Pratiques : linguistique, littérature,

didactique

Formes et fonctions des différents types d'évaluation

Brigitte Petitjean

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Petitjean Brigitte. Formes et fonctions des différents types d'évaluation. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°44,
1984. L'évaluation. pp. 5-20;

doi : https://doi.org/10.3406/prati.1984.2459

https://www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1984_num_44_1_2459

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 PRATIQUES n° 44, Décembre 1984

FORMES ET FONCTIONS DES DIFFÉRENTS

TYPES D ÉVALUATION

Brigitte PETITJEAN

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tâche,
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tradi¬
com¬
sou¬
par¬
ses
En
la

Il ne saura être question dans cet article d'aborder ces multiples aspects.
Nous renvoyons le lecteur à la bibliographie sélective de la page 1 27. Pour y
voir un peu plus clair, contentons-nous de quelques rappels sommaires. *

LA NOTION D'ÉVALUATION
Evaluer, c'est apprécier le degré de réussite d'un apprentissage, en le
rapportant à une norme fixée au préalable, en instaurant la possibilité d'une
comparaison des performances d'un apprenant à l'autre, au sein d'un même
niveau d'enseignement.
Autrement dit, évaluer consiste à établir une comparaison entre un pro¬
duit donné (il peut prendre des formes diverses) et une norme de référence.
Dans le cadre qui nous intéresse, celui de l'évaluation pédagogique, le produit
correspond aux différentes tâches réalisées par les élèves à l'oral comme à

( 1 ) duction
diennes,
Les des
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avant
production
luation.
pratiques
d'être
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desociolo¬
enlaquoti¬
de
éva¬
pro¬la
:

* André Petitjean a contribué à l'élaboration de cet article, je l'en remercie ici.

5
l'écrit et la norme de référence aux objectifs assignés à la tâche qui seront tra¬
duits en critères d'évaluation. Celle-ci pourra prendre la forme d'un résultat
chiffré (note attribuée en fonction d'une échelle) ou d'une appréciation qualita¬
tive qui permettront de décider de l'obtention d'un examen, de l'orientation des
élèves ou de la suite à donner à un enseignement... En d'autres termes, il s'agit
de mesurer à l'aide de procédures aussi variées que complexes l'efficacité
voire la rentabilité du système scolaire. Cette dernière finalité est souvent
occultée ; c'est elle pourtant qui confère à l'évaluation sa fonction de sélection.

POURQUOI EVALUER?
On assigne généralement à l'évaluation une fonction sociale et une
fonction pédagogique (2).

La fonction sociale.
Par fonction sociale de l'évaluation, il faut entendre les responsabilités écono¬
miques, sociales et idéologiques du système éducatif, qui surdéterminent les
contenus et les formes d'acquisition des savoirs ainsi que l'évaluation des
acquis
"Il faut bien constater , cependant, que la manière qu’ont les institu¬
tions d’appréhender l'évaluation en dit plus long, sur leurs intentions
politiques et éducatives que les longs discours qu'elles tenaient jus¬
que-là sur leurs objectifs. ”
Jean-Pierre Chesne, Editorial du /?°56 de la revue Pour, " L'éva¬
luation ".
Mentionnons ici, quelques mécanismes de perversion qui devraient interroger
la fonction sociale de l'évaluation et qui ont été révélés par les travaux des
sociologues (3) :
— Y-a-t-il toujours adéquation entre le label de compétence que décerne l'ob¬
tention de l'examen final et les besoins des métiers correspondants ?
— Ne s'opère-t-il pas, parfois , un manque à gagner préjudiciable dans le trans¬
fert des connaissances acquises dans les pratiques professionnelles?
— La régulation économique n'interfère-t-elle pas dans les procédures d'orien¬
tation au point que l'on peut se demander si, souvent, l'école oriente dans
des filières, moins en tenant compte des compétences des apprenants qu'en
s'adaptant aux exigences du marché du travail ?

La fonction pédagogique.
Les savoirs, à l'intérieur du système éducatif sont appréhendables selon deux
points de vue différents:
— en termes d'apprentissage et d'appropriation des connaissances dans
la perspective des apprenants

(2) doxes
(3) Cf.
Pédagogiques,
Lire M.en de
Passeron, Reuchlin,
particulier
laLesréussite
Héritiers,
t. 4:
lesC. Psychologie
scolaire,
objectifs
Beaudelot
Minuit, PUF,
deetde
1964l'évaluation,
R.1979.
; Establet,
l'éducation
R. Boudon,
L’école
extrait
L- 'inégalité
Paris,
capitaliste
de P.
"Problèmes
U. F. chances,
des en
1974.
France,
d'évaluation",
Colin,
Maspero
1973,1971
M.in Cherkaoui,
;Traité
P. Bourdieu
des Les
Sciences
etpara¬
J.C.
:

6
 — en termes d'enseignement et de stratégies pédagogiques dans la
perspective des enseignants
Par fonction pédagogique de l'évaluation, il faut donc entendre la possibilité,
pour les apprenants, de faire le point sur leurs acquis, à tout moment de l'ap¬
prentissage, et le moyen, pour les enseignants, de modifier leurs méthodes sui¬
vant les effets produits.
Cette fonction pédagogique de l'évaluation est, bien entendu, étroitement
dépendante du mode de travail pédagogique dans lequel s'insère la pratique de
l'enseignant. Nous y reviendrons.

