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LES MARQUES DE REPETION ET DE PROGRESSION DANS LES TEXTES DES

ETUDIANTS DE FLE

Article · October 2020

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Meltem Ercanlar
Anadolu University
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 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 29, Sayı 3, 2020, Sayfa 226-238

LES MARQUES DE REPETION ET DE PROGRESSION DANS LES TEXTES

DES ETUDIANTS DE FLE

Meltem Ercanlar1

RESUME
À la base de l’élaboration d’un texte, il existe deux principes fondamentaux: la cohérence et la cohésion. Tandis
que la cohésion concerne au niveau linguistique du texte (les marques de référence, les connecteurs et la
ponctuation, etc.), la cohérence est liée à la représentation cognitive associée au texte. Pour les apprenants du
Français langue étrangère, il est indispensable de produire de textes cohérents vers une communication écrite
efficace. C’est pour cette raison que nous avons analysé les textes des étudiants au sein du cours « Production
Ecrite 2 » afin d’analyser leurs difficultés à employer les marques de répétition et de progression et les
connecteurs. Nous avons remarqué que la plupart des étudiants utilisent les marques de répétition et de
progression et les connecteurs mais leurs textes sont incohérents et insuffisants. D’après les résultats de cette
étude, on peut suggérer que les étudiants ont besoin d’enrichir leur compétence discursive.
Mots Clés: Cohérence, Cohésion, Progression, Répétition, Analyse Textuelle

FRANSIZCA YABANCI DİL ÖĞRENCİLERİNİN METİNLERİNDEKİ

YİNELEME VE İLERLEME ÖĞELERİNİN İZLERİ
ÖZ
Metin oluşturmanın temelinde iki temel ilke vardır: tutarlılık ve bağdaşıklık. Bağdaşıklık dil bilgisel boyutla
(gönderme belirteçleri, bağlaçlar ve noktalama işaretleri, vb.) ilgiliyken tutarlılık metinle ilişkilendirilen bilişsel
temsil ile ilgilidir. Fransızca yabancı dil öğrencileri için tutarlı metinler üretebilmek etkili bir yazılı iletişim için
kaçınılmazdır. Bu nedenle bu çalışmada öğrencilerin yineleme ve ilerleme öğeleriyle birlikte bağlaçları
kullanmada yaşadıkları zorlukları tespit etmek amacıyla « Yazılı Anlatım 2 » dersinde yazdıkları metinler
incelenmiştir. İnceleme sonucunda öğrencilerin çoğunun yineleme ve ilerleme öğelerini kullandıkları fakat
metinlerin yine de tutarlılık açısından yetersiz olduğu görülmüştür. Bu çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin
söylemsel becerilerini geliştirmesi gerektiği önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Tutarlılık, Bağdaşıklık, İlerleme, Yineleme, Metin Analizi

Introduction
On reconnaît généralement que savoir écrire ne consiste pas seulement à bien enchaîner
des lettres les unes après les autres. Un texte n'est pas seulement un assemblage de mots,
de phrases ou des paragraphes mais aussi un atout unanime ayant un sens qui se compose
de plusieurs éléments. Comme l’indique Gagnon (2008), « un texte, c’est un casse-tête,
dans lequel les pièces s’emboitent les unes dans les autres. Dans un texte comme dans un
casse-tête, chaque pièce (chaque énoncé) a sa raison d’être, et la présence de chacune
ainsi que la façon qu’elle a de s’arrimer aux autres contribuent à en façonner l’image
globale ». Dans l’élaboration d’un texte, on a accepté deux principes fondamentaux pour
qu’un texte puisse être lisible et compréhensible: la cohérence et la cohésion. Les marques
de cohésion jouent un rôle important au cours de la production textuelle. Elles « ont en
effet dans un texte un rôle fonctionnel important puisqu’elles assurent les mises en

1
Arş. Gör., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fransız Dili ve Eğitimi ABD.
[email protected], ORCID: 0000-0002-3175-9162.
Received/Geliş: 07/07/2019 Accepted/Kabul: 19/07/2020, Research Article/Araştırma Makalesi
Cite as/Alıntı: Ercanlar, M. (2020), “Les Marques De Repetion Et De Progression Dans Les Textes Des
Etudiants De Fle”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, cilt 29, sayı 3, s 226-238.
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relations et participent ainsi à l’organisation des contenus linguistiques à transmettre »

