De la suprématie de la littérature à la crise du modèle philologique

1.1. La culture c’est la littérature

Le modèle philologique consiste à attribuer à la littérature la position suprême

dans l’accès à la culture et à la compréhension de l’homme. Dans cette optique,
selon Victor Hugo dans son discours d’ouverture du Congrès littéraire international
de 1878, « la civilisation, c’est la littérature ». Ainsi, pour Proust, Calvino et
Barthes, la vraie vie, c’est la littérature (Gyimesi). La conception de la littérature
comme connaissance du monde relève de deux traditions, un temps opposées,
mais qui ont fini par se rejoindre. La première, la tradition théorie-rhétorique,
propose une vision synchronique de la création artistique et considère la littérature
comme une, éternelle et universelle. Selon une conception édificatrice de la litté-
rature, on peut alors tirer des règles et des lois des œuvres quelle que soit leur
époque. Au contraire, la tradition histoire-philologie est diachronique et accorde
une importance déterminante au contexte de création : auteur, lieu, époque,
public (Compagnon, 2007 : 18-19). Finalement, quelles que soient les traditions
et les approches, décontextualisée ou contextualisée, la littérature, expérience
et témoignage d’un autre que soi, est là pour nous apprendre quelque chose sur
l’homme. C’est le fondement même du modèle philologique : la « mathésis » de
Roland Barthes, selon laquelle la littérature, qui passe par l’écriture et le style,
délivre un savoir différent de celui des sciences (Gyimesi). C’est ce qu’écrivait déjà
Émile Zola dans Le Roman expérimental : « La vérité est que les chefs-d’œuvre du
roman contemporain en disent beaucoup plus long sur l’homme et sur la nature,
que de graves ouvrages de philosophie, d’histoire et de critique » (Compagnon,
2007 : 34). A la vertu édificatrice de la littérature, Roland Barthes ajoute le pouvoir
libérateur de la littérature : dans sa leçon inaugurale au Collège de France en 1977,
il a montré comment la littérature, parce qu’elle triche avec la langue, restait
un espace autonome de liberté, alors que le pouvoir se glisse partout, y compris
dans la langue (Gyimesi). Selon Besse (1992 : 155-160), c’est dans l’enseignement
du latin que le texte littéraire s’est imposé pour compenser le déficit de maîtrise
de la langue par l’enseignant. Le texte littéraire est alors abordé par l’explication
de texte introduite par l’abbé Batteux au 18e siècle pour remplacer les exercices
d’imitation des textes anciens. Pour assurer sa légitimité face aux disciplines plus
nobles comme le latin et le grec, l’enseignement des langues vivantes accorde à son
tour une place prépondérante au texte littéraire et à l’explication de texte.

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1.2. La crise du modèle philologique 

1.2.1. La concurrence de l’image

A la fin du 20e siècle, le modèle philologique d’unité entre langue, littérature

et culture, concurrencé par d’autres modèles, vole en éclat. Il subit d’abord de
plein fouet la domination massive de l’image, fixe et mobile, qui s’impose comme
représentation culturelle et qui, de surcroît, est considérée comme recevable
(Compagnon, 2007 : 29-30). Conséquence de cette montée en puissance de
l’image selon Maingueneau (2006) : la perte de statut de l’imprimé. Ce n’est pas
la littérature qui est menacée, mais son statut particulier, c’est-à-dire le modèle
philologique de la culture tel que nous l’avons défini.

1.2.2. La concurrence des sciences

Concurrence plus ancienne au modèle philologique, le modèle scientifique

semble également s’imposer. Si la progression du modèle scientifique remonte à
l’âge classique, l’antagonisme entre les modèles philologique et scientifique est
particulièrement marqué en France dans l’opposition entre études classiques et
modernes depuis la réforme scolaire de 1902. Ceci a pour conséquence une lente
victoire de « la République des sciences » sur « la République des lettres », comme
le prévoyait en ces termes le philosophe Bonald dès le milieu du 19e siècle, affectant
d’abord les langues anciennes et la culture classique pour toucher aujourd’hui la
culture moderne et la langue française (ibid. : 36-38).

