Mathematiques 8eannee

Programme d’études
e
Mathématiques au primaire (8 année)
Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance
Direction des services pédagogiques (2012)
Programme d’études : Mathématiques au primaire (8e année)
Table des matières
INTRODUCTION ........................................................................................................................................................................................................... 4
1. Orientations du système scolaire ................................................................................................................................................................. 5
1.1 Mission de l’éducation .......................................................................................................................................................................... 5
1.2 Objectifs et normes en matière d’éducation ....................................................................................................................................... 5
2. Composantes pédagogiques ........................................................................................................................................................................ 6

2.1 Principes directeurs .............................................................................................................................................................................. 6
2.2 Résultats d’apprentissage transdisciplinaires ................................................................................................................................... 6
2.3 Modèle pédagogique ........................................................................................................................................................................... 13
3. Orientations du programme ........................................................................................................................................................................ 18

3.1 Présentation de la discipline .............................................................................................................................................................. 18
3.2 Domaines conceptuels et résultats d’apprentissage généraux ..................................................................................................... 18
3.3 Principes didactiques .......................................................................................................................................................................... 20
PLAN D’ÉTUDES ........................................................................................................................................................................................................ 23

RESSOURCES ........................................................................................................................................................................................................... 62
ANNEXE A – DIFFÉRENTES INTERPRÉTATIONS DES OPÉRATIONS ................................................................................................................ 63
ANNEXE B – GLOSSAIRE MATHÉMATIQUE .......................................................................................................................................................... 65
E
ANNEXE C – CONTINUUM (MATERNELLE – 8 ANNÉE) ...................................................................................................................................... 72
BIBLIOGRAPHIE COMMUNE .................................................................................................................................................................................... 94
BIBLIOGRAPHIE PROPRE À LA DISCIPLINE ......................................................................................................................................................... 96

Direction des programmes d’études et de l’apprentissage (2012)
INTRODUCTION
Le programme d’études comprend deux parties : le cadre théorique et le plan d’études. Le cadre théorique (sections 1 et 2) constitue un ensemble de
référence et est destiné aux professionnels de l’enseignement; il sert essentiellement à expliciter les intentions pédagogiques qui rejoignent les visées
du système d’éducation. Quant au plan d’études, il précise les attentes reliées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être que réalisera l’élève. La
structure du programme d’études offre donc une vision globale et intégrée des intentions éducatives, tout en maintenant la spécificité, la « couleur »,
des différentes disciplines.
Note : Dans le but d’alléger le texte, lorsque le contexte de rédaction l’exige, le genre masculin est utilisé à titre épicène
4
1. Orientations du système scolaire

1.1 Mission de l’éducation individuelles et voit la diversité parmi les élèves en 1. développer la culture de l’effort et de la rigueur
tant que source de richesse. intellectuelle, ainsi que le sens des
« Guider les élèves vers l’acquisition des L’éducation publique vise à développer la culture responsabilités;
qualités requises pour apprendre à apprendre de l’effort et de la rigueur. Cette culture s’instaure 2. acquérir les savoirs, les savoir-faire et les
afin de se réaliser pleinement et de contribuer
en suscitant le souci du travail bien fait, savoir-être nécessaires pour comprendre et
à une société changeante, productive et
démocratique. » méthodique et rigoureux; en faisant appel à l’effort exprimer des idées à l’oral et à l’écrit dans la
maximal; en encourageant la recherche de la vérité langue maternelle d’abord et ensuite, dans
Le système d’instruction publique est fondé sur un et de l’honnêteté intellectuelle; en développant les l’autre langue officielle;
ensemble de valeurs dont l’opportunité, la qualité, capacités d’analyse et l’esprit critique; en
3. développer les savoirs, les savoir-faire et les
la dualité linguistique, l’engagement des développant le sens des responsabilités
savoir-être nécessaires à la compréhension et
collectivités, l’obligation de rendre compte, l’équité intellectuelles et collectives, les sens moral et
à l’utilisation des concepts mathématiques,
et la responsabilité. éthique et en incitant l’élève à prendre des
engagements personnels. scientifiques et technologiques;
Dans ce contexte, la mission de l’éducation
Toutefois, l’école ne peut, à elle seule, atteindre 4. acquérir les savoirs, les savoir-faire et les
publique de langue française favorise le
tous les objectifs de la mission de l’éducation savoir-être nécessaires pour se maintenir en
développement de personnes autonomes,
publique. Les familles et la communauté sont des bonne santé physique et mentale et contribuer
créatrices, compétentes dans leur langue, fières de
partenaires à part entière dans l’éducation de leurs à la construction d’une société fondée sur la
leur culture et désireuses de poursuivre leur
enfants et c’est seulement par la coopération que justice, la paix et le respect des droits humains;
éducation toute leur vie durant. Elle vise à former
des personnes prêtes à jouer leur rôle de pourront être structurées toutes les occasions 5. acquérir les savoirs, les savoir-faire et les
citoyennes et de citoyens libres et responsables, d’apprentissage dont ont besoin les enfants afin de savoir-être reliés aux divers modes
capables de coopérer avec d’autres dans la se réaliser pleinement. d’expression artistique et culturelle, tout en
construction d’une société juste fondée sur le considérant sa culture en tant que facteur
respect des droits humains et de l’environnement. 1.2 Objectifs et normes en matière important de son apprentissage; et
d’éducation
Tout en respectant les différences individuelles et 6. reconnaître l’importance de poursuivre son
culturelles, l’éducation publique favorise le L’apprentissage qui se fait dans les écoles est apprentissage tout au long de sa vie afin de
développement harmonieux de la personne dans important, voire décisif, pour l’avenir des enfants pouvoir mieux s’adapter au changement.
ses dimensions intellectuelle, physique, affective, d’une province et d’un pays. L’éducation publique L’ensemble de ces objectifs constitue le principal
sociale, culturelle, esthétique et morale. Elle lui doit avoir pour but le développement d’une culture cadre de référence de la programmation scolaire.
assure une solide formation fondamentale. Elle a de l’excellence et du rendement caractérisée par Ils favorisent l’instauration du climat et des moyens
l’obligation d’assurer un traitement équitable aux l’innovation et l’apprentissage continu. d’apprentissage qui permettent l’acquisition des
élèves et de reconnaître que chacun d’eux peut
Les objectifs de l’éducation publique sont d’aider compétences dont auront besoin les jeunes pour
apprendre et a le droit d’apprendre à son plein
chaque élève à : se tailler une place dans la société d’aujourd’hui et
potentiel. Elle reconnaît les différences
de demain.
5
2. Composantes pédagogiques
2.1 Principes directeurs stratégies d’apprentissage. Le ainsi que le vocabulaire propre à chacune
questionnement fait appel aux opérations des disciplines.
1. Les approches à privilégier dans toutes les intellectuelles d’ordre supérieur.
matières au programme sont celles qui 11. L’enseignement doit transmettre la valeur
donnent un sens aux apprentissages de 6. L’enseignement doit favoriser des études postsecondaires qui
part la pertinence des contenus proposés. l’interdisciplinarité et la contribuent véritablement à préparer l’élève
transdisciplinarité en vue de maintenir aux défis et perspectives de la société
2. Les approches retenues doivent permettre l’habitude chez l’élève de procéder aux d’aujourd’hui et de demain.
l’interaction et la collaboration entre les transferts des savoirs, des savoir-faire et
élèves, expérience décisive dans la 12. Tous les cours doivent être pour l’élève
des savoir-être.
construction des savoirs. Dans ce contexte l’occasion de développer son sens de
l’élève travaille dans une atmosphère de 7. L’enseignement doit respecter les rythmes l’éthique personnelle et des valeurs qui
socialisation où les talents de chacun sont et les styles d’apprentissage des élèves guident les prises de décision et
reconnus. par le biais de différentes approches. l’engagement dans l’action, partant du fait
que la justice, la liberté et la solidarité sont
3. Les approches préconisées doivent 8. L’apprentissage doit doter l’élève de
la base de toute société démocratique.
reconnaître dans l’élève un acteur confiance en ses habiletés afin qu’il
responsable dans la réalisation de ses s’investisse pleinement dans une démarche 13. L’évaluation, pour être cohérente, se doit
apprentissages. personnelle qui lui permettra d’atteindre un d’être en continuité avec les
haut niveau de compétence. apprentissages. Elle est parfois sommative,
4. Les approches préconisées en classe mais est plus souvent formative. Lorsqu’elle
doivent favoriser l’utilisation des médias 9. L’élève doit développer le goût de l’effort
est formative, elle doit porter aussi bien sur
parlés et écrits afin d’assurer que des liens intellectuel avec ce que cela exige
les savoirs, les savoir-faire et les savoir-
se tissent entre la matière apprise et d’imagination et de créativité d’une part,
être, alors que l’évaluation sommative se
l’actualité d’un monde en changement d’esprit critique et de rigueur d’autre part,
concentre uniquement sur les savoirs et les
perpétuel. Tout enseignement doit tenir ces exigences étant adaptées en fonction
savoir-faire.
compte de la présence et de l’utilisation des de son avancement. À tous les niveaux et
technologies modernes afin de préparer dans toutes les matières, l’élève doit
apprendre à appliquer une méthodologie
2.2 Résultats d’apprentissage
l’élève au monde d’aujourd’hui et, encore
transdisciplinaires
davantage, à celui de demain. rigoureuse et appropriée pour la conception
et la réalisation de son travail. Un résultat d’apprentissage transdisciplinaire
5. L’apprentissage doit se faire en
10. L’enseignement doit tenir compte en tout est une description sommaire de ce que l’élève doit
profondeur, en se basant sur la réflexion,
temps du haut niveau de littératie requis savoir et être en mesure de faire dans toutes les
plutôt que sur une étude superficielle des
dans le monde d’aujourd’hui et s’assurer disciplines. Les énoncés présentés dans les
connaissances fondée sur la mémorisation.
que l’élève développe les stratégies de tableaux suivants décrivent les apprentissages
L’enseignement touche donc les savoirs,
lecture nécessaires à la compréhension attendus de la part de tous les élèves à la fin de
les savoir-faire, les savoir-être et les
chaque cycle.
6
La communication
Communiquer clairement dans une langue juste et appropriée selon le contexte.
À la fin du cycle de la maternelle À la fin du cycle de la troisième à À la fin du cycle de la sixième à À la fin du cycle de la neuvième
à la deuxième année, l’élève doit la cinquième année, l’élève doit la huitième année, l’élève doit à la douzième année, l’élève doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :
 démontrer sa compréhension de  démontrer sa compréhension de  démontrer sa compréhension de  démontrer sa compréhension de

