6e Histoire

Présentation des nouveaux programmes d’histoire-géographie 6ème
Pistes de réflexion par chapitre
L’Orient ancien au IIIème millénaire avant J-C.
Durée indicative selon le programme : 10% du temps consacré à l’histoire.

Nous nous sommes expliqués dans la première partie sur les pourcentages. Pour ce
premier thème nous allons, néanmoins, envisager une conversion horaire à titre
d’exemple, ce que nous ne ferons plus par la suite. On peut estimer que, pour beaucoup
d’entre nous, la fourchette pour cette séquence sera de 3 ou 4 heures (contrôle non
compris).
En début d’année, les élèves sont encore dans leur phase d’accoutumance et il vaut
mieux prévoir long que court ou alors il faut bien adapter ses objectifs si on ne veut
pas dépasser 3h.
Cette remarque sur la lenteur est valable quels que soient les premiers chapitres
abordés.
Eléments de réflexion.
En histoire, sauf exception ponctuelle (voir Chine des Han) c’est l’ordre
chronologique qui prévaut et donc l’Orient ancien est le premier thème d’histoire.
Par contre, le choix de commencer par de l’éducation civique et/ou de la géographie
peut apporter une nuance à la lenteur des élèves pour ce chapitre.
Il y a une cohérence interne en histoire. Ce chapitre apparaît en premier

chronologiquement et, de plus, il permet d’aborder les premières civilisations et les
premiers Etats avec leurs caractéristiques alors même que le thème d’histoire suivant
est consacré à la civilisation grecque.
Deux éléments très différents apparaissent essentiels dans ce thème.

- Aborder le concept de civilisation où il est possible d’aller chercher un des fils
directeurs du programme d’histoire.
- Susciter l’intérêt. C’est un enjeu important pour partir d’un bon pied avec une classe.
Quelques pistes évoquées :

- Démarche centrée sur un monument (voire un objet) ou un lieu suivi d’un
élargissement
- Démarche comparative permettant de mettre en évidence des points communs aux
différents exemples étudiés
- Pour l’écriture, le compte-rendu de l’intervention de la journée académique de
novembre est en ligne et apporte des précisions intéressantes.
Risques de dérives :
Le risque de dérapage de début d’année. D’expérience, une partie des dérapages
horaires est imputable à un retard pris dès le début de l’année. Lors des stages, certains
collègues nous ont dit avoir passé jusqu’à 6h sur ce thème.
Avoir pour ce premier chapitre des ambitions démesurées, y compris en termes
d’écriture personnelle des élèves.
Vouloir faire aussi l’ancien programme. Il faut bien prendre acte du changement, le
programme n’est pas l’Orient plus l’Egypte (et les arguments « mais ils aiment ça
l’Egypte » ou « c’est dommage de ne pas faire aussi l’Egypte » ne sont pas recevables.
On ne peut taxer le programme de lourdeur et le surcharger là où il offre des choix).
Exemples de mise en œuvre :

- Des exemples avaient été mis en ligne sur le site académique dès juin 2009. Ces
séquences sont désormais passées devant élèves et n’appellent pas de remarques
notoires (hormis la lenteur confirmée des élèves)
- Une proposition ci-dessous.
- Durée de la séquence : 3h
- Déroulement de la séquence :
- L’étude de deux sites (la cité d’Uruk et le site de Saqqarah) permet de mettre
en évidence les principales caractéristiques (Qui dirige ? Quelles croyances
religieuses ? Quels monuments importants ? Quels moyens de communication
entre les hommes ?) des civilisations de l’Orient ancien. Les élèves complètent
une carte et un tableau comparatif qui servent de trace écrite.
- La troisième heure est consacrée à un travail d’écriture à partir d’un document

vidéo. Il s’agit d’un reportage diffusé sur France 4 en novembre 2008
concernant la découverte d’une nouvelle pyramide sur le site de Saqqarah. Les
élèves prélèvent les informations données par ce reportage et ensuite rédigent
par groupe de deux un article de journal (avec titre, corps de l’article et
légende d’une photo) relatant cette découverte.
La civilisation grecque

C’est, à égalité avec Rome, un des deux blocs principaux du programme par la
durée.
Il y a à l’intérieur de cette question un équilibre à trouver entre les trois thèmes : au
fondement de la Grèce, la cité des Athéniens, Alexandre le Grand ou (« ou » et non
« et ») la Grèce des savants. Quels que soient les choix, la dernière partie apparaît
moins copieuse.
Là encore la chronologie commande la place dans la programmation d’histoire.
Le compte-rendu de l’intervention sur Hippocrate de Cos, lors de la journée
académique, est en ligne sur le site académique.
Il n’y a plus d’éléments référencés « patrimoniaux » par le programme. Cela ne
veut pas dire que l’importance de l’Iliade et de l’Odyssée, de Périclès ou du Parthénon a
subitement disparu. Les auteurs des programmes n’ont pas souhaité imposer aux
enseignants des documents patrimoniaux, laissant à la réflexion de chacun cette
dimension de certains documents. Cela dit on retrouve tous les éléments cités dans le
programme.
Comme pour chaque partie du programme, être attentif aux capacités :
« raconter » « décrire… en expliquant » « raconter et expliquer » « décrire »
« caractériser » « reconnaître » « connaître et utiliser » coexistent. Cela ne suppose
ni les mêmes démarches préalables ni les mêmes productions ou la même vérification de
ces capacités.
Plusieurs aspects différents apparaissent essentiels dans ce thème.

- Au fondement de la Grèce on retrouvera des éléments permettant de localiser et de
caractériser des éléments communs constitutifs (langue, religion… cité-Etat…) de la
civilisation des Grecs.
- Pour la cité des Athéniens, il y a une évolution par rapport à l’ancien programme et
une lecture attentive des démarches permettra d’aborder ce chapitre dans l’esprit
du programme actuel avec une place importante accordée aux Panathénées.
On pourra se reporter à ce que nous avons écrit sur l’étude de cas. Précisons, à ce
propos, que lors de discussions avec nos IPR est apparue l’expression « cas
d’étude ». Sans jouer sur les mots, elle s’appliquerait à ce que le programme offre
parfois et qui est bien plus qu’un exemple (c’est le cas pour les Panathénées) tout en
évitant l’éventuelle polémique autour de l’étude de cas en histoire.
- La nouveauté de la troisième partie concerne la Grèce des savants. Il nous semble y

avoir un décalage important entre le contenu affiché de la partie connaissances et les
capacités. Ces dernières semblent plus adaptées à un élève de 6ème ce qui n’exclut pas
d’essayer de lui faire prendre du recul sur la portée de l’œuvre du savant étudié.
- Plusieurs exemples vont figurer ci-dessous. Disons simplement que les démarches
offrent une grande latitude.
- Ce bloc permet, nous l’avons vu, plusieurs possibilités de récit des élèves. Ce peut
être l’occasion de concentrer les efforts sur une forme particulière avec une mini-
progression sur le chapitre. A l’inverse, d’autres semblent en profiter pour diversifier
les activités et élargir le panel.
- Enfin, certains envisageaient de profiter de l’activité sur l’Ecclesia pour essayer de
« faire jouer » un débat.
Attention à ne pas se faire piéger par une reprise d’objectifs ou d’activités associés
dans l’ancien programme à un « horaire » différent.
Sacrifier la 3ème partie au profit des deux premières.

- Deux propositions sur le fondement de la Grèce, plus une proposition en liaison avec
l’histoire des arts
- Une proposition sur la cité des Athéniens
- Deux grilles sur Alexandre le Grand.
- Une proposition sur les savants grecs
Thème : au fondement de la Grèce - cités, mythes, panhellénisme. Durée 4h.

Séquence intitulée Être Grec dans l’Antiquité avec les élèves.
1ère séance sur 2 heures : Mon poster sur le monde grec
L’accent est mis sur la recherche autonome de quelques éléments de l’unité culturelle du monde
grec. Les élèves reçoivent une fiche de travail type « feuille de route » leur indiquant les étapes
à suivre et les références documentaires utiles (essentiellement dans le manuel) et une feuille
format A3 (le poster à compléter). Ce poster est centré sur une carte du monde grec aux VIIIe
et VIIe siècles av. J.-C. Autour de cette carte (à coder simplement par les élèves) sont disposés 5
cadres correspondant à des fondements de l’identité grecque antique : la cité grecque, une
colonie, la colonisation, les sanctuaires, les temples. Les élèves y notent les informations
collectées (seuls ou par 2). La forme du poster, très fréquente dans les pays anglo-saxons, a été
choisie pour la proximité qu’elle entretient avec les « cartes mentales » ; elle autorise en effet
plus facilement une pensée en réseau plutôt que linéaire (ici associer à la notion d’identité
grecque quelques éléments forts).
2ème séance sur 1 heure et 1/2: Les Grecs connaissaient tous l’Iliade et l’Odyssée
Séance classique construite autour d’extraits de l’Odyssée et de reproduction de céramiques. La
capacité travaillée par les élèves est raconter un mythe grec. Leur travail est de constituer de
petits résumés d’extraits de l’Odyssée afin d’être capable de les mémoriser et les raconter. Enfin,
le récit du professeur prend place avec Ulysse et le Cyclope Polyphème, les élèves devant
écouter puis être capables de restituer les étapes du récit en remettant en ordre des fragments
distribués sous forme de texte puzzle (possibilité de niveaux de difficulté variables).
3ème séance : ½ heure maximum en classe et temps de travail à la maison sur le sanctuaire
d’Olympie
Utilisation d’un dossier du manuel de façon très rapide et directive (afin de gagner du temps !)
En projet : essayer de travailler cette partie sous l’angle de l’Habiter, pour faire le lien avec la
géographie. Les croyances, les mythes, les pratiques religieuses, la fondation des colonies, le
territoire des cités sont des éléments de la relation des Grecs à leur espace (notamment le
rapport à l’Attique).
« Au fondement de la Grèce : cités, mythes et panhellénisme »
Insertion dans En ouverture du cours sur le temps des cités grecques