LES DIFFÉRENTS TYPES D'ÉVALUATION

De ces deux fonctions découlent différentes formes d'évaluation que
l'on classe en trois grandes catégories.

1. L'évaluation prédictive.
Appelée aussi évaluation diagnostic-pronostic, elle est la procédure qui
consiste à déterminer les capacités requises pour débuter un apprentissage ou
pour regrouper les élèves par niveau.

l'orientation
Evaluation
des élèves
ponctuelle,
vers lesexterne,
différentes
elle filières
intervient
et relève
souvent
alorsau
de moment
la fonction
de
sociale de l'évaluation. Elle peut être aussi liée à la fonction pédagogi¬
que quand il s'agira par exemple de déterminer les acquis des élèves en début
d'année ou à l'initiale d'une séquence d'apprentissage par des moyens divers :
tests, questionnaires... (voir ici-même l'article de. B. Duhamel).

2. L'évaluation sommative.
Evaluation finale, externe, elle intervient sous forme de bilan en fin d'ap¬
prentissage avec une visée de contrôle, de certification. C'est une forme
d'évaluation, qui selon la terminologie de D. Hameline, est à référence norma¬
tive critériée, ce qui signifie qu'elle utilise des barêmes (notes, moyennes)
faisant apparaître des différences individuelles (4). Son but est d'attribuer une
place dans un groupe, de classer, par rapport à une population de référence
afin de permettre une prise de décision (accès à la classe supérieure,
attestation d'une maîtrise de capacités, orientation vers une filière...).
" Elle se manifeste par des épreuves répétitives de vérification des con¬
naissances ou des savoirs-faire (évaluation dite " continue "avec ou non
des unités capitalisables) et surtout par ia voie bien connue des examens
ou des concours (évaluation dite "ponctuelle ") " (5).
Qu'elle intervienne en fin de trimestre, en fin d'année ou en fin de cursus,
l'évaluation sommative a donc essentiellement une fonction de sélection, de

(4) d'Edition,
Les objectifs1979.
pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Editions E.S.F., Entreprise Moderne
(S) Fermes nouvelles d'évaluation. Module 7, Institut National de Recherche Pédagogique, 1982.

7
 tri, de différenciation. Elle s'appuie principalement sur la notation des produc¬
tions écrites des élèves, notation que l'on sait imprécise, peu fiable et dont la
validité a souvent été remise en cause. Elle reste néanmoins dans la pédagogie
traditionnelle la pratique dominante qui prend la forme du devoir-sanction
mensuel ou bi-mensuel auquel on attribue une note, justifiée par des apprécia¬
tions.
Que lui reproche-t-on?
— de mesurer, dès le début des apprentissages, la totalité des objectifs (éva¬
luation globale)
— de ne pas délimiter les objectifs à atteindre au moyen de travaux intermé¬
diaires au cours desquels sont précisées les procédures opérationnelles ainsi
que les conditions de réussite (évaluation synthétique)
— de faire abstraction des démarches d'apprentissage du groupe ou des indivi¬
dus (évaluation extérieure)
- — de ne pas expliciter les contrats de travail et les outils d'évaluation (évalua¬
tion implicite)
- — de se limiter à comparer les performances d'un individu à celle des autres à
partir d'un produit fini (évaluation normative)
L'évaluation sommative produit des effets pervers que tout enseignant
connaît et que rappellent F. Viallet et P. Maisonneuve : (6).

• "Les techniques (examens, tests, etc.) utilisées sont souvent peu valides en ce
sens qu'on ne sait pas toujours ce que /'on mesure et que les mesures ne sont
ni représentatives, ni stables, ni toujours justifiées.
• On analyse rarement les résultats des examens, soit par manque de temps, soit
par manque de moyens, et ils sont donc rarement améliorés.
• On a peu d'occasion de vérifier ce que les élèves conservent d'un enseigne¬
ment après l'examen, en particulier si les capacités évaluées perdurent et ser¬
vent dans la vie professionnelle ou pour la suite des études.
• Il arrive qu'on accorde de fait une valeur absolue à des mesures toutes relati¬
ves, ce qui amène des décisions arbitraires et automatiques. (Par exemple, on
dira qu'à 60 % et plus de "bonnes réponses ", un élève aura réussi, sinon H
devra recommencer ; H faudra avoir au moins 10 sur 20 pour passer en classe
supérieure...).
• L 'échec ou la réussite d'un élève dépend dans la plupart des cas de sa position
dans la distribution des notes, plutôt que de sa capacité à agir ou à créer.
9 Les épreuves d'évaluation induisent des comportements détournés et non sou¬
haitables de la part des élèves. Par exemple, ces derniers travailleront unique¬
ment en fonction de la note, en cherchant à deviner les questions d'une
épreuve ou d'un examen. Ils étudieront plus le professeur que la matière, etc.
9 L'anxiété provoquée chez certains par les examens et plus généralement par
les épreuves d'évaluation, est un facteur qui diminue la fiabilité des résultats.
9 L 'évaluation sommative ne permet d'identifier les difficultés d'apprentissage et
les parties de cours non assimilées qu'en fin d'une période d'enseignement; et
H est alors trop tard pour apporter des corrections.

(6) 80 fiches d’évaluation pour la formation et l’enseignement, Les Editions d'organisation, Paris, 1981.

