161642-Article Text-418868-1-10-20170928

Les Défis de L’utilisation des Tic dans
L’enseignement-Apprentissage du Français dans des

Universités en Afrique de L’ouest
Deborah Anyika
*http://dx.doi.org//10.4314/ujah.v17i3.11
Résumé
Cette étude vise à identifier les défis que les enseignants et les
apprenants de français dans des établissements universitaires
anglophones et francophones de l’Afrique de l’Ouest doivent
relever dans leurs efforts d’utiliser les technologies de l’information
et de la communication et aussi à dévoiler les raisons pour
lesquelles ils hésitent toujours à utiliser lesdits outils pour améliorer
la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du français
langue seconde et étrangère. L’étude a adopté la méthode de
recherche par sondage. Cette étude a pu démontrer entre autres
que la plupart d’enseignants et d’apprenants de français en
Afrique de l’Ouest manquent la formation requise dans l’utilisation
pédagogique des technologies de l’information et de la
communication; et qu’ils n’ont pas à leur disposition l’infrastructure
de base requise. Donc, la conclusion en est que les gouvernements
de la sous-région ouest africaine devraient prendre la question de
l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication plus aux sérieux et mettre tout en œuvre pour les
promouvoir.
Mots Clés: Les défis d’utilisation des TIC, enseignement-
apprentissage du français, universités, français langue seconde et
étrangère, Afrique de l’Ouest.
232
Deborah Anyika: Les Defis de L’utilation des Tic dans L’enseignement-Apprentissage du Fra..
Abstract
This study aims to identify the challenges French language
teachers and students in Anglophone and Francophone West
African Universities have to cope with in their efforts to use
information and communication technologies and also to ascertain
the possible reasons why they still hesitate to use the said tools to
improve on the quality of teaching and learning French as second
and foreign languages. The study adopted the survey research
method. The study was able to highlight among others that French
language teachers and students lack basic training in the effective
use of information and communication technologies for teaching
and learning; and do not have at their disposal requisite
infrastructure. The conclusion was that governments in West
Africa need to take more seriously the issue of information and
communication technology use in education and do their best to
promote it.
Key words: Challenges of ICT use, French language
teaching/learning, universities, French as a second and foreign
language, West Africa.
INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE
Les technologies de l’information et de la communication ont
imprégné tous les aspects de la vie et ont mis l’homme au-
delà de ses capacités. Chaque aspect de l’activité humaine a
fait d’énormes progrès grâce aux technologies, dans les
domaines des finances, du commerce, des affaires, du
divertissement, etc., où ils ont amélioré la qualité des
services. Elles se sont également révélées bénéfiques dans
l’enseignement et l’apprentissage des langues y compris le
français. Les technologies de l’information et de la
communication ont révolutionné la société européenne
quoique de façon moins prononcée dans les pays en voie de
développement, et c’est le cas de l’Afrique, qui reste le
continent le plus en retard au niveau technologique (Fabbio,
233
UJAH: Unizik Journal of Arts and Humanities
2010). Des recherches antérieures dans des pays développés

recensent l’utilisation des technologies de l’information et de
la communication pour enrichir l’enseignement et
promouvoir l’apprentissage des apprenants. Or, les TIC sont
encore en voie d’intégration en Afrique (Fabbio, 2010)
comme très peu d’enseignants utilisent actuellement ces
technologies en classe. Les ministres africains de l’éducation
ont reconnu la nécessité d’aider les universités africaines à
tirer au maximum des bienfaits de l’intégration des
technologies de l’information et de la communication dans
l’enseignement et l’apprentissage. Ainsi, lors de la première
table ronde ministérielle africaine sur les technologies pour
l’éducation, la formation et le développement à Nairobi en
2007, ils ont déclaré dans leur communiqué que information
and communication technologies are seen as one key solution that
will allow African countries … bring education to their citizens
rapidly. Ils ont également décidé que des centaines de milliers
d’enseignants ont besoin de compétences informatiques pour
aider à atteindre cet objectif (Farrel et Isaacs, 2007, p.4).
Mais, le simple fait d’avoir reconnu l’importance des
technologies de l’information et de la communication en
enseignement n’est pas une panacée et ne contribue
réellement pas à l’efficacité de l’enseignement et
l’apprentissage. Tout d’abord, il doit y avoir un
environnement d’apprentissage propice avant que les
technologies soient appelées à enrichir l’enseignement et à
faire progresser l’apprentissage des apprenants. Donc, en ce
qui concerne les défis de l’utilisation des technologies de
l’information et de la communication dans l’enseignement-
apprentissage du français, une préoccupation centrale
demeure à savoir: est-ce que les enseignants et les
apprenants de français dans des établissements universitaires
anglophones et francophones de l’Afrique de l’Ouest ont subi
une formation quelconque à l’utilisation pédagogique des
234
technologies de l’information et de la communication? Est-ce

qu’ils ont à leur disposition une infrastructure de base
requise? Les outils disponibles, sont-ils à la portée des
enseignants et des apprenants de français? Est-ce qu’il y a
dans ces établissements un curriculum fondé sur les outils
technologiques déjà élaboré et utilisé à des fins pédagogiques?
Et, ces enseignants, sont-ils prêts à adopter les technologies
en classe? La recherche des réponses aux questions suscitées
a formé l’ossature de cette étude.
Revue de la Littérature
Les établissements universitaires sont des universités
et des centres d’études universitaires dans des pays
anglophones et francophones en Afrique de l’Ouest.
Beaucoup de pays africains ont une très faible base de départ
pour mettre en œuvre des technologies en éducation (Gakio,
2006 ; Williams, 2011). Beaucoup de possibilités
d’apprentissage sont offertes par les nouvelles technologies,
mais, comme le soulignent Davies (2002) ainsi que Tinio
(2007), elles ne sont pas pleinement exploitées,
principalement à cause du manque de formation offerte aux
enseignants et de l’inadaptation des logiciels développés
ailleurs. Karsenti, Peraya et Viens, (2002) étaient d’avis que
l’impact des technologies de l’information et de la
communication sur l’apprentissage relève principalement de
la manière dont elles sont intégrées par les enseignants à leur
pratique et que ceux-ci doivent être formés à l’intégration
pédagogique des technologies. Farrel et Isaacs (2007) étaient
d’avis que les enseignants devraient être en mesure de
concevoir et d’adapter les matériaux du contenu afin qu’ils
puissent répondre aux besoins de leurs apprenants.
Toutefois, Haddad (2007a) déplore que dans plusieurs écoles,
les professeurs ne sont pas assez compétents pour traduire le
cursus en activités pédagogiques. Comme le souligne l’auteur,
235
la formation initiale des professeurs n’inclut ni le

