UNIVERSITE DE YAOUNDE DEPARTEMENT DE GENIE

INFORMATIQUE
ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE
L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

EBOLOWA

SUPPORT DE COURS

DIDACTIQUE SPECIALE

DIPET I ET DIPET II
A L’INTENTION : TIC3, IF3, TIC5, IF5, II5

30heures (CM -16, TD-08, TP-06) credits

PAR :
M. NTSAMA Jean Emmanuel

PLEG/ Ingénieur de conception en Systèmes et Réseaux

Master Européen Technologies Innovantes Parcours Information Stratégique/veille Technologique
ISTIA/Université d’Angers-France

Inspecteur Pédagogique National Chargé de l’enseignement de l’Informatique

MINESEC
Chevalier de l’ordre des palmes académiques
Chevalier de l’ordre du Mérite Camerounais
SOMMAIRE

SOMMAIRE ............................................................................................................................................................2
Objectifs et compétences visés .........................................................................................................................3
CHAPITRE 1 : Quelques concepts et historique .............................................................................................5
1. Concepts ..............................................................................................................................................5
2. Historique ............................................................................................................................................7
3. Didactique et pédagogie ...................................................................................................................8
CHAPITRE 2 : L’autorité de l’enseignant .........................................................................................................9
1. Notion d’autorité .................................................................................................................................9
2. L’autorité de l’enseignant ..................................................................................................................9
3. Les types d’enseignants et les qualités d’un bon enseignant ......................................................9
4. Comment construire ou reconstruire l’autorité d’un enseignant ? ............................................10
Conclusion .....................................................................................................................................................10
CHAPITRE 3 : L’APC et les nouveaux programmes .....................................................................................11
Contexte.........................................................................................................................................................11
1. Principe de base et principal défi de l’APC ...................................................................................11
2. Cadre théorique de l’APC ................................................................................................................12
3. Stratégie d’enseignement mise en œuvre dans le cadre de l’APC ............................................14
4. Exploitation des programmes des classes de Première ..............................................................14
CHAPITRE 4 : Mise en œuvre des programmes...........................................................................................17
1. Préparation d’une leçon...................................................................................................................17
2. Pratique de classe ............................................................................................................................21
3. La conduite d’une leçon ..................................................................................................................22
4. Situation problème ...........................................................................................................................23
5. Activités d’intégration au terme des séquences didactiques .....................................................25
6. Le remplissage du cahier de texte après une évaluation ...........................................................27
7. Exercer le jeu bilingue .....................................................................................................................29
8. Évaluation selon l’APC .....................................................................................................................29
9. Les critères d’évaluation ..................................................................................................................32
10. La remédiation ..................................................................................................................................32
11. Documents de travail nécessaires pour un enseignant ..............................................................33
CHAPITRE 5 : Gestion et pilotage d’une salle informatique .......................................................................34
Introduction...................................................................................................................................................34
1. L’organisation d’une salle informatique ................................................................................................34
2. Les outils de gestion d’une salle informatique ....................................................................................36
4. L’entretien et la propreté de la salle. ............................................................................................36
5. L’Inventaire des équipements de la salle. ....................................................................................36
6. Les six outils de pilotage et de contrôle d’une salle informatique. ...........................................36
CONCLUSION. ...............................................................................................................................................36
CHAPITRE 6 : Préparation du dossier technique et conduite de la leçon de l’examen pratique ..........37

2
Objectifs et compétences visés

On ne peut parler de didactique sans la rapporter à une discipline de

référence. On parle de didactique des disciplines pour éviter de faire de cette
science une simple méthodologie de l’enseignement ou de la scinder, comme
beaucoup d’auteurs le craignent, en didactique générale et didactique spécifique.
Il ne faut pas s’attendre à des recettes didactiques et il n’y a pas, non plus,
de théorie didactique. Mais on parle de « culture didactique » qui prend appui
sur d’autres sciences susceptibles d’éclairer la démarche de l’enseignant dans le
processus enseignement/apprentissage.
L’objectif de ce cours, qui est en réalité une synthèse de la littérature dans
ce domaine, est de montrer le cheminement qui est parti d’une conception où
l’enseignant fusionne avec le savoir pour privilégie plus tard les rapports sociaux
en classe et arriver à la pédagogie, dite d’éveil, centrée sur son l’élève.
La nouvelle approche du processus enseignement-apprentissage introduit
la notion de triangle didactique qui elle-même a généré d’autres concepts,
propres à cette science, que nous allons définir dans le présent cours.
Le présent cours vise à doter les futurs enseignants des connaissances et
des compétences didactiques qui les rendront capables de concevoir et de mettre
en œuvre des séquences d’enseignement/apprentissage ainsi que d’évaluer les
apprentissages des apprenants. Cela suppose, notamment, l’analyse des
prescrits légaux dans le domaine de la discipline enseignée (référentiels de
compétences, programmes).
Les exercices didactiques, quant à eux, visent principalement à préparer
les étudiants au stage d'enseignement.

La phase d’observation du stage

La phase d’observation du stage a pour objectif de permettre aux
étudiants d’observer différents contextes et diverses pratiques d’enseignement.
Les observations réalisées au cours du stage peuvent alimenter le cours, les
exercices didactiques ou les pratiques réflexives.

La phase d’enseignement du stage

Cette phase du stage doit permettre aux étudiants de mûrir leur projet de
formation en rencontrant des publics d'élèves différents, en confrontant des
expériences pratiques avec les enseignements théoriques et en bénéficiant de
conseils et remarques de plusieurs encadrants (représentant(s) des services de
didactique générale et disciplinaire ainsi que des maîtres de stage).
Le stage demande un investissement tout particulier.

3
Les pratiques réflexives
Généralement, les pratiques réflexives sont organisés en relation directe
avec le stage. L’objectif de ces séances est d’amener les étudiants à prendre de
la distance par rapport à leurs pratiques de stage et à réfléchir sur celles-ci. Ces
pratiques peuvent aussi être l’occasion de partager des expériences, d’identifier
des problèmes rencontrés lors du stage et de tenter d’y apporter des solutions.

Les pratiques scolaires hors cours

L’école ne se limitant pas au contexte restreint de la classe, il semble
nécessaire d’offrir aux étudiants l’opportunité de découvrir d’autres facettes de
leur future profession ou même d’autres professions que celle d’enseignant, liées
au monde de l'école. Dans le cadre des activités scolaires hors cours, les
étudiants peuvent être impliqués dans différents types d’activités :

• des activités liées au fonctionnement de l’établissement par le biais de ses

différents acteurs (par exemple, pendant une journée, accompagner un
éducateur, un proviseur, un préfet de discipline dans son travail)
• des activités spécifiquement destinées aux élèves du secondaire, mais
organisées en dehors du contexte scolaire (par exemple, encadrer les
élèves lors de la visite d’un musée, lors d’un séjour linguistique, lors du
Printemps des Sciences)
• des activités pour les élèves du secondaire, organisées par des
associations ou des organismes parascolaires (écoles de devoirs, écoles
dans des hôpitaux, organismes d’éducation permanente, ASBL prenant en
charge des animations scientifiques/artistiques...)

Ce cours vise spécifiquement à édifier et le futur enseignant d’informatique sur :

1. Les programmes officiels d’informatique du secondaire et du référentiel de compétence ;
2. L’approche pédagogique en vigueur et le guide pédagogique ;
3. La préparation, la conduite des activités d’enseignement/apprentissage ;
4. Les pratiques de classe ;
5. Les outils didactiques de pilotage et de contrôle ;
6. L’évaluation selon l’APC et l’élaboration d’une épreuve de bonne facture ;
7. l’enseignement des activités d’intégration ;
8. Les outils de pilotage d’une salle informatique ;
9. Les cadres de ressourcement ;
10. Le rôle de l’enseignant et son autorité ;
11. Se frotter à la réalité du terrain pour être rapidement opérationnel et efficace ;
12. Les attentes lors de son examen pratique.

4
 CHAPITRE 1 : Quelques concepts et historique
1. Concepts

La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et

l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires.

La didactique, c'est l'étude systématique des méthodes et des pratiques

de l'enseignement en général, ou de l'enseignement d'une discipline ou d'une
matière particulière.

La didactique spéciale qui s'intéresse à l'enseignement d'une discipline

particulière pour une classe, un cycle d'études ou un ordre d'enseignement.

Situation-problème : Apprentissage par problèmes.

Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un « problème », le

terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une
observation, etc. (en général avec un support concret), dont la résolution
nécessite l'investissement des élèves.

Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question.
Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en
œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution (en
passant par une expérience concrète si besoin).

La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon que le

problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au
franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement
individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître
des conflits (sociocognitifs). D'après R. Douady, la connaissance que l'on désire
voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du
problème au niveau de l'élève.

Le triangle didactique

La schématisation d'une situation d'enseignement se fait à l'aide du

triangle didactique (ou pédagogique). ce triangle - représenté en général par
EAS équilatéral - permet de visualiser les interactions possibles (côtés du
triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le pôle E de l'Enseignant
(le maître), le pôle A de l'Apprenant (l'élève) et le pôle S du Savoir .

Il permet d'analyser les différents modes pédagogiques observés. En caricaturant

un peu :

5
 • quand l'interaction E-A est trop privilégiée par l'enseignant (ce qui se
produisait parfois juste après mai 68), c'est qu'il a besoin de se sentir bien
avec ses élèves et d'être « bien vu » par eux, au détriment de la qualité de
son enseignement...
• quand l'interaction E-S est trop privilégiée par l'enseignant (ce qui se
produit parfois en classes préparatoires), c'est qu'il préfère se faire plaisir
avec sa matière plutôt que de s'intéresser à l'impact de son enseignement
sur les élèves...

En théorie, l'idéal pour l'enseignant serait donc de privilégier l'interaction A-S

alors que dans la pratique il fait tout son possible pour bien doser le mélange de
ces trois interactions, en le saupoudrant de plus ou moins de discipline...

La proposition récente de « maître médiateur » va dans ce sens : l'enseignant

n'est alors plus celui qui délivre le savoir à l'élève (on parle alors de savoir réifié),
mais celui qui aide l'élève à s'approprier ce savoir, cette interaction pouvant être
représentée par la médiane issue du sommet E dans le triangle EAS.

Favoriser cette interaction A-S nécessite bien sûr de la part de l'enseignant la

mise en place d'une situation didactique propice à l'appropriation - par les élèves
- de la (ou des) connaissance(s) qu'il doit transmettre.

Situation, milieu didactique

En classe, l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif

d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève
ne puisse l'atteindre que par une adaptation personnelle à la situation.

La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la

richesse du milieu didactique dans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu
didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est
mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments,
documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que
faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).

Le contrat didactique

Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau4. Il le

définit comme l'ensemble « des relations qui déterminent - explicitement pour
une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque partenaire va avoir à
charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre responsable devant
l'autre. » Ce qui veut dire qu'« au cours d'une séance » ... « l'élève interprète la
situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations
qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que
le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique
de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61).

6
 Pour un « bon fonctionnement » de la classe :

• L'enseignant(e) a des attentes des élèves

• Les élèves ont des attentes de l’enseignant(e)
• Ces attentes traitent de l'enseignement et de l'apprentissage.

L’efficacité de la relation dépend de la compréhension mutuelle des intentions

de l’autre.

2. Historique
Les racines de la didactique remontent à l'antiquité et au moins aux
philosophes grecs et aux civilisations orientales (chinoise notamment) pour ce
qui est des traces écrites.