le programme Dans le cadre d’une “programmation” annuelle sur les genres de récit en histoire
et durée prévue Durée : 2h
- Découvrir la géographie et les aspects culturels du monde égéen
Objectifs - Raconter la fondation d’une cité
- Décrire le sanctuaire de Delphes en expliquant sa fonction religieuse
- Etude de documents
Capacités
- Rédiger un (premier) récit à la manière d’un roman / découverte du schéma
travaillées
narratif
La démarche a pour but d’accompagner l’élève dans la rédaction d’un premier
récit. Elle s’appuie sur le principe du « livre dont vous êtes un héros » [LDVEH]
rédigé à la deuxième personne du singulier. L’élève a pour objectif de rendre
compte des péripéties du roman, sous forme d’un récit (rédigé à la 1ère personne
du singulier) accompagné d’une carte.
Heure 1 : Découverte de la situation initiale, mise en place des péripéties.
La situation initiale du récit est d’abord proposée aux élèves avec un extrait de la
fondation de Cyrène par Hérodote (les malheurs accablent Théra).
Dans le LDVEH, l’élève incarne alors un Théréen chargé de se rendre à Delphes
pour trouver une issue aux malheurs de la cité. Pour accomplir son objectif, il
doit répondre à des questions sur document. En fonction de ses réponses se
dessine une aventure dans le monde égéen, qui constituera la base du récit des
péripéties.
Outre le LDVEH, un fond de carte est donné à l’élève : il devra y reporter son
Déroulement trajet au fur et à mesure de ses pérégrinations.
Heure 2 : Rédaction des péripéties / conclusion sur la colonisation.
Accompagné d’un dossier “découverte” (comprenant quelques documents
commentés complémentaires) et avec un “cahier des charges” proposé par
l’enseignant, l’élève doit faire le récit (débuté en classe, achevé à la maison) des
péripéties (et l’élément de résolution) aux autres Théréens. Ce récit est l’objet
d’une première évaluation*. L’activité sur le récit se finit par la lecture de la suite
du récit de la fondation de Cyrène par Hérodote (= la situation finale).
Une étude de cas, prolongement de l’activité, portant sur la colonie de Cyrène
aboutit à une conclusion sur le phénomène de colonisation à l’échelle de la
Méditerranée.
* En retour d’évaluation du récit, trois questions supplémentaires (censées être
posées par les Théréens pour plus de clarté) permettent de préciser les
connaissances de l’élève sur quelques points considérés comme essentiels.
La priorité a été donnée ici à un travail sur un genre de récit (le roman) dans le
cadre d’une progression annuelle sur les genres de récit en histoire. Des
propositions de lecture de roman sur Athènes peuvent compléter cette démarche.
Commentaires Le travail sur le schéma narratif peut être travaillé de concert avec l’enseignant
de Lettres.
La démarche a surtout pour but de faciliter le passage au récit puisque les
morceaux proposés sont rédigés à la 2ème personne du singulier.
-« Un livre dont vous êtes un héros » [LDVEH] rédigé par l’enseignant
Documents liés
- Dossier documentaire
Séances Histoire des Arts : 6e « Arts, mythes et religions »
Problématique / objectif : montrer que l'art, au cours des siècles, se nourrit de
l'Antiquité.
Intégration dans la séquence « le monde grec antique » et le premier thème « je découvre

les Grecs de l'Antiquité et leur civilisation ».
L'objet artistique étudié est un vase à figures rouges représentant une scène de l'Odyssée,
« Ulysse et les sirènes ».
L'étude de l'objet s'est articulée en trois temps : description de l'objet avec évocation des
techniques de production ; description de la scène représentée en croisant les informations
avec celles d'un extrait de l'Odyssée ; ce que cet objet peut nous apprendre concernant la
civilisation grecque.
Un travail en français et en arts plastiques s'est greffé sur celui d'histoire. Le professeur
d'arts plastiques a, de son côté, étudié le travail de Picasso traitant du même sujet mais
différemment. En musique, l'enseignant peut travailler sur la chanson « Heureux qui comme
Ulysse » interprétée par Ridan, en montrant que ce chanteur du XXIème siècle a repris le
texte de Du Bellay (XVIème s.) Ce travail pluridisciplinaire aboutit à une production
artistique sur un autre épisode de l'Odyssée.
LA CITE DES ATHENIENS : CITOYENNETE ET DEMOCRATIE

Objectif : Faire comprendre l’unité de la cité dans ses dimensions religieuse, politique et militaire,
malgré l’inégalité des statuts juridiques.
La séquence est découpée en quatre séances :

Séance 1 : La cité des Athéniens (A quoi ressemblait-elle ? Quels étaient les lieux importants pour
les Athéniens ?)
Séance 2 : Les Athéniens (Etaient-ils unis ou divisés ?)
Séance 3 : Le citoyen athénien et la démocratie (Comment le citoyen participait-il à la vie politique,
c'est-à-dire à la prise de décision ?)
Séance 4 : Le citoyen, la guerre et la puissance d’Athènes.
La fête des Panathénées a servi de fil conducteur aux deux premières séances : étude des lieux
importants de la cité à partir du trajet de la procession. Image que les Athéniens se donnent
d’eux-mêmes, à partir de la frise du Parthénon. Dans cette dernière séance, cette représentation
de la société athénienne est confrontée à des textes d’historiens. On aboutit bien sûr à l’inégalité
des statuts des habitants et l’on remarque que pourtant, dans la frise, les Athéniens ont voulu
donner l’image d’une cité unie. Lors de la fête des Panathénées, les habitants se retrouvent dans
les lieux importants pour eux, pour honorer ensemble Athéna.
La troisième séance a été choisie pour faire rédiger les élèves. A partir d’une reconstitution et
d’une photo de la Pnyx aujourd’hui, les élèves décrivent une séance de l’Ecclésia : qui, où, quand,
en écrivant à la 1ère personne du pluriel (posture d’écriture : nous écrivons à une cité alliée). Puis
après une mise en situation (l’affaire Mytilène, interprétée par la classe), les élèves racontent à
l’écrit le déroulement du vote.
La dernière séance permet aux élèves de comprendre l’importance de la défense pour le citoyen
athénien et le fait que la puissance d’Athènes n’a pas duré.
Histoire des arts
En début de séquence une fiche de travail est donnée aux élèves sur le Parthénon et sur sa frise.
Tous les documents de cette fiche ayant été traités en cours au fur et à mesure de la séquence,
les élèves complètent seuls cette fiche.
Celle-ci s’intègre à un travail interdisciplinaire avec les professeurs de français (raconter une
histoire) et avec le professeur d’arts plastiques (Art, Pouvoir et Religion).
ALEXANDRE LE GRAND Centre de St Lô
Insertion dans le Après la démocratie athénienne.
programme et Durée 2h1/2 (1h le personnage + 1h une ville + ½h évaluation)
durée prévue
Objectifs Rôle d’Alexandre dans la construction de la civilisation hellénistique
- Localisation et liaison avec le thème précédent.
Capacités - Réaliser une fiche biographique simple
travaillées - Extraire d’un plan des informations diverses
- Raconter une épopée à partir d’un récit et de documents
iconographiques
Travail maison : Préparer la fiche biographique sur Alexandre à
Déroulement l’aide du manuel (fiche distribuée aux élèves)
Séance 1 : Mise en commun et restitution orale.
A partir du récit de l’épopée : « Je suis Alexandre et je raconte
une épopée » : à l’écrit, par petit groupe (carte, doc
iconographique, récits) ; 1 feuille/groupe pour la restitution,
ramassée à la fin de la séance (correction de l’orthographe +
traitement de texte), choix d’un récit par le professeur.
Séance 2 : Distribution du récit choisi aux élèves, à coller dans le
cahier.
Sur le plan d’Alexandrie d’Egypte, repérer les différents pouvoirs
de la ville et les nouveautés dans l’organisation spatiale de la ville
(questionnement : fiche questions) + mélange des civilisations
(aspect cosmopolite de la ville)
Evaluation : A la maison, faire une fiche sur le phare d’Alexandrie
ou sur la bibliothèque à coller dans le cahier (à évaluer) +
prolongement avec recherches sur les 7 merveilles du monde
antique ; panneau (carte, images, noms) + activité en classe
individuelle : Présenter en quelques phrases la ville d’Alexandrie
d’Egypte au temps d’Alexandre.
Commentaires - Travail de groupes (écrit+oral)
- Diversité des supports (documents de nature différente)
Documents liés Documents, par exemple, du manuel BELIN édition 2009 (carte des
conquêtes, l’organisation d’une phalange, différents récits de
l’épopée, la mosaïque de Darius, plan d’Alexandrie d’Egypte)
D’Alexandre le Grand aux royaumes hellénistiques
Dans le prolongement du cours sur la Grèce