développement des ressources pédagogiques ni l’utilisation
pédagogique des technologies contemporaines. Par
conséquent, la plupart de ces professeurs hésitent à investir
leur temps et leurs ressources personnelles pour actualiser
leurs propres connaissances et compétences dans ces
domaines, et il n’y a rien dans beaucoup de systèmes
scolaires qui incite les professeurs à entreprendre cette
tâche. De surcroît, la peur des enseignants d’être remplacés
par la technologie ou de perdre leur autorité en classe
comme le processus d’apprentissage devient de plus en plus
centré sur l’apprenant est reconnu comme un obstacle à
l’utilisation des technologies (McCarthy, 1999; Tinio, 2007).
L’utilisation des ordinateurs et d’internet en est encore à ses
balbutiements dans les pays en développement, si ces
dernières sont du tout utilisées. Il est estimé que moins de un
pour cent de personnes en Afrique utilisent ou ont accès à
l’internet. Ce sujet a été traité à fond par les auteurs (Forum
africain pour le développement, 1999 : voir Howell et Lundall,
2000; World, 2000). Plusieurs auteurs ont abordé le sujet de
la faible télé densité et les coûts élevés d’installation et de
maintenance des lignes, l’insuffisance des infrastructures
appropriées, des coûts élevés d’accès et des populations
généralement défavorisées qui demeurent un défi majeur
(Isaacs, Broekman et Mogale, 2005; Harbor-Peters, 2001;
Akudolu, 2002 ; Williams, 2011 ; IFC, 2012 ; ADBG, 2014).
Mais, Haddad (2007b, p.14) souligne que, ICT-enhanced
instructional content is one of the most forgotten areas, but
evidently the most crucial component. Introducing TVs, radios,
computers and connectivity into schools without sufficient
curriculum-related ICT-enhanced content is like building roads but
without making cars available. L’introduction des ordinateurs
dans le processus de l’enseignement et de l’apprentissage a
ouvert une nouvelle gamme de possibilités d’apprentissage
236
pour les apprenants de langues. De nombreux amateurs de

l’ordinateur l’ont salué comme la panacée à de nombreuses
difficultés d’apprentissage, mais selon Oppenheimer (1997,
cité par Davies, 2002), les enseignants n’ont jamais vraiment
adopté de nombreux outils en classe, et aucune amélioration
académique n’a eu lieu. Comme l’indique Garrigues (1988,
cité par Owhotu, 2006) des enseignants traditionnels de
langue ne peuvent pas imaginer que la machine pourrait avoir
un impact significatif dans leur salle de classe. Au contraire, ils
ont vu l’innovation comme une ingérence indésirable et une
menace. Cela est dû en grande partie à l’insuffisance de la
formation dispensée aux enseignants de langue à ce moment,
qui ne les prépare pas suffisamment à s’écarter des moyens
de la pensée et de la pratique traditionnelle dans
l’enseignement des langues. Le présent texte avait pour
objectif spécifique d’identifier les défis que les enseignants et
les apprenants de français dans des établissements
universitaires anglophones et francophones de l’Afrique de
l’Ouest doivent relever dans leurs efforts d’utiliser les TIC et
aussi de dévoiler les raisons pour lesquelles ils hésitent
toujours à utiliser lesdits outils en classe pour améliorer la
qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du français
langue seconde et étrangère.
Méthodologie
Cette étude a un caractère descriptif et est centrée
uniquement sur les enseignants et les apprenants de français
langue seconde et étrangère exerçant dans quatre
établissements universitaires en Afrique de l’Ouest (deux
anglophones et deux francophones). L’échantillon est
composé de 37 enseignants (30 hommes et sept femmes) et
aussi de 251 apprenants (113 hommes et 138 femmes) de
français qui ont adéquatement remplis le questionnaire. Les
enseignants enseignaient depuis deux ans au minimum et de
237
35 ans au maximum. La chercheure a employé plusieurs

sources pour la cueillette des données relatives aux défis de
l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication dans l’enseignement-apprentissage du français
à savoir: le questionnaire structuré, le schéma d’observation
structurée, le guide d’entretien et la liste-contrôle. Le
recours à différentes sources d’information visait à
augmenter la validité interne des résultats obtenus et aussi à
vérifier l’authenticité des données recueillies.
Il y avait deux types de questionnaires, l’un pour les
enseignants et l’autre pour les apprenants. Les questionnaires,
rédigés en anglais et en français, étaient répartis en sections.
La première section comportait une brève explication de
l’objectif de l’étude, l’assurance de la confidentialité,
l’anonymat, et un appel aux participants à remplir le
questionnaire le plus objectivement possible. Elle était suivie
par quelques informations de base sur les questions des
données biographiques des participants. L’autre section du
questionnaire comportait des déclarations pour obtenir des
réponses sur les questions de recherche. Les items étaient
conçus de l’échelle de Likert sur 4-point sur laquelle les
enseignants et les apprenants sont invités à indiquer l’étendue
de leur accord ou pas à chacune des déclarations. Le
maximum de points obtenus dans ces sections du
questionnaire était de quatre, alors que le minimum était de
un.
Le guide d’entretien comportait douze items répartis en trois
sections. La première section visait à recueillir les éléments
d’information sur la formation à l’utilisation pédagogique des
TIC. Dans la deuxième section, il était question de la
disponibilité de l’infrastructure de base requise destinée à
l’enseignement-apprentissage du français dans chacun des
établissements universitaires visités. La troisième section
regroupait les items sur la présence ou pas d’un curriculum
238
fondé sur les TIC élaboré et utilisé à des fins pédagogiques et