8
• L 'élève contrôlé seulement à la fin d'une période d'enseignement, n'a guère pu
développer sa capacité d'auto-évaluation, n'ayant pas été préparé à cet exer¬
cice. Cela entraîne souvent une divergence entre le jugement qu'il porte sur lui-
même et son résultat à l'examen. De là vient l'opinion largement répandue de
l'arbitraire des examens et du système scolaire ".

3. L'évaluation formative.
A la différence de l'évaluation sommative dont le but est de dresser un
constat des acquis et qui s'accomode fort bien d'un mode de travail de type
transmissif, l'évaluation formative, inexistante ou presque dans les pratiques
traditionnelles, fait système avec les modes de travail pédagogique se référant
à une théorie "constructiviste" de l'apprentissage (pédagogie différenciée,
travail en projet...).
Cette dernière postule que tout individu apprenant, dès l'instant où il est
mis en demeure de résoudre un problème, pour une part assimile (incorpora¬
tion du donné de l'expérience dans les schémas de conduite qu'il possède),
pour une autre accomode (modification des schémas connus pour appréhen¬
der des objets nouveaux).
Encore faut-il :
1 ) fournir aux élèves des outils qui consolident les conduites d'accom¬
modation
2) les mettre dans des situations pédagogiques qui favorisent ces con¬
duites.
On comprend que l'évaluation formative occupe une place importante
dans le travail en projet (volonté commune d'agir sur la motivation des élèves,
de leur permettre de donner un sens à leurs activités, de faciliter leur prise de
conscience des acquis et des erreurs, ou leur degré d'implication dans le tra¬
vail... (7)
“En modifiant la tâche ou la situation d'apprentissage, on cherchera, dans
une perspective cognitiviste, à créer un décalage optimal entre la “struc¬
ture du sujet " (c'est-à-dire les représentations et les procédures déjà éla¬
borées par l'élève) et la “structure de la tâche " (c'est-à-dire les exigences
externes qui impliquent l'élaboration de représentations et de procédures
d'un ordre supérieur). Le décalage entre l'élève et la tâche sera optimal
lorsque les informations fournies par la tâche peuvent être assimilées et
traitées par l'élève, mais font surgir en même temps des contradictions ou
destraitement
de conflits quiactuel
suscitent
". un dépassement (restructuration) de son mode

Linda Allai, "Stratégie d'évaluation formative: conceptions psycho¬

pédagogiques et modalités d'application " in L'évaluation formative dans
un enseignement différencié, Peter Lang, 1981.

Rendre ainsi, l'élève acteur de son apprentissage implique - c'est là

l'enjeu essentiel de l'évaluation formative -

(7) Voir le n° 36 de Pratiques, "Travailler en projet". Décembre 1982.

9
1) qu'il soit mis en position de réaliser des tâches complexes (ex. écrire une
nouvelle de SF, une nouvelle historique, une pièce de théâtre, un dossier
documentaire...) (8)

2) qu'il s'approprie les critères de réalisation de la tâche. Cette seconde exi¬

gence n'est possible qu'à condition que l'enseignant veille à expliciter:
— les consignes de réalisation des tâches
— les caractéristiques de l'objet à produire
— les critères de réussite et d'erreur
— les modalités d'implication dans le travail
— la signification que les élèves prêtent à la tâche
(représentation, difficultés rencontrées, intérêts pris...)
— les critères d'évaluation
Sachant que ceux-ci se partagent entre des critères afférant aux objets de
savoirs à maîtriser et des critères relevant des attitudes et des comportements
dans le travail, (voir ici-même les questionnaires élaborés par Claudine Gar¬
cia)
C'est en ce sens que l'évaluation formative est interne au processus d'appren¬
tissage, qu'elle est continue, plutôt analytique et centrée plus sur /' apprenant
que sur le produit fini.
Ce décentrement qu'opère l'évaluation formative n'est pas sans effets
sur le statut de l'enseignant et sur ses stratégies pédagogiques :
a) il accepte un partage du savoir en permettant aux élèves de manipuler
les critères d'évaluation - ils ne sont plus la seule propriété de l'enseignant -
voire de les construire progressivement.
b) il diversifie les situations de travail et de communication :
— situation "conseil coopératif" au cours duquel l'enseignant et les élèves
vités.
négocient le projet, en font une évaluation prévisionnelle et engagent des acti¬

— situation de production (individuelle ou en groupe) au cours de laquelle les

élèves se partagent le travail et le réalisent.
— situation "cours" dans laquelle l'enseignant transmet les savoirs organisa¬
teurs.

— situation d'évaluation collective ou individuelle à fonction socialisatrice,

informative, réfléxive et régulative. (9)
c) il diversifie les types de tâches. Celles ci se partagent globalement en
deux types : les problèmes et les exercices. (10)
• les problèmes : de forme traditionnelle comme la rédaction ou la dissertation
ou de forme rénovée comme l'écriture d'un texte fictionnel ou la réalisation
d'un dossier documentaire, les problèmes sont des activités synthétiques,

(8) en
1982,
Pour5ème,
l'analyse
" Pratiquer
Pratiques
détaillée
le théâtre
n° 36.d'expériences
à l'école, Pratiques
de ce type,
n° 41,lire
1984,
André
Jean-François
Petitjean, Pratiques
Halté, " Ecrire
d'écriture.
un roman
Cedic
historique
Nathan

(9) groupe".
Sur l’évaluation
Pratiques
du n°travail
40. Décembre
en groupe,1983.
voir en particulier, Claudine Garcia, "Aujourd'hui on travaille en
(10) Sur cette distinction, lire Gérard Vigner, L'exercice dans ta classe de français, Hachette, 1984.