Insertion dans le
Dans le cadre d’une “programmation” annuelle sur les genres de récit en
programme
histoire
et durée prévue
Durée : 3h ½
- Découvrir l’épopée d’Alexandre et la ville d’Alexandrie
Objectifs - Définir une identité aux royaumes hellénistiques
- Histoire des arts : la mosaïque romaine
- Analyse du schéma narratif d’un film
Capacités - Etude des relations entre sources et le genre de l’épopée
travaillées - Rédiger un récit à la manière d’une épopée à partir d’une mosaïque
Déroulement Heure 1 : le schéma narratif du film / les repères chronologiques et
géographiques de l’épopée
Description de l’affiche du film Alexandre d’O. Stone / Apport de
vocabulaire militaire (description de la phalange macédonienne)
Définition du terme “épopée”
Analyse du schéma narratif (identification du narrateur/ rapport du
narrateur aux événements racontés) + repères chronologiques et
géographiques (d’Alexandre aux royaumes hellénistiques)
Heure 2 : Analyse critique du scénario confronté aux sources historiques.
Analyse d’un extrait (le domptage de Bucéphale) (voir le texte du BO no 5
du 4 février 2010 sur la propriété intellectuelle) et confrontation avec les
sources littéraires (Plutarque) / analyse du scénario du film : comment O.
Stone fait dire à Ptolémée (personnage historique, IIIe s. avant J.-C.) des
faits relatés par Plutarque (Ier siècle après J.-C.)
Identification de la mosaïque de la maison du Faune (vue dans le palais de
Ptolémée et censée représenter la bataille de Gaugamèles…) / Analyse
interne et externe de celle de la maison du Faune à partir de travaux
archéologiques / nouveau regard critique sur le rapport aux sources.
Dossier “découverte” sur la technique de la mosaïque.
Heure 3 et 3 ½ : Evaluation formative (récit) / Découverte d’Alexandrie /
Conclusion sur les royaumes hellénistiques
Travail sur un troisième extrait (la bataille de Gaugamèles – sauf la fuite de
Darius) : les élèves doivent rédiger en classe un premier jet du récit de la
fin de la bataille à partir de la mosaïque et en réinvestissant le vocabulaire,
les personnages, les cadres chronologiques et géographiques (à finir en
travail à la maison).
Confrontation de la vision d’Alexandrie proposée par le film avec celle
proposée par le manuel (plan, culture, art : la sculpture).
Conclusion sur les royaumes hellénistiques.
La priorité a été donnée ici à une réflexion sur un genre de récit (l’épopée)
dans le cadre d’une progression annuelle sur les genres de récit en histoire.
Commentaires
Le travail sur le schéma narratif du film peut être travaillé de concert avec
l’enseignant de Lettres.
Documents liés - Affiche et travail sur le schéma narratif du film Alexandre d’O. Stone
- Mosaïque de la maison du Faune (Pompéi)
Les savants grecs
Durée de la séquence : 2 heures.
L’approche des savants grecs est effectuée pour l’essentiel à partir du manuel scolaire
et de quelques documents complémentaires. Elle s’inscrit dans le cadre d’une progression
sur l’oral qui a guidé une partie de la séquence.
La séance est amorcée par un travail préparatoire réalisé à la maison afin de respecter
la contrainte horaire. Les élèves se répartissent les quatre savants grecs (Hippocrate de
Cos, Aristote, Archimède de Syracuse, Eratosthène de Cyrène), soit 6 ou 7 élèves pour
chaque savant. Le travail préparatoire consiste à créer une dizaine de questions/réponses
sur le savant retenu.
De retour en classe, deux élèves (volontaires ou non, c’est selon les cas) qui ont étudié
le même savant s’échangent leurs questions devant le reste de la classe. Il est possible
d’évaluer le travail si on le souhaite. Au total, 8 élèves sont concernés, 2 par savant.
Une fois les quatre savants présentés, un échange est engagé avec le groupe classe
autour des grandes idées qui se sont dégagées lors des questions. L’enseignant effectue
une prise de note informatisée et projetée qui répond à la problématique de départ de
chaque savant : pourquoi a-t-il laissé son nom dans l’histoire ? La prise de notes est
ensuite distribuée aux élèves et fait office de trace écrite.
Au final, la démarche adoptée permet :
- d’éviter la dérive d’entrer dans un domaine trop technique, les questions des
élèves étant générales.
- d’appréhender tous les savants (c’est un choix car le programme dit « un exemple
au choix » mais on reste dans le cadre horaire envisageable.)
- d’effectuer un travail de sélection et de prélèvement d’informations dans des
documents non questionnés par l’enseignant, charge aux élèves de faire le tri.
- d’engager un travail sur l’oral comme outil au service de la manipulation des
savoirs scolaires.
- de dégager, autour d’une prise de notes des propositions des élèves, les points
communs des savants qui en font des personnages importants de l’histoire de
l’humanité tout en soulignant leur singularité.
Les élèves sont impliqués par cette démarche qui leur donne le sentiment de « jouer »
en classe. Sur ce point, de nombreuses pistes sont fournies par le site du réseau Ludus
(http://histgeo.discip.ac-caen.fr/ludus/) auquel on peut se reporter avec intérêt.
Rome
Comme pour la Grèce, il y a un équilibre interne à conserver entre les thèmes 1 et
2. Spontanément la parité horaire apparaît logique mais les activités retenues peuvent
nuancer les choses.
Rome est, avec la Grèce, l’autre temps fort du programme d’histoire en termes de
pourcentages horaires. C’est également, en termes d’héritages, un chapitre majeur.
Le programme offre des choix qui conditionnent les démarches qui seront retenues :
« une journée d’élection » ou bien « une promenade à travers les lieux de la vie
politique » ; « une villa gallo-romaine » ou « le trajet d’un produit ».
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.
- Pour la fondation de Rome, quelle que soit la démarche retenue (voir ci-dessous)
l’essentiel est bien de mettre en perspective mythe et histoire.
- La période de la République, au-delà des institutions et de leur fonctionnement,
permet de montrer d’autres aspects de la dimension du citoyen que ceux abordés
avec la Grèce.
Le dernier paragraphe de la partie connaissance apparaît à beaucoup comme complexe
à enseigner, en particulier le lien entre conquêtes et rupture de l’équilibre social et
politique.
- Cette partie, si elle est dense, ne semble en revanche pas poser de problèmes
majeurs de mise en œuvre. Tout au moins, l’architecture générale est nettement
perceptible : l’empereur et le régime impérial, la paix romaine, l’Urbs, la
romanisation.
- Pour la fondation de Rome, les possibilités de démarches sont multiples permettant
une mise en activité des élèves à l’écrit et/ou à l’oral. Si certains choisissent de faire
travailler l’ensemble de la classe sur le même corpus de documents, d’autres divisent
la classe en deux groupes (ou plus) afin que, après un travail personnel ou collectif,
les élèves confrontent les deux versions de la fondation.
- Certains ont choisi de faire de César le cœur du thème 1 (y compris parfois la
fondation de Rome par un subtil retour sur les origines légendaires de la gens à
laquelle appartient Jules César). L’exemple de César devient alors plutôt une étude
de cas (ou un cas d’étude…) ; précisons que l’Arkéo junior N° 139 propose une
biographie étoffée mais abordable du personnage.
Ce choix, qui n’est pas la seule possibilité envisageable, est conciliable avec la
journée d’élection ou la visite des lieux de la vie politique.
- Il existe un certain nombre de sites qui permettent une visite virtuelle dans une
Rome reconstituée, avec pour certains des liens permettant de détailler tel ou tel
monument. A défaut d’une visite du plan de Rome à Caen, le site qui lui est dédié
offre de multiples ressources (http://www.unicaen.fr/services/cireve/rome/index.php).
- Il est possible d’utiliser Auguste et son règne comme fil conducteur. D’autres
collègues mettent aussi l’accent sur « l’autre empereur important au choix », choisi
précisément en fonction de l’époque retenue pour les études suivantes (le commerce,
aspects de l’Urbs…).
- L’Urbs et la romanisation offrent des liens. Attention peut-être à ne pas ramener
l’étude de l’Urbs uniquement à l’identification des monuments qui seront montrés
ensuite dans une autre ville romaine alors qu’il y a dans le programme la dimension « les monum
scène ». Par contre, la capacité est bien axée sur « reconnaître les principaux
monuments de l’Urbs au 1er siècle »
Certains envisageaient d’ailleurs d’aborder l’Urbs à différents moments : monuments
où le pouvoir se met en scène avec le pouvoir impérial, autres monuments avec la
romanisation.
- Sauf choix particulier, passer plus d’une séance sur la fondation de Rome. Le sujet
est séduisant, aisé à mettre en œuvre et « marche bien » avec les élèves. Cela ne
veut pas dire pour autant qu’il doit prendre le pas sur le reste du thème 1.
- L’enchaînement des conquêtes n’oblige pas à une étude détaillée de leurs causes et
de l’armée romaine jusqu’à la pointe du moindre pilum. « Enchaînement », à notre
sens, donne la priorité à un constat (facile à faire apparaître à partir d’une carte)
dont les conséquences sont surtout à envisager. Cela n’interdit pas de s’y appesantir
mais ce choix devrait s’accompagner d’un rééquilibrage par rapport au reste du
chapitre.
- Refaire l’ancien programme. En effet, si de grands éléments de connaissances
demeurent, les capacités et les démarches ont évolué.
- Des exemples avaient été mis en ligne sur le site académique en juin 2009.
- Deux propositions sur l’ensemble du chapitre.
- Deux grilles sur « des origines à la fin de la République ».
- Une grille sur l’Empire.
Chapitre Rome.
En fonction de la progression annuelle l'étude de Rome est ici centrée autour de de trois
axes principaux.
Le premier de ces axes est de respecter les horaires qui sont extrêmement
contraignants. Il a donc fallu choisir une organisation de cours qui permette effectivement de
traiter l'essentiel du sujet en 8 heures environ.
Le second axe, qui découle en partie du précédent, est d'organiser l'étude de Rome
autour d'objets culturels peu nombreux mais suffisamment riches de sens pour qu'on puisse
en tirer un certain nombre de fils débouchant sur les points essentiels du chapitre. Les objets
culturels retenus sont au nombre de quatre :
• Le buste de César trouvé dans le Rhône à Arles (voir par ex. http://fr.wikipedia.org/wiki/
Jules_C%C3%A9sar ou http://www.cesar-rhone.fr/cesar/). Ce buste permet de poser
un certain nombre de questions sur les Romains, les conquêtes et la République. Il
permet également de travailler à partir des représentations des élèves pour qui, en
général, César est le plus connu des Romains. A travers l'étude de ce buste et d'un
certain nombre d'autres œuvres d'art consacrées à César, il est possible d'éclairer puis
d'élargir cette représentation.
• La statue de la louve du capitole dont l'étude ouvre sur l'histoire de la fondation de
Rome.
• La statue d'Auguste de Prima Porta (musée du Vatican) qui sert de tremplin pour
l'étude de l'Empire.
• La villa au grand péristyle de Vieux la Romaine, située près du collège et qui permet
d'étudier la romanisation par le biais d'une sortie scolaire.
L'objectif est double : d'abord restreindre au minimum les objets d'étude pour se centrer sur
l'essentiel, mais aussi déboucher sur une trace écrite de type schéma heuristique (ou carte
mentale). Pour en savoir plus sur ce sujet voir l'excellent dossier de Gilles Badufle sur le site
académique : http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/mindmap/.
Enfin, le troisième axe est de travailler Rome dans l'optique de l'histoire des arts en
utilisant la bande dessinée comme base de départ. Une partie importante des documents
complémentaires qui servent à l'étude des objets culturels précédemment cités est donc
constituée d'œuvres artistiques et notamment d'extraits de bandes dessinées.
Il s'agit d'étudier les représentations de Rome et des Romains proposés par des auteurs
de bandes dessinées - en particulier certaines cases d'Astérix (Uderzo et Goscinny – Dargaud), de
Murena (Dufaux et Delaby – Dargaud) et d'Alix (J. Martin, Casterman) - pour les comparer avec des
représentations tirées d'autres domaines artistiques.
Ainsi, pour étudier les conquêtes romaines, part-on de l'exemple de la bataille d'Alésia et de
la reddition de Vercingétorix dont on compare les représentations dans Astérix (le bouclier
Averne), Alix (Vercingétorix) et dans le tableau du peintre Lionel Noël Royer (1899).
De la même manière, le personnage de Jules César est étudié en partie à partir des
représentations artistiques auxquelles sa vie a donné lieu : cinéma, théâtre, peinture, opéra …
Mais la bande dessinée peut aussi être utilisée comme source d'informations, qui sont
ensuite vérifiées avec des sources plus classiques : par exemple, le fonctionnement politique
de la République et de l'Empire sont étudiés au travers de certaines cases d'Astérix et de
Murena.
Séquence « Rome de la République à l'Empire ».
Des origines à la fin de la République (soit 4 à 5 séances).