C'est l'adjectif « didactique » qui apparaît le premier en 1554, rapporte le Grand

Larousse encyclopédique. Quant au substantif féminin, la Didactique, c'est Le
Robert de 1955 et le Littré dans son édition de 1960, qui le citent comme « art
d'enseigner ».

Du XVIIIe au XXe siècles, les théories se multiplient, avec de nouvelles

perspectives ouvertes par les psychologies de l'éducation, la motivation, ainsi
que l'emploi des outils informatiques et de l'Internet (e-formation, intelligence
artificielle au service de l'apprentissage, wikiversitaire, etc.) et de l'apprentissage
tout au long de la vie.

À l'origine, la didactique n'est pas nettement différenciée de la science qui

s'occupe des problèmes d'enseignement : la pédagogie1. Mais progressivement,
la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus
disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à
enseigner).

À ses débuts, ce sont des spécialistes de chacune des disciplines qui

initient les recherches en didactique. On peut citer par exemple G. Brousseau, G.
Glaeser, et Y. Chevallard en mathématiques ; J.-F. Halté et J.-P. Bronckart en
français ; Goéry Delacôte, J. L. Malgrange et L. Viennot en sciences
expérimentales.

Des rapprochements ont eu lieu plus tard avec les sciences de l'éducation,
favorisés par l'existence de structures comme l'Institut national de recherche
pédagogique (INRP), qui a un département de didactique des disciplines, et la
création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). C'est ainsi
que des physiciens, des biologistes et autres spécialistes ont pu devenir
enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation, tout en menant des travaux
de didactique dans leur discipline. Philippe Meirieu s'interroge, en 1987, sur la
place respective de la didactique et de la pédagogie.

7
 3. Didactique et pédagogie
Le fait didactique relève de l'organisation des contenus, première fonction
de l'agenda de l'enseignant.
Le fait pédagogique concerne l'organisation de la relation sociale à ces
connaissances. « La gestion du groupe-classe » qui est la seconde fonction de
l'agenda de l'enseignant.
François TOCHON (« L'organisation du temps en didactique du français », les
sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, n° 2, 1989.)
L'approche pédagogique tend à considérer les contenus d'enseignement
efficaces pour les mettre en œuvre : recherche de progressions, d'activités
nouvelles à proposer, de nouveaux modes d'organisation de la classe, de
documents « didactiques » (dans l'acception traditionnelle du terme).
L'approche didactique ne nie pas l'utilité de ces aspecte, et d'une certaine
façon, elle contribue même à les renouveler. (...). Elle s'en distingue d'une part
en travaillant en amont de la réflexion pédagogique. Par exemple, en analysant
les contenus d'enseignement donnés par les programmes et l'état d'avancement
du « savoir savant », et en examinant la logique des transpositions qui y sont
proposées. Dans ce sens, la didactique ne considère pas les contenus
d'enseignement comme des données stables, mais elle les prend comme objets
d'étude avec le but d'aboutir, dans chaque discipline, à un curriculum moins
empirique qu'aujourd'hui.
Jean-Pierre ASTOLFI
(La didactique, c'est prendre des distances avec la pratique
pour mieux y revenir, EPS Contenus et didactique.
Paris : SNEP. 1986. p. 261.)

8
CHAPITRE 2 : L’autorité de l’enseignant
1. Notion d’autorité

L’autorité est la capacité d’agir sur une cible

On distingue deux types d’autorité :

Extrinsèque : liée à une fonction, un grade, un statut, à la primogéniture. Ce qui

renvoi a un rapport de force, de puissance, de domination.

Intrinsèque : liée à l’art d’obtenir l’adhésion, commande moins mais se

recommande plus, donc influence. L’autorité extrinsèque n’induit pas le respect a
l’opposé de l’autorité intrinsèque.

2. L’autorité de l’enseignant
L’enseignant doit avoir l’influence sur l’apprenant et non le dominer.
L’influence dont il est question libère pour conduire vers un mieux-être
progressif. Son autorité est intrinsèque.
Il n’est pas question d’être constamment à côté de l’enfant, mais plutôt le
conduire à l’autonomie.
L’apprenant doit reconnaitre l’autorité de l’enseignant par la qualité des
messages.
Aussi, le degré d’estime dont il bénéficie et sa capacité à créer le respect ne
sont pas à négliger.

3. Les types d’enseignants et les qualités d’un bon enseignant

On a cinq types d’enseignants :
• Enseignant nutritionnel : course à l’achèvement du programme.
• Enseignant conditionnel : qui se pose toujours des questions du genre
que faisons-nous ?
• Enseignant narcissique : se valorise, fait son autopromotion
• Enseignant régulateur politique : fait de la classe une tribune politique
• Enseignant altruiste : catalyseur de la connaissance

Cinq qualités d’un bon enseignant

• Bonne sante
• Maitrise des savoirs
• Qualités professionnelles
• Qualités morales
• Qualités pédagogiques : capacité à transmettre, vocation

9
 4. Comment construire ou reconstruire l’autorité d’un
enseignant ?
Pour construire l’autorité de l’enseignant :
• Toujours relier l’action a la parole. C’est ce qui force le respect.
• Donner des informations vérifiables : discours de vérité
• Écouter de façon constructive
• Aller au-delà de l’instruction pour l’éducation : former l’homme pour
qu’on se souvienne de vous comme formateur.
L’autorité de l’enseignant ne tire pas sa source des considérations
extrinsèques, mais plutôt de sa capacité a aider l’apprenant à se construire et à
s’insérer dans la société d’aujourd’hui et de demain.

Conclusion
L’autorité de l’enseignant en tant qu’influence qui libère par ce que
conduisant vers un mieux être reconnu de l’apprenant ne tire pas sa source de la
posture ou d‘une nomination, mais plutôt de la qualité du message délivré, de la
cohérence entre la parole, les gestes et les actes.
Aussi, sa capacité à aider l’apprenant à se construire et à s’insérer dans la
société d’aujourd’hui et de demain par ses pratiques de classe.
C’est de cette manière que l’enseignant peut susciter l’adhésion de l’apprenant et
créer le respect.

10
CHAPITRE 3 : L’APC et les nouveaux programmes
Contexte

• Dans le contexte actuel de la société de l’information et du savoir, l’école

constitue encore l’un des principaux leviers sur lequel s’appuient les
individus, les communautés ou les pays pour progresser.

• Force est malheureusement de constater que bons nombres de jeunes

formés pendant plusieurs années dans nos écoles ne sont pas en mesure
d’utiliser leurs acquis scolaires dans la vie de tous les jours. C’est pour
cette raison qu’il a été jugé nécessaire de changer de paradigme en
adoptant la pédagogie de l’intégration aussi appelée approche par les
compétences (APC)

1. Principe de base et principal défi de l’APC

a- Principes de base

❑ L’APC s’appuie sur la psychologie cognitive selon laquelle l’acquisition des

connaissances se fait par construction et non par juxtaposition, soit à l’échelle
individuelle (constructivisme) ou par le biais d’interactions sociales
(socioconstructivisme) ;
L’approche par les compétences s’appuie sur les méthodes actives
d’enseignement et d’apprentissage. Elle est orientée vers le développement des
compétences chez l’apprenant ;
L’APC d’abord développée sous le nom de pédagogie de l’intégration, est née
dans le milieu professionnel de l’entreprise et est en train d’être adopté par le
milieu de l’éducation ;
L’APC envisage le rôle de l’enseignant suivant le paradigme de l’enseignement
vu comme une profession ayant des canons bien définis.

b- Principal défi

❑ L’approche par les compétences qui intègre et dépasse la PPO, a donc pour
principal défi, de former des élèves compétents c’est-à-dire, capables d’activer de
manière routinière ou originale des ressources internes (savoirs, savoir-faire,
attitudes, connaissances savoir-inventer…) ou externes (réseaux personnels,
bases de données, Internet…) pour traiter efficacement une situation particulière

11
appartenant à une famille de situations, ou résoudre un problème relevant d’un
domaine de vie particulier.

2. Cadre théorique de l’APC

a. L’APC
APC : approche par les compétences

Au Cameroun, on applique l’APC avec ESV au premier cycle (en STT : Pédagogie explicite)

L’approche par les compétences en classe c’est :

✓ Préciser deux ou trois compétences que chaque élève doit avoir développées
en fin d’année ;
✓ Définir les savoirs, savoir-faire, savoir-être essentiels pour développer ces
compétences. Ce sont autant d’objectifs du cours et des activités de
l’enseignant ;
✓ Montrer à l’élève a quoi servent ces savoirs (on ne fait pas la grammaire pour
la grammaire. Elle sert à bien lire et à bien écrire) ;
✓ Confronter l’élève a des situations complexes qui font intervenir ce qui a été
appris. Ces situations sont proches des situations de la vie de tous les jours.
b. Définition des termes
Être compétent :

C’est se montrer apte à mobiliser des savoirs, savoir-faire, savoir-être de manière

originale ou routinière pour résoudre correctement les problèmes auxquels on est
confronté dans diverses situations.

C’est savoir faire face aux problèmes du quotidien.

L’enseignant doit :

✓ Donner les outils ou ressources ;

✓ Montrer comment utiliser ces outils pour résoudre une situation-problème.
Exemple : un mécanicien, un médecin, un administrateur réseau.

Compétence :

Aptitude dont la mise en œuvre nécessite la mobilisation conjointe de manière

originale ou routinière d’un ensemble de ressources pour accomplir correctement une
tâche (ou résoudre correctement un problème).

C’est ce qui permet à chacun de réaliser correctement une tâche complexe.

Situation de vie : cadre du contexte de vie.

Module : est un ensemble cohérent de catégories d’actions qui tiennent sur un volume
horaire donné.

12
 On enseigne le programme officiel à travers les compétences (année par année) de
base dont le développement se fait à l’aide d’un découpage par objectif. Les objectifs
sont à leur tour associées aux contenus.

c. Implications
Cette définition de la compétence selon l’APC implique donc que :
➢ La compétence est une acquisition : c’est le résultat d’un apprentissage. Il ne
s’agit donc pas d’un potentiel que détiendrait l’apprenant en dehors de tout
apprentissage ;
➢ La compétence s’aquiert à l’issue de plusieurs séances ou leçons. Elle doit
découler d’activités variées ;
➢ La compétence est mise à l’épreuve à partir de situations relevant d’une
famille de situations.
d. Types
La compétence si elle découle de la mobilisation de ressources dans une
situation donnée peut revêtir un caractère restreint ou général. En termes de
types de compétences nous pouvons citer :

➢ Les compétences transversales (compétences qui découlent d’une analyse

des profils des apprenants et qui sont des compétences de vie)

➢ Les compétences disciplinaires (compétences spécifiques à chaque

discipline) ;

➢ Les compétences de base (compétences à développer à la suite d’un

ensemble significatif d’activités d’enseignement/apprentissage qui se sont
déroulées pendant un temps pouvant correspondre à une séquence, un
trimestre, un semestre ou une année
e. Enoncé d’une compétence
✓ L’agir compétent
L’approche par Compétence avec ESV invite à la découverte de l’agir compétent
visé par une situation de vie. Elle est choisie dans l’environnement de l’apprenant.
L’APC permet de confronter l’apprenant à des situations complexes qui font intervenir
ce qui a été appris.
L’APC relie les apprentissages à des situations de la vie courante (apprendre pour agir)
Être compétent c’est savoir agir en situation.
✓ Comment formuler une compétence ?
Pour formuler un énoncé de compétence :
• Identifier la tâche;
• Formuler la tâche au moyen des verbes d’action et la faire précéder par l’élève
doit pouvoir …… et la faire suivre par les expressions faisant intervenir …..;
faisant appel à ………; qui met en œuvre …..
• Préciser les circonstances d’exécution de la tâche (le type de support et les
conditions d’exécution de la tâche).
Adopter l’Approche CTC (contexte – Tache – Critère)