la réceptivité des enseignants de français à employer lesdits
outils en classe.
La chercheure a entrepris 36 heures d’observation des
activités de classe la permettant de voir directement entre
plusieurs autres la façon dont les enseignants exploitaient les
différents outils TIC disponibles dans leurs établissements en
classe, ce qui donne une évaluation plus objective des
comportements et des événements. Les quatre instruments
de recherche ont été validés par trois experts de langue (un
professeur titulaire de la chaire et deux maîtres de
conférences) en langues française et anglaise du Department
of Arts & Social Sciences Education; et un expert dans le
domaine des statistiques (un professeur titulaire de la chaire
du Department of Mathematics, Central Michigan University,
États-Unis, en congé sabbatique au Nigeria à l’époque). Les
données recueillies ont été analysées en utilisant le logiciel
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) version 17. Les
statistiques descriptives simples ont été utilisées pour
résumer les résultats de l’enquête en décrivant les tendances
générales dans les données et la diffusion généralisée des
scores. Le nombre de participants (n) et les pourcentages
simples ont été calculés de façon à présenter les données
recueillies. Les réponses de l’entrevue et les procédures
observées ont été analysées qualitativement en répertoriant
leurs réponses typiques et en les débattant. Les résultats de
la liste-contrôle ont été également enregistrés et analysés
qualitativement. Les conclusions de l’observation structurée,
du guide d’entretien et de la liste-contrôle ont surtout été
utiles dans la consolidation et l’enrichissement des
discussions de l’étude. Il a fallu de 15 à 17 jours pour
administrer effectivement ces instruments dans chacun des
établissements universitaires visités.
239
Résultats
Tableau 1
Représentation cumulée de la participation des professeurs
de français en formation dans l’utilisation des TIC pour
l’enseignement
Échelle Établissement Universitaire Total cumulé

de Nigeria Ghana Togo Sénégal
Répons % N % N % N % n % n
e
Non 20,0 1 55,6 5 25, 2 40,0 6 37 14

0 ,8
Oui 80,0 4 44,4 4 75, 6 60,0 9 62 23
0 ,2
Total 100 5 100 9 10 8 100 1 10 37
0 5 0
Ce tableau montre que 23 (62,2 %) sur 37 enseignants de

français à qui nous avons posé des questions ont affirmé avoir
été formés à l’utilisation des technologies pour
l’enseignement du français, tandis que 14 (37,8 %) ont indiqué
qu’ils n’ont pas suivi une telle formation.
Tableau 2
Représentation cumulée de la participation des apprenants de
français en formation dans l’utilisation des TIC pour
l’apprentissage
Échell Établissement Universitaire Total

e de cumulé
Répon Nigeri Ghana Togo Séné
se a gal
% N % N % n % n % N
Non 80,6 50 64,6 4 36,4 24 72,4 42 62,9 158
2
240
Oui 19,4 12 35,4 2 63,6 42 27,6 16 37,1 93

3
Total 100 62 100 6 100 66 100 58 100 251
5
La majorité (62,9 %) des apprenants participants n’ont pas

suivi aucune formation dans l’utilisation des technologies à
des fins d’apprentissage, tandis que seulement 37,1 % d’entre
eux ont prétendu avoir été formés à utiliser ces technologies
pour apprendre.
L’Analyse des questionnaires des professeurs de

français
Tableau 3
Disponibilité des matériels TIC dans des établissements
universitaires anglophones
Établissement Universitaire
Matériels TIC Nigeria Ghana
Non % O % Non % Oui %
u
i
Ordinateurs 0 0,0 5 100,0 1 11,1 8 88,9

Radio 3 60,0 2 40,0 4 44,4 5 55,6
Television 1 20,0 4 80,0 5 55,6 4 44,4
Rétro-/Vidéo- 3 60,0 2 40,0 5 55,6 4 44,4
projecteur
Magnétophone 3 60,0 2 40,0 1 11,1 8 88,9
Magnétoscope 3 60,0 2 40,0 8 88,9 1 11,1
Lecteurs de 1 20,0 4 80,0 6 66,7 3 33,3
CD/DVD
Cassettes 2 40,0 3 60,0 1 11,1 8 88,9
audio
Cassettes 1 20,0 4 80,0 6 66,7 3 33,3
video
Laboratoire de 2 40,0 3 60,0 9 100,0 0 0,0
langue
Comme l’indique ce tableau, il y a une pénurie des outils

susmentionnés dans ces deux établissements. Mais, les deux
241
établissements ont assez d’ordinateurs. Toutefois,

l’établissement ghanéen visité n’est pas doté d’un laboratoire
de langue.
Tableau 4
Disponibilité des logiciels et des réseaux dans des
établissements universitaires anglophones
Réseaux Nigeria Ghana
Non % Oui % Non % Oui %
Applications 3 60,0 2 40,0 6 66,7 3 33,3
génériques
Applications de 3 60,0 2 40,0 8 88,9 1 11,1
l’ELAO
Logiciels de 5 100, 0 0,0 9 100, 0 0,0
traduction 0 0
Serveurs 2 40.0 3 60.0 6 66.7 3 33.3
Le réseau local 1 20.0 4 80.0 6 66.7 3 33.3
Réseau 2 40.0 3 60.0 4 44.4 5 55.6
d’ordinateur
central
Il ressort des résultats présentés ci-dessus qu’il y a une