La vie de Jules César (biographie extraite d'Arkéo junior n°139) a servi de fil conducteur tout au long
de cette première partie. La titulature de César, ses origines (selon Virgile) ont permis de faire
connaissance avec la légende de Rome tout en croisant les informations avec l'archéologie.
Puis, à travers la carrière politique de César et des documents présentant une journée d'élection, nous
avons étudié comment s'organise la vie politique sous la République. A partir d'extraits de la
Guerre des Gaules ainsi que de quelques plans, les élèves ont rédigé un texte dans lequel ils devaient
raconter la bataille d'Alésia. L'étude se termine sur la fin de la vie de
César qui préfigure la fin de la République. Le professeur fait le lien entre l'assassinat et l'instauration
de l'Empire.
L'Empire : l'empereur, la ville, la romanisation (soit 6 séances).
Au cours d'une journée passée au Plan de Rome de Caen (visite guidée suivie par un jeu de rôle), les
élèves ont découvert un objet artistique, la maquette de Paul Bigot ainsi que les reconstitutions en 3D
de certains monuments de l'Urbs. Les principaux monuments de Rome et leur fonction sont étudiés.
Puis de retour en classe, nous sommes partis d'une reconstitution du forum d'Auguste pour
comprendre quels étaient les pouvoirs de l'empereur, puis d'une monnaie de Trajan pour montrer que
les pouvoirs de l'empereur s'affirment. L'étude de ce complexe architectural permet aussi de montrer
que l'art est un moyen de propagande pour l'empereur.
Deux séances sont ensuite réservées à une étude de documents à propos du commerce du vin en
Gaule. La classe est partagée en trois, chaque groupe doit traiter un thème et présenter son travail à
l'ensemble de la classe. Ensemble nous rédigeons un texte qui est ensuite distribué. Au cours de la
séance suivante, nous mettons en perspective : pourquoi le commerce dans l'Empire est-il si
prospère ? Quelles sont les conséquences des échanges commerciaux dans l'Empire? La prise de notes
prend la forme d'un organigramme.
Enfin, la séquence se termine sur un exemple de romanisation : Vieux-la-Romaine. A partir d'un
diaporama et de quelques documents variés, les élèves sont amenés à comprendre ce que signifie
« romanisation ».
NB. Le choix ici retenu : 9 à 10 séances est assez est long. Il s’explique, pour partie, par le fait qu’il y
a une sortie avec les élèves.
HISTOIRE ROME, DES ORIGINES A LA FIN DE LA REPUBLIQUE : Centre de
6ème FONDATION, ORGANISATION POLITIQUE, CONQUETES Villedieu
Insertion dans Partie III / Thème 1 – Des origines à la fin de la République : fondation, organisation
le programme politique, conquêtes.
et durée En cours d'année, comment traiter ce thème en 4h, TICE inclus.
prévue Du mythe à l'histoire: 1h / la République romaine: 1h30 (avec TICE-didapages) /
L'enchainement des conquêtes: 1h30
L'activité TICE est consultable ici: http://blogdem.perron.over-blog.com/article-rome-
theme-1-des-origines-a-la-fin-de-la-republique-fondation-organisation-politique-
conquetes-2-45570179.html
Objectifs Amener les élèves à :

- distinguer légende et histoire (rôle de l'archéologie)
- découvrir une journée d'élection à Rome et, au-delà de l'étude de cas, comprendre
l'organisation de la République romaine.
- comprendre l'ascension de César au pouvoir.
- replacer la bataille d'Alésia dans le contexte de la guerre des Gaules et des
conquêtes de la République.
- connaître la carte des conquêtes romaines.
- aborder les conséquences sociales et politiques de ces conquêtes.
Capacités - localiser ; situer dans le temps et l'espace ; raconter ; croiser des informations
travaillées - utiliser les TICE
Déroulement Séance 1: Comparaison des sources sur la fondation de Rome / Enéide et légende de
Romulus et Rémus – sources archéologiques (à définir) ex. la Cloaca Maxima.
(documents présents dans la plupart des manuels). Une carte peut recouper légende et
découvertes archéologiques. Trace écrite reprenant convergences et divergences des
sources. Durée: 1h
Séance 2: Utilisation du travail de M. Perron (collège Maupas de Vire) / Activité
multimédia sous forme de didapages. Travail sur une journée d'élection à Rome (voir
lien ci-dessus) : découverte des lieux du forum, des magistrats, sénateurs, du système
de vote.... Durée: Activité en salle multimédia 1h
Séance 3: Activité multimédia Exploitation en classe 0,5h
La Bataille d'Alésia racontée à partir d'une reconstitution du siège d'Alésia, complété
par un document expliquant la puissance de l'armée romaine. Durée: 0,5h
Séance 4: L'ascension de César au pouvoir avec un texte sur sa carrière, mettant en
relief l'importance de la bataille d'Alésia et de la guerre des Gaules dans le projet
politique de César.
Une carte des conquêtes replaçant Alésia, César et Rome à l'échelle de la constitution
d'un empire, ouvrant sur les nouveaux enjeux (intégration des peuples, romanisation,
limites du système républicain...). Durée: 1h
Commentaires Séance 1 « facile » à mettre en œuvre et à tenir dans le temps imparti.

La séance 2 nécessite de bien maîtriser les outils (salle multimédia, Didapages), afin de
pallier les éventuels soucis techniques qui peuvent rapidement faire perdre du temps
aux élèves. Et surtout, cette séance multimédia n'a été rendue possible que par le
travail préparatoire de M. Perron.
La séance 3 est celle qui pose a priori le plus de problèmes. L'exploitation de l'activité
multimédia doit être maîtrisée dans le temps afin de pouvoir aborder la bataille
d'Alésia, le lien entre les deux parties de la séance étant le rôle joué par le consul de
la République.
La séance 4 ne pose pas trop de problèmes, il faut avoir bien préparé la partie finale
sur les nouveaux enjeux liés à l'expansion territoriale pour ne pas perdre les élèves et
conserver un fil directeur avec la partie suivante sur l'Empire.
Histoire 6ème ROME : DES ORIGINES À LA FIN DE LA Centre de
REPUBLIQUE Cabourg
Insertion dans Partie III : Rome
le programme Thème 1 : Des origines à la fin de la République : fondation, organisation politique,
et durée conquêtes.
prévue 3h + évaluation
Objectifs - Comparer la légende et les sources archéologiques sur la fondation de Rome
- Connaître la carrière de César
- Faire une transition (mise en place du pouvoir personnel) vers le thème 2
(l’Empire)
Capacités - Raconter la carrière de César
travaillées - Analyse de documents
- Réaliser / compléter un organigramme
Déroulement Séance 1 (1 h) : Les origines et la fondation de Rome
(Documents = Virgile, Tite-Live, urne funéraire, carte de l’Italie et/ou plan du site
de Rome)
Séance 2 (1h30) : Les carrières politique et militaire de César.

Après une introduction évoquant les origines divines de César, deux corpus
documentaires pour compléter l’organigramme des carrières de César.
(Documents : Plutarque, textes de manuels, monnaie montrant le vote sur le Forum,
schéma de la carrière des honneurs, extrait de la Guerre des Gaules…)
Séance 3 (30 mn) : Charnière vers l’Empire : récit par le professeur de la fin de la
République et de la guerre civile.
Evaluation : 1) Remplir et compléter une frise chronologique (fondation de Rome,

Alésia, mort de César)
2) Etude de documents sur le Forum (différentes fonctions des bâtiments) ; Récit à
faire sur Alésia à partir d’une case d’Astérix (Le Bouclier arverne) ;
3) Construction d’un récit : raconter les différentes carrières de César
Commentaires En particulier les choix faits et les raisons de ces choix :
- Choix de 3 heures sur la séquence, compte tenu du retard accumulé jusque là
dans la progression annuelle.
- César est utilisé ici comme fil conducteur des séances 2 et 3, car il est un
personnage emblématique grâce à sa carrière, son évolution et sa mort.
Documents Organigramme à compléter par les élèves.
liés
Origines
Carrière Carrière
César militaire
politique
Empire
Conquêtes
Histoire L'EMPIRE : L'EMPEREUR, LA VILLE, LA ROMANISATION
6ème
Insertion Thème 2 de Rome. 4 heures.
dans le
programme
durée prévue
Objectifs Aborder l'Empire romain autour de quatre thèmes : l'empereur, l'Urbs, la paix
romaine et la romanisation.
Principat d'Auguste (27 avt JC -14). Edit de Caracalla (212).
Capacités Tirer les informations d'un texte, analyser une pièce de monnaie, repérer,
travaillées identifier et comparer des monuments sur un plan, décrire une scène de la
colonne trajane.
Analyser un extrait vidéo.
Déroulement Séance 1 : l'empereur, ses pouvoirs : étude de texte de Dion Cassius et d'une
monnaie de Trajan, en insistant sur l'apogée de l'Empire et sur sa continuité.
Séance 2 : l'Urbs. Retrouver la colonne trajane sur un plan de Rome,
identifier et classer les différents monuments par leurs fonctions (politique,
économique, religieuse, de loisirs...). Court extrait vidéo de Gladiator montrant
la ville et l'empereur (voir texte sur propriété intellectuelle).
Séance 3 et 4 : la paix romaine et la romanisation. Carte de l'apogée de
l'Empire, montrant la ville et l'empereur. Rappel des conquêtes, notion de pax
romana. Comparaison de Rome et d'une ville gallo-romaine, étude d'une villa
gallo-romaine (romanisation architecturale) et analyse de l'édit de Caracalla
(romanisation des esprits).
Commentaire Regroupement de thèmes:
s - l'empereur et Rome (l'individu et le lieu du pouvoir)
- paix romaine et romanisation (lien entre ces deux notions)
Documents Documents de manuels, extrait vidéo, cartes.

liés
Les débuts du judaïsme et du christianisme.
Si le programme ne précise rien en termes d’équilibre horaire, la logique tout autant
que les contenus amènent à éviter une disproportion de traitement entre les deux
parties de ce thème.
Le choix des auteurs des programmes a été de regrouper l’étude des deux
religions dans un même chapitre. C’est un choix thématique et notionnel et non un choix
chronologique. Si certains sont tentés, pour des raisons de chronologie, de séparer les
deux et de basculer l’étude du judaïsme plus tôt dans l’année il faudra être très
vigilant à ne pas se tromper d’objectifs et à ne pas reproduire l’ancien programme.
Ce chapitre ou double chapitre est le troisième en termes de volume horaire. Il est
fondamental en termes d’héritages. Du point de vue culturel, par exemple, nombre de
sujets d’œuvres d’art ne sont compréhensibles qu’avec un éclairage sur l’histoire de ces
deux religions.
Comme nous l’avons déjà écrit précédemment, être bien attentif aux choix offerts
ainsi qu’aux capacités à travailler avec les élèves.
- Les précautions habituelles sont de mise comme chaque fois qu’il est question
d’histoire des religions. Sur ces chapitres, une réflexion de l’enseignant est
incontournable sur ce qu’est enseigner l’histoire d’une religion, sur ce qu’est
enseigner le fait religieux et les enjeux qui y sont liés.
- Il est fondamental de bien dissiper toute équivoque auprès des élèves. C’est un
professeur d’histoire qui s’adresse à eux et qui régulièrement (plutôt deux fois
qu’une) fera la distinction entre ce qui relève de croire et de savoir.
Attention en ce domaine à l’emploi du conditionnel qui est parfois présenté comme la

solution. Prenons un exemple simple. L’enseignant ne peut en aucun cas dire « Jésus
est ressuscité… » ; le conditionnel « Jésus serait ressuscité » n’est pas non plus la
formulation adéquate puisque ce mode laisse entendre que cela peut être faux ou
bien vrai ; si le professeur dit « Selon la Bible, Jésus serait ressuscité » le
conditionnel n’est pas adapté non plus puisque selon la Bible Jésus « est »
ressuscité.
Il convient donc bien davantage de prendre systématiquement la précaution de

préciser « Selon la Bible… » ou « Pour les chrétiens… » avant d’aborder un élément
de la croyance.
Que chacune de ces religions soit née dans un certain contexte, se soit ensuite
développée, ait un certain nombre de caractéristiques … appartient au cours
d’histoire. L’étude de « récits significatifs des croyances » appartient au cours
d’histoire. Mettre à distance le récit de ces croyances et le fait de croire appartient
au cours d’histoire.
Cela vaudra aussi pour l’islam en classe de 5ème.

