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Matrise de la langue

Lire au CP
Programmes 2008

Janvier 2010

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Sommaire
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organiser lapprentissage dans la classe
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3 4 4 5 7 8 11 13 16 18

Savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots

Savoir comprendre les textes quils sont amens lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiches Identifier les mots par la voie indirecte Identifier les mots par la voie directe
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Apprendre comprendre des textes lus par le matre Lire haute voix

Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe

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Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit et leur usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Lire des textes littraires Apprendre copier
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20 21 22 23 25

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crire sous la dicte Transformer des phrases en textes Apprendre crire seul ou en groupe

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Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis

Prvenir les difficults dapprentissage et aider les lves qui en rencontrent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Dfinir les priorits
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29

Reprendre et poursuivre des enseignements engags prcdemment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Tableau de synthse

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35

La reconnaissance des mots Fiche D1 : L lve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Fiche D2 : L lve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Fiche D3 : L lve est-il capable de raliser diverses manipulations sur les phonmes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Fiche D4 : L lve est-il capable de distinguer les phonmes proches ? 40 tablir des correspondances Fiche A1 : L lve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Fiche A2 : L lve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Fiche A3 : L lve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui ont t beaucoup frquents antrieurement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Fiche A4 : L lve est-il capable de reconnatre la plupart des lettres de lalphabet ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Ce sommaire est interactif. Pour accder directement une rubrique ou une fiche, cliquer sur celle-ci.

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Fiche A5 : L lve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau ? 45 Fiche A6 : L lve est-il capable didentifier instantanment les mots classs dans les cinquante premiers rangs de la liste de frquence ?
..

46

Comprendre Fiche C1 : L lve est-il capable de manifester quil comprend une histoire lue par le matre et adapte son ge ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Fiche C2 : L lve est-il capable de comprendre les consignes de la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Fiche C3 : L lve est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Fiche C4 : L lve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ? Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Fiche C5 : L lve comprend-il un rcit adapt son ge ou un texte documentaire en relation avec les activits de la classe, textes lus par le matre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Fiche C6 : L lve est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thme est connu et le sens port par des mots quil devrait tre en mesure de reconnatre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Fiche C7 : L lve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts ? (Chercher lcriture dun mot, une information) . . . . . . . . . . . . 56 Dire, redire, raconter Fiche R1 : L lve est-il capable de sexprimer de faon correcte ?. . . . . . . . 57 Fiche R2 : L lve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu de manire tre compris par un tiers qui nen a pas connaissance ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Fiche R3 : L lve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les annes antrieures ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Fiche R4 : L lve est-il capable de donner son point de vue sur un texte ou des textes connus et de le justifier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 crire Fiche E1 : L lve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier) en empruntant des lments au rpertoire des mots connus ? L lve est-il capable de proposer une criture possible et phontiquement correcte pour un mot rgulier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Fiche E2 : L lve est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimes, en utilisant une criture cursive et lisible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Fiche E3 : L lve est-il capable dorthographier les trente-cinq mots grammaticaux les plus frquents ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Fiche E4 : L lve est-il capable dcrire une phrase simple, en recourant ventuellement aux outils daide en usage dans la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Lire haute voix Fiche L1 : L lve peut-il lire haute voix une phrase au moins ? Commence-t-il restituer correctement la courbe mlodique ? . . . . . . . . . . . 67

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Introduction
L entre au cours prparatoire est un vritable vnement dans la scolarit pour le jeune lve comme pour sa famille : cest lanne o lon apprend lire. Le programme prsente clairement les connaissances et les comptences attendues en fin de cours prparatoire. Mais cest tout au long de lanne que le matre guide ses lves sur le chemin de lapprentissage de la lecture. Cet apprentissage, lenfant le construit sur des comptences acquises lcole maternelle. Or, ce niveau les carts de comptences dun lve lautre sont considrables. Cest pourquoi le matre de CP doit organiser le travail de chacun des lves pour garantir tous des moyens dapprendre lire. Simultanment, il lui faut apporter chaque lve les aides ncessaires ds le dbut de lanne. cette fin, outre la diffrenciation conduite au sein mme de la classe, il mobilise les moyens de laide personnalise, voire, pour certains lves de laide spcialise. Les aides personnalises ventuellement ncessaires pourront tre apportes immdiatement par le matre de la classe. Il est cependant souhaitable que les enseignants de lcole maternelle qui les connaissent bien accompagnent les lves les plus fragiles pour dbuter au cours prparatoire. Les matres trouveront dans ce guide une aide dans cette tche dlicate. Il est compos de deux parties complmentaires : organiser lapprentissage de la lecture dans la classe, prvenir les difficults dapprentissage et aider les lves qui en rencontrent.

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Organiser lapprentissage de la lecture dans la classe

Lapprentissage de la lecture a commenc avant le cours prparatoire lcole maternelle. Cest en sappuyant sur les acquisitions faites avant leur entre lcole lmentaire que les lves apprennent lire. Le programme dfinit trois grands domaines de comptences et de connaissances qui doivent tre travaills de faon quilibre tout au long de lanne de cours prparatoire : savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots ; savoir comprendre les textes quils sont amens lire ; savoir crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court. Selon la mthode choisie par le matre, lun de ces domaines peut temporairement prendre le pas sur les autres. Il faut toutefois sassurer quaucun dentre eux nest nglig. En effet lapprentissage de la lecture se fait pour chaque lve dans linteraction entre ces diffrentes dimensions. Dans le mme temps, travers des activits collectives ou individuelles de lecture ou de production dcrit, le matre confronte les lves aux diffrents usages de lcrit. Dans les activits quotidiennes de la classe, il sassure que chaque enfant a bien compris le sens des tches scolaires dans lesquelles il est engag. Llve pourra ainsi oprer les distinctions et faire les liens ncessaires entre les situations o lon exerce une comptence dans un contexte ouvert et complexe et celles, plus systmatiques, o lon apprend matriser des techniques. Cest au matre quil appartient de dterminer le meilleur quilibre entre ces diffrents domaines, pour la classe mais aussi pour chaque lve individuellement. Les rythmes et les modes dacquisition tant diffrents dun enfant lautre, il faut diffrencier, adapter les tches et, le cas chant, apporter une aide personnelle ceux qui en ont besoin. Savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots Au cours prparatoire, les lves sont entrans dchiffrer seuls les mots. Cette comptence a t largement prpare par lcole maternelle. Ds le dbut de lanne, un travail systmatique dapprentissage de la relation entre sons et lettres est engag. Certains lves vont comprendre et appliquer plus rapidement que dautres. Ces diffrences sont le plus souvent sans gravit en elles-mmes, la diffrence dge tant ici particulirement sensible. Mais elles produisent des carts considrables entre lves quant leur autonomie dans le travail. Il faut donc savoir rechercher un rythme rapide pour ne pas ralentir certains lves et soutenir fortement les autres pour quils ne perdent pas pied. cette grande diffrence dans les rythmes dacquisition des lves, lenseignant rpond par une forte diffrenciation. De mme, il faut reprendre avec certains les apprentissages de lcole maternelle qui seraient mal installs.

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Il ne faut pas, cet gard, hsiter poursuivre durablement pour certains des activits devenues inutiles pour dautres. Reconnatre les mots ne se limite pas une activit visant passer, par le dchiffrage, dune forme crite une forme orale. Le sens du mot dchiffr peut en effet ne pas tre disponible dans sa forme orale pour llve. Cest donc au croisement de deux comptences, lune nouvelle pour llve de CP le dchiffrage, et lautre dj ancienne quest la mobilisation des , formes orales de la langue comme lment identifi du lexique disponible que le mot est reconnu. En outre, cest en lecture que le dcalage entre le vocabulaire passif de llve (ce quil peut comprendre, mais pas ncessairement utiliser spontanment) et le nouvel univers de mots quil rencontre est le plus important. Les efforts de dchiffrage de certains mots restent vains si ces mots nvoquent rien ; proprement parler, il ne peut en effet y avoir reconnaissance de mots que si ces mots sont connus, inscrits dans le lexique mental des lves (cest--dire avec une forme orale connue et un sens associ). La reconnaissance des mots fera lobjet de deux fiches : Identifier les mots par la voie indirecte et Identifier les mots par la voie directe . Les activits concernant le vocabulaire sont dveloppes dans une fiche : Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis . Savoir comprendre les textes quils sont amens lire Comprendre ce quon lit est le but de lapprentissage de la lecture. L accs autonome aux textes suppose la capacit identifier des mots mais la virtuosit dans ce domaine ne saurait garantir la comprhension. Elle la facilite, une reconnaissance laborieuse entranant des lenteurs qui mettent en dfaut la mmoire de travail utile la comprhension. Lenfant doit apprendre que le sens dune phrase ou dun texte ne rsulte pas de la simple addition des mots qui le composent. Le travail commenc lcole maternelle sur les supports et les diffrents usages de lcrit doit tre poursuivi ds le dbut du CP . De mme, les enseignants veilleront faire apparatre chez chaque enfant lintrt personnel quil peut tirer de la lecture. Ainsi, tout en apprenant matriser les techniques qui donnent accs la lecture autonome, llve de CP fera un usage rel de la lecture et de lcriture, il prouvera ses comptences en construction et pourra ainsi mieux comprendre le sens des acquisitions scolaires. Cet aspect est dterminant pour lapprentissage de la lecture, comme il lest pour tout apprentissage scolaire. Trs rapidement, les lves doivent apprendre prendre appui sur lordre et les variations des mots ainsi que sur les indices textuels (ponctuation, majuscule, paragraphe, renvoi la ligne...) pour comprendre. Le travail sur la phrase est tout fait indispensable, les variations des verbes et des noms sont vite repres, dautant quil sagit dune unit de sens assez brve pour tre facilement matrise par tous.

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Mais le CP est la premire tape dun autre apprentissage : celui de lactivit autonome de lecture des textes. Tout ce qui permet la comprhension de textes crits est entran par la frquentation et la comprhension des noncs oraux de plus en plus longs et complexes. La comprhension des textes lus est tributaire de la qualit de la reconnaissance des mots ; lorsque celle-ci sopre de manire quasi automatique, llve peut traiter de faon coordonne linformation lexicale, linformation syntaxique, et relier ce quil dcouvre aux connaissances quil possde dj, de manire construire une reprsentation mentale fidle ce quil a lu. Cest dans ce type de situation que les lves font lexprience relle de la lecture. Ils peuvent y percevoir la finalit des apprentissages en cours et les prouver dans toutes leurs dimensions et dans leur complmentarit. La comprhension dun texte nest pas une procdure inne : on peut oraliser un texte trs tt correctement et ne pas en avoir compris le sens. Il existe un certain nombre dactivits que lenseignant doit mener, avant mme que lenfant sache lire de manire fluide, afin de dvelopper la comprhension. L lve peut apprendre comprendre, travers des textes lus par ladulte et sur lesquels il sera invit rflchir. Cette dmarche est utile car les enseignants se montrent trop rarement en situation de lire des textes. Ils ne se montrent souvent lecteurs qu loccasion de lectures de consignes dexercices. Lexemple de lenseignant lecteur est primordial. Aprs une lecture, il ne sagit pas de poser des questions de comprhension, mais bien dengager avec la classe ou avec un petit groupe dlves un dbat sur le sens du texte qui est systmatiquement arbitr par le matre en retournant des passages du texte. Il ne faut pas hsiter, pour tre efficace, aller assez loin dans la comprhension. Il est possible, par exemple, de faire apparatre la cohrence du texte en lucidant les reprises anaphoriques, en segmentant en paragraphes. De mme, il est important de ne pas en rester une comprhension littrale mais de favoriser lexpression dinfrences voire dinterprtations. En accdant petit petit lautonomie en lecture, les lves vont tre confronts des mots nouveaux. Ils vont ainsi largir leur vocabulaire. Ce vocabulaire nouveau (il peut ne pas ltre pour tous les lves) est prsent, expliqu. Il ne doit pas faire obstacle la lecture autonome. Les activits visant la comprhension des diffrentes fonctions de lcrit sont dveloppes dans deux fiches : Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit et leur usage , Lire des textes littraires . La comprhension des phrases et des textes est dveloppe dans trois fiches : Apprendre comprendre des textes lus par le matre , Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe , Lire haute voix . Les activits concernant le vocabulaire sont dveloppes dans une fiche : Apprendre et utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis .

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crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court Si lactivit de conception et de rdaction de textes constitue lobjectif ultime, lentranement spcifique qui va la rendre possible doit tre conu dans larticulation de tches plus partielles, plus cibles, par lesquelles les lves acquirent lhabilit du geste, des habitudes dobservation et de maniement de formes particulires (ponctuation, orthographe), des modles pour dire et crire. Ce travail est fortement li la lecture, les comptences acquises dans lun des domaines renforant celles acquises dans lautre. Des activits varies de productions dcrits doivent tre dveloppes : les activits de dicte ladulte : elles permettent de faire prendre conscience de la permanence du message crit et dapprendre que lon ncrit pas comme on parle ; les activits de dicte de mots qui sinscrivent dans une sorte de progression qui va de lcriture invente lcriture orthographique ; les activits de dicte de phrases qui demandent llve de segmenter la phrase en mots. La phrase peut tre partiellement copie, llve nayant rechercher que certains mots cachs ; les activits relles de production dcrit, llve participant llaboration dun message crit. Il sagit l de rendre llve producteur dun message en intgrant des contraintes. Cette situation va permettre aux lves de mobiliser le langage de lcrit, de segmenter un nonc en mots, de mobiliser leurs acquis en matire de code, de mobiliser les outils de rfrence de la classe. Ces activits peuvent prendre appui sur la vie de la classe, sur la littrature de jeunesse ou sur des activits de dcouverte du monde. Ce peut tre des crits fonctionnels pour communiquer, correspondre, voquer ou informer ; les activits de copie qui sont encourager de manire rgulire ; lcriture et la production dcrit sont dveloppes dans trois fiches : Apprendre copier , Apprendre crire seul ou en groupe , crire sous la dicte .

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Identifier les mots par la voie indirecte Connatre le nom des lettres et lordre alphabtique des mots. Programmes 2008 Distinguer entre la lettre et le son quelle transcrit ; connatre les correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies simples et complexes. Savoir quun mot est compos dune ou plusieurs syllabes ; tre capable de reprer ces lments (graphies, syllabes) dans un mot. Capacit dchiffrer des mots rguliers inconnus, ce qui suppose acquise la matrise des correspondances graphmes/phonmes, au moins dans les cas les plus simples . Objectifs pour la fin du CP Capacit crire un mot inconnu rgulier. Ds ce premier apprentissage, une forme de vigilance orthographique doit sinstaller pour ce qui concerne les correspondances grapho-phonologiques : les lves doivent porter attention la valeur phonique des mots quils crivent (crit codant exactement ce que lon entend). En matire didentification : segmenter un mot en syllabes et les syllabes en phonmes ; distinguer des phonmes et des graphmes proches ; mobiliser les acquis (correspondances entre un phonme et ses graphies diffrentes ; valeurs diverses dune lettre ou dun graphme selon lenvironnement) ; Difficults potentielles se rfrer des mots familiers pour lire un mot nouveau. En matire de production : analyser un mot en syllabes et en phonmes ou en morphmes connus ; percevoir des similitudes loral entre le mot crire et des mots connus ; dcouper des mots connus et y prlever un segment ; distinguer des lettres et/ou des sons proches ; se reprer dans le bagage de la classe. Pistes de travail Fiches de rfrence : Identification : fiches D1-D2-D3-D4-A5. Production : fiches D3 et E3.

Dans ce domaine, les acquis supposs rsulter de lcole maternelle sont des appuis qui conditionnent au sens fort les apprentissages du CP do lextrme importance dune valuation de dbut danne et , dune prise en compte de ltat rel des savoirs et savoir-faire des lves. Limportance de lvaluation initiale Lincapacit faire correspondre les mots dune chane sonore et dune chane crite (courte phrase, syntagme tel que le titre dun livre ou dune chanson, par exemple) appelle une remdiation sans tarder. Cette capacit est en effet requise dans un trs grand nombre de tches scolaires du dbut de lanne ; la remdiation peut tre intgre au cours normal des activits qui sadressent tous si elle est ncessaire pour le trs grand nombre ou faire lobjet dun travail spcifique pour un petit groupe si seuls quelques lves en ont besoin.