10
 complexes, divergentes, exigeant la mobilisation de connaissances et de capa¬
cités multiples. Si l'on prend l'exemple de l'écriture d'un conte, sa réalisation
nécessite la maîtrise simultanée d'opérations se situant à différents niveaux :
— au niveau linguistique (orthographe, syntaxe, vocabulaire...)
— au niveau textuel (relations interphrastiques et articulation entre
superstructures textuelles (récit, argumentation...) et leur manifesta¬
tion au niveau micro-textuel (temps, anaphorisation, thématisation...)
— au niveau discursif (contenu sémantique du texte et choix organisa¬
tionnel dans les informations disponibles (scripts de routine, arrange¬
ments inédits, ellipses...)
— au niveau sémiotique (détermination du texte par son appartenance
générique (conte merveilleux, conte d'avertissement, conte drolati¬
que, conte satirique, parodie...)
— au niveau pragmatique (surdétermination du texte par les éléments de
la situation de communication : place du narrateur, ses intentions
communicatives, les images du récepteur...)
• tes exercices : quelle que soit leur forme (exercice de répétition, de substitu¬
tion, de production, de conceptualisation, de systématisation...) l'exercice est
une activité ponctuelle et analytique qui a pour fonction d'être convergente
(application d'une règle, vérification d'un savoir, entraînement à un méca¬
nisme...). Insérés à l'intérieur d'une macro-stratégie d'enseignement commune
à la classe (ex. écrire l'éditorial d'un journal), ils sont collectifs ou individuels et
visent :
1 ) à favoriser l'appropriation d'un éventail large de micro-objectifs
2) à affermir les acquisitions.
C'est ainsi - avant de faire écrire l'éditorial - qu'on entraînera les élèves à la
maîtrise de l'argumentation par l'intermédiaire d'exercices divers-:
— repérage, dans un texte argumentatif, des connecteurs utilisés et
analyse de leur valeur sémantique (opposition, conséquence, hypo¬
thèse, addition...)
— rédaction d'un paragraphe en utilisant différentes stratégies cogniti¬
ves (association, accumulation, comparaison, opposition...)
— exercices à trous où il s'agit de retrouver les connecteurs effacés...
Etc...
d) il diversifie l'ordre des apprentissages.
Rompant le schéma dominant leçon/application/vérification, il placera
les moments d'objectivation aussi bien en amont de l'activité de production
(lecture d'un texte d'auteur qui contient un procédé) qu'au milieu de son effec-
tuation (lecture d'un texte écrit par les élèves) qu'en son aval (évaluation inter¬
médiaire ou finale).
C'est en ce sens que l'évaluation formative est continue et interactive par l'in¬
termédiaire d'un réseau de communication diversifié (relations professeur/
classe, professeur/élève, élève/élèves...)
" Ayant proposé aux élèves un matériel pour un travail individuel ou en
groupe, le maître circule dans la classe. En observant différents élèves, il
cherche à identifier ceux qui n'arrivent pas à avancer dans les tâches pro¬
posées. A travers des échanges avec ces élèves, H essaye de formuler des
 hypothèses diagnostiques et de modifier ia situation en conséquence, soit
en posant des questions ou en offrant des suggestions, soit en proposant
un autre matériel soit en ré-organisant les activités proposées... Sachant
toutefois que le maître ne peut être présent partout lorsque les élèves tra¬
vaillent individuellement ou en groupe, H faut envisager des moyens
complémentaires pour assurer l’intégration de /'évaluation formative aux
collaboration
activités pédagogiques.
et d'interaction
Un moyen
entre élèves
seraitoù
deledévelopper
rôle d'observateur-anima¬
des formes de
teur joué par le maître peut être assumé, du moins en partie, par des élè¬
ves. "
Linda Allai, ibid p. 142
e) il établit des relations entre ce que maîtrisent les élèves, les caracté¬
ristiques de la tâche et la fixation d'objectifs ultérieurs en proposant, quand il
est nécessaire, des activités de remédiation : exercices de correction et d'amé¬
lioration (11), questionnaires sur les caractéristiques de la tâche et les difficultés
de sa réalisation.
Voir ici-même, l'article de Claudine Garcia ainsi que la grille suivante propo¬
sée par François Lentz pour évaluer la préparation à un exposé oral (12).

"MON EXPOSÉ ORAL "

Répondre à l'aide d'un "X " dans la case de ton choix.
1 . As tu aimé préparer ton exposé oral en te servant du livret ?
Beaucoup D Assez □ Un peu D Pas du tout D
2. As-tu eu suffisamment de temps pour te préparer? Oui CH Non d
3. Si tu as répondu non à la question 2, quelle est ou quelles sont la ou les raisons?
a) Absence : une ou plusieurs périodes : CH
b) J'ai mis beaucoup de temps à choisir mon sujet : D
c) Mon sujet était trop difficile : □
d) La documentation était - inexistante : D
-difficile à trouver: □
- trop abondante : CH
e) J'ai perdu du temps inutilement : CH
4. Est-ce que le livret t'a été utile pour préparer ton exposé?
Très utile □ Assez □ Un peu CH Pas i du tout □
5. En préparant ton exposé à l'aide de ton livret, as-tu appris :
a) Comment utiliser l'index et la table des matières? Oui □ Non □
b) Comment trouver des informations dans une encyclopédie ? Oui □ Non □
c) Ce qu'est un texte à caractère informatif ? Oui □ Non □
d) Comment sélectionner des informations dans le but
d'informer les autres élèves ? Oui □ Non □
e) Comment préciser des informations pour que les autres
élèves me comprennent bien ? Oui □ Non □