Ces remarques ne sont pas nouvelles puisque l’ancien programme appelait déjà les
mêmes précautions.
Par ailleurs, il faudra bien veiller à certains points :
Il s’agit bien de l’émergence du judaïsme et du christianisme « situés dans leur
contexte historique ». Pour ce qui est du judaïsme, à la différence de l’ancien
programme le cadre chronologique a été défini en fonction des attestations
archéologiques. De même, il y a eu évolution des termes : « débuts du judaïsme » et
non plus « les Hébreux ».
Enfin, attention ! Si les deux religions sont abordées successivement il ne faudra
absolument pas donner à penser aux élèves qu’il y a une évolution « logique » de l’une
à l’autre et encore moins qu’il y a une progression de l’une à l’autre (avec l’une ou
l’autre « meilleure » que la précédente ou la suivante).
Corollaire de ce qui précède, la contextualisation doit trouver sa place dans les
séquences. Le programme invite à commencer l’étude par la contextualisation. Il faut
cependant prendre garde à ce que cela ne devienne pas un événementiel sans mise en
perspective. Ce sont des sujets difficiles pour les élèves et l’accumulation de factuel ne
ferait, de notre point de vue, que compliquer et brouiller les choses.
Pour le judaïsme, la contextualisation porte sur l’écriture de la Bible ; pour le
christianisme, elle porte sur « les débuts du christianisme ».
Dans les deux cas, le choix des documents est important tant pour les sources
bibliques que pour les sources non bibliques. Comme souvent, l’accumulation sera
probablement nuisible et se fera au détriment du sens.
Le paragraphe sur « les relations entre christianisme et Empire romain » occupe
une place importante dans la partie « connaissances ». De plus, c’est assez aisé à
mettre en œuvre. Attention cependant à la tentation de lui accorder une place exagérée
dans la séquence. A l’inverse, ce point est fondamental puisque le chapitre suivant
portera sur les empires chrétiens. Comme toujours il y a un équilibre raisonnable à
trouver.
Une attention toute particulière doit être apportée à l’évolution du programme par
rapport à l’ancien sur ces chapitres.
Verser dans l’une des dérives possibles en termes d’enseignement de l’histoire d’une
religion (voir ci-dessus)
Pour le judaïsme la diaspora occupe une place plus importante que précédemment,
attention donc à ne pas mésestimer cet aspect.
- Deux propositions et une grille sur les débuts du judaïsme.
- Une proposition et une grille sur les débuts du christianisme.
Le judaïsme.
Durée de la séquence : 4h.

On débute l’étude par une présentation, à l’aide de cartes, du contexte historique de la naissance du
judaïsme et de la Bible. Deux petits royaumes qui disparaissent entre le VIIIe et le VIe siècle avt. J-C.
et une dispersion des habitants qui débute au VIe avt. J-C. puis s’amplifie au Ier siècle.
Pour découvrir le judaïsme, on s’intéresse au contenu de la Bible hébraïque. Seront aussi utilisées
des affiches de cinéma, des sculptures, des tableaux… qui racontent certains épisodes relatifs à
Abraham et Moïse. Outre l’aspect culturel et laïc (on perçoit les différences de représentation
personnelle des croyances d’un artiste à l’autre), l’objectif est d’élaborer un récit et de montrer qu’entre
les épisodes bibliques il existe un point commun : l’alliance entre Yahvé et le peuple juif. Cette alliance
est centrale dans la Bible et dans la religion. La description de cette alliance permet de faire un gros
plan sur les 10 commandements et notamment le premier qui affirme le monothéisme.
On établit ensuite le lien entre le contexte historique et la rédaction de la Bible. A partir de texte
d’historiens, il apparaît que la Bible a été rédigée pour permettre à un peuple vaincu, soumis et dispersé
de préserver une identité et de rester unis par de mêmes règles et un même espoir. Les règles et le récit
de l’alliance sont enseignés, depuis la dispersion, par des rabbins, dans des synagogues et à partir de la
Bible et du Talmud.
Les débuts du judaïsme.
Durée de la séquence : 10% soit 3 à 4 heures, à part égale avec les débuts du christianisme (20%
pour les deux thèmes).
Les débuts du judaïsme sont un thème complexe, à la fois pour les élèves qui doivent entrer en relation
avec des savoirs nombreux et souvent nouveaux et pour l’enseignant qui doit leur permettre d’accéder
à ces savoirs de façon claire en un minimum de temps. Deux écueils sont notamment à éviter :
- celui de faire trop simple et de ne pas faire saisir aux élèves tous les enjeux liés à ce thème,
- celui de multiplier les entrées et les détails, au risque de ne plus tenir la fourchette horaire et de
submerger les élèves de notions.
La séquence s’organise de manière assez peu conventionnelle. Elle s’articule autour d’une activité
de base comprenant un long texte (3/4 de page dactylographiée) et quelques iconographies. Le tout est
fabriqué par l’enseignant qui a retenu ce qui lui semble essentiel au sujet des débuts du judaïsme.
Le travail de l’élève consiste (en classe ou à la maison) à découvrir ce texte et le thème en
répondant à une vingtaine de questions portant sur les idées essentielles ou les mots clés. C’est un
travail de lecture, de compréhension et de prélèvement d’informations. Le temps consacré à cette
activité de base est d’une séance maximum. Le questionnaire, une fois corrigé, constitue la trame de
l’essentiel à retenir en cas d’évaluation sommative.
Le reste du temps de cette séquence, soit deux à trois heures, permet aux élèves d’approfondir le
thème et de réinvestir l’activité de base (et donc de la digérer) en effectuant trois activités
d’approfondissement réalisées seules ou avec un binôme (c’est au cas par cas). Les thèmes retenus
portent sur la Bible, les fondements du judaïsme et un travail en histoire des arts autour d’un tableau de
Chagall. Le travail sur la Bible permet d’engager une réflexion et un écrit sur le contexte de l’écriture
de la Bible et sur la prudence dont doit faire preuve l’historien à l’égard de ce livre. Les fondements du
judaïsme sont appréhendés au travers de la réalisation d’un organigramme vierge fourni aux élèves.
Enfin, l’étude du tableau de Chagall, sans aide documentaire, incite les élèves à engager une analyse à
l’aide des connaissances qu’ils ont acquises ou consolidées au cours de la séquence. L’étude de cette
œuvre, accompagnée de quelques questions, peut constituer une évaluation si on le souhaite.
Au final, il s’avère que :
- L’activité de base a permis de cibler l’essentiel en une séance et que tous les élèves ont dû s’y
impliquer.
- En conséquence, les activités d’approfondissement offrent la possibilité de répondre à tous les
élèves en différenciant, certains étant plus curieux ou plus rapides et désirant aller encore un
peu plus loin dans le thème. A cet égard, il est utile d’avoir une ou deux activités
supplémentaires sous la main afin d’alimenter les élèves les plus demandeurs.
- L’ensemble tient en 3h30.
6e Histoire LES DEBUTS DU JUDAISME Centre de Gacé
Insertion dans le Après le chapitre sur Rome et juste avant les débuts du christianisme.
programme et 3 heures (3 heures pour le christianisme)
durée prévue
Objectifs Connaissances (cf. progammes):
 VIIIe-VIIe siècles: Hébreux menacés par empires voisins = contexte de
rédaction de la Bible. Faire comprendre aux élèves pourquoi la Bible est rédigée.
 Etude grands récits = fondements du judaïsme
 Destruction du Second Temple (70), Diaspora, organisation du judaïsme
rabbinique
 Localisation Palestine, Jérusalem
Capacités  Raconter/ expliquer quelques uns des grands récits de la Bible ("significatifs des
travaillées croyances")
 Décrire/ expliquer la Diaspora
Déroulement Séance 1 : Dans quelles circonstances les Hébreux rédigent-ils la Bible? (1h.)
Doc.: Frise chronologique, carte des deux royaumes hébreux. Comparaison source
biblique/ source assyrienne (bas-relief prise de Lakish), texte sur le rôle de Josias
Evènements: Guerres avec les Empires voisins, prise de Jérusalem, exil à Babylone
Personnage: Josias
Démarche: Montrer que les Hébreux, menacés par leurs voisins plus puissants,
rédigent la Bible pour consolider leur identité autour d'un culte rendu à dieu
(monothéisme). La comparaison d'une source biblique (texte) et d'une source
assyrienne (bas relief) sur le siège de Lakish par les Assyriens a pour but de montrer
la différence de discours et l'explication donnée par les Hébreux à leur chute (punition
de dieu).
 En rédigeant la Bible au VIIIe siècle pour fixer leur croyance fondamentale,
les Hébreux ont fait de la Bible le centre du judaïsme.
Séance 2 : Que nous apprend la Bible sur les croyances des Hébreux?
Doc.: Tableau des principaux livres de la Bible, extraits de la Bible: combat David
contre Goliath, construction du Temple de Salomon.
Démarche: Eventuellement faire travailler la classe en deux groupes, chaque groupe
étudiant un des deux textes. Capacité : raconter et expliquer. Mise en commun sous
forme de tableau?
 Le judaïsme repose sur des mythes qui sont racontés dans la Bible et qui
définissent le monothéisme organisé autour d'un Dieu, d'un Livre, et d'un
Temple.
Séance 3 : Comment expliquer que le judaïsme ait survécu à la destruction du

Temple en 70?
Doc.: bas-relief destruction du Temple arc de Titus, carte Diaspora, photo. synagogue.
 Le judaïsme s'est transformé suite à la destruction du Temple par les Romains
en 70 : les Hébreux se sont dispersés autour de la Méditerranée, c'est la
Diaspora. Ils se sont organisés autour des synagogues dirigées par des
rabbins. Dans cet espace, s’est aussi développé un mouvement de conversion.
Le christianisme :
Durée de la séquence: 4h.
En partant d’un texte de Tacite, les élèves découvrent le contexte dans lequel le christianisme est
né : au Ier siècle, en Judée dans une région où le judaïsme est très présent, où on connaît la langue
grecque et sous domination romaine.
Pour découvrir les croyances des chrétiens, on s’intéresse à leur Bible, plus précisément au Nouveau
Testament. Pour entrer dans le Nouveau Testament, on entre dans une église chrétienne, la cathédrale
d’Evry et on écoute un chant grégorien. La cathédrale d’Evry a été choisie car, bien que riche en
symboles, elle n’a pas été conçue, contrairement aux églises médiévales par exemple, pour dispenser
une éducation religieuse en suscitant des émotions particulières. Elle permet donc de garder plus de
distance par rapport à la croyance.
Au cours de la découverte des croyances (résurrection, message d’amour…), on a observé des
points communs entre le christianisme et le judaïsme mais aussi des différences importantes qui
permettent de qualifier le christianisme de religion nouvelle.
Cette nouvelle religion s’est diffusée difficilement dans un premier temps (interdite, périodes de
persécution…) puis, dans un second temps, a été promue par l’édit de Constantin qui l’autorise et
Histoire
permet6ème Les débuts
son développement, du christianisme
notamment Centre
en ville, comme le montre la naissance des de Gacé
basiliques
chrétiennes et le découpage en évêchés qui organisent l’Eglise chrétienne.
Insertion…. Thème 2 : les débuts du christianisme. Durée : 2-3 heures.
Objectifs - Connaître les fondements du christianisme.
- Connaître l'organisation de l'Église.
- Comprendre comment une religion persécutée est devenue officielle.
Capacités Localiser Palestine, Jérusalem, mer méditerranée, Rome, Constantinople sur carte
travaillées Localiser dans le temps la mort de Jésus, l'écriture des Évangiles et l'édit de
Milan sur une frise chronologique.
Associer un texte à une image.
Compléter un schéma.
Déroulement Travail préparatoire à la maison : rechercher dans un calendrier les fêtes
chrétiennes et leur signification (Pâques, Ascension, la Pentecôte et Noël).
Séance 1 : les débuts du christianisme : espace et temps.
Correction du travail préparatoire sur les fêtes religieuses.
Carte et frise à compléter.
Associer des textes extraits des Évangiles avec des tableaux et justifier ce choix
dans le but de présenter les croyances des chrétiens.
Séance 2 :
A/Comment évoluent les relations entre les chrétiens et Rome ?
Quatre images avec questions courtes pour montrer que l'on est passé d'une
religion persécutée à une religion autorisée puis à une religion officielle.
B/ Comment s'organise le christianisme officiel ?
L'élève complète un schéma pyramidal à l'aide d'un texte.
Dossier thématique du manuel Magnard sur les basiliques page 144).
Travail maison : répondre aux questions 1, 2 et 3 page 144.
Séance 3 : 30 minutes : Correction des questions à l'oral puis distribution du
corrigé.Conclusion : compléter un schéma sur «Qu'est-ce qu'être chrétien dans
l'Antiquité?»
Commentaires Aller à l'essentiel sur les débuts du christianisme

