ECOLE NORMALE BURKINA FASO

SUPERIEURE DE *******
Unité-Progrès-Justice
KOUDOUGOU

Département de l’encadrement pédagogique de la petite enfance et du primaire

********
Filière : Inspecteurs de l’enseignement du premier degré

MEMOIRE DE FIN DE FORMATION

Thème : « De l’efficacité des outils de l’encadrement

pédagogique des enseignants du primaire au Tchad : cas
des maîtres communautaires dans la Tandjilé-ouest »

Présenté par : Sous la direction de:

KARIDE Apollinaire
Dr Alphonse NAGNON
Elève Inspecteur de l’Enseignement Assistant en Science de l’Education
Enseignant à l’Ecole Normale Supérieur de
Primaire Koudougou

Et la codirection de:

KABORE REGMA Etienne

Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré
Formateur à l’Ecole Normale Supérieure de
Koudougou

Composition du jury
Président : …………………………………………………….……….
Membre 1 : ………………….………………………………………….
Membre 2 : ……………………………………………………………..
Date de soutenance : …………………………………

Année Académique 2020-2021

DÉDICACE

A
- notre feu père ISSINA Albert ;
- notre mère NARAIE Christine ;
- notre fils Toussaint KOUMNOKEI Karidé.

i
 REMERCIEMENTS

J’exprime mes sincères gratitudes à tout le personnel de l’Ecole Normale Supérieure de

KOUDOUGOU, ce temple de savoir pour cette connaissance professionnelle partagée. Qu’il
me soit permis adresser également mes profondes gratitudes à l’endroit de :

- Dr Alphonse NAGNON, notre directeur de mémoire, qui, en dépit de ces multiples

occupations, n’a ménagé aucun effort pour montrer la voie à suivre à travers ses conseils,
ses observations et suggestions pertinents ;

- monsieur Etienne KABORE Regma, inspecteur de l’enseignement du premier Degré,

co-directeur de notre mémoire qui s’est montré disponible et engagé pour nous
accompagner tout au long de notre recherche ;

- mes remerciements vont à la famille à mes parents qui ont consenti d’énormes sacrifices
pour nous permettre d’obtenir le fruit aujourd’hui ;

- je m’en voudrais de terminer mon propos sans témoigner ma reconnaissance à la famille

Dr TIBIRI pour leur intégrité ;

- aussi, toute ma reconnaissance à l’inspecteur KOURABEY Antcha et à WABIANG

Christophe pour leur collaboration dans cette recherche ;

- permettez- moi de dire un mot de remerciement à notre enfant pour avoir accepté tout
supporté durant cette épreuve ;

- toutes les personnes animées de bonne volonté qui, d’une manière ou d’une autre, ont
contribué à la réalisation de ce document, qu’elles trouvent dans le présent document
l’expression de leur bonté inestimable.

Que la grâce de Dieu les accompagne en tout temps et en tout lieu.

ii
 SIGLES ET ABRÉVIATIONS

ACDI : Agence Canadienne de Développement Internationale

APE : Association des Parents d’élèves.
BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle
CDFCEP : Centres Départementaux de Formation Continue des Enseignants du Primaire
CEFEN : Certificat Elémentaire de Fin d’Etudes Normales
CEP : Certificat d’Etudes Primaires
COFPE : Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant
CPPOP : Conseillers Pédagogiques Principaux à l’Orientation pratique
DFE : Direction de la Formation des Enseignants
DGEPFIC : Direction Générale de l’Encadrement Pédagogique et de la Formation Initiale et
Continue
DPENPC : Délégation Provinciale de l’Education Nationale et de la Promotion Civique
EC : Ecole Communautaire
ENI : Ecole Normale d’Instituteurs
ENS : Ecole Normale Supérieure
EPT : Education pour Tous
GAR : Gestion Axée sur Résultat
IDECA : Inspection Diocésaine des Ecoles Catholiques Associées
IDENPC : Inspections Départementaux de l’Education nationale et de la Promotion Civique
IPEP : Inspecteur Pédagogique de l’Enseignement Primaire
JP : Journées Pédagogiques
KIX : Mécanisme de partage de connaissances et d’innovations
MC : maître communautaire
MC 0 : maîtres communautaires de niveau 0
MC 1 : maîtres communautaires de niveau 1
MC 2 : maîtres communautaires de niveau 2
MENPC : Ministère de l’Education Nationale et de la Promotion Civique
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PARSET : Programme d’Appui à la Réforme du Secteur de l’Education au Tchad
PARSET : Programme d’Appui à la Réforme du Système Educatif tchadien
PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
PREAT : Projet de Redynamisation de l’Education et de l’Alphabétisation au Tchad
RESEN : Rapport d’Etat des Systèmes Educatifs Nationaux
SAP : Secteurs d’Animation Pédagogique
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

iii
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1 : Nombre des enseignants chargés de cours ......................................................... 6

Tableau n°2 : état de recouvrement des questionnaires .......................................................... 44
Tableau n° 3 : Etat d’énumération des outils d’encadrement pédagogique............................ 46
Tableau n° 4: Appréciation de la prestation des maîtres communautaires par les encadreurs
pédagogiques ............................................................................................................................ 48
Tableau n°5 : De la nécessité d’outil d’encadrement aux maîtres communautaires .............. 49
Tableau n°6 : Eléments de contenu des outils ........................................................................ 50
Tableau n°7 : De la nécessité d’outil d’encadrement aux maîtres communautaires .............. 51
Tableau n°8 : Eléments de contenu des outils ........................................................................ 51

iv
 LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique n°1 : répartition des responsables selon l’ancienneté ........................................... 45

Graphique n°2 : Pertinence des outils d’encadrement ........................................................... 47
Graphique n° 3 : Compétences à développer chez les maîtres communautaires ................... 48

v
SOMMAIRE

DÉDICACE ................................................................................................................................. i
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii
SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................................................................. iii
LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................................... iv
LISTE DES GRAPHIQUES ...................................................................................................... v
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ................................................................. 3
CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................... 4
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE .................. 12
CHAPITRE III : THEORIES DE REFERENCE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ..... 28
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ................................................................... 38
CHAPITREIV : DESCRIPTION DU DISPOSITIF METHODOLOGIQUE ......................... 39
CHAPITRE V : PRESENTATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE .................... 44
CHAPITRE VI : ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS, VERIFICATION
DES HYPOTHESES ET SUGGESTIONS .............................................................................. 52
CONCLUSION ........................................................................................................................ 63
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 65
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................... 67
ANNEXES ................................................................................................................................ vi

vi
 INTRODUCTION

Au Tchad, le niveau académique des enseignants est globalement insatisfaisant (PASEC

2O14). Or, d’après J.H. PESTALLOZZI : « il faut développer d’abord les forces humaines, puis
bâtir avec elles le savoir et le savoir-faire dont elles sont le principe, élever l’éducation en
général au rang d’une science, partant de la formation élémentaire ». Ces déclarations sont
toujours d’actualités en ce sens que le développement de l’éducation est de nos jours considéré
comme l’une des conditions préalables à tous les progrès. Pour parvenir à cette réalité, il serait
nécessaire de dispenser un enseignement de qualité. Conscient de la situation, l’Etat tchadien
s’est inscrit depuis quelques années dans une logique qui vise une amélioration conséquente de
son système éducatif. Plusieurs actions sont ainsi menées au sein des options stratégiques
impliquant aussi bien l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages que la
dotation des intrants pédagogiques et l’encadrement des enseignants.

C'est pourquoi, il est créé au niveau central comme au niveau déconcentré, des structures
de formation continue des enseignants du primaire poursuivant le but d’améliorer le rendement
scolaire et de réduire le taux d’échecs.
C’est dans ce contexte que le Projet de Redynamisation de l’Education et de
l’Alphabétisation au Tchad (PREAT) opte pour l’amélioration de la formation continue des
différents acteurs de la chaine pédagogique et encadrement pédagogique au primaire.
Pour concrétiser cette volonté politique, le Ministère de l’Education Nationale et de la
Promotion Civique (MENPC), à travers l’appui technique de l’UNESCO, a organisé une série
d’ateliers allant de l’identification des besoins, de l’écriture des référentiels des activités
pédagogiques et des compétences à l’élaboration d’un plan de formation continue. Ainsi, le
volet formation continue permet aux enseignants de remettre constamment à jour leurs
connaissances pédagogiques, de s’adapter aux changements et aux innovations. Aussi,
l’adhésion aux objectifs de l’éducation pour Tous (EPT) a-t-elle permis au système éducatif
tchadien d’enregistrer un nombre important d’élèves et de recruter au niveau local un grand
nombre d’enseignants appelés « maîtres communautaires (MC) » qui n’ont aucune formation
professionnelle et pédagogique. Avec cette présence massive des maîtres communautaires, les
outils actuels d’encadrement pédagogique favoriseraient- ils le développement professionnel ?
Les outils actuels d’encadrement pédagogique ne présentent-ils pas des limites ? Si oui, que
faut- il faire pour renforcer les capacités professionnelles des maîtres communautaires (MC) ?
Toutes ces interrogations seront clarifiées au cours de la recherche sur le thème

1
intitulé : « De l’efficacité des outils d’encadrement pédagogique des enseignants du primaire :
cas des maîtres communautaires dans le Département de la Tandjilé-Ouest ». Nous allons donc
analyser les outils actuels d’encadrement pédagogiques des enseignants du primaire et faire des
suggestions pouvant aider ces maîtres communautaires dans le domaine professionnel ?
Ainsi, cette recherche porte-t-il sur deux grandes parties :
- la première partie consacrée à l’approche théorique porte sur la problématique, la revue de la
littérature, le cadre théorique et conceptuel, et enfin l’approche méthodologique ;
- la seconde et dernière partie dite « aspects pratiques » présente les résultats de notre
investigation, l’analyse et l’interprétation des données recueillies sur le terrain. Elle prend fin
par la proposition d’amélioration des outils actuels d’encadrement pédagogique.

2
PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE

PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE

3
CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE

Cette partie est composée des généralités, de constats, des questions, des objectifs et
des hypothèses de la recherche.

I.1 Généralités sur l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire au Tchad

L’efficacité de tout système éducatif dépend de plusieurs facteurs dont la plus

importante est la formation professionnelle des enseignants. C’est dans cette logique que le
Gouvernement Tchadien a inscrit parmi ses priorités l’amélioration de la qualité des
enseignements / apprentissages à travers le formation initiale et continue des enseignants.
C’est ainsi qu’au niveau du département de l’Education Nationale, la mise en œuvre de
ces options politiques s’est traduite dans les faits par :
- la promulgation de la loi N° 16/PR/2006 du 13 mars 2006 portant orientation du système
éducatif tchadien ;
- la création dans chaque région d’une Ecole Normale d’Instituteurs (22) ENI appuyée par des
Ecoles Normales d’Instituteurs privées ;
- l’accroissement du nombre des centres de formation continue des enseignants du primaire.
Au niveau de chaque inspection départementale de l’éducation nationale, la formation
continue des enseignants du primaire est assurée par un centre départemental de formation
continue des enseignants du primaire (CDFCEP). Le Centre Départemental de Formation
Continue des Enseignants du primaire a pour mission de renforcer les compétences
professionnelles et pédagogiques des enseignants sur le terrain, autrement dit, de compléter la
formation initiale par d’autres compétences et qualifications en vue d’une progression dans
l’activité pédagogique.
Les champs d’action des CDFCEP sont les Secteurs d’Animation Pédagogiques
(SAP), comprenant chacun plusieurs écoles. Les Directeurs des Ecoles abritant les SAP
font partie du personnel d'encadrement.
Selon le plan national de la formation continue des maillons de la chaine pédagogique du
primaire (2019), l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire de nos jours est assuré
par un réseau de trois cent quarante (340) inspecteurs de l’enseignement primaire (IPEP) qui
collaborent avec quarante vingt (80) CDFCEP appuyés par huit cent cinquante (850) secteurs
d’animation pédagogique (SAP) et des directeurs des écoles.
Chaque CDFCEP en collaboration avec les Inspecteurs Pédagogiques de l’Enseignement
Primaire (IPEP) et les Conseillers Pédagogiques Principaux à l’Orientation Pratique (CPPOP)

4
organisent d’une part , des visites de classe au cours desquelles ils contrôlent les activités
pédagogiques qui sont la préparation et la conduite des leçons, l’organisation de la classe,
l’administration et la correction des devoirs oraux ou écrits, les procédés et les principes
d’enseignement, le respect des méthodes des diverses disciplines etc. Ils organisent des
formations, tels que les journées pédagogiques (JP), les mini- stages, les suivis pédagogiques,
les conférences débats, les animations de la bibliothèque, la formation des maîtres
communautaires de niveau zéro (MC0) pendant les grandes vacances. D’autre part, ils
produisent des matériels didactiques et font aussi l’encadrement des élèves maîtres et les
stagiaires nouvellement intégrés et rendent compte à la division de la formation continue de la
Direction de Formation des Enseignants (DFE).
La Direction de la Formation des Enseignants, dans le cadre de leur formation continue
et du personnel d’encadrement pédagogique par l’entremise de la formation continue a pour
mission de/d’:
- déterminer les besoins en formation des formateurs et des enseignants du primaire ;
- définir et suivre la mise en œuvre des programmes, plans, modules et modalités des formations
continues des personnels d’enseignements et d’encadrement pédagogique ;
- organiser et superviser la formation des enseignants communautaires ;
- organiser, coordonner et assurer la supervision, le suivi et l’évaluation des actions des
formations continues des enseignants du primaire ;
- suivre et soutenir l’introduction des innovations pédagogiques dans le système éducatif.
Cependant, quels constats peut-on faire sur le terrain ?

I.2 Constats

Lors de notre observation dans les écoles primaires, nous avons constaté que les outils
d’encadrement des enseignants du primaire sont destinés exclusivement aux encadreurs pour
les suivis et les visites de classes ; ils se renseignent de manière détaillée sur les aspects
administratifs et pédagogiques.
Sur le plan administratif, ils recueillent les données relatives à la localisation de l’école,
l’effectif de la classe, l’identification de l’enseignant, l’état de la classe, la situation de matériel
didactique, les documents obligatoires affichés (emploi du temps, répartition mensuelle, le
tableau de chants et récitations…) et ceux tenus par l’enseignant (cahier de préparation, registre
d’appel, cahier de composition etc.)

5
 Sur le plan pédagogique, ces outils sont utilisés pour collecter des données sur l’exécution
de programme, la préparation de la classe, l’administration des devoirs (évaluations), l’analyse
des leçon(s) observée(s), les appréciations générales et le visa de l’inspecteur.
Selon Mme Chantal RIPOCHE et AL (2015), il faut signaler que ce dispositif
d’encadrement des enseignants est constitué de 314 inspecteurs pédagogiques de
l’enseignement primaire. Or, seulement 12, 10% d’entre eux ont une qualification requise pour
assurer ladite fonction.

Pour le projet de renforcement de l’éducation et de l’alphabétisation au Tchad (PREAT,

2018), 78,4% des enseignants communautaires appelés maîtres communautaires (MC) n’ont
reçu aucune formation professionnelle et pédagogique les outillant à exercer le métier.
D’ailleurs, cette situation des maîtres communautaires, en effet, n’est pas nouvelle au Tchad.
Si les premières statistiques sur le sujet remontent au début des années 2000, leur apparition
date en réalité du début des années 1990, RESEN (2014 P. 64). De nos jours, nous enregistrons
encore un nombre important d’enseignants communautaires.

Le tableau suivant apporte plus de précision.

Tableau n°1 : Nombre des enseignants chargés de cours

Enseignants qualifiés Enseignants communautaires Ensemble

Instituteurs
Instituteurs Total MC0 MC1 MC2 Total
adjoints 46123
14400 1815 16212 11482 6603 11826 29911
Source : annuaire statique scolaire VF- signé (2019-2020)

Sur 29911 Maîtres Communautaires 11482 MCO n’ont aucune formation professionnelle
pédagogique, soit un pourcentage de 38,38%. Ces enseignants chargés de cours sont
accompagnés par 70,69% des animateurs pédagogiques, qui ne possèdent pas de qualifications
requises pour assurer la formation continue et l’encadrement des enseignants du primaire
affirme le (RESEN-. TCHAD) 2eme Edition Juillet (2014, P. 97)
Comme conséquence, la performance des apprenants tchadiens reste mitigée. Selon
PASEC (2014), la majorité des élèves tchadiens sont en difficulté par rapport à ceux d’autres
pays membre de la sous-région. Cette situation met en cause la qualité de la compétence
professionnelle et pédagogique des enseignants du primaire en général surtout ceux appelés
« maîtres communautaires » en particulier.
Se pose alors la question suivante : est ce que les outils actuels d’encadrement
pédagogique favorisent-ils le développement professionnel et pédagogique des enseignants du

6
primaire et plus précisément ceux appelés « maîtres communautaires » en vue d’améliorer les
résultats et les performances scolaires ?

I.3 Problème de recherche

Parlant des innovations pédagogiques et des systèmes éducatifs actuels, le Tchad a mis
sur pied un dispositif d’encadrement des enseignants du primaire par un arrêté ministériel que
voici : l’arrêté n° 272/PR/PM/MENPC/SEENP/SG/DGEFS/DEP/2016 du 05 décembre 2016
portant règlementation de suivi et de l’encadrement pédagogique des enseignants de
l’enseignement primaire. L’encadrement s’effectue essentiellement sous la forme de suivi de
proximité et d’évaluation. (Cf. article 5)
Tel que conçu, le système actuel d’encadrement pédagogique permet à l’encadreur de se
rendre compte de la mise en œuvre des tâches, de toucher du doigt les difficultés réelles des
instituteurs, d’évaluer les activités pédagogiques de chacun, de connaître les insuffisances de
l’ensemble, d’éviter le laxisme dans les écoles et de favoriser l’éveil de la conscience des
enseignants communautaires, en vue d’améliorer les résultats scolaires. Ce système
d’encadrement aide, certes, les enseignants à acquérir des expériences professionnelles et
pédagogiques. Cependant, il comporte des limites notoires quand on y regarde de près.
En effet, le système actuel d’encadrement pédagogique ne considère pas l’enseignant
comme une pièce maîtresse dans le processus de l’encadrement. Ce dernier est considéré
comme un agent d’exécution. Il n’a presque pas d’initiative à prendre pour sa propre pratique.
C’est un système qui est dans la logique descendante, une démarche du haut vers le bas qui ne
se préoccupe pas des besoins réels professionnels et pédagogiques des maîtres communautaires.
Pour preuve, les journées pédagogiques et les mini- stages sont organisés par les chefs
hiérarchiques qui en définissent les thèmes, la période ainsi que les objectifs fixés.

Le système n’exploite pas suffisamment les résultats scolaires qui constituent des bases
de données et des informations riches, fiables pouvant servir de point de départ au soutien des
maîtres communautaires. A la lumière de RESEN (2014, P.85), qui dit que tous les acteurs se
sont accordés sur le fait qu’après les compositions, lorsque les notes des élèves sont transmises
à la hiérarchie, aucun retour n’est fait.