(Favart et Chanquoy, 2007, p. 51).
En même temps que la pratique structuraliste et l’analyse structural des textes, on
a accepté unanimement la nécessité du contexte et de l’intégralité du texte. Pour qu’un
texte ait un sens, qu’il réfère à quelques concepts (abstrait ou concret), les unités qui le
composent ont les caractéristiques spécifiques qui sont étudiées dans le domaine de
linguistique textuelle. La question de la cohérence n’est pas nouvelle dans ce domaine.
L’intérêt pour cette question a déjà suscité beaucoup de débat. D’autant plus que dans les
textes écrits par les apprenants d’une nouvelle langue, cela continue d’être un sujet
problématique et difficile. Normalement, un enfant apprend très tôt les règles d’un
échange verbal à l’aide de son milieu familial et de son environnement proche. Il sait déjà
répondre aux règles de cohérence dans ses dialogues. Mais pour communiquer
efficacement à l’écrit, il lui faudra les apprendre. Car les règles de la communication
écrite ne sont pas accessibles en générale en dehors de l’école. Par ailleurs, transférer ces
règles de la langue maternelle à la langue étrangère peut entraîner quelques difficultés.
Parfois on voit que le scripteur (l’étudiant) peut avoir des difficultés à établir des liens
entre les informations et qu’il produit des textes qui manquent d’unité et de logique. Dans
ce cas, on peut parler de l’incohérence du texte. Pourtant pour une communication écrite
efficace, les phrases doivent s'enchaîner entre elles, chacune des phrases doit être
thématiquement cohérentes avec les autres et doivent aussi être pertinentes.
Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) qui
adopte l’approche actionnelle, on distingue les compétences générales et communicatives
langagières. La compétence communicative langagière comprend trois composantes:
compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatique. Selon la compétence
pragmatique, l’utilisateur/apprenant produit de petits textes ou des phrases qui
s’emboitent afin de « produire des ensemble cohérents ». Cette capacité est appelée la
compétence discursive et elle recouvre les caractéristiques comme: « la connaissance de
l’organisation des phrases et de leurs composantes ; la capacité à les maîtriser en termes
de thème/rhème, d’information donnée/information nouvelle ; la capacité de gérer et de
structurer le discours en termes d’organisation thématique, de cohérence et de cohésion,
… » (Conseil de l’Europe, 2001). Nous disions donc que la capacité de pouvoir produire
des textes ou de petits textes cohérents est impérative pour une production écrite efficace
et pour une communication proprement dite.
Les notions “cohésion et cohérence” sont souvent employées l’une à la place de
l’autre. La distinction entre la cohérence et la cohésion est un sujet qui est discuté depuis
longtemps. D’après Politis (cité par Can Toker, 2007, p. 61) « par cohésion, nous
entendons le facteur textuel qui concerne la manière selon laquelle sont liées les
composantes de surface d’un texte, c’est-à-dire la syntaxe, alors que par la cohérence, la
manière selon laquelle les idées sont liées entre elles au sein du texte ». Alors que « la
cohésion d’un texte se réalise à travers des facteurs comme la répétition, le parallélisme,
la paraphrase, la référence, la substitution, l’ellipse et les conjonctions », la cohérence
nous permet de saisir la logique du texte (ibid.). D’après Paret (2003), on préfère
aujourd’hui éviter le terme de cohésion parce qu’on ne sait pas bien le délimiter. « Le
terme de cohérence, dans son sens large, parait donc plus approprié ». Quant à J.M. Adam
(2006, p. 47), il indique que « tout texte est pris dans une tension entre cohésion (liée à
la structure thématique, à la connexion et à la concaténation des thèmes successifs) et
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progression ». Nous pouvons déduire que ces deux éléments (la cohésion et la
progression) sont des composants qui assurent la cohérence du texte en général. Il en
résulte que la notion de cohésion est une des unités qui assurent la cohérence du texte.
Donc pour fonder la cohérence: il faut la continuité thématique, la progression, la
cohésion, la gestion adéquate du temps, etc. Les linguistes et les chercheurs divers qui
étudient la cohérence textuelle se focalisent sur les domaines variés. Alors que certains
observent les marques de références et la progression, les autres étudient les connecteurs
et la ponctuation. Selon Reboul (1998, p. 58), « la cohérence d’un discours dépend de la
présence, dans ce discours, de marques linguistiques spécifiques ». Ces marques sont de
quatre sortes: 1) les pronoms, les descriptions définies et des expressions qui réfèrent à
un élément déjà désigné dans une phrase antérieure, 2) les ellipses, 3) les connecteurs
pragmatiques et 4) les temps verbaux. »
Lorsqu’on observe les recherches effectuées sur ce sujet on voit qu’il existe
plusieurs travaux réalisés en Turquie (Coşkun, 2011; Karadeniz, 2015; Keklik & Yılmaz,
2013; Özçelebi, 2008) et à la fois à l’étranger (Combettes, 1978; Favart et Chanquoy,
2007; Schnedecker, 1995). Dans ce travail, en admettant le caractère englobant du terme
de cohérence, nous nous intéressons plutôt aux règles de répétitions, de progression et
aux connecteurs qui assurent la cohérence du texte. Nous définirons les problèmes
auxquels les étudiants comme les scripteurs sont confrontés dans leur démarche de
construction d’un texte cohérent. Pour ce faire, nous avons utilisé les textes écrits par les
étudiants du département du Français Langue Etrangère (FLE) de l’Université Anadolu
au sein du cours « Production Ecrite 2 ». Nous avons collecté auprès des étudiants 30
textes narratifs écrits en français sur le sujet « des phobies ». Les participants sont
informés des objectifs de recherche et doivent signer un formulaire de consentement
volontaire. Les textes ont été analysés selon les critères d’utilisation des marques de
répétition, de progression et des connecteurs.