1.2.3. Crise du modèle philologique à l’école

Malgré une production littéraire très élevée aujourd’hui, la place de la litté-

rature, affectée par la montée en flèche du texte documentaire et surtout accusée
d’accroître les inégalités scolaires par son élitisme et de ne pas répondre aux besoins
du marché du travail, connaît un net recule à l’école (ibid. : 29-31). Mais la crise du
modèle philologique à l’école touche aussi la conception même du texte littéraire.
Au cours des années 1970 naît ce que Séoud (2010 : 63) appelle une « science de
la littérature » consistant à appliquer la psychanalyse, la sociologie et le structu-
ralisme à la littérature. Or, l’influence du structuralisme sur l’enseignement de la
littérature à l’université s’est répercutée dans l’enseignement secondaire qui privi-
légie aujourd’hui une approche interne du texte appuyée sur des méthodes et outils
d’analyse bien calibrés. A force de mettre l’accent sur les méthodes d’analyse, on
finit par négliger le sens même du texte (Todorov, 2007 : 18-19). On ne s’intéresse

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Le modèle philologique dans la perspective actionnelle du français langue étrangère

plus ni au contexte d’apparition de l’œuvre ni à sa réception par le public, si bien

que l’œuvre littéraire est présentée comme « un objet langagier clos, autosuffsant,
absolu » : ne pouvant pas saisir le rapport de la littérature avec le monde, les élèves
s’y désintéressent (ibid. : 30-31).

1.2.4. Crise du modèle philologique dans la littérature elle-même

Cette approche du texte littéraire pour lui-même, promue par l’école, ne

fait que refléter l’autosuffisance, le nihilisme et le formalisme de la littérature
d’aujourd’hui. A cela s’ajoute les tendances solipsistes de l’écriture actuelle
consistant à parler de soi pour parler de soi que l’on retrouve dans l’autofiction.
Dans ce contexte, le monde et ses valeurs sont niées au profit du seul moi (ibid. :
34-36). L’approche de la littérature actuelle semble donc assez éloignée du modèle
philologique et de sa conception édificatrice du texte littéraire.

La crise du modèle philologique semble ainsi toucher autant les médias et l’école
que la littérature elle-même. Retrouve-t-on la même situation dans l’enseignement
du français langue étrangère ?

2. Crise du modèle philologique dans l’enseignement du français langue

étrangère ?

Le renouveau des sciences sociales dans les années 1960 suscite l’intérêt de la
didactique des langues pour l’anthropologie, alternative au modèle philologique
dans l’accès à la culture. Dès lors, selon une conception fonctionnelle l’ensei-
gnement / apprentissage des langues, le texte littéraire, qui perd sa place privi-
légiée dans la connaissance de l’Autre, est concurrencé par d’autres supports :
les documents authentiques, considérés comme des sources plus efficaces pour
transmettre à l’apprenant la langue et la culture telles qu’elles sont vécues au
quotidien par les natifs.

2.1. Le texte littéraire comme ressource anthropologique

Pour dépasser la conception essentiellement linguistique de l’enseignement des

langues étrangères promue par les méthodes audiovisuelles, l’approche commu-
nicative met en avant le contexte socioculturel de la pratique de la langue en
s’appuyant sur les sciences sociales et l’anthropologie. Ainsi, dans les années 1970,
Debyser propose une triple approche de la culture, directement inspirée des apports
nouveaux des sciences sociales : une approche sociologique appuyée sur des outils

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Synergies Europe n° 14 - 2019 p. 63-76

statistiques et économiques (chiffres, enquêtes, articles de presse), une approche

anthropologique centrée sur la vie quotidienne et les goûts des Français à partir de
documents immédiats, tels que des menus de restaurants ou des programmes de
télévision et, enfin, une approche sémiologique où il s’intéresse aux connotations,
aux représentations collectives et aux mythes à partir de supports médiatiques, le
document privilégié étant les publicités (Bertocchini, 2008 : 159-160). Dervin (2011 :
126-127) émet cependant trois réserves à l’encontre du recours à l’anthropologie
en didactique des langues : peu de discussion sur le concept de culture, manque
de critique des faits culturels observés, pas de prise en compte du chercheur par
une approche objectivante de l’anthropologie. On a, en effet, tendance à attribuer
une valeur objective intrinsèque au document authentique de par son authenticité
même. Suivant la même orientation, l’approche anthropologique de la culture en
didactique des langues a tendance à réduire le texte littéraire au statut de simple
document authentique.