Les empires chrétiens du haut Moyen Age.

Si tout va bien… Nous voulons dire par là que nous entrons (avec bien sûr de
grandes variations selon la programmation et les ajustements réalisés en cours d’année)
dans les chapitres qui sont susceptibles de générer des choix guidés, pour partie, par
une certaine urgence.
La question n’est pas trop de savoir quel équilibre on établit entre tel ou tel empire
mais plutôt d’aller vers une présentation des deux empires, parallèlement ou non, à
travers des personnages, monuments, œuvres d’art pour aboutir à les caractériser et à
une carte de localisation.

- L’Empire romain disparu, cette séquence permet de montrer que des empires
perdurent et que le christianisme demeure la religion principale. En 5ème, une partie
importante du programme amènera à revenir sur la chrétienté occidentale.
- Quatre difficultés principales nous semblent apparaître dans la mise en œuvre de ce

thème :
• Le risque que cette étude doive être menée sur un horaire plus réduit que celui
pour lequel a été conçu le programme.
• Les élèves sont restés sur l’Empire romain mais la chute de l’Empire et les
invasions barbares n’ont pas été abordées. Il y a là un décalage à combler que ce
soit par un récit de l’enseignant ou par une brève étude cartographique par
exemple.
• Il y a beaucoup d’éléments assez disparates dans ce qui est demandé. D’après les
retours que nous avons eus, les élèves peinent parfois à réaliser l’assemblage et
à donner forme à la mosaïque.
• La tentation de réinvestir certains éléments de l’ancien programme. Aborder

Justinien dans le cadre du nouveau programme n’est pas reprendre l’étude
parfois « approfondie » de l’ancien. Même remarque pour l’évangélisation des
slaves, Cyrille et Méthode par exemple.

Au moment des stages plusieurs groupes ont travaillé sur ces thèmes comme en
témoignent les grilles qui suivront. En revanche personne ne s’était encore frotté à ce
chapitre et donc nous étions surtout dans la phase de réflexion et d’élaboration.
Une discussion est apparue de manière récurrente à propos de la formulation des
démarches. Cela mérite un essai de clarification.
- Il y a des exemples au choix de personnages, d’événements, d’œuvres d’art.
Il nous semble que ce n’est pas personnages ou évènements ou œuvres d’art mais
des exemples de personnages et d’évènements et d’œuvres d’art. Faute de quoi la
dernière capacité « reconnaître une œuvre d’art byzantine et une œuvre d’art
carolingienne » ne pourrait être atteinte par un élève dont le professeur n’a pas
choisi des œuvres d’art.
- Rien n’empêche que l’évènement, le personnage et l’œuvre soient liés : Charlemagne,

couronnement de Charlemagne, la chapelle d’Aix ou une représentation de
Charlemagne.
- A propos de « reconnaître une œuvre d’art byzantine et une œuvre d’art

carolingienne » il peut là encore y avoir interprétation. S’agit-il d’être capable de
reconnaître une œuvre byzantine d’une œuvre carolingienne à leurs caractéristiques
particulières ou bien de reconnaître deux œuvres qui ont été étudiées ?
Les échos que nous avons eus confirment la nécessité d’aller à l’essentiel autour de
quelques repères simples. Après un lien rapide avec la chute de l’Empire romain, Les
différents exemples doivent permettre d’aller vers une caractérisation assez générale
des deux empires (on peut pour la déterminer se reporter au libellé de la partie
connaissances).
Il est impossible de consacrer à ce thème l’équivalent du temps passé précédemment en
5ème sur l’empire byzantin et sur l’empire carolingien.

- Trois propositions dont l’une du type « et s’il ne me reste que 2h sur ce thème ? ».
- Quatre grilles avec des choix différents en matière d’horaire.
Les empires chrétiens du Haut Moyen Âge

Durée de la séquence 3 à 4 heures (plutôt envisager 3h surtout en fin d’année).
La séquence commence par un rapide récit par le professeur de la chute de l’Empire romain
d’Occident, son remplacement par des royaumes germaniques et la résistance de l’Empire romain
d’Orient.
La première partie (1,5 heure) est consacrée à l’Empire romain d’Orient pendant le règne de
Justinien. Les mosaïques de Ravenne servent de document de référence à l’étude (une œuvre d’art
byzantin). Les documents permettent de faire comprendre aux élèves que Justinien est et se veut
l’héritier de Rome, est chrétien, à la tête de l’Eglise, considéré comme le lieutenant de Dieu, enfin
dirige un empire de langue grecque. La séance se termine par la rédaction de quelques phrases qui
constituent l’essentiel à retenir, selon les élèves, sur l’empire de Justinien. Ce travail est réalisé
individuellement et corrigé.
La deuxième partie (1,5 heure) est consacrée à l’empire carolingien, à Charlemagne. Dans cette
partie, le palais d’Aix-la-Chapelle est le document référence (une œuvre d’art carolingienne). Le
corpus documentaire permet de préciser les circonstances de l’accession de Charlemagne à la dignité
impériale. Les élèves découvrent certains aspects du pouvoir de l’empereur carolingien avec l’étude
du palais. Le rôle du pape dans la chrétienté est aussi défini. Cette séance se conclut comme la
précédente par la rédaction de quelques phrases constituant l’essentiel à retenir.
La séquence se termine avec une carte des deux chrétientés et une frise chronologique permettant
de faire apparaître les différences de temps historique entre les deux empires.
Les empires chrétiens du Haut Moyen Age.
Durée de la séquence : 3h.
Les deux empires ont des chronologies différentes. Le cadre de réflexion se situe plusieurs siècles après
la naissance du christianisme. Pour lever ces problèmes de chronologie, on utilise des cartes (partage de
l’Empire romain, invasions…) qui permettent de montrer comment on passe d’un Empire romain chrétien
au Vème siècle à deux empires chrétiens au IXe siècle.
On s’attache ensuite à décrire chaque empire séparément en partant de sites : la chapelle d’Aix pour
l’empire carolingien et Sainte-Sophie de Constantinople pour l’empire byzantin. On découvre ainsi pour
chaque empire quelques éléments significatifs relatifs à l’art, aux empereurs, à la religion, la langue. Le
temps imparti ne permet pas de trop s’étendre.
Entre les deux empires il existe des différences, des similitudes, des emprunts mais on se garde bien de
faire trop de simplification en amalgamant trop rapidement ou en opposant de façon radicale tel ou tel
élément.
Les empires chrétiens du Haut Moyen Age.

Et s’il ne me reste que 2h ?
Séance 1.
- Courte présentation par l’enseignant à partir de 3 cartes pour montrer le passage de l’Empire romain à
deux empires + localisation dans le temps.
- Etude d’une série de 6 documents (3 sur l’empire byzantin et 3 sur l’empire carolingien) : cours dialogué
pour les personnages et les évènements, fiche d’activité pour les deux œuvres d’art (ces œuvres
représentent les personnages dont il a été question juste avant).
Séance 2.
- Fin de la correction des fiches d’activité.
- Un tableau à double entrée vierge est distribué aux élèves : points communs et différences entre les deux
empires étudiés + une carte de localisation complétée.
- Une série de vignettes numérotées (avec les points communs et les différences mais sans organisation
aucune) est distribuée aux élèves. Ils doivent proposer l’endroit (en mettant le N° de la vignette concernée)
où doivent être mises les vignettes dans le tableau.
- S’il y a désaccord sur le choix, les élèves dont les avis divergent doivent justifier à l’oral.
- Les élèves doivent, chez eux, découper les vignettes et les coller.
Histoire 6ème LES EMPIRES CHRETIENS DU HAUT MOYEN AGE Centre de Flers
Insertion dans le Fin mai-début juin
programme et 3 heures
durée prévue
Objectifs Caractériser les deux Empires chrétiens du Haut Moyen Age
Capacités * Remplir une carte vierge des 2 Empires

travaillées * Classer dans un tableau des réponses à des questions posées sur des
documents (carte- textes- œuvres d’art)
* Remplir un tableau comparatif sur les 2 religions chrétiennes
Déroulement Manuel Hatier utilisé pour élaborer cette proposition
Séance 1 : Introduction : questionnement sur la frise chronologique puis
carte des 2 Empires
Séance 2 : I. Qui gouverne ces empires ?