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La capacit identifier des phonmes, quelle que soit leur place dans le mot, est un appui au dbut du CP mais ne saurait tre considre comme acquise pour tous ; elle doit faire lobjet dun travail assidu ds le dbut de lanne. Elle est indispensable pour construire le systme des correspondances oral/crit et cest vraiment prvenir la difficult que dy travailler avant mme de la mobiliser explicitement. Par contre, si en milieu danne cette capacit nest pas installe, des remdiations spcifiques devront tre envisages. Des rgles de progression Sans prjuger des progressions proposes par les mthodes et manuels sur lesquels ils sappuient, les matres gagnent prendre en compte quelques rgles de progression dans la difficult : sagissant du matriau sonore trait : les phonmes prsentent plus de difficults que les syllabes. La position est galement importante : une syllabe interne au mot sentend plus difficilement quen position finale ou initiale ; de mme, un phonme dans une syllabe se peroit plus difficilement quen fin ou en dbut de syllabe on parle de rime et dattaque. Pour les phonmes, les sons-voyelles sont pour lessentiel plus aiss reprer que les sons-consonnes et parmi ceuxci les occlusives p, b, k, g, t, d sont les plus difficiles percevoir ; sagissant du lexique trait : les exercices premiers doivent tre conduits avec des mots familiers ; les prnoms des lves constituent un matriau privilgi, sous rserve quils illustrent la rgularit des correspondances en franais ; sagissant de la varit des oprations intellectuelles mobiliser : on peut pratiquer des comparaisons (mobilises par exemple pour trouver des mots qui riment, des mots o lon entend un son donn, etc.), les transformations mises en uvre quand on fait des substitutions, des ajouts, des permutations, des suppressions, etc. Les relations graphmes/phonmes Pour chaque phonme, il convient dabord de sassurer que la discrimination est sre ; il convient ensuite de bien stabiliser pour chacun les correspondances avec lcrit, de fixer des mots-repres pour les diverses graphies du son, dexercer les capacits dassemblage avec dautres phonmes. Dans lautre sens, il faut entraner les lves examiner de manire raisonne les relations entre graphmes et phonmes qui sont rarement univoques : telle lettre ne traduit pas systmatiquement tel son et tel son nest pas toujours rendu par le mme graphme. Quand lapprentissage est assez avanc (il faut avoir dcouvert pralablement des cas de correspondances divers), on peut commencer catgoriser les valeurs phoniques de lettres ou graphmes (c, t, s, h ; er, es). Les tris de mots selon les critres croiss (on voit/on ne voit pas et on entend/on nentend pas) sont encourager ; pour certains lves, on donnera les mots crits alors que dautres en rechercheront dans les textes connus. Ainsi doit-on crer des automatismes sans trop de rigidit.

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La dcomposition des mots en syllabes Un travail de dcomposition de mots en syllabes et de recomposition de mots avec des syllabes est galement entraner afin de dvelopper lactivit de dchiffrage : reconstituer des mots en empruntant des syllabes un corpus de mots donns ; composer des mots partir de syllabes donnes (aides possibles : images ou mots dicts) ; inventer des noms pour des tres ou objets imaginaires (animaux, vhicules, etc.) la manire de certains albums pour enfants, sur la base du dcoupage et de la recomposition de mots donns (exemple : cureuil et lphant : cuphant et lreuil). Dans tous les cas, il importe de sassurer de la capacit lire les mots (re)composs. Les mmes types dactivits peuvent se rpter avec du matriel diffrent au fur et mesure de la progression des lves ; ces gammes ne peuvent tre considres comme des objectifs de lecture mais contribuent accrotre lhabilet et la fluidit du dchiffrage. Lencodage de mots nouveaux Une bonne manire de voir o en sont les lves dans leur appropriation des cls techniques de la correspondance orale/crit consiste leur soumettre des problmes dencodage de mots nouveaux . Mis en situation dcrire des mots dont ils ne connaissent pas la forme crite, les lves se posent des questions qui rvlent o ils en sont dans leur conception du rapport entre oral et crit, en particulier si le principe alphabtique est bien intgr. Au fur et mesure que lon progresse dans le mot que lon est oblig de dcomposer pour le matriser , on fait appel des mots-rfrences, on sinterroge sur des dcoupages (en syllabes, en morphmes, en phonmes avec la recherche de leurs correspondants crits). La recherche individuelle suivie dune mise en commun dans un petit groupe avec des changes sur les stratgies employes peut se renouveler quotidiennement ; pour les lves plus autonomes, la recherche individuelle peut porter sur des mots plus complexes. Lentranement Les lves les plus fragiles ont, plus que les autres, besoin dentranement pour stabiliser leur comprhension, fixer des acquis ; au-del des premires russites, on nhsitera pas leur proposer de nombreuses situations de rinvestissement, non strictement identiques. La russite rpte constitue pour eux une source relle de motivation scolaire. Pour une dure quivalente de lactivit, la participation des lves sera plus dense, et donc plus profitable, au sein dun groupe rduit.

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Identifier les mots par la voie directe Programmes 2008 Lire aisment les mots tudis. Lire aisment les mots les plus frquemment rencontrs (dits motsoutils). Reconnaissance directe, immdiate dun certain nombre de mots : ce sera au moins le cas pour les mots outils frquents et les mots usuels des activits scolaires (y compris des mots irrguliers frquemment utiliss en classe, dont lorthographe doit tre mmorise, par exemple six, album). Restitution exacte par crit de ces mots. En matire de reconnaissance directe : reconnatre les mots hors du contexte de lacquisition ; reconnatre un mot quelle que soit lcriture (script, cursive, capitales dimprimerie) ; distinguer des mots graphiquement proches ; Difficults potentielles distinguer les petits mots-outils ; reconnatre un mot avec des flexions inhabituelles (exemple : les terminaisons verbales du type -aient perturbent les lecteurs dbutants). En matire dcriture : distinguer des mots proches ; ordonner correctement les lettres (limage globale, approximative, prvaut alors sur limage orthographique). Pistes de travail Fiches de rfrence : Identification : fiches A3-A6. Production : fiche E3.

Objectifs pour la fin du CP

larrive au CP la reconnaissance du prnom est souvent en place ainsi , que celle dautres mots ayant t beaucoup utiliss en maternelle : ce peut tre une reconnaissance purement logographique (image globale du mot, silhouette) et non une reconnaissance orthographique (sur la base des composantes du mot) que lon vise et qui doit tre construite au CP Cest galement vrai pour dautres mots trs pratiqus. . La fixation des mots exige quils soient frquemment utiliss en lecture et en criture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement prsents dans tout texte), quils soient manipuls dans des contextes varis. L criture aide assimiler la forme orthographique des mots (copie par syllabe, identification des lettres et des enchanements, etc.). Le recours au jeu Pour effectuer un travail dcontextualis et entraner la mmoire de manire attrayante, on peut recourir des jeux , construits par les lves, qui entranent la copie et la mmorisation ; par exemple : le loto : une carte comporte des mots crits et ceux-ci sont galement inscrits sur des tiquettes qui devront trouver leur place sur les cartes (pour les mots-outils ; pour les autres mots frquents ou usuels en classe : jours de la semaine, noms des activits scolaires, nombres, etc. ; pour les mots rfrents choisis pour se remmorer les correspondances entre phonmes et graphmes) ;

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les dominos : sur chaque domino, deux mots diffrents, lun en cursive, lautre dans une autre criture (script ou capitales dimprimerie) ; le but est de faire des suites en faisant se succder deux formes graphiques diffrentes du mme mot. Les lves peuvent raliser eux-mmes le matriel pour jouer (et donc raliser plusieurs jeux, ce qui variera les entranements) ; les exigences trs fortes que lon peut avoir pour la copie se justifient par la ncessit dtre lu par tout autre lve qui jouera. Au long de lanne, on ajoutera des mots et des thmes nouveaux. Les lves peuvent jouer deux ou seuls (dominos) pendant que le matre prend en charge un groupe ; sils ont jou seuls, lenseignant sassurera de la capacit lire au-del de la capacit apparier des formes ; il est intressant de conserver une trace des performances pour mettre en vidence les progrs. Lutilisation des mots en contexte Pour activer les associations forme/sens (que le loto et les dominos ne mobilisent pas), il faut utiliser les mots en contexte, dans des phrases ou dans des textes qui peuvent tre emprunts au manuel de lecture, une comptine ou une chanson connues, aux synthses ou comptes rendus dactivits dans divers domaines disciplinaires : textes trous : les mots manquants sont donns (en dsordre), dicts ou trouvs par les lves (selon le niveau de leurs acquisitions) ; textes ou phrases complter en choisissant pour chaque mot entre deux occurrences (exemples : Le chat dort sur/sous un coussin. Il/Elle a attrap six/si petits oiseaux mais il/elle ne les a pas tous/tout mangs). Avec les mots outils (qui sont surtout des dterminants, pronoms, prpositions), se met en place une premire approche des anaphores1 et des connecteurs, lments essentiels de la comprhension puisquils garantissent la continuit et la cohrence des textes. Avec des mots usuels, lcriture de la date offre au quotidien loccasion dexercer la mmoire sur les noms des jours (trs tt dans lanne) et sur les noms des mois (un peu plus tard). Deux ou trois lves peuvent tre sollicits pour crire le nom du jour en parallle au tableau ; on compare, on vrifie lexactitude ; on efface et chacun crit sur son cahier ; la date est ensuite fixe au tableau par le matre pour complment et correction par chacun sur son cahier. Avec ces rituels sacquirent des habilets dcriture et de reconnaissance (aussi relles pour les nombres que pour les mots).

1. Lanaphore se dfinit traditionnellement comme toute reprise dun lment antrieur dans un texte , M. Riegel, J.-C. Pellal, R. Rioul, Grammaire mthodique du franais, PUF , collection Gredinge, 2004 (3e d.).

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Apprendre comprendre des textes lus par le matre Programmes 2008 Manifester sa comprhension dun rcit ou dun texte documentaire lu par un tiers en rpondant des questions le concernant : reformuler le contenu dun paragraphe ou dun texte. Comprhension de textes courts lus par le matre : capacit den tirer des informations, den restituer lessentiel. Capacit suivre une lecture longue. Se concentrer tout au long de la lecture dans une attention pour comprendre : garder en tte des questions auxquelles on cherche des rponses, des hypothses quil faut infirmer ou confirmer. Difficults potentielles Extraire le thme. Distinguer et suivre les personnages ( cause, en particulier, des reprises anaphoriques). Retrouver des informations littrales. Identifier des enchanements logiques ou chronologiques. Raliser des infrences. Pistes de travail Fiches de rfrence : fiches C1-C2-C5.

Objectifs pour la fin du CP

Les activits qui permettent de construire cette comptence doivent tre prsentes tout au long de lanne : elles permettent de proposer aux lves de vrais problmes de comprhension que les premiers textes crits quils traiteront devront limiter afin de doser la lourdeur de la tche (voir la rubrique suivante) ; ce faisant, elles prparent les lves affronter seuls des textes crits en les aidant construire des attitudes et des stratgies quils auront ensuite transfrer. La prparation lcoute Elle ne doit pas tre nglige afin que les lves mobilisent leurs acquis : autour du texte, en construisant un univers de rfrence , cest-dire en mobilisant des appuis cognitifs par lvocation de vcus, de lectures antrieures, de leons sur le sujet ; on active alors du vocabulaire, des connaissances sur le monde, etc. ; sur le texte, en construisant un horizon dattentes par la prsentation des personnages, en racontant lhistoire, en la rsumant et en montrant des images. En ce qui concerne les textes courts ( distinguer des albums, contes complets, etc.), les lves doivent apprendre entrer dans lcoute avec des questions qui seront formules pralablement, en fonction du projet particulier (recherche dinformations aprs un travail en sciences, dcouverte dune nouvelle histoire) et du type de texte (fictionnel, documentaire, prescriptif, etc.). Le matre peut inscrire ces questions (peu nombreuses) au tableau et y revenir en fin de sance pour vrifier que le travail a t effectu. Des arrts de lecture peuvent tre mnags dans le cours du texte pour des reformulations dtape ou des changes dans lesquels on incitera chaque lve identifier ce quil na pas saisi ; sil y a dsaccord entre les lves, on reviendra au texte pour trancher le dbat, de mmoire si cest possible, et toujours par la

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relecture de ladulte. Un rsum final peut tre fait par le matre, avec la participation des lves (forme de travail volutive dans lanne). Le cas des textes longs Pour ces textes (albums, contes extraits dun recueil non illustr), la dmarche est la fois comparable la prcdente (prparation lcoute, vrification de la comprhension, etc.) et dissemblable. La longueur du texte lu en une fois doit tre contrle pour que la mmoire puisse traiter la matire offerte ; tout texte gagne tre lu au moins une fois dans sa totalit et dans sa continuit, mais ce peut tre de manire terminale, quand le travail prvu a t conduit son terme. La lecture en pisodes, si ceux-ci ne sont pas trop espacs, prsente des avantages pour apprendre grer la dure et la longueur : elle oblige des reformulations dtape formalises, ce qui conduit des reprises du vocabulaire nouveau et en favorise la mmorisation : on peut enregistrer et se rcouter le lendemain, noter rapidement et relire le lendemain (travail crit de ladulte sous dicte ou sous forme de notes quil relira lui-mme) ; elle permet de travailler lanticipation et les infrences : par exemple, tablir des relations entre cause et consquence, entre le caractre du personnage et un comportement attendu ; sappuyer sur ce que lon sait plus ou moins implicitement du genre ; etc. La lecture est suivie dchanges guids par des questions trs cibles qui permettent dexplorer les paramtres qui seront ensuite mobiliss pour chercher comprendre en autonomie (qui/quoi/quand/pourquoi/ comment) ; la relecture des mmes textes permet dexplorer des rapports plus subtils pour lesquels il faut entrer dans la relation entre la forme et le sens (par exemple, qui parle ? qui raconte ?). Le matre suscite les changes de points de vue sur des personnages, lunivers des histoires entendues, les relations avec dautres livres ou contes dj lus. Dans tous les cas, le travail sur la comprhension doit tre rendu explicite ; une fiche technique mthodologique pourra tre constitue progressivement ; elle servira ensuite quand les lves affronteront seuls de courts textes pour soutenir lorganisation de leur travail. Il importe que les lves vivent et assimilent la comprhension comme un processus dynamique qui intgre la consigne de lecture, la situation, les acquis antrieurs et, bien sr, le texte lui-mme. La progression dans la dcouverte du texte conduit rajuster la comprhension (ralentir, revenir en arrire, noter pour se rappeler, etc.), ce qui procde dun travail normal de lecture et non de difficults anormales, en particulier avec les textes littraires. Par la lecture haute voix, les matres peuvent faciliter la comprhension des lves en variant les procds de lecture : la prosodie et la gestualit qui permettent par exemple daccentuer la force de certains passages, de caractriser des personnages, guident la comprhension alors que des lectures plus neutres laissent plus de travail aux lves. Avec des lves ayant de fortes difficults avec la langue, linterruption de la lecture proprement dite pour des reformulations autour des images (il faut alors un groupe faible effectif) peut tre une stratgie daide.

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Le rle des images De manire gnrale, avec les albums, on noubliera pas les images, leur pouvoir illustrateur et vocateur, dattirer lattention des lves sur les signifiants (par exemple, comment sait-on que cest lhiver ? comment sait-on que tel personnage est le mchant ?). Il sagit moins dentraner un dcodage systmatique et artificiel des images que de mobiliser la rflexion sur des indices et sur lactivit de comprhension elle-mme (lucider comment on comprend). La constitution de groupes Pour ces activits, on peut constituer des groupes htrognes, les lves les plus avancs entranant alors les autres, ou des groupes plus homognes en choisissant des textes ou ouvrages de niveaux diffrents mais dont la lecture par des groupes diffrents permettra de concourir un mme projet collectif ; dans ces situations, la perspective dune mise en commun enrichit le travail en articulant, avec lcoute/ comprhension, la production dcrits et dillustrations pour soutenir le rappel devant les camarades de lautre groupe ; par exemple : un mme sujet peut tre trait de manire complmentaire ; ainsi, un travail sur les rgles dhygine peut-il conduire ce que les uns conduisent des recherches sur lalimentation, dautres sur le sommeil ; deux versions dune mme histoire (Le Petit Chaperon rouge par exemple), deux histoires dun mme personnage (le loup, le pre Nol), deux rcits construits selon un mme procd, deux ouvrages du mme auteur ou dune mme collection, deux histoires sur un mme objet peuvent donner lieu des travaux en parallle. On choisit alors des textes de longueur et de difficults contrastes avec des illustrations qui relvent de choix esthtiques diffrents. Sur une semaine, raison dune sance par jour, ces ouvrages peuvent faire lobjet dune lecture longue et dune exploration approfondie avec deux groupes dlves qui ensuite se raconteront lhistoire, se montreront les livres qui seront lus par le matre pour tous, avec la participation ventuelle de quelques lves (phrases mmorises).

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Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe Programmes 2008 Dire de qui ou de quoi parle le texte lu : trouver dans le texte la rponse des questions concernant le texte lu ; reformuler son sens. Capacit lire seul : Objectifs pour la fin du CP une consigne simple, pour lexcuter ; un court texte en relation avec un univers connu (fictif ou documentaire) et en tirer des informations. Avoir une attitude de chercheur de sens tout en respectant lensemble des donnes du texte. Dpasser le dchiffrage ou le reprage de mots connus. viter le devinement (cest--dire lactivit qui consiste privilgier quelques appuis dans le contexte et le texte pour anticiper, non contrls par un retour aux mots exacts du texte, et broder autour). Traiter des mots savants ou rares. Difficults potentielles Extraire le thme. Distinguer les personnages (en particulier cause des reprises anaphoriques). Retrouver des informations littrales. Restituer des enchanements logiques ou chronologiques ; anticiper sur des suites, des consquences. Raliser des infrences. Rparer la perte de comprhension en cours de lecture (revenir en arrire, demander une information un adulte, etc.). Pistes de travail Fiches de rfrence : fiches C1-C2-C6.