13
3. Stratégie d’enseignement mise en œuvre dans le cadre de
l’APC ç_èc
L’APC repose sur la mise en place d’un processus d’enseignement-
apprentissage qui se déroule en trois grandes phases :

➢ Une phase d’acquisition des ressources : dans l’APC, les savoirs, les
savoir-faire et les savoir-être continuent à être l’objet d’apprentissage ponctuels
mais l’accent est mis en priorité sur ceux qui se rapportent directement à la
compétence visée ;

➢ Une phase d’intégration et de transfert au cours de laquelle il faut

apprendre à l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations-cibles données
pour résoudre avec succès des problèmes et réaliser des tâches ;
➢ Une phase d’évaluation qui constitue une dimension importante du
système enseignement-apprentissage dans une perspective de la pédagogie de
l’intégration. Elle comporte deux étapes :
➢ L’évaluation de l’acquisition des ressources : tout le long de l’apprentissage,
on doit s’assurer que l’apprenant acquiert au fur et à mesure les ressources
nécessaires à mobiliser pour construire la compétence. Cette étape se fait
conformément aux principes de la PPO ;
➢ L’évaluation de la compétence proprement dite : Evaluer une compétence
revient à demander à l’apprenant de réaliser une tâche complexe appartenant à
la même famille que la situation-cible ayant servi à construire la compétence.
o Rôle de l’enseignant:
Désormais, dans nos classes, plus question de gaver nos enfants d’un
programme insipide mais les accoutumer aux délices des compétences.
Il se trouve sensiblement modifié par la même occasion.
Il ne serait plus de transmettre mais de concevoir et gérer des séquences
d’apprentissages dans lesquelles des situations nouvelles amenant les
apprenants à agir et inter agir sont présentées.
Il doit donner aux apprenants des outils ou ressources, tout en montrant leur
utilisation pour résoudre des situations problèmes.
o Rôle de l’élève :
On insiste donc sur le rôle actif de l’élève et sur la nécessité de le mettre en
situation de recherche grâce à des chantiers de problèmes.
L’élève doit être mis au centre de tout processus
d’enseignement/apprentissage, où lui-même participe à l’acquisition des
compétences à partir de ses acquis.

4. Exploitation des programmes des classes de Terminale

✓ Lecture commentée des programmes
Les programmes des classes de Terminale mises à la disposition de la
communauté éducative sont :
- Tle A, ABI, SH et AC ;
- Tle C, D et E ;Tle TI ;U6.
14
 Le programme d’informatique comporte six éléments essentiels, qui constituent
la structure d’ensemble et le tableau modulaire.
La structure d’ensemble
a. La présentation générale du programme d’études ;
b. La situation du programme dans le curriculum ;
c. La contribution du programme au domaine d’apprentissage auquel il
appartient ;
d. La contribution du programme à un ou plusieurs domaines de vie auquel il
peut être rattaché ;
e. La présentation de l’ensemble des familles de situations de vie couvertes
par le programme ;
f. Les modules du programme.
Le tableau modulaire
Il comporte trois colonnes principales :
- Le cadre situationnel ;
- Le traitement compétent ;
- Les ressources.
Le cadre situationnel se subdivise en deux colonnes : les classes de situations et
les exemples de situations.
Le traitement compétent se subdivise lui aussi en deux colonnes : les catégories
d’actions et les exemples d’actions.
Les ressources se subdivisent en quatre colonnes : les savoirs essentiels, les
savoirs être (attitudes), les autres ressources et la durée.
Pour une exploitation judicieuse de ce tableau, il faut comprendre qu’il est conçu
dans le principe suivant : à chaque classe de situations correspondent plusieurs
exemples de situations ; à chaque exemple de situations correspondent plusieurs
catégories d’actions et à chaque catégorie d’actions correspondent des exemples
d’actions. Les catégories d’action représentent les chapitres (Unités d’Apprentissage
(UA)) qui sont des regroupements cohérents de leçons (Unités d’Enseignement (UE)).
Les leçons sont élaborées en choisissant quelques exemples d’actions ayant des liens
entre eux. Pour effectuer une action, on choisit parmi les savoirs essentiels ceux qu’il
faut mobiliser. Une Unité d’enseignement est introduite par une situation problème bien
choisie.
En d’autres termes, le tableau se lit de la gauche vers la droite, en ramification
comme un arbre des parties.
Ce que l’enseignant doit enseigner
Il est obligé d’enseigner les exemples d’actions et les savoirs essentiels. L’école
produit inéluctablement un comportement ou savoir-être.
Comment enseigner selon l’APC avec ESV
Commencer par une situation problème simple. Les questions sont choisies autour
de celle-ci.
Une leçon est faite d’un ensemble d’exemples d’actions et des savoirs essentiels en
fonction de la durée de la leçon.
Donner un titre a la leçon en fonction de ce contenu.
Dérouler sa leçon (Fiches : préparation et fiche de déroulement de la leçon).
Au second cycle, pour certaines notions trop abstraites, on n’est pas tenu d’entrer
par une situation de vie.
Quelques innovations des nouveaux programmes des classes
de Terminale et de Upper Sixth
A, ABI, SH, AC ; ESTP Industriel Voir annexe ; Etc…
15
5. L’Apport de l’APC dans l’exécution des nouveaux programmes
✓ Cadre de contextualisation
L’APC permet à l’apprenant de réinvestir leurs apprentissages dans la vie
quotidienne
En étant constamment mis face à des situations qui sont proches des situations de sa
vie de tous les jours.
Une situation problème est une situation didactique proche de la réalité de l’apprenant,
que celui-ci ne peut mener sans apprendre.
Ainsi dans les nouveaux programmes, chaque savoir est placé dans un cadre de
contextualisation

16
CHAPITRE 4 : Mise en œuvre des programmes
1. Préparation d’une leçon
• Élaboration du projet pédagogique
a) Notion de projet pédagogique
Le projet pédagogique est un ensemble de documents, de règles, de
consignes et de procédures rassemblées au sein d’un département pour
organiser les enseignements d’une même discipline dans les classes d’un
établissement.

Exemples de documents ?

Son élaboration se fait par le conseil d’enseignement avant le départ en

congé et est finalisé à la rentrée avec le calendrier de l’année scolaire.

b) Exemple de documents nécessaires à son élaboration

Les programmes officiels, les emplois du temps, les manuels, les guides, le
calendrier de l’année scolaire, le calendrier civil, le référentiel de compétences,
etc.

Le projet pédagogique permet également de définir les ressources et un plan

d’organisation de ces ressources. Par exemple le projet pédagogique devra
informer l’administration que nous avons besoin de 04 professeurs
d’informatique pour couvrir toutes les classes du lycée.

Au moment de l’élaboration du projet pédagogique, l’Animateur Pédagogique

et son conseil sont en droit de formuler un état des besoins du département.

c) Élaboration d’un projet pédagogique

Le projet pédagogique est à la fois un outil de prise de contact, de gestion et de

contrôle.
Comme outil de prise de contact, le projet pédagogique :

➢ facilite la présentation du cours lors de la première rencontre ;

➢ permet à l’enseignant d’intéresser les élèves de par les objectifs énoncés ;

➢ crée un climat de confiance favorable à l’apprentissage ;

17
➢ permet de sécuriser les élèves qui connaissent les objectifs et les modes d’évaluation
;

➢ joue un rôle de contrat didactique entre les élèves et l’enseignant.

Comme outil de gestion pédagogique, il permet à l’enseignant de :

➢ situer le cours dans le programme ;

➢ gérer de façon efficace la charge horaire ;

➢ déterminer à l’avance l’importance à accorder à chacune des notions des contenus

en fonction des objectifs à atteindre ;

➢ planifier avec plus de précision chacune des leçons ;

➢ répartir les enseignements sur la séquence, le trimestre et l’année ;

➢ prévoir et choisir les activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que les

moyens de l’évaluation.

Comme outil de contrôle, il permet à l’administration de :

➢ veiller à l’entière exécution des programmes ;

➢ vérifier l’atteinte des objectifs définis et annoncés par le professeur.

Élaboration proprement dite du projet pédagogique

1- La phase préliminaire
Au cours de cette phase, l’enseignant réunit tous les documents nécessaires à la
rédaction d’un projet pédagogique adapté aux exigences du programme de formation.
Parmi ces documents on peut citer:
➢ Le programme officiel de la discipline et de la classe concernée;
➢ L’arrêté ministériel fixant le calendrier de l’année scolaire en cours
➢ Le cahier de texte de l’année précédente s’il y a lieu.

2- L’élaboration du projet pédagogique proprement dit

Un projet pédagogique est découpé en six grandes parties:
i. La partie descriptive :
C’est la carte d’identité du cours puisqu’elle donne les informations permettant
d’identifier le cours à savoir :
➢ Le nom de l’établissement,
➢ Le nom(s) de(s) enseignant(s) qui dispense(nt) ce cours,
➢ Le nom du programme auquel se rattache ce cours,
➢ Le nom exact du cours tiré des programmes officiels,
➢ L’année scolaire,
➢ Le niveau (6è,5è,…),

18
 ➢ La pondération c’est-à-dire le volume horaire hebdomadaire (préciser si
possible le temps alloué à la théorie ainsi qu’ à la pratique),
➢ Les prérequis : compétences nécessaires à la compréhension du cours,
ii. Les objectifs pédagogiques du cours
« En pédagogie, un objectif est l’énoncé d’une intention décrivant le résultat attendu à
la suite d’une action. Cette action peut être une activité, une leçon, un ensemble de
séquences, une période de formation… ». Autrement dit, les objectifs sont des énoncés
des capacités durables que l’élève doit avoir acquises au terme d’un programme de
formation, d’un cours ou d’une leçon. En termes d’objectifs pédagogiques, on peut
distinguer:
➢ Les objectifs généraux (propres à un cycle ou a une période de formation);
➢ Les objectifs spécifiques (compétences visées au terme d’un processus
enseignement/apprentissage),
➢ Les objectifs intermédiaires (étapes conduisant à l’atteinte de l’objectif
spécifique)
➢ La définition des objectifs permet donc de décrire ce que l’on attend
de l’élève à la fin d’une activité enseignement/apprentissage ;
➢ N.B. Un objectif décrit le résultat attendu sans préciser la stratégie à
mettre en œuvre pour atteindre cet objectif.
d) Méthodologie d’élaboration d’une fiche de progression

- Compter le nombre d’heures de cours de la classe ;