Les outils dont disposent les encadreurs, notamment le bulletin individuel de suivi, la
fiche de suivi pédagogique et la fiche d’observation de classe sont, à notre sens, inadéquats. Ils
ne servent principalement qu’au contrôle des activités de la classe, le soutien pédagogique étant

7
quasiment inexistant. Au regard de ce que nous avons présenté comme problème, cette situation
suscite en nous un certain nombre de questions.

I.4 Questions de recherche

Ce point est décliné en une question principale et deux questions secondaires.

I.4.1 Question principale

Nous estimons qu’elle peut se formuler ainsi qu’il suit : comment peut-on améliorer les
capacités professionnelles et pédagogiques des maîtres communautaires en vue d’un meilleur
rendement scolaire à travers les outils d’encadrement pédagogique ?
Cette question principale fait appel à trois questions secondaires

I. 4. 2. Les questions secondaires

1- Quel serait le contenu de ces outils pour le développement professionnelles et pédagogiques

des maîtres communautaires ?

2- Quelles appréciations pouvons-nous faire des outils d’encadrement pédagogique actuels en

termes de développement professionnel et pédagogique des maîtres communautaires ?

Telles sont les interrogations qui se dégagent de notre thème de réflexion.

A partir de cette recherche, nous souhaitons apporter des innovations au niveau des outils
d’encadrement pédagogique existants en vue de favoriser le développement professionnel et
pédagogique des maîtres communautaires.
Nous allons nous inspirer de l’expérience d’encadrement pédagogique du Burkina Faso,
où les outils sont conçus de façon à ce que l’enseignant ait lui aussi son outil spécifique qui lui
permet de collecter dans sa classe des données qui sont analysées pour en dégager les forces et
les faiblesses afin d’identifier un aspect à améliorer. Ce qui donne naissance à l’élaboration
d’un plan d’amélioration dit individuel ou plan d’amélioration de la classe. Cet outil sert de
source d’informations aux encadreurs et est mis à leur disposition pour exploitation en vue
d’apporter à chaque enseignant le soutien souhaité.

Dans cette vision, l’encadreur doit changer sa perception et l’enseignant est dans la
posture d’un artisan qui doit prendre des décisions en temps réel grâce à ces outils que nous
estimons meilleurs. Il est considéré comme une pièce maîtresse dans le système.

8
I.5 Intérêt de la recherche

La présente recherche s’inscrit dans un élan général de la recherche de qualité de

l’enseignement du primaire au Tchad. Aussi, le choix de ce sujet est-il guidé par plusieurs
raisons qui sont d’ordre politique, scientifique et personnel.

I.5.1 Au plan politique

Notre recherche revêt un intérêt politique en ce sens que l’ambition d’apporter le bonheur
à tous les citoyens que recommande le politique doit puiser sa source dans l’efficacité des outils
d’encadrement pédagogique des maîtres communautaires et à tous les acteurs. L’amélioration
de la qualité de l’enseignement au bénéfice des élèves ne peut qu’apporter plus d’assise et une
politique éducative en termes d’outils d’encadrement pédagogique efficaces. Ainsi, dans la
même perspective, une formation d’un pôle d’inspecteurs de l’enseignement primaire était
organisée en novembre 2015 par deux experts Mme Chantal RIPOCHE et M. Jean- Louis
RIPOCHE dont l’objectif principal est l’augmentation de l’efficacité du système.
Il s’agit donc de renforcer et développer les capacités de production d’outils de
suivi/évaluation, de gestion des ressources, de communication et de relations partenariales pour
être en phase avec les approches pédagogiques et des gestions administratives d’une école
ancrée dans son milieu social, économique et géographique.
Cette rencontre des IPEP sur le renforcement de capacités pédagogiques est une
préoccupation du ministère de tutelle de mieux outiller les inspecteurs pour que le processus
d’encadrement pédagogique qu’ils portent, arrive à aider les enseignants à réfléchir à leur action
pédagogique. Le choix de cette formation n’est pas fortuit, elle a permis aux encadreurs de
revoir leurs pratiques d’encadrement pour mieux les adapter au contexte du pays.

I.5.2 Au plan scientifique

Dans le domaine scientifique, l’évolution permanente des connaissances et savoirs

impose que l’on recherche des stratégies les mieux appropriées pour les systèmes éducatifs.
Surtout en ce qui concerne l’encadrement pédagogique des enseignants communautaires. Si le
souhait est de voir développer chez cette catégorie des maîtres communautaires des
compétences professionnelles et pédagogiques, il fallait que le système, dans son volet
d’encadrement pédagogique soit capable de permettre à l’enseignant communautaire de passer
du statut d’exécutant à celui ayant des capacités d’analyse, de poser un diagnostic et de proposer
des solutions de remédiation. Ainsi, l’encadrement pédagogique représente donc l’ensemble

9
des actions posées par les encadreurs pédagogiques, qui ont pour but de conduire l’enseignant
en utilisant les meilleures méthodes d’enseignement et les contenus adaptés. De ce fait, les
outils d’encadrement pédagogique devraient évoluer pour en tenir compte car ils sont les
moyens collaboratifs permettant de valoriser le capital humain et de l’enrichir.

I.5.3 Au plan personnel

Pendant plusieurs années passées dans les différentes directions d’écoles et chargé de
cours dans les écoles catholiques associées et de l’Etat, nous n’avons pas constaté la présence
d’un outil spécifique disponible à l’enseignant pour la collecte et l’analyse des données
scolaires. Pourtant, un encadrement pédagogique de qualité pour un enseignement de qualité
doit être assorti d’outils impliquant les enseignants et les encadreurs pédagogiques. Il a fallu
que nous venions pour notre formation à l’inspectorat à l’Ecole Normale Supérieure de
Koudougou (ENSK), au Burkina Faso, pour découvrir le bien-fondé des outils d’encadrement
pédagogique spécifiques à l’enseignant en plus de ceux qu’utilisent les directeurs que l’on
appelle le Plan d’Amélioration Collectif (PAC). Comme futur encadreur, nous aurons besoin
de favoriser le développement professionnel et pédagogique. Dans ce sens, il serait nécessaire
d’avoir les aptitudes en construction des outils et instruments d’inspection et de suivi/évaluation
pour permettre aux enseignants de penser leurs pratiques quotidiennes afin de mener le plus
grand nombre d’élèves à la réussite scolaire. Telles sont les raisons du choix de notre thème :
« De l’efficacité des outils de l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire au
Tchad : cas des maîtres communautaires dans le Département de la Tandjilé- Ouest »

Ainsi, quels sont alors les objectifs de notre recherche ?

I.6 Objectifs de la recherche

Pour l’efficacité de l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire en général et

celle des maîtres communautaires particulier, il faut renforcer les capacités de ceux-ci dans la
conception des outils d’encadrement. Ainsi, notre recherche va s’efforcer d’atteindre les
objectifs suivants formulés en objectif général et deux objectifs spécifiques.

I.6.1. Objectif général

L’objectif général est ainsi formulé : contribuer au développement professionnel et

pédagogique des maîtres communautaires en vue d’un meilleur résultats scolaire.

10
I.6.2. Les objectifs secondaires

Ils sont formulés comme suit :

1- identifier des outils d’encadrement pédagogique qui favoriseraient le développement

professionnel et pédagogique des maîtres communautaires et l’amélioration des rendements
scolaires

2- apprécier les outils actuels d’encadrement pédagogique en termes de développement

professionnel et pédagogique des maîtres communautaires pour l’amélioration du résultat
scolaire.

11
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE

Dans le domaine de la recherche, les outils d’encadrement pédagogique ne sont pas un

thème inexploré. Des recherches y ont déjà été menées par des auteurs ainsi que plusieurs de
nos devanciers. C’est pourquoi, nous ne saurions effectuer notre étude sans nous inspirer de
leurs travaux.
Cependant, nous signalons que nous ne pourrons les analyser tous de manière exhaustive.
Toutefois, nous porterons un regard critique sur quelques thématiques en rapport avec notre
sujet de recherche.
L’objectif est de s’inspirer et préciser davantage notre thème de recherche.

II.1 Cadre conceptual

Dans le cadre de notre recherche, nous avons fait usage de certains concepts dont
l’élucidation conceptuelle s’avère nécessaire dans ce contexte : efficacité, outils, l’encadrement
pédagogique, développement professionnel.

Qu’entendons donc par efficacité ?

II.1.1 Efficacité

Selon le petit Larousse illustrés (2009 P. 352), l’efficacité est la qualité d’une chose,
d’une personne efficace. Ce qui est efficace produit l’effet attendu. On peut dire de quelqu’un
dont l’action aboutit à des résultats utiles.

Pour le Toupictionnaire, le dictionnaire politique WWW.toupie.org,l’étymologie, du mot

efficacité vient du latin, « efficacitas » , force, vertu, efficacité, dérivé des « efficax, agissant,
actif, qui réalise, qui produit de l’effet, qui réussit.

« Efficace » : l’adjectif efficace qualifie une chose, concrète ou abstraite, qui produit
l’effet attendu, qui a une action utile. Exemple : un processus efficace, un remède efficace.

Efficacité est le caractère de ce qui est efficace. C’est la capacité d’obtenir le résultat
souhaité ou attendu, d’atteindre l’objectif fixé. Les objectifs peuvent se décliner selon un ou
plusieurs critères : délais, quantité, coûts, qualité, rentabilité, etc.

L’efficacité est aussi la qualité d’une personne qui accomplit une tâche de manière
efficace, qui atteint les objectifs qui lui sont fixés. Dans l’entreprise, l’efficacité est l’un des

12
critères d’évaluation d’un collaborateur par son manager. Ainsi, l’école étant une entreprise
éducative, elle est en quête de cette efficacité par le biais des outils d’encadrement pédagogique.

L’efficacité ne doit pas être confondue avec l’efficience qui est la capacité de parvenir à
un maximum de résultats avec minimum de ressources. Une action peut être efficace, mais pas
efficiente si elle utilise des moyens disproportionnés. Exemple : écraser un moustique avec un
marteau.

II.1.2 Outils

Selon le dictionnaire Larousse illustré (2009, P. 725), un outil, c’est un objet fabriqué,
utilisé manuellement ou sur une machine pour réaliser une opération déterminée. Un élément
d’une activité utilisé comme moyen, comme instrument. Exemple : Les statistiques sont un
simple outils d’aide à la gestion. Cependant, l’adjectif outillé désigne celui qui a les outils
nécessaires pour un travail.

Pour notre part, il est un instrument à l’appui d’encadrement pédagogique pour le

renforcement des capacités en pédagogie en vue d’améliorer des résultats scolaires des élèves.
C’est un instrument pédagogique qui permet aux MC de recueillir des données fiables et à jour
relatives à l’encadrement pédagogique et les besoins éventuels en accompagnement.

II.1.3 Encadrement pédagogique

Selon le petit Larousse illustré (2013, p. 394), l’« encadrement » est l’action d’encadrer.
« Encadrer », à son tour, c’est assurer auprès de personnes un rôle de direction, de formation.

D’après le dictionnaire actuel de l’éducation, le terme « encadrement pédagogique » veut

dire « intervention auprès d’un élève ou d’un groupe d’élèves visant le développement
personnel et social de l’élève et l’invitant à assumer ses responsabilités relativement à sa
formation ».

Quant à la pédagogie, Leif (1974 :200) la définit comme étant « la réflexion sur les
doctrines, les systèmes, les méthodes, les techniques d’éducation et d’enseignement pour en
apprécier la valeur, en rechercher l’efficacité ; pour améliorer les démarches, les moyens
élaborés en vue des fins proches ou lointaines, des buts que se proposent l’éducation et
l’enseignement »

13
 Pour E. Durkheim, la pédagogie est une théorie pratique, comme la médecine et la
politique. La pédagogie est à la fois une théorie pratique : une théorie ayant pour objet de
réfléchir sur les procédés d’éducation en vue d’en apprécier la valeur et, par-là, d’éclairer et de
diriger l’action des éducateurs.
Ainsi, le concept de pédagogie recouvre trois champs : la pédagogie comme pratique :
l’intervention pédagogique en classe : le champ du traitement et de la transformation de
l’information en savoir par la pratique relationnelle et l’action de l’enseignant en classe, par
l’organisation et la mise en œuvre de situations pédagogiques à travers la médiation, c’est le
domaine de la pédagogie.
Dans la lettre circulaire n°126-2010/MEBA/SG/DGEB/DDEB du 25 mars 2010 du
Burkina Faso, l’encadrement pédagogique y est défini comme un processus continu qui met en
relation au moins deux acteurs qui sont l’encadreur pédagogique et l’enseignant. C’est un
soutien apporté aux praticiens dans le souci de les rendre plus opérationnels et plus performants
aussi bien dans leurs actions et activités d’enseignement.
C’est une activité pédagogique qui permet d’identifier les difficultés rencontrées par les
enseignants dans l’exécution des activités d’enseignement-apprentissage afin de leur apporter
le soutien informationnel, psychosocial et surtout l’appui technique et pédagogique nécessaire.
Il s’agit d’aider et d’accompagner l’encadré à accroître sa performance et son engagement en
vue d’offrir de meilleures prestations. (DGEPFIC, stratégie intégrée de renforcement de
l’encadrement pédagogique au Burkina Faso, mars 2018).
Dans le contexte tchadien, l’encadrement pédagogique, renvoie aux concepts de
supervision pédagogique, d’accompagnement, d’inspection pédagogiques, voire de contrôle et
de suivi-évaluation même si des nuances sont à établir.
D’une manière générale, l’encadrement est l’action par laquelle un ensemble de
personnes qui ont la responsabilité d’un groupe, lui assurant un rôle de formation, de direction,
de contrôle.
L’encadrement pédagogique pourrait alors être la contribution que les conseillers et les
IPEP apportent aux enseignants à travers les activistes de de suivi/évaluation en vue de leur
formation pédagogique.
L’encadrement pédagogique permet de :
- consolider de façon pratique les acquis de la formation initiale des enseignant ;
- soutenir les enseignants sans formation initiale ;
- soutenir l’introduction des innovations pédagogiques éventuelles ;
- vulgariser les résultats de recherche en sciences de l’éducation.

14
 L’encadrement pédagogique peut s’adresser à un groupe d’enseignant journée
pédagogique (JP), à une équipe (maîtres d’une école), à un enseignant en particulier (classe).
Quel que soit le public auquel il est destiné, l’encadrement pédagogique est :
- une relation entre deux ou plusieurs personnes de niveaux hiérarchiques différents, ayant
chacune sa personnalité qu’il faut rester. La qualité de cette relation dépend en grande partie de
l’encadreur car c’est bien lui qui a la charge de contrôler et de soutenir les activités du maître
communautaire ;
- une collaboration étroite entre encadreurs en vue de l’efficacité de l’action éducative ;
- un soutien et un suivi qui visent le développement personnel des acteurs de l’éducation.
En conclusion partielle, l’encadrement pédagogique est un processus d’aide et de soutien
en vue de développer les capacités pédagogiques d’un maître communautaire dans l’exercice
de son travail. C’est donc le rôle dévolu, aux conseillers pédagogiques et inspecteurs
pédagogiques dans le processus d’amélioration des pratiques quotidiennes des maîtres
communautaires en vue d’obtenir un meilleur résultat scolaire.
Dans le processus d’amélioration des compétences pédagogiques des maîtres
communautaires et des résultats scolaires, l’encadrement des maîtres communautaires joue un
rôle décisif en ce sens qu’il permet à :
- l’encadreur d’apporter un soutien au maître communautaire. A travers les relations d’échanges
qui s’établiront entre eux, il entrainera le MC à l’évaluation de ses pratiques et de ses choix
pédagogiques. Ce qui lui donne une ouverture d’esprit plus large et un esprit d’analyse plus
fin ;
- le maître communautaire de s’autoévaluer, de s’améliorer, de s’améliorer et partant
d’influencer positivement les résultats les rendements des élèves ;

Bien mené l’encadrement pédagogique offre les chances de lutter contre la routine et de
développer les compétences pédagogiques de MC.

II.1.4 Le développement professionnel

Le développement : selon le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation

2ème édition, le développement est défini comme un ensemble de modifications qui affectent les
compétences du sujet au cours de son évolution individuelle.
Il est aussi l’aptitude d’un employé ou d’un ouvrier par rapport à sa formation
professionnelle. Tandis que le terme professionnel désigne quelqu’un qui exerce régulièrement
une profession, un métier, par opposition à un amateur. Il désigne aussi quelqu’un qui exerce
un métier de manière compétente. C’est enfin quelqu’un qui a une expérience particulière dans

15
une activité quelconque. Ainsi, parle-t-on de professionnel de la santé, de la communication,
de l’éducation…etc.
Dans notre domaine éducatif, cela se traduit par une certification intervenant après un
ensemble d’épreuves soumises à l’enseignant sous forme d’examen ou concours professionnel.
Ainsi, on dira d’un enseignant qu’il est développé lorsqu’il améliore sa pratique
pédagogique et présente un résultat scolaire satisfaisant dans l’exercice de sa profession.
De ce fait, plusieurs chercheurs de nos jours ont proposé différentes définitions du
concept développement professionnel. Au moins deux perspectives peuvent être dégagées :
l’une développementale, associe le développement professionnel au cheminement dans la
carrière enseignante, par exemple Fessler (1999), suggère un développement selon les étapes
suivantes : formation initiale, entrée dans la profession, consolidation des compétences,
enthousiasme, frustration, stabilité, désengagement et départ de la profession. Une autre
perspective, professionnalisant, définit le développement professionnel sous l’angle de
l’apprentissage, considéré plus souvent comme le processus et produit, en formation initiale ou
continue.
Dans cette perspective, Day (1999. P. 4), stipule qu’il s’agit d’un : « processus par lequel,
individuellement, les enseignants révisent, renouvellent et augmentent, aux fins morales de
l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir, les
habiletés et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels à une pensée, à une planification et à
une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle ».

Parallèlement à ces définitions les écrits sur le développement professionnel des

enseignants, recèlent de plusieurs glissements conceptuels. A cet exemple, les expressions
« développement professionnel » et « formation continue » des enseignants sont confondues.

Comme le déclare Day (1999), le développement professionnel est rendu possible par les
expériences d’apprentissage naturelles de même que par celles conscientes et planifiées Garret,
Porter, Desimone, Birman et Suk Yoon (2001), ont identifié trois caractéristiques des progrès
de développement professionnel ayant un effet positif sur l’accroissement auto rapporté des
connaissances et des habiletés des enseignants de même que des changements dans leurs
pratiques. Il s’agit de mettre l’accent sur les connaissances, liées au contenu, des occasions
d’apprentissages actif et de la cohérence avec les autres activités d’apprentissages. Autrement
dit, l’identification des besoins des formations et des programmations envisageables sont laissés
à l’appréciation de l’enseignant, qui doit généralement obtenir l’aval de son encadreur

16
(directeur d’école, animateur pédagogique, conseiller pédagogique … etc.). Les enseignants
doivent établir leur propre projet de perfectionnement professionnel.
Après clarification de ces concepts et l’importance de l’encadrement pédagogique et
administratif, il est indispensable de situer le cadre théorique auquel nous nous sommes référés
pour guider notre recherche. Dans quel cadre théorique alors se fonde notre recherche.