pénurie des outils de logiciels et de réseaux dans ces deux
établissements. Les deux établissements ne possèdent pas le
logiciel de traduction. Un bon nombre de professeurs
participants du Nigeria (60 %) ont affirmé la présence d’un
serveur dans leur établissement, or, 66,7%) de leurs
homologues ghanéens sont ignorants de la présence d’un
serveur et de réseau local dans leur établissement.
Tableau 5
Disponibilité des matériels TIC dans des établissements
universitaires francophones
242
Matériel TIC Togo Sénégal
Non % Oui % No % O %
n ui
Ordinateurs 2 25,0 6 75,0 0,0 0,0 15 100,0
Radio 1 12,5 7 87,5 11 73,3 4 26,7
Télévision 1 12,5 7 87,5 12 80,0 3 20,0
Rétro-/Vidéo- 1 12,5 7 87,5 7 46,7 8 53,3
projecteur
Magnétophone 1 12,5 7 87,5 11 73,3 4 26,7
Magnétoscope 3 37,7 5 62,5 11 73,3 4 26,7
Lecteurs de 1 12,5 7 87,5 5 33,3 10 66,7
CD/DVD
Cassettes audio 0 0,0 8 100,0 11 73,3 4 26,7
Cassettes video 1 12,5 7 87,5 11 73,3 4 26,7
Laboratoire de 4 50,0 4 50,0 13 86,7 2 13,3
langue
Les deux établissements sont dotés d’un laboratoire de

langue très démodé qui est peu utilisé à des fins
pédagogiques.
Tableau 6
Disponibilité des logiciels et des réseaux dans des
établissements universitaires francophones
Logiciels et Togo Sénégal
Réseaux
Non % O % No % O %
ui n ui
Applications 8 100,0 0 0,0 12 80,0 3 20,0
génériques
Applications de 8 100,0 0 0,0 14 93,3 1 6,7
l’ELAO
Logiciels de 7 87,5 1 12, 14 93,3 1 6,7
traduction 5
Serveurs 6 75,0 2 25, 11 73,3 4 26,7
0
Le réseau local 6 75,0 2 25, 9 60,0 6 40,0
0
Réseau 7 87,5 1 12, 10 66,7 5 33,3
d’ordinateur 5
central
243
Les données recueillies ont mis en relief le manque de ces

outils de logiciels et de réseaux dans ces deux établissements
universitaires visités.
Cependant, il ressort clairement de l’analyse des données

recueillies qu’un bon nombre d’enseignants participants
n’accédaient pas facilement aux outils précités. Mais, 80 % des
professeurs nigérians ont affirmé qu’ils accédaient très
facilement aux ordinateurs contre 22,2 % de leurs
homologues ghanéens. Or, leurs homologues togolais et
sénégalais sont fournis des ordinateurs en commun dans la
salle des professeurs en vue de préparation des cours.
Toutefois, les magnétophones et les cassettes audio étaient
aux ordres des professeurs togolais. Il est à préciser que les
outils TIC disponibles dans ces établissements étaient utilisés
en parcimonie à des fins pédagogiques.
L’Analyse des questionnaires des apprenants de

français
Tableau 7
Disponibilité des matériels TIC dans les établissements
universitaires anglophones
Matériels
TIC Nigeria Ghana
Non % Oui % No % Oui %

n
Ordinate 14 22,6 48 77,4 1 1,5 64 98,5
urs
Radio 8 12,9 54 87,1 19 29, 46 70,8
2
Télévisio 11 17,7 51 82,3 8 12, 57 87,7
n 3
Magnéto 9 14,5 53 85,5 35 53, 30 46,2
phone 8
244
Magnétos 31 50,0 31 50,0 42 64, 23 35,4

cope 6
Lecteurs 23 37,1 39 62,9 33 50, 32 49,2
de 8
CD/DVD
Cassettes 9 14,5 53 85,5 15 23, 50 76,9
audio 1
Cassettes 20 32,3 42 67,7 39 60, 26 40,0
video 0
Laboratoi 29 46,8 33 53,2 65 10 0 0,0
re de 0,0
langue
D’après l’évaluation menée par la chercheure sur le terrain

montre que l’établissement universitaire nigérian est mieux
équipé que son homologue ghanéen.
Tableau 8
Disponibilité des logiciels et des réseaux dans les
établissements universitaires anglophones
Logiciels et Nigeria Ghana
Réseaux Non % Oui % No % Oui %
n
Application 39 62,9 23 37,1 30 46, 35 53,8
s 2
génériques
Application 49 79,0 13 21,0 53 81, 12 18,5
s de 5
l’ELAO
Logiciels 48 77,4 14 22,6 41 63, 24 36,9
de 1
traduction
Serveurs 27 43,5 35 56,5 33 50, 32 49,2
8
Le réseau 35 56,5 27 43,5 29 44, 36 55,4
local 6
Réseau 25 40,3 37 59,7 29 44, 36 55,4
d’ordinateu 6
r central
Tableau huit révèle que les deux établissements
universitaires n’ont pas ces outils en nombre suffisant.
245
Tableau 9
Disponibilité des matériels TIC dans les établissements
universitaires francophones
Matériels TIC Togo Sénégal
Non % Ou % Non % Oui %

i
Ordinateurs 6 9,1 60 90,9 3 5,2 55 94,8
Radio 10 15,2 56 84,8 40 69,0 18 31,0
Télévision 2 3,0 64 97,0 37 63,8 21 36,2
Magnétophone 13 19,7 53 80,3 40 69,0 18 31,0
Magnétoscope 43 65,2 23 34,8 48 82,8 10 17,2
Lecteurs de 20 30,3 46 69,7 27 46,6 31 53,4