(11) A.SurPetitjean,
la pratique
Pratiques
de l’amélioration
d'écriture, p.des43textes,
à 50 etlirep. en76 particulier
à 95. le n°29 de Pratiques "La Rédaction" et
(1 2) François Lentz, préparation à la maîtrise d’un exposé à caractère informatif, document réalisé par une équipe
d’enseignants manitobains.
Ministère
R36 0T3 deCANADA.
l’éducation, Bureau de l'Education Française, 509 11 81, avenue Partage, Winnipeg, Manitoba

12
 6. Est-ce que l'aide-mémoire présenté à la page 21 de ton livret t'a été utile
lors de la présentation de ton exposé ? Oui CCI Non CH
7. L'enregistrement relatif aux éléments prosodiques et le questionnaire qui l'ac¬
compagne t'ont-ils aidé :
a) à parler assez fort pour que les autres
comprennent ton exposé ? Ou □ Non CH
b) à ne pas parler ni trop vite ni trop lentement pour que les autres
comprennent ton exposé ? Ou □ Non □
c) à parler de façon assez vivante pour maintenir
l'intérêt des élèves ? Ou □ Non □

8. As-tu utilisé le document "J'observe et j'améliore mon exposé à

caractère informatif" Oui CH Non CH
9. Ce document t-a-t'il été utile ? Oui CH Non CH

10. Si tu as utilisé le document, y a-t'il une partie, un mot, une expression que tu n'as
pas compris ?
Partie :
(indique
laquelle

Mot(s) :

Expression(s) :

1 1 . Si tu n’as pas utilisé le document, indique pour quelle(s) raison(s) en tes propres ter¬
mes :

C'est pourquoi l'évaluation formative est ponctuelle et rétroactive :

"Ainsi si l'on estime que les difficultés rencontrées par l'élève sont dues à
un manque de maîtrise de prérequis, on proposera des exercices de rattra¬
page. De plus pour chaque objectif non atteint, on organisera des activités
de remédiation (exercices individuels, travaux en groupes, lectures com¬
plémentaires)... Pour que ces adaptations de l'enseignement ne se limi¬
tent pas à des variations d'ordre purement quantitatif (répétition de la
leçon initiale, davantage d'exercices d'un même type, etc...) on cherchera
à diversifier
sées à l'élève.
les "modalités de présentation et la nature des tâches propo¬

Linda Allai, ibid, p. 135.

Ce n'est qu'à ce prix que l'évaluation devient partie intégrante de l'apprentis¬
sage au sein duquel elle introduit diverses régulations :

13
 — l'objectivation des critères de réussite rend les élèves capables de mettre à
distance leurs productions.
— la nomination des procédés, des outils et des tâches facilite le transfert des
acquis
laires d'utilisation.
dans d'autres situations d'apprentissage et dans les situations non sco¬

— l'objectivation des critères de tâches permet aux élèves de "planifier" leur

action, d'agiràsur
nécessaires sa laréalisation.
maîtrise du temps et des moyens (informations, supports...)

— l'objectivation des critères, enfin, permet de réduire le décalage inévitable

entre les activités parasites et les activités réalisées.
On le voit, l'évaluation formative a un triple intérêt :
1 ) effectuée en cours d'apprentissage, dans la mesure où elle ne se limite pas à
enregistrer les résultats, dans la mesure aussi où elle repose sur des critères
non arbitraires et explicites, elle facilite les processus d'acquisition (appropria¬
tion des mécanismes mis en jeu par la tâche et des propriétés du sujet traité).
2) effectuée en cours d'apprentissage, elle permet aux élèves de s'initier pro¬
gressivement à \' auto-évaluation (autonomie conquise dans la réalisation des
tâches et dans le contrôle de cette réalisation).
3) effectuée en cours d'apprentissage, elle conduit à un recueil d'informations
qui permettent aux enseignants de moduler leur pratique en faisant de l'éva¬
luation même un objet d'observation et d'analyse de leur démarche d'ensei¬
gnement.

Pour résumer, l'évaluation formative assure tout à la fois une fonction de

renforcement (" est renforçatrice, l'évaluation qui valorise la réponse de l'élève
et qui augmente aussi la probabilité d'une réponse du même ordre par la
suite ") (13), une fonction de correction (l'élève qui a compris ses erreurs peut y
remédier plus aisément) et, enfin, une fonction de régulation de l'acte
pédagogique (ajustement permanent, entre les objectifs poursuivis et les stra¬
tégies utilisées pour les atteindre).
En théorie, l'évaluation formative précède donc l'évaluation sommative
qu'elle prépare. Or, il faut bien constater que dans les pratiques pédagogiques
dominantes, l'évaluation sommative tient lieu d'évaluation formative avec tou¬
tes les conséquences que l'on connaît.
Il reste que, bien que minoritaires, des expérimentations ont été tentées.
Elles prouvent qu'il est possible d'engager {les processus de transformation
sans attendre d'hypothétiques bouleversements. (14)

LES MODALITÉS D'ÉVALUATION

l'évaluation
Selon sera
le statut
dite de
externe
celui qui
ou évalue
interne.(15) par rapport à l'acte pédagogique,

(13) J.psychologie
J. Bonniol. de
Au l'éducation.
sujet de l'articulation
Bulletin deentre
Psychologie
problèmes
n° pédagogiques
353, 1981-1982.
et problématiques de recherches en
(14) Nous pensons, en particulier aux expériences relatées par N. Leselbaum dans l'ouvrage Autonomie et auto¬
évaluation, Ed Economica, 1982 et par J.C. Meyer et J.L. Phélut (fans leur ouvrage Apprendre à écrire le
français au collège, collection "Formation", Ed chronique sociale, Lyon 1983.
(15) De Ketele, Observer pour éduquer. P. Lang, 1981.