- Proposer à l'administration de programmer les cours d’informatique en 02
périodes d’une (01) heure chacune repartie sur 02 jours différents de la
semaine surtout au premier cycle;
- Repérer dans le programme toutes les actions ayant un lien direct entre
elles et en faire les unités d'apprentissage ;
- Toujours préparer et rédiger ses leçons dans un cahier grand format ayant
une marge pour permettre les corrections éventuelles ;
- Identifier les éléments de contenus du programme ayant un lien avec les
autres disciplines puis estimer le temps nécessaire pour chaque partie en
se référant aux préconisations nationales (documents d’accompagnement
pédagogique des programmes) ;
- Se rappeler que le programme officiel est un document de cadrage et non
un livre. Par conséquent, rien ne vous oblige d'avoir achevé
l’enseignement du module 01 avant de passer aux enseignements du
module 02. Il faut avoir constamment à l'esprit l'idée d'enseigner une seule
fois les actions du programme qui sont liées. Dans le même ordre d'idée
rien ne vous empêche d'évoquer bien avant certaines actions de la classe
d’avant ;
- Le modèle de progression donné dans les programmes de la classe de
Première et peut encore être affiné en fonction du nombre de salles
informatiques ou même en fonction des effectifs des classes ;
- Les titres des UA et UE sont un choix du professeur ;
- Les exemples d’actions ou les attitudes à transmettre sont une exigence du
programme en vigueur ;

19
 - La semaine dans cette progression ne désigne pas un espace dans le
calendrier mais une durée correspondant à 02 périodes de 01H de cours
chacune.
Il s’agit d’un échéancier détaillé qui indique les périodes, les durées de
toutes les principales activités nécessaires à la bonne couverture du
programme. Pour établir ce calendrier l’enseignant doit posséder les
documents suivants :
➢ Le calendrier civil,
➢ Le calendrier scolaire officiel,
➢ Le programme officiel et son guide,
➢ Les ouvrages au programme,
➢ Les autres titres et références.
Dans cette partie, l’enseignant devra en outre :
➢ Analyser la liste des notions théoriques et pratiques à enseigner ;
➢ Préciser si nécessaire ces notions ;
➢ Ordonnancer les notions, c'est-à-dire établir la progression annuelle en
respectant les principes de base : aller du connu vers l’inconnu, du simple
vers le complexe ;
➢ Lier les notions théoriques aux applications pratiques ;
➢ Déterminer les travaux pratiques en fonction des ressources matérielles
et financières disponibles ;
➢ Répartir la matière en fonction du minimum horaire annuel fixé par le
programme officiel. Cette répartition peut se faire semaine par semaine,
en tenant compte du nombre de semaines que comporte l’année scolaire
officielle et des éventuels jours de fêtes légales ;
➢ Indiquer les évaluations formatives et sommatives.

Le choix des activités d’enseignement/apprentissage

➢ l’exposé magistral
➢ la démonstration,
➢ le jeu de rôles,
➢ l’étude de cas,
L’enseignant choisit les activités d’enseignement/apprentissage ( la
méthode pédagogique à appliquer) ainsi qu’éventuellement les situations de vie
favorisant l’atteinte des objectifs fixés.

Les activités d’enseignement sont des méthodes choisies par l’enseignant

pour transmettre son message. Parmi ces méthodes on peut citer entre autres :
➢ l’enseignement individualisé,
➢ le travail en équipe,
➢ les visites industrielles,
➢ la supervision des projets, etc.

20
Les activités d’apprentissage sont des activités faites par les élèves pour
acquérir les connaissances, habilités, compétences et attitudes prévues dans le
cours. Elles sont nombreuses et variées. Parmi ces activités, on peut citer :
➢ La lecture,
➢ le résumé de la lecture,
➢ les travaux pratiques dans les salles spécialisées,
➢ Les exercices d’application,
➢ Les exposés oraux devant la classe,
➢ La réalisation de projets,
➢ Les stages en entreprise,
➢ Les enquêtes sur le terrain, etc.

N.B.: Le choix des activités ne se fait pas au hasard et doit tenir compte des
facteurs suivants : objectifs à atteindre, nombre et niveau des élèves, temps
disponible, horaire du cours, calendriers scolaire et civil, Matériel didactique,
ressources humaines, physiques et financières disponibles.

2. Pratique de classe

Un programme d’enseignement est un ensemble structure d’activités

d’enseignement/apprentissage dont le but est de favoriser l’acquisition des
savoirs, savoir-faire, savoir-être, compétences.
La pratique de classe peut être définit comme un ensemble de stratégies que
l’enseignant met en place pour conduire les enseignements/apprentissages dans
sa salle de classe. Ces stratégies prennent en compte :
La préparation de la leçon ;
La conduite de la leçon ;
Les activités d’intégration ;
L’évaluation
Les remédiations.

A- De la préparation
Elle se fait en deux phases à savoir la planification des apprentissages et la
préparation des leçons.
1- La planification des apprentissages :
L’enseignant doit avoir le souci de l’alignement curriculaire c’est-à-dire
l’adéquation entre le programme d’étude, le projet pédagogique, la leçon
dispensée, l’évaluation proposée et la remédiation.
Une fois les enseignements planifiés, l’enseignant peut passer à la
préparation des leçons.
2- La préparation des leçons :
Voir le canevas de la fiche de préparation.
Il y a des leçons portant sur l’apprentissage des savoirs notionnels et des
leçons portant sur l’intégration.
21
 Pour l’apprentissage des notions, après l’entête, les prérequis la phase de
l’introduction de la leçon à travers la préparation, la présentation d’une situation
problème par l’enseignant, la phase de traitementde la situation problème, la
phase de la confrontation des différents résultats auxquels les apprenants sont
parvenus, la phase de formulation de la règle et les phases de consolidation à
travers une série d’exercices.
Pour l’apprentissage de l’intégration, il consiste à montrer à l’apprenant
comment mobiliser les ressources pour parvenir à la résolution d’une situation
problème concrète ; elle précède l’évaluation en fin de module.
B- De la gestion de la classe
Elle prend en compte, non seulement la conduite de la leçon proprement
dite, mais aussi l’établissement d’un code de conduite dans la classe et les
spécificités du contexte apprentissage/enseignement.

3. La conduite d’une leçon

Une leçon bien préparée peut ne pas être bien menée.
Pour réussir sa leçon, l’enseignant doit adopter un comportement de nature à
capturer l’apprenant. Il s’agit entre autres :
De soigner sa tenue vestimentaire ;
D’avoir une bonne élocution ;
D’avoir une bonne expression ;
De développer sa technique de questionnement ;
De systématiser le fil back ;
D’avoir une grande capacité d’écoute ;
D’avoir une bonne appréciation des réponses des élèves ;
N.B. : Eviter de frustrer les élèves dont l’appréciation est contraire à la
réponse.
De l’établissement du code de conduite dans la salle de classe :

Il s’agit de prendre un certain nombre de mesures préventives c’est-à-dire

un contrat entre les apprenants et l’enseignant pour la discipline dans la salle de
classe.
Le professeur peut aussi prendre des mesures correctives lorsqu’il y a
quelque chose qui ne rentre pas dans les préventions. Il doit également prendre
en compte la spécificité de chaque apprenant : il y a des malvoyants, des
malentendants, des handicapés moteurs, des déficients intellectuels et autres
difficultés qui doivent être pris en compte dans le processus
enseignement/apprentissage.
La conduite d’une leçon d’Informatique selon l’APC suit les étapes suivantes :

22
 Étapes Contenu
1 Introduction Appels/Rappels/Révisions
Présentation de la situation- Faire découvrir la situation-problème aux
2
problème apprenants
Recueil des idées des apprenants qu’elles soient
3 Émission des hypothèses
justes ou fausses
Confrontation des
Validations des hypothèses justes et élimination
4 hypothèses, des idées ou
des hypothèses fausses
des résultats
Reformulation des hypothèses : résumé ou trace
5 Consolidation des acquis écrite ou « retenons » que les apprenants notent
dans leur cahier
-Évaluation de l’acquisition des ressources
(savoirs, savoir-faire et savoir-être,
-Situation d’intégration (mobilisation des
ressources pour résoudre un problème dans une
6 Évaluation
situation de vie proche de celle vue en classe,
Réinvestissement ou transfert (mobilisation des
ressources pour résoudre un problème dans une
situation de la vie réelle)
a) La fiche de préparation de la leçon
Confère modèle en annexe
b) La fiche de déroulement de la leçon
Confère modèle en annexe

4. Situation problème/ Intégration

a. Définition
Situation problème :

Situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne
peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis.

C’est une situation d’apprentissage, un moyen d’apprentissage et non le

résultat, une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élevés.

C’est aussi un problème simple présenté aux élèves en début

d’apprentissage et dont le déroulement leur permet de développer la
compétence. Ce problème de vie est bien situé par rapport au domaine de vie et
par rapport à la leçon à dispenser (programme, progression).

Qu’est-ce qu’une situation problème ?

• Ce qui permet de mettre en pratique des apprentissages, de vérifier que l’élève a
acquis les nouveaux savoirs et qu’il sait les réutiliser dans diverses situations.
• Une situation problème valide a 3 parties : le contexte, la tâche et les critères
d’évaluation

23
Comment construire une situation-problème (situation d’intégration) ?
1. Choisir un contexte
2. Déterminer la tâche
3. Donner la consigne
Les étapes de construction
✓ Choisir et lire l’énoncé de la compétence à évaluer en s’inspirant de la vie
quotidienne formuler une situation de vie à laquelle l’élève peut être confronté
✓ Choisir une situation à formuler
QUELLES SONT LES PROPRIÉTÉS D’UNE SITUATION PROBLÈME ?
✓ Elle exige de l’élève une mobilisation des ressources en termes de: savoirs ,
savoir-faire et savoir-être ;
✓ Elle est proche du quotidien de l’enfant (centre d’intérêt)
✓ Elle doit être vivante et avoir un sens pour motiver l’élève. Elle peut se présenter
sous forme d’illustrations, d’un texte, de documents authentiques…;
✓ Elle exige de l’élève qu’il soit acteur dans la résolution du problème;
✓ Elle peut être traitée par groupes ou individuellement (ex: vivre ensemble)

✓ Les familles de situations

Situation de vie : cadre du contexte de vie.
Une famille de situations est constituée de situations problèmes qui requièrent les
mêmes capacités ou les mêmes attitudes, les mêmes démarches pour leur résolution.
Questions à se poser lors de l’élaboration d’une situation problème

Pour élaborer une bonne situation problème, on se pose les questions

suivantes :

✓ Quel est mon objectif ? qu’est-ce que je veux faire acquérir à l’apprenant ?
✓ Quelle tâche faut-il proposer et qui pour être bien menée, requière l’accès
à l’objectif ? (Communication, résolution, réparation, résolution,
brainstorming, …)
✓ Quel dispositif à mettre en place pour que l’activité mentale permette
l’accès a l’objectif lors de la réalisation de la tâche ?
✓ Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif
selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degrés
de guidage, modalités de regroupement ?

b. Caractéristiques
Les caractéristiques d’une situation-problème :

✓ Elle contient les données initiales qui précisent le contexte de la situation

et qui sont utiles pour résoudre le problème.
✓ Il y a un but à atteindre qui donne sens à la mobilisation et à l’organisation
des connaissances.
✓ Il y a des contraintes ou des obstacles à franchir ou surmonter qui exigent
une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à
trouver d’autres moyens, donc à faire des apprentissages.