Classer des réponses dans un tableau (doc 5 et 4 p 157 pour l’Empire byzantin
[dans cet ordre] ; doc. 4 et 3 p 161 pour l’Empire carolingien)
Les élèves doivent remplir la fiche préparée par le professeur avec des
questions du type : Qu’est ce qui montre que ces personnages sont des
empereurs ? Te rappellent-ils d’autres empereurs étudiés en cours ? Où sont-
ils sacrés ? Par qui ? … [suivant vos idées, vos élèves…]
A la fin de la fiche, exercice de rédaction : Quelle conclusion peux-tu tirer de
tes réponses ? L’élève doit développer et argumenter sa réponse autour de
l’idée : des empereurs romains chrétiens.
Séance 3 : II. Quelles sont les différences entre ces deux religions
chrétiennes ?
Tableau comparatif sur le modèle de la page 164
Evaluation à personnaliser (carte pour localiser empires, capitales…)
Commentaires Histoire des Arts traitée avec le Denier de Charlemagne et les mosaïques de
Ravenne
Histoire 6ème Les Empires chrétiens du Haut Moyen Centre de Villedieu
Age
Insertion dans Suite à l’Empire romain et au Christianisme
programme et 2 heures + 30 minutes d’évaluation
durée prévue
Objectifs - Comparaison
- Réinvestir les notions d’Empire, d’Empereur et de Christianisme
- Décrire et expliquer une première œuvre d’art
- Expliquer, après le récit du professeur, une deuxième œuvre d’art pour
une mise en perspective
Capacités - Connaître les deux Empires, leur localisation et leur période et un
Travaillées personnage de référence
- Description des caractéristiques politique et religieuse des deux Empires
Déroulement Question : Comment et pourquoi le Christianisme s’est-il divisé ?
Séance 1 : Intro : christianisme : religion officielle de l’Empire fin IV° + rappel
du partage de l’Empire romain
Séance 2 : 1°- Deux Empires et une même organisation politique.
Doc : la mosaïque de Ravenne, expliquer ce qu’est une mosaïque, les
caractéristiques de l’art byzantin, donner dates de Justinien
Fiche d’activité avec questionnaire (à quoi reconnaît-on que Justinien est
l’Empereur ? Quelles sont les fonctions des personnages qui l’entourent ? A
quoi voit-on que c’est un personnage sacré ? Que pouvez-vous conclure sur son
pouvoir ?)
Séance 3 : doc la chapelle palatine : récit du professeur sur l’art byzantin
(coupole, mosaïques, alternance des pierres noires et blanches) ! pourquoi
Charlemagne a-t-il construit sa chapelle selon cet art ? Il se veut l’égal de
l’Empereur byzantin, donc a les mêmes pouvoirs que lui (an 800)
Séance 4 : 2°- Une religion, deux Eglises.
- Une même croyance, mais des pratiques différentes (doc dans le manuel)
qui entraînent le schisme (1054)
- Même pratique : évangélisation par les deux Empires (rappel sur les
langues qui permettent d’identifier l’origine des œuvres)
Conclusion : carte de l’Europe chrétienne
Commentaires - Charlemagne « sacrifié » en raison de la chronologie et de l’absence de

doc montrant son pouvoir « absolu », comme le montre la mosaïque de
Ravenne pour Justinien
- Choix d’une entrée artistique plutôt qu’événementielle qui permet
d’aborder les deux parties du chapitre.
- On privilégie le récit car nous sommes en fin d’année …
Documents liés Carte de l’Empire romain sur sa division ; Mosaïques de Ravenne ; La chapelle
palatine
Dossier Belin p. 150-151 sur la religion ; Carte des chrétientés.
HISTOIRE 6è LES EMPIRES CHRÉTIENS DU HAUT MOYEN AGE Centre de Flers
Insertion …. 2 à 3 heures - fin mai
Objectifs Caractériser les deux empires chrétiens par une approche politique (deux
empires), religieuse (une Chrétienté, deux Églises) et culturelle (deux langues).
Capacités Connaître et utiliser les repères chronologiques et spatiaux indiqués dans le

travaillées programme
Identifier les grandes caractéristiques des deux empires chrétiens au IXème
siècle
Séance 1 : Deux empires
1ers documents : comparaison de deux monnaies d'Irène et de Charlemagne (ex

dans manuel Hatier 2009)
Séance débutant par la présentation conjointe et vidéoprojetée des deux
monnaies et le récit des règnes des deux personnalités impériales
(différenciation entre Irène impératrice et Charlemagne, un roi élevé à la dignité
impériale revendiquant tous deux l'héritage romain) en évoquant le projet de
mariage des deux souverains
• repérage chronologique des deux règnes
• localisation des deux empires sur une carte de l'Europe au IXème s.
Trace écrite dans un tableau de synthèse
Nom des empires chrétiens Localisation Capitales Dates des empires
Occident
Déroulement
Orient
Monnaies permettant également d'identifier les insignes du pouvoir impérial

ainsi que les deux langues par les inscriptions (élèves déjà sensibilisés avec les
écritures grecque et latine dans les chapitres sur le monde grec, Athènes et
l'Empire romain)
2ème(s) document(s) : texte sur le couronnement de Charlemagne - Possibilité
de présenter un texte sur le couronnement d'un empereur byzantin
Identification des éléments relatifs au sacre : le lieu, la personne qui sacre
l'empereur, la date (date- repère pour Charlemagne ), les étapes du sacre
Texte comportant un vocabulaire relatif à l'Église catholique = transition vers la
2ème séance.
Séance 2 : Une Chrétienté, deux Églises
Présentation à partir du texte sur les désaccords entre latins et orthodoxes
proposé par le manuel Bordas, 2009 (doc.3 p.161), inspiré du texte de A. Ducellier.
Trace écrite sous forme d'un tableau comparatif entre les deux chrétientés
Séance complétée par la carte des deux chrétientés
Commentaires Chapitre basé sur deux séances (évaluation non comprise)

Ambiguïté sur l'interprétation du programme : Contradiction dans les démarches (ex au
choix de personnages, d'événements ou d'œuvres d'art) et les capacités ( les élèves sont
censés reconnaître une œuvre d'art byzantine et une oeuvre d'art carolingienne).
Pour les deux premiers documents (monnaies), choix porté sur Irène et non Justinien
dans la perspective de conserver pour les élèves une continuité historique et une logique
par rapport à la carte de l'Europe au IXème siècle.
Monnaies constituant un support pour le thème du chapitre par la présentation des deux
personnes incarnant l'Empire, deux cultures
Documents liés Ces deux documents peuvent être proposés aux élèves comme travail de synthèse à la
maison :
Carte de l'Europe au IXème siècle : localisation des deux empires carolingien et byzantin,
et, superposition des deux chrétientés latine et orthodoxe
Frise chronologique (repérage des deux empires, des deux règnes et du couronnement de
Charlemagne)
Les empires chrétiens du Haut Moyen Âge. Centre d’Hérouville-Saint-Clair
2 heures + 1 heure d'évaluation Manuels utilisés : Nathan 2009 + Belin 2009.
Séance 1.
Introduction : situer dans le temps et l'espace les 2 empires chrétiens du Haut Moyen Âge
Complétez le tableau ci-dessous à partir d'une carte et d'une frise chronologique :
Nommez les 2 empires chrétiens du Haut Moyen Donnez les 2 capitales Nom de deux souverains importants avec leurs dates de
Âge règne.
A partir d'une carte vidéoprojetée des invasions barbares et de la carte de la division de l'empire romain,
l'élève est amené à comprendre l'apparition des 2 Empires.
Comparez les 2 Empires chrétiens du Haut Moyen Âge à partir de 2 œuvres d'art. L'empire carolingien L'empire byzantin
Une monnaie représentant P 149 Belin Mosaïque de

Charlemagne l'église de Ravenne
Quelle est la nature des œuvres d'art ?
Quel est le nom du personnage important représenté ?

Rappel : A quelle époque règnent-ils ?
Quel est le titre de ces personnages ? (précisez leur titre dans leur langue d'origine puis
donnez la traduction en français)
Quel est la langue principale utilisée dans chacun des deux empires ?
Quels autres personnages étudiés en cours portaient le même titre ?

En déduire : de quel empire les empires carolingien et byzantin sont-ils les héritiers ?
Dans quel but ces 2 personnages se sont-ils fait représenter sur une œuvre d'art ?
I. L'organisation politique des 2 empires chrétiens du Haut Moyen Âge

Travail d'écriture : à partir du tableau ci-dessus, présentez les points communs et les différences entre les 2
Empires chrétiens du Haut Moyen Âge. Une fois le travail réalisé, soulignez en bleu les points communs et
en rouge les différences pour vérifier que vous n'avez rien oublié. Complétez votre texte si vous vous
apercevez qu'il manque une idée.
Séance 2.
La correction du travail d'écriture est distribuée et commentée.
II. Deux empires, une religion
Comparez la religion dans les 2 empires du Haut Moyen Âge à partir de 2 L'empire carolingien L'empire byzantin
œuvres d'art.
Miniature présentant le couronnement P 149 Belin Mosaïque de l'église
de Charlemagne de Ravenne
Quelle est la nature des œuvres d'art ?
Quels sont les signes et symboles religieux visibles sur les documents ?
En déduire : quelle est la religion des deux empires ?
A l'aide du document distribué (page suivante), présentez les différences entre

ces deux religions.
Dans quel but les 2 empereurs se sont-ils faits représenter sur ces deux œuvres
d'art ?
Puis travail complémentaire sur les différences entre les deux religions (Belin p 150)
Et conclusion en complétant la légende d'une carte sur les deux empires chrétiens. Dans la légende figure
seulement au départ : chrétienté catholique et chrétienté orthodoxe.
Le professeur explique le sens du mot schisme.
Evaluation : possible sur trace écrite d'entre les deux séances (pour gagner du temps), sur les tableaux
travaillés à la maison en préparation des cours ou en auto-évaluation en classe.
Regards sur les mondes lointains.

Si tout va bien…
Il y a toutefois une différence importante. Un enseignant qui choisit la Chine des
Han peut opter pour placer ce chapitre dans la foulée de l’Empire romain ce qui
« règle » le problème de la fin d’année… Ou plutôt ce qui le déporte sur les empires
chrétiens du Haut Moyen Age.
Celui qui choisit l’Inde classique aborde a priori là son dernier thème de l’année.
Sauf s’il l’a placé avant les empires chrétiens évidemment.
Puisqu’il y a le choix entre la Chine et l’Inde, que choisir ? Eh bien ne comptez pas
sur nous pour trancher… Donnons seulement deux ou trois éléments ressortis de
discussions lors des stages.
Via la route de la soie, le lien avec l’Empire romain incite certains à opter pour la
Chine des Han. Ceci dit l’empereur Wudi règne au IIème-Ier siècle avant J-C…
Les découvertes et inventions qui seront rapidement ré-abordées en 5ème font aussi
pencher la balance du côté de la Chine.
A l’inverse, bouddhisme et hindouisme peuvent être abordés par celui qui choisit
l’Inde.
Dans tous les cas, si l’on est vraiment très en retard :
- La consigne de nos IPR, nous l’avons évoqué dans la partie introductive, est de
ne pas délaisser totalement un thème.
- Si on doit réduire entre mondes lointains et empires chrétiens mieux vaut selon
nous, et si l’on raisonne en termes d’héritages, réduire sur les mondes lointains.
Il s’agit avant tout de montrer qu’ailleurs qu’en Europe et au Proche-Orient il
existe des civilisations qui peuvent être brillantes, créatives.
Après, reconnaissons que le temps manquera sans doute pour aller loin dans cette
tentative de vision moins européanocentrée.
Si nous sommes vraiment dans l’urgence et quel que soit le thème choisi, il
conviendra peut-être de se poser la question en ces termes : qu’est ce qui peut
montrer à de jeunes élèves que loin d’Europe il se passe aussi des choses importantes ?
Ensuite, chaque enseignant optera pour ce qui lui semble précisément important :
dimension religieuse, culturelle, inventions nouvelles, puissance économique….