II. 2 Revue de la littérature

Dans cette rubrique, nous analysons d’abord de la situation actuelle de l’encadrement

pédagogique des enseignants du primaire au Tchad, des différents profils des enseignants du
primaire, ensuite nous faisons le point sur quelques thématiques. Il s’agit de : situation actuelle
de l’encadrement pédagogique au Tchad ; historique des maîtres communautaires, le
recrutement et formation des MC, la description des outils d’encadrement pédagogique des
enseignants du primaire au Tchad, du développement de compétences professionnelles des MC,
la reforme ou changement de la pratique au Tchad et la nécessité du développement
professionnel des maîtres communautaires.

II.2.1 Situation actuelle de l’encadrement pédagogique au Tchad

Selon le plan national de la formation continue des maillons de la chaine pédagogique du

primaire Août 2019, l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire est de nos jours
assuré par un réseau de 340 Inspections Pédagogiques de l’Enseignement Primaire (IPEP) qui
collaborent avec 82 Centres Départementaux de Formation Continue des Enseignants du
Primaire (CDFCEP)appuyé par 850 Secteurs d’Animation Pédagogique (SAP) et les directeurs
des écoles.
Il faut signaler l’insuffisance du personnel d’encadrement pour couvrir tous les besoins
en matière de formation continue. Outre l’insuffisance des ressources humaines, l’on note
également le niveau hétéroclite des encadreurs et surtout l’insuffisance des outils pédagogiques.
En d’autres termes, les activités réalisées dans le cadre de l’encadrement ne sont pas
engagées dans un cadre bien défini de renforcement des capacités des différents acteurs de la
chaine pédagogique.
Selon l’arrêté N°271/PR/PM/MENPC/SEENPC/SG/DGEFS/DEP/2016 portant
restructuration des secteurs d’Animation dans les Inspections Pédagogiques de l’Enseignement
Primaire en son article1 et je cite : « les dispositifs d’animation, d’encadrement et de suivi des
enseignants placés dans les ressorts territoriaux des Inspections Pédagogiques de

17
l’Enseignement Primaire sont structurés conformément aux critères ci-dessous en vue de leur
harmonisation sur l’ensemble du territoire.
En milieu rural :
- le secteur d’Animation Pédagogique (SAP) couvre au maximum 12 écoles avec un rayon
d’action d’environ 20 à 30 Km par rapport au chef-lieu du SAP ;
- le ratio animateur pédagogique/enseignants est de 40.
En milieu urbain :
- le secteur d’Animation Pédagogique couvre au minimum 6 et au maximum de 10 écoles ;
- le ratio animateur pédagogique/enseignants est 50.
La réalité du terrain montre le ratio va au-delà du normal, un encadreur se retrouve avec
90 à 95 encadrés. Aussi y a –t-il plusieurs catégories d’enseignants du primaire dont notamment
les maîtres communautaires.

II.2.2 Historique des maîtres communautaires au Tchad

Selon Josue (2015), le recours à des enseignants sans formation initiale est une des
conséquences de la crise sociopolitique qu’a connue le Tchad de 1979 à 1982. En effet, après
le retour relatif de la paix en 1982, le gouvernement de l’époque prit la décision de relancer les
activités socioéconomiques dans le pays, en particulier la réouverture des écoles.
Comme l’Etat manquait de ressources humaines et financières, les parents se sont
organisés au niveau communautaire pour créer des écoles appelées « spontanées » et recruter
le personnel pour y enseigner.
Les écoles et les enseignements créés ainsi étaient entièrement à la charge des parents
organisés en Association des Parents d’Elèves (APE). Au fur et à mesure que la situation du
pays se redressait, certaines de ces écoles, à la demande des parents d’élèves, furent
officialisées. Mais compte tenu de la forte demande d’éducation toujours croissante, l’Etat
n’avait pas d’autres choix que d’officialiser toutes ces écoles spontanées qui se comptaient par
milliers.
Pour la plupart, ces enseignants étaient recrutés localement et parmi les ressortissants
du village. Ces enseignants étaient au départ désignés sous le vocable de « maîtres suppléants ».
Ce n’est qu’à partir de 1988, quand l’Etat s’est intéressé à la question de la gestion de ces
enseignants, qu’on leur donna le nom de « maîtres communautaires ».
Dans la première phase, précisément les cinq premières années après leur apparition
(1982 à 1987), la gestion des écoles communautaires (EC) a été entièrement l’affaire des parents
d’élèves. Vu le nombre croissant de ces écoles et surtout l’engouement et la volonté des maîtres

18
communautaires (MC) à se donner pour l’éducation des enfants, l’Etat a décidé de s’intéresser
de près à leur condition en organisant la première formation en 1987. Dans la deuxième phase
(1988 à 1998), les initiatives communautaires en éducation ont bénéficié des soutiens de tous
ordres de la part de l’Etat et de ses partenaires techniques et financiers (PTF).

II.2.3 Recrutement et formation des maîtres communautaires

A cette question, la réponse nous semble difficile. Toutefois, selon les auteurs suivants :
Ali Adam et AL (2008), en général, le maître communautaire se portait lui-même volontaire
pour encadrer les enfants de son village, et, pour l’encourager, les parents lui donnaient des
céréales ou une certaine somme d’argent. D’après le plan National de formation continue des
maillons de la chaine pédagogique du primaire au Tchad (2019, P.9), les maîtres
communautaires sont recrutés par les communautés locales pour créer de nouvelles écoles ou
pour compléter les effectifs des maîtres formés là où existe une école publique. Mais depuis
que l’Etat, à travers le PARSET,vole au secours de la communauté en donnant un certain
montant selon le niveau I ou II, certains parents d’élèves et chefs de village s’imposent en
renvoyant les maîtres communautaires jugés indésirables et/ou incompétents pour recruter
d’autres issus de leurs familles. Très souvent, ces derniers n’ont pas le profil requis pour
encadrer les enfants. Toutefois, le recrutement qui se faisait au départ sans critère, commence
ces dernières années à s’améliorer. On exige du maître communautaire le niveau BEPC. Cela
ne se fait pas sans heurt déclarent Ali Adam AL (2OO8).

Durant ces quelques années, il est intéressant de signaler que le recrutement des maîtres
communautaires a eu, certes, un effet positif sur l’augmentation du taux brut de scolarisation
primaire. Cependant, le recours massif à cette catégorie n’est pas de nature à garantir une
éducation de qualité. Pour la plupart d’entre eux, le niveau varie entre le cours moyen deuxième
année et la troisième. Rares sont ceux qui détiennent le baccalauréat. En effet, les maîtres
communautaires représentent 64,8% selon l’annuaire statique scolaire 2019-2020 des
enseignants.
S’agissant du renforcement des capacités pédagogiques de MC, le Ministère de
l’Education Nationale en collaboration avec les partenaires techniques et financiers et les ONG
à travers différents projets de formation ont mis en place une stratégie de formation à trois
étapes.

Etape 1: formation de MC niveau 0

19
 Elle concerne les MC qui n’ont reçu aucune formation pédagogique les apprêtant au
métier d’enseignant. Ils sont recrutés par les Associations des parents d’élèves (APE) et qui
sont appelés maîtres communautaires de niveau zéro (MC 0). Cependant, pendant l’exercice,
ils reçoivent des formations continues en pratique de classes organisées par les animateurs
pédagogiques des IPEP et des CDFCEP pendant les suivis pédagogiques, des journées
pédagogiques (JP) et/ ou de mini- stages.

Etape 2: formation des maîtres communautaires de niveau 1(MC 1)

Cette formation concerne les maîtres communautaires de niveau 0 qui, après quelques
années d’exercice dans les écoles, sont soumis à un test de niveau en français et en calcul. Les
meilleurs au test, bénéficient d’une formation de 45 jours dans les Centres Départementaux de
Formation Continue des Enseignants du Primaire en pratique pédagogique en vue d’accéder au
niveau 1

Etape 3: formation des maîtres communautaires de niveau 2 (MC 2)

Les formations continues organisées par les animateurs pédagogiques des CDFCEP et
IPEP concernent toutes les catégories d’enseignants (communautaires, titulaires et contractuels)
en cours d’emploi. Ainsi donc, celles des maîtres communautaires s’inscrivent dans un contexte
du développement des capacités pédagogiques. C’est à ce titre que les maîtres communautaires
de niveau 1 ayant exercé deux ans ou plus dans une école et remplissant les critères d’éligibilité
(avoir le BEPC ou BAC + présence effective dans un établissement). Ils sont recrutés par un
test d’entrée dans les Ecoles Normales d’Instituteurs (ENI) pour y suivre neuf (9) mois de
formation pédagogique sanctionnée par un certificat Elémentaire de Fin d’Etudes Normales
(CEFEN). Au terme de cette formation, ils acquièrent le titre des maîtres communautaires
niveau 2. Ces maîtres communautaires ont le grade d’instituteurs- adjoint stagiaires leur
donnant la probabilité d’être intégrés à la Fonction Publique sur présentation d’un dossier.

Au regard de cette réalité, les outils actuels d’encadrement pédagogique qu’utilisent les
encadreurs contribuent-ils à leur développement de capacités en pédagogie et d’amélioration
des résultats des élèves ?

II.2.4 Description des outils d’encadrement pédagogique des enseignants du primaire

Les outils d’encadrement pédagogique sont des instruments destinés aux encadreurs pour
collecter et analyser les données dans le souci de planifier des activités pédagogiques et
administratives afin de proposer une stratégie d’amélioration en vue de rendre efficace les

20
enseignements/apprentissages pour un meilleur rendement scolaire. Il existe plusieurs outils qui
ont les mêmes contenus voire les mêmes objectifs. Il s’agit de :
- le bulletin de suivi individuel ;
- la fiche de suivi pédagogique ;
- la fiche d’observation.

II.2.4.1. Le bulletin de suivi individuel

Cet outil sert à l’encadreur pour suivre l’enseignant dans sa classe pédagogique. Il
comprend deux parties : identification et généralités.
L’identification est relative à la présentation de l’école, de la classe, aux noms et prénoms de
l’enseignant, aux dates et lieux de naissance, à sa situation familiale, son diplôme, ses grades et
échelons, la date de la dernière promotion.
Quant aux généralités, elles portent sur :
- l’organisation de matériel qu’on peut citer entre autres, la disposition des mobiliers et la
décoration de la classe ;
- l’organisation pédagogique qui comprend :
- le cahier journal qui est un document dans lequel l’enseignant consigne tous les titres et
numéros des leçons préparées sur les fiches, en indiquant toutes les références nécessaires
(pages, matériel, exercices etc.) ;
- le registre d’appel qui comporte les noms et prénoms des élèves de la classe par ordre
alphabétique ;
- l’emploi du temps ;
- le cahier de préparation, contient toutes les leçons de la journée prévue par l’emploi du temps
et la répartition mensuelle.
- le déroulement de la leçon : c’est un moment où l’enseignant mène son enseignement en
présence de l’encadreur et celui-ci relève les aspects à améliorer afin d’apporter les conseils.

Nous signalons que cet outil a beaucoup plus le caractère de contrôle qu’un appui/conseil.

II.2.4.2. La fiche d’observation de classe

Elle est divisée en trois grandes parties : la partie administrative, la partie pédagogique et
la partie réservée pour le visa de l’inspecteur.
La partie administrative comprend l’identification de :
- l’école ;

21
- l’enseignant : nom et prénoms, date et lieu de naissance, date d’entrée en service, diplôme
obtenu, la situation familiale, la propreté vestimentaire ;
- la classe : le niveau, l’effectif (dont filles et garçons), l’espace, la propreté, aération, la
décoration, la disposition des élèves pour le travail et le matériel collectif (tableau, livre etc.) et
individuel (cahier…) ;
- documents obligatoires affichés : emploi du temps, répartition mensuelle, tableau des chants
et récitations, tableau de service, pyramide des âges qui présente la répartition par sexe et âge
de la population scolaire ;
- les documents obligatoires tenus : le registre d’appel, cahier du maître (cahier de préparation),
journal de classe, cahier des relevés des notes des compositions, cahier de commandes des
fournitures, cahier de conseils et cahiers des élèves.

La partie pédagogique comprend:

- la préparation de la leçon (la régularité, les formulations des objectifs et leurs pertinences, les
stratégies) ;
- le déroulement (le contenu enseigné les procédés/techniques, stratégies) ;
- l’évaluation (vérifier la pertinence des objectifs) ;
- l’analyse des leçons (relever les aspects positifs et négatifs, faire les remarques et les
suggestions) ;
- l’appréciation générale suivi de la note chiffrée, la prise de connaissance de la note par
l’intéressé, l’examinateur porte la date et soumet à l’inspecteur pour le visa.

II.2.4.3. La fiche de suivi pédagogique

Cet outil sert à l’encadreur de faire le suivi pédagogique de l’enseignant dans sa classe
pour s’assurer de ses compétences professionnelles et pédagogiques. Il comporte les mêmes
rubriques que le bulletin individuel mais celui- ci porte la date en bas de la page, le nom, prénom
et signature de l’observateur et la signature de l’observé avec trois parties qui sont :
identification, généralités et déroulement de la leçon.

Identification : présentation de l’école, de la classe, nom et prénom de l’enseignant, date

de naissance, la situation familiale, le diplôme, le grade, l’échelon et la date de la dernière
promotion.

Généralités : l’on peut lire dans cette partie :

22
- l’organisation matérielle où on peut citer entre autre la disposition des mobiliers et la
décoration de la classe ;

- l’organisation pédagogique qui comprend : le cahier journal qui indique le déroulement de la

journée, c’est un outil de préparation de la classe le plus opérationnel, le registre d’appel qui
comporte les noms et prénoms des élèves par ordre alphabétique, l’emploi du temps, le cahier
de préparation et la répartition mensuelle qui sont des documents obligatoires de l’enseignant.

Enseignement : c’est le moment de prestation de l’enseignant devant les apprenants pour

permettre à l’encadreur de suivre la progression d’enseignement (la démarche pédagogique, les
objectifs, les évaluations) afin d’apporter un appui /conseil à l’encadré et lui faire des
suggestions pour des remédiations.

Nous remarquons que la fiche n’accorde pas un espace à l’enseignant de réfléchir sur sa
propre pratique enseignante pour le développement de ses compétences professionnelles en vue
d’améliorer le rendement scolaire. La fiche soumet l’enseignant au contrôle mais ne favorise
pas le développement professionnel.

II.2.5 Du développement des compétences professionnelles des maîtres communautaires

et le rendement scolaire.

Le développement des compétences pédagogiques du maître communautaire est l’une des

conditions sine qua non pour la qualité de l’enseignement primaire au Tchad dans le
département de la Tandjilé-ouest. Le maître communautaire, dans sa classe a besoin d’être aidé,
suivi, encouragé pour développer les initiatives pédagogiques en faveur des élèves.

Pour Paquay. AL dans l’ouvrage intitulé : « Former les enseignants professionnels :

quelles stratégies ? Quelles compétences ? ». Pour eux, le maître communautaire doit quitter
la position d’hier afin de répondre aux défis pédagogiques qui lui sont imposés pour qu’il arrive
à conduire les enfants vers le chemin de la réussite. Ils estiment que former les maîtres
communautaires à l’organisation pédagogique devient finalement de nos jours le centre des
programmes et des dispositifs de la formation initiale des enseignants. Selon BENON Y.
Julienne (2008), un MC qui possède la connaissance pédagogique part d’une théorie pour la
construction progressive de ses compétences pédagogiques.

Par conséquent, le maître communautaire doit avoir une double formation : théorique et
pratique. Elle doit être conçue comme une occasion d’opérationnaliser des actions
pratiques fortement contextualisés (Malglaive, 1990). Mais au-delà de cela, la maîtrise

23
pédagogique se construit sur la longue durée. La résolution de problèmes pédagogiques dans
les classes et dans les écoles se font en coopération étroite avec les collègues
(Carbonneau,1993 ; Bourdoncle,1991 ; Lemosse, 1989). Comme le dit Perrenoud (1994), avoir
la maîtrise pédagogique, c’est développer également sa capacité à capitaliser l’expérience,
réfléchir sur sa pratique pédagogique. Pour Tardif (1993), un tel praticien se constitue un savoir
d’expérience pédagogique en évolution. Il a besoin, pour cela, d’un plan favorable, soutenant
la prise de responsabilité et d’innovation. Nous estimons que cela serait possible quand les
outils d’encadrement pédagogique prendront en compte cet aspect afin de permettre aux MC
d’améliorer leurs pratiques pédagogiques. L’importante question est de savoir comment
inculquer des connaissances pédagogiques de base à celui que l’on a engagé en classe sans
aucune formation. Serait-il capable de réfléchir, d’analyser et de mettre en pratique sa théoriser.

Pour Tardif, M. (1993) : les savoirs des praticiens de l’enseignement ne correspondent

pas à une connaissance au sens usuel de ce terme. Ils se réfèrent plutôt à des représentations
concrètes, spécifiques, pratiques orientées vers le contrôle des situations, la résolution de
problèmes, la réalisation d’objectifs en contexte. Bref, il s’agit des situations concrètes du
métier d’enseignant. Ainsi, il est nécessaire de faire l’usage d’outils d’encadrement
pédagogique pour le renforcement des capacités des maîtres communautaires en vue
d’améliorer les résultats scolaires des apprenants.

C’est pourquoi Bonkounkou (2011), dans son étude, affirme que les différents outils
utilisés par les encadreurs pour déterminer les besoins pédagogiques des enseignants étaient
peu fiables et très subjectifs. Comme conséquences, les objectifs non atteints, la démotivation
des enseignants dans les activités pédagogiques etc. L’exploitation des données sur les
rendements scolaires ne se font pas comme il se doit afin d’améliorer la pratique enseignante et
les résultats scolaires chez les élèves (P,67).

Il ressort dans sa conclusion que les faibles rendements scolaires malgré l’introduction
des outils PAI et PAC à l’école primaire sont dus aux insuffisances des plans classiques d’une
part et que d’autre part, à la conception d’un nouvel plan. Ce plan prendra en compte toutes ces
insuffisances, et produira de meilleurs résultats dans nos classes et écoles (P.107et 108).

II.2.6 La réforme ou changement de la pratique au Tchad

La nouvelle loi d’orientation demande que l’enseignant saisisse le sens social, culturel et
historique de sa pratique, qu’il mesure les enjeux sociaux de l’éducation et de son action au sein

24
du système, et non pas seulement les contenus qu’il dispense (Maulini, 2011). Mais la présence
massive des maîtres communautaires dans le système scolaire met en doute cet idéal. Ainsi,
l’on peut se demander si les pouvoirs politiques ont pour vrai souci d’élaborer des modèles
réalistes des textes (conception, pilotage, évaluation, régulation, etc.) dans le but d’améliorer
les pratiques pédagogiques de la classe ou si les textes programmatiques ne sont là que pour
servir de cache-misère à un système éducatif pour le reste sans réel levier de renforcement des
capacités pédagogiques (Huberman & Perrenoud, 1987). Mais peut-être aussi par
méconnaissance de recrutement massif des maîtres communautaires n’ayant pas bénéficié
d’aucune formation pédagogique. De ce fait, on peut penser que les modifications pédagogiques
répétées, ont mis le plus souvent en place des solutions sans rapport direct avec la réalité des
difficultés pédagogiques des enseignants du primaire. Cependant, le développement des
capacités pédagogiques des maîtres communautaires pour les tâches quotidiennes (préparation
des cours, conduite de la classe, correction des évaluations etc.) sont restées en marge des
réformes, ou se sont trouvées disqualifiées par les malentendus des politiques. En sommes, nous
ne pourrons pas répondre avec précision à la question selon laquelle les types de tensions
troublent-elles ou influencent-elles les problèmes pédagogiques actuelles des maîtres
communautaires au Tchad ? (Nodjigoto, 2016)

Pour Nomaye (2001), il n’y aurait jamais eu de contestations, sous quelque forme que ce
soit, contre un projet de réforme ou de rénovation pédagogique tchadien. On peut voir cela
comme un atout ou au contraire comme un handicap majeur des politiques éducatives au Tchad.
Il reste que le pays semble manquer d’acteurs aguerris sur les questions éducatives, que la
société civile ne joue pas son rôle de contrôle et de mise en question, et qu’en tout état de cause
les acteurs du secteur éducatif tchadien sont peu enclins à la diffusion des résultats des
recherches-développements.