14
 L'évaluation externe est celle pratiquée par des observateurs exté¬
rieurs, instances institutionnelles - inspecteurs, chefs d'établissement, jurys
d'examen, conseillers d'orientation - avec une visée de contrôle ou d'orienta¬
tion.
L'évaluation interne, quant à elle, réclame la participation des acteurs
du procès d'apprentissage (relation enseignant/enseigné, formateur/formé).
Deux cas de figure peuvent se présenter:
a/ Thétéroévaluation quand l'évaluateur et l'évalué sont des per¬
sonnes différentes :
— l'enseignant, supérieur hiérarchique, évaluant ses élèves.
— les élèves s'évaluant entre eux. On parlera alors de co-évaluation.
b/ l'auto-évaluation quand évaluateur et évalué sont confondus. Acte
éducatif par excellence, l'auto-évaluation est directement liée à la pratique de
l'évaluation formative dans la mesure où elle permet à l'élève de développer
ses capacités d'autonomie et d'initiative et de mieux apprécier, en fonction de
critères élaborés avec l'enseignant, où se situent ses difficultés, en un mot de
mieux comprendre.
"Si, dans te domaine qui retient son attention à un moment donné,
(l'élève ) sait ce qu'il sait il sait ce qu'il ne sait pas, il est au seuil d'un
nouvel apprentissage. C'est cette observation qui conduit à l'idée d'auto¬
évaluation : comment permettre à l'élève d'arriver peu à peu à cette cons¬
cience de l'acquis, du non-acquis et des raisons de cet état de chose, con¬
dition de sa progression (16)
Pour illustrer concrètement une démarche possible, nous reproduisons ci-des¬
sous le schéma proposé par Nelly Leselbaum (17) qui décrit les différentes éta¬
pes d'une formation à l'auto-évaluation dans le cadre d'un travail en petits
groupes (Travail Autonome).

Voir schéma page suivante.

(16) F. Viallet et P. Maisonneuve, op. cité.

(17) op. cit. p. 17.

15
 1èr® étape
— Choix du produit à réaliser
ou de la tâche
— Objectifs PROFESSEUR
ÉLÈVES — Élaboration : liste de
critères de réussite
— Barème

2® étape 3e étape
Le produit est réalisé, Le professeur examine
la liste des critères est le produit réalisé et
appliquée pour un auto-évalué.
premier essai d'auto¬ Il évalue à son tour
évaluation par les en appliquant la liste
élèves du groupe qui des critères dégagés
ont réalisé le travail. dans la 1èr® étape.

4e étape
Un groupe d'élèves de la
classe qui n'a pas réalisé
ce travail, l'évalue à son tour.

Confrontation
de
la
élaboration
critères
tâche
trois plus
évaluations
suivante
d'une
5e
complète,
étape
par liste
le- objectifs
-professeur
de
etc.
choix de-

LES MOYENS TECHNIQUES DE L'ÉVALUATION

ET LEURS LIMITES
A/ Les instruments traditionnels

Exercices et problèmes :
Au collège et encore plus exclusivement au lycée où les élèves sont
jugés sur leurs seules prestations écrites, l'acte d'évaluation se confond avec la
correction-notation des copies.
Pour vérifier si les connaissances ont été assimilées, on leur propose,
comme on l'a vu, deux types de tâches:
— l'exercice, tâche ponctuelle, répétitive, portant sur les difficultés particu¬
lières.
— le problème, tâche plus synthétique, plus complexe qui mobilise un
ensemble de connaissances et de capacités .

16
 Ajoutons également que ces deux types de tâches peuvent être utilisées
dans un cadre d'évaluation sommative ou formative, mais quels que soient
leurs objectifs, elles devront être adaptées au but visé, c'est-à-dire construites
en rapport avec ce qu'elles sont censées vérifier. Ce n'est malheureusement
pas toujours le cas. Nous avons tous rencontré dans les manuels des exercices
dits d'application aux consignes ambiguës et d'un niveau d'exigence bien
supérieur aux objectifs avoués. Trop souvent encore, exercices et problèmes
s'inscrivent dans la logique d'un programme sans se soucier des marges d'ap¬
propriation de l'apprenant. Tenir compte du sujet en apprentissage implique¬
rait que les problèmes qu'on lui donne à résoudre ne fassent pas appel implici¬
tement à des connaissances qu'ils ne possèdent pas et ne requièrent des capa¬
cités qu'ils ne maîtrise pas encore. C'est là tout le problème des pré-requis.