Si le travail voqu la rubrique prcdente est rgulirement conduit, les lves accderont aux textes avec un double bagage : des stratgies pour comprendre et une relle familiarisation avec la langue de lcrit ainsi que des connaissances abondantes sur les univers fictionnels, des personnages types, etc. Ils pourront utiliser la fiche de mthode qui aura t constitue. Une dmarche collective guide Avant que les lves soient autonomes avec des textes, il convient de les y entraner en leur faisant vivre une dmarche collective de lecturedcouverte (en classe entire ou en groupe) ; ensuite, et certainement de manire dcale selon les enfants, ils mettront en uvre seuls et silencieusement ces acquis. Pour commencer ce travail, on choisira des textes renvoyant des univers connus (soit par le vcu, soit par les activits scolaires antrieures) et ne comportant pas de mots rares ou trs complexes (si cest le cas, on donnera les mots pralablement en expliquant leur sens). Nanmoins, ces textes ne doivent pas tre insipides , sans enjeu ou trop simples ; en particulier, il importe quils suscitent llaboration dinfrences. En effet, cest trs tt quil faut permettre tous les lves de prendre conscience que lon peut et doit en effectuer (importance stratgique) et dapprendre comment (approche linguistique). Il ny a pas alors de lecture pralable du matre, cest la complexit de lacte de lire que lon affronte. Les lves sont invits mobiliser

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des connaissances en fonction du thme, du contexte ; ils font des hypothses sur ce que le texte peut rapporter ou raconter. Ils apprhendent le texte de manire ordonne. Il importe en effet que ds le CP les apprentis lecteurs dcouvrent que lactivit de lecture porte sur plusieurs niveaux (les mots, les mots runis en phrases, lenchanement des phrases, etc.). Les mots sont dchiffrs ou reconnus ; sil y a des difficults, les lves sont incits sappuyer sur des lments du texte pour trouver le mot qui rsiste . Toute proposition est alors confronte au mot crit pour vrifier si elle est plausible et juste (exemple : un enfant disant vitesse pour allure , ce qui peut tre smantiquement plausible, sera conduit dans les changes avec le matre et avec les autres prendre conscience que le mot recherch commence par a, ne comprend pas de i, etc.). Lexploration du texte est faite, phrase par phrase. Le travail sur les erreurs

Les lves exprimentent les procdures mettre en uvre et valider les unes par les autres pour atteindre une efficacit de lecture. Les matres doivent tre vigilants et intervenir sur les erreurs commises : si elles affectent lacceptabilit grapho-phonologique, cest-dire quand le mot dit ne peut tre le correspondant loral de ce qui est crit ; il convient de confronter prcisment llve aux composantes du mot dcod de manire errone, de revenir des mots semblables que lon aidera dcomposer pour retrouver les constituants communs, etc. On sera alors attentif aux causes de lerreur (confusions de lettres proches p/q ; b/d ; m/n ; h/n mauvais dcoupage ou mauvaise correspondance oral-crit on lu comme un ) pour y revenir de manire spcifique ; pour quelques mots, cest le contexte qui permet darbitrer entre deux valeurs orales possibles du mot (exemples : fils , portions , convient ) ; si elles affectent aussi lacceptabilit smantique, cest--dire quand le mot dit ne peut sintgrer la phrase compte tenu du sens gnral (exemple : Labeille se pose sur les ptales et elle avale le nectar ), on reviendra au sens de la phrase et/ou du texte, au contexte et on fera verbaliser pourquoi cest impossible, avec quoi il y a eu confusion ; si elles touchent galement lacceptabilit syntaxique, cest-dire quand lerreur porte sur la classe du mot (exemple : vive allure lu vite allure ) ; sans faire de grammaire explicite, on argumentera sur les mots qui pourraient tre cette place dans la phrase (dans lexemple cit, grande , forte ) pour exclure celui qui est propos et qui sera utilis dans un autre contexte de manire adapte. Dautres modalits de travail Le travail sur la comprhension peut aussi se dvelopper par dautres voies : texte-puzzle reconstituer, donn par phrases dsordonnes (aides possibles fournies par des illustrations). La reconstitution sera discute, les points dappui et les indices mis en vidence (ordre logique et mots qui le restituent, enchanements, etc.) ; cette activit

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favorise lapprhension des relations logiques ou chronologiques et la prise de conscience de la valeur de certains mots (connecteurs qui assurent les liens, anaphores qui permettent de suivre des personnages sous des noms diffrents) ; textes courts construits propos pour susciter la dtection dincohrences ou de contradictions ; textes avec des mots tordus quil faut redresser pour recomposer le sens du texte ; cette activit valorise la rflexion sur les aspects smantiques et sur le lexique ; laboration de questions sur un texte poser un autre groupe, une autre classe. Cette activit vaut surtout pour les textes qui reclent des ambiguts, des opacits, o lon est incit dpasser le prlvement dinformations littrales pour affronter des nigmes .

Lire haute voix Programmes 2008 Lire haute voix un texte court dont les mots ont t tudis, en articulant correctement et en respectant la ponctuation. Lecture haute voix dun texte court en situation de communication (lecture prpare). Objectifs pour la fin du CP Capacit tenir sa place dans une lecture dialogue prpare (rpliques courtes). On doit rester modeste au CP ; le travail saffinera et sapprofondira ensuite. Difficults potentielles Pistes de travail Mobiliser les acquis de base (dchiffrage, reconnaissance de mots). Restituer lunit de groupes de sens . Restituer la prosodie dune phrase. Fiches de rfrence : fiche R3.

La lecture haute voix de phrases ou de textes est toujours seconde par rapport la lecture-dcouverte et la lecture-comprhension. Elle requiert une excellente coordination de toutes les habilets de lecture et une certaine aisance dans la communication. Elle est donc autant prpare par le travail effectu sur loral que par le travail de lecture ; elle est sans doute facilite par le fait davoir cout beaucoup de lectures du matre. Il faut de lentranement (avec un magntophone le cas chant) et les petits groupes homognes facilitent les essais ; outre lamlioration de la reconnaissance rapide des mots, on travaillera sur : le reprage des groupes de mots : ce reprage contribue affiner la perception du sens dune phrase autant quil en est une consquence. Des marques dans le texte peuvent prparer la lecture haute voix ; on peut partir dune lecture modle de ladulte ; lutilisation de la ponctuation ; lentranement de larticulation avec des jeux et exercices de type virelangues (formules ou phrases qui en jouant sur les allitrations, les assonances sont difficiles dire ; par exemple, trois petites

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truites cuites trois petites truites crues , les chaussettes de larchiduchesse ) ; lentranement de la modulation de la voix selon le sens du texte : on peut thtraliser lexcs pour faire prendre conscience des ressources de la diction. Il existe des ouvrages adapts des lecteurs dbutants, conus pour la lecture haute voix et/ou le jeu dramatique.

Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit et leur usage Programmes 2008 Objectifs pour la fin du CP Les enfants dcouvrent les usages sociaux de lcriture comparant les supports les plus frquents. [] Ils apprennent les nommer de manire exacte et en comprennent les fonctions (programme de lcole maternelle). Capacit slectionner un support ou un texte pour raliser un projet. Distinguer des supports et leur attribuer une fonctionnalit (journal, manuel, documentaire, album, recueil de posie, dictionnaire, mais aussi sommaire de manuel). Difficults potentielles Se reprer dans un ensemble (local, tagre, fichier) et mobiliser des acquis (ordre de rangement). Reconnatre des mots connus dans des contextes nouveaux. Isoler une information pertinente pour rpondre un besoin prcis. Assumer une tche complexe. Pistes de travail Fiches de rfrence : fiche A6.

Ces comptences ont t longuement travailles lcole maternelle et elles sont bien matrises par la plupart des lves ds le dbut du CP Il faut toutefois y revenir pour ceux qui ne les matrisent pas . compltement. Les activits qui dveloppent ces savoirs et savoir-faire sinsrent naturellement dans les divers domaines de travail et peuvent se raliser en classe (bibliothque ou coin-livre), en BCD, auprs de la bibliothque ambulante de la bibliothque dpartementale de prt ou la bibliothque municipale. Selon les acquis des lves, les attentes peuvent tre diffrentes mais tous les lves peuvent, en travaillant sur des commandes diffrentes, concourir un mme projet collectif. Au CP, on peut se limiter certains types de supports dont la manipulation conduira une premire typologie (manuels ; albums distingus des documentaires ou des recueils de posies par exemple ; dictionnaires ; revues). Pour la recherche dinformations plus prcisment, on laissera les lves les plus avancs aux prises avec des ouvrages (adapts leur ge bien sr) alors quon pourra limiter la masse dcrits pour les moins avancs (une page comportant divers types de textes et informations, extraite dune revue ou dun documentaire peut donner lieu des recherches riches). Sans en faire une approche abstraite, il importe de travailler avec les lves sur la source de leurs dcouvertes, les indices

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qui les ont orients vers tel ouvrage ou tel rayonnage , les impasses quils ont affrontes. La recherche ailleurs qu lcole dans un temps restreint (bibliobus, bibliothque municipale) oblige anticiper et formaliser un projet, donc utiliser des mots justes : o cherchera-t-on ? que va-t-on demander au bibliothcaire ? comment passer une commande ?

Lire des textes littraires Programmes 2008 couter lire des uvres intgrales notamment de littrature de jeunesse. Frquentation spontane de livres ou albums : Objectifs pour la fin du CP pour retrouver des histoires entendues en classe ; pour dcouvrir une histoire ou apprendre sur un sujet qui intresse, seul ou avec une aide extrieure. Labsence dapptence peut provenir tout autant dun dficit personnel dintrt pour le livre et la lecture li des difficults que dun manque de coopration dans lentourage familial.

Difficults potentielles

Cest souvent loffre qui induit la demande. Il faut donc que des moments existent o les lves peuvent choisir un livre emporter la maison. Il faut aussi quil soit fait cas de ce quils peuvent avoir en dire au retour : changer sur lhistoire, sur ce qui a plu ou non ; donner la parole dans un moment collectif pour faire connatre le livre ; (aider ) consigner dans un carnet personnel de lecteur ce que lenfant a dire du livre et de sa lecture et le laisser lui-mme copier des mots, des phrases, des images (par calque) ; on peut suggrer de conserver la photocopie dune page de texte ou dune image, etc. La coopration avec lentourage est importante, car la valorisation du livre dpend beaucoup des relations partages avec des adultes ou des plus grands autour des premires lectures ; ces relations peuvent exister mme lorsque les parents ne sont pas lecteurs (raconter partir des images ; couter lenfant redire lhistoire que le matre a lue en classe et le valoriser, etc.). L alliance avec lentourage suppose, au-del de linformation, quelques suggestions pour quil puisse entrer dans ce projet. Dans certains cas, il importe de mobiliser dautres vecteurs, qui sont aussi dautres modles de lecture que le matre, dans le cadre dactivits priscolaires, de laccompagnement la scolarit, des tudes surveilles ou de tout autre dispositif local en faveur de la lecture des plus jeunes.

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Apprendre copier Copier un texte trs court dans une criture cursive lisible, sur des lignes, non lettre lettre, mais mot mot, en prenant appui sur les syllabes qui le composent, en respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules. Copie dun texte court mot par mot. Capacit se relire pour se corriger (comparaison avec un modle). Respecter la forme des lettres, le sens des tracs, les proportions, les ligatures. Difficults potentielles Respecter lordre des mots et lintgralit du texte, y compris la ponctuation. Restituer les mots entiers (mmorisation). Dtecter des erreurs et les corriger. Pistes de travail Fiches de rfrence : fiche E2.

Programmes 2008

Objectifs pour la fin du CP

Des activits dcriture guide Les activits dcriture guide permettant dacqurir le sens du trac, la forme des lettres, les proportions et ligatures sont indispensables au CP ; le but est dassurer la justesse du geste de faon ce que les lves construisent de bonnes habitudes qui les conduisent la sret et la rapidit. Dans cette phase dapprentissage, il importe de veiller la tenue du crayon et la posture. La copie est dabord guide (geste du matre et commentaires dans lesquels le nom des lettres sera clairement distingu du son auquel elles correspondent) ; progressivement, le matre encadre lactivit en cachant lunit qui a t observe et qui sera crite de mmoire (syllabe ou unit plus large), puis le mot. Ce travail doit tre prolong avec les lves en difficult aussi longtemps que ncessaire. Pour les lves les plus en difficult, le modle peut ne pas tre seulement crit au tableau mais recopi sur un papier (uni ou rgl) dpos sur leur table de travail. Chaque sance de copie est prolonger par une relecture attentive afin de reprer des erreurs ventuelles et les corriger (savoir entourer ou effacer seulement la partie errone est signe dune approche assez analytique qui mrite dtre repre) ; ce travail peut se faire dabord deux (il est plus ais de voir les erreurs dun autre que les siennes), puis individuellement. Lapproche analytique requise par la prcision de la copie conforte la fixation de limage orthographique des mots. La copie-transcription Celle-ci (du modle en script la copie en cursive) est une seconde tape ; elle suppose acquis des automatismes dcriture puisquelle noffre plus de modle au sens strict. La copie doit devenir aussi souvent que possible fonctionnelle : les situations abondent, dans lesquelles il faut reporter sur un cahier personnel une synthse ou un compte rendu, un pome ou une chanson.

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crire sous la dicte Transformer des phrases en textes Programmes 2008 Objectifs pour la fin du CP crire sans erreur, sous la dicte, des syllabes, des mots et de courtes phrases dont les graphies ont t tudies. criture sous dicte ou autodicte dune ou deux phrases simples, lues pralablement. criture de phrases simples transformes, enrichies ou tronques. Segmenter un nonc en mots. Difficults potentielles Mobiliser ses acquis en matire de correspondance oral/crit. Mobiliser les outils de rfrence de la classe (emprunts directs ou travail par analogie). Fiches de rfrence : fiches E1-E4.

Pistes de travail

Lcriture sous dicte Elle peut intervenir trs tt si lon a des exigences mesures : textes trous combler avec les mots dicts ; dicte de phrases lues ou recomposes avec des mots connus. Il sagit dentraner la mmoire et de vrifier la stabilit des acquis et, pour ceux qui en ont besoin, la capacit utiliser des aides : rpertoires, manuels, etc. (activit favorable la reconnaissance des mots). L observation des lves est importante pour connatre leurs procdures de travail ; le matre peut apporter une aide aux lves les plus lents ou en difficult (donner une piste qui ractive le rappel en mmoire, suggrer une recherche un lve bloqu ). Pour donner cet exercice son efficacit, sa forme doit tre adapte lobjectif vis. Sil sagit de stabiliser des formes frquentes et connues (mots-outils par exemple) dont lorthographe doit tre produite avec sret, une dicte rapide sur lardoise sera adapte. Sil sagit de mmoriser lorthographe de mots dj lus, la dicte devra inclure une phrase de rappel de la mmoire, de rflexion, voire dpellation. Sil sagit de contrler des connaissances orthographiques, la dicte se fera assez rapidement dans un cahier lign pour garantir une graphie de qualit. La correction Toutes les dictes rclament une correction attentive. La correction collective sera loccasion de revenir sur les erreurs les plus frquentes ; individuellement des exercices spcifiques prolongeront la correction en guise dentranement sur des difficults spcifiques. La correction dune dicte de contrle (qui ne doit pas comporter de difficults majeures que les enfants ne pourraient surmonter) peut comporter plusieurs lments : une correction diffre, afin que le matre puisse avoir vu toutes les erreurs ; une grille de correction peut tre propose aux lves : aprs la dicte, les lves relisent leur travail, et vrifient la dicte en fonction de la grille.

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La rgularit de la correction est ncessaire pour que la mobilisation des acquis, la ractivation des savoirs antrieurs se renforcent. Les progrs se manifestent dans les moments de contrle et dans la capacit revenir sur ses propres productions crites pour les corriger bon escient.

Apprendre crire seul ou en groupe Choisir et crire de manire autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons. Programmes 2008 Concevoir et crire collectivement avec laide du matre une phrase simple cohrente, puis plusieurs. Comparer sa production crite un modle et rectifier ses erreurs. Produire un travail crit soign, matriser son attitude et son geste pour crire avec aisance, prendre soin des outils du travail scolaire. Objectifs pour la fin du CP Capacit produire seul un crit avec laide des outils de la classe. Mobiliser le langage adquat, la langue de lcrit . Difficults potentielles Segmenter un nonc en mots. Mobiliser ses acquis en matire de code. Mobiliser les outils de rfrence de la classe. Pistes de travail Fiches de rfrence : fiches E1-E4.

Lcriture de phrases avec transformations Lobservation puis la production de phrases nouvelles (voire de textes nouveaux) par transformation se construit en prenant des mots connus dans les rpertoires, les manuels, les outils de la classe. Les traces de ces activits deviendront petit petit ltude de la langue franaise. Il importe que les lves acquirent et structurent le vocabulaire au cours de sances spcifiques et remploient ce mme vocabulaire au cours de sances de productions. Il existe 3 grands types de transformations : 1. les ajouts ou les retraits, 2. les dplacements, 3. les substitutions. Dans tous les cas, les enfants sont conduits centrer leur intrt sur les effets de sens produits (ou de non-sens le cas chant), sans sinterdire autant que possible lobservation ou la production deffets formels. Lobservation des transformations Lobservation des effets des transformations sappuie sur une reconnaissance de plus en plus affirme des mots en mme temps quelle la favorise. Deux domaines sont particulirement concerns : les transformations de sens : les plus simples concernent lordre des mots et peuvent produire des effets comiques trs motivants (le chat mange la souris la souris mange le chat). Il est aussi possible danalyser des effets smantiques plus subtils comme le changement de sens dun mot en consquence de la substitution dun autre (il a

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mis loiseau dans la cage il a mis le ballon dans la cage ; o cage change de sens) ou (il est tomb sur le chemin il est tomb sur les genoux) ; les effets formels, principalement dans le domaine des accords (le lion est froce les lions sont froces). La production par transformation L encore, ces activits, trs faciles mettre en uvre, sont trs productives en matire de reconnaissance des mots et de production autonome par copie. La diffrenciation par les aides y est aise, notamment par le recours aux tiquettes-mots et aux diverses formes de lexique. Cest loccasion de permettre des productions relativement complexes, loral notamment et de produire de faon autonome des phrases au sens nouveau. Dans la pratique quotidienne, ces deux dimensions peuvent et doivent tre troitement lies dans des jeux faisant alterner lecture-critureanalyse. Dans ces activits, les lves renforcent les connaissances dj acquises et font de nombreuses dcouvertes. Dautres entres dans lcrit Dautres entres dans lcrit peuvent tre trs profitables, parce quelles limitent la quantit dcrit ce que des lves dbutants peuvent raisonnablement produire, fournissent des modles, donnent une forme et guident ainsi des lves peu audacieux, par exemple : la transformation dun texte narratif en bande dessine avec des paroles de personnages inspires voire copies du texte initial ; travail inverse : transformation dune bande dessine en texte narratif en rutilisant lcrit de la bande dessine initiale (dialogues et rcit) ; la suite dun rcit structure rptitive, dune comptine ; llaboration collective dun jeu de loie (thmatiques diverses en rapport avec les apprentissages) o chaque case doit porter une phrase-consigne (phrases avec impratif) en rapport avec le thme choisi : llaboration des consignes peut se faire collectivement et lcriture individuellement ou deux, la relecture partage permettant des mises au point. Des productions longues On peut aussi envisager des productions longues qui mobilisent une orientation continue, une cohrence globale mme si (surtout si) le texte est crit par tapes et en se partageant la tche aprs une laboration collective du canevas. Ce peut tre une histoire invente qui fait suite une srie de lectures avec le mme personnage-hros qui lon imagine de nouvelles aventures ; ce peut tre un texte original qui mobilise des formes dcrits moins habituelles la manire dun livre que lon aura dcouvert. Dans ces types dcrits, qui peuvent tre grs dans des groupes distincts, qui creront des histoires diffrentes partager ensuite, il y a place pour des formes de participation diverses : dicte ladulte pour ceux qui ont besoin dassistance, essais individuels pour les plus avancs.