CD/DVD
Cassettes audio 2 3,0 64 97,0 32 55,2 26 44,8
Cassettes video 13 19,7 53 80,3 35 60,3 23 39,7
Laboratoire de 0 0,0 66 100,0 23 39,7 35 60,3

langue
Les données recueillies révèlent que les établissements
universitaires au Togo et au Sénégal visités possèdent assez
d’ordinateurs (90,0 % et 94,8 %) respectivement ce qui
contredit le résultat de l’évaluation sur place menée par la
chercheure.
Tableau 10
Disponibilité des logiciels et des réseaux dans les
établissements universitaires francophones
246
Togo Sénégal
Logiciels
et
Réseaux Non % Oui % Non % Ou %
i
Applicatio 37 56,1 29 43,9 45 77,6 13 22,4
ns
générique
s
Applicatio 44 66,7 22 33,3 53 91,4 5 8,6
ns de
l’ELAO
Logiciels 48 72,7 18 27,3 50 86,2 8 13,8
de
traductio
n
Serveurs 29 43,9 37 56,1 32 55,2 26 44,8
Le réseau 21 31,8 45 68,2 27 46,6 31 53,4

local
Réseau 13 19,7 53 80,3 25 43,1 33 56,9
d’ordinat
eur
central
Comme l’indiquent les données recueillies, les deux

établissements n’ont pas en nombre suffisant les applications
de l’enseignement des langues assisté par l’ordinateur
(ELAO). L’établissement universitaire sénégalais possède un
réseau d’ordinateur central (une salle multimédia) le plus
équipé et le plus fonctionnel de tous les autres établissements
universitaires visités.
Toutefois, il se dégage des données recueillies qu’une

proportion non négligeable d’apprenants ghanéens accédaient
plus facilement aux ordinateurs et à l’internet (96,9 % et 92,3
%) contre leurs homologues nigérians (61,3 % et 56,5 %),
togolais (71,2 % et 75,8 %) et sénégalais (62,1 % et 65,5 %)
respectivement. Mais, les laboratoires de langue étaient
rarement disponibles aux apprenants nigérians, togolais et
247
sénégalais, or, leurs homologues ghanéens n’en possèdent

pas.
Discussion des résultats

Les conclusions de la présente recherche ont démontrées
que le manque de formation des professeurs de français dans
l’utilisation réussie de différents outils informatiques est aussi
un grand défi à relever pour que des ressources disponibles
soient utilisées à bon escient à des fins pédagogiques. Par
conséquent, les enseignants et les apprenants de français
doivent obligatoirement être formés à l’utilisation
pédagogique de l’ordinateur et de ses outils connexes pour
maximiser les bénéfices de ces outils. Comme le soulignent
Karsenti et ses collaborateurs (2002), la formation des
maîtres à l’intégration pédagogique des technologies de
l’information et de la communication ne peut plus se limiter à
la maîtrise de l’outil technologique, mais, doit soutenir une
prise de conscience de l’ensemble des facteurs en jeu afin de
préparer l’enseignant à devenir un agent de changement au
sein de cette société du savoir en émergence. Les enseignants
de français de l’un des établissements universitaires
francophones visités, ayant participé à des séries de
formation à l’utilisation des technologies pour l’enseignement
et l’apprentissage, ont utilisé les matériels et logiciels mis à
leur disposition d’une façon dynamique en classe. Les
apprenants de français étaient fortement motivés et
participaient activement dans le processus d’apprentissage.
Les enseignants ont facilement identifié les apprenants qui
avaient du retard et pourraient proposer des cours d’appoint.
De plus, les enseignants de français dans ce centre
universitaire ont également été formés dans le
développement et l’adaptation du contenu en tenant compte
de l’environnement local et des particularités des leurs
apprenants. Mais, comme le veut le proverbe français, on
248
n’est jamais si bien servi que par soi-même, donc, si les

enseignants de français veulent avoir des ressources
pédagogiques informatisés appropriés à leurs besoins, il leur
faudrait les créer eux-mêmes. Mais, c’est vraiment regrettable
de remarquer qu’à l’heure actuelle, les enseignants de français
dans les établissements universitaires visités ne possèdent ni
les moyens ni les compétences requises pour entreprendre
cette tâche.
Les résultats de cette étude ont révélé une pénurie de
différents outils de matériel, de logiciel et de réseau dans les
établissements étudiés, ce qui suggère que les différents pays
en Afrique de l’Ouest ne s’attendent pas à rejoindre la
révolution de l’information qui fait des vagues dans le monde
d’aujourd’hui. Lorsque les divers gouvernements et
établissements universitaires dans ces pays ne s’efforcent pas
à fournir aux écoles les outils informatiques en nombre
suffisant et en même temps faire en sorte que ces outils
soient accessibles aux enseignants et aux apprenants quand et
où ils veulent les utiliser, puis, l’on pourrait conclure que ces
pays ont perdu du potentiel des TIC pour transformer le
secteur de l’éducation.
La bande passante totale pour l’ensemble de l’Afrique
est elle-même un défi à relever. Cela a été mis en exergue au
cours de la séance d’entrevue durant laquelle les enseignants
de français ont souligné que le manque d’accès constitue en
grande partie un obstacle à l’utilisation efficace de l’internet
et ses outils connexes pour l’enseignement et l’apprentissage,
mais en particulier, l’insuffisance de l’électricité mise en relief
par les enseignants nigérians où l’approvisionnement en
électricité est comme la neige en Afrique. Ce fait corrobore
les conclusions de Bandwidth (2006, cité par Farrel et Isaacs,
2007) que la capacité de bande passante limite la vitesse à
laquelle l’information peut être téléchargée ou transmise par
l’internet.
249
Les professeurs de français interviewés (100 %) sont