Selon Gather (2000), lui, souhaite un renversement total de perspectives, parce que
jusqu’à présent, les réformes décidées sont inefficaces à rendre moderne les systèmes
pédagogiques. Elles préconisent l’analyse de la culture et du fonctionnement des établissements
pour impulser le changement. La situation est non négligeable, compte tenu de la culture
« administrative » des systèmes scolaires francophones, fortement imprégnés par une vision
hiérarchisée, les « statuts » et le respect des positions acquises.

D’après son analyse, l’organisation du travail au sein des écoles où s’affrontent en

permanence la logique bureaucratique caractérisée par des rôles réglementés de manière stricte
et la logique de la compétence pédagogique qui, grâce à l’autonomie et à la responsabilité,

25
permet de faire émerger des solutions aux problèmes quotidiens à caractère pédagogiques. Pour
dépasser ces principes organisationnels, générateurs de fragmentations des tâches et
d’individualisme, le projet collectif original, explicite et négocie entre les partenaires dans le
cadre d’un ensemble de droits et d’obligations librement consentis, s’appuie sur des outils
d’encadrement pédagogique comme le fonctionnement en réseaux, l’autonomie décisionnelle
dans un cadre clair avec des principes de base ou encore l’évolution commençant par un
diagnostic interne. Ces outils d’encadrement pédagogique suscitent un processus de
construction individuel et ou collectif caractérisé par une gestion appropriative du changement.

La coopération pour le développement des compétences pédagogiques dans des écoles,

selon l’auteur, débute par la typologie de relations pédagogiques entre les enseignants. Après
avoir remarqué que la résistance au changement est largement causée par la perte de sens de
l’action individuelle et collective, il met en évidence quelques éléments d’une problématique
de la culture des écoles qui influent sur le changement culturel, avec ses prolongements
subjectifs (normes implicites, valeurs, mythes etc.). Son objectif est de déterminer l’aptitude
des écoles à capitaliser leurs expériences antérieures et à acquérir des compétences leur
permettant d’évaluer et de résoudre des difficultés pédagogiques auxquelles ils sont confrontés.

L’école, en projet est celle qui parvient à inscrire l’innovation pédagogique dans une
démarche réaliste et à créer les conditions nécessaires pour atteindre ses objectifs. Il n’empêche
que le projet de l’école ait un outil d’encadrement pédagogique indispensable. La cohérence
entre les objectifs et les moyens, la souplesse de mise en œuvre, l’adhésion des acteurs, la
pérennité du changement, telles sont les vertus essentielles. Cependant, cette liste n’est pas
exhaustive pour des projets porteurs de changements.

Elle se pose la question sur la notion du leadership distinct de l’autorité formelle dont
les responsables statutaires sont investis. Les directeurs d’école sont souvent occupés et passent
leur temps dans des activités relationnelles fragmentées et répétitives et à résoudre des
situations de gestion. Ce ne sont pas obligatoirement des leaders. En effet, les sources du
leadership sont diverses et ses modalités d’exercices aussi. Jusqu’à preuve de contraire, les
maîtres communautaires ne sont pas préparés à être des leaders innovateurs. Pourtant il n’y a
pas de projet d’école fiable sans une formation préalable de leadership. La reconnaissance des
différences et d’acceptation des compétences pédagogiques sont à l’origine du leadership
coopératif orienté vers l’action coopératif. Celle-ci débouche en général sur un mode de gestion
appropriative du changement.

26
 Au demeurant, l’école peut devenir une organisation apprenante lorsqu’elle acquiert la
capacité d’apprendre et d’accumuler le développement des compétences pédagogiques. C’est
dans ce sens que Gather ( 2000) place la formation continue qui doit être au service à la fois des
MC à titre individuel ou collectif. Ce ne sont plus les maîtres communautaires, mais l’école qui
doit apprendre à apprendre.

Gather(2000) conclut en ce terme, il est urgent de renforcer les démarches classiques du

changement planifié et bureaucratique. Selon lui, il s’agit de déceler les compétences
pédagogiques des uns et des autres, de les mettre en réseau, de négocier des priorités réalistes
de développement, de la capacité en pédagogie et de procéder à de l’autoévaluation, au lieu de
s’en remettre aux règlements administratifs et statutaires.

II.2.7 La nécessité du développement professionnel des maîtres communautaires

De nos jours, la plupart de la communauté éducative est convaincue que le

développement des capacités pédagogiques peut avoir une influence positive sur différents
éléments clés de la pédagogie, c’est à dire l’engagement du personnel enseignant,
l’établissement d’une relation signifiante avec les élèves, la satisfaction au travail , un
sentiment de compétence pédagogique accru, l’adaptation aux changements, le travail en
collégialité, l’insertion pédagogique et la rétention du personnel enseignant. La combinaison
de ces différents effets ne peut que contribuer à la réussite des élèves. De plus, la communauté
éducative croit que le développement des capacités pédagogiques est un élément déterminant
pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement en vue d’obtenir des résultats scolaires.

Nous souhaitons par la présente recherche apporter des éléments de réponses à la

question suivante : comment peut-on contribuer à l’efficacité des outils d’encadrement
pédagogique dans le but d’aider les MC à la maîtrise pédagogique afin qu’ils exercent aisément
leurs activités aux intérêts des élèves.

27
CHAPITRE III : THEORIES DE REFERENCE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE

Nous présenterons trois théories qui : sont la théorie de la gestion axée sur les résultats,
la théorie de professionnaliste et celle du changement.

III.1 Théories de référence

Comme pour toute recherche scientifique, la nôtre qui est une initiation n’est guère une
invention. Elle s’inscrit, dans un premier temps, dans la logique de la théorie de la gestion axée
sur les résultats et la théorie de professionnaliste parce qu’il s’agit bien de procédés, méthodes
résultant d’application de connaissances professionnelles pour résoudre des problèmes
scientifiques. Dans un second temps, notre recherche tire son fondement de la théorie du
changement car nous intéressons à des pratiques pédagogiques mettant en relation le maître
communautaire qui se trouve l’acteur de son propre développement professionnel.

III.1.1 Théorie de la gestion axée sur les résultats (GAR)

La Gestion Axée sur les Résultats (GAR) est un mode de gestion de programmes ou projet
centré sur les résultats et qui se fonde sur un certain état initial avec les forces et faiblesses que
l’Agence Canadienne de Développement Internationale (ACDI) a prôné en 1994 en vue
d’optimiser ses activités dans le domaine du développement. Ce mode de gestion est basé et
valorise la participation de toutes les parties prenantes à toutes les étapes du processus de la
gestion. Il pourrait s’appliquer à des niveaux économiques et sociaux plus grand. L’on est en
droit de s’interroger : peut-on aussi parler de la GAR en éducation ? cette interrogation nous
conduit à une réponse positive parce que la GAR est un mode de gestion d’une institution en
vue d’obtenir les résultats escomptés, à atteindre les buts et les objectifs ; l’école étant une
institution scolaire qui a aussi ses buts, ses objectifs et ses finalités à atteindre. L’on se pose
encore la question : comment axer la gestion d’une école sur les résultats ? Cette théorie vise la
dynamisation du dispositif d’encadrement pédagogique avec pour plan directeur, la formation
initiale et continue des enseignants. Elle veut apporter un changement dans la qualité du travail
au sein de l’établissement scolaire et cela nécessite des outils d’encadrement spécifiques à
l’enseignant pour analyser sa pratique afin d’améliorer les enseignements/apprentissages et les
résultats scolaires.

Pour GLOBAL PARTNRSHIP of EDUCATION Juillet 2019 P.36- 37), bien que les pays
produisent chaque année des données sur les examens scolaires dans le primaire et dans le

28
secondaire, celles-ci sont uniquement utilisées à des fins de certification et de sélection. Les
données issues des examens ou d’autres évaluations systémiques sont rarement analysées pour
fournir des informations dont les écoles et les enseignants pourraient se servir pour améliorer
l’enseignement et l’apprentissage. Le même document souligne que trois participants à
l’enquête du KIX sur l’enseignement et l’apprentissage ont évoqué le besoin d’obtenir
davantage de données de meilleure qualité et, plus précisément, de meilleures données
d’évaluation afin d’identifier et de soutenir les élèves en difficulté. Les participants à l’enquête
ont également exprimé la nécessité d’avoir des directives et des données concernant le
renforcement des capacités que les inspecteurs scolaires et les acteurs de la chaine pédagogique
pourraient utiliser pour jouer un rôle de chef de file dans le domaine pédagogique, encadrer et
assurer un temps d’instruction suffisant.

Dans cette dynamique, nous estimons que de nouvelles stratégies seront élaborées quant
à l’encadrement pédagogique, les rôles et responsabilités clarifiés, les outils fiables et adéquats
élaborés. Tout d’abord les enseignants eux-mêmes, les Directeurs d’Ecoles, les
Conseillers Pédagogiques Principaux à l’Orientation Pratique (CPOPP), les Inspecteurs de
l’Enseignement Primaire (IPEP), les Inspecteurs Départementaux de l’Education Nationale et
de la Promotion Civique (IDENPC), les Délégués Provinciaux de l’Education Nationale et de
la Promotion Civique (DPENPC) sont tous les acteurs impliqués au niveau décentralisé.
Cependant, les grandes orientations consistent à :

- utiliser les données sur le rendement scolaire pour améliorer la qualité de l’enseignement-
apprentissage car le regard de l’encadreur doit lire les comportements et les réussites des élèves
comme des conséquences de l’enseignement du maître car une éducation de qualité efficace
passe d’abord par des enseignants qualifiés disposant des outils et du matériel pédagogique qui
leurs sont nécessaires, ainsi, les outils d’apprentissage et d’encadrement appropriés et adaptés
sont nécessaires si l’on souhaite offrir une éducation de qualité efficace (http : // WWW.
Facebook.com/United)

- valoriser les enseignants et les motiver davantage par un soutien plus approprié avec pour
objectif d’améliorer la qualité des apprentissages, c’est-à-dire les amener à faire une lecture en
recherchant les points d’appui les plus objectifs possibles pour analyser la pratique et les gestes
professionnels.

Elle est axée sur l’autoévaluation et fait de l’enseignant la colonne vertébrale d’un
dispositif d’encadrement spécifique. On estime que la formation continue soit organisée dans

29
le sens de favoriser une réflexion de l’enseignant sur sa propre pratique. L’encadreur devient
finalement un élément déclencheur du perfectionnement professionnel de l’enseignant et lui
permet de découvrir ses forces afin de les exploiter de manière optimale et de réduire ses
faiblesses. Autrement dit, aider l’enseignant à construire sa pratique en vue d’un soutien et d’un
accompagnement réfléchi de l’élève pour des apprentissages considérables et libérateurs. Le
fait d’échanger avec les enseignants par le biais des outils efficaces développe l’esprit de
collégialité et de sincère expression des besoins.

Dans cette manière de faire, chaque direction d’école identifiera les éléments de qualité
des apprentissages avec les enseignants et élaborera des stratégies pour les améliorer. Elle
identifiera les écarts entre la réalité et la qualité souhaitée, et recherchera les causes de cet écart
et mettra en place un plan d’action pour atteindre les objectifs. La qualité de
l’enseignement/apprentissage est l’affaire de tous les acteurs du système éducatif. En claire, un
système éducatif où le système d’encadrement unifié et intégré avec des outils standardisés, des
normes de couverture tenant compte de l’évolution des effectifs des personnels, une meilleure
dotation en ressources et une redevabilité des encadreurs pédagogiques vis-à-vis des
enseignants, de la façon, des objectifs opérationnels seront atteints. Pour NAGNON (2015),
cette théorie est fondée sur :

- une participation active des différents acteurs à toutes les étapes du processus : identifier
ensemble les difficultés, concevoir et exécuter en commun un plan stratégique de résolution de
ces difficultés, procéder ensemble à une évaluation des résultats obtenus et faire les ajustements
qui s’imposent ;

- un encadrement participatif qui repose sur un véritable partenariat entre encadreurs

pédagogiques et enseignants.

En rupture avec l’encadrement de type traditionnel, l’approche selon la GAR vise à :

- situer, identifier et clarifier les rôles des différents intervenants ;

- définir les actions spécifiques à mener au niveau des différentes structures du système, aux
niveaux central, provincial, départemental, IPEP et école ;
- amener chaque acteur à s’engager ;
- se soucier de la réussite de l’approche par une pratique rigoureuse de l’évaluation et du suivi.
L’encadrement pédagogique selon la théorie de la GAR vise la satisfaction d’un certain
nombre de besoins des enseignants qui sont entre autres :

30
 - le besoin de direction pour l’atteinte des objectifs du système éducatif à tous les
niveaux ;
- le besoin d’encadrement qui permet de situer les objectifs de tout un chacun et les
conditions de leur réalisation ;
- le besoin de contrôle pour que chaque enseignant ou l’équipe puise évaluer ses propres
performances pour bénéficier d’un suivi conséquent.

Dans le cadre de l’efficacité des outils de l’encadrement pédagogique, sa mise en œuvre

naitra un dialogue permanent relatif aux résultats scolaires.

III. 1.2. La théorie professionnaliste

Former les enseignant professionnels devient la visée centrale des programmes de

formation initiale voire continue des personnels enseignants. En effet, l’enseignement devient
de plus en plus complexe, le rôle de l’enseignant devrait évoluer et passer d’un statut de simple
exécutant à celui du professionnel. La professionnalisation d’un enseignant se caractérise par
la maîtrise des savoirs professionnels divers, c’est- à-dire les différentes procédures
d’enseignement, de planification, d’évaluation. Ce qui lui favoriserait la mobilisation les savoir-
faire dans une situation donnée.

Selon cette théorie, l’enseignant professionnel est tout d’abord un praticien efficace qui
lie la théorie à la pratique dans le domaine de l’enseignement-apprentissage. En plus, il est à
mesure, seul et avec ses collègues, de définir et ajuster des projets dans le cadre des objectifs et
d’analyser ses propres pratiques professionnelles et à travers cette analyse de s’auto-former tout
au long de sa carrière professionnelle.

L’enseignant professionnel construit au fur et à mesure ses compétences à partir de sa

pratique, d’une théorie et de la pratique. En effet, il va de sa pratique met en œuvre une théorie
et revient sur sa propre pratique.

Selon ALTET M (1994), l’évolution de la conception de l’enseignant est passée par

quatre (4) stades :

- l’enseignant Magister de l’antiquité qui était considéré comme un maître, un mage qui
sait tout par charisme et n’a besoin d’aucune formation ;

- l’enseignant technicien formé par les écoles normales. Il le devient en prenant modèle
sur la pratique d’un enseignant chevronné qui lui transmet ses savoir-faire, ses « trucs » et qui

31
est considéré comme un spécialiste du design pédagogique ou didactique. C’est ce type
d’enseignant qui est recherché à travers la formation dans les Ecoles Normales d’Instituteurs
(ENI) pour ce qui est de l’enseignement primaire et dans les Ecoles Normales Supérieures
(ENS) de N’Djamena, Bongor, Abéché et Sarh en ce qui concerne les différentes catégories de
professeurs du secondaire ;

- l’enseignant ingénieur, technologue qui s’appuie sur les apports scientifiques des sciences
humaines et qui rationnalise sa pratique en tenant d’y appliquer la théorie ;

- enfin l’enseignant professionnel, praticien réfléchi pour lequel la didactique théorie- pratique
se substitue à un va et vient entre pratique- théorie-pratique.

Dans cette logique, l’enseignant devient professionnel quand il est capable d’analyser ses
propres pratiques de résoudre des difficultés et en mesure d’inventer des stratégies.
Aujourd’hui, la formation continue doit viser à développer chez les enseignants une approche
des situations de type Action- Savoir-Problème en utilisant conjointement pratique et théorie.
Cette dernière vision de l’enseignant apparaît présentement comme la mieux indiquée. C’est
aussi cette philosophie qui doit sous- tendre toute approche de formation et encadrement
pédagogique des enseignants. La toute première perception de l’enseignant à savoir
l’enseignant magister a fait la preuve de ses limites avec l’évolution de la psychologie de
l’enfant et permis de se rendre à l’évidence qu’en matière d’enseignement-apprentissage aucun
savoir n’est figé et aucune méthode n’est définitive et applicable à tout temps. En plus de nos
jours, où les sources des connaissances sont diversifiées et où ces connaissances mêmes
évoluent à grande échelle est-il encore possible de tout maîtriser ? Ainsi, il ne sert à rien de
donner des recettes toutes faites à l’enseignant qu’il lui suffira d’appliquer aveuglement dans
sa classe pédagogique, au contraire, il faudrait lui apprendre à diagnostiquer et analyser sans
complexe ses pratiques.

Cette théorie détermine six (6) compétences principales dont l’enseignant professionnel doit
être capable de développer. Pour ce faire, il doit être en mesure de :

1. analyser des situations complexes en référence à plusieurs grilles de lecture ;

2. faire de façon à la fois rapide et réfléchie le choix de stratégies adaptées aux objectifs et
exigences éthiques ;

3. puiser dans un large éventail de savoirs, de techniques et d’outils, les moyens les plus
adéquats de les structurer en dispositifs ;

32
 4. adapter rapidement ses projets en fonction de l’expérience ;

5. analyser de manière plus critique ses actions et leurs résultats ;

6. Enfin de par cette évaluation continue d’apprendre tout au long de sa carrière. Car il
semble que celui qui cesse d’apprendre doit aussi arrêter d’enseigner.

Ces six (6) compétences citées ci-haut ne sont pas vraiment pris en compte par le système
d’encadrement pédagogique des enseignants du département de la TO à travers les outils actuels
qu’utilisent les encadreurs pour la visite de classes. Et pourtant, les pratiques de visites de
classes devraient favoriser le développement des aptitudes professionnelles des enseignants à
condition qu’elles soient menées surtout par les outils efficaces. Ainsi, elles offrent une réelle
opportunité à l’enseignant de faire l’évaluation de sa pratique et avec le supérieur hiérarchique,
on procède à l’évaluation du travail de l’enseignant.

La phase de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation des plans favoriserait l’analyse de la

pratique. Ces outils devraient permettre à l’enseignant professionnel de vérifier leur pertinence,
de réajuster son action, de faire un feed-back sur ses prestations, d’échanger avec ses collègues
et les supérieurs hiérarchiques.