Règle de répétition
Pour qu’un texte soit cohérent, il est indispensable qu’on trouve une continuité entre les
phrases et les éléments qui se répètent d’une phrase à l’autre. Chaque texte possède un
système de référence qui facilite la lisibilité. Comme l’indique Adam (2006, p. 86), « la
continuité référentielle est assurée par des reprises d’éléments introduits en mémoire et
ces reprises textuelles sont rendues possibles par certaines propriétés de la langue (…) ».
Moirand (1990), propose deux système de référence qu’on peut distinguer face à un texte:
une référence externe qui « renvoie à l’univers décrits par le texte » et une référence
interne au texte, « c’est-à-dire la reprise, au fil du déroulement verbal, d’un élément déjà
représenté antérieurement ». Nous nous intéressons plutôt à cette dernière qui joue
généralement deux rôles: anaphorique et cataphorique. Les anaphores sont des mots qui
font références aux éléments déjà parlés dans un texte. Ces mots se désignent selon la
position qu’ils prennent: on dit l’anaphore quand ils co-réfèrent avec un antécédent ; la
cataphore quand ils co-réfèrent avec un précédent. Les cataphores sont aussi des mots
anaphoriques. « Les relations sémantiques de co-référence sont dites anaphoriques dans
la mesure où l’interprétation d’un signifiant dépend d’un autre présent dans le co-texte
gauche (anaphore proprement dite) ou dans le co-texte droit (cataphore) » (Adam, 2006,
p. 87). Comme l’indique Tesnière (1959 cité par Corblin, 1985), « …les anaphoriques
n’ont par eux-mêmes aucun sens tant qu’ils ne sont pas inclus dans une phrase. En
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d’autres termes, les anaphoriques sont des mots vides sur le plan statique. Mais ils
deviennent automatiquement pleins sur le plan dynamique ». Par exemple ; dans la phrase
« j’aime mon père », l’anaphore « mon » ne désigne par lui-même personne, il prend le
sens dans une phrase comme précédente.
Il est possible de voir les classifications diverses des anaphores ; elles peuvent être
rencontrées sous des formes différentes. Selon Maillard (1974, p. 59), la plupart des
«pronoms personnels» fonctionnent comme segmentaux et tous les adverbes
anaphoriques sont des résomptifs » et les pronoms démonstratifs comme (celui-ci; celle-
ci; ceux-ci) sont segmentaux ; « ce; ceci; cela; ça » sont résomptifs.
Dans quelques textes des étudiants, nous voyons l’utilisation d’anaphore
résomptive. Prenons, par exemple, l’extrait suivant, l’étudiante utilise une cataphore
« le » pour référer à « son problème » et « ça » pour référer à « la situation d’être très
obsédée » comme une anaphore résomptive.
Ex.: « (…) Je dois accepter la vie est trop courte à penser toutes les
petites choses. Comme vous pouvez le comprendre, mon problème est
que je suis très obsédée et ça me rend penser beaucoup. (…) »
Adam (2006, p. 87) parle aussi d’anaphore fidèle et infidèle ; « l’anaphore est
dite fidèle si le même lexème est repris, infidèle si ce n’est pas exactement le même
lexème ». Il fait également une distinction entre anaphores pronominales, définies et
démonstratives.
 Anaphores pronominales: on parle de ce type d’anaphore quand la reprise est
faite par un pronom. Dans les textes des étudiants, nous rencontrons souvent ce type
d’anaphore. Dans les extraits qui suivent, il est possible de voir l’utilisation des anaphores
pronominales des étudiants. Dans l’exemple 1, nous voyons qu’ils utilisent souvent le
pronom « ils » et « les » pour référer aux oiseux et une fois le pronom « me » pour référer
à « je »:
Ex.: « J’ai une phobie sur les oiseaux. Quand je les vois je ne sais pas
ce que je vais faire. J’ai peur surtout qu’ils commencent à voler
ensemble. Je pense que s’ils peuvent voler, ils peuvent faire la plupart
des choses qui peuvent me blesser et d’autres personnes (…) »
Ex.: « J’ai une peur bleue des serpents. Je les déteste at aussi, j’ai une
phobie des mascottes. Ils ont les yeux terribles. J’ai peur des mascottes
plus que des serpents. Car il y a quelque chose dont j’ai plus peur. Ils
ont une grosse tête. »
Ces anaphores pronominales sont acceptées comme fidèles car elles n’indiquent
aucune nouvelle propriété de l’objet.
 Anaphore définies: « l’anaphore définie appariait généralement dans des
enchainements de type: introduction d’un référent sous forme indéfinie puis reprise
lexicale identique: un bébé < le bébé, ou presque identique: un petit garçon < le
garçonnet » (ibid. 90). Dans les travaux des étudiants, on distingue parfois l’utilisation
des anaphores définies. Dans l’exemple suivant, le scripteur d’abord parle des phobies en
général et après il identifie ses phobies en utilisant l’article défini « la (phobie) » et un
hyponyme « l’acrophobie ». dans ce cas, on peut parler d’anaphore définie infidèle:

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Ex. « (…) Chaque personne a plus d’une phobie, en général. Moi aussi,
j’ai plus d’une phobie. J’ai la phobie sociale, la phobie des rats,
l’acrophobie et la phobie de conduire (…) »

 Anaphores démonstratives: l’anaphore démonstrative signale certes

l’identification, la mise en rapport avec un segment mis en mémoire auparavant, mais elle
le fait en opérant une reclassification de l’objet du discours. Ce type d’anaphore est le
moins rencontré dans les textes des étudiants. On voit souvent dans ces textes qu’ils
n’utilisent pas d’anaphore démonstrative quand elle est nécessaire. Alors que l’utilisation
d’anaphore démonstrative facilite la lisibilité du texte, le manque d’utilisation perturbe la
cohérence. Dans les extraits suivants, on voit une seule reprise d’anaphore démonstrative
« cette phobie » et « ces blagues » dans chaque texte.
Ex. « (…) dans ce texte je vais vous parler de mes phobies.
Premièrement, j’ai acrophobie qui est la phobie de la hauteur. J’ai
réalisé ma phobie dans notre balcon et il était très étrange. Parce que
je n’avais pas cette phobie avant et je n’ai pas la réalisé (…) »

Ex. « (…) un jour, ma tente est divorcée et on a commencé à habiter

avec elle et mes cousins, mon grand cousin, il s’appelle Caner, il aimait
faire une blagues mais ces blagues étaient terribles (…). »
La gestion des expressions référentielles par le scripteur (l’étudiant) peut être un
défi que l’on doit relever. Le lecteur de son texte doit être en mesure d’identifier aisément
et sans ambiguïté ce à quoi fait référence ces expressions. Comme l’indique Gagnon
(2008), on peut parler de quelques difficultés courantes à éviter: les ambiguïtés
référentielles, les absences de référent, les incomplétudes, les inadéquations ou
incompatibilités sémantiques, les inadéquations grammaticales, etc. Nous donnerons
quelques exemples suivants tirés de notre corpus:
Ex. « Je ne peux pas croire pourquoi quelqu’un est effrayé de pigeons.
C’est absurde. Ils sont les animaux les plus inoffensifs du monde. Peut-
être, elle doit acheter un petit oiseau dans une cage. La plupart
d’oiseaux ne la mordront pas.
J’ai une idée ! Elle doit aller au zoo. Il y a un genre différent d’oiseaux.
Elle réalisera que ces oiseaux sont beaux et impossible à nuire à
quelqu’un. Elle peut lire des infos aux oiseaux dans le zoo. Elle peut
demander des questions sur oiseaux. (…) »
Dans ce texte ci-dessus, on distingue l’absence de référent ; quand il parle des
oiseaux, soudain l’étudiant commence à utiliser le pronom « elle » dans la quatrième
phrase. On ne peut pas comprendre à qui réfère cet « elle ». Il continue à l’utiliser jusqu’à
la fin du texte. Par ailleurs, il répète le nom « oiseaux » plusieurs fois vers la fin du texte
tandis qu’au début, il utilise les hyperonymes « pigeons, animaux, oiseaux ». Or il devrait
utiliser des reprises et de différentes catégories d’anaphores pour assurer la cohérence du
texte. Ces répétitions excessives perturbent la lisibilité.
Dans l’exemple suivant, nous voyons également que l’étudiant répète plusieurs
fois le mot « ascenseur » au lieu d’utiliser des mots de reprises. La répétition successive