En effet, selon Séoud (2010 : 64), la suprématie de l’orale de la période audio-

visuelle puis celle du document authentique à l’époque communicative ont jeté
le discrédit sur la littérature en classe de français langue étrangère. Besse (1992 :
178-179) fait le même constat en déplorant la disparition du document littéraire au
profit du document authentique. Cette dernière remarque nous semble cependant
un peu radicale, en tout cas en ce qui concerne les deux dernières décennies, car
on observe dans les manuels un retour, certes timide, du texte littéraire. Mais
les critiques de Séoud et de Besse portent surtout sur l’emprise du document
authentique sur la didactique du français langue étrangère, emprise qui s’étend
également sur le texte littéraire, dont on ignore souvent les spécificités du genre
pour ne l’exploiter qu’en tant que ressource anthropologique, au même tire
qu’un article de presse ou une publicité. C’est ainsi le cas d’un extrait célèbre
de Du côté de chez Swann proposé dans le dossier 1 « Inoubliable » de Latitudes 3
(p. 13) consacré à l’expression des souvenirs. L’extrait de Proust est accompagné
d’une définition de la « madeleine de Proust ». L’objectif de l’activité est de faire
connaître l’expression « la madeleine de Proust » aux apprenants au moyen de deux
questions, l’une portant sur les deux textes, l’autre, dans une approche intercultu-
relle, sur l’existence d’une métaphore équivalente dans le pays de l’apprenant. La
démarche est donc anthropologique, car il s’agit de faire connaître aux apprenants
une expression « patrimoniale » partagée par les Français.

Besse (1992 : 179-180) fait cependant la différence entre le document purement

authentique et le document littéraire. Le premier est souvent très ancré dans son
contexte de création – époque, événements et références particuliers – qui peut en
rendre la compréhension difficile. A ce propos, Besse parle de « dénivellement »

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Le modèle philologique dans la perspective actionnelle du français langue étrangère

lorsque la différence est importante entre le niveau culturel auquel se réfère le

document et le niveau culturel de l’apprenant. Au contraire, le texte littéraire se
suffit à lui-même et nécessite moins une confrontation aux réalités que le document
authentique.

2.2. Le texte littéraire comme support langagier

Si l’approche communicative met l’accent sur le contexte socioculturel, l’objectif

n’en reste pas moins langagier : maîtrise du fonctionnement de la langue (aspect
linguistique) et capacité de l’utiliser dans différentes situations (aspect pragma-
tique). Dans cette optique, l’approche communicative tend à renforcer l’approche
fonctionnelle de la littérature au niveau pragmatique et sociolinguistique (Proscolli,
2010 : 132). Ainsi Besse propose-t-il d’envisager le texte littéraire en français langue
étrangère « comme support d’apprentissaage de la langue elle-même » (1992 : 179)
à l’instar de Peytard (1988) qui considère la littérature en classe de langue comme
un « laboratoire langagier ». Dans cette optique, Latitudes 3 (p. 27) propose une
exploitation strictement linguistique d’un extrait du roman Quelque chose en lui
de Bartleby de Philippe Delerm portant sur l’adjectif qualificatif du point de vue
syntaxique et lexical à propos de la polysémie de l’adjectif « ancien » selon sa place
par rapport au nom. La richesse thématique de l’extrait, par sa suggestivité (la
vision exotique du personnage Arnold sur la méditerranée) et sa poétique (l’atmos-
phère du restaurant où se déroule la scène de l’extrait choisi), aurait pourtant
permis d’autres types d’exploitation, dans la lignée de l’explication littéraire, déjà
envisageable au niveau B1. De même, Écho B1 (p. 96) ne prévoit qu’une exploi-
tation lexicale d’un extrait du roman Une vie française de J. P. Dubois. Le manuel
propose aux apprenants une tâche de relevé du vocabulaire du conflit, suivant en
cela le contenu thématique de la double-page « Situations embarrassantes » : « on
s’adapte : s’adapter à l’autre, à ses différences sociales, religieuses, génération-
nelles ». Cependant, des tâches davantage centrées sur le contenu thématique de
la leçon 9 (les situations en interaction conflictuelle comme refuser ou s’adapter),
d’où l’extrait est tiré, auraient pu être proposées.

L’intrusion en force de l’anthropologie dans la didactique du français langue

étrangère et les finalités essentiellement langagières de l’approche communicative
semblent donc, comme le souligne Puren (2006), entraîner une instrumentalisation
du texte littéraire au profit d’objectifs culturels et langagiers faisant perdre au
texte littéraire sa littérarité.