24
 ✓ La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire
une recherche cognitive (intelligence) pour savoir comment procéder.
c. Avantages
Avantages de la situation-problème :

✓ Permet aux élèves de faire de réels apprentissages en plaçant ces

derniers au cœur du processus d’apprentissage ;
✓ Sollicite l’engagement des élèves ; ils deviennent davantage acteurs
puisqu’ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

5. Activités d’intégration au terme des séquences didactiques

Intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages afin de pouvoir
résoudre des situations complexes, en mobilisant des connaissances et des
savoir-faire acquis.
Pour leur apprendre à intégrer, on présente aux apprenants des situations
complexes, appelées « situations d'intégration », et on les invite à les résoudre.
Cela signifie que la pédagogie utilisée vise à ce que l'apprenant rassemble et
organise ses acquis, pour les utiliser dans la résolution de ces situations. Il n'y a
intégration que lorsqu'il y a d'abord différents apprentissages de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être.
Il n'y a intégration que lorsqu'il y a une situation complexe à résoudre par
l'apprenant. Il doit commencer par trouver lui-même, parmi les savoirs et les
savoir-faire et les savoir être qu'il a développés, ceux qui doivent être mobilisés
pour résoudre la situation, les mettre en réseau pour résoudre le problème en
situation.
C'est donc beaucoup plus qu'un exercice d'application ou une synthèse.
Toujours est-il que l'exercice d'application ou de synthèse prépare l'apprenant à
l'intégration.
Intégrer c’est utiliser les savoirs, savoir-faire de manière concrète dans des
situations de la vie courante.
Ici, on met en pratique les connaissances alors que la révision permet de
rafraichir les connaissances.
L’élève doit se montrer capable de transférer ses apprentissages du contexte
scolaire à un contexte quotidien.
QU’EST–CE QUE LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION ?
• La mise en place d’un enseignement qui construit les apprentissages étape par
étape pour permettre aux élèves de faire face à n’importe quelle situation de la
vie courante.
• Pour conduire les activités d’intégration, l’enseignant propose des situations-
problèmes complexes aux élèves. Chaque situation-problème porte sur
l’environnement immédiat de l’apprenant en cours d’exploitation
• Il y a intégration si :
• L’élève possède différents outils, des savoirs - des savoir-faire et des savoirs-
être
• L’élève réinvestit ses acquis dans un contexte nouveau (une nouvelle situation-
problème)
• L’élève s’implique personnellement dans la résolution de la situation problème
25
 a. Qu’est-ce qu’une activité d’intégration ?

C’est une activité didactique qui a pour fonction essentielle d’amener

l’apprenant à mobiliser plusieurs acquis qui ont fait l’objet d’apprentissages
séparés.

Il s’agit de l’amener à les intégrer et à leur donner du sens.

C’est le reflet d’une compétence terminale à installer chez l’élève.

b. Ses caractéristiques
✓ Activité dans laquelle l’élève est acteur.
La mobilisation des ressources doit se faire par l’élève lui-même. L’activité
n’est donc pas centrée sur l’enseignant auquel cas ce ne serait pas une
activité d’intégration.
✓ Activité qui amène l’élève à mobiliser un ensemble de
ressources(complexe)
Veiller à ce que les ressources soient de différentes natures :

- Connaissances ;
- Savoirs d’expérience ;
- Savoir-être ;
- Capacités ;
- Automatismes ;
- Savoir-faire de différents types.
Veiller aussi que ces ressources soient mobilisées de façon articulée et non
simplement juxtaposées.

✓ Activité orientée vers une compétence ou un objectif terminal

d’intégration(OTI)
L’activité prépare l’élève à l’exercice de la compétence ou OTI.
C’est la compétence qui se développe au travers de l’ensemble des
activités. Selon l’adage : ‘c’est en forgeant qu’on devient forgeron’ ou
l’adage : ‘on reconnait le maçon au pied du mur’.
✓ Activité possédant un caractère significatif
Elle est la plus proche possible de l’environnement de l’élève. C’est une
situation qui implique l’élève, qui l’oriente vers un but.
Ici, la mobilisation des acquis de l’élève a un sens, que ce soit dans la
recherche d’une information, dans la communication d’un message, dans
la résolution d’un problème auquel il fait face.
NB : une situation significative pour l’enseignant ne l’est pas pour l’élève.
✓ Activité articulée autour d’une situation nouvelle.
26
 La situation choisie ne doit pas avoir été résolu auparavant, ni collectivement,
ni même par un élève. Sinon il s’agirait de reproduction ou révision (reprise
des apprentissages normalement acquises antérieurement).

Elle est choisie au sein même de la famille de situations qui définissent la

compétence.

c. Comment planifier les activités d’intégration ?

L’élève intègrera mieux ses apprentissages s’il est régulièrement confronté
aux activités d’intégrations (situation-problème).
On peut insérer 05 ou 06 moments d’enseignement des activités
d’intégration.
Prévoir en fin d’année une période permettant aux élèves de résoudre les
situations-problèmes. En cette circonstance, ils seront amenés à mobiliser
les compétences de base (CB) définis dans le curriculum national. Ces
compétences de base doivent permettre aux élèves d’atteindre l’objectif
d’intégration de l’année.
d. Fiche de préparation des activités d’intégration (à adapter)
ETAPE CONTENU SUPPORT ORGANISATION DU TRAVAIL

Evaluation Questions sur les Questionnaire Brainstorming, équipe

des savoirs et savoir-
Exploitation de documents
ressource faire
Planche
projection

Evaluation de Problème Production Équipe ou individuellement

l’agir complexe
Réalisation
compétent

TP/ construire deux activités d’intégration.

6. Le remplissage du cahier de texte après une évaluation

Document daté, le cahier de texte est un élément à la fois administratif et
pédagogique dont la tenue par l’enseignant ne doit souffrir d’aucune
indélicatesse.
Les consignes ci-dessous doivent scrupuleusement être respectées :
A/Disposition générale :
❖ Coller une progression à la première page du cahier de texte
❖ Remplir le cahier à la fin du cours et si cela est possible, pendant le cours ;
❖ Utiliser uniquement le stylo de même couleur : noire, bleu ou violette ;

27
❖ Avoir une écriture soignée et lisible ;
❖ Eviter les abréviations ;
❖ Remplir soigneusement le chapeau (nom et prénom, grade, matière, horaire
hebdomadaire…) ;
❖ Respecter les entrées (date, heure, leçon et émargement) ;
❖ Matérialiser la séparation des activités journalières par tranche horaire à l’aide
d’un trait horizontal
❖ Numéroter de façon graduelle les leçons te les évaluations ;
❖ Coller ou reproduire les sujets d’évaluation ;
❖ Indiquer les éléments de correction de chacune des évaluations ;
❖ Préciser la nature de l’évaluation (orale, écrite, TP, exposé, devoir de
recherche à la maison …)
❖ Élaborer et consigner dans le cahier de texte un tableau synoptique de
suivi pédagogique à la fin de chaque séquence administrative, mettant en
évidence : La couverture des programmes ;
La couverture des heures d’enseignement ;
Les performances des apprenants tenant compte de l’aspect genre.

B/ Remplissage du cahier de texte en fonction du contenu de la fiche de

préparation :
❖ Consigner dans le cahier de texte la situation de vie ou la situation problème
❖ Ecrire le titre de la leçon
❖ Lister les compétences visées de chaque leçon ;
❖ Préciser la méthodologie utilisée et déroule la leçon selon les articulations

C/ Le contrôle du cahier de texte :

Il existe plusieurs interventions dans le contrôle des cahiers de texte aussi
bien à l’intérieur de l’établissement qu’à l’extérieur :
▪ A l’intérieur de l’établissement, le directeur des affaires académiques, les
chefs de département, doivent, chacun en ce qui le concerne, exploiter le cahier
de texte ;
▪ A l’extérieur, l’inspecteur régional de pédagogie, l’inspecteur coordonnateur,
le délégué départemental, le délégué régional, l’inspecteur national ou toute
autre autorité de l’éducation, ont la latitude de contrôle le cahier de texte.
Coller le sujet le jour de l’évaluation

Coller les statistiques des résultats, en tenant compte de l’aspect genre le

jour du compte rendu
28
 Modèle de remplissage

7. Exercer le jeu bilingue

Dans les 10 dernières minutes de la leçon, résumer l’essentiel dans la deuxième
langue.

8. Évaluation selon l’APC

L’évaluation est partie intégrante des processus
d’enseignement/apprentissage. Évaluer, c’est attribuer une valeur à un résultat
(à un processus) en le situant par rapport à un critère ou à une norme.
Évaluer c’est mesurer le niveau d’acquisition d’atteinte d’un objectif ;
Évaluer ce n’est pas nécessairement noter. Mais l’inverse n’est pas vrai…
On peut évaluer sans noter : l’apprenant doit toujours savoir ce qui est acquis,
en voie d’acquisition ou non acquis.
L’analyse argumentée du travail d’un apprenant ne donne donc pas
forcément lieu à une note, mais une note doit être justifiée et expliquée. La
notation n’est alors pas une sanction.

L’évaluation selon l’APC

N’évaluer que ce qu’on a enseigné et tel que cela a été enseigné.
En fonction du nombre de chapitres enseignés, faires 3 à 4 exercices ou
parties.
Chaque exercice ou partie commence par une situation problème, une image
ou une phrase. Ensuite une consigne qui donne l’orientation.
La durée dépend des séries.
Par exercice les savoirs sont évalués sur 30%des points, les savoir-faire sur
50% des points et la compétence et/ou l’attitude sur 20% des points.
29
 Après correction des copies, un compte rendu est nécessaire.
En 6eme ou 5eme tout corriger avec les élèves au tableau.
Dans les grandes classes corriger avec les élèves surtout insister sur les
parties difficiles en attirant l’attention de certains nommément.

Les différentes formes d’évaluation

• L’évaluation diagnostique
Elle permet d’établir un état des lieux, de savoir sur quels acquis on peut
compter, de repérer ce qu’il faudra combattre (représentations par exemple).
Quand ?
- Au début du cours, d’une séquence d’apprentissage, au début d’un
trimestre ou au début de chaque année scolaire, il est nécessaire de faire
le point sur ce qui est acquis, ce qui ne l’est pas, ce qui est en cours
d’acquisition.
- Pratiquée en début d’année, elle peut permettre également de mettre en
place un système de tutorat entre apprenants et apprenants ou entre
apprenants et enseignant.
Pour qui ?
- Pour l’apprenant, évaluer c’est lui permettre de s’inscrire dans son
apprentissage et l’aider à mieux travailler. Elle lui donne des repères et
clarifie les attentes de l’enseignant.
- Pour le professeur, évaluer fréquemment les apprenants c’est un moyen
d’apprécier son travail, ses choix et de les réajuster en fonction des
besoins réels des apprenants.
Pourquoi ?
Elle permet au professeur d’identifier les savoirs et savoir-faire des
apprenants. Elle a pour fonction d’établir un bilan des acquis antérieurs et des
connaissances. Elle permet donc de s’adapter aux réels besoins et de
programmer son enseignement. Elle n’est pas notée puisqu’elle précède les
enjeux de la séquence à venir.
Exemple :
L’apprenant passe un test de connaissances à la rentrée pour fournir un
état des lieux.
Résultat de ce type d’évaluation :
Critères permettant d’orienter le professeur et l’apprenant évalué pour la
suite des apprentissages.
• L’évaluation formative
Elle renseigne sur les acquis en construction. Elle permet à l’apprenant de
prendre conscience de ses progrès et de ses erreurs et ainsi d’avancer.
Quand ?
De manière continue, tout au long des apprentissages. Elle est
intermédiaire, elle accompagne l’apprentissage.
Pour qui ?
- Pour l’apprenant, elle rend visible les acquis. Elle permet à l’apprenant de
prendre conscience de ses progrès et de ses erreurs, ses lacunes et ainsi
d’avancer.