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du même mot perturbe la cohérence du texte. À cause de cette répétition le texte ne

progresse pas:
Ex. « Secondement, j’ai habitude ne pas prendre l’ascenseur. Car,
quand j’étais enfante, j’avais bloqué dans l’ascenseur. Je ne pouvais
pas prendre l’ascenseur depuis 2 ans. Pour surmonter ma peur, j’avais
dû de prendre l’ascenseur. Maintenant, je peux prendre l’ascenseur et
j’ai surmonté ma peur (…) ».
Dans un autre exemple qui suit, on voit aussi une ambiguïté référentielle. Le
scripteur parle d’un blog tout au début du texte mais il n’explique pas quel blog. Et il
utilise le pronom « le mien » mais on ne peut pas comprendre exactement à quoi se réfère
ce pronom: la peur du scripteur probablement mais il s’agit d’une utilisation erronée. Il
utilise la forme masculine « le mien » au lieu de celle du féminine « la mienne ».
Ex. « J’ai appris ce blog de mon amie et elle m’a dit que votre aide l’a
fait lâcher ses peurs qui étaient inutiles. J’espère que je puisse résoudre
le mien, mais tout d’abord ; je dois accepter que la vie est trop courte
à penser toutes les petites choses. (…) »
Dans les exemples que nous avons cités jusqu’ici, nous observons que l’anaphore
joue un rôle signifiant dans la narration pour assurer la cohérence. En effet, les relations
des éléments référentiels (anaphorique/cataphorique) assurent la cohérence du texte en
permettant un enchaînement linéaire. Le lien co-référentiel est indispensable pour la
dynamique du texte mais il faut également une progression pour que le texte ne tourne
pas en rond.

La règle de progression
Un texte doit faire progresser le lecteur afin de lui permettre une bonne lecture Chaque
texte doit comporter dans son développement de nouvelles informations pour assurer la
continuité, la progression thématique du texte. Comme l’indique Moirand (1990, p. 49),
« un texte qui ne relie pas ce qui est nouveau à ce qui est connu (c’est-à-dire « posé »,
déjà « mentionné ») au fur et à mesure de sa progression, perd de sa cohésion et devient
incompréhensible pour l’autre ». Cette répétition et progression seront analysées autours
des concepts du « thème » et du « rhème ».
Le thème est définit comme « le connu ou le support de l’information que je veux
transmettre ; mon interlocuteur repère ainsi ce dont je vais parler » alors que le rhème est
« une information nouvelle dans mon texte (…) et je peux également apporter d’autres
information » (ibid. 46). Dans un texte, comme souligne Gagnon (2008), « chaque
information nouvelle prend appui sur celles qui l’entourent et s’accroche solidement à
elles ». Comme explique brièvement Combette (1978, p. 95), « le thème contient
d’ordinaire des éléments connus du locuteur, ou posés comme connus et acceptés, alors
que le rhème porte des renseignements nouveaux ». Comme le montre la figure 1., il
propose un test composant de questions/réponses qui permet d’analyser la répartition du
thème et du rhème dans chacun des énoncés:

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Figure 1. La Répartition du thème et du rhème

Alors que le thème assure la continuité de la compréhension du sens global du
texte, le rhème fait avancer le texte. Lundquist (1983, p. 45) appelle le thème « le
référent » auquel l’auteur réfère, le rhème comme ce que l’on dit à propos du thème.
Thème et rhème peuvent être relevés au niveau du texte et à la fois au niveau de la phrase.
La progression du texte n’implique pas une forme fixe, figée ou immuable. On peut
distinguer trois grands types de progressions thématiques;
a. Progression à thème constant: elle reprend le même élément comme thème,
seuls les rhèmes sont différents d’une phrase à l’autre.