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3. Le texte littéraire en classe de français langue étrangère : vers un modèle

philologique rénové

Les nouvelles approches proposées récemment en didactique du français langue

étrangère militent pourtant pour un dépassement des orientations stritement
fonctionnelles du texte littéraire, car est désormais prise en compte sa spécificité
par rapport aux autres types de texte, notamment par rapport au document authen-
tique. Face au texte littéraire, l’apprenant n’est plus seulement considéré comme
un interactant en situation exolingue, c’est aussi un lecteur avec toutes les compé-
tences et attentes que ce rôle implique. C’est donc un lecteur de textes littéraires
français que la didactique du français langue étrangère s’applique à former et ceci,
à trois niveaux complémentaires : au niveau des savoir-faire par une initiation aux
techniques de lecture adaptées aux non-natifs, au niveau des savoir-être par un
encouragement à la sensibilité au texte et à l’imaginaire de la langue littéraires
et enfin, au niveau social, car lire s’est s’intégrer à une communauté, effective ou
potentielle, de lecteurs, d’auteurs et de professionnels du livre.

3.1. La littérature en français langue étrangère pour former le lecteur

Tenant compte de la spécificité de l’acte de lecture du texte littéraire par rapport

aux autres types de texte, Cuq et Gruca (2005 : 421-423) entendent former, dans le
cadre de l’enseignement du français langue étrangère, non pas des spétialistes en
littérature, tel est l’objectif des filières universitaires de langue et de littérature,
mais des lecteurs étrangers de textes littéraires français se distinguant des lecteurs
natifs par une approche moins linéaire du texte, même si des techniques de lecture
semblables sont développées en français langue maternelle. Les deux auteurs
proposent ainsi une étape initiale de prélecture par un travail sur le paratexte et la
formulation d’hypothèses. On retrouve ici l’étape précédant l’écoute ou la lecture
de textes autres que littéraires servant à préparer thématiquement l’apprenant à la
réception de l’enregistrement ou du texte. On passe ensuite à une approche globale
du texte appuyée sur des questions générales. Une étude des invariants textuels,
génériques et typologiques permettent d’initier l’apprenant aux spécificités du
texte littéraire. Pour développer la compétence lectorale de l’apprenant orientée
vers le texte littéraire, Gruca (2010 : 173) entend aussi exploiter la polysémie du
texte littéraire, que n’offrent pas les autres textes, en mettant l’accent sur les
éléments connotés, connotatifs et symboliques.

Les tâches proposée à partir d’un extrait du Horla de Maupassant dans

Texto 3 (p. 121) présenté dans une double-page consacrée au fantastique fournissent
un bon exemple illustrant la mise en pratique de ces techniques de lecture. Un

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Le modèle philologique dans la perspective actionnelle du français langue étrangère

travail de préparation à la lecture du texte proprement dit est ainsi proposé aux
apprenants. En observant la couverture du recueil de nouvelles de Maupassant, en
s’appuyant sur leurs connaissances sur le genre fantastique et en procédant à une
recherche documentaire sur l’écrivain, les apprenants sont invités à émettre des
hypothèses sur le genre du texte. L’extrait proprement dit est ensuite abordé selon
deux approches complémentaires. La première est centrée sur le genre de l’extrait
par une série de questions visant à mettre en lumière les spécificités littéraires du
genre fantastique. La seconde consiste en un travail de compréhension globale de
l’extrait par reformulation, les apprenants devant résumer le texte.

Certains auteurs veulent aller plus loin dans la formation du lecteur étranger en
appelant, comme Godard (2015), les didacticiens à développer chez l’apprenant
une compétence interprétative en français langue étrangère, à l’image de celle
développée en français langue maternelle. Développer la compétence interpré-
tative de l’apprenant, c’est l’ouvrir à une représentation de la langue autre que
simplement fonctionnelle.