En termes de conclusion, nous retiendrons que la professionnalisation efficace de

l’enseignant est une nécessité si l’on veut dispenser un enseignement de qualité. Ainsi, dans le
sens de la professionnalisation des enseignants communautaires, le Ministère de l’Education
Nationale a mis en place une stratégie de formation à trois étapes. Mais, nous constatons que
cette professionnalisation n’a pas tenu compte de l’attente de l’enseignant. Comment amener
les enseignants à devenir les professionnels de l’enseignement ? Quelles méthodes ou théories
conviennent-elles pour une formation adéquate d’enseignants réflexifs, analystes, maître-mot
de la théorie de la professionnalisation ?

III.1. 3 Théorie du changement

Une théorie du changement explique comment les activités sont censées produire un
ensemble de résultat qui contribuent à la réalisation des impacts finaux. Il existe différentes
façons d’élaborer et de présenter la théorie du changement.

Selon Anderson (2005, P.3), elle est : « une façon de décrire comment un groupe espère
atteindre un but donné à long terme ». Le même auteur (2005, P. 1), précise qu’il ne s’agit pas
d’une méthode conçue spécifiquement pour mesurer l’impact, puisqu’elle sert d’abord d’outil

33
d’aide au développement de solutions à des problèmes sociaux complexes. C’est ainsi que nous
nous intéressons pour favoriser le développement pédagogique des maîtres communautaires.
Dans son histoire, et selon Vogel (P.9- 19), la notion de théorie du changement est issue de la
théorie du programme en évaluation (dont fait partie de l’analyse du cadre logique) auquel on
ajoute une préoccupation pour la participation et l’apprentissage. Elle a formellement été
proposée par Carol Weiss en 1995 (Weiss 1995). Elle permet d’identifier des solutions pour
s’attaquer efficacement aux causes des problèmes qui entravent les progrès et pour orienter les
décisions concernant l’approche à adopter compte tenu des avantages des différents acteurs.
Pour nous, l’introduction des outils spécifiques à l’enseignant (MC) contribueraient à son
développement sur le plan pédagogique. Celui-ci devrait être capable de se développer
pédagogiquement en vue de donner un rendement scolaire satisfaisant. Ainsi, nous estimons
que le renforcement des capacités pédagogique des maîtres communautaires(MC) est
aujourd’hui une situation préoccupante dans le Département de la Tandjilé-Ouest. La
conception participative des encadreurs et des MC d’un plan d’amélioration dans le système
d’encadrement pédagogique sera salutaire dans une vision holistique du système d’encadrement
pédagogique des enseignants communautaires (MC). Mais comment le concevoir et serait le
contenu ce plan d’amélioration ? Et quelles sont les principales étapes de la conception ?

Pour la conception elle devrait être :

- élaboré de manière consultative afin de prendre en compte les attentes de tous les acteurs
de la chaine pédagogique ;
- fondé sur les éléments de preuve solides (faible rendement scolaire ; difficultés d’analyse
de pratiques pédagogiques etc.) ;
- s’appuyer sur l’apprentissage et l’amélioration.

Les principales étapes de la conception de ce plan qui devrait aider au renforcement des
capacités pédagogiques des maîtres communautaires enseignants (MC) selon cette
théorie sont :

1- Cibler le changement (difficulté d’enseignement/apprentissage, faible rendement scolaire) ;

2- Déterminer les conditions à réunir pour que le plan contribue au changement souhaité en
terme de compétences pédagogique en s’aidant de l’analyse de situation problème et
d’autres éléments de preuve ;
3- Etablir et expliciter les principales hypothèses qui sous-tendent la conception et les
principaux risques susceptibles de l’affecter ;

34
4- Densifier(identifier) les partenaires et les acteurs qui sont les plus importants pour
l’obtention de chaque résultat, tenant compte des risques et des hypothèses.

Lors de la conception, il convient de valider les différentes étapes au regard des éléments
de preuve disponibles et des points de vue des autres parties prenantes afin de s’assurer de la
solidité de l’analyse et de la plausibilité des principales hypothèses, y compris celles sur les
rôles que joueront les partenaires et autres acteurs clé qui sont les enseignants (MC).

En référence au document de la stratégie intégrée de renforcement de l’encadrement

pédagogique au Burkina Faso (2018), un système éducatif où le système d’encadrement est
unifié et intégré, avec des outils standardisés, des normes de couverture tenant compte de
l’évolution des effectifs des personnels, une meilleure dotation en ressources et une redevabilité
des encadreurs pédagogique vis-à-vis des enseignants.

En claire, cette théorie fait appel à un encadrement pédagogique participatif et efficace

afin de développer les compétences pédagogiques et les expertises de chacun et de chacune
oubliant les intérêts divergents sinon contradictoires des différents acteurs dans le système.

Pour notre part, le développement des capacités pédagogiques des enseignants (MC) à
travers les plans d’amélioration outils d’encadrement pédagogique, selon les principes de la
théorie du changement, place le MC au centre des activités pédagogiques. Il identifie lui-même
et analyse ce qu’il souhaite développer et améliorer en vue d’un rendement meilleur de ses
apprenants. C’est un processus participatif dans la mesure du possible afin de favoriser une
compréhension commune et valider le choix entre les acteurs de la chaine pédagogique. Il
devrait aussi s’appuyer sur l’analyse faite.

Les ressources humaines, dans le cadre du Ministère de l’Education Nationale et de la

Promotion Civique doivent agir face aux changements, aux nouveaux systèmes de valeurs pour
prendre des décisions idoines de mobiliser les acteurs autour d’objectifs nobles en :

- développant des compétences en leadership, en communication et en relation humaines ;

- coordonnant les efforts des travailleurs et intervenants pour un changement de leur
mentalité et de leurs visions par le biais des outils d’encadrement pédagogique appropriés
pour favoriser le développement professionnel ;
- créant des conditions favorables à la collaboration professionnelle par le biais des outils
d’encadrement adéquats pour éviter les conflits qui sont hiérarchiques, basés sur des
relations de subordonné à supérieur ;

35
 Dans le contexte de l’enseignement/apprentissage au Tchad l’application de cette théorie
du changement peut être une alternative pour les maîtres communautaires et les encadreurs de
s’adapter aux innovations pédagogiques. Elle ne remet pas en cause l’autorité de l’encadreur et
ne demande pas une nouvelle compétence dans la pratique enseignante mais elle a juste besoin
de la relation partenariale.

III.2 Les hypothèses de la recherche

Au regard donc de toutes les considérations qui précédent et au vu des exigences que requiert
l’élaboration des hypothèses, nous estimons que notre recherche va explorer les pistes
suivantes

III.2.1 Hypothèse principale

L’hypothèse principale est ainsi formulée : l’efficacité de l’encadrement pédagogique,

détermine la capacité professionnelle des maîtres communautaires et le rendement scolaire

III.2.2. Les hypothèses secondaires

Les hypothèses secondaires sont ainsi intitulées :

1- les outils actuels d’encadrement pédagogique sont peu efficaces en termes de développement
professionnel des maîtres communautaires.

2- en vue de renforcer les compétences professionnelles des maîtres communautaires et

l’amélioration des résultats scolaires chez les élèves, les outils d’encadrement pédagogique
doivent être conçus en tenant compte de leurs besoins et des réalités du terrain.

III.2.3 Indicateurs de vérifications des hypothèses

Nous avons prévu un certain nombre d’indicateurs pour vérifier chacune de nos
hypothèses.
III.2.3.1 Indicateurs de vérification n°1
- absence d’un plan spécifique aux enseignants communautaires.
- les outils d’encadrement pédagogique sont inadaptés aux besoins de MC.
- la difficulté des MC à la planification des activités pédagogiques.
- la difficulté des MC à l’analyse des pratiques pédagogiques.

36
III.2.3.2 Indicateurs de vérification n°2
- les outils actuels d’encadrement pédagogique sont spécifiques aux encadreurs pédagogiques.
- les encadreurs pédagogiques utilisent ces outils pour le contrôle des documents obligatoires
tenus et détenus par les enseignants.
- les enseignants ne sont pas initiés à l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’amélioration
individuel.

37
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES

38
CHAPITREIV : DESCRIPTION DU DISPOSITIF METHODOLOGIQUE

Ce chapitre est un pont entre les considérations théoriques et les résultats de notre
recherche. Il présente la conduite de la recherche en ses différentes parties : la présentation
du champ de notre recherche à partir duquel nous avons retenu notre population d’étude.
La méthode d’échantillonnage qui a servi à la grandeur du public cible, les instruments
de collecte des données et leur validation et la procédure adoptée pour les administrer.

IV.1 Présentation de l’univers de la recherche

Notre recherche a pour zone géographique le Département de la Tandjilé-Ouest, qui

relève de la Province de la Tandjilé. Kélo, le Chef- lieu du Département est situé à environ
trois cent soixante (360) km au Sud de N’Djamena, la capitale de la République du Tchad.
Il abrite une Inspection Départementale de l’Education Nationale et de la Promotion
Civique créée par décret n° 184/PR/PM/MEN/2001 du 30/03/2001 et le décret N°
1404/PR/ PM/MEN/2014 du 18 .11/2014 portant le nouvel organigramme du ministère
de l’Education Nationale. Il couvre une superficie de trois mille neuf cent trente-six
(3936) Km2 avec une population de quatre cent sept mille deux cent soixante-onze
(407271) habitants environ soit une densité de 103, 47 habit/Km2.

Cependant, il compte huit (8) Inspections Pédagogiques de l’Enseignement

Primaire (IPEP) dont une (1) à cheval entre l’Inspection Départementale de l’Education
Nationale et de la Promotion Civique de la Tandjilé-Ouest et celle de la Tandjilé- Est
(Inspection Diocésaine des Ecoles Catholiques Associées (IDECA/Lai) et dispose d’une
(1) structure déconcentrée de la Direction de la Formation des Enseignants (DFE),
nommée « Centre Départemental de Formation Continue des Enseignants du Primaire
(CDFCEP) ». On dénombre quatre cent soixante-deux (462) Écoles fonctionnelles dans
le Département selon la carte scolaire de l’Inspection de l’année 2019-2020 dont trois
cent vingt (320) écoles publiques, 75 écoles communautaires, 67 écoles privées. Le
nombre des écoles par langue d’enseignement s’enlève à quatre cent cinquante-trois (453)
écoles francophones, sept (07) écoles bilingues et deux (2) écoles arabophones.

Quant à la population scolaire, elle s’élève à quatre-vingt-quinze mille neuf cent

cinquante-huit (95958) élèves. Cette population scolaire est encadrée par mille quatre
quarante (1440) enseignants composés de trois cent quarante un (341) instituteurs,
cinquante-six (56) instituteurs adjoints et mille quarante-trois (1043) maîtres

39
communautaires (MC) dont deux cent quatre-vingt-dix-huit (298) niveau 1, cinq cent trois
(503) de niveau 2 et deux cent quarante-deux (242) de niveau 0. Cette dernière catégorie
des enseignants représente 72,43% du corps enseignants.

IV.2 Délimitation du champ d’étude

Mener une étude qui porte sur le développement professionnel des maîtres
communautaires et les outils d’encadrement pédagogique des enseignants du primaire
aurait été plus fructueuse si elle était effectuée à l’échelle provincial. En effet, nous
aurions bien voulu couvrir les trois Inspections Départementales de l’Education
Nationale et de la Promotion Civique (IDENPC) que compte cette province. Il s’agit de
l’IDENPC de la Tandjilé-Est, du Centre et de la Tandjilé-Ouest. Mais compte tenu des
contraintes sécuritaires notamment le terrorisme, le covid-19, les finances auxquelles
nous sommes confronté, nous avons préféré nous limiter à un cadre spatial beaucoup plus
restrictif et beaucoup plus accessible. En conséquence, notre étude va prendre en compte
l’Inspection Départementale de l’Education Nationale et de la Promotion Civique de la
Tandjilé-Ouest.

Le choix de ce site se justifie par un certain nombre de raisons.

Tout d’abord, c’est une zone que nous connaissons parfaitement pour y avoir servi
pendant plusieurs années en tant que directeur d’école catholique et chargé de cours puis
comme fils aussi du Département. Etant fils du milieu en plus de notre séjour à la tête de
l’école nous a permis de comprendre certaines réalités pédagogiques avec les enseignants
communautaires. Aussi, nous avons choisi ce Département, car pour l’année scolaire
2019-2020, sur mille quatre cent quarante (1440) enseignants du primaire, on compte
mille quarante-trois (1043) maîtres communautaires. Cette recherche nous permettra de
tirer une conclusion en termes de la capacité pédagogique des maîtres communautaires et
les outils d’encadrement des enseignants du primaire. Toute chose qui constituera une
base de données pour confirmer ou infirmer nos hypothèses.

Tels sont, en réalités, les motifs qui justifient notre choix de cette IDENPC- TO
comme zone d’étude. Mais de quoi se compose notre population d’étude ?

40
IV.3 Population d’étude

L’encadrement pédagogique de nos jours, constitue plus un élément fondamental

en terme du développement pédagogique chez les enseignants du primaire en général et
les maîtres communautaires en particulier. Aussi, nous voulons vérifier nos hypothèses
en collectant des informations auprès des acteurs de la chaine pédagogique. Pour ce faire,
nous avons eu à travailler avec deux groupes de population : les responsables en charge
de l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire et les directeurs d’écoles et
maitres communautaires. En effet, les IPEP et les conseillers pédagogiques sont chargés
de l’encadrement pédagogique pour le renforcement de la capacité pédagogique des
enseignants du primaire.

Au Tchad, on distingue deux catégories d’enseignants du primaire : les enseignants

qualifiés et les non qualifiés (maîtres communautaires).
Les enseignants qualifiés (instituteurs et instituteurs adjoints) sont ceux qui ont reçu une
formation pédagogique de 1, 2 ou 3 ans dans une Ecole Normale d’Instituteurs (ENI). On les
distingue selon leur diplôme de base :
- les instituteurs, titulaires de Baccalauréat du second degré, avec une année de formation ;
Titulaires du Brevet d’études fondamentales (BEF) avec 3 ans de formation les apprêtant à la
tâche pédagogique
- les instituteurs- adjoints : ils sont titulaires du Brevet d’Etudes Fondamental (BEF) avec une
formation pédagogique de deux ans dans une Ecole Normale d’Instituteurs
Les enseignants non qualifiés, c’est-à-dire les maîtres communautaires, sont de trois types
: les maîtres communautaires partiellement formés, ceux non formés mais avec une ancienneté
d’un (1) à deux (2) ans et les nouveaux qui sont sans aucune formation pédagogique.
Les maîtres communautaires ont des niveaux de connaissances hétérogènes allant du
Certificat d’Etude Primaire (CEP) au Baccalauréat du Second Degré. Ils reçoivent une
formation continue à travers les journées pédagogiques, les visites de classe et le
suivi/pédagogique.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons aux enseignants communautaires
aussi appelés « maîtres communautaires (MC). »

41
IV.4 L’échantillonnage et sa représentativité

Au regard de la composition de notre population d’étude et de notre zone d’investigation,

nous avons retenu le responsable de CDFCEP, quatre (4) inspecteurs pédagogiques et cinq (5)
conseillers pédagogique. Pour ce faire, nous avons au total dix (10) responsables en charge de
l’encadrement.

Pour ce qui est des directeurs d’école et enseignants communautaires nous avons
retenu cinquante (50), vingt (20) directeurs d’écoles et trente (30) enseignants.

IV.5 Méthode de collecte des données

La question du développement professionnelle des maîtres communautaires et des

outils d’encadrement pédagogique est une des préoccupations pour la qualité de
l’enseignement-apprentissage en vue d’améliorer les résultats des élèves. Selon nous,
nous avons privilégié des échanges avec les acteurs directs sur cette problématique. C’est
ainsi que nous avons retenu l’enquête par questionnaire.

Un échantillonnage a quantifié le public cible auquel des questionnaires d’enquête

ont été adressés.

IV.6 Les outils de collectes des données

Afin de mieux cerner notre problématique, nous avons élaboré juste un

questionnaire à cause de la distance, la situation de covid-19, le terrorisme, et la situation
sociopolitique du Tchad. Nous sommes aussi amené à utiliser le téléphone/Wahtsapp et
le mail.

Les types de questions utilisées sont des questions à choix multiples (QCM) et des
questions ouvertes avec toutefois une prédominance de ces dernières compte tenu des
attentes de notre enquête.

En effet, les questions ont pour objet, en ce qui concerne les enseignants et les
directeurs d’écoles de :

- énumérer les difficultés qu’éprouvent les enseignants pendant l’encadrement

pédagogique effectué par les encadreurs ;
- déterminer l’origine de ces difficultés ;

42
 - recenser les types d’outils qui favoriseraient le renforcement des capacités
pédagogiques des maîtres communautaires ;
- sonder les acteurs sur la fiabilité des outils d’encadrement et sur la qualité de
l’enseignement-apprentissage et le rendement scolaire.
- amener les acteurs à faire des propositions pour une conception des outils
d’encadrement

Ces différents questionnaires seront ventilés dans les huit (8) Inspections que
couvrent le Département de la Tandjilé-Ouest par les bons soins des inspecteurs et le
responsable de CDFCEP, qui à leur tour les placeront auprès des enseignants et des
directeurs d’écoles de leurs IPEP. Le choix du public cible ne sera déterminé par aucun
critère spécial.

IV.7 Mode de traitement et d’analyse des données

Les données collectées feront l’objet d’un dépouillement manuel et d’un traitement
sur l’ordinateur par un logiciel « SPSS ». Les résultats seront représentés sous forme de
graphique ou tableau.

43
CHAPITRE V : PRESENTATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE

Dans ce chapitre, nous présenterons l’état de recouvrement des outils d’enquête, les
résultats des questionnaires adressés aux directeurs d’écoles, aux maîtres communautaires et
aux responsables chargés de l’encadrement pédagogique.

V.1 État de recouvrement des outils de collecte des données

Avant de procéder à la présentation des résultats, voyons d’abord l’état de recouvrement

des questionnaires.

Tableau n°2 : état de recouvrement des questionnaires

Outil et publics concernés Outils

Outil administrés Pourcentage
recouvrés
Maîtres communautaires 35 35 100%
Directeurs d’écoles 15 15 100%
Responsables chargés de l’encadrement
10 8 80%
pédagogique
Total 60 58 96,66 %
Source : enquête Avril 2021

Le tableau ci-dessus nous laisse voir que le pourcentage de recouvrement est de

96,66%. Nous pouvons estimer que le recouvrement est satisfaisant donc il est valide.

V.2 Présentation des résultats issus des questionnaires

Pour permettre aux maîtres communautaires, aux directeurs d’écoles et aux responsables
chargés de l’encadrement pédagogique de se prononcer par rapport au développement
professionnel et pédagogique des maîtres communautaires (MC) à travers les outils
d’encadrement pédagogique, nous avons adressé à chacun, un questionnaire.

V.2.1 De l’identification des enquêtés

Il s’agit de l’identification des maîtres communautaires, des directeurs d’école et des

responsables chargés de l’encadrement pédagogique.

44
V.2.1.1 Identification des maitres communautaires.

Sur l’ensemble de la population enquêtées qui a répondu au questionnaire, quinze (15)

soit 42,85% ont effectué 11 à 15 ans de service. Vingt (20) MC ce qui correspond à 57,14% ont
entre 6 à 10 ans de service. Six (06) MC soit 17,14% totalisent plus de 15ans.