messages oraux variés en messages oraux variés en messages oraux variés en messages oraux variés en
réagissant de façon appropriée ou réagissant de façon appropriée ou réagissant de façon appropriée ou réagissant de façon appropriée ou
en fournissant une rétroaction en fournissant une rétroaction en fournissant une rétroaction en fournissant une rétroaction
orale, écrite ou visuelle orale, écrite ou visuelle orale, écrite ou visuelle orale, écrite ou visuelle
acceptable à son niveau de acceptable à son niveau de acceptable à son niveau de acceptable à son niveau de
maturité; maturité; maturité; maturité;
 exprimer spontanément ses  exprimer avec une certaine  exprimer ses pensées avec plus  défendre ses opinions, justifier
besoins immédiats, ses idées et aisance ses besoins sur les plans de nuances, défendre ses ses points de vue et articuler sa
ses sentiments de façon adéquate scolaire, social et opinions et justifier ses points de pensée avec clarté et précision,
et acceptable à son niveau de psychologique en tenant compte vue avec clarté; qu’il traite de choses abstraites ou
maturité; de son interlocuteur; de choses concrètes;
 utiliser le langage approprié à  poser des questions et faire des  utiliser le langage approprie à  démontrer sa compréhension de
chacune des matières scolaires; exposés en utilisant le langage chacune des disciplines pour diverses matières à l’oral et à
spécifique de chacune des poser des questions et rendre l’écrit par des exposés oraux, des
matières; compte de sa compréhension; comptes rendus, des rapports de
laboratoire, des descriptions de
terrain, etc. en utilisant les
formulations appropriées et le
langage spécifique aux différentes
matières;
 prendre conscience de l’utilité des  comprendre les idées transmises  interpréter et évaluer les faits et  transcoder des textes écrits en
textes écrits, des chiffres, des par les gestes, les symboles, les les informations présentés sous textes schématisés tels que des
symboles, des graphiques et des textes écrits, les médias et les arts forme de textes écrits, de chiffres, organisateurs graphiques, des
tableaux pour transmettre de visuels et les utiliser dans sa vie de symboles, de graphiques et de lignes du temps, des tableaux,
l’information et commencer à courante. tableaux, et y réagir de façon etc. et vice versa, c’est-à-dire de
discerner le sens de certains appropriée. verbaliser l’information contenue
gestes, pictogrammes, symboles. dans des textes schématisés.
7
Les technologies de l’information et de la communication

Utiliser judicieusement les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans des situations variées.
À la fin du cycle de la maternelle À la fin du cycle de la troisième à À la fin du cycle de la sixième à À la fin du cycle de la neuvième
à la deuxième année, l’élève doit la cinquième année, l’élève doit la huitième année, l’élève doit à la douzième année, l’élève doit
 utiliser l’ordinateur de façon  utiliser le matériel informatique de  utiliser le matériel informatique et  utiliser le matériel informatique et
responsable en respectant les façon responsable en respectant l’information de façon responsable l’information de façon responsable
consignes de base; les consignes de base; et démontrer un esprit critique et démontrer une confiance et un
envers les TIC; esprit critique envers les TIC;
 utiliser les principales  utiliser l’ordinateur et son système  utiliser l’ordinateur, son système  utiliser l’ordinateur, son système
composantes de l’ordinateur et les d’exploitation de façon d’exploitation et différents d’exploitation et différents
fonctions de base du système appropriée, et se familiariser avec périphériques de façon autonome périphériques de façon autonome
d’exploitation; certains périphériques et la et utiliser une position de base et efficace et démontrer une
position de base associée à la appropriée pour la saisie de certaine efficacité au niveau de la
saisie de clavier; clavier; saisie de clavier;
 commencer à naviguer, à  naviguer, communiquer et  naviguer, communiquer et  naviguer, communiquer et

communiquer et à rechercher de rechercher de l’information à rechercher des informations rechercher des informations
l’information à l’aide de support l’aide de support électronique; pertinentes, de façon autonome, à pertinentes, de façon autonome et
électronique; l’aide de support électronique; efficace, à l’aide de support
électronique;
 s’exprimer en utilisant un logiciel  s’exprimer en utilisant un logiciel  s’exprimer en utilisant un logiciel  s’exprimer en utilisant un logiciel
de dessin et de traitement de de dessin, de traitement de texte de dessin et de traitement de de dessin et de traitement de
texte. et se familiariser avec un logiciel texte de façon autonome et se texte de façon autonome et
de traitement d’image; familiariser avec certains logiciels efficace et utiliser différents
de traitement d’image, de sons ou logiciels afin de traiter l’image, le
de vidéos; son ou le vidéo;
 commencer à présenter  utiliser un logiciel de présentation  utiliser un logiciel de présentation