Le problème de la notation
A ces difficultés s'ajoutent celles de l'interprétation du résultat, c'est-à-
dire la correction-notation des copies. A partir du recueil d'indices pertinents
(réponses justes si on se place dans un cadre d'évaluation positive, réponses
fautives ou erreurs (18), ce qui nous semble être la pratique dominante), l'éva¬
luateur est amené à donner une note justifiée par une appréciation. Opération
délicate en raison même de la complexité de l'acte d'évaluation qui fait interve¬
nir insidieusement des paramètres étrangers à la qualité intrinsèque des
copies.
La critique des procédures d'évaluation n'est plus à faire. Contentons-
nous d'en rappeler les principaux fondements. G. Noizet et J. P. Caverni (19)
pour ne citer que les études les plus récentes ont mis en évidence, à partir de
l'analyse statistique des notes attribuées par des jurys de baccalauréat, les
nombreux biais qui interviennent dans l'acte d'évaluer. Les divergences
constatées s'expliquent, selon ces auteurs, par la nature même du comporte¬
ment d'évaluation défini comme "une interaction entre la personnalité de
l'évaluateur et la situation d'évaluation " et conçue comme une activité de com¬
paraison.
"La copie (production ) constitue /'un des deux termes de cette comparai¬
son. L'autre terme de cette comparaison, ce à quoi l’évaluateur compare
ia production, c'est un modèle de référence " (Noizet-Caverni, p. 68).

Ce modèle de référence comprend tout à la fois un produit-norme (ce

par rapport à quoi on évalue la copie, c'est-à-dire les critères de référence
internes correspondant aux objectifs que l'on vise) et des produits-attendus
(informations
effets sur la notation
à priori : dont disposent les évaluateurs et qui produisent des

— effets concernant les performances antérieures des élèves (p. 77). On

aura tendance par exemple à surévaluer un élève dont on sait ou dont on croit
qu'il réussit alors qu'un élève dit faible sera sous-estimé quelle que soit la
valeur réelle de sa production. Les élèves dont on attend le plus auront plus de
chance de réussir que ceux dont on attend le moins. C'est ce qu'on appelle l'ef¬
fet Pygmalion.

(18) Voir ici-même l’article d'Yves Reuter.

(19) Psychologie de l'évaluation scolaire, P. U. F., 1978.

17
 — effets introduits par le statut scolaire présumé de l'élève et son origine
sociale (p. 85). Des copies identiques ne seront pas évaluées de la même façon
si on pense
d'un établissement
qu'elles proviennent
à recrutementd'une
populaire
classe deouniveau
à recrutement
fort ou de plus
niveau
sélectif.
faible,

Ces diverses informations, qu'elles soient réelles ou qu'elles relèvent de

croyances, se traduisent par des effets d'assimilation (conformité entre la
note attribuée et les représentations de l'évaluateur).
D'autres facteurs interviennent également. En effet, le comportement
d'évaluation peut aussi se modifier en fonction d'informations séquentielles
qui produisent
tion : les effets inverses : effets de contraste et non plus d'assimila¬

— en fonction de l'ordre des copies (on a tendance à surévaluer les

copies corrigées en premier).
— en fonction de la position des copies les unes par rapport aux autres
(une même copie est surévaluée ou sous-évaluée selon que les copies notées
immédiatement avant ont été jugées très bonnes ou très mauvaises).
Enfin, une dernière caractéristique du modèle de référence est l'échelle
de mesure, c'est-à-dire le barême adopté par l'évaluateur qui note autour
d'une moyenne et qui distribue plus ou moins les notes autour de cette
moyenne. Ce que les élèves traduisent en disant d'un enseignant qu'il note
sévèrement ou non. Une même note n'aura pas la même signification selon
qu'elle sera attribuée par un enseignant qui utilise une échelle réduite ou à l'in¬
verse un éventail de notes plus large.
Tous ces biais qui interviennent de manière informelle, intuitive sont
inhérents à l'acte d'évaluer. Encore faut-il prendre conscience de manière à
pouvoir sinon les supprimer du moins tenter de les atténuer et ainsi éviter qu'ils
ne deviennent générateurs d'inégalités scolaires (20). L'évaluation considérée
comme un comportement est donc susceptible d'amélioration et partant, elle
devrait faire l'objet d'une formation spécifique.
B/ D'autres instruments
Le "Recueil d'instruments et de processus d'évaluation formative"
publié par l'I.N.R.P. sous la direction d'André de Peretti propose une " gamme "
de moyens d'évaluation qui peuvent être utilisés à des moments divers de l'ap¬
prentissage en fonction des informations recherchées. Nous ne ferons que
mentionner rapidement deux types d'instruments assez faciles à utiliser.

1. Les inventaires de contrôle ou "check list"

Ils prennent la forme d'une liste de propositions ou de critères à partir
desquels l'utilisateur doit se déterminer en signalant d'un cercle ou d'une croix
la réponse choisie. Ils fournissent des renseignements dans des domaines
divers : attitudes des élèves, intérêt porté au cours, réussite d'une tâche... Ces
grilles d'observation ont l'avantage de permettre à l'enseignant d'objectiver
ses critères, ce qui constitue un moyen efficace d'alléger son travail d'évalua¬
tion. Construites avec les élèves avant la réalisation de la tâche, elles s'intè-

(20) différencié,
ment
P. Perrenoud,
indifférencié
Peter
"DesLang,
" différences
in L.1981.
Allai, culturelles
J. Cardinet,aux
P. Perrenoud
inégalités scolaires
(ed), L'évaluation
: l'évaluation
formative
et la norme
dansdans
un enseignement
un enseigne¬
:

18
grent au processus d'apprentissage en ce qu'elles proposent une décomposi¬
tion des difficultés et préparent aussi les élèves à l'auto-évaluation. Elles peu¬
vent néanmoins avoir l'inconvénient de la simplification ou du manque de pré¬
cision. (Il n'est pas toujours aisé de répondre sous forme binaire ou de se déter¬
miner par rapport à des critères aussi flous que la richesse du vocubulaire ou
l'originalité d'un style). Cest pourquoi on ne saurait trop conseiller à chacun de
forger ses propres grilles d'évaluation de manière à les ajuster au plus près à la
tâche à effectuer et aux difficultés des élèves (21). De nombreuses grilles
proposées demanderaient à être affinées.