V.2.1.2 Identification des directeurs

Pour ce qui est de l’identification des directeurs, 5 sur 15 soit 33, 33% ont une ancienneté
comprise entre 5 et 10 ans, 7 sur 15 soit 46,67% ont une ancienneté allant de 10 à 15 ans et 20%
ont plus de 15 ans de service.

V.2.1.3 Identification des encadreurs

Graphique n°1 : répartition des responsables selon l’ancienneté

Ancienneté des enqêtés

1 à5 5 à10 10 à15 Plus de 15

1%

33% 33%

33%

Source : enquête Avril 2021

Du graphique ci-dessus, il ressort que 1% seulement a une ancienneté de plus de

15ans.Ceci étant, présentons les résultats des questionnaires en lien avec nos différentes
hypothèses.

V.2.2 Présentation des résultats en rapport avec la première hypothèse secondaire

En rappel, notre première hypothèse secondaire est formulée ainsi qu’il suit : les outils
actuels d’encadrement pédagogique sont peu efficaces en termes de développement
professionnel et pédagogique des maîtres communautaires.

45
Pour la vérification de cette hypothèse, nous avons posé des questions aux MC, aux directeurs
et aux encadreurs dont les résultats sont présentés dans les lignes qui suivent.

V.2.2.1 Résultats des maîtres communautaires et des directeurs d’école

De la première question relative à la connaissance des outils en usage d’encadrement

pédagogique, à savoir les visites de classe et les suivis pédagogiques, il ressort que 34 maîtres
communautaires sur 35 disent connaître les outils soit 97, 14%. Tous les directeurs disent
connaître les outils d’encadrement pédagogique.

Pour vérifier les réponses des enquêtés, nous leur avons demandé de citer ces outils. Les
différentes réponses à cette question sont contenues dans le tableau ci-dessous.

Tableau n° 3 : Etat d’énumération des outils d’encadrement pédagogique

Enquêtés MC Directeurs
Documents cités Nombre % Nombre %
suivi et visite pédagogique 35 100 12 80
journée pédagogique 30 85,71 14 93,33
mini-stage 33 94 13 86,66
formation de niveau 1 à l’Ecole Normale 19 54,28 00 00
emploi du temps ; 35 100 15 100
répartition mensuelle 35 100 15 100
tableau de chants et récitations 35 100 15 100
cahier journal 21 60 12 80
le cahier de roulement 7 20 15 100
Source : enquête Avril 2021

Le tableau nous indique que les documents cités ne sont que des contenus des outils,
traduisant ainsi une méconnaissance.
A la suite de ces questions, nous avons voulu savoir si les outils actuels contribuent au
développement professionnel des MC. Il ressort des réponses que 25 MC soit 71% et 10
directeurs d’écoles soit 66,66% soutiennent que les outils actuels ne répondent pas aux besoins
du développement professionnel. Comme éléments justificatifs, ils affirment que ces outils ne
leur permettent pas de s’exprimer librement avec les encadreurs sur leurs difficultés.
Pour ce qui est de la question relative à la pertinence de ces outils, les résultats sont
présentés dans le graphique ci-après.

46
Graphique n°2 : Pertinence des outils d’encadrement

45,00% 41%
38,70%
40,00% 35,50%
35,00% 31,60%
27,50% 29,40% 29%
30,00% 27,30%
22% 23,70%
25,00% 21,10%
18,10%
20,00% 16,10% 15,70%
13,60%
15,00% 9,70%
10,00%
5,00%
0,00%
Oui Non Oui Non
Maîtres C Directeurs

Maîtrise des différentes procédures d’enseignement Planification Evaluation l'autoformation

Source : enquête Avril 2021

Ce graphique nous indique que 38,70% MC qui ont la maîtrise des différentes procédures
d’enseignement/apprentissage. Et 41% des directeurs déclarent que les MC maîtrisent les
différentes procédures d’enseignement/apprentissage.
Mais, ils pensent que ces outils n’ont aucun apport ni pour la réussite des évaluations (80%) ni
pour améliorer l’autoformation (60%).
A la question des savoir si les suggestions ou points de vue des maîtres communautaires
sont pris en compte par les encadreurs pédagogiques, 26 maîtres communautaires, soit 74,28%
déclarent que leurs points de vue sont ignorés lors des visites et suivis de classe. Ceci est
confirmé par 10 directeurs d’écoles sur les 15 qui déclarent que les points de vue des maîtres
communautaires ne sont pas pris en compte.
Pour se justifier, ils affirment que les maîtres communautaires sont victimes
d’humiliations à cause de leurs niveaux académiques.

Aux responsables chargés d’encadrement pédagogique, nous avons adressé des questions
similaires. Qu’en est-il de leurs réponses ?

V.2.2.2 Résultats des responsables chargés de l’encadrement pédagogique

Pour les responsables chargés de l’encadrement pédagogique, à la question de

savoir quels sont les outils d’encadrement pédagogique en usage lors des visites de classe et
suivi pédagogique, les réponses sont : le bulletin individuel, la fiche d’observation de la
classe et celle de suivi pédagogique.

47
 Pour ce qui concerne la question relative à la connaissance de ces outils par les maitres
communautaires 87,53% des encadreurs affirment que la majorité des maitres communautaire
connaissent ces outils de visites et de suivi de classe.

Dans le but de vérifier si les outils répondent aux besoins des MC, 7 sur 8 encadreurs disent
être satisfaits de la prestation des maîtres communautaires. Les réponses sont présentées dans
le tableau n°4.

Tableau n° 4: Appréciation de la prestation des maîtres communautaires par les encadreurs

pédagogiques

pas du tout
Appréciation très satisfaisant Satisfaisant peu satisfaisant
satisfaisant
Effectif 01 07 00 00
Pourcentage 12,5% 87,5% 00% 00%
Source : enquête Avril 2021
A la question de savoir quels sont les éléments de compétences professionnelles qui
demandent à être développés chez les communautaires, les réponses obtenues se présentent
ainsi qu’il suit dans le graphique

Graphique n° 3 : Compétences à développer chez les maîtres communautaires

46,70%
50,00%
40,00% 26,70%
20%
30,00%
20,00% 6,60%
10,00%
0,00%
Maîtrise des Planification Evaluation l'autoformation
différentes
procédures
d’enseignement pourcentage

Dans ce graphique, les éléments de compétences professionnels qui demandent à être

développés chez les maîtres communautaires sont : la maîtrise des procédures
d’enseignement/apprentissage (46,7%) ; la planification des activités pédagogiques (26%),
l’évaluation des activités (20%).
Pour la prise en compte des avis des maîtres communautaires, 05 sur 8 soit 62,5 % des
responsables chargés de l’encadrement pédagogique affirment que les avis de MC sont
considérés.
Au terme de la présentation des résultats en lien avec la première hypothèse passons aux
résultats en rapport avec la deuxième hypothèse.

48
 V.2.3 Présentation des résultats des questions en lien avec la deuxième hypothèse
secondaire

En rappel, notre deuxième hypothèse secondaire est formulée comme suit : en vue de
développer les compétences professionnelles des maîtres communautaires et l’amélioration des
résultats scolaires chez les élèves, les outils d’encadrement pédagogique doivent être conçus en
tenant compte de leurs besoins et des réalités du terrain.

Pour la vérification de cette hypothèse, nous avons adressé des questions au MC, aux
directeurs d’école et aux encadreurs.

V.2.3.1 Résultats des maîtres communautaires et des directeurs d’école

Pour ce qui est de la première question relative à la nécessité d’outil d’encadrement

pédagogique aux maîtres communautaires et aux directeurs, le tableau suivant en donne la
synthèse.

Tableau n°5 : De la nécessité d’outil d’encadrement aux maîtres communautaires

Réponses
Items oui % non %
maîtres communautaires 35 100 00 00
directeurs d’écoles 28 80 7 20
Source : enquête Avril 2021

Ce tableau révèle que 35 sur 35 maîtres communautaires, soit 100%, estiment que c’est une
nécessité pour les maîtres communautaires d’avoir un outil d’encadrement pédagogique. Aussi,
28 d’entre eux, soit 80% pensent qu’il est nécessaire que les directeurs aient des outils
d’encadrement qui concerneront toute l’école.
A la question de savoir, quel peut être le contenu de ces outils, nous avons obtenu les éléments
de réponses déclinés dans le tableau n°6.

49
Tableau n°6 : Eléments de contenu des outils

Acteurs Maîtres Communautaires Directeurs d’écoles

Items oui % Non % oui % Non %
Aspects positifs et
aspects à 35 100% 00 00% 15 100% 00 00 %
améliorer
Documents
35 100% 00 00% 15 100% 00 00%
obligatoires
Appui/conseil 35 100% 00 00% 15 100% 00 00%
Conduite de la
35 100% 00 00% 15 100% 00 00%
leçon
Film de la leçon 35 100% 00 00% 15 100% 00 00%
Préparation de la
35 100% 00 00% 15 100% 00 00%
classe
Appréciation
35 100% 00 00% 13 86% 02 13,33%
générale
Identification 35 100% 00 00% 15 100% 2 13 ,33 %

Source : enquête Avril 2021

Pour la question relative à l’élaboration d’un outil, 35 maîtres communautaires soit
100%, affirment la nécessité de leur implication dans l’élaboration des outils d’encadrement
pédagogique. Comme avantage de cette implication, ils estiment que : « une fois impliqués, les
maîtres communautaires seront à l’aise dans l’exercice de fonction et qu’ils vont mieux donner
l’enseignement. Les messages seront bien transmis aux apprenants en vue d’obtenir un meilleur
résultat ». En effet, 94,28% des maîtres communautaires pensent que cette implication leur
permettra d’améliorer leurs pratiques professionnelles et les initier à l’autoformation.
Présentons à présent les résultats des questionnaires adressés aux responsables chargés de
l’encadrement pédagogiques.

V.2.3.2 Présentation des résultats des questionnaires adressés aux responsables chargés
de l’encadrement

Pour les encadreurs, trois questions leur ont été posées.

La première question est relative à la nécessité d’outil d’encadrement pédagogique pour

les maîtres communautaires et les directeurs, le tableau suivant en donne la synthèse.

50
Tableau n°7 : De la nécessité d’outil d’encadrement aux maîtres communautaires

Items Réponses
oui % Non %
maîtres communautaires 7 87.5 1 1.25
directeurs d’écoles 6 75 2 25
Source : enquête Avril 2021

Au regard des données de ce tableau, la majorité des encadreurs pédagogiques affirment

qu’il est nécessaire que les enseignants et directeurs aient chacun son outil d’encadrement.
A la question de savoir si l’implication des enseignants dans l’élaboration des outils est
une nécessité, 87.5% des encadreurs pédagogiques se montrent favorables.
Nous avons demandé aux encadreurs, quel peut être le contenu de ces outils, nous avons obtenu
les éléments de réponses présenté dans le tableau n°8.

Tableau n°8 : Eléments de contenu des outils

Acteurs Responsables chargés de l’encadrement

pédagogique
Items oui % Non %

Aspects positifs et aspects à améliorer 08 100% 00 00%

Documents obligatoires 08 100% 00 00%
Appui/conseil 08 100% 00 00%
Conduite de la leçon 08 100% 00 00%
Film de la leçon 08 100% 00 00%
Préparation de la classe 08 100% 00 00%
Appréciation générale 08 100% 00 00%
Identification 08 100% 00 00%
Source : enquête Avril 2021

Pour la question relative à l’élaboration d’un outil, 08 encadreurs soit 100%, affirment
la nécessité implication des maîtres communautaires dans l’élaboration des outils
d’encadrement pédagogique. Comme avantage à cette implication, les maîtres communautaires
seront à la base de leur encadrement, capables de proposer la solution à leurs difficultés. Ils
produiront des résultats scolaires satisfaisant.

51
CHAPITRE VI : ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS,
VERIFICATION DES HYPOTHESES ET SUGGESTIONS

Dans ce chapitre, nous analysons, interprétons des résultats, ensuite nous procéderons à la
vérification des hypothèses et faire des suggestions.

VI.1 Analyse et interprétation des résultats

Analysons et interprétons maintenant les résultats de notre recherche.

VI.1.1 Analyse et interprétation des données en lien avec la première hypothèse

secondaire

Les résultats auxquels nous avons abouti seront analysés et mis en lien avec nos
hypothèses de recherche. Pour notre première hypothèse secondaire : les outils actuels en usage
d’encadrement pédagogique sont peu efficaces en termes de développement professionnel des
MC.

De manière générale, 96% des maîtres communautaires et des directeurs d’écoles,

déclarent connaître les outils en usage d’encadrement pédagogique. Mais à la question de les
citer aucun maître communautaire n’a pu citer ces outils. Aussi, les directeurs d’écoles qui
sont les encadreurs de proximité, n’ont cité que les éléments de contenus de ces outils ainsi que
les maîtres communautaires. Ce qui veut dire que les outils sont effectivement conçus pour
permettre aux encadreurs d’effectuer les contrôles administratifs et pédagogique des activités
des maîtres communautaires au lieu d’être un outil appui/conseil comme ailleurs. Ces outils ne
répondent pas aux besoins de développement professionnel des maîtres communautaires. Sur
35 communautaires 25 maîtres, soit 71,42% le confirme. Ils disent avoir des difficultés en
maîtrise des différentes procédures d’enseignement/apprentissage, de la planification, de
l’évaluation et de l’autoformation.
Pour la maîtrise des différentes procédures d’enseignement/apprentissage, seulement 12
maîtres communautaires, soit 34,28% par ailleurs 23 maîtres communautaires soit 65,71%
disent qu’ils ne maîtrisent pas les différentes procédures d’enseignement/apprentissage. En
référence à notre théorie de gestion axée sur les résultats, les maîtres communautaires seront
tout d’abord comme un praticien efficace qui lie la théorie à la pratique dans le domaine de
l’enseignement/ apprentissage, capables d’analyser leurs propres pratiques enseignantes. C’est
le fondamental pour le métier d’enseignant.

52
 Pour la planification, sur 35MC, 30 maîtres communautaires soit 85, 71% n’arrivent pas
à planifier les activités alors que la planification est nécessaire pour un enseignant qui veut
donner un meilleur résultat. Aussi, 11 directeurs d’écoles, soit 73,33%soutiennent à cette
réponse. Tandis que 87,5% des encadreurs apprécient de manière satisfaisante à la prestation
des maîtres communautaires. Malheureusement, les encadreurs se sont contredits à la question
suivante : quels sont selon vous les compétences professionnelles qui demandent à être
développées chez les maîtres communautaires ? Eu égard à leurs réponses, la quasi-totalité se
sont prononcé sur les éléments des compétences professionnelles suivants : la maîtrise des
techniques d’enseignement/apprentissage, la planification, l’évaluation et l’autoformation. En
rappel de notre théorie de Gestion Axée sur les résultats, c’est à l’encadreur de créer au maître
communautaire des conditions favorables à la collaboration professionnelle à travers des outils
d’encadrement pédagogique qui doit tenir compte de relation partenariale.

En évaluation 24 maîtres communautaires sur 35, soit 68,57% déclarent qu’ils ont des
difficultés à évaluer leurs pratiques. Cependant, si le maître communautaire ne peut pas évaluer
son propre travail, pensons qu’il va évaluer celui des écoliers ? Et pourtant, tout enseignant
aussi bien le maître communautaire est appelé à faire l’autoévaluation ensuite évaluer ses
apprenants. Selon la théorie de gestion Axée sur les résultats le maître communautaire est
amené à identifier les problèmes, concevoir une stratégie de solution. Dans ce contexte, elle
vise la satisfaction d’un certain nombre de besoin des maîtres communautaires qui sont entre
autres : le besoin de contrôle pour que chaque MC ou l’équipe puise évaluer ses propres
performances pour bénéficier d’un suivi efficace. Or, un outil de l’encadrement pédagogique
doit favoriser le suivi et accompagnement de maître communautaire à la :

- résolution des problèmes réels de la classe ou de l’école ;

- responsabilité du maître communautaire vis-à-vis des forces et faiblesse de sa classe ;
- amélioration de la relation maître/élève et encadreur/ encadré ;
- amélioration de la qualité de l’enseignement ;
- le suivi correct des activités des élèves. Etc.

En somme, cette situation nous laisse penser que la grande majorité des enquêtés ne
connaissent pas les outils d’encadrement pédagogique, sauf les responsables chargés de
l’encadrement pédagogique.

53
VI.1.2 Analyse et interprétation des données en lien avec deuxième hypothèse secondaire

En vue de favoriser développement professionnel des pédagogiques des maîtres

communautaires, il est nécessaire d’élaborer des outils d’encadrement pédagogique en tenant
compte de leurs besoins et des réalités du terrain.

Pour vérifier cette hypothèse, nous partons ainsi de l’analyse et de l’interprétation des
résultats des questionnaires adressés aux enquêtés.

De la nécessité d’outil d’encadrement Par rapport aux maitres communautaires.

A cette question, la majorité 100% des maîtres communautaires estiment que le MC ait
les outils. 28 autres MC, soient 80% se prononcent aussi pour les directeurs d’écoles.

Pour son élaboration, il est nécessaire d’impliquer les maîtres communautaires et

directeur : tous les enquêtés ont répondu par affirmatif, commençant par les MC 100%, les
directeurs d’écoles 94,28% et les responsables en charge de l’encadrement 7. Nous avons voulu
vérifier si leur « oui » ne soit pas un « oui » complaisant, une autre question a été posée quels
seraient les avantages ? Les éléments des réponses sont ainsi analysés : le MC jouit d’une liberté
dans le choix du soutien. Cela explique que l’encadrement répond aux besoins de l’encadré.
Pour notre part, l’implication dans l’élaboration permettra aux MC de faire un diagnostic facile
de difficultés majeures des élèves, une prise des décisions face à une situation donnée, une auto-
critique de la pratique, un recentrage de l’enseignement/apprentissage. Ainsi, notre théorie de
professionnaliste soutien que l’identification des besoins des formations et des programmations
envisageables sont laissés à l’appréciation de maître communautaire, qui doit généralement
obtenir l’aval de son encadreur (directeur d’école, animateur pédagogique, conseiller
pédagogique … etc.). Les MC doivent établir leur propre projet de perfectionnement
professionnel.
Le système d’encadrement pédagogique des enseignants du primaire demeure faible du
fait que ce sont seulement les encadreurs qui disposent les d’encadrement les outils
pédagogiques pour des visites de classe et le suivi des enseignants. Cette situation semble
imputable aux outils actuels dont utilisent les encadreurs pour le contrôle et le suivi.
Les outils d’encadrement pédagogique à l’usage des encadreurs, ne permettent pas
d’atteindre des objectifs en termes d’enseignement/ apprentissage pour des résultats
satisfaisants. Ces outils comportent des insuffisances. Celles-ci sont constatées à travers les
difficultés que rencontrent les enseignants. C’est pourquoi nous avons convoqué la théorie du
changement pour permettre aux encadreurs de ne pas se contenter seulement aux contrôles

54
administratifs et pédagogiques qui consistent à la signature des documents obligatoires des
maîtres communautaires mais ils doivent plutôt aider ceux-ci à analyser et de proposer des
solutions à leurs difficultés.