Figure 2. Progression à Thème Constant

Dans les textes des étudiants, on distingue souvent ce type de progression.
Prenons, par exemple, l’extrait suivant:
Ex. « J’ai une phobie des abeilles. Elles sont terrifiantes. Elles peuvent
voler partout et elles ont pique. Il y a 4 ans je marchais sur le parc et il
y avait un nid d’abeilles. J’ai regardé en arrière et les abeilles venaient
à moi. Elles m’ont poursuivie près de200 mètres. (…) »
La structure de progression de cet extrait est comme suivant:
Ph1 : th1 : je rh1 : une phobie des abeilles
Ph2 : th2 : elles rh2 : sont terrifiantes.
Ph3 : th2 : elles rh3 : peuvent voler partout
Ph4 : th2 : elles rh4 : ont pique

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Dans un autre exemple, on voit également la progression à thème constant ; le

scripteur utilise le pronom « je » pour le thème et il ajoute des nouvelles informations à
propos de ce thème :
Ex. « Quand j’étais petite (Th1), j(Th1)’avais une grande chambre
(rh1) et je (th1) ne pouvais pas dormir ce temps-là (rh2) parce que j’
(th1) avais peur d’être seule (rh3). C’est pour cette raison que je (th1)
pouvais dormir comme allumée l’électricité (avec une lampe)(rh4) ou
je(th1)m’endormais en regardant la TV (rh5) parce que
j’(th1)entendais beaucoup de voix(rh6)(…) »
b. Progression par thématisation linéaire: le rhème antérieur devient le thème de
la partie du texte qui suit:

Figure 3. Progression par Thématisation Linéaire

Dans les textes des étudiants, on rencontre souvent ce type de progression. Ils
utilisent généralement en même temps une progression linéaire et une progression à
thème constant. Regardons les exemples en détail:
Ex. « J’ai une peur comme tout le monde. La mienne est l’araignée.
Ce qui me dérange, c’est sa marche avec ses sept jambes rapidement.
Quand je la vois à la maison, je ne peux pas la toucher, je mets un verre
sur l’araignée pour qu’elle ne puisse pas s’enfuir. Puis, je la regarde
jusqu’à ce que mon père ou ma mère vienne à la maison. Puis l’un de
deux la prend et finalement je dors heureusement. »
La structure de progression de cet extrait comme suivant:
Ph1 : th1 : je rh1 : avoir une peur
Ph2 : th2 : la mienne (la peur) rh2 : est l’araignée
Ph3 : th3 : ce qui me dérange rh3 : sa marche avec ses sept
jambes rapidement
Ph4 : th1 : quand je la vois à la maison rh4 : je ne peux pas la …pas
s’enfuir.
Le texte commence par une progression linéaire ; le rhème de la première phrase
(avoir une peur) devient le thème de la deuxième phrase (la mienne). On voit dans ce

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texte aussi l’utilisation fréquente des éléments de reprises ; pour référer à « la peur », il
utilise le pronom « la mienne », pour « l’araignée » « sa marche, ses sept jambes, la,
elle ». Alors que tous ces éléments de co-référence assurent la continuité, les nouvelles
informations posées font progresser le texte.
Dans l’exemple suivant, on voit l’emploi d’une progression linéaire:
Ex. « Quand j’étais enfant, je n’avais aucune phobie, la vie était plus
facile pendant mon enfance, car je ne savais pas la peur. Un jour, ma
tente est divorcée et on a commencé à habiter avec elle et mes cousins.
Mon grand cousin, il s’appelle Caner, il aimait faire une blagues.
Mais ces blagues étaient terribles. Il collectait des insectes dans le
jardin pour me faire effrayé (…) »
A partir de la deuxième phrase, on voit une progression linéaire: le rhème de cette
phrase « (…) habiter avec elle et mes cousins » devient le thème de la phrase suivante
« mon grand cousin, il ». Après, ce thème « il » se répète dans la phase suivante « il aimait
faire une blagues ». Le rhème de cette phrase « une (des) blagues » devient cette fois-ci
le thème de la phrase qui suit « ces blagues ». Donc, dans cet extrait, il s’agit d’un emploi
de progression linéaire et à thème constant en même temps.
c. Progression à thème éclaté/dérivé: les différents thèmes qui apparaissent dans
le texte font référence à un hyperthème qui est annoncé initialement:

Figure 4. Progression à Thème Eclaté

Dans les textes des étudiants, on rencontre un seul exemple de ce type de
progression. Dans l’extrait suivant, le scripteur d’abord annonce qu’il va parler de ces
phobies et après il liste ces phobies: acrophobie et nosocomephobie.
Ex. « (…) dans ce texte, je vais vous parler de mes phobies.
Premièrement, j’ai acrophobie qui est la phobie de l’hauteur. (…). Et
finalement j’ai nosocomephobie qui est la phobie des hôpitaux. (…) »
Le processus de progression est souvent en peu complexe. Car comme l’indique
Moirand (1990, p. 49), « il y a des progressions avec des thèmes qui se rejoignent, dont
certains disparaissent et parfois reviennent, se croisent et s’entrecroisent. (…)
L’important est de retenir qu’un texte se doit de progresser, c’est-à-dire d’apporter de
nouvelles informations ou des propos nouveaux ». Sinon, le texte perd de sa cohérence et
devient incompréhensible.

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Pour assurer la cohérence d’un texte, l’utilisation des mots de reprises et les
éléments de la progression ne suffissent pas. Même si le scripteur avance des idées variées
en référant à d’autres, on a besoin souvent des mots qui peuvent mettre en relation ces
faits différents: ce sont les connecteurs.

Les Connecteurs
Un autre moyen pour construire la cohérence d’un texte est l’utilisation de connecteurs.
Dans la maintenance de la cohésion d’un texte, les connecteurs jouent un rôle très
important. Moirand (1990, p. 51) définit les connecteurs comme « les mots dont la
fonction est de relier une phrase à une autre, un paragraphe à un autre, mais aussi
d’indiquer, par là même, quel type de relation sémantico-logique est impliqué ». Lors de
la rédaction d’un texte, un changement d’aspect ou de thème requière généralement
l’emploi d’un connecteur. Cela facilite l’interprétation du texte et de lier les idées
antérieures avec les nouvelles. L’emploi correct des connecteurs rend plus lisible les
textes et permet d’éviter les erreurs d’interprétation. Mais souvent, nous voyons que
l’utilisation des connecteurs par les étudiants pose problème ; ils utilisent rarement ou
inadéquatement les connecteurs.
Dans notre corpus, nous avons vu que les textes des étudiants contiennent divers
connecteurs comme:
- Enumératif: d’abord, premièrement, deuxièmement, finalement.
- Explicatif: car, c’est-à-dire.
- Illustratif: par exemple.
- Adversatif: mais.
- Causatif/consécutif/conclusif: c’est pourquoi, donc, ainsi, en effet, aussi, c’est
pour cette raison que, parce que.
- Temporel: d’abord, puis, après, enfin.
Les connecteurs les plus utilisés par les étudiants sont « mais, parce que, et, puis ».
Cependant, quelques-uns de leurs textes manquent des connecteurs nécessaires. Dans le
texte qui suit, il s’agit d’une rupture entre le premier paragraphe et le deuxième ; il
manque d’un élément transitoire comme « par ailleurs, de plus, aussi, etc. »
Ex. « J’ai une peur bleue des serpents. Je les déteste et aussi, j’ai une
phobie des mascottes. Ils ont les yeux terribles. J’ai peur des mascottes
plus que des serpents. Car il y a quelque chose dont j’ai plus peur. Ils
ont une grosse tête.
J’ai peur des ascenseurs, donc j’ai peur de rester dans l’ascenseur
longtemps. C’est pourquoi, je pense que j’ai un peu claustrophobe. Il y
a aussi des personnes qui vivent cette phobie dans une situation
difficile. (…) »
Dans un autre exemple, il existe un problème de continuité. Il semble que les
phrases se juxtaposent les unes après les autres sans aucun élément de reprise ou de
connexion. C’est à cause du manque d’éléments de co-référence et aussi de connecteurs.
Ex. « Est-ce que vous avez peur de l’obscurité et de la claustrophobie ? Oui, j’ai peur
de l’obscurité et j’ai peur de la claustrophobie. J’ai regardé beaucoup de films d’horreur.
C’est la vraie phobie. Je crève de trouille ! C’est très absurde parce que je n’ai pas peur
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des araignées. Ne riez pas ! Les araignées sont très petites. La plus effrayante est la
solitude. Je ne veux pas être seule. Tout est temporaire mais la solitude est permanente. »