- Le compte-rendu de l’intervention sur la Chine des Han lors de la journée académique
est sur le site de l’Académie. Elle peut ouvrir des horizons et prendre un relief
nouveau une fois que l’on a commencé à se pencher sur ce chapitre.
- Nous l’avons dit, le lien avec la route de la soie permet d’établir une passerelle avec
l’Empire romain.
- Personne ou presque n’avait évoqué l’Inde des Gupta lors des stages.
Faire sciemment l’impasse sur ce thème, a fortiori si c’est un choix fait tôt dans
l’année.
Vouloir tout faire en peu de temps : mieux vaut une entrée qui ait du sens même si elle
est traitée en peu de temps qu’une accumulation vaine.

- Deux grilles aux choix horaires résolument différents sur la Chine des Han.
- Une proposition du type « et s’il ne me reste qu'1h sur ce thème ? ».
Histoire LA CHINE DES HAN Centre de Gacé

ème
6
Insertion Séquence à insérer dans la progression à la suite de la séquence consacrée à
dans le l’Empire romain (4 séances : 4 heures maximum) :
programme - Travail sur la notion de civilisation/empire
et durée - Lien thématique : les routes commerciales entre Rome et la Chine
prévue - Pertinence chronologique : IIIème siècle avant J.C. – IIIème siècle
Découvrir les principaux aspects d’une civilisation asiatique :
Objectifs - Politiques et territoriaux
- Economiques, notamment commerciaux
- Techniques et culturels
et leurs particularités par rapport à l’occident.
Capacités - Repères spatiaux : la carte des échanges entre l’Orient et l’Occident, l’Empire
travaillées des Han et la Grande Muraille
- Repères chronologiques : la Chine des Han (206 avant J.C. – 220)
- Décrire et expliquer une invention : la fabrication du papier ou de la soie
- Raconter : la route de la soie (oral ou écrit)
Introduction - Les échanges entre l’Occident et L’Orient
- Rappel des principaux aspects de la civilisation romaine
- Carte des échanges entre l’Empire romain et l’Empire des Han au début du 1 er
millénaire (ex : doc.3 page 160 Belin)
Dérouleme - Fil conducteur de la séquence : Quelles sont les caractéristiques de la
nt civilisation chinoise sous les Han ?
Séance 1 : Un empire puissant qui domine l’Asie
- Un empire en expansion : Carte de l’Empire des Han. Ex : carte 3 page 165
Belin ; Présentation de la dynastie des Han : l’Empereur Han Wudi ( =
empereur guerrier). Biographie à préparer à la maison (méthode travaillée
avec les chapitres précédents)
- Un empire sécurisé : travail sur la Grande muraille, reflet de l’expansion de
l’Empire (ex : image vidéoprojetée).
NB. Attention à la chronologie (Vème siècle avant J.C.- XVIème siècle)
- Si le temps : un empire organisé et hiérarchisé : des fonctionnaires formés et
recrutés par l’Etat. Ex : 5 page 165 Nathan
Séance 2 : La route de la soie, reflet de l’essor chinois
- La puissance de la Chine passe par le commerce de la soie : le voyage, les
étapes, les produits échangés, les conséquences pour la Chine
- Le secret de la fabrication de la soie (le révéler entraîne la peine de mort !)
- Evaluation
Séance 3 : Une avance technique sur les civilisations de l’Occident
- Un exemple : l’invention du papier (rappeler la technique du papyrus). Dessins
avec légende à replacer : 5 page 171 Hatier.
- Activité (en groupe par exemple de 2 ou 3 élèves) : expliquer la fabrication du
papier à partir des documents.
- Tableau de quelques techniques : comparaison date d’invention en Chine /
introduction en Occident. Page 164 Nathan.
Evaluation
A la fin de la séance 2, à l’oral, après un travail de préparation au brouillon ou en
fin de séquence à l’écrit : « Vous êtes un marchand chinois qui part pour
l’Occident : racontez votre voyage en évoquant les régions que vous traversez,
les dangers que vous pouvez rencontrer, les produits que vous allez vendre et
ceux que vous allez rapporter. »
Commentai En particulier les choix faits et les raisons de ces choix
res - Gestion du temps sur l’année : consacrer 4 heures à cette séquence avec
l’évaluation
- Mettre en avant le décalage technique entre l’Orient (très peu connu par les
élèves) et l’Occident à cette époque et les apports de la civilisation chinoise
(totalement méconnus).
Histoire LA CHINE DES HAN Centre de Tourlaville

6ème
Insertion Placer juste après la séquence de l’Empire romain pour garder une logique
dans le
chronologique et ainsi faire un lien plus facile avec ce monde lointain
programme inconnu des élèves (jamais abordé en cycle primaire contrairement aux
et duréeRomains)
prévue Durée prévue : 2h
Objectifs Travailler au C.D.I en lien avec le professeur documentaliste : des groupes
sur des thèmes différents ont été constitués (recherches et découvertes sur
l’empereur WU, la dynastie des Han et la route de la soie… en lien aussi
avec les SVT sur le ver à soie).
Lier l’histoire chinoise à l’histoire de l’Antiquité en Europe.
Découvrir des civilisations autres qu’européennes.
Capacités Décrire ; Raconter ; Rédiger
travaillées Apprendre à sélectionner des informations pertinentes
Déroulement Séance 1 : étude de cas : En quoi la route de la soie révèle-t-elle l’existence
d’un Etat chinois puissant ?
Réaliser une fiche d’activités avec les supports suivants : un extrait du
texte de Pline l’Ancien (doc 3 p 169 du Magnard), une frise chronologique
qui montre l’époque de l’Empire romain et celle de l’Empire des Han, deux
cartes (doc 4 p 163 du Nathan et doc 3 p 165 du Belin) et leurs recherches
puis faire rédiger aux élèves un petit récit.
Séance 2 : Qu’est-ce qui caractérise l’Empire des Han ?
Un empereur tout puissant (à partir des recherches : muraille de Chine,
formation des fonctionnaires)
Des techniques avancées (les inventions chinoises sous les Han : papier … à
partir de leurs recherches).
Evaluation sur le récit

NB. Peu d’écrit et beaucoup d’échanges
Commentair Les élèves ont adoré faire des recherches (un groupe sur internet et un
es groupe avec des livres) mais il faut les guider et cela ne doit pas dépasser
30 minutes.
La séance n° 1 a duré plus d’une heure avec la rédaction du récit !!!
Adhésion complète des élèves sur ce thème totalement inconnu !!!
La Chine des Han ou l’Inde classique en 1h.
« OU » car quel que soit le choix du thème, en 1h, c’est une proposition en termes de
démarche.
1ère proposition.
- Localisation dans l’espace et dans le temps avec, en parallèle, un ou des thèmes
étudiés pendant l’année (par exemple l’Empire romain ou l’empire byzantin sous
Justinien doivent aussi être sur la carte distribuée). Présentation magistrale par
l’enseignant.
- Ensuite, l’accent est mis sur un aspect important : par exemple une invention de la
Chine des Han, un site bouddhique, un mythe Hindou… Il y a là une activité élève
sans que l’on puisse bien sûr envisager un vrai travail d’écriture. Il s’agit plus d’un
travail de découverte.
- Retour à une conclusion magistrale par l’enseignant qui met en perspective,

l’exemple choisi : son importance ; son intérêt…
2ème proposition..
- Présentation magistrale introductive par l’enseignant présentant à très grands traits
le thème choisi (Chine ou Inde) et un exemple précis.
- Activité autour de cet exemple. Un petit dossier permet à l’élève de mesurer la

concordance chronologique avec un autre chapitre étudié dans l’année,
l’éloignement géographique (mondes lointains) et d’aborder en quoi l’exemple choisi
est important : intérêt culturel, économique…
- Conclusion magistrale de l’enseignant sur ces points après correction collective de

l’activité.

6e Histoire

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Présentation des nouveaux programmes d’histoire-géographie 6ème

Pistes de réflexion par chapitre

L’Orient ancien au IIIème millénaire avant J-C.

Durée indicative selon le programme : 10% du temps consacré à l’histoire.

Il y a une cohérence interne en histoire. Ce chapitre apparaît en premier

Deux éléments très différents apparaissent essentiels dans ce thème.

Quelques pistes évoquées :

Exemples de mise en œuvre :

- La troisième heure est consacrée à un travail d’écriture à partir d’un document

Durée indicative selon le programme : 25% du temps consacré à l’histoire.

Plusieurs aspects différents apparaissent essentiels dans ce thème.

- La nouveauté de la troisième partie concerne la Grèce des savants. Il nous semble y

Exemples de mise en œuvre :

Thème : au fondement de la Grèce - cités, mythes, panhellénisme. Durée 4h.

Insertion dans En ouverture du cours sur le temps des cités grecques

Intégration dans la séquence « le monde grec antique » et le premier thème « je découvre

LA CITE DES ATHENIENS : CITOYENNETE ET DEMOCRATIE

La séquence est découpée en quatre séances :

Dans le prolongement du cours sur la Grèce

Durée de la séquence : 2 heures.

Des origines à la fin de la République (soit 4 à 5 séances).

Objectifs Amener les élèves à :

Commentaires Séance 1 « facile » à mettre en œuvre et à tenir dans le temps imparti.

Séance 2 (1h30) : Les carrières politique et militaire de César.

Evaluation : 1) Remplir et compléter une frise chronologique (fondation de Rome,

Documents Documents de manuels, extrait vidéo, cartes.

Attention en ce domaine à l’emploi du conditionnel qui est parfois présenté comme la

Il convient donc bien davantage de prendre systématiquement la précaution de

Cela vaudra aussi pour l’islam en classe de 5ème.

Durée de la séquence : 4h.

Les débuts du judaïsme.

Séance 3 : Comment expliquer que le judaïsme ait survécu à la destruction du

Commentaires Aller à l'essentiel sur les débuts du christianisme

Durée indicative selon le programme : 10% du temps consacré à l’histoire.

Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.

- Quatre difficultés principales nous semblent apparaître dans la mise en œuvre de ce

• La tentation de réinvestir certains éléments de l’ancien programme. Aborder

Quelques pistes évoquées :

- Rien n’empêche que l’évènement, le personnage et l’œuvre soient liés : Charlemagne,

- A propos de « reconnaître une œuvre d’art byzantine et une œuvre d’art

Exemples de mise en œuvre :

Les empires chrétiens du Haut Moyen Âge

Les empires chrétiens du Haut Moyen Age.

Capacités * Remplir une carte vierge des 2 Empires

Séance 2 : I. Qui gouverne ces empires ?

Commentaires - Charlemagne « sacrifié » en raison de la chronologie et de l’absence de

Insertion …. 2 à 3 heures - fin mai

Capacités Connaître et utiliser les repères chronologiques et spatiaux indiqués dans le

Séance 1 : Deux empires

1ers documents : comparaison de deux monnaies d'Irène et de Charlemagne (ex

Monnaies permettant également d'identifier les insignes du pouvoir impérial

Commentaires Chapitre basé sur deux séances (évaluation non comprise)

Une monnaie représentant P 149 Belin Mosaïque de

Quelle est la nature des œuvres d'art ?

Quel est le nom du personnage important représenté ?

Quels autres personnages étudiés en cours portaient le même titre ?

I. L'organisation politique des 2 empires chrétiens du Haut Moyen Âge

Quelle est la nature des œuvres d'art ?