S’il est vrai que les outils d’encadrement pédagogique sont des instruments nécessaires
pour le maître communautaire, il reste à savoir si celui- ci parvient à les connaître et les mettre
à sa disponibilité pour exploitation. Malheureusement, les résultats de notre enquête laissent
croire que tous les maîtres communautaires enquêtés rencontrent des difficultés d’ordre
professionnelles dans leurs missions. Par exemple, la maîtrise des différentes méthodes
d’enseignement/apprentissage, l’auto-évaluation, la planification etc. l’ensemble de ces
difficultés évoquées par ceux-ci est clarifiées dans le tableau n°5. Ces difficultés ont d’ailleurs
été attestées par les encadreurs pédagogiques. Ils ont déclaré que les maîtres communautaires
rencontres effectivement des difficultés dans les différentes procédures d’enseignement
apprentissages.

En somme, tous les maîtres communautaires et les directeurs d’écoles ont exprimé qu’ils
éprouvent des difficultés dans leurs missions. Les encadreurs ont témoigné que la majorité des
maîtres communautaires ont des difficultés surtout sur le plan pédagogique. Au regard de toutes
ces informations recueillies, procédons maintenant à la vérification de nos hypothèses.

VI.2 Vérification des hypothèses et suggestions

Au terme de cette étape d’ analyse et d’ interpretation des résultats obtenus, quelles

conclusions pouvons-nous dégager de nos hypothèses secondaires en vue de confirmer ou
d’infirmer notre hypothèse principale ?

VI.2.1 Vérification de la première hypothèse secondaire

Notre première hypothèse stipulait que : les outils actuels d’encadrement pédagogique
sont peu efficaces en termes de développement professionnel des maîtres communautaires.

De l’analyse qui se dégage, la conception d’un outil qui prendrait en compte toutes les
insuffisances des nouveaux outils s’avère indispensable pour permettre aux maîtres
communautaires de développer leurs capacités professionnelles pour un meilleur rendement
scolaire. A ce propos, les réponses recueillies auprès des enquêtés indiquent que les maîtres
communautaires ont besoin d’un outil mieux adapté dans le cadre du renforcement de leurs
compétences professionnelles. En effet, 5 responsables en charges de l’encadrement

55
pédagogique , soit un taux de 62,5% jugent nécessaire que les MC et les directeurs aient chacun
un outil propre.

Eu regard à toutes ces informations, nous osons dire qu’en rappel des différentes
variables initialement prévues, les maîtres ont besoin d’un outil plus adapté.

VI.2.2 Vérification de la deuxième hypothèse secondaire

Notre deuxième hypothèse ainsi formulait qu’en vue de renforcer les compétences
professionnelles des maîtres communautaires et l’amélioration des résultats scolaires chez les
élèves, les outils d’encadrement pédagogique doivent être conçus en tenant compte de leurs
besoins et des réalités du terrain.

L’enquête a montré que , les maîtres communautaires éprouvent des difficultés d’ordre
professionnel: 91,42% MC soulignent qu’ils ne sont pas capables de faire l’autoformation.
Aussi 87,5% des encadreurs soutiennent que les MC n’ont pas la maîtrise des différentes
procédures d’enseignement/apprentissage.

De notre analyse des différentes réponses reçues auprès des enquêtés , il s’est avéré que
les difficultés professionnelles des maîtres communautaires dans leurs classes et les faibles
niveaux scolaires des élèves sont dus aux insuffisances que comportent les outils actuels de
l’encadrement pédagogique en usage lors des visites de classe.

D’abord, les limites qui émaillent les outils actuels de l’encadrement pédagogique des
enseignants du primaire(MC) ont été décelées à travers les réponses reçues au cours de
l’enquête auprès des maîtres communautaires , des directeurs d’écoles et les responsables en
charge de l’encadrement pédagogique. De même que les données recueillies à la suite
d’appréciation des outils d’encadrement pédagogique.

Ensuite les enquêtés estiment que ces outils, non seulement leur permettraient de
développer leurs capacités professionnelles mais aussi que leur mise en œuvre prenne en
compte les difficultés des élèves.. Pour résoudre ces problèmes , il faut le plus souvent faire
entorse à la pédagogie et à la législation scolaire en sacrifiant certaines disciplines ou en ne
faisant rien pour surmonter ces problèmes.

Enfin,ces outils actuels d’encadrement pédagogique ne servent qu’aux encadreurs pour

leurs contrôles administratif et pédagogique oubliant quasiment les MC à qui on confie la classe
sans aucune formation au préalable, souvent des classes difficiles (CP) .

56
 En somme, toutes nos hypothèses secondaires sont réelles ; les résultats de l’enquête
expriment entièrement notre position. Par conséquent, notre hypothèse principale est confirmée.
Les données recoltées montrent clairement une insuffisance dans les outils actuels
d’encadrement.

VI.3 Suggestions

L’analyse et l’interpretation des résultats de notre enquête nous ont permis de confirmer
que l’efficacité des outils d’encadrement pédagogique des enseignants a un effet positif sur la
qualité de la pratique enseignement/appretissage de même que sur les résultats scolaires.

En effet, dans le dispositif actuel de l’encadrement pédagogique, l’enseignant qui reçoit

un soutien approprié de ses encadreurs, de son directeur ,des parents ou de toute autre personne
ressources modifie positivement ses attitudes et pratiques pédagogiques .

Ainsi, quelles suggestions pouvons nous faire pour que les outils d’encadrement des
enseignants du primaire puisse favoriser le développement des compétences professionnelles
et pédagogiques des maîtres communautaires en vue de produire un résultat satisfaisant ?

VI.3.1 Suggestions des maître communautaires

Pour une bonne réussite de la mission pédagogique à travers les outils d’encadrement
pédagogique, il est judicieux que le maître communautaire, pièce maîtresse dans la stratégie de
son accompagnement , soit informé, convaincu, conscient de la nécessité d’œuvrer à base d’un
outil adéquat.

Pour ce faire, il est nécessaire que :

- chaque enseignant prenne conscience de l’opportunité pour son développement professionnel;

- chacun s’engage fermement à l’utilisation des outils avec pour objectif le renforcement des
capacités professionnelles et pédagogiques ;
- chaque maître communautaire travaille à établir un partenariat entre lui et les autres acteurs
(directeur d’école, collègue, encadreur, élèves etc.) ;
- tout maître communautaire s’informe et se forme.

57
 VI.3.2 Suggestions des directeurs d’école

Avec la configuration des maîtres communautaires , nous souhaitons la conception d’un

guide d’observation avec les rubriques suivantes :

- l’efficacité de l’enseignement
- la posture de maître communautaire ( la façon dont il s’exprime oralement, l’observation des
attitudes des élèves face au maître communautaire etc)
- l’exécution des programmes (l’observation des traces des élèves, orales et écrites,
l’évaluation des acquis , le repérage d’élèves qui connaissent des difficultés etc)
- former les MC à identifier les difficultés à l’apprentissage et les lacunes des élèves
- favoriser la créativité des MC pour qu’il diversifient les activités proposées aux élèves ;
- disposer un guide pour un dialogue pédagogique et l’outil d’auto – diagnostic d’école et la
démarche d’accompagnement d’une équipe pédagogique d’école. C’est ici que notre théorie
de professinnaliste a son sens d’être.

VI. 3.3 Suggestions des responsables chargés de l’encadrement pédagogique

Pour les encadreurs qui doivent accompagner les maîtres communautaires dans le renforcement
des capacités professionnelles et pédagogiques :

- il faut qu’ils effectuent des sorties sur le terrain pour soutenir effectivement les directeurs et les
adjoints dans le remplissage des outils et leur mise en œuvre.
- des rencontres entre les directeurs d’école doivent être organisées dans chaque inspection
pédagogique pour des échanges d’expériences ;
- indépendamment des autres évaluations, un contrôle de connaissance sera effectué en début
d’année scolaire et les résultats ainsi obtenus serviront de données de base pour l’élaboration
des plans ;
- chaque IPEP pourrait élaborer et mettre en œuvre un plan d’amélioration au niveau de son IPEP
- il faut par ailleurs que les encadreurs rassurent davantage les maîtres de leur contribution dans
la recherche de l’efficacité ;
- des rencontres d’échanges d’expériences, doivent être organisées à l’intention des enseignants
pour les informer, les conscientiser sur la nécessité de travailler à base d’un plan. Ces
expériences pourraient être partagées par l’équipe d’encadrement centrale de suivi ou par
d’autres écoles ayant obtenu de bons résultats en appliquant la méthode.

58
VI.3.4 suggestions personnelles

Au regard des résultats de notre recherche, il ressort que les outils de l’encadrement
pédagogique des enseignants du primaire sont peu efficaces. A ce titre, il est nécessaire de faire
quelques suggestions et propositions à la suite des enquêtés. Il faut tout d’abord se référer
chaque fois aux objectifs poursuivis en prenant appui sur les résultats obtenus par les actions
antérieures. Cela permettra d’analyser les insuffisances, de dégager leurs causes et de mettre en
place un plan d’amélioration. Cette façon de faire semble devoir s’imposer au Tchad dans le
Département de la Tandjilé- Ouest.

Nous souhaitons un système d’encadrement selon le modèle du Burkina Faso qui prend
en compte l’ensemble des partenaires et insiste en particulier sur l’importance du directeur
d’école et de l’enseignant dans sa classe. D’où, la nécessité de revoir le système d’encadrement
pédagogique du Tchad dans le Département de la Tandjilé-Ouest afin de le rendre plus
approprié, plus motivant.

Cette perspective va conduire à une forme d’encadrement pédagogique dont les éléments
de la réflexion permettraient de fixer deux orientations majeures :

a) Les grandes orientations de la forme d’encadrement pédagogique

Il convient de signaler que malgré les efforts des MC et des encadreurs, les résultats en
fin de cycle ne donnent pas toujours satisfactions. Les nombreux déchets produits provoquent
quelques pertes des confiances en entreprise-école.

Ainsi, le changement envisagé sur le rendement se fixera les orientations suivantes :

- utiliser davantage les données sur le rendement scolaire comme source d’information pour la
qualité de l’enseignement ;

- fournir aux MC un soutien plus approprié pour les valoriser et les motiver davantage dans le
travail d’amélioration de la qualité de l’enseignement.

Ces orientations seront basées sur les principes fondamentaux ci-dessous :

- les MC reste la colonne vertébrale dans le dispositif d’amélioration de la qualité de

l’enseignement ;

- le MC est l’acteur principal de son encadrement, il est le premier responsable.

59
Le directeur d’école, l’animateur pédagogique, le conseiller pédagogique et les IPEP
soutiennent les efforts de MC dans l’amélioration de sa théorie et de sa pratique professionnelle.

L’encadreur privilégiera l’analyse par le MC lui- même de sa pratique.

Le MC décidera lui-même de ses forces et ses faiblesses de son intervention – classe. Il

cherchera des solutions de remédiations qu’il soumettra à l’approbation de l’encadreur.

L’encadreur dépassera donc son rôle habituel pour développer chez le MC des
compétences de conception, d’analyse et de mise en œuvre.

Afin d’atteindre les objectifs de cette forme d’encadrement, chaque encadreur a un rôle
déterminant à jouer.

 Le directeur

Le directeur joue un rôle de premier ordre, il est le premier responsable de l’exécution du

plan d’amélioration de l’école.

Pour ce faire, il est chargé de/d’ :

- insuffler un dynamique pédagogique à l’école ;

-favoriser l’ouverture de l’école au milieu ;

- mobiliser l’équipe enseignante (MC) pour la réalisation du programme d’enseignement ;

-assurer l’orientation et dans certains cas le contrôle des activités pédagogiques et

administratives de l’école qu’il a la charge ;

- animer et coordonner les activités de son école pour un rendement optimal ;

- assurer la bonne progression des élèves dans leurs apprentissages.

 Les responsables chargés de l’encadrement pédagogique

- apporter un soutien régulier et approprié aux MC pour leur développement professionnel ;

- encourager et aider les MC surtout ceux du niveau zéro dans le but de les motiver au travail
pour l’intérêt des élèves ;

- organiser régulièrement des activités de formation pédagogique au bénéfice des MC pour

l’amélioration de leurs connaissances professionnelles, par le biais des JP et mini- stages.

60
- insuffler un dynamisme professionnel aux écoles et au milieu dont il a la responsabilité ;

- assurer le contrôle des activités pédagogiques et administratives de sa zone de responsabilité ;

- veiller à l’implantation des outils dans le respect des nouvelles orientations ;

- suivre la mise en œuvre des plans d’amélioration ;

-rechercher et mobiliser les moyens nécessaires pour le développement professionnel de MC

en vue d’amélioration des rendements scolaires ;

-réaliser les synthèses des fiches rapports de remplissage et de mise en œuvre des plans
d’amélioration ;

- évaluer l’exécution des plans d’amélioration ;

-rendre compte à l’autorité supérieure ;

- encourager les MC à tenir des séances des quinzaines critiques (au moins une fois par mois).

VI.2.3.4.1 La quinzaine- critique

En référence de guide pour l’encadrement pédagogique au BURKINA FASO version

révisée (1999), la quinzaine- critique est une méthode de contrôle, un modèle d’approche
pédagogique. Elle est constituée des dispositions psychologiques et des dispositions
organisationnelles.

Elle concilie à la fois la rigueur dans la recherche du meilleur rendement et la souplesse

dans la gestion des diverses sensibilités. Pour ce faire, elle doit être un moment de franche
collaboration et d’entente mutuelle, une occasion de critiques et d’autocritique grâce à une
atmosphère de sincères compromis.

De par sa démarche, « la quinzaine-critique » se veut également originale et innovatrice.

Elle permet à corriger dans un esprit collégial les difficultés et favoriser le goût du travail bien
fait. Elle instaure au sein de l’équipe-maître communautaire une sortie de compétitions, chacun
cherchant améliorer ses difficultés professionnelles.

Il va ainsi de soi que « la quinzaine-critique » est riche d’améliorations. Mais pour être
plus réaliste et plus pratique, elle doit être mieux réfléchie.

VI.3. 4 Les difficultés

61
Dans toute entreprise humaine, des obstacles se sont toujours présentés. Même si nous avons
jugulé quelques-unes pour parvenir à ces résultats, nous jugeons opportun de les rappeler. En
effet, faire une recherche entre deux pays dans le contexte de terrorisme et de COVID-19 sont
entre autres les difficultés majeures. Aussi, la situation sociopolitique et financière que le Tchad
est en train de traverser n’est pas à écarter. Ces difficultés citées ne sont pas de natures à
favoriser notre recherche. Dans cette situation, nous sommes amenés à utiliser les moyens
technologiques tels que les appels téléphoniques, le mail et le WhatsApp pour recueillir nos
données, données auxquelles nous ne sommes pas véritablement satisfaits de leurs fiabilités et
leurs crédibilités. Néanmoins, ces situations n’ont pas entaché la qualité de notre recherche
cependant, tout est rentré en ordre.

62
CONCLUSION

Au terme de notre étude, quelle conclusion pouvons-nous donner à la question de

l’efficacité des outils d’encadrement pédagogiques des enseignants du primaire afin de
développer la capacité professionnelle des maîtres communautaires. Il ressort d’une manière
spéciale de nos investigations auprès des enquêtés que la connaissance pédagogique est un
impératif pour celui qui se voit confier une classe pédagogique. L’élaboration et la mise en
œuvre d’un outil d’encadrement pédagogique qui prendrait en compte les difficultés chez les
maîtres communautaires inhérentes à la pédagogie aussi bien qu’à celles de l’école.
L’implication des praticiens dans la conception rendrait crédible et efficace ces outils
pédagogiques qui permettraient aux maîtres communautaires d’être relaxe dans ses activités en
classe.

Malheureusement, ces outils actuels d’encadrement pédagogique sont conçus sans

participation des acteurs principaux des activités pédagogiques qui sont les maitres
communautaires. Aujourd’hui, ils sont en grande proportion dans les classes pédagogiques. Et
pourtant, ils sont la colonne vertébrale dans l’enseignement primaire au Tchad. En nous
intéressant de manière spécifique au Centre Départemental de Formation Continue des
Enseignants du Primaire de la Tandjilé- Ouest, nous nous sommes proposé de mener d’une
recherche dont le thème est ainsi intitulé : « De l’efficacité des outils d’encadrement
pédagogique des enseignants du primaire : cas des maîtres communautaires »

Ainsi, au début, nous nous sommes posé la question suivante : comment peut-on favoriser
le développement pédagogique des Maîtres Communautaires à travers les outils d’encadrement
pédagogique ? pour trouver la réponse à cette interrogation, nous nous sommes fixé un objectif
général qui est de contribuer au développement professionnel des maîtres communautaires à
travers les outils d’encadrement.

A l’aide de cet objectif, nous avons émis l’hypothèse principale selon laquelle, l’efficacité
des outils d’encadrement pédagogique des enseignants, détermine la capacité professionnelle
des maîtres communautaires et le rendement scolaire escompté.

Pour la vérification de telles suppositions, nous avons bien voulu pour notre recherche
mettre en place un dispositif méthodologique privilégiant deux approches : quantitative et
qualitative mais l’avènement du corona virus, l’insécurité liée aux terrorismes, la situation
sociopolitique et financières que traverse le Tchad nous ont imposé une seule approche qui est
celle dite quantitative.

63
 Dans cette vision, nous avons soumis un questionnaire aux MC, les directeurs d’écoles et
aux responsables chargés de l’encadrement pédagogique.

Les résultats obtenus à l’issue de l’enquête ont fait l’objet de présentation, d’analyse et
interprétation. Ce qui nous a permis de nous rendre compte que les hypothèses de départ sont
confirmées.

Ainsi, le changement souhaité au niveau de l’encadrement pédagogique

voudrait valoriser le MC en le responsabilisant dans sa classe, en faisant de lui,
l’artisan de sa propre formation et au bénéfice des élèves. C’est à partir des résultats
obtenus à l’école qu’il faut mettre en place une stratégie d’amélioration de la qualité
de l’enseignement. Chaque encadreur a des responsabilités vis- à -vis des MC et doit
s’impliquer à fond pour le rendre professionnel afin d’atteindre les objectifs d’un
enseignement efficace, porteur de succès pour les écoliers de la Tandjilé-ouest. Je
suis conscient du fait qu’avec les maîtres communautaires n’ayant pas la formation
professionnelle, cette approche peut sembler plus ambitieuse (voire plus vaniteuse)
que celle qu’elle dénonce, mais ne serait-il pas dommage de ne pas la mettre à
l’épreuve au simple motif qu’elle croit en ses chances ?

Comme tout novice, nous avons rencontré des difficultés au cours de la recherche et les
limites de la recherche ont été soulignées. Aussi, sans aucune une pensée complaisante, nous
avons de réels sentiments de satisfaction au regard des conclusions de nos travaux, malgré notre
statut de débutant dans la recherche scientifique.

Nous estimons que cette problématique de l’efficacité des outils d’encadrement pour
développement pédagogique des maîtres communautaires est impérieuse dans le département
de l’enseignement primaire. Nous promettons, si l’opportunité et les moyens nous le permettent,
l’expérimenter sur l’ensemble du Département afin d’approfondir notre recherche.

64
 BIBLIOGRAPHIE

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for comprehensive Community Initiatives for Children and Famiies.