Conclusion
On sait désormais que la cohérence d’un texte dépend de plusieurs facteurs interalliés.
Dans cette étude, on a essayé d’analyser les trois d’entre elles: la règle de continuité (les
éléments de co-référence), la règle de progression (la progression thématique) et l’emploi
des connecteurs. À partir des textes écrits des étudiants, nous avons révélé quelques points
qui nous semblent assez remarquables:
- La cohérence ne constitue pas un problème majeur dans les textes des
étudiants mais pourtant il est primordial de renforcer la cohérence et la
cohésion dans leurs textes. Nous voyons que la plupart d’entre eux
s’efforcent d’employer dans leurs textes des marques de cohésion et de
cohérence ; ils utilisent les connecteurs, les reprises, les éléments de co-
référence, etc. Néanmoins, il y a des textes incohérents et textuellement
insuffisants.
- Nous avons remarqué que les étudiants utilisent plutôt les anaphores
pronominales. Les anaphores définies et démonstratives peinent à trouver
une place dans leurs textes. Par ailleurs, l’utilisation de celles-ci peut
parfois poser des problèmes ; ils peuvent les utiliser inadéquatement.
- Un autre point que nous avons observé est que la progression et la
continuité thématique des textes est assez uniforme. Leurs textes
progressent généralement autour du même thème, c’est-à-dire d’un thème
constant ou parfois linéaire. Ils répètent souvent les mêmes informations.
Seulement quelques ’un d’entre eux peuvent constituer un texte
complètement pertinent et cohérent.
- Les connecteurs qu’ils utilisent sont assez riches ; mais généralement ils
utilisent les mêmes connecteurs comme « et, mais, parce que, puis ».
Dans certains textes, nous voyons des ruptures et le manque de
connecteur ; les phrases sont détachées.
On a déjà cité qu’il existe plusieurs facteurs qui influencent la cohérence d’un
texte. Pour l’enseignement de la production d’un texte cohérent et lisible, on doit définir
tous ces facteurs et déterminer la place qu’ils occupent dans la gestion globale de la
cohérence textuelle. Après avoir observé les productions des étudiants, nous pouvons
proposer quelques consignes qui sont destinées à faire acquérir des savoirs et des
compétences textuelles nécessaires aux étudiants. La linguistique et l’analyse textuelle
favorisent chez les apprenants le développement de la capacité de la compréhension écrite
et orale et aussi la production écrite et orale (Korkut, 2015). Savoir reconnaitre les
différents types de textes et les analyser permet à l’apprenant à mieux comprendre ce qu’il
lit et ce qu’il entend. Avoir conscience des éléments de cohésion et de cohérence assure
le suivi de la continuité du texte et donc, la production d’un texte cohérent et lisible. Sans
savoir analyser et comprendre un texte, il est difficile de produire un texte
compréhensible. Donc, il est indispensable pour les apprenants d’une langue étrangère les
études sur les traits textuels comme les marques de cohésion et de cohérence. Comme
propose Özçelebi (2008), il est nécessaire d’« apprendre / enseigner à travailler sur les
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types de progression thématique, particulièrement sur les diverses reprises anaphoriques,

les connecteurs spatio-temporels et logiques, et par conséquent, à (re)construire la
cohésion d’un texte/discours ».
Afin d’enrichir l’emploi des éléments de reprises, de progression et des
connecteurs, les étudiants doivent être encouragés. Cela peut être réalisé en se basant
d’abord sur l’analyse des textes écrits. Il est possible de demander aux étudiants
premièrement de trouver dans un texte des éléments de reprises et le schéma de
progression et après, d’écrire un texte en changeant ces éléments. Il faut inciter
l’utilisation de divers connecteurs et différents mots de reprises pour enrichir leurs textes.
Ils doivent prendre conscience de la règle de progression et des types de progression
thématique pour que leurs textes ne tournent pas en rond. Mener ce type d’activité permet
de sensibiliser les étudiants à l’analyse textuelle et leur faire comprendre la nécessité
d’employer ces éléments textuels. Et finalement, les enseignants également doivent
enrichir et varier leurs activités de lecture et d’écriture et créer un échange plus actif avec
les apprenants. Il ne faut pas oublier que lire et écrire sont des actes intimement liés, donc
pour faire acquérir aux apprenants la compétence à écrire des textes cohérents, il est
recommandé de commencer par la lecture et l’analyse de différents types de textes
authentiques.

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