l’information à l’aide de support électronique de l’information et se électronique de l’information et
électronique. familiariser avec un logiciel d’édition de page Web de façon
d’édition de pages Web. autonome et se familiariser avec
un logiciel d’analyse ou de gestion
de données.
8
Pensée critique
Manifester des capacités d’analyse critique et de pensée créative dans la résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
À la fin du cycle de la maternelle À la fin du cycle de la troisième à À la fin du cycle de la sixième à À la fin du cycle de la neuvième à
à la deuxième année, l’élève doit la cinquième année, l’élève doit la huitième année, l’élève doit la douzième année, l’élève doit
 prendre conscience des stratégies  déterminer, par le  résoudre des problèmes en  résoudre des problèmes en
qui lui permettent de résoudre des questionnement, les éléments déterminant les éléments déterminant les éléments
problèmes en identifiant les pertinents d’un problème et de pertinents par le questionnement, pertinents par le questionnement,
éléments déterminants du discerner l’information utile à sa en discernant l’information utile à en discernant l’information utile à
problème et en tentant de résolution; sa résolution, en analysant les sa résolution, en analysant les
déterminer des solutions renseignements recueillis et en renseignements recueillis, en
possibles; identifiant une solution possible; proposant diverses solutions
possibles, en évaluant chacune
d’elles et en choisissant la plus
pertinente;
 reconnaître les différences entre  comparer ses opinions avec celles  discerner entre ce qu’est une  discerner entre ce qu’est une
ce qu’il pense et ce que les autres des autres et utiliser des opinion et un fait. Fonder ses opinion, un fait, une inférence, des
pensent; arguments pour défendre son arguments à partir de biais, des stéréotypes et des
point de vue; renseignements recueillis forces persuasives. Fonder ses
provenant de multiples sources; arguments à partir de
renseignements recueillis
provenant de multiples sources;
 faire part de ses difficultés et de  faire part de ses difficultés et de  faire part de ses difficultés et de  faire part de ses difficultés et de
ses réussites. ses réussites. ses réussites en se donnant des ses réussites en se donnant des
stratégies pour pallier ses stratégies pour pallier ses
faiblesses. faiblesses.
9
Développement personnel et social

Construire son identité, s’approprier des habitudes de vie saines et actives et s’ouvrir à la diversité, en tenant compte des valeurs, des droits et des
responsabilités individuelles et collectives.
 identifier quelques-unes de ses  décrire un portrait général de lui-  évaluer sa progression, faire des  démontrer comment ses forces et
forces et quelques-uns de ses même en faisant part de ses choix en fonction de ses forces et ses défis influencent la poursuite
défis et reconnaître qu’il fait partie forces et de ses défis et s’engager de ses défis et commencer à se de ses objectifs personnels,
d’un groupe avec des différences dans un groupe en acceptant les fixer des objectifs personnels, sociaux et professionnels, et faire
individuelles (ethniques, différences individuelles qui sociaux, scolaires et les ajustements ou améliorations
culturelles, physiques, etc.); caractérisent celui-ci; professionnels; nécessaires pour les atteindre;
 reconnaître l’importance de  expliquer les bienfaits associés au  développer des habitudes de vie  valoriser et pratiquer de façon
développer des habitudes de vie développement d’habitudes de vie saines et actives; autonome des habitudes de vie
saines et actives; saines et actives; saines et actives;
 faire preuve de respect, de  démontrer des habiletés  élaborer des stratégies lui  évaluer et analyser ses rôles et
politesse et de collaboration dans favorisant le respect, la politesse permettant de s’acquitter de ses ses responsabilités au sein de
sa classe et dans son et la collaboration au sein de responsabilités au sein de divers divers groupes et réajuster ses
environnement immédiat. divers groupes. groupes. stratégies visant à améliorer son
efficacité et sa participation à
l’intérieur de ceux-ci.
10
Culture et patrimoine
Savoir apprécier la richesse de son patrimoine culturel, affirmer avec fierté son appartenance à la communauté francophone et contribuer à son
essor.
 prendre conscience de son  prendre conscience de son  approfondir sa connaissance de la  prendre conscience de la valeur
appartenance à la communauté appartenance à la francophonie culture francophone et affirmer sa de son appartenance à la grande
francophone au sein d’une société des provinces atlantiques au sein fierté d’appartenir à la francophonie mondiale et profiter
culturelle diversifiée; d’une société culturelle diversifiée; francophonie nationale; de ses bénéfices;
 découvrir les produits culturels  valoriser et apprécier les produits  apprécier et comparer les produits  apprécier et valoriser les produits
francophones de son entourage; culturels francophones des culturels francophones du Canada culturels de la francophonie
provinces atlantiques; avec ceux de d’autres cultures; mondiale;
 contribuer à la vitalité de sa  contribuer à la vitalité de sa  contribuer à la vitalité de sa  contribuer à la vitalité de sa

culture en communiquant en culture en communiquant en culture en communiquant dans un culture en communiquant à l’orale
français dans la classe et dans français dans sa classe et dans français correct en salle de classe et à l’écrit dans un français correct
son environnement immédiat. son environnement immédiat; et dans son environnement avec divers interlocuteurs;
immédiat;
 prendre conscience de ses droits  prendre conscience de ses droits  faire valoir ses droits et jouer un
en tant que francophone et de sa et responsabilités en tant que rôle actif au sein de sa
responsabilité pour la survie de la francophone, participer à des communauté.
francophonie dans son école et activités parascolaires ou autres
dans sa communauté. en français et choisir des produits
culturels et médiatiques dans sa
langue.
11
Méthodes de travail
Associer objectifs et moyens, analyser la façon de recourir aux ressources disponibles et évaluer l’efficacité de sa démarche.
 utiliser des stratégies afin  utiliser des stratégies afin de :  faire preuve d’une certaine  développer et utiliser, de façon
de : comprendre la tâche à organiser une tâche à accomplir, autonomie en développant et en autonome et efficace, des
accomplir, choisir et utiliser les choisir et utiliser les ressources utilisant des stratégies afin de : stratégies afin de : anticiper,
ressources dans l’exécution de sa appropriées dans l’exécution de sa planifier et organiser une tâche à planifier et gérer une tâche à
tâche, faire part de ses réussites et tâche, évaluer et faire part de ses accomplir, choisir et gérer les accomplir, analyser, évaluer et
de ses défis; réussites et de ses défis; ressources appropriées dans gérer les ressources appropriées
l’exécution de sa tâche, analyser, dans l’exécution de sa tâche,
évaluer et faire part de ses analyser, évaluer et faire part de
réussites et de ses défis; ses réussites et de ses défis;
 s’engager dans la réalisation de sa  démontrer de l’initiative et de la  démontrer de l’initiative, de la  démontrer de l’initiative, de la