66
TABLE DES MATIÈRES
DÉDICACE ................................................................................................................................. i
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii
SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................................................................. iii
LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................................... iv
LISTE DES GRAPHIQUES ...................................................................................................... v
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ................................................................. 3
CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................... 4
I.1 Généralités sur l’encadrement pédagogique des enseignants du primaire au Tchad
............................................................................................................................................. 4
I.2 Constats .................................................................................................................... 5
I.3 Problème de recherche ............................................................................................. 7
I.4 Questions de recherche ............................................................................................ 8
I. 4. 2. Les questions secondaires .............................................................................. 8
I.5 Intérêt de la recherche .............................................................................................. 9
I.5.1 Au plan politique ............................................................................................... 9
I.5.2 Au plan scientifique .......................................................................................... 9
I.5.3 Au plan personnel ........................................................................................... 10
I.6 Objectifs de la recherche ........................................................................................ 10
I.6.1. Objectif général .............................................................................................. 10
I.6.2. Les objectifs secondaires................................................................................ 11
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE .................. 12
II.1 Cadre conceptual............................................................................................... 12
II.1.1 Efficacité ................................................................................................... 12
II.1.2 Outils ......................................................................................................... 13
II.1.3 Encadrement pédagogique ........................................................................ 13
II. 2 Revue de la littérature .......................................................................................... 17
II.2.1 Situation actuelle de l’encadrement pédagogique au Tchad .......................... 17
II.2.2 Historique des maîtres communautaires au Tchad ............................................ 18
II.2.3 Recrutement et formation des maîtres communautaires ................................ 19
II.2.4 Description des outils d’encadrement pédagogique des enseignants du primaire
.............................................................................................................................................. 20
II.2.4.1. Le bulletin de suivi individuel ................................................................... 21

67
 II.2.4.2. La fiche d’observation de classe ................................................................ 21
II.2.4.3. La fiche de suivi pédagogique ................................................................... 22
II.2.5 Du développement des compétences professionnelles des maîtres
communautaires et le rendement scolaire. ............................................................................ 23
II.2.6 La réforme ou changement de la pratique au Tchad ......................................... 24
II.2.7 La nécessité du développement professionnel des maîtres communautaires .... 27
CHAPITRE III : THEORIES DE REFERENCE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ..... 28
III.1 Théories de référence .......................................................................................... 28
III.1.1 Théorie de la gestion axée sur le résultats (GAR) ........................................ 28
III. 1.2. La théorie professionnaliste ........................................................................ 31
III.1. 3 Théorie du changement ........................................................................... 33
III.2 Les hypothèses de la recherche ........................................................................... 36
III.2.1 Hypothèse principale .................................................................................... 36
III.2.2. Les hypothèses secondaires ......................................................................... 36
III.2.3 Indicateurs de vérifications des hypothèses ..................................................... 36
III.2.3.1 Indicateurs de vérification n°1................................................................... 36
III.2.3.2 Indicateurs de vérification n°2................................................................... 37
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ................................................................... 38
CHAPITREIV : DESCRIPTION DU DISPOSITIF METHODOLOGIQUE ......................... 39
IV.1 Présentation de l’univers de la recherche ............................................................ 39
IV.2 Délimitation du champ d’étude ....................................................................... 40
IV.3 Population d’étude........................................................................................... 41
IV.4 L’échantillonnage et sa représentativité .............................................................. 42
IV.5 Méthode de collecte des données ........................................................................ 42
IV.6 Les outils de collectes des données ..................................................................... 42
IV.7 Mode de traitement et d’analyse des données ..................................................... 43
CHAPITRE V : PRESENTATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE .................... 44
V.1 État de recouvrement des outils de collecte des données ..................................... 44
V.2 Présentation des résultats issus des questionnaires .............................................. 44
V.2.1 De l’identification des enquêtés .................................................................... 44
V.2.1.1 Identification des maitres communautaires............................................ 45
V.2.1.2 Identification des directeurs ................................................................... 45
V.2.1.3 Identification des encadreurs ................................................................. 45
V.2.2 Présentation des résultats en rapport avec la première hypothèse secondaire45

68
 V.2.2.1 Résultats des maîtres communautaires et des directeurs d’école ........... 46
V.2.2.2 Résultats des responsables chargés de l’encadrement pédagogique ...... 47
V.2.3 Présentation des résultats des questions en lien avec la deuxième hypothèse
secondaire ......................................................................................................................... 49
V.2.3.1 Résultats des maîtres communautaires et des directeurs d’école ........... 49
CHAPITRE VI : ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS, VERIFICATION
DES HYPOTHESES ET SUGGESTIONS .............................................................................. 52
VI.1 Analyse et interprétation des résultats ................................................................ 52
VI.1.1 Analyse et interprétation des données en lien avec la première hypothèse
secondaire ......................................................................................................................... 52
VI.1.2 Analyse et interprétation des données en lien avec deuxième hypothèse
secondaire ............................................................................................................................. 54
VI.2 Vérification des hypothèses et suggestions ......................................................... 55
VI.2.1 Vérification de la première hypothèse secondaire ....................................... 55
VI.2.2 Vérification de la deuxième hypothèse secondaire ...................................... 56
VI.3 Suggestions ........................................................................................................ 57
VI.3.1 Suggestions des maître communautaires ...................................................... 57
VI.3.2 Suggestions des directeurs d’école .............................................................. 58
VI. 3.3 Suggestions des responsables chargés de l’encadrement pédagogique .. 58
VI.3.4 suggestions personnelles .............................................................................. 59
a) Les grandes orientations de la forme d’encadrement pédagogique ............ 59
CONCLUSION ........................................................................................................................ 63
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 65
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................... 67
ANNEXES ................................................................................................................................ vi

69
ANNEXES ANNEXES

vi
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX DIRECTEURS ET MAITRES
COMMUNAUTAIRES

Dans le cadre de la formation à l’emploi d’inspecteur de l’enseignement primaire à l’Ecole

Normale Supérieure de KOUDOUGOU au BURKINA FASO, les élèves inspecteurs en fin de
formation sont tenus de mener une recherche sur des thèmes à caractère éducatif. C’est ainsi
que nous avons choisi de traiterdes outils d’encadrement pédagogique des maîtres
communautaires au Tchaddans le Département de la Tandjilé-Ouest. À travers donc ce
questionnaire qui vous est adressé, nous sollicitons votre contribution qui sans doute enrichira
cette recherche.
L’anonymat et la confidentialité des réponses vous sont garantis. D’avance merci.
KOUDOUGOU le 17 Avril 2021

A) IDENTIFICATION

Inspection pédagogique de………………………………………………Ecole……………….

Fonction : ……………………………………………………………………………………….
Sexe : F M
Maître communautaire niveau 0 Maître communautaire niveau 1
Maître communautaire niveau 2
Ancienneté de service 0 à 5 ans 6 à 10 ans 11 à 15 ans plus de
15 ans
B) QUESTIONS
Consigne : cochez la case qui correspond à votre réponse et s’il y a lieu, complétez
l’information demandée ou donnez votre point de vue.

I. APPRECIATION DES OUTILS D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE AU

PLAN DU DEVELOPPEMENT DE MAITRE COMMUNAUTAIRE
I.1. Connaissez- vous les outils en usage d’encadrement pédagogique ?
Oui Non
Citez-les……………………………………………………………......................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

vii
I.2. Ces outils d’encadrement pédagogique répondent-ils à vos besoins de développement
professionnel ? Oui Non
Justifiez :……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
I.3. Ces outils permettent-ils votre développement professionnel sur le plan de :
Maîtrise des différentes procédures d’enseignement Oui Non
Planification Oui Non
Evaluation Oui Non
Auto-formation Oui Non
I.4. Dans l’encadrement dont vous bénéficiez, vos critiques et suggestions sont-elles prises
en compte ? Oui Non
Justifiez :……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
II.TYPES D’OUTILS D’ENCADREMENTPEDAGOGIQUE QUI FAVORISERAIENT
LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES MAITRES COMMUNATAIRES
II.1. Trouvez-vous nécessaire qu’il y ait un outil pour :
a) Maîtres communautaires Oui Non
b) Directeurs d’écoles Oui Non
c) Animateurs pédagogiques Oui Non
d) Conseils pédagogiques Oui Non
e) Inspecteurs de l’enseignement primaire Oui Non
II.2. Que doivent comporter ces outils pour favoriser le développement professionnel des
maîtres communautaires ?
a) critiques : aspects positifs et aspects à améliorer Oui Non
b) documents obligatoires Oui Non
c) film de la leçon Oui Non
d) appui/ conseil Oui Non
e) préparation de la classe Oui Non
f) identification Oui Non
g) appréciation générale Oui Non
h) appréciation sur l’observé Oui Non
j) conduite de la / des leçon (s) Oui Non
k) nom et prénom de l’observateur Oui Non
viii
 Autres, précisez………………………………………………………..................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
III.LA CONCEPTION DES OUTILS D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE DES
MAITRES COMMUNAUTAIRES
III.1. Pensez-vous qu’il est nécessaire que les maîtres communautaires soient impliqués
l’élaboration des outils ?
Si oui, comment ?....................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
III.2. Quels peuvent en être les avantages ?.....................................................................
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
III.3. Au cas échéant, avez-vous des suggestions à faire sur les outils actuels qu’utilisent les
encadreurs lors des visites de classe et le suivi pédagogique ?.................................................
………………………………………………………………………………………………

ix
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX RESPONSABLES CHARGES DE
L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE

Dans le cadre de la formation à l’emploi d’inspecteur de l’enseignement primaire à l’Ecole

Normale Supérieure de KOUDOUGOU au BURKINA FASO, les élèves inspecteurs en fin de
formation sont tenus de mener une recherche sur des thèmes à caractère éducatif. C’est ainsi
que nous avons choisi de traiter des outils d’encadrement pédagogique des maîtres
communautaires au Tchad dans le Département de la Tandjilé-Ouest. À travers donc ce
questionnaire qui vous est adressé, nous sollicitons votre contribution qui sans doute enrichira
cette recherche.
L’anonymat et la confidentialité des réponses vous sont garantis. D’avance merci.
KOUDOUGOU le 17 Avril 2021
KARIDE Appolinaire
Elève inspecteur de l’enseignement primaire à l’Ecole Normale Supérieure de KOUDOUGOU

C) IDENTIFICATION

CDFCEP de………………………………IPEP
de…………………………………………SAP de…………………………………………..
Fonction :………………………………………………………………………………………
……………………………………………………..
Sexe : F M
Grade : CPPOP Instituteur
Autres,
précisez…………………………………………………………………………………………..
Ancienneté de service : 0 à 5ans 6 à 10 ans 11 à 15 ans
Plus de 15 ans
D) QUESTIONS

Consigne : cochez la case qui correspond à votre réponse et s’il y a lieu, complétez
l’information demandée ou donnez votre point de vue.

I-APPRECIATION DES OUTILSD’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE AU PLAN DU

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DU MAITRE COMMUNAUTAIRE
x
I.1.Quels sont les outils d’encadrement pédagogique en usage lors des visites de classe et le
suivi pédagogique ?......................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
I.2. Les maîtres communautaires connaissent- ils ces outils ?
I.3.Quelles appréciations faites-vous de la prestation des maîtres communautaires ?
a) très satisfaisant
b) satisfaisant
c) peu satisfaisant
d) pas du tout satisfaisant
I.4.Quelles sont selon vous les compétences professionnelles qui demandent à être développées
chez les maîtres communautaires ?
Maitrise des procédures d’enseignements/apprentissages
Planification des activités pédagogiques
Évaluations des enseignements/ apprentissages
Autres, précisez………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
I.5 Dans l’encadrement pédagogique que vous faites, les avis des maîtres communautaires
sont-ils respectés ? Oui Non
Justifiez votre réponse………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
II-TYPES D’OUTILS D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE QUI FAVORISERAIENT LE
DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES MAITRES COMMUNAUTAIRES
II.1. Estimez-vous nécessaire qu’il y ait un outil d’encadrement pédagogique pour :
a) les maîtres communautaires
b) les directeurs d’école
II. 2. Pour favoriser le développement professionnel des maîtres communautaires quelles
informations doit-on trouver dans ces outils d’encadrement pédagogique ?
a) appui/conseil
b) conduite de la / des leçon (s)
c) préparation de la classe
e) documents obligatoires
f) appréciation générale
xi
g) film de la leçon
k) critiques (aspects positifs et aspects à améliorer)
l) identification
m) appréciation sur l’observé
d) nom prénom de l’observateur
n) nom signature de l’observé
Autres (précisez) :…………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
III- LA CONCEPTION DES OUTILS D’ENCADREMENT PÉDAGOGIQUE DES
MAITRES COMMUNAUTAIRES
1.Jugez-vous important que les maîtres communautaires soient impliqués dans l’élaboration des
outils ? Oui Non
Si oui, comment ?..........................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………
Sinon, pourquoi ?..........................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
III.2. Quels seraient les avantages de ces implications ?..............................................................
…………………………………………………………………………………………………
III.3. Au cas échéant, quels seraient vos propositions sur les outils actuels que vous utilisez lors
des visites de classe et le suivi pédagogique ?...........................................................
……………………………………………………………………………………………

xii
 PROPOSITIONS D’OUTILS D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE

Pour les MC : outil d’appui/ conseil à l’encadrement pédagogique

I. Identification

II. Démarche

II. 1 Cueillette d’informations : recueillir les différentes données pour en dégager des
constats

II.1-1 résultats des élèves dans les différentes disciplines.

A partir d’un test diagnostic au plus tard le 31 octobre.

II.1-2 Principales difficultés rencontrées par le maitre communautaire dans la pratique

classe.

Dans cette rubrique, le MC note ses propres difficultés. Celles-ci doivent être liées à la
pratique classe : non maîtrise de démarches pédagogiques, difficultés de communication, de
concrétisation ou d’organisation de la classe, etc.

II. 2 Analyse des résultats scolaires.

Faire ressortir les principaux points constituant les faiblesses de la classe.

II. 2 -1 Disciplines à faible taux

Retenir trois (3) disciplines-problèmes tout au plus en tenant compte de leur faible taux, de
leur impact sur les autres disciplines et de leur facilité de résolution.
II. 2- 2 Identification d’une discipline-problème à améliorer.

Parmi les disciplines à faible taux ci-dessus énumérées, il s’agit d’identifier celle dont la
résolution vous semble capitale pour l’amélioration des résultats des élèves.
II. 2- 3 Analyse de la discipline-problème.

-le problème : il y a lieu de le formuler de manière précise : par exemple, « mes élèves sont
faibles en lecture ».

-les manifestations : à ce niveau, il faut dire comment le problème se vit. Recourir aux
productions des élèves pour bien décrire les manifestations du problème. Exemples : au CE1, les
2/3 des élèves ne peuvent pas lire les sons ; la moitié des élèves lisent en syllabant.

xiii
 -les causes du problème : celles-ci doivent être liées à la pratique de le MC et/ou aux
conditions d’apprentissage. Par exemple, les mauvais résultats en calcul au CP1 sont dus à la non
maîtrise de la démarche approche par les compétences par le MC.

III. Plan d’amélioration

Il est un dispositif mis en place pour la résolution de la discipline-problème. Il doit être

élaboré avec objectivité. Il comporte les objectifs poursuivis, les actions concrètes à mener,
l’échéance d’exécution, les indicateurs de progrès et la méthode de collecte de données.

Il est capital de formuler un objectif général pour le plan ; on pourrait avoir par exemple
: « améliorer les résultats des élèves en opérations de 15% à 85 % ».

Toutes les colonnes du tableau doivent être minutieusement renseignées :

Des objectifs intermédiaires (OI). Ils doivent être en lien étroit avec les manifestations du
problème. Par exemple pour le cas d’élèves de la classe de CE2 ne maîtrisant pas les sons : lire
couramment l’alphabet écrit en ordre ou en désordre.

Des activités. C’est ce que le MC compte faire, ou fait faire par ses élèves pour réussir
l’objectif intermédiaire ; plusieurs activités peuvent être proposées. Par exemple : élaborer un
tableau de lecture de l’alphabet pour que les élèves puissent s’exercer à le lire ; lire les « étiquettes-
lettres » pendant les jeux de lecture.

Du calendrier d’exécution : chaque activité doit être circonscrite dans le temps. Si l’objectif
n’est cependant pas atteint à terme, il faut repousser le temps et repenser les activités.

Des indicateurs de progrès : c’est le nombre d’élèves qui réussissent l’activité. Ce nombre
pourrait décroître au fur et à mesure que l’on déroule les activités du plan. (De 100% à 80% au fur
et à mesure que les activités deviennent complexes.)

Des méthodes de collectes de données : ce sont les moyens que le maître utilise pour vérifier
les acquisitions des élèves comme les évaluations journalières, hebdomadaires, mensuelles.

Ce tableau dûment rempli constitue le plan d’amélioration.

IV -Appuis/conseils.

Les personnes de ressources.

xiv
 Pour l’aider à réussir, le MC peut faire appel à des personnes de ressources à même de le
conseiller, présenter des leçons modèles pour lui, ou lui donner des connaissances sur la discipline-
problème par exemple.

Outre les encadreurs pédagogiques demeurant les principales personnes de ressources de

l’appui/conseil, identifier dans ce tableau toute autre personne de ressource (un collègue, un
Directeur d’École, un IP, …) pouvant contribuer à la mise en œuvre efficace des activités de
remédiation programmées.

La nature de l’appui/conseil souhaité : le MC doit déjà prévoir ce qu’il attend de la personne

ressource afin de l’informer à temps et lui permettre de se préparer pour lui apporter le soutien
nécessaire.

La période souhaitée : il revient à l’enseignant de déterminer aussi le moment auquel il

souhaite être accompagné.

Le document ainsi présenté doit être dûment daté, signé par le MC et visé par son directeur
et l’encadreur pédagogique.

xv
 Pour les directeurs d’école
OUTIL D’APPUI/CONSEIL A L’ENCADREMENT PÉDAGOGIQUE ET
ADMINISTRATIF à l’usage du directeur d’école.

I. Identification

Le directeur et les maîtres communautaires de l’école recueillent différentes données pour en

dégager des constats.

II DEMARCHE
II.1 CUEILLETTE D’information
II.1.1Données sur aspects administratives
II.1.2 Données sur l’aspect pédagogique
II.1.2.1 Discipline- problème retenue par classe
II. 1.2.2 Identification d’une discipline à améliorer par l’école : retenir la discipline-problème à
améliorer en tenant compte de sa fréquence, de son impact sur les autres disciplines et de sa
facilité de résolution.

La fréquence est le nombre de fois que la discipline-problème a été retenue au niveau

classe.

L’impact sur les autres disciplines, ce sont les effets induits par la discipline-problème
sur les autres disciplines d’enseignement.

La facilité de résolution, c’est l’aisance avec laquelle la solution peut être apportée sans
demander des moyens difficiles à rassembler.

II.1.2.3 Analyse de la discipline-problème

Observer la même démarche que pour l’outil précédent ; pour les manifestations, se référer
aux manifestations /constats de chaque discipline- problème par classe.

Les autres points (plan d’amélioration, appui-conseils) se remplissent comme mentionné

dans l’outil d’appui conseil à l’usage de MC.

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