3.2. La littérature en français langue étrangère pour travailler l’imaginaire de

la langue chez l’apprenant

A la différence du document authentique tiré des médias ou de la vie sociale

de caractère relativement explicite, le texte littéraire joue sur la polysémie de la
langue. C’est sur sa richesse évocatrice que Besse (1992 : 183-185) entend faire
travailler les apprenants. Il propose ainsi une approche du texte littéraire en trois
étapes. La première est centrée sur ce que le texte évoque aux apprenants, en
particulier au niveau émotif. Les apprenants sont invités à exprimer leurs impres-
sions de manière personnelle. On met ici l’accent sur le rapport intime du lecteur au
texte littéraire. Dans un deuxième temps, il s’avère également indispensable, face
à un document en langue étrangère, de faire travailler les apprenants sur le sens
littéral en abordant le texte mot-à-mot. Ces deux premières étapes sont spécifiques
au français langue étrangère, l’objectif étant de faire le lien entre l’imaginaire et
la réalité. Suit enfin un travail proche de l’explication de texte en français langue
maternelle. On retrouve certaines étapes de l’approche proposée par Besse dans
la double-page « Portrait » de Latitudes 3 (p. 42) dans les activités d’exploitation
de deux textes littéraires : un extrait du roman Le Ciel t’aidera de Sylvie Testud
et un extrait de L’éducation d’une fée de Didier van Cauwelaert. Trois orienta-
tions complémentaires sont proposées. La première est langagière et porte sur les
techniques de description employées dans le texte, en phase avec les objectifs
de l’unité 3 (parler de quelqu’un, décrire une personne), dont les deux extraits
constituent les documents déclencheurs. La deuxième orientation correspond à une
explication de texte : les questions portent sur le genre du texte et le point de

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vue du narrateur. La troisième orientation ouvre à l’imaginaire et à l’émotivité

déclenchée par le texte : les apprenants sont invités à partager oralement leurs
impressions de lecture et à imaginer les personnages évoqués dans les extraits.
Enfin, pour sortir des textes, la rubrique « Parlons-en ! » fait le lien entre les deux
extraits et la vie réelle, les apprenants devant évoquer un souvenir de rencontre.
Les activités proposées par Latitudes 3 semblent donc renouer avec une approche
véritablement littéraire du texte littéraire, selon le modèle philologique, où la
littérature est considérée comme un témoignage dans la perspective évoquée par
Compagnon (2007 : 63) du texte littéraire comme moyen de transmettre l’expé-
rience des autres différents de nous.

3.3. La littérature en français langue étrangère pour développer un rapport

affectif à la langue-culture

Le champ théorique du français langue étrangère s’est récemment enrichi

d’ouvrages appelant à un renouvellement de l’approche de la littérature, comme
ceux de Godard (2015) et de Defays (2015). Commençant par une présentation de
l’évolution de la place de la littérature selon les différents courants méthodolo-
giques, ces ouvrages proposent de nouvelles orientations pour dépasser le rôle de
simple prétexte à exploitation linguistique ou culturelle du texte littéraire. Ces
nouvelles approches s’inscrivent dans un contexte de renouvellement de l’ensei-
gnement de la littérature autour de la compétence de lecture, de la créativité
langagière et de l’éducation interculturelle et plurilingue. La littérature est alors
envisagée comme une expérience de l’altérité (Godard, 2015) par « l’empathie
avec l’Autre » (Defays, 2015 : 29-32) provoquée par l’expérience affective person-
nelle du texte littéraire qu’on ne retrouve pas avec d’autres textes : à côté des
savoirs et savoir-faire, la littérature développe donc aussi ce que l’auteur appelle
le « savoir-vivre » (ibid.). Dans la même lignée, Godard appelle au « développement
personnel des potentialités intellectuelles, affectives et éthiques de l’être humain
au sein de la collectivité dont il fait partie » (2015 : 64) et envisage, à ce titre, la
littérature en français langue étrangère comme une « science de la vie » favorisant
une meilleure compréhension par l’apprenant des sociétés dans laquelle il désire
s’intégrer. Ce faisant, l’auteur propose un dépassement de la fonction anthropolo-
gique de la littérature, limitée à un regard extérieur porté sur le texte littéraire,
par une approche plus personnelle et affective de l’œuvre littéraire.

Gruca, Cuq, Besse, Godard et Defays envisagent donc un renouvellement

de la littérature en classe de français langue étrangère centrée à la fois sur le
texte, considéré comme autre chose qu’une simple ressource anthropologique ou

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Le modèle philologique dans la perspective actionnelle du français langue étrangère

langagière, et sur l’apprenant par le développement de la sensibilité du lecteur et

du plaisir de lire. Tout concourt donc à un retour au modèle philologique, dans la
mesure où le texte littéraire est abordé, en partie du moins, pour ses spécificités
littéraires. On peut en même temps parler de retour à une littérature édificatrice,
mais qui serait davantage tournée vers la (trans)formation de l’individu que vers
la transmission de valeurs morales ou exemplaires. L’utilisation du texte littéraire
à des fins fonctionnelles est cependant loin d’être abandonnée, car la perspective
actionnelle, courant méthodologique majeur de la didactique du français langue
étrangère, entend désormais mettre le texte littéraire au service de l’apprenant
redéfini comme lecteur et acteur social.