tâche et exprimer une satisfaction persévérance dans la réalisation de persévérance et de la flexibilité persévérance et de la flexibilité
personnelle du travail bien sa tâche et exprimer une dans la réalisation de sa tâche et dans la réalisation de sa tâche de
accompli. satisfaction personnelle du travail exprimer une satisfaction façon autonome et exprimer une
bien accompli. personnelle du travail bien satisfaction personnelle du travail
accompli. bien accompli.
12
dans une dynamique d’amélioration des Toute approche pédagogique doit respecter
2.3 Modèle pédagogique apprentissages. Le modèle pédagogique retenu les principes directeurs présentés au début
doit viser le développement optimal de tous les de ce document.
2.3.1 L’enseignement
élèves.
Tout professionnel à l’intérieur d’un projet 2. La pédagogie différenciée
En effet, le renouvellement se concrétise
éducatif, qui vise un véritable renouvellement, La pédagogie différenciée s’appuie sur la
principalement dans le choix d’approches
doit être à la fine pointe de l’information sur les notion que tous les élèves peuvent
pédagogiques cohérentes avec les
théories récentes du processus apprendre. Sachant que chaque élève
connaissances du processus d’apprentissage.
d’apprentissage. Il doit aussi être conscient du apprend à sa manière et que chacun
L’enseignant construit son modèle pédagogique
rôle que joue la motivation de l’élève dans la présente tout à la fois des compétences et
en s’inspirant de différentes théories telles
qualité de ses apprentissages ainsi que le rôle des difficultés spécifiques, l’enseignant qui
celles humaniste, béhavioriste, cognitiviste et
que joue le personnel enseignant dans la pratique une pédagogie différenciée
constructiviste.
motivation de l’élève. Dans le cadre de la cherche à évaluer les produits ainsi que les
motivation de l’élève, il faut intervenir non Diverses approches pédagogiques peuvent être processus d’apprentissage des élèves.
seulement au niveau de l’importance de l’effort, appliquées pour favoriser des apprentissages Cette démarche permet de connaître les
mais aussi du développement et de la maîtrise de qualité. Ces approches définissent les forces et les difficultés individuelles et
de diverses stratégies cognitives. Il importe que interactions entre les élèves, les activités d’intervenir en fonction des caractéristiques
le personnel enseignant propose aux élèves d’apprentissage et l’enseignant. Ce dernier, de chacun.
des activités pertinentes dont les buts sont dans sa démarche de croissance pédagogique,
opte pour les stratégies d’enseignement qui La pédagogie différenciée n’est pas un
clairs. L’élève doit aussi être conscient du
enseignement individualisé, mais un
degré de contrôle qu’il possède sur le permettent aux élèves de faire des
enseignement personnalisé qui permet de
déroulement et les conséquences d’une activité apprentissages de qualité. Il utilise également
répondre davantage aux besoins
qu’on lui propose de faire. des stratégies d’évaluation de qualité qui
d’apprentissage de chaque élève et de
l’informent et qui informent les élèves du
Il est nécessaire qu’une culture de collaboration l’aider à s’épanouir par des moyens variés.
progrès dans leurs apprentissages.
s’installe entre tous les intervenants de l’école L’utilisation de plusieurs approches
afin de favoriser la réussite de tous les élèves. Outre le but ultime d’assurer des pédagogiques permet ainsi de respecter le
Cette collaboration permet de créer un apprentissages de qualité, deux critères doivent style et le rythme d’apprentissage de
environnement qui favorise des apprentissages guider le choix d’approches pédagogiques : la chacun et de créer des conditions
de qualité. C’est dans cet environnement que cohérence pédagogique et la pédagogie d’apprentissage riches et stimulantes.
chacun contribue à l’atteinte du plan différenciée.
Par ailleurs, même lorsque la pédagogie
d’amélioration de l’école. L’élève est au centre 1. La cohérence pédagogique différenciée est utilisée, il sera parfois
de ses apprentissages. C’est pourquoi
Les approches choisies traduisent une nécessaire d’enrichir ou de modifier les
l’environnement doit être riche, stimulant,
certaine philosophie de l’éducation dont les attentes des programmes d’études à
ouvert sur le monde et propice à la
intervenants scolaires se doivent d’être l’intention d’un petit nombre d’élèves qui
communication. On y trouve une communauté
conscients. présentent des forces et des défis cognitifs
d’apprenants où tous les intervenants
particuliers.
s’engagent, chacun selon ses responsabilités,
13
Peu importe les approches pédagogiques le rôle important et essentiel de l’évaluation détaillée sur ses forces et ses défis en
appliquées, celles-ci doivent respecter les trois sommative. Peu importe le mode d’évaluation lien avec les résultats attendus. Cette
temps d’enseignement, c’est-à-dire la utilisé, il n’y a pas qu’une seule bonne façon rétroaction sert à réguler les
préparation, la réalisation et l’intégration. d’évaluer les élèves. Il est cependant essentiel apprentissages. Elle doit être parlante et
de représenter le plus fidèlement possible la aidante dans le sens qu’elle identifie
2.3.2 L’évaluation des apprentissages diversité des apprentissages de l’élève au pour l’élève ce qui lui reste à apprendre
Tout modèle pédagogique est incomplet sans cours d’un module, d’un semestre, d’une et lui suggère des moyens de
année. À ce titre, plusieurs renseignements de l’apprendre.
l’apport de l’évaluation des apprentissages.
type et de nature différents doivent être
Processus inhérent à la tâche professionnelle  L’évaluation formative doit aussi lui
de l’enseignement, l’évaluation des recueillis.
permettre de développer des habiletés
apprentissages est une fonction éducative qui L’évaluation des apprentissages ainsi que les d’auto-évaluation et de métacognition.
constitue, avec l’apprentissage et moyens utilisés pour y arriver doivent refléter Pour y arriver, il doit avoir une
l’enseignement, un trio indissociable. Cette les valeurs, les principes et les lignes conception claire de ce qu’il doit savoir
relation se veut dynamique au sein de la directrices tels que définis dans la Politique et être capable de faire, de ce qu’il sait
démarche pédagogique de l’enseignant. provinciale d’évaluation des apprentissages. et peut déjà faire, et des moyens pour
L’évaluation s’inscrit dans une culture de arriver à combler l’écart entre la
3. L’évaluation formative : régulation de
responsabilité partagée qui accorde un rôle l’apprentissage et de l’enseignement situation actuelle et la situation visée.
central au jugement professionnel de
l’enseignant et fait place aux divers acteurs L’évaluation formative est la plus apte à En ce qui concerne l’enseignant,
concernés. améliorer la qualité des apprentissages des
 L’évaluation formative le renseigne sur
élèves. Elle a comme fonction exclusive la
La conception des divers éléments du trio et de les activités et les tâches qui sont les
régulation des apprentissages pendant un
leur application en salle de classe doit tenir plus utiles à l’apprentissage, sur les
cours ou une séquence d’apprentissage.
compte des récentes recherches, entre autres, approches pédagogiques les plus
Elle vise des apprentissages précis et
sur le processus d’apprentissage. Ce appropriées et sur les contextes
relève d’une ou de plusieurs interventions
processus est complexe, de nature à la fois favorables à l’atteinte des résultats
pédagogiques. Elle permet à la fois à
cognitive, sociale et affective. L’évaluation dans d’apprentissage.
l’élève et à l’enseignant de prendre
ce contexte doit devenir une intervention
conscience de l’apprentissage effectué et  L’évaluation formative l’aide à déceler
régulatrice qui permet de comprendre et
de ce qu’il reste à accomplir. Elle se fait les conceptions erronées des élèves et
d’infléchir les processus d’enseignement et
pendant la démarche d’enseignement et le à choisir des moyens d’intervention pour
d’apprentissage. Elle a également pour but
processus d’apprentissage et se distingue les corriger.
d’amener une action indirecte sur les processus
par sa contribution à la régulation de
d’autorégulation de l’élève quant à ses Un enseignement cohérent suite à une
l’apprentissage et de l’enseignement.
apprentissages. rétroaction de qualité appuie l’élève dans son
L’école privilégie l’évaluation formative qui a En ce qui concerne l’élève, travail et lui offre de nouvelles occasions de
réduire l’écart entre la situation actuelle et la
pour but de soutenir la qualité des  L’évaluation formative a comme
apprentissages et de l’enseignement, et par le situation désirée. Que l’évaluation formative soit
avantage de lui fournir une rétroaction
fait même de les optimiser. Elle reconnaît aussi formelle ou informelle, elle porte toujours sur
14
deux objets : l’élève dans sa progression et la 4. L’évaluation sommative : sanction des d’enseignement consacrée à une partie de
pédagogie envisagée dans un contexte acquis programme ou au programme entier. Elle
d’enseignement et d’apprentissage. C’est une Le rôle de l’évaluation sommative est de doit être au reflet des apprentissages visés
dynamique qui doit permettre à l’élève de mieux sanctionner ou certifier le degré de maîtrise par le programme d’études. L’évaluation
cibler ses efforts et à l’enseignant de mieux des résultats d’apprentissage des sommative place chaque élève dans les
connaître le rythme d’apprentissage de l’élève. programmes d’études. Elle a comme conditions qui lui permettront de fournir une
fonction l’attestation ou la reconnaissance performance se situant le plus près possible
sociale des apprentissages. L’évaluation de son véritable niveau de compétence.
sommative survient au terme d’une période (voir Tableau 1)
Tableau 1 – Des composantes de l’évaluation
Démarche
Évaluation formative Évaluation sommative
évaluative
 découvrir les forces et les défis de l’élève dans le but de l’aider