unanimes à démontrer que le manque d’infrastructure
appropriée en nombres suffisants constitue aussi un frein
majeur à l’utilisation de divers outils technologiques à
l’enseignement et à l’apprentissage du français. Plus
précisément, nos résultats montrent que les établissements
universitaires avec un nombre suffisant de ces outils avaient
des résultats plus positifs en termes de la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage du français que dans les
établissements qui sont insuffisamment pourvus de ces outils.
Plusieurs auteurs ont abordé le sujet (Isaacs, Broekman et
Mogale, 2005; Akudolu, 2002 et Harbor-Peters, 2001) que
l’absence d’électricité, manque de personnel formé, la faible
connectivité et l’insuffisance des infrastructures appropriées
demeurent un obstacle majeur à l’utilisation des technologies
à des fins pédagogiques.
Toutefois, les enseignants et les apprenants doivent
faire bon usage de ces outils afin qu’ils puissent produire les
effets escomptés. Dans l’un des établissements universitaires
francophones, il a été observé qu’il y avait des cours que les
enseignants de français ne devraient pas enseigner sans les
outils de matériel et de logiciels appropriés. Les professeurs
de français de l’établissement universitaire togolais sont
fournis avec trois ordinateurs de bureaux dans leur salle de
professeurs pour faciliter la préparation des cours ; les haut-
parleurs, les cassettes audio préenregistrés, et les postes de
radio étaient aux ordres de ces enseignants. En revanche,
dans les établissements universitaires anglophones au Nigeria
et au Ghana visités, la chercheure a observé que la majorité
des professeurs de français avaient chacun un ordinateur dans
leurs bureaux, mais, seulement une poignée d’entre eux (41
%) l’utilisent pour préparer les cours et 23,5 % pour
dispenser les cours. Les conclusions de cette recherche ont
aussi révélées qu’un manque de compréhension et
250
d’appréciation de merveilleuses possibilités offertes par les

différents outils informatiques était aussi un frein majeur à
l’utilisation effective de ces outils en classe de français. Cela a
été mis en relief à l’établissement nigérian, où, en termes
d’infrastructure physique est mieux équipée que les autres
établissements universitaires mais également l’endroit où les
outils sont les moins utilisés à des fins pédagogiques. Un
scenario semblable a été observé dans l’établissement
sénégalais avec une salle d’informatique bien équipée,
connectée à l’internet réservée uniquement pour la
formation des professeurs et des apprenants en maîtrise,
mais que les professeurs de français ont refusé de suivre la
formation parce qu’ils n’arrivent pas toujours à comprendre
les changements que l’usage de ces outils pourraient apporter
à leur travail comme des experts et des professionnels.
Le centre multimédia du département des langues
modernes de l’établissement ghanéen visité pour cette étude,
à part le fait qu’il est petit si l’on considère le nombre
d’apprenants, est bien équipé d’au moins dix (10) ordinateurs
avec la connexion internet, une télévision satellite qui diffuse
en français mis à la disposition des apprenants de français
gratuitement. Ces apprenants se sont servis de ces outils
pour améliorer et actualiser leurs connaissances. C’est fort
dommage de remarquer que le contraire c’est le cas dans la
salle d’informatique du département des langues européennes
modernes de l’établissement nigérian visité pour cette étude,
où, bien que bien équipé de plus de vingt (20) ordinateurs
avec la connexion internet, la salle est mise hors de la portée
des professeurs de français et leurs apprenants. L’utilisation
en parcimonie de ces outils ne conduira jamais à son
intégration réussie dans l’enseignement-apprentissage du
français et n’entraînera pas du tout de véritable révolution
technologique dans cette ère de révolution de l’information.
La salle d’informatique dans l’établissement togolais était
251
uniquement réservée pour l’orientation des apprenants à

l’utilisation de l’ordinateur et de l’internet.
La chercheure a aussi essayé d’identifier chez les
professeurs de français interviewés les raisons pour lesquelles
leurs collègues éprouvent des réticences et hésitent toujours
à utiliser l’ordinateur et ses outils connexes à des fins
d’enseignement-apprentissage. Tous les professeurs
interviewés (100 %) sont unanimes à dire que les professeurs
de français manquent la formation requise pour l’utilisation
pédagogique des technologies de l’information et de la
communication. Cette constatation corrobore les
conclusions de Becker (1990) que la faible connaissance des
professeurs sur l’utilisation de l’ordinateur était un plus grand
facteur que le manque de temps de préparer des leçons avec
l’ordinateur et le nombre insuffisant d’ordinateurs.
De plus, deux des professeurs interviewés (un
ghanéen et un nigérian) ont noté que la façon dont les
programmes d’études universitaires sont organisés et
structurés ont besoin d’être réexaminé en vue d’y apporter
des changements nécessaires qui inciteront le tandem
professeurs et apprenants à utiliser ces différentes
technologies à des fins pédagogiques. Aussi, un ghanéen et un
sénégalais ont indiqué que certains enseignants hésitent
toujours à utiliser ces technologies parce que la plupart
d’entre eux n’ont pas été formés eux aussi avec les nouvelles
technologies, alors, ils tiennent fermement à la façon
traditionnelle dont laquelle ils ont été formés. Mais la
chercheure est plutôt d’avis que c’est une question d’un
conflit d’intérêt entre deux générations d’utilisateurs : les
apprenants de français, jeunes, intérêt vif et passionnés de
nouvelles technologies et leurs enseignants, plus vieux,
conservateurs, désintéressés et par ailleurs réticents à ces
innovations technologiques. Donc, le corps enseignants en
Afrique de l’Ouest comme un besoin pressant sont appelés à
252
nourrir l’intérêt à l’utilisation des TIC comme des supports à