3.4. Littérature en français langue étrangère pour former un acteur social

Avant de proposer deux approches de la littérature dans la lignée de la

perspective actionnelle, Puren (2006) revient sur l’évolution du rapport entre la
littérature et les tâches à accomplir en classe de français langue étrangère en
fonction des orientations méthodologiques. Il s’appuie, pour cela, sur l’hypothèse
selon laquelle les objectifs que l’on attribue à la littérature déterminent les tâches,
c’est-à-dire ce que l’on fait faire à l’apprenant en classe. Ainsi, la méthode tradi-
tionnelle avait pour principal objectif de donner aux apprenants les moyens de lire
les grandes œuvres de la littérature française : le cours de langue avait donc comme
support exclusif le texte littéraire que l’on traduisait. Pour la méthode active, il
s’agissait de permettre à l’apprenant de garder un contact avec la langue grâce
à l’explication de texte qui fait travailler en même temps la langue et la culture.
Selon une représentation de la culture de type patrimoniale, le texte littéraire
était privilégié, en particulier le roman, dans la mesure où le récit était consédéré
comme plus à même à transmettre la culture. Avec l’approche communicative,
l’explication de texte est supplantée par la simulation supposée recréer des situa-
tions de communication proche du milieu naturel, l’objectif de la méthode étant de
préparer l’apprenant à la communication réelle avec des natifs. Pour les tenants de
la perspective actionnelle, l’objectif du cours de langue est de préparer l’apprenant
à agir socialement dans la langue étrangère en reproduisant en classe des situations
de coaction sociale au moyen de la pédagogie de projet. Selon Godard (2015),
avec la perspective actionnelle sont alors mises en avant les pratiques sociales
de la littérature, comme l’écriture ou le théâtre. Puren (2012) propose ainsi deux
manières complémentaires de développer les pratiques sociales de la littérature en
classe de français langue étrangère. La première, « la version faible » – « faible »
n’a pas ici de consonnance péjorative, car l’adjectif désigne une faible rupture par
rapport au contexte classique de la classe de langue – reste principalement centrée

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sur la classe. Il s’agit d’une « action scolaire sur les textes » : dans la lignée de la
pédagogie de projet, on procède à des analyses de textes, on constitue des dossiers
thématiques ou on pratique des ateliers d’écriture. Il est toutefois possible de sortir
de la classe pour rencontrer des auteurs ou mettre en place des expositions. C’est
ce type d’approche que propose Écho B1 (p. 86-87) dans la cadre du projet « Ma vie
est un roman » où les apprenants sont invités à rédiger un récit personnel pour le
présenter à la classe. Le thème du projet est centré sur le rapport entre roman et
vie personnelle. Deux extraits de romans servent de modèles : Malavita de Tonino
Benacquista et Le Gone du Chaâba d’Azouz Begag. Avant de passer à l’élaboration
de leurs récits, les apprenants développent leur compétence lectorale à partir d’une
série de questions portant sur les deux extraits où ils doivent réfléchir au contexte
spécifique de chaque extrait, à leur structure et aux personnages. Les situations
évoquées dans les deux extraits sont également mises en rapport avez la situation
personnelle des apprenants (« Recherchez quelques situations embarrassantes que
vous avez vécues » et « Recherchez en petits groupes des situations de conflits, de
disputes, etc. »), comme le préconise Besse (supra). Nous avons donc affaire ici à
une activité centrée exclusivement sur la classe qui représente à la fois le cadre
de la réalisation des récits par les apprenants et le public auquel ces récits sont
destinés.