dans son cheminement
 informer l’élève, l’enseignant, les parents, les administrateurs et les
 vérifier le degré d’atteinte des résultats d’apprentissage autres intervenants du degré d’atteinte des résultats d’apprentissage,
INTENTION
 informer l’élève de sa progression d’une partie terminale ou de l’ensemble du programme d’études
(Pourquoi?)
 objectivation cognitive  informer l’enseignant et les administrateurs de la qualité du
 objectivation métacognitive programme d’études
 réguler l’enseignement et l’apprentissage
 les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être visés par les résultats
OBJET d’apprentissage du programme
D’ÉVALUATION  des stratégies  vérifier le degré d’atteinte des résultats d’apprentissage d’une partie
terminale, d’un programme d’études ou de l'ensemble du programme
(Quoi?)  des démarches
 des conditions d’apprentissage et d’enseignement
MOMENT  avant l’enseignement comme diagnostic

 à la fin d’une étape
D’ÉVALUATION  pendant l’apprentissage
 à la fin de l’année scolaire
(Quand?)  après l’étape
15
 grilles d’observation ou d’analyse

 questionnaires oraux et écrits
 échelles d’évaluation descriptive
 tests et examens
 échelles d’attitude
 dossier d’apprentissage (portfolio)
 entrevues individuelles
 tâches pratiques
MESURE  fiches d’auto-évaluation
 enregistrements audio/vidéo
(Comment?)  tâches pratiques
 questionnaires oraux et écrits
 dossier d’apprentissage (portfolio)
 projets de lecture et d’écriture
 journal de bord
 travaux de recherches
 rapports de visites éducatives, de conférences
 travaux de recherches
 résumés et critiques de l’actualité
 enseignant
 élève
MESURE  élève et enseignant  enseignant
 élève et pairs  ministère
 ministère
 parents
 évaluer la compétence de l’élève tout au long de son  évaluer la compétence de l’élève à la fin d’une étape ou à la fin d’une
JUGEMENT apprentissage année scolaire
 évaluer les conditions d’enseignement et d’apprentissage  évaluer le programme d’études
 proposer un nouveau plan de travail à l’élève  confirmer ou sanctionner les acquis

 prescrire à l’élève des activités correctives, de consolidation ou  orienter l’élève
DÉCISION d’enrichissement
 classer les élèves
I  rencontrer les parents afin de leur proposer des moyens
d’intervention  promouvoir et décerner un diplôme
 poursuivre ou modifier l’enseignement  rectifier le programme d’études au besoin
16
Tableau 2 – La relation entre la démarche d’enseignement et le processus d’apprentissage
Préparation Réalisation Intégration
 Identifier les résultats  Faire la mise en situation et actualiser l’intention  Analyser la démarche et les stratégies
d’apprentissage utilisées
 Utiliser des stratégies d’enseignement, démarches, matériels, outils et
 Formuler une intention d’activité  Faire l’objectivation du vécu de la
(Rôle de l’enseignant)
autres ressources
complexe pour éveiller le situation par rapport aux savoir-être
questionnement tenant compte des  Faire découvrir à l’élève diverses stratégies d’apprentissage (attitudes), aux savoir-faire (habiletés) et
antécédents des élèves  Faire l’évaluation formative en cours d’apprentissage aux savoirs (connaissances)
 Sélectionner des stratégies  Assurer le transfert de connaissances chez l’élève  Prendre conscience des progrès
d’enseignement et des activités accomplis et de ce qu’il reste à accomplir
d’apprentissage permettant le
transfert de connaissances  Formuler de nouveaux défis
 Choisir du matériel, des outils et

d’autres ressources
 Anticiper des problèmes et formuler
des alternatives
Préparation Réalisation Intégration
 Prendre conscience des  Sélectionner et utiliser des  Faire l’objectivation de ce qui a été appris
résultats d’apprentissage et des
Processus d’apprentissage
stratégies pour réaliser les