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Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis Programmes 2008 Les lves acquirent le vocabulaire et les connaissances ncessaires pour comprendre les textes. Utiliser des mots prcis pour sexprimer. Commencer classer les noms par catgories smantiques larges (noms de personnes, noms danimaux, noms de choses) ou plus troites et se rfrant au monde concret (ex : noms de fruits). Trouver un ou des noms appartenant une catgorie donne (ex : un nom darbre, un nom de commerant). Trouver un mot de sens oppos pour un adjectif qualificatif ou un verbe daction. Ranger des mots par ordre alphabtique. Difficults potentielles Pistes de travail Fixer les mots nouveaux rencontrs : en comprendre le sens, les remployer bon escient. Fixer la forme crite. Fiches de rfrence : fiches C2-C3.

Objectifs pour la fin du CP

Lassociation de la dcouverte des mots et de leur sens (acquisition en situation loccasion de leon ou dexpriences de vie, de lectures littraires ou documentaires) et de la reconnaissance en lecture et dans lcriture doit tre organise ds le dbut du cours prparatoire. Dautant plus que ce travail sappuie sur les diffrentes acquisitions faites pralablement en grande section de maternelle. Les outils constitus font partie de la mmoire collective. Ils sont matrialiss par des supports dont il est indispensable de sassurer que tous les lves les matrisent et les utilisent. Les univers de rfrence se constituent lors dactivits dont le scnario se rpte (piscine : plongeoir, maillot de bain, couloir, boue, cabine, matre nageur, serviette de bain ; ducation physique : saut, course, survtement, tennis, poutre, corde lisse, barres ; bibliothque : prsentoir, livres, documentaires, contes ; consignes scolaires : relie, vrifie, compte, ajoute, calcule). Ces rfrences sont compltes par les diffrentes disciplines : dcouverte du monde : propos des semis par exemple, les mots pouvant tre appris sont de la mme famille (planter, plantoir, plantation ...) et stendre lunivers ; pratiques artistiques et histoire des arts, instruction civique et morale : le vocabulaire particulier ces pratiques rclame un enseignement attentif aboutissant une collection de mots dans un petit carnet par exemple. Dans ces diffrents univers, les mots sont progressivement isols puis classs, notamment en catgories grammaticales (verbe, nom, adjectif). Comment acqurir des mots nouveaux ? 1) Des activits en situation de lecture Toute dmarche denseignement de la lecture doit favoriser lapprentissage du vocabulaire travers lexpression orale des lves,

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lcoute par les lves de lectures faites par lenseignant et la pratique rgulire de la lecture par les lves. Cela ncessite un choix judicieux des textes. Il ne faut pas que les textes lus ou lire comportent trop de mots nouveaux (ces mots ne sont dailleurs pas nouveaux pour tous les lves et il faut sassurer quils seront rencontrs dans dautres textes ultrieurement pour quils soient plus srement fixs dans la mmoire des lves). Pour la plupart des lves, si le texte est bien choisi, le sens des mots nouveaux peut tre approch par le contexte ; il doit tre alors prcis, explicit avec la classe dans un dialogue conduire une fois le texte intgralement lu une premire fois. Lorsque laccs au sens par la reconnaissance des mots est trs lent et peu assur ou lorsque le volume de vocabulaire inconnu est trs important, cette activit nest que peu productive. Ainsi, ce sont les lves les plus en difficult qui profitent le moins de ces activits ; ce qui contribue accrotre les carts. Pour ces lves, il est indispensable de prparer lactivit de lecture en amont en leur indiquant, en petit groupe ou individuellement, quel est le thme du texte pour sassurer quils savent de quoi il sera question. De mme, en conduisant une activit orale sur le texte, le vocabulaire nouveau leur sera apport. Ainsi, ils aborderont lactivit collective galit avec leurs camarades de classe. Les activits spcifiques dacquisition du vocabulaire en situation de lecture doivent tre compltes et poursuivies systmatiquement par des activits de tri, de classement de mots ; de recherche de dfinition dans un dictionnaire, de production de dfinitions et dexemples ; de recherche de synonymes et de mots de sens contraire. 2) Des activits spcifiques Lacquisition du lexique est facilite par la frquence des mots, par leur caractre saillant. Mais elle est galement facilite par leur transparence morphologique, les lves tant sensibles aux parents (jusqu tablir de faux liens et produire des drivs). Ainsi manger et mangeable seront vite lis, comme boire et buvable , mais on peut avoir des crations comme marchable ct de marcher . Toutes les tches de catgorisation (selon des critres smantiques, associatifs... ) aident la mmorisation. Les activits de tri, de classement Les activits de tri consistent en regroupement de mots dj connus sur des critres prcis et dfinis explicitement (les noms, danimaux puis ceux qui ont quatre pattes, des poils, des plumes... ). Les activits de classement permettent de ranger les mots dun regroupement selon, l aussi, des critres prcis et dfinis. Trier des mots : cest lactivit de base du vocabulaire o lon croise la grammaire lorsque lon trie les verbes, les noms... Au cours prparatoire, les tris doivent se faire physiquement avec des tiquettes que lon dplace et commencent toujours par une phase individuelle suivie dune confrontation qui doit aboutir un seul tri : sil y a plusieurs tris possibles, cest quil y a plusieurs critres de tris, chaque tri accept correspondant un critre nonc.

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Deux activits sont particulirement productives pour la prcision du vocabulaire : les tris croiss : ils font apparatre que des termes appartiennent plusieurs catgories alors que certaines catgories sont vides voire permettent de reprer les archi lexmes (termes englobants) lorsquun mot appartient toutes les catgories dun tri ; les complments de groupements : lorsquun tri a t constitu et collectivement valid, les lves peuvent individuellement ajouter et faire valider par le groupe puis par le matre des mots ajouter. Cest loccasion pour llve qui ajoute le mot den prciser le vocabulaire et pour les autres de connatre un mot nouveau. Les recherches et production de dfinition La dfinition dun mot est produite travers deux activits complmentaires : la dfinition elle-mme, qui consiste dcrire les caractristiques du rfrent du mot dfinir en commenant par les plus gnraux, pour aller vers le plus particulier ; lexemple qui permet dinscrire le mot dfini dans un contexte (une phrase en gnral). La production de dfinition est trs productive puisquelle conduit hirarchiser les termes du gnral au spcifique (animal, ovipare plume, ...) mais elle est trs difficile pour les lves de CP et ne peut tre conduite que collectivement sous la direction du matre. En revanche, la rdaction dexemples peut se faire individuellement. La confrontation des exemples rdigs individuellement permet de faire apparatre la physionomie des mots et donc engage une nouvelle activit de dfinitions. Ces activits de production doivent tre conduites simultanment des activits dobservations de dfinitions de dictionnaire qui viennent enrichir la production des lves ou en sont le point de dpart. Les recherches de synonymes et de mots de sens contraire Ces activits sont trs faciles conduire, ds les dbuts du CP partir , de listes de mots apparier. Cest loccasion de dpasser le corpus tudi en classe et donc dintroduire des mots nouveaux. Cest aussi loccasion de prciser le sens des mots connus puisque les mots apparis sont rarement des synonymes ou des antonymes stricts. Cest pourquoi la correction dune telle activit ne peut pas consister simplement en la vrification que lappariement a t correctement ralis mais en expliquant les variations de sens ou de registre le cas chant. Lactivit consistant rechercher un synonyme ou un antonyme est plus productive encore mais ncessite que les lves disposent priori dun important bagage lexical. Cest pourquoi elle doit tre ralise encore dans des groupes de travail htrogne o les connaissances lexicales des uns enrichissent celles des autres.

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Prvenir les difficults dapprentissage et aider les lves qui en rencontrent

Au dbut du CP les carts dge entre les lves sont particulirement , sensibles, il en va de mme des progrs dans lapprentissage de lenseignement dispens et des apprentissages que chacun a dj raliss. Il est donc normal dobserver des dcalages entre les lves au dbut du CP et au fil de lanne, mais lcole doit tout faire pour que ces diffrences initiales ne se transforment pas en chec pour les moins avancs dentre eux. lentre du CP, certains lves nont pas encore effectu toutes les acquisitions ncessaires la ralisation des tches de base. Ainsi, par exemple, une difficult constate dans une tche de remise en ordre dtiquettes-mots peut avoir plusieurs causes : llve mmorise peuttre mal une phrase orale (il nest pas attentif, il transforme la phrase, il ne sait pas se concentrer pour mmoriser), il ne parvient peut-tre pas tablir la correspondance entre phrase orale et phrase crite (en particulier sil a encore du mal segmenter lnonc oral en mots), ou encore coordonner la disposition spatiale gauche-droite avec la succession temporelle des mots prononcs. Il est possible aussi quil choue identifier chacun des mots pourtant maintes fois lus, etc. Toutes ces comptences lmentaires doivent tre values et, si ncessaire, exerces, remdies et consolides sans attendre. Les matres ont besoin de reprer les acquis de chacun parce quils constituent des points de dpart possibles pour construire les apprentissages, et des leviers pour entretenir motivation et confiance en soi. Lors du travail collectif, les difficults rencontres par les lves les moins avancs dans lapprentissage sont souvent masques par la russite de la grande majorit de leurs camarades. Cest pourquoi il est important que les matres consacrent une part de leur temps les observer lorsquils ralisent individuellement les tches demandes. Les valuations conduites par les enseignants de lcole maternelle sont ici un appui prcieux. Elles permettent de reprer les lves qui risquent davoir des difficults suivre le rythme dapprentissage des premiers mois du CP souvent faute de matrise suffisante des comptences sur , lesquelles lapprentissage systmatique de la lecture prend appui. Les comptences figurant dans la partie dbut du cours prparatoire sont facilement identifiables dans les valuations de fin dcole maternelle qui constituent donc un premier outil danalyse ds le dbut de lanne scolaire. Exemple Si un matre constate quun lve a du mal retrouver un mot identique un mot dans une liste, il cherchera vrifier : si lenfant a compris le rle du modle et sil la bien observ ; sil sait organiser son travail pour faire une tude exhaustive de tous les mots, en particulier si la liste nest crite ni en ligne ni en colonne ; sil ne sappuie que sur les premires lettres des mots et ne va pas jusquau bout de la comparaison ; la difficult pourrait alors venir dune

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insuffisante matrise des procdures de comparaison : il ne sagirait donc pas seulement dun problme de lecture ; sil distingue les lettres qui ont de fortes similitudes graphiques (u/n, b/d, n/m) sil est attentif lordre des lettres ; si ses erreurs sont ponctuelles ou systmatiques, si elles existent de la mme manire selon que les mots sont donns en script ou en cursive Selon le rsultat de ses observations, le matre pourra choisir : dorganiser des temps dapprentissage ddis la matrise des procdures de mise en ordre et de comparaison (analyse prcise du modle, analyse lettre aprs lettre, mot mot, etc.) ; de proposer des gammes dexercices visant une discrimination visuelle fine et une identification de lunit lettre ; de lier troitement criture et reconnaissance de mots (copie dirige puis copie diffre et autonome). Face lhtrognit de la classe, deux cueils sont viter : maintenir cote que cote un enseignement totalement identique pour tous en proposant des tches qui submergent certains lves, car elles excdent leurs capacits actuelles de traitement et/ou requirent des connaissances encore incompltement acquises ; attendre un ventuel effet de maturation , voire organiser une diffrenciation des activits dans laquelle les plus faibles seraient trop peu stimuls, en cherchant la russite au prix dune baisse des exigences. Il est ncessaire, au contraire, dassocier les lves les moins performants toutes les activits du groupe-classe, de continuer leur proposer les mmes textes, dentreprendre avec eux les mmes apprentissages. Mais, pour viser les mmes objectifs, le matre doit pouvoir leur apporter laide ncessaire. Il lui faudra dabord dfinir des priorits, organiser les aides dans le cours mme de la classe et le cas chant, apporter une aide individualise. Dfinir des priorits Cela demande que lon sache se poser les questions-cls pour connatre la situation de chaque lve dans son parcours dapprenti-lecteur, non seulement ds le dbut de lanne, mais aussi dans le courant de lanne. Un tableau de synthse prsente les questions se poser. Ces questions signalent des points dalerte dont lensemble ne doit pas tre considr comme constituant la totalit des comptences qui sont travailler. Le travail sorganisant dans la dure, des lments considrs comme point dalerte au milieu du CP sont abords ds la grande section, mais leur matrise, ncessaire pour faire face des exigences nouvelles doit tre vrifie au dbut du CP pour que le programme de travail soit ajust le cas chant. Organiser les aides dans le cours mme de la classe Il sagit daider les lves excuter au mieux les tches demandes, mieux comprendre comment elles permettent les apprentissages, en valuer les effets.

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Le matre apporte ces aides lensemble de la classe, mais il lui faudra aussi avoir une action particulire lgard de certains lves ds quapparaissent des signes de fragilit. Intervenir avant les temps collectifs Pour limiter voire viter les difficults, le matre peut, par une prparation spcifique, allger la charge de travail de certains lves de telle manire quils puissent profiter de la situation collective, des stimulations quelle apporte et effectuer des progrs leur mesure. Exemple Il peut leur raconter les grandes lignes du rcit qui va tre lu haute voix ultrieurement toute la classe afin de les aider se reprsenter la globalit du sens du rcit, les principaux personnages et les vnements. Il peut ainsi faciliter le maintien de leur attention durant le temps collectif malgr leurs difficults linguistiques (lexique, syntaxe), textuelles ou culturelles. Au cours de ces activits, le matre sassure que les enfants connaissent le sens des mots ayant une importance particulire pour la comprhension du texte. Lanticipation des activits permet ainsi dintervenir au bon moment, si lon a pu reprer ce qui pourrait poser problme. Reprendre et poursuivre des enseignements engags prcdemment Pour les lves les plus fragiles, le matre ne doit pas hsiter reprendre ou poursuivre certaines activits, mme si la programmation denseignement ne les prvoit plus. Recourir des tches dj connues, notamment celles de grande section de maternelle, peut tre intressant : dune part parce que ces tches ont fait la preuve de leur efficacit pour la plupart des lves, dautre part, parce que ceux-ci ont dj eu loccasion de les traiter, mme imparfaitement. Connaissant les consignes et le but de ces activits, ils sont plus mme de sy reprer et donc de mieux comprendre ce quon attend deux. Ils peuvent dailleurs pour des raisons diverses navoir pas suivi ces activits : elles seront dautant plus utiles. Clarifier lactivit intellectuelle demande Des malentendus pdagogiques peuvent parfois stablir entre matre et lves sur la nature de lactivit intellectuelle sollicite par une tche. Certains lves peuvent tre dconcerts par lhabillage des tches proposes et sgarer dans le traitement de contenus non pertinents par rapport lobjectif (cest souvent le cas pour les plus jeunes). Un contexte trop complexe, trop charg affectivement ou pseudo-concret, peut dtourner leur attention de ce qui est jug central par lenseignant et les induire en erreur sur la nature de lactivit attendue. Ils ralisent alors une tche diffrente de celle prvue. Il faut, pour ces lves, prciser la nature de la tche attendue, en comparant les tches par analogie. Exemple Exploitant lunivers animalier dun album, le matre demande de citer les animaux qui sont invits entrer dans la maison du loup, avec lintention de les faire identifier par les lves. Les enfants en proposent toutes sortes