La deuxième manière d’aborder la littérature en classe selon Puren (2012), « la

version forte », consiste en une « action sociale par les textes » orientée vers la
société extérieure à la classe. On propose ainsi aux apprenants des travaux de
type éditorial ou journalistique, réels ou simulés. Agir par les textes permet alors
aux apprenants non seulement de se former en tant que lecteurs ou acteurs (par
l’écriture) de textes littéraires français, mais aussi de devenir « des agents dans le
champ social de la littérature ». Écho B1 propose cette « version forte » dans le
projet « Roman à la carte (p. 46-48) où la tâche consiste à constituer un dossier pour
offrir un roman personnalisé à un(e) ami(e). Ce dossier doit comporter certaines
informations utiles sur le destinataire et héros ou héroïne du roman ainsi que sur le
cadre de l’histoire et le sénario choisis. Pour préparer le dossier, cinq documents
d’appui sont fournis dont trois extraits de romans : Globalia de Jean-Christophe
Ruffin (science fiction), L’Homme aux cercles bleus de Fred Vargas (policier) et Dans
le café de la jeunesse perdue de Patrick Modiano (genre souvenirs et mystère). Ces
extraits littéraires, qui représentent trois genres romanesques différents, servent
de sources d’inspiration pour choisir le scénario, mais sans consigne précise, les
apprenants étant simplement invités à lire ces extraits. Ce sont ici les objectifs
de la tâche qui motivent l’apprenant à s’imprégner des textes. Le projet proposé
par Écho B1, même comme simple simulation, inscrit donc la pratique du texte
littéraire hors de la classe, car il s’agit de faire réaliser aux apprenants une tâche
sociale réelle : offrir à quelqu’un un roman personnalisé, service commercial de
plus en plus répandu.

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Le modèle philologique dans la perspective actionnelle du français langue étrangère

Cette approche de la littérature en classe de français langue étrangère proposée

par Puren se situe dans la droite lignée de la perspective actionnelle promue par
le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) visant à préparer
l’apprenant à agir dans une société multilingue et multiculturelle où sont privilé-
giées les activités de médiation qui correspondent, pour la littérature, au résumé,
au compte-rendu ou à la traduction.

Comme nous le montrent les propositions de Puren et les exemples tirés du

manuel Écho B1, la perspective actionnelle semble redonner de l’importance au
texte littéraire en français langue étrangère et renouer avec le modèle philologique
en traitant le texte littéraire pour ses spécificités et non comme un simple document
de société ou une banque de donnée langagière. Mais on reste, en même temps, de
plain-pied dans le fonctionnel, car il s’agit d’utiliser le texte littéraire de manière
pratique pour répondre aux attentes de la perspective actionnelle, c’est-à-dire
en mettant la littérature au service de la société multilingue et multiculturelle.
Soucieuse de satisfaire à la fois des besoins pratiques immédiats et une formation
plus en profondeur de l’apprenant, l’approche actuelle de la littérature en français
langue étrangère paraît donc se caractériser par un fort éclectisme.

Conclusion

Les tendances actuelles de la didactique du français langue étrangère semblent

donc accorder plus d’importance à la littérature en proposant une grande diversité
d’approches pédagogiques du texte littéraire. Parmi celles-ci, la perspective action-
nelle attribue un rôle de premier plan à l’apprenant qui se voit promu médiateur
du texte littéraire. Il ne se contente plus de comprendre passivement le texte
littéraire en le mettant en perspective avec ses connaissances. Il est aussi amené
à le confronter aux réalités de la vie sociale et à le transmettre à d’autres. Ceci
nécessite de la part de l’apprenant d’entrer dans le texte pour se l’approprier afin
de vivre une véritable expérience littéraire. A ce titre, nous pouvons parler de
modèle philologique rénové.

On peut cependant s’interroger sur les limites de ce modèle philologique rénové

et cela pour deux raisons principales. La première est liée à la place occupée par
texte littéraire par rapport aux autres documents. On propose généralement une
approche synthétique du texte littéraire, celui-ci n’étant souvent qu’un élément
d’un dossier à traiter par l’apprenant parmi d’autres, à côté d’extraits journa-
listiques, audiovisuels ou de documents iconographiques. Le travail sur le texte
littéraire s’avère finalement assez limité et superficiel en comparaison avec
l’explication de texte classique centrée uniquement sur le texte. La seconde raison
concerne l’intégration du texte littéraire dans l’enseignement par projet. Celui-ci

75
Synergies Europe n° 14 - 2019 p. 63-76

exige de l’apprenant un travail essentiellement documentaire qui, avec les dérives

attendues du copier-coller, risque de réduire au minimum les efforts de compré-
hension approfondie du texte lui-même.

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