2. Les questionnaires d'évaluation

Ils permettent aussi de recueillir des informations dans des champs mul¬
tiples (connaissances, opinions, représentations, comportement) et s'appuient
sur l'analyse statistique des réponses fournies par le groupes d'utilisateurs
interrogés.
Si pour l'évaluateur, l'intérêt d'un questionnaire est de répondre aux
questions qu'il se pose ou de valider certaines hypothèses, pour l'évalué l'inté¬
rêt du questionnaire
certaines difficultés. est de l'amener à s'interroger, à prendre conscience de

On distingue généralement deux grands types de questionnaires, ceux

qui appellent une réponse rédigée (réponse ouverte) et ceux qui demandent de
faire un choix parmi plusieurs réponses possibles (ce sont les Q.C.M. ou Ques¬
tionnaires à Choix Multiples) :

— Les questionnaires à réponses ouvertes font intervenir en plus des

connaissances les qualités d'expression de l'évalué qui peut répondre de
manière plus libre. Ils présentent toutefois l'inconvénient de demander du
temps à l'évaluateur pour le dépouillement et l'analyse des réponses.
— A l'inverse, les questionnaires à choix multiples (avec réponses fer¬
mées) sont d'un maniement plus simple. Ils ne permettent pas toutefois d'éva¬
luer des productions complexes (rédaction, dissertation) et favorisent les prati¬
ques de mémorisation au détriment de la réflexion.
Employés surtout pour contrôler des savoirs, ils relèvent davantage de
l'évaluation sommative ou prédictive (enquête sur les pré-requis, connaissan¬
ces historiques...). Une attention particulière devra être portée dans les deux
cas à la formulation des questions (éviter les termes ambigus, complexes ou
trop impliquants...), à leur ordre, de manière à ne pas influencer les réponses
les unes par rapport aux autres...
Il existe encore d'autres instruments d'évaluation, évaluation par consul¬
tation, évaluation graphique, évaluation projective... (22), tout un appareillage
technique qui obéit à un souci de rationalisation, mais qui pose le difficile pro¬
blème de sa fiabilité. Car il ne suffit pas, comme le précisent M. Lésne et Y. Min-
vielle (23) d'isoler des données dont le recueil pose déjà en soi certains problè¬
mes, encore faut-il savoir les interpréter.

(21) Nous renvoyons le lecteur aux articles de C. Garcia et C. Masseron, M.C. Riedlin.
(22) Se reporter aux nombreux exemples analysés dans l'ouvrage de l'I.N.R.P.
(23) Pour n° 56, L'évaluation II, Stratégie et problématiques.

19
CONCLUSION
On aura voulu montrer, dans cet article, que, dans le çjpmaine pédagogi¬
que, l'évaluation essentielle est l'évaluation formative. Il est vrai qu'elle exige
un changement d'attitude par rapport à l'évaluation traditionnelle mais aussi
une autre manière de concevoir la démarche d'apprentissage. Ce qui suppose,
pour l'enseignant, outre une formation adaptée, des moyens nouveaux (classes
allégées, travail en équipe, en collaboration avec des observateurs extérieurs...)
et une certaine marge d'autonomie par rapport à l'institution. Comment conce¬
voir, en effet, une démarche novatrice si l'enseignant est tenu, pour satisfaire
les exigences administratives, de fournir son quota mensuel de notes.
Faute d'une formation adéquate, faute de moyens pédagogiques appro-
priés, conditions qui sont loin d'être rassemblées, les réflexions et propositions
des chercheurs
bées limitées sur
en lesciences
terrain. de l'éducation n'ont eu, à ce jour, que des retom¬

6* COLLOQUE d'ALBI
8-13 Juillet - École Normale
ÉCRITURE TRADUCTION

ATELIER SEMIOTIQUE
d' Ecriture et Traduc¬
G.
etINITIATION
SEMIOTIQUE
MAURAND
ECRITURE ECRITURE tion Recherche
H. PLANES J. COURTES

L’Ecriture à ECRITURE TRADUCTION et

l’école et DIDACTIQUE
THEORIE INFORMATIQUE des langues
E. GENOUVRIER G. CAELEN P. RIVENC

Ecriture et poésie Apprentissage de l'écri- TRADUCTION et

à l'école ture utilitaire et Philologie
EXERCICES fictionnelle par du texte
M. CASTEL PRATIQUES P. CANIVENC

17 H. COLLOQUE INTERDISCIPLINAIRE
Organisation: Georges MAURAND, Professeur de linguistique à Tou¬
louse Le Mirait, 19, rue du Col du Puymaurens, 31240 L'UNION. Tél. 74 07 05.

20