l’enseignement afin qu’ils puissent servir de modèles à leurs
apprenants. Ce qui corrobore les conclusions d’Aremu
(1992), que la plupart des enseignants ont été formés en
utilisant la méthode traditionnelle grammaire-traduction. La
chercheure est d’avis que ces professeurs de français ont
visiblement été dépassés par les évènements récents. Il leur
faudrait un changement de mentalité. Les résultats de cette
recherche ont aussi confirmé que l’utilisation efficace des
divers outils informatiques a effectivement rendu les cours
plus ludiques et performants; a suscité la créativité et l’intérêt
des apprenants et aussi les ont impliqué personnellement
dans leur propre apprentissage.
La chercheure précise aussi que les matériels et
logiciels disponibles dans ces établissements universitaires
visités, ne sont pas facilement accessibles aux tandems
enseignants et apprenants de français. Les ordinateurs avec la
connexion internet par exemple, sont à la portée des
professeurs de français dans les établissements nigérian et
ghanéen étudiés; or, leurs homologues togolais et sénégalais
ont ces outils en commun dans la salle des professeurs. Le
fait que la majorité des professeurs de français ne possèdent
pas la compétence requise dans l’utilisation de ces outils à
des fins pédagogiques restes d’actualité.
Tous les départements des langues modernes dans
tous les établissements universitaires visités sauf au Togo,
possèdent chacun un vidéoprojecteur ce qui est
grossièrement insuffisant si l’on considère l’effectif qui en
aura besoin. Ce qui en résulte c’était que deux des
professeurs de français ghanéens ont acheté leur propre
vidéoprojecteur qu’ils utilisaient si le besoin se faisait sentir.
C’est un pas dans une bonne voie que les autres professeurs
qui pourraient s’en payer sont encouragés d’imiter. Toutefois,
les professeurs de français dans l’établissement togolais ont
253
assez de postes de radio et des cassettes audio à leur

disposition qu’ils ont utilisé en boucle en classe pour
permettre aux apprenants d’apprendre à reconnaître et à
distinguer les sons français; et aussi dans l’enseignement de la
compréhension et des expressions orales et écrites. Sauf une
poignée de leurs homologues nigérians et ghanéens ont utilisé
ces outils pour dispenser les cours. La chercheure est
d’ailleurs d’avis qu’en raison du fait que les postes de radio et
ses outils connexes – les CD et les cassettes audio - sont
facilement disponibles aux foyers, ils devraient servir d’outils
de première importance pour les tandems enseignants et
apprenants de français pour engranger de nouveaux mots et
pour apprendre à les utiliser en contexte dans des situations
spécifiques de la vie quotidienne. Comme le souligne Landier
(2008), la radio est un excellent moyen pour faire entrer
l’actualité en classe et qu’elle offre de nombreux formats
variés (journaux, débats, commentaires, etc.) qui ont chacun
leurs spécificités et permettent autant de possibilités
pédagogiques différentes.
Pour dire que la qualité et la quantité de
l’apprentissage pourraient être grandement rehaussées si ces
technologies sont mises à la disposition des professeurs et
des apprenants, c’est d’en dire le moins. L’utilisation de ces
outils est d’excellent moyen de faire des apprenants de
français des participants actifs et de les impliquer dans le
processus d’apprentissage; ce qui promeut vraiment
l’autonomie et l’apprentissage à vie. L’administration de
l’université pourrait prendre des dispositions à cet égard
pour établir des cybercafés dans les quatre coins de
l’université mis gratuitement à la disposition des apprenants
ou à des prix modiques. De même, les divers gouvernements
dans la sous-région ouest africaine comme un besoin
pressant, doivent veiller à l’établissement des télés centres
communautaires ou des centres d’accès public des
254
technologies de l’information et de la communication dans

différents endroits stratégiques dans les grandes villes et aux
villages en vue de promouvoir l’accès facile et libre aux
diverses technologies pour recueillir d’information et pour
apprendre. Ce faisant, les citoyens surtout les jeunes feront
partie de la société du savoir en émergence et ne se
sentiront plus écartés des évènements récents dans le monde
qui les entoure.
Les conclusions de cette étude ont aussi mis en
lumière le manque de concepteurs de contenu et par ailleurs
d’un curriculum fondé sur les technologies de l’information et
de la communication dans tous les établissements
universitaires visités pour cette étude. Ces concepteurs se
chargeront de développer au sein d’un département donné
des contenus, des matériaux et des activités pédagogiques
fondés sur le Web qui tiendront compte non seulement du
contexte où se trouvent les apprenants mais surtout de leurs
niveaux et leurs connaissances antérieures. Ainsi, Farrel et
Isaacs (2007) ont noté que les enseignants devraient être en
mesure de concevoir et d’adapter les matériaux du contenu
afin qu’ils puissent répondre aux besoins de leurs apprenants.
Pour combler cette lacune, la chercheure est d’avis que les
professeurs de français qui sont expérimentés et des
spécialistes dans les différents domaines de l’enseignement du
français langue seconde et étrangère pourraient se
rassembler afin de réunir leurs expériences pour développer
des contenus basés sur les besoins et les aspirations
langagiers des apprenants. Il n’y avait non plus le personnel de
soutien technique compétent dans ces établissements qui
fournira le soutien nécessaire aux professeurs en cas de
besoin.
Malheureusement, quelques-uns des enseignants de
français dans des établissements universitaires anglophones et
francophones de l’Afrique de l’Ouest visités sont d’avis que
255
les technologies de l’information et de la communication sont