activités proposées activités d’apprentissage  Décontextualiser et recontextualiser ses savoirs
 Prendre conscience de ses  Proposer et appliquer des  Faire le transfert des connaissances
connaissances antérieures solutions aux problèmes  Évaluer la démarche et les stratégies utilisées
rencontrés
 Objectiver le déséquilibre  Faire l’objectivation et l’évaluation du vécu de la
cognitif (questionnement),  Faire la cueillette et le situation par rapport aux savoir-être (attitudes),
anticiper des solutions et établir traitement des données aux savoir-faire (habiletés) et aux savoirs
ses buts personnels (connaissances)
 Analyser des données
 Élaborer un plan et sélectionner  Prendre conscience des progrès accomplis et de
des stratégies d’apprentissage  Communiquer l’analyse des
résultats ce qu’il reste à accomplir
 Choisir du matériel, des outils et  Formuler de nouveaux défis et identifier de
d’autres ressources nouvelles questions
Note : Il y a interdépendance entre les différents éléments de la démarche d’enseignement et du processus d’apprentissage; leur déroulement n’est pas linéaire.
17
3. Orientations du programme
3.1 Présentation de la discipline révolutions de tout ordre qui peuvent bousculer Des personnes mathématiquement éduquées
notre univers, les mathématiques demeurent un Le monde du travail ne peut plus se satisfaire de
L’apprentissage des mathématiques des piliers les plus solides de la culture humaine gens mathématiquement analphabètes. L'époque
universelle. Pas de surprise donc si nous affirmons où une personne accomplissait les mêmes tâches
Peu importe le contexte, les mathématiques que dans notre monde en constante mutation, elles
composent en elles-mêmes une extraordinaire sa vie durant est révolue. Il faut maintenant des
doivent contribuer à la formation fondamentale de employés susceptibles de comprendre la
discipline intellectuelle et culturelle, mais servent
chaque individu. technologie et les complexités de la
également de manière incontestable le
développement des savoirs dans toutes les Cette affirmation ramène à l'éducation et au rôle communication, de poser des questions, de saisir
sciences, sciences humaines, autant que pures et qu'y peuvent tenir les mathématiques. des renseignements non familiers, de collaborer au
appliquées. Ce qui distingue la discipline L'apprentissage des mathématiques à l'école doit travail d'équipe. Dans un ouvrage du NCTM, on
mathématique de ces autres sciences, ce n'est pas permettre aux élèves de développer leur pensée et, rapporte les attentes de l'industrie au plan des
vraiment l'abstraction de ses concepts, comme on ultimement, servir à leur assurer une meilleure compétences mathématiques de son personnel.
le prétend souvent. Toutes les sciences jouent maîtrise de leur vie. La tâche se révèle énorme On insiste très fortement sur la nécessité de savoir
avec de telles abstractions : la simple notion dans la mesure où cette vie exige une continuelle résoudre des problèmes réels, parfois complexes.
physique de vitesse en étant déjà un exemple. Si adaptation des personnes. Mais, par leur nature Certains sont bien souvent mal formulés et
les mathématiques se démarquent, c'est d'abord même, les mathématiques se montrent aptes à en l’applicabilité d’idées et de techniques
par leur généralité. Même définie dans et en assumer leur part, car elles constituent mathématiques n’y est pas évidente. Ceci exige
fonction d'une situation ou d'un problème donnés, simultanément plus que des habiletés de premier niveau,
développées par les exercices de routine. Les
la notion mathématique trouve rapidement un sens  un outil puissant d’appropriation du réel,
et une utilité dans une multitude de champs. Elle élèves doivent donc disposer d’un éventail de
 un outil de raisonnement, stratégies pour aborder ces problèmes et travailler
prend ainsi figure universelle. Il n'est qu'à évoquer
l'exemple du concept tout simple de nombre  un outil de résolution de problèmes, à leur solution, coopérer avec autrui et croire en
naturel pour s'en convaincre. Figure inaltérable l’utilité et en la valeur des mathématiques.
 un outil de communication.
aussi, car les mathématiques jouissent d'une autre
caractéristique exclusive : la pérennité de leurs Les élèves ont besoin de se préparer à acquérir
savoirs. La géométrie d'Euclide par exemple, des connaissances tout au cours de leur vie.
3.2 Domaines conceptuels et résultats
Assurer une maîtrise de la connaissance
conserve toujours sa place dans l'univers de la d’apprentissage généraux
connaissance, alors que la physique mathématique chez eux, c’est leur donner le
aristotélicienne, celle de Newton, voire celle pouvoir de réinvestir les savoirs qu'ils auront acquis Il est un principe général de la pédagogie voulant
d'Einstein, sont aujourd'hui dépassées, sinon pour se doter de ceux qui leur deviendront qu'on apprenne en s'appuyant sur ce qu'on connaît
périmées. nécessaires. L'apprentissage des mathématiques déjà et que ce soit à partir des connaissances
contribue ainsi activement à l'une des missions acquises que l'on attribue une signification aux
Ces réflexions paraîtront peut-être un peu fondamentales de l'école qui est d'apprendre à connaissances nouvelles. De ce principe découle
éthérées, mais elles s'avèrent en même temps apprendre. la reconnaissance d'une nécessaire continuité
rassurantes : car malgré les évolutions et les
dans la conduite des apprentissages.
18
Ce besoin de continuité devient particulièrement Et d'une façon générale, les progrès récents en Le plan d'études qui suit le cadre théorique tient
évident en mathématiques, lesquelles ne sont pas didactique des mathématiques ont, une fois de évidemment compte de ces liens qui existent entre
qu'un amas de savoirs disparates à mémoriser, plus, mis en évidence l'importance du les concepts mathématiques. De même, il tient
mais constituent un réseau de connaissances qui développement de procédés, et donc des habiletés compte des liens qui existent entre ces concepts et
se donnent mutuellement du sens. Ainsi, le concept qui y sont liées, dans l'apprentissage des notions; les habiletés pour assurer une saine progression
de nombre est essentiel à la construction de ces notions conduisent à leur tour à des habiletés des connaissances mathématiques des élèves.
l'addition, laquelle contribue en retour à développer plus raffinées. Ce qui est vrai au niveau des Ces concepts mathématiques sont classés en cinq
le sens du nombre. De même, à un niveau plus habiletés de premier niveau, se vérifie avec les différents domaines : le nombre, les régularités et
avancé, l'idée de multiplication permet d'attribuer habiletés plus complexes. À titre d’exemple, il y a la l’algèbre, la géométrie, la mesure, et l’analyse de
une signification à la fonction exponentielle, à partir capacité d'analyser et de synthétiser qui rendent données et la probabilité. Les résultats
de laquelle il devient possible de construire les l'apprentissage de concepts plus efficace, alors d’apprentissage généraux découlant de ces
e
logarithmes. Des liens analogues existent entre que les concepts ainsi acquis deviennent autant de domaines sont les mêmes de la maternelle à la 12
habiletés et concepts : ainsi, la multiplication nouvelles références accroissant les capacités année.
s'avère fort utile dans le calcul d'aires, lequel vient d'analyse et de synthèse.
en retour enrichir l'idée de situation multiplicative.
Domaine Résultat d’apprentissage général
Démontrer une compréhension du concept du nombre et l’utiliser pour décrire des quantités du monde réel.
Nombre
Effectuer les opérations avec différentes représentations numériques afin de résoudre des problèmes du
monde réel.
Exploiter les relations mathématiques pour analyser des situations diverses, faire des prédictions et prendre
Régularités et algèbre
des décisions éclairées.
Décrire, comparer et analyser les figures géométriques pour comprendre les structures du monde réel et pour
Géométrie
en créer de nouvelles.
Mesure Utiliser la mesure pour décrire et comparer des phénomènes du monde réel.
Traitement de données et Recueillir et traiter des données statistiques ou probabilistes pour faire des prédictions et prendre des
probabilité décisions éclairées.
19
Quant aux habiletés mathématiques, inhérentes à  dégager de la situation les éléments  raisonner mathématiquement;
chaque domaine mathématique, elles ont été d’information pertinents qui se prêtent à un  établir des liens.
1
classées en trois catégories : traitement mathématique;
Ces orientations doivent marquer chacun des
La maitrise des concepts  modéliser la situation et élaborer une quatre domaines conceptuels retenus dans le plan
Les élèves devront montrer qu’ils peuvent définir démarche de solution appropriée qui d'études. Elles mettent l'accent sur le sens que les
des concepts mathématiques, les expliquer, en démontre par le choix des opérations, une élèves doivent pouvoir attacher aux mathématiques
générer des exemples et des contre-exemples, et compréhension adéquate du problème; et à l'activité mathématique. Cela suppose
passer d’un mode de représentation à un autre.  appliquer correctement les opérations ou les davantage d’activités authentiquement
Interpréter un graphique et traduire une situation relations choisies dans la démarche de mathématiques où les élèves développent leur
donnée par un modèle mathématique sont aussi solution; compréhension des notions, leur habileté à
des manifestations de cette habileté. Les concepts  valider sa solution en s’assurant que sa raisonner et expérimentent l’usage intelligent des
n’étant pas des entités éparses, la maîtrise des démarche est adéquate et communiquée outils mathématiques. Cela suppose aussi moins
concepts implique aussi la capacité de l’élève à clairement, et que sa réponse est plausible en de par cœur, sans l’éliminer toutefois, et moins de
établir des liens entre ceux-ci. regard du contexte. mémorisation mécanique de formules, règles ou
La maitrise des applications procédés.
L’application de procédures mathématiques couvre 3.3 Principes didactiques Gérer et résoudre des situations-problèmes
aussi bien la production de graphiques et la L'atteinte des buts de l'apprentissage des L'activité mathématique vraie se confond largement
construction de figures géométriques que mathématiques suppose que les élèves acquièrent avec la résolution de problèmes. Cette dernière