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que le matre rejette lexception de poule, mouton, hibou, kangourou et pou. Certains lves vont progressivement dcouvrir la rgle de tri (proposer des noms danimaux qui comportent le son/ou/), beaucoup ny parviendront pas, obnubils par la question du sens. Ds que le matre accepte poule, ils proposent coq, pour accompagner mouton, ils suggrent agneau, aprs pou ils risquent puce Autrement dit, ils ne reconnaissent pas lexercice de chasse au son qui leur est pourtant familier et se perdent dans un jeu de devinettes sans fin qui ne leur apporte rien sur le plan phonologique. Lon voit donc les confusions que peut induire ce type de malentendus. Il ne faut pas, alors, hsiter expliciter ou faire expliciter la consigne ce qui permet chaque lve de mieux comprendre le sens de lactivit scolaire. Aider les lves dans le droulement des tches scolaires Prendre en compte, en donnant les consignes, le dcalage entre le rythme des enfants et celui de ladulte : les matres sous-estiment parfois le temps ncessaire aux enfants. Une courte pause durant laquelle les lves sont invits se redire la consigne et demander des claircissements le cas chant est trs utile avant que chacun sengage dans la tche. Sassurer de la comprhension des consignes et ne pas hsiter reformuler les attentes pendant lactivit. Il convient que cette reformulation soit rserve aux seuls lves qui en ont besoin et ne perturbe pas le travail des autres qui doivent tre conforts dans leur autonomie. Stabiliser le droulement des tches : les prsenter selon des rituels solidement tablis permettant aux lves danticiper sur leur rsolution pour leur laisser le temps de devenir experts dun domaine ou dune connaissance avant den changer, etc. La varit des tches nest pas en soi un gage de qualit. La rgularit, la rptition sont ncessaires pour asseoir des modalits de travail et pour exercer et conforter des savoirs et savoir-faire. Encadrer, guider fortement lactivit des lves : en les incitant dcrire les donnes de la tche, puis rechercher et trier les informations pertinentes ; en les habituant chercher le but de la tche ; en les aidant, le cas chant organiser leur travail (ordonner les actions, prvoir les modes de ralisations) ; en les amenant identifier et valuer ce quils ont appris de nouveau. Amnager les tches scolaires pour certains lves Rduire momentanment la part dinconnu (notamment en limitant le nombre dobjectifs dune mme tche) en amnageant les tches complexes pour viter que certaines dentre elles, mme si elles sont parfaitement adaptes au niveau moyen du groupe-classe, ne condamnent la passivit les lves plus lents ou moins prts. Il est alors souhaitable dallger certaines dimensions de la tche (qui

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reste complexe) pour mieux centrer lattention des lves sur lobjectif que le matre juge prioritaire. Autrement dit, le matre peut proposer des tches pures, cibles autant que faire se peut sur une seule comptence, celle qui pose problme. Il rduit ainsi la part dinconnu et/ou de difficult sans renoncer aux objectifs viss pour tous les lves. Exemple Dans le cas dun texte inconnu difficile qui prsente simultanment des mots compliqus dcoder, une proportion importante de lexique nouveau, une syntaxe trs loigne de celle de loral, une organisation complexe du texte, ou encore un univers de connaissances peu familier aux lves ; le matre peut apporter des connaissances complmentaires sur lunivers de rfrence et sur les mots nouveaux (sil a choisi de privilgier le dcodage) ou bien, au contraire, prendre en charge luimme le dcodage pour aider les lves centrer leur attention sur la dcouverte du sens des mots en contexte (si cet aspect est son objectif principal). De mme, si lon cherche des mots o lon entend un son prcis ( chasse au son ), les lves que le matre sait plus fragiles ou en difficult, parce quils manquent de vocabulaire par exemple, recevront quelques vignettes-images ou un support imag (catalogue, album, cartes de loto, etc.) consulter aprs une premire recherche dans leur tte . Alors que leurs camarades plus laise devront mobiliser dans leur mmoire le stock des mots connus, ils seront aids par les images dont ils pourront voquer mentalement le nom ; ils parviendront ainsi plus aisment se focaliser sur le reprage du son recherch dans les mots voqus. Dans le mme exercice, les lves les plus avancs pourront tre interrogs sur la place du son dans le mot ou pourront tre sollicits pour trouver des mots dans lesquels le son en question est en position intermdiaire (ni initiale, ni finale) alors que pour les plus fragiles, on se contentera, dans un premier temps, du seul reprage. L allgement consiste rduire ainsi la complexit de la tche en apportant une aide particulire qui permet aux lves de focaliser et maintenir leur attention et leurs efforts sur les seuls lments correspondant aux objectifs jugs prioritaires pour la sance. Pour dispenser une aide plus forte aux plus faibles (y compris en collectif), il vaut mieux encadrer et contraindre plus fortement lactivit de llve plutt que de refaire lidentique, mme moins vite ou en petit groupe, la tche non russie. Dans une activit de reconstitution de phrases partir dtiquettes-mots, le matre peut rappeler la phrase orale plusieurs reprises au fur et mesure de la reconstitution, dcoder les mots inconnus, inciter llve dsigner tour tour les mots crits que lui-mme relit haute voix, etc. Installer des automatismes Prendre le temps dinstaller des automatismes (entraner, ritrer). Une russite ponctuelle natteste pas une matrise assure. Certains lves ont besoin dprouver, de conforter leurs acquisitions dans nombre dactivits varies pour les stabiliser.

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Organiser le groupe-classe de manire souple Le travail du matre sera facilit sil groupe ponctuellement les lves qui requirent une aide particulire afin dviter de perdre lui-mme en efficacit en se dispersant et en apportant une aide en pointills (individuelle et trop rapide). certains moments de la journe, la classe de CP peut tre conduite comme une classe cours multiples. Pendant que le matre mne une sance avec les uns, ceux qui sont plus autonomes travaillent seuls. Pour viter quils ne le sollicitent, le matre propose aux lves en autonomie des exercices dentranement familiers : matriel, consignes et procdures connus, enjeu reprable. Exemples de prparation en petits groupes dun travail collectif Premier exemple : Dcouvrir un court rcit crit inconnu. Sadressant au groupe dlves qui a des difficults combiner reconnaissance des mots, dchiffrage des mots nouveaux et comprhension, lenseignant raconte lhistoire dans ses grandes lignes. Le groupe est trs rapidement runi autour du matre. Les autres lves, pendant ce temps trs bref, cherchent individuellement reprer ce que raconte le texte. La classe est ensuite runie pour un travail collectif. Deuxime exemple : Situation collective prvue : copier une phrase sur le cahier. Le groupe le moins adroit dispose du modle copier sur son cahier Un second groupe dispose, ct du cahier, de la phrase en criture cursive, photocopie sur une fiche sans lignes. Le groupe le plus laise copie la phrase, qui est au tableau (sans lignes), sur son cahier qui, selon les comptences des lves, peut avoir des rglures diffrentes. Pendant ce temps, lenseignant observe les ralisations des lves, leur posture, leur faon de tenir le crayon, de tracer les lettres, etc. Apporter une aide personnalise Il arrive bien souvent que la seule diffrenciation pdagogique au sein mme de la classe ne suffise pas. En complment, les enseignants ont la possibilit dapporter, au-del des 24 heures denseignement tous les lves, une aide personnalise. Il est essentiel que les enfants concerns, et leurs parents, comprennent le sens de cette aide ; cest pourquoi il faut systmatiquement leur expliquer pourquoi et comment elle est apporte. Il est tout aussi essentiel que lenfant et ses parents puissent mesurer les progrs faits, cest pourquoi les objectifs doivent tre prciss et le temps dintervention prvu lavance. Les lves concerns sont alors en trs petit groupe (de 2 5 lves). Le matre pourra ainsi plus aisment observer et aider chacun individuellement. Ces activits visent un apprentissage qui nest pas matris par ces lves alors quil lest pour les autres lves de la classe. Elles peuvent se situer dans le prolongement de celles de la classe, il peut sagir de

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reprendre ce qui nest pas compris. Elles peuvent galement permettre de prparer un travail venir. Il peut aussi sagir dinstaller ou de conforter des automatismes qui, mal assurs, sont susceptibles de perturber les apprentissages en cours. Dans le tableau de synthse comme dans la suite du document, les comptences construire ont t regroupes en trois ensembles : savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots ; savoir comprendre ; savoir crire. Ce tableau renvoie des fiches techniques. Celles-ci prsentent des exemples de difficults rencontres au cours des activits que les matres proposent leurs lves, et des pistes de travail. La prsentation en tableaux, qui vise faciliter la lecture, ne doit pas masquer le fait que les comptences ne se construisent pas sparment, et que rpondre une difficult peut conduire revenir sur une autre comptence mal assure. Cest pourquoi quelques-unes des fiches font rfrence dautres puisque des comptences diffrentes peuvent avoir pour partie des composantes identiques. Ces fiches ne sauraient signaler toutes les comptences construire, toutes les difficults potentielles, toutes les pistes de travail envisageables. Elles visent offrir aux matres quelques lments de rfrence et pour cela prennent largement appui sur les pratiques existantes.

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Tableau de synthse

Dbut du cours prparatoire La reconnaissance des mots Identifier des composantes sonores du langage Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dnombrer, permuter, substituer, etc.) ? Fiche D1 Llve manifeste-t-il dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique (production de rimes ou assonances, dtection dintrus dans une liste de mots qui ont un son en commun, etc.) ? Fiche D2 tablir des correspondances entre loral et lcrit Llve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte ? Fiche A1 Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral ? Les met-il en relation ? (exemple : di dans lundi et dimanche) Fiche A2 Llve reconnat-il quelques mots (prnoms, mots-outils, etc.) parmi ceux qui ont t beaucoup frquents antrieurement ? Fiche A3 Llve reconnat-il les lettres de lalphabet ? Fiche A4 La comprhension de phrases et de textes Comprendre Llve est-il capable de manifester quil comprend une histoire lue par le matre et adapte son ge (en slectionnant une image ou en ordonnant une squence dimages, en reformulant, en rpondant des questions simples sur les personnages et vnements, etc.) ? Fiche C1 Llve comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilis en classe propos des textes ? Utilise-t-il ces termes bon escient ? Fiche C2 Llve est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ? Fiche C3 Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ? Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ? Fiche C4 Comprendre

Milieu du cours prparatoire

Identifier des composantes sonores du langage Llve est-il capable de raliser diverses manipulations sur les phonmes (identifier les phonmes successifs dun mot, les dnombrer, permuter, substituer, etc.) ? Fiche D3 Llve est-il capable de distinguer les phonmes proches ? (t/d ; p/b ; k/g ; f/v ; s/v ; ch/m/n ; an/on ; etc.) Fiche D4 tablir des correspondances entre loral et lcrit Llve reconnat-il (identification immdiate) les mots du rpertoire de la classe ? Fiche R7 Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau ? Fiche A5 Llve est-il capable didentifier instantanment les mots classs dans les cinquante premiers rangs de la liste de frquence ? Fiche A6

Llve comprend-il un rcit adapt son ge ou un texte documentaire en relation avec les activits de la classe, textes lus par le matre (comprhension manifeste par des choix dimages, des dessins ou reprsentations graphiques, des reformulations, des rponses des questions, la slection dun rsum pertinent, etc.) ? Fiche C5 Llve est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thme est connu et le sens port par des mots quil devrait tre en mesure de reconnatre ? Fiche C6 Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts (chercher lcriture dun mot, une information, etc.) ? Fiche C7

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Dire, redire, raconter Llve est-il capable de sexprimer de faon correcte ? Fiche R1 Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu de manire tre compris dun tiers qui nen a pas connaissance ? Fiche R2 Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les lectures faites en classe par le matre dans les annes antrieures ? Fiche R3 Lire haute voix Llve peut-il lire haute voix une phrase au moins ? Commence-t-il restituer correctement la courbe mlodique ? Fiche L1 crire crire Llve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier) en empruntant des lments au rpertoire des mots connus ? Fiche E1 Llve est-il capable dcrire en criture cursive une ligne de texte imprim (bonne tenue de linstrument, feuille bien place, respect du sens des tracs) ? Fiche E2 crire Llve est-il capable de produire lordinateur en dicte un texte ? Llve est-il capable de proposer une criture possible et phontiquement correcte pour un mot rgulier ? Fiche E1 Llve est-il capable dcrire en criture cursive une ligne de texte imprim (bonne tenue de linstrument, feuille bien place, respect du sens des tracs) ? Fiche E2 Llve est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimes en utilisant une criture cursive et lisible ? Fiche E2 Llve est-il capable dorthographier les trente-cinq petits mots (mots grammaticaux les plus frquents) ? Fiche E3 Llve est-il capable dcrire une phrase simple, en recourant ventuellement aux outils daide en usage dans la classe (phrase dicte, phrase produite par llve) ? Fiche E4 Dire, redire, raconter Llve est-il capable de donner son point de vue sur des textes connus et le justifier ? Fiche R4

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Fiche D1
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques ? Comptences et tches associes Discriminer les sons et effectuer diverses oprations sur ces composants de la langue. Tches Frapper dans ses mains pour marquer chaque syllabe orale dun nonc donn : mot isol (lavabo, tambourin) ; groupe de mots (chat marron, petit lavabo) ; courte phrase (dun pome, dune comptine ou dun texte entendu). Questions se poser face une difficult Matrise-t-il la tche associe ? (Frapper des mains.) Coordonne-t-il le geste et la parole ? Suggestions de travail Faire seulement scander (frapper) sans rpter lnonc qui est dit par un autre lve ou par le matre. Rpter et faire rpter lnonc entier avant segmentation. Utiliser des supports iconographiques (sans crit). Recourir des items non signifiants pour dtourner lattention de la signification et focaliser sur la structure phonologique. Llve parvient-il sattacher la seule forme des mots ? Faire trouver parmi plusieurs images celle qui correspond au mot qui sera scand par frappements (par exemple, choisir entre perroquet et tambour si trois frappements sont donns). Varier la longueur de lnonc. Sil associe les syllabes du dbut dun nonc long, mais nen segmente pas la fin (lo/co/ motive) : parvient-il se concentrer dans la dure ? articule-t-il bien le mot ? Etc. Jouer sur les syllabes finales pour attirer lattention de llve sur la fin des mots (Y a-t-il la syllabe ou le morceau /to/ dans jai mis mon manteau bleu ? Ou lve un doigt chaque fois que /je dis/tu dis : / to/ ) Entraner llve partir de mots courts, puis progressivement dnoncs plus complexes.

Mmorise-t-il lnonc oral scander ?

N.B. : viter lemploi de mots qui comportent un e muet lors de ces passations. Tenir compte des particularits rgionales pour les dcoupages syllabiques. Vrifier la persistance des erreurs par plusieurs prises dinformation, en passation individuelle. Ces jeux doivent tre pratiqus plus intensment et en petits groupes pour les enfants qui ne prononcent pas correctement surtout lorsque le dfaut de prononciation ne gne pas la communication orale.

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Fiche D2
Llve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Dnombrer les syllabes dun mot. Localiser une syllabe dans un mot (dbut/fin). Tches Produire des rimes (par exemple dans des comptines continuer ou imiter). Trouver des mots qui finissent ou commencent comme des mots donns loral (jeu du corbillon). Dtecter des intrus dans une srie (liste de mots donns loral ou collections dimages dont il faut liminer celles qui correspondent des mots qui ne finissent pas comme tel mot). Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Travailler la formulation de la consigne : sappuyer sur des exemples. Justifier russites et checs (ou faire justifier) en faisant entendre le son sur lequel on travaille (en le prolongeant, par exemple ; pour cela, on a intrt sappuyer dabord sur des sons voyelles ou des consonnes fricatives telles que s/z/ch/j/f/v). Faire rpter des noncs pris dans le patrimoine des comptines, des formulettes, des formules magiques (abracadabra, turlututu). Multiplier les jeux vocaux : jeux sur les allitrations rptition du (des) mme(s) son(s) dans la phrase , virelangues avec difficults articulatoires ( trois tristes tortues sur trois toits gris , etc.). Faire apprendre quelques comptines simples pour constituer un bagage de mots qui riment (ou rappeler des acquis de lcole maternelle). Llve a-t-il des difficults prendre en compte la position du son dans le mot ? (On cherche des mots qui finissent avec /o/ et il cite olive .) Confond-il le son sur lequel on travaille avec un son proche ? (o/on, /in, s/z.) Faire reprer le nombre de syllabes (traces crites) et situer le son dans la syllabe.

Llve a-t-il compris la consigne ? Lactivit attendue a-t-elle un sens pour lui ? (Il ne dit rien ou des mots sans rapport avec les attentes.) Rpond-il par une association dides ? On cherche des mots qui se terminent avec le son /on/ et il rpond chvre , alors que lon vient de dire mouton .

Voir fiche D4. Faciliter la tche en donnant des images dont certaines reprsentent des mots qui conviennent.

Se contente-t-il de rpter les mots entendus ?

Donner des mots apparier (srie de prnoms dans laquelle il faut reprer des ensembles qui riment : Marie Lola Didier Flora Olivier Julie Benot Franois).

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Fiche D3
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations sur les phonmes ? Comptences et tches associes Milieu de CP : Distinguer les sons constitutifs du langage. Localiser un son dans un mot (dbut/ fin). Tches Raliser des manipulations sur les phonmes : dnombrer les phonmes dun mot ; identifier les phonmes successifs dun mot ; faire des substitutions lintrieur dun mot pour former un autre mot. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Travailler rgulirement sur les mots, leur dcoupage en syllabes puis en phonmes. Matrialiser de manire diffrente syllabes et phonmes. De manire inverse, trouver des mots dans une srie donne qui correspondent un schma particulier (avec le code de la classe). Choisir avec llve un mot qui lui plat bien, le dire normalement puis larticuler en tirant sur les phonmes ( les mots lastiques ). Rechercher une syllabe commune plusieurs mots (donns oralement ou suggrs par des images), un phonme commun. Confond-il avec un phonme proche ? Prononce-t-il correctement ? (En particulier les mots complexes.) N.B. Larticulation peut tre imprcise et le discours rester comprhensible ; les difficults de prononciation peuvent ainsi passer quasiment inaperues dans le langage courant. (Attention aux enfants dont le franais nest pas la langue maternelle.) Rencontre-t-il des difficults spcifiques avec les sons consonnes ? N.B. Les occlusives sont difficiles entendre . Peroit-il la succession des phonmes dans un mot ? Voir fiche D4. Prendre le temps de dire, de redire en articulant trs nettement et faire rpter de manire ludique en jouant parler lentement, vite, fort, etc. Proposer des jeux de loto sonores (avec baladeurs et cartes images). Utiliser des comptines qui mobilisent abondamment les sons pour lesquels il y a des difficults. Jouer avec des mots tordus pour les faire corriger (liens sens/forme sonore). Pratiquer des codages crits des syllabes et sons.