30
 - Pour le professeur, elle permet de repérer les acquis et les difficultés dans
les apprentissages, de formuler des consignes d’amélioration, des objectifs
de progrès.
- Elle permet à l’enseignant de réguler, d’adapter ses prochaines séquences
d’apprentissage selon les résultats de l’apprenant afin de l’accompagner
vers sa réussite.
Pourquoi ?
Le professeur peut ajuster la suite de la séquence. Dans une stratégie de
la réussite, l’évaluation formative d’une tâche n’est pas nécessairement notée. Il
est préférable qu’elle donne lieu à des consignes d’amélioration. Elle permet de
guider l’apprenant dans la réalisation de la tâche par un retour d’information de
la part du professeur à l’aide d’une liste de critères, par l’évaluation entre pairs.
L’évaluation formative intègre le concept d’erreur formative : l’apprenant
progresse en prenant conscience de ses erreurs et en les rectifiant. Elle permet
de développer l’auto-évaluation et la co-évaluation.
Exemple :
L’apprenant est interrogé à l’écrit ou à l’oral sur la séance précédente ou
en fin de séance.
Résultat de cette forme d’évaluation :
Rétroactions visant à guider les apprentissages en vue d’assurer la
progression de l’apprenant.
• L’évaluation sommative
C’est une évaluation-bilan ou contrôle. Malgré ses faiblesses et les critiques
qui lui sont adressées, elle reste reine. Puisque c’est la note qui compte, alors
avoir la moyenne devient la norme et aboutit à un classement, une répartition
des apprenants en trois groupes (les bons, les moyens, les faibles).
Quand ?
En fin de séquence, en fin de trimestre, en fin d’année ou en fin de cycle.
Pour qui ?
- Pour l’apprenant, se situer par rapport aux autres apprenants. Notée, elle
permet à l’apprenant de se positionner par rapports aux savoirs et aux
savoir-faire mis en place.
- Pour le professeur, établir un bilan en vue d’une orientation.
- Pour l’institution, délivrer une certification. Cette évaluation permet de
vérifier que l’apprenant a atteint les connaissances et les compétences
réclamées par le référentiel (évaluation certificative).

Pourquoi ?
Elle évalue la réussite ou l’échec par rapport à une norme. La docimologie
en a montré les limites : pour une même copie, il peut y avoir un grand écart de
note entre deux correcteurs.
Exemple :
L’apprenant obtient une note de 16 et se retrouve en tête parmi les
meilleurs de la classe.
Résultats de cette forme d’évaluation :
- Notes ;
- Rétroactions visant à expliquer à l’apprenant son résultat.
31
Au terme d’une évaluation sommative, l’enseignant procède au compte rendu de
l’évaluation. Ce compte rendu consiste à :
- Commentaire du sujet,
- Commentaire des notes,
- Corrigé exhaustif ou partiel du sujet,
- Remise des copies,
- Remplissage du cahier de texte en ajoutant les statistiques.
Les types de questionnement
En APC et en ce qui concerne les évaluations sommatives, il est fortement
recommandé d’introduire chaque partie du sujet par une situation d’évaluation.
Chaque partie évalue les savoirs, les savoir-faire et les savoirs-être selon la
pondération suivante : 30% pour les savoirs (connaissance), 50% pour les
savoir-faire et 20% pour les savoirs-être (attitudes).
• Les questionnaires à réponses fermées
Il s’agit des questions nécessitant une seule réponse possible. Les enseignants
doivent éviter autant que possible les questions ambiguës.
• Les questionnaires à trous
Il s’agit de répondre en plaçant des mots dans un texte ou sur un schéma. Eviter
au
• Les questionnaires dichotomiques
A chaque proposition correspond une réponse (oui ou non, vrai ou faux) qu’il
faut sélectionner.
• Les questionnaires à choix multiple (QCM)
Il s’agit de sélectionner la (les) bonne(s) réponse(s) parmi les propositions
données.
• Liste d’opérations à tester
Ce mode de questionnement guide l’apprenant dans son activité. Il ne
s’agit pas ici d’évaluer des connaissances, mais de faciliter le suivi de procédure.
Cet outil peut être utilisé lorsque l’apprenant n’est pas encore autonome dans
l’accomplissement des tâches assez complexes.
Exemple : identifier les causes du mauvais fonctionnement d’un
ordinateur.
• Les questionnaires à réponses ouvertes
Ce type de questionnaire évalue l’attitude ou le comportement du candidat face
à une situation donnée.
Exemple : suite à votre contrôle pratique sur le mauvais fonctionnement de
l’ordinateur :
- Que proposez-vous comme intervention ?
- Quelle procédure allez-vous suivre ?

9. Les critères d’évaluation

Les critères utilisés ici sont ceux donnés par la définition de l’épreuve d’examen.

10. La remédiation
La remédiation dans le contexte scolaire est une action de régulation permanente
successive et systématique. Elle se fait afin d'atteindre un objectif principal, celui

32
de combler les lacunes des apprenants en difficulté. C’est le processus dans
lequel l'enseignant va aider l'apprenant pour lui permettre de comprendre ce qu'il
n'a pas compris lors de son apprentissage. Son but est de diminuer l'échec
scolaire et lutter contre le décrochage. Elle sert à améliorer et à rehausser la
qualité des apprentissages.
Lors de la remédiation pédagogique, l’enseignant doit recourir à des
démarches de différenciation pédagogique autres que les procédés utilisés dans
la gestion des situations d’enseignement/apprentissage et à des supports
pédagogiques appropriés.
Ainsi Nous entendons par remédiation : « l’acte pédagogique qui doit
permettre à l’enseignant(e) de porter remède à des lacunes détectées dans les
connaissances de base des apprenants. Elle dépasse le simple soutien ; il s’agit
d’une reprise systématique d’apprentissages jugés fondamentaux, qui n’ont pas
été réussis et sans lesquels d’autres apprentissages ne peuvent être construits ».
Cela signifie qu'il s'agit d'une stratégie adaptée dans le but de réguler les
problèmes rencontrés chez les apprenants afin que l’apprenant prenne
conscience de ses insuffisances et développe des habiletés métacognitives qui lui
permettent de s’auto-évaluer et de s’auto-réguler en permanence.
La remédiation se fait après une évaluation. Le remède peut être apporté
par un autre apprenant, par l’enseignant, par un autre enseignant ou par les
parents.
N.B. : La remédiation n’est pas un compte rendu.

11. Documents de travail nécessaires pour un enseignant

Le tableau suivant présente les documents que doit réunir chaque enseignant
d’informatique pour organiser ses activités.

Intitulés Responsables Observations

Etablissement
Emploi de temps
d’attache
Programme officiel MINESEC
Calendrier de l’année scolaire MINESEC
Planning trimestriel des activités Etablissement
internes d’attache
Voir modèle en
Projet pédagogique Enseignant
annexe
Voir modèle en
Fiche de progression Enseignant
annexe
Voir modèle en
Fiche de préparation de la leçon Enseignant
annexe
Fiche de déroulement de la Voir modèle en
Enseignant
leçon annexe

33
CHAPITRE 5 : Gestion et pilotage d’une salle informatique

Introduction

La formation du personnel est la clé de réussite d’une gestion rationnelle

et efficace d’une salle informatique voire de l’intégration des TIC dans
l’enseignement. Au moment où l’utilisation de l’outil informatique devient un
impératif aussi bien pour l’enseignant que l’apprenant et au regard de
l’insuffisance du parc informatique dans nos établissements, il devient urgent
pour nous d’utiliser au mieux le peu d’ordinateurs mis à notre disposition.
En effet, lors des différentes descentes dans les établissements scolaires, nous
avons eu à constater ce qui suit :
- Les bousculades des élèves à l’entrée des salles ;
- L’encombrement des salles par des ordinateurs en panne et des câbles traînant
au sol ;
- L’absence des souris sur certaines machines due au vol ;
- La propreté approximative des salles d’informatique ;
- L’absence d’une personnalisation des machines fonctionnelles.
Tels sont là quelques problèmes identifiés et liés à la gestion des salles
informatiques.
Nous proposons une esquisse de solutions à travers les points suivants :
- L’organisation d’une salle informatique ;
- Les outils de gestion d’une salle informatique ;
- L’entretien d’une salle informatique.

1. L’organisation d’une salle informatique

a) Le Planning d’occupation d’une salle informatique.
Le planning est un outil de gestion et de programmation de travail détaillé. Il
est élaboré par les responsables pédagogiques (le censeur, le chef de travaux).
Ce document est affiché dans la salle informatique et distribué aux enseignants
de la discipline. Il doit indiquer :
- Les heures de passage des différents groupes d’élèves ;
- Les enseignants encadreurs ;
- Le nombre d’élèves par groupe ;
- Les noms des élèves responsables de la propreté par groupes ;
- La période de la maintenance préventive des machines ;
- Le principal responsable de la salle.
- Etc.
b) La division des groupes de travail.
L’organisation d’une salle informatique ne se limite pas seulement à la
disposition du matériel informatique dans la salle, mais aussi à la répartition en
groupe des élèves aux différents postes de travail disponibles. Ce travail est fait
en veillant autant que faire se peut au respect du ratio de deux (2) élèves au
plus par poste de travail. Exemple : Effectif d’un lycée de la place : 941 élèves

34
Capacité d’accueil des élèves : 30
Nombre d’élèves par groupes : 30
Nombre de postes de travail : 15
b-1) Groupes d’élèves en salle
Les élèves seront repartis en groupe selon la capacité d’accueil de la salle
informatique.
- l’occupation des élèves par un travail écrit silencieux ;
- l’orientation des élèves vers des coins médias pour des travaux de recherche
(bibliothèque, centre de ressources)
- confier les élèves à la surveillance générale.
- Etc.…

Exemple :
Pour une salle disposant de 15 postes de travail et pour une classe ayant
un effectif de 90 élèves, l’enseignant constituera trois groupes de travail :
-1er groupe : les 30 premiers élèves du N°1 au N°30
- 2ème groupe : du N°31 au N°60
- 3ème groupe : du N°61 au N°90
Les trente premiers noms de la liste officielle des élèves vont occuper les
quinze postes de travail. Le poste de travail qui leur sera attribué durant toute
l’année scolaire aura un code défini par le responsable de la salle informatique.
b-2) L’occupation des groupes d’élèves qui ne sont pas en salle.
L’environnement matériel de nos établissements ne permet pas à un enseignant
d’informatique d’amener tous ses élèves pendant les cours de travaux pratiques
en salle machine.
Dès lors, se pose le problème de l’occupation des élèves qui ne seront pas en
salle machine. Plusieurs solutions sont envisagées :
c) La codification des postes de travail .
A chaque poste de travail sera attribué un code.
Le plan d’occupation de la salle d’informatique ressortant les postes de travail
codifiés sera remis à chaque enseignant par les responsables de l’établissement
et affiché en salle.
Illustration
A titre d’exemple pour une salle informatique contenant 15 postes de travail on
peut avoir la codification ci- dessous :
Rangée1 Rangée 2 Rangée 3
1 /15 6 /15 11 /15
2 /15 7 /15 12 /15
3 /15 8 /15 13 /15
4 /15 9 /15 14 /15
5 /15 10 /15 15 /15

d) L’affectation des postes de travail aux élèves.

Affecter à deux élèves au plus un poste de travail qu’ils utiliseront durant toute
l’année scolaire.
A partir des exemples et de l’illustration ci-dessus, les élèves portant les numéros 1
et 2 (Groupe1), 31 et 32 (Groupe 2), 61 et 62 (Groupe 3) utiliseront en salle des
ordinateurs le poste de travail 1/15.