l’utilisation d’algorithmes. Les élèves devront des savoirs, développent des savoir-faire et doit donc occuper une place centrale dans
démontrer leur connaissance des règles et des adoptent des savoir-être. Tout cela peut se traduire l'enseignement et l'apprentissage des
procédures utilisées pour accomplir des opérations en orientations de programme qui prolongent et mathématiques et ce, à tous les niveaux.
mathématiques. précisent les orientations du système scolaire et Elle constitue d'abord un objet d'apprentissage
La résolution de problèmes celles de la formation mathématique. Ces comme tel, les élèves devant en effet pouvoir :
orientations du programme sont regroupées sous
Les élèves devront démontrer leur capacité à  analyser les données de problèmes
résoudre des problèmes plutôt familiers. Les quatre thèmes dont l'ordre de présentation ne revêt
diversifiés et élaborer puis appliquer des
situations proposées, qu’elles soient aucune signification particulière, tous s'avérant
2 stratégies pour les résoudre;
contextualisées ou non, leur permettront de mettre d'importance égale . Suivant ces orientations, les
élèves doivent apprendre à :  reconnaître et formuler des problèmes à partir
en application leurs stratégies de résolution de
de situations quotidiennes et de situations
problèmes. Une démarche complète de résolution  gérer et résoudre des situations-problèmes;
mathématiques;
de problème implique les étapes suivantes :  communiquer mathématiquement;
 vérifier et interpréter les résultats au regard
de la situation ou du problème original;
2
Sans les reprendre intégralement, ces orientations s'inspirent  généraliser les solutions ainsi que les
1 des éléments retenus par le NCTM dans ses standards 1 à 4 stratégies afin de les appliquer à de nouvelles
Ces habiletés mathématiques proviennent des cadres pour les classes de maternelle à quatrième année, pour celles de
d’évaluation en mathématiques de la Direction de la mesure et de cinquième à huitième année de même que pour celles de situations, à des problèmes nouveaux.
l’évaluation. neuvième à douzième année.
20
Ces résultats valent pour tous les niveaux et assurer des communications efficaces, un langage des mathématiques constituent une part vitale
doivent ultimement permettre aux élèves doit avoir du sens pour ceux qui l'utilisent. En tant de l'apprentissage que de l'utilisation des
d'appliquer les processus de modélisation contrepartie, le fait de communiquer à l'aide d'un mathématiques;
mathématique à des problèmes bien réels. On y langage participe à la construction de ce sens par
 apprécier l'économie, la puissance et
trouve plusieurs des facettes de l'activité les utilisateurs : dans le cas qui nous occupe, la
l'élégance des définitions et notations
mathématique véritable tout juste évoquée : au- communication favorisera par exemple
mathématiques, leur rôle dans l'expression et
delà de l'importance des habiletés et des stratégies l'établissement de liens entre les notions
le développement d'idées mathématiques.
conduisant à des solutions, elle suppose l'habileté informelles, intuitives et le langage abstrait et
à déceler des problèmes présents dans diverses symbolique des mathématiques; en retour, ce Ces élèves pourront ultimement :
situations, à construire des modèles de celles-ci et langage met sa puissance et sa concision au  lire et comprendre des textes mathématiques;
à généraliser ce qui a été élaboré dans l'ensemble service des diverses disciplines, permettant d'en
du processus. exprimer une part sinon l'ensemble des contenus,  poser des questions pertinentes sur ces
d'y expliciter certains problèmes et de contribuer à textes ou sur des matières mathématiques
Ainsi comprise et bien adaptée aux capacités des
la découverte de solutions. C'est dans cette rencontrées ailleurs;
élèves, la résolution de problèmes devient lieu
d'expérience de la puissance et de l'utilité des perspective qu'il faut voir la communication comme  formuler eux-mêmes des définitions
mathématiques. Elle permet en même temps à ces un élément important de l'activité mathématique et mathématiques et des généralisations de
élèves d'acquérir de la confiance en leur capacité qu'il faut multiplier les occasions de communiquer résultats obtenus de leur activité
de faire des mathématiques, de développer leur afin d'amener les élèves, en fonction de leur mathématique personnelle.
curiosité, leur goût pour l'investigation de même niveau, à :
que leur habileté à communiquer  associer diverses représentations — matériel
mathématiquement et à utiliser des processus de Raisonner mathématiquement
concret, images, diagrammes et graphiques
pensée évolués. de différentes formes — aux idées Le raisonnement a toujours occupé une place
La résolution de problèmes doit aussi apparaître mathématiques; prépondérante en mathématiques. C'est d'ailleurs
un des arguments fréquemment évoqués pour
comme un moyen d'apprentissage, efficace dans  utiliser l'oral, l'écrit, les images, les
l'appropriation et la construction des concepts en défendre la place des mathématiques dans le
diagrammes et graphiques, et par la suite
tant qu’outils mathématiques. Aussi l'enseignant programme : elles apprennent à raisonner. Aussi
l'algèbre pour modéliser des phénomènes ou
devra-t-il lui-même entraîner ses élèves à favoriser devra-t-on mettre l'accent sur le raisonnement pour
situations; que les élèves puissent valider leur pensée, c'est-
le recours aux approches de résolution de
problèmes pour explorer et comprendre les notions  formuler oralement et par écrit leurs idées, en à-dire qu'ils arrivent progressivement à :
mathématiques. utilisant les mathématiques ou non, les  expliquer leur pensée en s'appuyant sur des
interpréter et les évaluer; faits établis, des propriétés, des relations;
 discuter d'idées mathématiques, élaborer des  justifier leurs réponses et leurs méthodes ou
Communiquer mathématiquement
conjectures et les appuyer d'arguments processus de solution;
Les mathématiques sont souvent et à juste titre convaincants;
décrites comme un langage, c'est-à-dire un outil de  reconnaître et appliquer les formes
communication : on a d'ailleurs insisté sur cet  se rendre compte que les activités conduisant déductives et inductives du raisonnement;
aspect dans les pages qui précèdent. Or, pour à représenter, écouter, lire, écrire ou discuter
21
 comprendre et utiliser des types particuliers doit trouver sa place dans l'enseignement et  établir les relations entre les différentes
de raisonnement, notamment le raisonnement l'apprentissage des mathématiques, ce qui est branches des mathématiques, de manière à
spatial et le raisonnement proportionnel; souvent loin de la culture actuelle. Cela exige en faire voir les mathématiques comme un tout;
particulier que le climat de la classe en soit un
 analyser des situations mathématiques en  exprimer leur compréhension d'idées
d'ouverture aux questions, aux commentaires et
utilisant des modèles et en établissant des mathématiques à l'aide d'autres idées
aux réactions critiques, climat qui demeure positif
relations. mathématiques;
et respectueux des autres, puisque toute pensée,
Vers la fin du primaire et au secondaire les même encore imparfaite ou surtout parce qu'elle  utiliser les mathématiques dans les autres
habiletés de raisonnement seront encore mieux est en train de se parfaire, mérite une telle attention disciplines du programme — arts, musique,
organisées, ce qui se traduira par la capacité de respectueuse. sciences humaines et naturelles, etc. — et,
formuler et de vérifier des hypothèses. Cela signifie au-delà du programme, dans leur vie
que les élèves devront, en fonction de leur niveau, quotidienne.
savoir : Établir des liens
Ces visées doivent évidemment être lues en
 suivre des argumentations logiques; La nécessité d'amener les élèves à donner du sens
fonction de l'âge et du niveau atteint par les enfants
aux mathématiques revient constamment dans nos
 juger de la validité d'arguments; dans leur cheminement scolaire : ainsi les
propos. Or la construction de ce sens relève pour
représentations et modèles utilisés par les plus
 déduire des renseignements; beaucoup de la qualité des liens qui seront établis
petits seront d'abord physiques, concrets; puis, peu
entre les différentes notions mathématiques
 construire des argumentations; à peu, au fil des mois et des années, ils
comme entre ce contenu disciplinaire et les autres
deviendront numériques, géométriques,
 élaborer des preuves d'énoncés. champs d'apprentissage, sans oublier ce qui
algébriques. Ce passage du plus simple au plus
On le constate, il ne s'agit pas d'amener appartient à la réalité quotidienne. C'est pourquoi
évolué suppose que les mathématiques ne soient
immédiatement les élèves à élaborer des preuves l'étude des mathématiques doit notamment aider
pas vues comme autant de domaines clos. Il exige
les élèves à :
formelles : celles-ci n'auraient alors pas de au contraire une continuité dans l’apprentissage
signification. Ce qui est visé, c'est le  expliciter des liens entre savoirs conceptuels afin de permettre aux idées de s’enchaîner
développement d'une pensée articulée et et procéduraux; naturellement. Les cours ne doivent pas apparaître
autonome au sens où, par exemple, l'élève ne comme des instantanés centrés chacun sur un
 expliciter des liens entre diverses
serait plus limité à se référer à l'enseignement ou à objet restreint, mais constituer autant d’ouvertures
représentations de concepts ou de procédés
une autre autorité pour juger de la qualité et de la larges qui débordent les unes sur les autres. Ainsi,
mathématiques;
valeur de ce qu'il a fait, mais s’appuierait plutôt sur ils favorisent l’exploration, les discussions, les
la façon dont cela a été fait. Cela suppose  lier langage et symbolisme mathématiques et comparaisons, les généralisations, bref tout ce qui
notamment que la manière dont un problème est langage quotidien; est nécessaire pour jeter les ponts à l’intérieur de la
résolu soit au moins aussi important que
 explorer des problèmes et décrire des discipline, ainsi qu’entre la discipline et le contexte
l'exactitude de la réponse et que chacun, lorsqu'il à la fois scolaire et quotidien.
résultats à l'aide de représentations ou
affirme une chose, soit en mesure de justifier son
modèles qui seront physiques, graphiques,
affirmation. Plus globalement, la pensée critique
numériques, voire algébriques;
22
PLAN D’ÉTUDES
NOMBRE – Sens des nombres
Résultat d’apprentissage général