Llve fait-il la diffrence entre phonme/syllabe ?

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Fiche D4
Llve est-il capable de distinguer les phonmes proches ? Comptences et tches associes Distinguer deux phonmes proches tels que : t/d ; p/b ; k/g ; f/v ; ch/z ; s/z ; m/n ; an/ on Tches Dbut de CP : Dans les jeux de pigeon vole ! (lever le doigt si le mot entendu contient ) ; dans la chasse aux intrus (avec mots dits ou sur images) ; dans des chasses aux mots (chercher des mots o lon entend). Milieu de CP : Rpter des mots, syllabes, sons, prononcs par le matre. Prononcer des mots partir dimages. Raliser des paires de mots. Par opposition dire sous , rpondre son . Dire font , rpondre vont . N.B. : la vrification en milieu de CP ne concernera gnralement que les items reprs en dbut de CP. Si les confusions sont nombreuses et permanentes et particulirement en rception, on pensera faire vrifier laudition. Si llve a des difficults pour tous les sons et si elles affectent autant la production que la rception et le passage de loral lcrit, il convient sans doute de demander un bilan plus approfondi. Les confusions existent-elles aussi dans le langage courant de llve ? Veiller en permanence larticulation ; dire correctement et faire rpter pour corriger une prononciation dfaillante ou approximative. Utiliser des comptines qui mobilisent abondamment les sons pour lesquels il y a des difficults. Questions se poser face une difficult Les confusions affectent-elles diverses paires de phonmes ou sont-elles spcifiques certains sons ? Se produisent-elles uniquement en rception ? N.B. Si les confusions affectent de manire spcifique certains sons chez les enfants dont la langue maternelle nest pas le franais, il nest pas exclu que les sons en question ne soient pas prsents de la mme manire dans la langue maternelle ; alors loreille nest pas forme les entendre. Suggestions de travail

Proposer de nombreux jeux articulatoires (faire durer le son, articuler en chuchotant) et faire sentir physiquement aux lves certaines oppositions (vibrations du larynx). Multiplier les jeux avec les mots : jeux de familles, jeux de loto sonores, jeux de cartes o les sons objets de confusion sont reprsents, choix entre deux mots pour complter une phrase, etc.

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Fiche A1
Llve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Dans un nonc, distinguer des mots. Sintresser au sens des mots. Reprer un mot jamais entendu. Essayer de le comprendre en contexte. Tches Aprs lecture par ladulte, situer des mots dans une phrase crite : montrer un mot qui est prononc ; dire quel est le mot quon lui montre. N.B. : Les mots choisis sont dans le rpertoire de la classe et les phrases sont dune longueur limite. Llve peut-il segmenter la chane parle et identifier des lments : jamais ; parfois ; en dbut dnonc ; en fin dnonc ; en isolant des mots ; en isolant des segments comportant plusieurs mots ? (Syntagmes cohrents ou non.) Est-ce li une difficult de mmorisation exacte de lnonc ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Faire mmoriser et dire des comptines et pomes : pour exercer la mmoire (textes longs, structures rptitives) ; pour jouer avec les mots. Organiser des jeux et exercices loral : sparer les mots dun texte (le robot qui sarrte chaque mot) ; dire si tel mot est au dbut ou la fin dun texte entendu (jeu du dtective) ; dire si un mot attendu est prsent dans la phrase prononce (fermer les yeux pour ne pas voir les lvres du matre et signaler le mot en frappant dans les mains). Jeu du perroquet qui se trompe en rptant ; dcouvrir ses erreurs ventuelles mot en trop, mot oubli, mot synonyme (auto/voiture, etc.). Procder de multiples exercices avec des tiquettes (phrases trous dans lesquelles replacer les bonnes tiquettes, phrases avec erreurs dans lesquelles remplacer les tiquettes errones), afin dobtenir une automatisation de la reconnaissance de ces mots. Sappuyer sur un affichage de rfrences pour fixer certains mots (phrases repres). Proposer les mmes exercices en faisant varier la longueur des noncs, la nature et la complexit du vocabulaire. Llve a-t-il des difficults distinguer et isoler des mots crits en relation avec loral ? Pratiquer des substitutions : le matre dit la phrase initiale avec une modification, les lves doivent pointer le mot qui a chang ; le matre retire un mot (tiquette enleve ou mot effac au tableau) et les lves doivent proposer un mot qui pourrait le remplacer. Dans les situations dcriture, montrer/dire les mots qui sont crits. Travailler le lexique en articulant bien, introduire des mots nouveaux et activits dans lesquelles ils prennent sens. laborer des dictionnaires thmatiques (ou des rpertoires de mots dans les cahiers correspondant aux divers domaines dactivits).

Les petits mots sont-ils difficiles reconnatre ?

Les erreurs portent-elles surtout sur des mots peu courants (dans le vocabulaire de llve) ?

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Fiche A2
Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Mettre en relation sons et lettres. Reprer des similitudes entre deux mots en mettant en relation crit et oral. N.B. : Au dbut du CP, on se limite des correspondances relatives aux units syllabiques simples. Llve a-t-il des difficults analyser un mot en syllabes ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Pratiquer trs rgulirement coute, mmorisation, diction, invention de comptines et pomes jouant sur les rptitions, assonances, rimes Voir fiches C1, C2 et C3. Jouer faire des dcompositions syllabiques des mots (le robot qui hache les mots). Dvelopper la mmoire phonologique : mots inconnus invents, pseudo-mots rpter dans des noncs de plus en plus longs. Faire construire la notion dordre sur du matriel non verbal (les wagons dun train) et verbal (les lettres, les syllabes). Faire manipuler des mots pour les rduire (enlever la premire ou la dernire syllabe ; dire si ce qui reste est encore un mot ) ou pour les allonger (en mettant une syllabe avant ou aprs). Multiplier les exercices du type chasse aux intrus dans des listes de mots qui ont un fragment crit commun qui sentend ou ne sentend pas de la mme faon, ou qui ont une syllabe commune loral qui ne scrit pas de faon identique. Aider en montrant le dcoupage en syllabes (couleurs par exemple). Pour les lettres, associer criture et reprage visuel (forme globale, traits distinctifs) ; multiplier les exercices dans lesquels il faut reprer une lettre dans divers mots (lettre en position diffrente). Associer lecture et criture. Llve fait-il des confusions entre certaines lettres ? (Symtrie horizontale ou verticale.) Llve est-il sensible lordre des lettres dans un mot ? Utiliser du papier calque (superposition). Demander llve de trier les lettres. Jouer avec des anagrammes simples : ensembles de lettres permettant dcrire deux mots diffrents (poule/loupe ; arbre/barre ; niche/chien).

Llve a-t-il des difficults particulires associer oral et crit ? Se laisse-t-il surtout guider par ce quil voit ?

Llve a-t-il du mal analyser les composantes graphiques dun mot ? (Lettres, correspondants crits des syllabes orales.)

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Fiche A3
Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui ont t beaucoup frquents antrieurement ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Reconnatre des mots familiers. Tches Reconnatre des mots parmi ceux qui ont t beaucoup rencontrs antrieurement (prnoms, motsoutils, mots chargs affectivement). Questions se poser face une difficult Ces mots sont-ils reconnus : jamais ; uniquement dans le contexte de leur acquisition (Nol dans Pre Nol ) ; dans tout autre contexte ou hors contexte ? Les erreurs sont-elles plus frquentes avec lcriture cursive ou avec les mots imprims ? Suggestions de travail Sappuyer sur laffichage et les outils disponibles dans la classe : en incitant les lves se servir des affiches murales, des rpertoires labors en classe ; en incitant chacun recourir aux outils labors antrieurement (liste de mots-outils, comptines etc.). Prsenter simultanment un mme mot sous des codes varis (criture cursive, imprimerie). Solliciter de manire rgulire la mmoire des lves (comptines, rcitations, chants ; criture des mots-outils et des mots-rfrences) et mettre en place des activits de mobilisation des acquis (moments de rappels courts mais quotidiens). Proposer des jeux fabriqus avec les mots de la classe (tiquettes en double/prendre une paire ; reposer si les mots ne sont pas identiques mais mmoriser leurs places). Donner des exercices de copie et dpellation, faire complter des mots Milieu de CP : Reconnatre des mots parmi ceux du rpertoire de la classe. Dvelopper la discrimination visuelle avec des gammes dexercices : entourer dans une liste des mots identiques au modle ; mots croiss ; entourer un mot court dans un mot long ( jour dans journal/aujourdhui/bonjour). Dvelopper les techniques de comparaison de mots ; faire identifier et dire ce qui est identique et ce qui ne lest pas (le dire avec le nom exact des lettres). Demander aux lves de reprer les petits mots lors de la prsentation dun texte nouveau. Les faire insrer dans le dictionnaire individuel de mots. Sur des textes connus, exercices de restauration de la continuit en rinsrant les petits mots pralablement effacs. Constituer des repres affichs (petits mots associs des mots forts dans la vie de la classe).

Llve peine-t-il fixer la forme orthographique du mot ? (Cest--dire les lettres successives qui composent le mot.)

Sagit-il de confusions entre des mots proches ? (Le/la ; Marie/Marine ; petit/partit)

Ces difficults surgissentelles plutt avec des petits mots , peu chargs en signification ? (Le, une, dans)

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Fiche A4
Llve est-il capable de reconnatre la plupart des lettres de lalphabet ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Connatre les lettres de lalphabet. Mmorise-t-il la comptine de lalphabet ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Jouer avec des Abcdaires de toutes sortes. Les fabriquer. couter des comptines. Les chanter. En inventer. Faire produire des suites alphabtiques en groupe (jeu du mistigri). Dans un texte, reprer les units de la langue crite : lettre, mot, phrase, texte titre, nom, majuscule, point Classer des livres de bibliothque avec le critre de classement : la lettre. Classer des mots du rfrentiel habituel de la classe par classement alphabtique. Discriminer un mot parmi dautres mots dcritures voisines. Produire limage sonore dune lettre. Dcomposer son prnom en lettres et lcrire. Le dicter. Jouer sur la diffrence entre le nom de la lettre et le son quelle reprsente. Utiliser les ressources du traitement de texte. Faire dcrire la forme des lettres (boucles, barres). Prsenter des lettres trs diffrentes (lettres ornes, criture gothique, affiches).

A-t-il pris conscience de la correspondance entre oral et crit ?

Reconnat-il les lettres dans leurs diffrentes formes ?

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Fiche A5
Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau ? Comptences et tches associes Milieu de CP : Dchiffrer des mots rguliers inconnus. Llve peut-il segmenter : le mot en syllabes ; les syllabes en units plus fines ? Sait-il reconnatre les units sur lesquelles il a travaill ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Aider la segmentation par diverses techniques : cache qui dvoile les syllabes progressivement, encadrement ou sparation des syllabes, mise en parallle avec des mots connus pour suggrer les analogies Travailler sur des paires ou des sries de mots pour des difficults particulires (maman/mange/ manie/demand, bonjour/bonnet/ bocal). Proposer des exercices de reconstitution de mots avec des tiquettes-syllabes (en associant ou non des images). Faire rechercher (dans des albums, par exemple) et classer des mots pour lesquels il peut y avoir des ambiguts (mots o lon voit /an/). Constituer des rpertoires individuels et collectifs. Donner un statut particulier aux graphmes rfrents . Travailler loral : sur des fusions de syllabes en mots ; sur des fusions de phonmes en syllabes ; inversement, sur la suppression de syllabes ou de phonmes et sur la permutation. Faire acqurir de lhabilet dans ces manipulations. Habituer retrouver des mots ou morceaux de mots, loral puis lcrit, dans des mots nouveaux forms par allongement . Est-il capable de prendre appui sur les mots familiers ? Faire jouer avec les mots : les raccourcir, permuter des syllabes. Jouer faire des chanes sur la base de la substitution dune syllabe ou dun son (balle/sale/sac/ bac/bouc/boule/coule/coupe). Faire pratiquer, en cas de blocage sur un mot, une interrogation sur le mot qui pourrait convenir et, systmatiquement, faire rechercher la validation en prenant appui sur ce que lon voit. (Lcriture est-elle compatible avec la forme orale du mot ?)

A-t-il mmoris : les rgles de correspondance graphmephonme ; les variantes graphiques correspondant un mme phonme ? Sil a mmoris cette correspondance, parvient-il reconstituer des syllabes et des mots partir de la suite des phonmes ?

Est-il capable de tirer parti dun contexte (sens de la phrase, illustration) pour identifier un mot nouveau ?

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Fiche A6
Llve est-il capable didentifier instantanment les mots classs dans les cinquante premiers rangs de la liste de frquence ? Comptences et tches associes Milieu de CP : Lire aisment les mots les plus frquemment rencontrs. N.B. : Pour les verbes, on se limitera la premire personne du singulier et aux troisimes personnes du singulier et du pluriel du prsent de lindicatif. Llve est-il oblig de dchiffrer faute de pouvoir sappuyer sur limage orthographique du mot ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Revenir rgulirement sur les petits mots ( chaque dcouverte de texte, dans toutes les activits de la classe). En faire mmoriser lcriture et la ractiver rgulirement (brve dicte de mots sur lardoise). Travailler avec les lettres mobiles (assemblage de lettres pour fabriquer des mots). Constituer des repres affichs (petits mots associs des mots forts dans la vie de la classe). Au fur et mesure des rencontres avec les verbes frquents, laborer des tableaux de classement avec des phrases ou expressions repres.

Confond-il des mots proches graphiquement ? (Par/pour, pas/par, en/ne, et/te)

A-t-il des difficults particulires avec les formes verbales ? ( cause des lettres terminales.)

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Fiche C1
Llve est-il capable de manifester quil comprend une histoire lue par le matre et adapte son ge ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Comprendre une histoire lue par lenseignant. Tches la suite de la lecture dun rcit par le matre, manifester sa comprhension : en slectionnant une ou des image(s) ; en choisissant un titre pertinent ; en ordonnant une squence dimages ; en donnant des renseignements par des dessins, des reformulations, dans des changes verbaux. Llve sait-il dire de qui ou de quoi le texte parle ? (Extraire le thme.) Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Faire dessiner ce que llve pense avoir compris et enrichir sa comprhension par des questions. Proposer un choix dillustrations ou de titres et faire slectionner le plus pertinent. Faire extraire une image, un titre intrus dune srie dimages ou de titres. partir dune image, faire trouver la prcdente et la suivante. Dans tous les cas, faire justifier les choix et les corrections ventuelles. Prsenter des rcits de manire suivie et frquente. Relire des histoires connues. Par un questionnement oral, aider lidentification des diffrents personnages, guider lexplicitation des diffrentes tapes. Faire reprer aux lves toutes les manires de nommer le ou les personnage(s) de lhistoire. En faire crire quelques-unes. Faire reconstituer des rcits dimages ; faire justifier les choix et les corrections ventuelles. Guider la lecture en scindant lhistoire en tapes successives. Reprendre collectivement la trame du rcit, le matre apportant des clarifications intermdiaires qui montrent la mise en lien et les dductions. Faire reprer les liens de causalit et de chronologie. Demander aux lves de trouver limage qui prcde et celle qui suit une image donne ; faire expliciter les choix.

A-t-il des difficults reprer les diverses composantes dun rcit ? Exemples : il ne retient que les personnages ; il a du mal identifier les diffrents personnages ; il ne repre et ne distingue pas les diffrents lieux ; il ne distingue pas les diffrents moments de lhistoire (il ne traite que le dbut ou la fin).

A-t-il des difficults reconstituer entirement un rcit ? Ou a-t-il du mal grer la tche propose pour rendre compte de la comprhension ? Dans la remise en ordre dimages : il nen matrise pas lenchanement ; il ne planifie pas son travail ; il commence bien mais finit mal : la tche est trop longue, il perd le contrle (il colle au hasard, il colle bien la premire image puis une qui vient aprs mais ne sassure pas que cest juste la suivante, etc.).

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Fiche C2
Llve est-il capable de comprendre les consignes de la classe ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Comprendre des consignes de manire collective. Montrer par des ractions adaptes que le vocabulaire de lenseignement de la lecture/criture est connu. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Travailler lcoute des consignes de la classe : en instaurant des moments de silence, en incitant les enfants diriger leur regard vers ladulte, mobilisant lattention sur sa parole, sur le message verbal (jeu du tlphone complexifier de plus en plus). Jouer Jacques dit en proposant des consignes non pertinentes dans le contexte ou non ralisables. Reformuler les consignes : lenseignant montre le rsultat dune activit, les enfants doivent trouver les consignes lies cette activit ; reformuler les consignes des rgles de jeux ; reformuler les consignes partir des travaux dune autre classe ou des travaux dun atelier. Crer des consignes dans des situations varies : dplacements, explications, rangements, jeux divers. Travailler le lexique des consignes : lucider le sens des verbes daction chaque fois quils sont utiliss, des termes relatifs au temps et aux positions dans lespace. laborer un dictionnaire du travail scolaire et sassurer de la transmission de classe en classe de ce type de lexique. Avoir le souci permanent de la dnomination correcte et associer, par le geste, le mot ce quil dsigne. Llve confond-il des termes tels que : ligne et phrase, phrase et paragraphe mot et lettre, lettre et majuscule, etc. ? laborer des outils collectifs daide au reprage : affichages illustrs (sur le fac-simil dun texte, par du surlignage, par des encadrs ou des soulignements, reprer un paragraphe, une ligne, des phrases, le mot tant associ lobjet). Habituer les lves se rfrer ces outils. De mme, laborer des outils individuels illustrs dexemples.