35
 2. Les outils de gestion d’une salle informatique
1 Le règlement intérieur d’utilisation de la salle informatique
Ce document confectionné pour les élèves et les enseignants doit être affiché
en salle, lu et expliqué aux élèves et aux enseignants par l’administration de
l’établissement.
Il fixe les règles générales de discipline et de déroulement des activités.
Il peut s’articuler autour des articles ci- après :
Article1- Dispositions préliminaires Article 5- Propreté des locaux
Article 2- Accès à la salle Article 6- Bruit
Article 3- Matériel Article 7- Application
Article 4- Logiciels Article 8- Sanctions
2 La Tenue du registre de la salle informatique.
Le registre est un document qui permet un suivi quotidien de la salle
informatique. A la fin de chaque leçon, l’enseignant doit mentionner dans le
registre l’état des machines au début et à la fin de la séance.
Ce registre est conservé auprès du censeur, du surveillant général ou du
chef de travaux.
Exemple d’une page d’un registre d’une salle informatique remplie par M. KANA .

Nom du Date Heure Classe et Nombre Nombre Observations émargement

Professeur groupe d’ordinateur d’ordinateur
s s non
fonctionnels fonctionnels

KANA 26/03/09 10h-10h55 6éme et 2éme 14/15 01 LE POSTE1/15 KANA

groupe n’a pas de
souris

4. L’entretien et la propreté de la salle.

Un planning approprié de nettoyage et de maintenance sera établi et affiché
dans la salle d’informatique par les censeurs, surveillants généraux ou les chefs
de travaux.

5. L’Inventaire des équipements de la salle.

L’inventaire doit se faire a rythme régulier.
6. Les six outils de pilotage et de contrôle d’une salle
informatique.
CONCLUSION.
Au terme, nous avons proposé des solutions pour améliorer la gestion
d’une salle informatique :
- L’organisation d’une salle informatique ;
- Les outils de gestion d’une salle informatique ;
- L’entretien et la propreté d’une salle informatique.
Nous espérons qu’un bon usage sera fait, afin de permettre à tous les
utilisateurs de la salle d’être disciplinés et d’atteindre les objectifs pédagogiques
de cet outil.

36
CHAPITRE 6 : Préparation du dossier technique et
conduite de la leçon de l’examen pratique

Objectifs spécifiques :
A l’issu de ce cours, l’enseignant devra être capable de :
- de distinguer les différentes étapes de la préparation et de la conduite d’une
leçon.
- préparer et conduire efficacement une leçon théorique et pratique
d’informatique
Introduction
Dans le but de mener à bien sa mission, la leçon est la logistique que le
professeur utilise pour former l’élève. Toute leçon doit être minutieusement
préparée. La conduite est à l’image de la préparation.
Le dossier a remettre au jury est composé de :
- la fiche de préparation ;
- la fiche de déroulement ;
- la trace écrite.
En plus le stagiaire doit avoir le cahier de préparation qui montre toutes
les leçons préparées et/ou dispensées pendant le stage.

PREMIERE PARTIE : PREPARATION ET CONDUITE D’UNE LECON THEORIQUE

I- PREPARATION DE LA LEÇON.
Préparer un cours c’est choisir.
Ce qui est difficile, c’est d’isoler l’essentiel, de se débarrasser de
l’accessoire, de faire apparaître la trame, d’accepter de laisser certaines choses
de côté, de se placer au niveau de l’élève.
La première année
Procéder de la manière suivante :
• Mettez spontanément sur le papier la trame du cours à partir de vos
connaissances personnelles,
• Ouvrez sur votre bureau, tous les livres scolaires à la page du chapitre que
vous préparez,
• Lisez le chapitre et repérez la manière donc les différents auteurs
l’abordent,
• Rayez tout ce qui vous paraît confus, superflu ou très détaillé,
• Cochez ce qui vous séduit, qui vous paraît logique, intéressant,
• Choisissez votre plan et alimentez-le avec ce que vous avez retenu de
mieux chez chaque auteur.

Les années suivantes

Vous améliorez votre cours à partir :
• des critiques que vous aurez vous même apportées à votre leçon après
l’avoir testée auprès de vos élèves,
37
• des mises à jours liées à l’évolution technique ou l’actualité,
• des connaissances acquises à travers des stages, lectures, formations,
• d’anecdotes liées à votre expérience.

L’enseignant ne saurait préparer une leçon sans se soucier de

l’environnement pédagogique.
Manifestation de la préparation
La préparation de la leçon se manifeste sur un quadruple plan :
- les supports préparation ;
- la matérialisation de la préparation ;
- la configuration du cahier de texte ;
- la démarche à suivre.
Les supports de préparation
L’enseignant devra consulter les documents pédagogiques en exploitant
rigoureusement le programme officiel, le guide pédagogique, la fiche de
progression et la fiche de préparation.
La fiche de progression :
- fixe les lignes de démarcation de la séquence horaire (durée de la leçon) ;
- indique les objectifs à atteindre, les contenus des savoirs et compétences à
faire acquérir.

la matérialisation de la préparation
Elle est triple :
-La leçon proprement dite ;
-Le déroulement ;
-L’implantation au tableau ;
La leçon proprement dite
Le professeur doit :
-revoir le sujet ;
-l’étudier pour l’élève après l’avoir étudié pour lui-même ;
-arrêter le plan détaillé ;
- choisir les activités d’enseignement/ apprentissage ;
-préparer les explications, les démonstrations, les expériences,
- repérer les questions à poser et les formuler clairement,
-fixer les devoirs dans leur nature et leur étendue.
Prévoit le déroulement
La fiche déroulement se présente en deux parties : l’en-tête et le corps de la
fiche
A) L’en-tête de la fiche.
L’entête de la fiche se présente comme suit :

DEROULE Contenu Objectifs Activités matériel Evaluation

MENT DE intermédi d’enseign sommative
LA LEÇON aires ement et
Etapes ou d’apprenti
séquences ssage

38
FICHE DE PREPARATION
Fiche N° ………… Date : …………………
: Matière :……………………………………………………………………..
Classe :…………. Effectif …………. Nom du professeur
:………………………………………..
Titre de la leçon………………………………………………………………………………….....
………………………………………………………………………………………………………
Durée ………
Objectifs pédagogiques spécifiques : A la fin de cette leçon, l’élève sera capable
de : ……………………...............
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
Place du cours dans la progression :
Pré requis :…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….
Matériel didactique :…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
Vocabulaire nouveau :
Documentation ………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
B) Le corps de la fiche
Le corps de la fiche comprend le déroulement de la leçon et l’évaluation
des acquis et la clôture de la leçon.

EVALAUATION DES ACQUIS ET CLOTURE

Questions à poser :
Exercices d’application ou de consolidation :
Travail et étude à faire à domicile :
Transition avec la prochaine leçon :
Jeu bilingue

L’implantation au tableau

Préparer une fiche d’implantation consiste à matérialiser la division du tableau

par deux lignes verticales : plan - travail - vocabulaire ;

39
FICHE D’IMPLANTATION

Zone 1 : Plan Zone 2 : Zone de Zone 3 : Vocabulaire

travail
Plan Brouillard à remplir Dictionnaire
Titre en Majuscule au fur et à mesure Mots difficiles
Grandes divisions en de l’exécution de la Formules nouvelles
majuscules leçon. Notions essentielles
Peut être effacé

N.B :-illustrer au moyen de la craie de couleurs les différentes partie

Penser à la démarche à suivre

-ne pas tourner complément le dos aux élèves.

Penser à la configuration du cahier de texte
Il doit être à l’image de la fiche de progression. L’écart entre le programme
et le cahier de texte est une étincelle que l’enseignant doit chercher à éteindre.
Il s’agit pour l’enseignant de se poser les questions suivantes :
- Quelle démarche utiliser pour faire acquérir aux élèves les savoirs et les savoir-
faire nouveaux ?
- Quelle stratégie communicative utiliser pour guider l’élève dans son
apprentissage ?
Quelles sont les activités les plus à même de faciliter le processus
d’enseignement/ apprentissage ?
L’élève étant l’acteur principal, l’enseignant utilisera les méthodes actives.
La conduite est la copie de la préparation.
II- LA CONDUITE DE LA LEÇON
L’enseignant doit identifier les prés acquis, déterminer les étapes à franchir pour
atteindre les objectifs intermédiaires, canaliser les objectifs intermédiaires vers
l’objectif d’apprentissage,
Procéder aux évaluations (au fur et à mesure des apprentissages) pour dégager
l’écart entre le résultat et l’objectif prévisionnel (corriger si déficit).
Conditions de travail
- Salle de classe propre
- Bancs bien rangés
- Bureau du professeur nettoyé
- Tableau effacé
- Elève correctement vêtu ; chacun identifié à sa place.(Plan de la classe)
- Le professeur dans sa blouse, documents pédagogiques disponibles
Le lancement de la leçon
Les dispositions à prendre :
- accueil des élèves ;
- enregistrer les absences (dans le registre d’appel)

40
- garantir l’attention des élèves (éviter les pertes de temps, les bavardages et les
mouvements inutiles)
- cultiver la proximité du professeur auprès des élèves (contrôle prise de notes,
suivi individuel, interpeller chaque élève par son nom)
- vérifier les pré acquis par un test rapide ;
- énoncer l’objet de la leçon (avec la participation des élèves).
Le démarrage de la leçon.
- mettre l’élève en situation de problème ;
- répertorier les prés requis (lui permettre d’investir les savoirs anciens)
- comparer pré acquis et pré requis ;
- corriger l’écart par une remise à niveau si déficit. ;
- Promouvoir la leçon proprement dite
La maturité de la leçon.
Au fil des apprentissages :
- tenir aux objectifs intermédiaires ;
- amener les élèves à construire les points d’ombre (évaluation, révision) ;
- orienter les activités d’approches vers les lacunes éprouvées ;
- procéder à l’évaluation formative ;
- rapprocher le résultat aux objectifs ;
- corriger l’écart observé : l’erreur enregistrée ne doit pas être sanctionnée, mais
elle constitue la base de la régulation. Cette erreur est formatrice ;
- Résumé la leçon ;
- Conclure par un thème de réflexion
- Mettre à jour le cahier de texte

DEUXIEME PARTIE : PREPARATION ET CONDUITE D’UNE SEANCE PRATIQUE

L’objectif principal d’un cours de travaux pratiques est de permettre aux

élèves de réaliser avec le maximum d’autonomie des travaux aussi proche que
possible de ceux qu’ils sont susceptibles de rencontrer dans la vie active.
A ce titre, une séance de travaux pratique vise à :
– Développer les facultés d’observation, d’organisation d’initiative, d’analyse et
de synthèse chez l’élève ;
– Préparer l’élève à la vie active de réalités sociales, juridiques et économiques ;
– Faire acquérir des connaissances techniques et des aptitudes indispensables à
l’intégration des TIC,
– Intégrer dans la réalisation de ses travaux tous les autres enseignements,
– Préparer l’élève à s’adapter aux rapides mutations des TIC
– Développer l’esprit du travail

I- PREPARATION D’UNE SEANCE PRATIQUE D’INFORMATIQUE

La préparation est la phase primordiale et incontournable pour la réussite
des séances de travaux d’application. Cette préparation se fait à deux niveaux.
En début d’année et chaque séance.
2.1.1 Préparation en début d’année :