des outils pédagogiques à exploiter seulement par ceux qui
enseignent des matières liées à la langue. Ces enseignants ont
même écrit sur les questionnaires que la chercheure leur ont
donné à remplir: « je ne suis pas un professeur de langue. » La
chercheure en est déduite que l’utilisation des technologies à
des fins pédagogiques n’a rien à foutre avec les enseignants de
littérature par exemple. Cela est de la simple ignorance, car
les technologies pourraient être mises au service des
professeurs qui enseignent n’importe quelle matière, à
condition bien sûr que le professeur sache exploiter ces
outils à des fins d’enseignement.
Conclusion et Recommandations
Cette étude a été réalisée dans six établissements
universitaires situés dans deux pays anglophones et deux pays
francophones de l’Afrique de l’Ouest. L’intérêt premier de
l’étude était de jeter un coup d’œil sur les défis que les
enseignants et les apprenants de français dans la sous-région
ouest africaine doivent relever dans leurs efforts d’utiliser les
technologies de l’information et de la communication à des
fins pédagogiques. Pour y arriver, certains objectifs
spécifiques et des questions de recherche ont été formulés
pour guider l’étude. Quatre instruments de collecte des
données ont été utilisés tandis que les données recueillies ont
été analysées avec le logiciel statistique SPSS. Les enseignants
de français devraient explorer l’utilisation des téléphones
mobiles cellulaires à des fins d’enseignement-apprentissage
car, il a été établi dans la littérature que la majorité d’africains
dans des zones urbaines ont maintenant accès à ce dispositif
(IFC, 2012). L’étude s’est limitée à l’estimation du nombre
d’enseignants et d’apprenants de français qui ont été formés à
l’utilisation pédagogique des outils informatiques; à
l’identification des différents outils disponibles dans ces
256
établissements universitaires pour l’enseignement et

l’apprentissage du français; l’évaluation de ces outils pour voir
s’ils sont à la portée des enseignants et des apprenants;
l’estimation de la présence ou pas d’un curriculum de français
fondé sur les technologies déjà élaboré et utilisé à des fins
pédagogiques; et enfin, l’estimation du niveau de réceptivité
de ces enseignants à utiliser les technologies en classe de
français. La chercheure l’estime important de donner des
recommandations suivantes : sensibilisation et formation des
apprenants et des enseignants de français à l’utilisation
pédagogique des TIC ; création de programme et d’activités
d’études compatibles à l’utilisation des TIC ; l’utilisation de
téléphones intelligents à des fins pédagogiques et le
changement d’attitude à l’égard d’utilisation des TIC chez les
enseignants de français. Pour étendre de plus le champ de
cette étude, il serait pertinent d’identifier des compétences
actuelles des enseignants et des apprenants de français dans
le domaine d’habiletés rudimentaires en informatique.
Deborah Anyika
Department of Linguistics & Literary Studies
Ebonyi State University, Abakaliki, Nigeria
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Les Défis de L’utilisation des Tic dans

L’enseignement-Apprentissage du Français dans des

2010). Des recherches antérieures dans des pays développés

technologies de l’information et de la communication? Est-ce

la formation initiale des professeurs n’inclut ni le

pour les apprenants de langues. De nombreux amateurs de

35 ans au maximum. La chercheure a employé plusieurs

fondé sur les TIC élaboré et utilisé à des fins pédagogiques et

Échelle Établissement Universitaire Total cumulé

Non 20,0 1 55,6 5 25, 2 40,0 6 37 14

Ce tableau montre que 23 (62,2 %) sur 37 enseignants de

Échell Établissement Universitaire Total

Oui 19,4 12 35,4 2 63,6 42 27,6 16 37,1 93

La majorité (62,9 %) des apprenants participants n’ont pas

L’Analyse des questionnaires des professeurs de

Ordinateurs 0 0,0 5 100,0 1 11,1 8 88,9

Comme l’indique ce tableau, il y a une pénurie des outils

établissements ont assez d’ordinateurs. Toutefois,

Il ressort des résultats présentés ci-dessus qu’il y a une

Les deux établissements sont dotés d’un laboratoire de

Les données recueillies ont mis en relief le manque de ces

Cependant, il ressort clairement de l’analyse des données

L’Analyse des questionnaires des apprenants de

Non % Oui % No % Oui %

Magnétos 31 50,0 31 50,0 42 64, 23 35,4

D’après l’évaluation menée par la chercheure sur le terrain

Matériels TIC Togo Sénégal

Non % Ou % Non % Oui %

Radio 10 15,2 56 84,8 40 69,0 18 31,0

Télévision 2 3,0 64 97,0 37 63,8 21 36,2

Magnétophone 13 19,7 53 80,3 40 69,0 18 31,0

Magnétoscope 43 65,2 23 34,8 48 82,8 10 17,2

Lecteurs de 20 30,3 46 69,7 27 46,6 31 53,4

Cassettes video 13 19,7 53 80,3 35 60,3 23 39,7

Laboratoire de 0 0,0 66 100,0 23 39,7 35 60,3

Le réseau 21 31,8 45 68,2 27 46,6 31 53,4

Comme l’indiquent les données recueillies, les deux

Toutefois, il se dégage des données recueillies qu’une

sénégalais, or, leurs homologues ghanéens n’en possèdent

Discussion des résultats

n’est jamais si bien servi que par soi-même, donc, si les

Les professeurs de français interviewés (100 %) sont

d’appréciation de merveilleuses possibilités offertes par les

uniquement réservée pour l’orientation des apprenants à

nourrir l’intérêt à l’utilisation des TIC comme des supports à

assez de postes de radio et des cassettes audio à leur

technologies de l’information et de la communication dans

les technologies de l’information et de la communication sont

établissements universitaires pour l’enseignement et

Akudolu, L. R. (2002). Restructuring Nigerian secondary

Aremu, A. S. (1992). The need, usefulness and effectiveness

Becker, H. J. (1990). When powerful tools meet conventional

Davies, G. (2002). ICT and modern foreign languages:

Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics:

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