Sait-il comprendre et produire des consignes ?

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Entraner les lves lutilisation du vocabulaire prcis loccasion des diverses activits de la classe. Leur faire reprer systmatiquement le dbut et la fin du texte, du paragraphe, de la phrase, du mot. Aprs la prsentation des consignes, demander certains de prciser, avec leurs mots, ce qui pourrait prter confusion. Observer les lves en cours de tche, leur faire prendre conscience de leurs confusions. A-t-il des difficults se situer dans lespace de la page ? (Haut/bas, droite/gauche, prs de la marge, etc.) laborer des outils collectifs daide au reprage. Entraner les lves lutilisation du vocabulaire prcis loccasion des diverses activits de la classe (lors dchanges verbaux, en utilisant lardoise).

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Fiche C3
Llve est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ? Comptences et tches associes Dbut de CP : Comprendre et acqurir un vocabulaire pertinent concernant : les actes de la vie quotidienne ; les activits et savoirs scolaires. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Reconnatre des objets diffrents dapprentissage. Connatre leur nom. Identifier lobjet quelles que soient sa forme, son orientation, sa taille, ses conditions de dcouverte et didentification. Connatre la fonction de lobjet. Retrouver un objet en jouant aux devinettes : dfinitions, caractristiques, comparaisons Retrouver un objet nomm par lenseignant parmi un ensemble dobjets ressemblants. Sait-il nommer des objets, des actions, dans des situations de la vie quotidienne ? Connatre le vocabulaire qui permet de dcrire lobjet, sa situation Caractriser avec des mots diffrents un mme objet. Dcrire aprs les avoir identifies, des actions simples. Exprimer par un verbe, par une priphrase. Nommer une action laide de termes prcis : il jardine. Exprimer la mme action avec des verbes prcis : il djeune, il dne, il mange, il soupe, il salimente, il se nourrit, il se restaure Passer de lnumration la description de laction. Milieu de CP : Connatre et utiliser le vocabulaire spcifique de la lecture dun texte : les caractres des diffrents personnages A-t-il des difficults reprer et comprendre dans un texte les mots indiquant les sentiments et les motions des personnages des textes ? Exprimer par la gestuelle ou des mimiques un sentiment. voquer une situation correspondant un sentiment.

Jouer avec des marionnettes pour exprimer ses sentiments. Sait-il nommer des sentiments et des motions dans des Inventorier des sentiments situations de la vie quotidienne ? qui peuvent sappliquer une situation. Sait-il mmoriser et utiliser bon escient dans son contexte Dcrire les caractristiques un vocabulaire prcis. dun sentiment.

De manire gnrale : Veiller lutilisation par le matre et les lves, dans toutes les situations scolaires, dun vocabulaire et dexpressions stables, prcis, exacts. Pratiquer explication, reformulations dialogues permettant aux lves de comprendre la nature de lactivit (on parle des mots, pas des choses). Expliquer, justifier les (bonnes) rponses, dsigner les repres, dcrire les raisonnements, expliquer/comprendre les erreurs : en grand groupe, en petit groupe, individuellement. tre particulirement attentif la qualit graphique et la lisibilit des affichages comme la gestion du tableau.

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Fiche C4
Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ? Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ? Comptences et tches associes Reconnatre les types dcrit rencontrs dans la vie quotidienne et avoir une premire ide de leur fonction. Se reprer dans un livre. Avoir un comportement de lecteur adapt. Llve confond-il lire et raconter ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Mettre en scne et expliciter une attitude de lecteur. Interroger les lves sur ce quils voient de lactivit du matre en train de lire (travail du geste, du regard, du suivi du texte). Travailler rgulirement sur les erreurs ; faire justifier les rectifications par retour aux mots et leur analyse. Faire percevoir la diffrence entre lire un texte et interprter des images. Montrer la souplesse dinterprtation des images. Faire prendre conscience du lien entre le texte et le support : quand llve manipule un album ou un document, observer ses manires de faire, linterroger, le guider dans ses investigations. loccasion dune lecture, tourner les pages en expliquant pourquoi le texte est termin sur cette page, pourquoi il sarrte sur le mot , etc. Pointer dans la page ce qui est lu. Ds que les lves ont assez de rfrences, quand lun dentre eux rcite un pome connu, demander aux autres de vrifier lexactitude en suivant le texte sur leur cahier ou leur livre ; faire signaler les erreurs. De manire continue, certaines attitudes ou dmarches sont de nature enrichir pour chacun les reprsentations quil a de la lecture, de son intrt et des exigences qui sy attachent, mais aussi les reprsentations de son apprentissage et de lintrt de cet apprentissage : discuter des lectures faites par le matre en classe, faire part des livres explors (enfants) ou des textes entendus ; changer sur le contenu et sur la forme (ce qui tait intressant, drle, etc.), sur les motions engendres, sur les suites imagines, etc. ; mettre en scne toute occasion de recours la lecture ou lcriture pour en marquer lintrt (par la lecture, on apprend quelque chose de neuf, on peut rgler des dsaccords en se rfrant un texte ; grce lcriture, on se rappellera ce que lon a dit ou lu, on informera un tiers, on obtiendra des informations, etc.) ; mettre en place un travail au long cours de frquentation rgulire douvrages de littrature de jeunesse ou de documentaires, lus par le matre et utiliss par les lves ; montrer la permanence du texte, mme si on linterprte. Profiter de toutes les occasions de lecture (en particulier avec les consignes des exercices quotidiens) pour sensibiliser aux exigences de lacte de lire (distinguer le texte dans sa forme littrale et les commentaires ou interprtations).

Llve confond-il lire et deviner ?

Llve confond-il lire et rciter ?

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Fiche C5
Llve comprend-il un rcit adapt son ge ou un texte documentaire en relation avec les activits de la classe, textes lus par le matre ? N.B. La comprhension de llve se manifeste par des choix dimages, des dessins ou reprsentations graphiques, des reformulations, des rponses des questions, la slection dun rsum pertinent, etc. Comptences et tches associes Manifester sa comprhension dun rcit ou dun texte documentaire lu par un tiers. Tches Manifester la comprhension dun rcit ou dun texte documentaire lu par le matre : par des choix dimages ; par des dessins ou des reprsentations graphiques ; par des reformulations ; par des rponses des questions ; par la slection dun rsum pertinent. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Multiplier les exercices dentranement lcoute : couter/rpter, couter/reformuler, couter/agir Mettre en situation de projet dcoute en indiquant ce que lon fera aprs, sur la base de ce que lon aura entendu. Relire le texte plusieurs fois si ncessaire. Demander aux lves de classer des ouvrages par thme (en fonction du titre, des illustrations). A-t-il des difficults pour en dgager le thme ? Sait-il dire de quoi/de qui il est question ? partir de trois lgendes et trois dessins, leur faire attribuer chaque dessin la lgende qui lui correspond et justifier les choix. Dautres lves expliqueront les erreurs. Travailler sur le lexique des termes gnriques (cest un livre sur les animaux, les monstres). Lire haute voix plusieurs propositions de rsums ; faire choisir le plus pertinent (justifier le choix). Demander dtablir une fiche didentit pour chaque personnage, les diffrentes dnominations du mme personnage (le Petit Chaperon rouge, la petite fille, elle, la pauvre enfant). Pour le rcit, arrive-t-il distinguer les diffrents personnages ? Faire retrouver des informations partir de questions du type qui a fait ? , qui a dit ? , qui rencontre... ? ; faire interagir les lves en groupe pour justifier ou critiquer les rponses. Revenir au texte pour clore le dbat. Leur demander de ranger les personnages par ordre dapparition dans lhistoire.

Llve a-t-il cout assez attentivement le texte lu ?

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Pour un texte documentaire, a-t-il des difficults retrouver des informations littrales du texte ? Apprendre explorer le texte : travail collectif, questionnement voix haute de ladulte, travail sur les informations explicites. Demander aux lves de procder un dcoupage des diffrentes tapes du rcit ou du plan du texte-documentaire. Leur faire reprer les liens de causalit et de chronologie et identifier les vnements essentiels et leurs consquences. Donner des exercices de tri dimages en fonction des textes lus. partir dune image ou dun dessin, demander aux lves ce qui sest pass avant et ce qui peut se passer aprs.

Le sens donn au texte est-il fragmentaire ou approximatif ?

Llve sait-il se servir des outils sa disposition (images, dessins) pour montrer quil a compris ?

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Fiche C6
Llve est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thme est connu et le sens port par des mots quil devrait tre en mesure de reconnatre ? Comptences et tches associes Lire haute voix un texte court. Dire de qui ou de quoi parle le texte lu. Tches Aprs lecture autonome, montrer que la comprhension dun court texte dont le thme est connu et le sens port par des mots dj travaills est acquise. Llve labore-t-il un sens fragmentaire ou approximatif partir dextrapolations ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Proposer une aide individuelle pour : valider ce qui est exact ; contraindre llve traiter la totalit des informations ; lui faire comparer sa premire laboration avec la seconde et lui faire prendre conscience de limportance de respecter ce qui est crit. Lui faire prendre conscience de sa manire spontane de lire en lui en montrant les limites. Fractionner la tche pour : laider construire progressivement des blocs de sens, les faire mmoriser et redire (utiliser des outils de masquage : caches, fentres) ; faire prdire une suite possible en cours de lecture ; faire vrifier par retour au texte. Concevoir ces aides de manire rgulire en ayant soin daugmenter progressivement la difficult (longueur des textes lire, complexit smantique et syntaxique). Faire utiliser dans un change oral tous les indices disponibles pour aider les lves mettre des hypothses. Instaurer un temps dchanges afin de valider les hypothses. Revenir au texte lors de synthses partielles systmatiques afin de vrifier le sens construit. Entraner les lves adopter des rflexes de retour en arrire pour vrifier sils ont bien compris. Travailler sur le mot : ordonner la constitution du capital-mots ; insister sur la forme orthographique et non sur limage globale du mot ; exercer les lves au dcoupage de mots en syllabes : produire des syllabes partir dune consonne ou dune voyelle, crire des syllabes sous dicte, dcouper un mot crit rgulier en syllabes (puiser prioritairement dans le stock de mots connus), recourir lcriture pour faciliter la lecture.

Llve se concentre-t-il exclusivement sur le dchiffrage ?

Se contente-t-il de reprer les mots reconnus sans chercher construire du sens ? Exemple : Il chantillonne le texte, il va la pche aux mots.

A-t-il des difficults reconnatre les mots ? A-t-il mmoris les mots censs tre connus ? Sait-il utiliser laffichage ? Arrive-t-il dcomposer les mots en syllabes ? A-t-il compris le principe de la combinatoire lui permettant de lire les mots quil na pas mmoriss ?

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Travailler sur les mots-outils peu perceptibles loral (les enfants ne sparent pas aisment larticle du nom qui le suit dans le langage oral) partir de manipulations dtiquettes, jeux de loto Procder de multiples exercices avec des tiquettes (phrases trous dans lesquelles replacer les bonnes tiquettes, phrases avec erreurs dans lesquelles remplacer les tiquettes errones). Sappuyer sur un affichage de rfrences pour fixer certains mots (phrases repres). Bute-t-il sur des mots avec marques grammaticales ? (Accord du verbe, pluriel des noms) Signaler systmatiquement les marques grammaticales ; jouer avec les modifications quentrane le passage du singulier au pluriel, du masculin au fminin ou inversement.

Ses difficults surgissent-elles plutt avec des mots peu chargs en signification ? (Et, le, dans, aprs)

La dcouverte dun texte est une activit trs complexe pour des lves de tout ge, et a fortiori du CP, car elle oblige mobiliser un grand nombre de savoirs et savoir-faire en lecture, et des connaissances relatives au thme ; cette synthse nest pas spontane et lactivit qui y prpare doit tre pratique collectivement de manire rgulire, dabord sur des textes courts. Le matre guide la construction de dmarches et la mise en place dattitudes adopter pour accder un texte inconnu sans lecture pralable de ladulte. Un des objectifs essentiels dans ce travail, complexe par nature, est de conduire mettre en oeuvre et valider les unes par les autres des procdures par lesquelles on traite le code (identification ou dchiffrage des mots ; reprage de marques grammaticales, etc.) et dautres par lesquelles on labore progressivement le sens du texte (construction de reprsentations au fur et mesure de lavance dans le texte : qui fait quoi ? o ? comment ? ; mise en mmoire et confrontation des reprsentations successives ; retours en arrire pour vrification ou validation ; identification des personnages sous des dnominations diverses ; interprtation des liaisons entre phrases ou entre propositions ; etc.). Les interactions entre enfants (explicitation de leurs stratgies, identification des points dappui, preuves et rfutations, etc.) conduisent apprendre ensemble, avec le matre, ce quil faudra faire seul. Ce travail sur llaboration progressive du sens dun texte est prpar par le travail ralis en amont, depuis le dbut de lcole maternelle, autour des lectures faites par ladulte.

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Fiche C7
Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts ? (Chercher lcriture dun mot, une information) Comptences et tches associes Concevoir et crire collectivement avec laide du matre une phrase simple cohrente. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Sassurer dun classement pertinent des documents disposition des lves et stabiliser leur localisation dans la classe bibliothque de classe, affichage mural ordonn et accessible, tiquetage permettant de prenniser la localisation des crits de la classe (dictionnaires, livres de vie, textes, botes mots). Habituer lenfant classer ses propres crits et recourir ce classement (dictionnaires personnels, cahiers de mots). Frquenter rgulirement la BCD ou/et une autre bibliothque et habituer llve la recherche personnelle. Associer les lves au classement des diffrents crits (en classe ou en BCD).

Llve fait-il la diffrence entre les Tches divers supports de Choisir le support lecture ? (Albums, de lecture appropri livres documentaires, au but poursuivi : crits de la classe, recherche de journaux) lcriture dun mot (dictionnaire des mots usuels de la classe, affichages...) ; recherche Llve a-t-il des dune information difficults identifier dans divers un mot connu dans un documents (livres support donn ? de vie, documents, (Dans les crits de la journaux, classe par exemple.) affiches) ; recherche dun Le passage de ou plusieurs albums lcriture cursive partir dun thme lcriture imprime choisi. pose-t-il problme ?

Voir fiches A3 et E2.

Prsenter simultanment un mme mot sous des codes varis (voir fiche A 3). Construire des abcdaires thmatiques (les prnoms de la classe, les animaux).

Le classement par ordre alphabtique (premire lettre du mot) est-il acquis ?

Avoir recours lordinateur (classement automatique de mots). Utiliser les dictionnaires adapts lge des enfants. Constituer le dictionnaire de la classe. Faire insrer des mots dans une liste. Faire un tri pralable des supports mis la disposition de llve. Laider liminer certains supports inutiles, avoir une mthode de tri. Travailler les variables et les constantes dun mme support (dans un journal, une recette de cuisine, par exemple). Sassurer que la tche a t bien comprise. Faire reformuler par llve lobjet de sa recherche. Simplifier la tche dans un premier temps en la prsentant par tapes successives. Demander llve de pointer la page, le paragraphe qui contient linformation recherche ; faire identifier le titre du texte sil y a lieu.

Llve est-il submerg par la tche raliser ? (Trop de supports sa disposition et absence de tri pralable.) Perd-il le but de sa recherche et pourquoi ? (Distraction, densit des informations) Sait-il isoler linformation quil vient de reprer ?

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Fiche R1
Llve est-il capable de sexprimer de faon correcte ? Comptences et tches associes Produire des phrases complexes, correctement construites. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Solliciter lenfant en toutes occasions. Llve rpond-il une question de lenseignant par un mot, un groupe de mots ? Lui demander systmatiquement une phrase rponse dans nimporte quelle discipline (mme en mathmatiques). Lgender un dessin. Imaginer le contenu de bulles de bandes dessines. Organiser des jeux de rles, avec des marionnettes. Llve produit-il des phrases affirmatives, ngatives ? Utiliser des tlphones pour instaurer des dialogues entre enfants. Pratiquer des jeux de portraits. Llve produit-il des phrases interrogatives, exclamatives, impratives ? Comprendre et utiliser bon escient les temps des verbes pour exprimer le pass et le futur (le choix du temps tant plus important que la forme du verbe conjugu). Llve comprend-il lemploi du pass dans une histoire ? Crer des situations de surprise. Pratiquer des jeux de rles. Employer spontanment et/ou systmatiquement la forme verbale qui convient la situation langagire propose. voquer une scne vcue passe. Resituer des scnes dalbum au pass. Multiplier lapprentissage de textes au pass. Multiplier les exercices structuraux oraux. Travailler sur larbre gnalogique. Comparer prsent et pass. Imaginer un rcit. Llve comprend-il lemploi du futur dans une histoire ? Employer spontanment et/ou systmatiquement la forme verbale qui convient la situation langagire propose. Comparer prsent et futur. Comparer pass et futur. Imaginer un rcit dans le futur.