41
 Pour une bonne conduite des séances de travaux d’application en
informatique, le professeur qui a la charge de cette discipline devra :
a) Elaborer une progression
D’une grande importance pour la programmation des enseignements, la
progression sert à la fois de tableau de bord à l’enseignant et de document du
contrôle à l’administration. Elle doit être élaboré dans le cadre du conseil
d’enseignement et intégrer la notion d’interdisciplinarité.
b) Donner des indications aux élèves pour la constitution de leur
dossier
Chaque élève doit disposer d’un dossier comprenant des chemises et sous
chemises, pour le rangement méthodique des travaux exécutés dans l’année.
Ces dossiers seront rangés dans un meuble de classement dans la salle
d’informatique.
c) Constituer des groupes de travail
Pour un meilleur rendement, les groupes de travail peuvent comporter 2
élèves/poste. Il est souhaitable que le professeur laisse la liberté aux élèves de
s’intégrer aux groupes de leur choix ; son intervention ne devant avoir lieu que
pour des raisons d’équilibre et d’intérêt général.
d) Préparer la salle
L’enseignant insistera auprès du Chef d’établissement à travers le Conseil
d’Enseignement pour équiper la salle d’informatique progressivement compte
tenu des moyens disponibles ; puis veillera à son aménagement.
e) Constituer un stock de documents à utiliser
Il s’agit de regrouper les imprimés couramment utilisés dans le cours pratiques
et de les faire multiplier par le Chef de Centres de Ressources Multimédia ou par
les Censeurs dans le cadre de la constitution de la banque des documents de
l’établissement.
II- Préparation de chaque séance
Cette Phase de la préparation incluse les points suivants :
- Le choix du thème
- La recherche de la documentation et des informations
- Confection de la fiche pédagogique
- Rédaction du protocole de manipulation
- Multiplication des documents à remettre aux élèves
- Organisation matérielle de la salle.

a) Le choix du thème
En se référant à la progression approuvée par le Conseil d’Etablissement, le
professeur détermine le thème autour duquel la manipulation sera bâtie. Une fois
ce thème identifié, l’enseignant définit l’objectif ou les objectifs visés et dresse la
liste des travaux à exécuter.
b) La recherche de la documentation et des informations
Le Thème ayant été choisi, la liste des travaux dressés, le professeur recense les
documents à utiliser et repère les sources de documentation et d’information
nécessaires pour bâtir le cas. Il élabore ensuite une stratégie pour consulter ces
sources qui peuvent donc être :

42
- Les maisons de commerce (achat de matériel)
- Les collègues ou professionnels (échanges d’expérience)
- La bibliothèque de l’établissement ou tout autre bibliothèque ;
- Les Centres de Ressources Multimédia
- L’Internet.

c) Confection de la fiche pédagogique

En réalité, à ce stade de la préparation de la séance, la fiche pédagogique ne
peut pas être entièrement conçue. Celle-ci sera progressivement complétée tout
le long de la rédaction du cas. Elle comportera :
- L’objectif ou les objectifs visés ;
- Les pré requis exigés des élèves ;
- Les matériels didactiques à utiliser ;
- La documentation à consulter
- Le développement des séquences ;
- Des indications relatives à l’évaluation de la séance

d) Rédaction du protocole de manipulation

Il s’agit de la rédaction des travaux à faire, des consignes et des instructions à
observer, de la confection des imprimés à exploiter.
e) Multiplication des documents à remettre aux élèves
Un fois le thème complètement rédigé, il faut procéder à la mise en forme et à la
multiplication des documents à remettre aux élèves.
f) Organisation matérielle de la salle.
Cette activité a lieu avant le déroulement de la séance. Elle consiste à aménager
la salle pour l’installation des élèves, à mettre en place le matériel informatique
et les documents à usage collectif, compte tenu de la complexité, et de la
fragilité des matériels informatiques. Les opérations de préparation de la salle
doivent être déclanchés quelques jours avant le déroulement de la séance. La
préparation de la séance terminée, il convient de passer à la deuxième phase du
travail qui consiste à la conduite de la séance.
III- CONDUITE DE LA SEANCE
1. Lancement de la séance
Il commence généralement par des explications et des rappels nécessaires pour
aborder le thème du jour.
Ensuite, le professeur procède à la distribution des travaux aux élèves et leur
donne des instructions et des consignes.
c) Distribution des travaux
La distribution des travaux ici est différente de la distribution des dossiers, car
cette dernière a déjà eu lieu à la phase préparatoire dans le cadre de
l’organisation de la salle.
Maintenant, il s’agit d’appeler chaque élève ou groupe d’élève pour lui remettre
le travail du jour. Cette remise de travail aux élèves est immédiatement suivie
d’instructions et de consignes.
d) Instructions et consignes

43
Le professeur explique clairement aux élèves le travail à faire, comment réaliser,
bref, ce qu’il attend d’eux. Les moyens qui sont à la disposition des élèves pour
réaliser ce travail sont également indiqués.
2. Déroulement de la séance
Pendant le déroulement de la séance, chaque intervenant a des fonctions
spécifiques à remplir.
a) Le rôle de l’enseignant
En travaux d’application, le professeur continue de jouer son rôle de formateur
mais à une autre dimension.
D’une manière générale, le professeur coordonne la séance ; mais il doit laisser
l’initiative et beaucoup de responsabilité aux élèves.
A cet effet :
- Le professeur observe les groupes de travail ; ce qui lui permet de déceler à
temps, des incompatibilités entre les membres d’une équipe, et éventuellement
des conflits internes. Il pourra ainsi prodiguer des conseils ou s’il le juge
nécessaire, modifier la structure du groupe.
- Il est à la disposition des groupes ; de temps en temps il intervient pour
conseiller et les guider en donnant des précisions complémentaires.
- Eventuellement, l’enseignant doit mettre la main à la pâte : faire certaines
manipulations, certaines démonstrations ou participer à la recherche des
informations.
- C’est aussi le professeur qui suscite l’éveil et provoque chez les élèves un
mouvement de réflexion indispensable à la résolution des problèmes posés.
- Il canalise l’effort collectif et facilite les échanges d’opinion en créant un climat
favorable au travail du groupe.
- Il revient à l’enseignant de stimuler la progression des travaux, cela suppose
qu’il adopte une stratégie qui consiste à :
• découper préalablement le travail demandé en allouant une fraction de temps à
chaque partie ;
• suivre l’avancement des travaux dans les différents groupes ;
• Assister les groupes accusant un retard en leur faisant bénéficier des
démarches apportant des solutions partielles susceptibles de débloquer leur
situation.
En somme, le professeur va organiser la salle, lancer les travaux et laisser
les élèves travailler, contrôler les conditions de travail et les réactions des élèves
tout en restant disponible pour conseiller et intervenir chaque fois qu’il le faut.
b) Activités de élèves
Les élèves travaillent sous l’autorité du professeur, par souci d’efficacité, ils
doivent participer au travail, être ordonnées, prendre des initiatives,
s’autocontrôler. La bonne conduite de leur dossier leur incombe.
Les élèves doivent obtenir la permission du professeur pour :
Consulter les membres d’un autre groupe ;
Sortir ou se déplacer.
3. Clôture de la séance
A la clôture de la séance, deux hypothèses peuvent se présenter.
a) les travaux relatifs au thème retenu sont inachevés
44
Chaque chef de groupe collecte les dossiers de chacun des membres, vérifie que
toutes les chemises sont bien classées et les remet au professeur qui les range
dans les armoires ou tout autre meuble classeur approprié.
Ainsi, au début de la prochaine séance, l’enseignant redistribue les dossiers aux
chefs de groupe qans autres instructions pour la continuation du travail.
b) Les travaux relatifs au thème retenu sont achevés
Il s’agit de la dernière séance relative au même thème ; la clôture des travaux
cadre avec la fin de la séance du jour. L’enseignant évaluera tout le travail
effectué sur ce thème. En aucun cas, il ne devra permettre que l’élève retouche
le travail qu’il n’avait pas pu terminer.
6. L’EVALUATION EN TRAVAUX D’APPLICATION
Comme pour toute activité pédagogique, l’évaluation en travaux d’application est
indispensable. Dans notre contexte elle consiste :
A mesurer les aptitudes de l’élève ;
A analyser et exploiter les résultats obtenus en vue d’améliorer les performances
des élèves.
La notation des travaux d’application
Avant de proposer les différentes possibilités de notation des travaux pratiques, il
convient de rappeler, ne serait-ce que succinctement, les critères à prendre en
considération dans cette phase finale mais très délicate de l’enseignement. Ces
critères sont les suivants :
- le fond des travaux (exactitude des résultats)
- la forme (organisation et présentation des résultats)
- les qualités professionnelles de l’élève ;
- le degré d’intégration dans la vie active et le milieu social des membres du
groupe.

Cela suppose que le professeur met en pratique des procédés d’observation

efficaces tels que les fiches d’observations et les dossiers de groupe. Il peut
également exploiter le compte rendu du Chef de groupe.
Sous l’activité de notation des travaux, l’enseignant distinguera les travaux
individuels et les travaux de groupe.
a) Evaluation des travaux individuels
Lorsque les travaux sont exécutés et finalisés individuellement avec ou sans la
concertation des autres membres du groupe, le professeur corrige et note les
copies isolement. La note ainsi attribuée à chaque élève peut être complétée par
celle issue du contrôle du dossier individuel ; la proportion étant déterminée par
le professeur.
Par ailleurs, la note définitive à considérer pour chaque élève peut être :
- Note individuelle ci-dessus décrite ;
- La moyenne des notes des membres du groupe ;
- Une note quelconque d’un membre du groupe.

b) Evaluation des travaux du groupe

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Il s’agit ici des travaux issus d’une large concertation des membres du groupe et
présentés au professeurs sous forme de dossier unique. La note à attribuer à
chaque élève peut être :
- Soit celle qu’a obtenue son groupe
- Soit une note qui tient compte de la note du groupe et d’une note de
participation individuelle.

Analyse et exploitation des résultats

Après la notation de travaux d’application, le professeur dresse la liste des notes
et les analyse. Cette analyse consiste à observer les résultats de l’évaluation et à
mettre en exergue certaines éléments tels que :
- la plus faible note dans la classe, par groupe ;
- la plus forte note de la classe par groupe ;
- la note moyenne de la classe, de chaque groupe ;
- Le pourcentage des moyennes dans la classe, dans chaque groupe ;
- La classification des groupes par ordre de mérite ;

La deuxième phase de l’analyse et la recherche des causes de la différence de

performance entre les groupes et/ou entre les membres de chaque groupe. Ces
causes peuvent être :
- Un manque de cohésion dans le groupe ;
- La nature des travaux exécutés par le groupe ;
- L’insuffisance de connaissances dans certains domaines ;
- Le manque de matériel ou de la documentation adéquat ;
- Instructions d’exécution des travaux mal libellées.

Ces causes des différences de performances devraient être considérées

par l’enseignant comme des données de base pour une prise de décision, en vue
d’améliorer le niveau des élèves.
Voici quelques décisions qu’il pourrait prendre :
- rappel de certaines notions théoriques ou pratiques ;
- Sollicitation d’un collègue pour des rappels dans sa discipline
- Plus de clarté et précision dans la rédaction des autres cas d’études

Dans les meilleures conditions des travaux et d’appréciation, les notes de

travaux pratiques devraient être bonnes.

CONCLUSION
Les travaux pratiques permettent à l’élève de se préparer à la vie active
par l’acquisition du savoir-faire et de l’expérience professionnelle.
Cette acquisition du savoir-faire et l’expérience professionnelle se traduit par la
réalisation avec le maximum d’autonomie, des travaux aussi proches que
possible de ceux que l’élève est susceptible de rencontrer dans la vie
professionnelle et ceci, dans un contexte semblable à celui de l’entreprise.

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