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Fiche R2
Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu de manire tre compris par un tiers qui nen a pas connaissance ? Comptences et tches associes Comprendre, acqurir et utiliser un vocabulaire pertinent. Dcrire un objet ou une image pour le faire deviner un tiers. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail

Faire deviner un objet en le dcrivant aprs stre mis daccord sur des catgories Lenfant est-il mobilis uniquement par un ou plusieurs de caractristiques (visuelles, tactiles, auditives). dtails (caractristiques) ? Trouver des images partir dindices verbaux. A-t-il du mal mobiliser le lexique adquat ? (Mots imprcis ou passe-partout.) Travailler le lexique des couleurs, des formes, des positions relatives. Lgender des images, des photos, des schmas. Habituer lenfant relater ses activits en fin de journe en tenant compte de la chronologie. Rapporter tour de rle les vnements quotidiens de la classe, de lcole (rcrations, pause-djeuner). Faire rappeler les consignes, des rgles de jeux. Pour concentrer la rflexion sur lide gnrale , travailler sur les titres : faire donner un titre un texte lu, faire choisir parmi plusieurs titres celui qui convient au texte lu. Avoir recours limage, au dessin, la photo, la vido pour aider structurer le rcit de lvnement (images squentielles). Veiller lacquisition du lexique au fil des activits ; constituer des dictionnaires personnels ou collectifs. Aprs le travail sur un album, rcapituler des mots pour les intgrer au dictionnaire de la classe. Faire rappeler le sens. partir des mots dcouverts en classe (dans des albums, dans des activits diverses), faire constituer des familles (les mots de la musique ; la famille de nourriture ). Utilise-t-il bon escient les mots darticulation du point de vue temporel et logique ? (Ensuite, et puis, aprs, parce que, alors) Travailler lutilisation de ces termes en situation dans les divers domaines dactivits (sciences en particulier).

Llve a-t-il de lvnement vcu une vision partielle et trop anecdotique ?

Rapporter un vnement vcu de manire tre compris par un tiers qui nen a pas connaissance.

Son rcit est-il complet mais dsordonn ?

A-t-il sa disposition les mots pour dire son rcit ?

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Fiche R3
Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les annes antrieures ? Comptences et tches associes Comprendre une histoire et la raconter. Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Sassurer dun bagage culturel commun (connaissance par les lves des contes traditionnels les plus frquemment rencontrs lcole maternelle). Construire la fiche didentit de divers personnages (le loup du Petit Chaperon rouge ; les loups des contes connus). Apporter des aides avec des images. A-t-il des difficults rappeler les points forts de lhistoire ? Faire choisir parmi plusieurs suggestions (suggrer quelques vnements-cls emprunts des histoires diffrentes) et faire redire lhistoire entire. Revenir la trame du rcit afin de faire la diffrence entre inventer et raconter. Replacer un vnement dans le rcit en travaillant sur les images squentielles. Insrer une image dans une srie et faire raconter ; insrer un intrus. Travailler sur des histoires finir.

Llve sait-il identifier les diffrents personnages ? Sait-il dire de qui parle lhistoire ?

Raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les annes antrieures.

Fait-il voluer les personnages dans une histoire totalement invente ?

A-t-il des difficults respecter la chronologie ?

Sait-il dire la fin de lhistoire ?

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Fiche R4
Llve est-il capable de donner son point de vue sur un texte ou des textes connus et de le justifier ? Comptences et tches associes Milieu de CP : Connatre un conte dans diffrentes versions ; tablir des comparaisons prcises entre elles. Donner son avis sur une histoire. Questions se poser face une difficult Llve reconnat-il une structure de conte ? Suggestions de travail Construire un univers de rfrence : confronter llve de nombreux contes (avoir des rfrents comme les couvertures des albums, les personnages, les lieux, les dbuts, les fins). Chercher les invariants du rcit et les modifications intervenues au cours de lhistoire. Savoir extraire le thme. Reprer les structures langagires particulires la forme du conte. tablir des parcours de lecture sur des points particuliers ou sur des personnages (le vilain pas beau, le personnage du renard et les personnages quil est cens dvorer, le loup, les diffrentes versions dun conte comme les Trois Petits Cochons). Llve reconnat-il les diffrents personnages dans des versions diffrentes ? Savoir identifier le personnage principal et sa problmatique. Nommer tous les personnages voqus dans le texte. Raliser la carte didentit des diffrents personnages. Poser la silhouette des personnages sur des btons et les faire manipuler dans des situations orales thtralises. Faire un ensemble de marottes ainsi constitues et jouer des scnes dalbums ou des dialogues particuliers.

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Fiche E1
Llve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier) en empruntant des lments au rpertoire des mots connus ? Llve est-il capable de proposer une criture possible et phontiquement correcte pour un mot rgulier ? Comptences et tches associes Dbut CP : Proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier). Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Pratiquer des jeux de dsignation avec des tiquettes-lettres : bien faire distinguer le nom de la lettre, sa forme, le son quelle fait souvent (sa valeur phonique la plus courante). Pratiquer la comparaison entre les diffrents systmes graphiques en considrant le mme mot crit en script, en majuscules dimprimerie et en cursive, notamment pour identifier les diffrentes lettres dun mot crit en cursive. Recourir la dicte ladulte en explicitant la procdure de mise en mots lcrit. Proposer des exercices de comparaison des mots loral et lcrit avec les mots connus en dbut danne (prnoms, noms des jours) en utilisant un vocabulaire prcis : mot, lettre, son. Voir fiches D3, D4, A3, A5, R4, R6. Donner souvent des exercices dcriture : crire un mot nouveau partir de deux mots connus donns. (Je connais tonton et moulin , je vais crire mouton .) Parmi des tiquettes-mots en nombre limit, faire trouver celle : correspondant au mot donn ; contenant llment donn. Voir fiches A1, A2, A3, A4, A5, A6. Llve a-t-il des difficults trouver les lments reprer lorsquils dpassent une ou deux lettres ? Constituer et utiliser des sries de mots : sapin, patin, lapin, rotin, etc. ( la manire des Mille milliards de pomes de Queneau).

Les erreurs de llve sontelles dues au fait que, scolaris irrgulirement, primo-arrivant ou en raison de lenteurs dacquisition, il connat mal : les lettres de lalphabet ; la dcomposition dun mot lcrit en lettres, en syllabes ; le principe de correspondance graphophontique (sait-il que les lettres sont les lments de base de lcriture des mots, en relation avec ce que lon entend ?) ; la dcomposition dun mot loral et lcrit en lettres ?

Milieu de CP : Proposer une criture phontique correcte.

Au milieu du CP, sagit-il de difficults distinguer les phonmes proches ?

Llve a-t-il des difficults retrouver les mots affichs en fonction du mot quil cherche crire ?

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Llve ne confond-il pas dans certains cas le nom des lettres et le phonme ? (Il crit par exemple kdo pour cadeau .) Llve ne confond-il pas dans certains cas lettre et chiffre ? (Il crit par exemple lap1 pour lapin .) Les erreurs sont-elles dues une mconnaissance partielle des lettres, du fait par exemple dune confusion entre les lettres aux lments graphiques semblables ? (p et q) Faire reprer des graphmes correspondant aux sons faits par le nom des lettres : ca pour k dans Caroline, d pour d dans Dd, es pour s dans escargot, etc. Exercer llve reprer lcriture en lettres de certains chiffres dans des albums. Le faire classer dans des listes diffrentes chiffres et lettres. Parmi un stock dtiquetteslettres, faire reprer les lettres qui se ressemblent (p-b, q-d, i-l, etc.). Expliciter les similitudes, les diffrences. Ne pas hsiter guider la main de lenfant. Diversifier les modles : repasser sur, complter des lettres, etc. Proposer des entranements avec des tiquettes en dsordre. Faire dire haute voix la suite des lettres crire. Demander llve de reprer les erreurs faites dans des exemples proposs qui utilisent des lments recherchs dans le rpertoire des mots connus.

Sagit-il dune difficult reproduire la forme des lettres ?

Sagit-il dune difficult de mise en ordre des lettres ? Des difficults surgissent-elles plutt avec des lments longs du rpertoire ? ( apin dans lapin repr pour crire sapin .)

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Fiche E2
Llve est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimes, en utilisant une criture cursive et lisible ? N.B. Ds le dbut du CP, on attend une bonne tenue de linstrument, une feuille bien place. Comptences et tches associes Dbut CP : Copier des mots (bonne tenue de linstrument, feuille bien place, respect du sens des tracs). Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Utiliser du papier sans rglure pour centrer la ralisation sur la forme. La forme des lettres est-elle respecte ? Analyser la forme et le sens de la ralisation ; les expliciter, les faire dire avec des termes prcis : je monte ; je tourne ; je forme une boucle Reprendre des activits de graphisme. Les difficults affectent-elles la restitution de lensemble des mots ou de certains mots ? (Mots manquants, erreurs dorthographe.) Les rgles sont-elles respectes ? partir dun mot, dune expression, puis dune phrase modles, reprer dans un second crit donn les lments modifier ou rajouter pour que les deux crits soient identiques. Varier la taille des rglures. Travailler avec des tiquettes en dsordre. Le sens de lcriture et lordre des mots sont-ils dfectueux ? Donner une phrase incomplte quil faut complter en copiant les mots reprer dans la phrase modle complte.

Milieu de CP : Copier, sans erreur et mot par mot, un texte de trois ou quatre lignes imprimes, en utilisant une criture cursive et lisible. La souplesse du geste (lcriture est visiblement crispe, le trait trop appuy) est-elle en cause ? Observer les lves pendant quils copient. Varier les outils dcriture et les supports. Ne pas hsiter guider la main de lenfant.

Les difficults sont-elles lies une mauvaise position ? (Corps mal install, criture penche et feuille mal place.)

Observer les lves pendant quils copient. Inciter une bonne position et une bonne installation. Analyser avec les lves les causes de la lenteur.

Le rythme de ralisation est-il particulirement lent ?

Pratiquer des entranements systmatiques visant augmenter la rapidit. Faire crire souvent. Expliciter les stratgies de copie.

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Les difficults partent-elles sur la mmorisation de segments plus longs quune lettre pour les recopier directement ? La reproduction est-elle plus difficile lorsque le modle est loign du cahier ? Analyser ensemble, dcrire lensemble graphique copier (par exemple, les dun seul geste) puis cacher avant de faire copier pour mmoriser. Varier la distance entre modle et ralisation (depuis un modle repasser jusqu la copie dun modle au tableau en script recopier en cursive). Faire analyser des ralisations : observer les erreurs et expliciter les solutions pour y remdier (en groupe-classe, en petits groupes, individuellement).

Y a-t-il une incapacit rviser la ralisation ? (Se relire pour valider ou corriger.)

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Fiche E3
Llve est-il capable dorthographier les trente-cinq mots grammaticaux les plus frquents ? (Liste ci-dessous.) Comptences et tches associes Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Voir fiche A5. Associer systmatiquement lecture et criture (forme et sens). Faire pratiquer rgulirement de courtes dictes de mots (ardoise) ; faire mmoriser lcriture de ces petits mots en insistant sur le fait quils ne changent pas de forme. Voir fiche E2. Fait-il des inversions de lettres de manire systmatique ? Faire travailler la discrimination visuelle (listes avec intrus par exemple) et faire mmoriser le mot dans une phrase ou une expression trs familires.

Llve confond-il des mots entiers ?

crire de mmoire et sans erreur les petits mots les plus frquents.

Les erreurs sont-elles significatives de confusions entre des sons proches ? (Signe que le mot nest pas mmoris globalement et que la discrimination auditive fine est travailler.) Liste des 45 mots les plus frquents1 : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 le/la/les (dterminants) de (prposition) un/une (dterminants) tre (verbe) et (conjonction) (prposition) il (pronom) avoir (verbe) ne (adverbe) je (pronom) son (dterminant) que (conjonction) se (pronom) qui (pronom) ce (dterminant) 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 dans (prposition) en (prposition) du (dterminant) elle (pronom) au (dterminant) de/des (dterminants) ce (pronom) le (pronom) pour (prposition) pas (adverbe) que (pronom) vous (pronom) par (prposition) sur (prposition) faire (verbe)

Voir fiche D4.

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

plus (adverbe) dire (verbe) me (pronom) on (pronom) mon (dterminant) lui (pronom) nous (pronom) comme (conjonction) mais (conjonction) pouvoir (verbe) avec (prposition) tout (adjectif) y (pronom) aller (verbe) voir (verbe)

N.B. : On ajoutera les petits mots frquents de la classe.

1. Le corpus de rfrence repose sur un ensemble de textes littraires varis des XVIIIe, XIXe et XXe sicles (Marivaux, Rousseau, Voltaire, Chateaubriand, Sand, Balzac, Flaubert, Maupassant, Zola, Jules Verne et Proust), sur la totalit de la Comdie humaine, sur un corpus de textes varis (littraires et non littraires) du Qubec, sur de larges extraits des uvres (une trentaine de textes chaque fois) de Le Clzio, Maupassant et Hugo, sur un corpus duvres littraires contemporaines dAlgrie ainsi que de larges extraits des uvres de Chrabi, sur un corpus de textes politiques varis du XXe sicle. Prs de 1 500 mots ont t retenus. Ils sont ceux qui ont t reconnus les plus frquents dans au moins sept des neuf corpus slectionns.

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Fiche E4
Llve est-il capable dcrire une phrase simple, en recourant ventuellement aux outils daide en usage dans la classe ? Comptences et tches associes Milieu de CP : crire une phrase simple dicte par ladulte. Produire une phrase simple. Llve a-t-il conscience de la segmentation de lcrit ? Questions se poser face une difficult Suggestions de travail Insister sur la segmentation lcrit en utilisant des tiquettes de couleur, des caches Faire remettre en ordre des phrases, trouver le mot qui manque Observer les lves au moment o ils crivent pour reprer ce qui pose problme et mettre en place ultrieurement des exercices dentranement (ne pas interfrer dans lacte graphique et la dicte). Reprendre avec llve les graphies non acquises ou en cours dacquisition. Voir fiche E2. Est-il trop lent (oublis de mots ou de syllabes) par rapport au rythme de la dicte, ou trop rapide (ajouts de mots) ? Perd-il le fil de la dicte face un doute orthographique ? Travailler en petits groupes, en laissant le temps ncessaire puis lire et faire relire la phrase par un lve ; laisser un temps pour la correction. Apprendre laisser des blancs et complter aprs relecture. Sappuyer sur laffichage et les outils disponibles dans la classe. Solliciter lattention sur les aides disposition. Attirer lattention systmatiquement sur ces deux marques. (Le travail prcis sur la majuscule peut venir plus tardivement.) Laisser du temps pour permettre chacun de recourir aux outils ; le rappeler en cours de tche ou au moment de la relecture. Dans les corrections collectives, faire rappeler o lon pouvait trouver tel mot.

Llve a-t-il des difficults dordre graphique ?

Llve a-t-il sa disposition un bagage de mots suffisant ? Sait-il ou pense-t-il utiliser les outils daide en usage dans la classe ?

Utilise-t-il les marques distinctives de la phrase ? (Majuscule et point.)

A-t-il recours, si besoin, aux outils daide en usage dans la classe : abcdaires ; dictionnaires individuels et collectifs ; botes mots ; crits de la classe ?

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Fiche L1
Llve peut-il lire haute voix une phrase au moins ? Commence-t-il restituer correctement la courbe mlodique ? Comptences et tches associes Lire haute voix une phrase au moins. Essayer de restituer la courbe mlodique. N.B. : On situe la lecture haute voix dans un contexte fonctionnel autant que faire se peut (lire une consigne ; lire quelques lignes qui constituent une rponse une recherche engage dans le cours des activits, mathmatiques, dcouverte du monde, etc. ; lire une phrase ou un court paragraphe que lon a particulirement aim dans un texte). On ne demande pas la lecture haute voix dune phrase ou dun texte inconnus. La longueur des textes lire peut varier selon les comptences des lves, mais les exigences seront identiques. Questions se poser face une difficult Llve a-t-il du mal mobiliser ses acquis pour des mots connus ? (Reconnaissance immdiate, pas de dchiffrage.) Llve a-t-il du mal mobiliser le dchiffrage de manire fluide ? Suggestions de travail

Voir fiche A3, A5.

Voir fiche A5. Travailler, avant la lecture haute voix, sur la segmentation des mots (utilisation des couleurs pour les diffrentes syllabes, reprage des lettres qui ne se prononcent pas). Expliquer pralablement le texte lire en insistant sur le lexique ; faire rpter les mots nouveaux pour les lves. Proposer des textes ou des phrases lire qui facilitent une lecture expressive. Lire rgulirement haute voix de courts textes (importance de cette imprgnation). Utiliser le magntophone (coin-coute). Pratiquer souvent la lecture magistrale haute voix de textes ou phrases dcouverts avec les lves (faire lire des lves trs bons lecteurs) et entraner les lves redire des phrases ou segments de phrases avec la prosodie qui convient. Jouer sur certaines formes dexpression (dire doucement, avec colre, avec surprise, etc.). Pour certains lves timides, pratiquer en petits groupes, utiliser le magntophone. Avant la lecture haute voix, travailler avec les lves sur la segmentation de la phrase lire en groupes de souffle/sens.

Bute-t-il sur les mots avec marques grammaticales ? ( -ent des verbes, pluriel des noms, etc.)

Bute-t-il sur des mots qui nappartiennent pas son vocabulaire ?

Llve parvient-il lire sans difficult, mais sans pouvoir restituer la prosodie ? Plusieurs explications possibles : le sens nest pas compris ; la langue maternelle de llve imprgne sa faon de parler (rythme, accentuation diffrents de ceux du franais par exemple) ; la timidit, la pudeur limitent llve dans son expression devant toute la classe.

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