1
Démontrer une compréhension du concept du nombre et l’utiliser pour décrire des quantités du monde réel.
Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement
1.1 L’élève doit pouvoir démontrer une En 8e année, l’élève aborde pour la première fois l’étude de la notation scientifique. Cette notation est une façon de
compréhension des nombres naturels : représenter de petits et de grands nombres décimaux sous un format standard , où peut prendre une
a) en exprimant de petits et grands nombres à valeur entre 1 (inclusivement) et 10 (exclusivement), et est un entier. Par exemple :
l’aide de la notation scientifique 
b) en exprimant des nombres en
développement décimal (écriture en 
puissances de 10)

L’écriture d’un nombre en développement décimal fait également appel à la notation exponentielle. Par exemple,
en développement décimal est représenté par .
23
1.2 L’élève doit pouvoir démontrer une En 8e année, l’élève poursuit l’étude des nombres entiers. L’utilisation d’une variété de contextes tels que le
compréhension des nombres entiers : thermomètre, l’ascenseur, une dette, le niveau de la mer ou encore les charges positive et négative, peut faciliter la
compréhension de ces concepts.
a) en les représentant à l’aide de contextes de
la vie courante, de matériel concret et de la Notons que l’utilisation d’une notation appropriée et d’un vocabulaire spécifique demeure essentielle avec les
droite numérique nombres entiers. Par exemple, – devrait se lire l’opposé de ou négatif .
b) en les comparant et en les ordonnant Également, un nombre entier doit toujours être formé d’un nombre et d’un signe qualificateur, bien que le signe
c) en établissant que la somme de nombres positif soit souvent sous-entendu (+ +
).
entiers opposés est égale à zéro (valeur De plus, il importe de présenter le zéro comme une valeur neutre (ni positive, ni négative). Cette idée sera
neutre) particulièrement importante dans des situations d’addition et de soustraction.
d) en établissant des liens entre différentes
représentations (quantité, symbole et mot)
24
1.3 L’élève doit pouvoir démontrer une En 8e année, l’étude des nombres rationnels occupe encore une place importante. L’accent doit être mis sur les
compréhension des nombres rationnels positifs et relations et les conversions.
négatifs :
Rappelons que l’élève doit aborder les fractions en utilisant différents contextes et différents modèles (région,
a) en explorant le lien entre une fraction simple groupe d’objets et longueur) :
et son écriture décimale
 Un modèle géométrique (région) permet de représenter des situations de mesure d’aire.
b) en effectuant des conversions entre une
écriture fractionnaire, une écriture décimale  Un modèle quantitatif (groupe d’objets – nombre de personnes, d’objets, etc.) permet à l’élève de
et une écriture sous la forme d’un fractionner des ensembles en mettant l’accent sur la relation entre les parties et le tout, et non uniquement
pourcentage sur la quantité d’objets issue de chaque partie.
c) en les comparant et en les ordonnant à  Un modèle de longueur (cordes, bandes de papier, rubans, etc.) renvoie à la construction de la droite
l’aide d’une variété de stratégies numérique, ce qui amène l’élève à considérer la fraction comme un nombre qui peut être positionné sur
cette dernière.
d) en établissant des liens entre différentes
représentations (quantité, symbole et mot) Il est important de distinguer le concept de nombre décimal versus l’écriture décimale. Plusieurs fractions ne
permettent pas la conversion en nombres décimaux, car par définition, un nombre décimal doit avoir un nombre fini
e) en représentant des carrés parfaits et en
de chiffres à droite de la virgule. Par exemple, la fraction peut être écrite sous la forme décimale … mais ce
déterminant la racine carrée d’un nombre
nombre n’est pas un nombre décimal. Ainsi, les fractions qui peuvent s’exprimer par un dénominateur qui est une
– – –
puissance de (par exemple, ou encore ) peuvent être converties en
–
nombres décimaux. Les autres fractions (par exemple, , , ) peuvent être converties sous forme décimale. Les
nombres obtenus ne sont cependant pas des nombres décimaux. Ils sont des nombres rationnels. La conversion en
écriture sous la forme d’un pourcentage demeure toutefois possible (par exemple : ̅ ). À noter
l’utilisation du symbole qui signifie « est approximativement égal à » puisque l’écriture de la valeur exacte de ̅
en pourcentage nécessiterait un développement décimal infini.
Quant à la racine carrée de nombres et de carrés parfaits, notons que certains problèmes liés aux concepts d’aire et
de périmètre peuvent être utilisés pour explorer ces notions. Dans le cadre d’une première exploration des carrés
parfaits, résoudre des problèmes en lien avec le théorème de Pythagore peut permettre à l’élève de faire le lien
entre le carré d’un nombre et la racine carrée d’un nombre. La diversité des problèmes en lien avec le théorème de
Pythagore permettra la transition vers la racine carrée de nombres rationnels positifs.
25
1.4 L’élève doit pouvoir démontrer une En 8e année, l’élève aborde pour la première fois, de façon formelle, l’étude des rapports.
compréhension des rapports, des taux et des D’abord, précisons qu’il existe différents types de rapports.
proportions :
 Une fraction est un rapport partie/tout, c’est-à-dire un rapport entre une partie d’un tout et le tout lui-même
a) en reconnaissant dans sa vie courante des
(par exemple, d’un gâteau signifie que si ce dernier est partagé en parties équivalentes, seulement
situations qui établissent une relation entre
des quantités de même nature trois de celles-ci sont considérées).
b) en différenciant un rapport d’un taux  Un taux est un rapport qui permet de définir une relation entre deux grandeurs de natures différentes (par
exemple, effectuer heures de bénévolat tous les jours).
c) en distinguant des rapports qui forment ou
non une proportion  Un rapport partie/partie, communément appelé rapport, permet d’établir une relation entre des grandeurs
d) en utilisant un raisonnement proportionnel de même nature, mais appartenant à des ensembles différents (par exemple, le rapport définit le
pour établir des équivalences rapport garçons/filles dans une classe).
e) en les simplifiant Quelques exemples de relations entre des quantités de même nature :
 rapport garçons : filles dans un groupe;
 rapport victoires : défaites dans un sport;
 rapport peinture jaune : peinture bleue : peinture noire dans un mélange pour obtenir une teinte de vert
foncé.
Quelques exemples de raisonnement proportionnel :

Le raisonnement proportionnel est un aspect important du concept de rapport. L’élève doit arriver à associer les
opérations de multiplication et de division afin de déterminer des rapports équivalents.
Finalement, la simplification de rapport permet d’amener à sa forme la plus simple. Par exemple :
26
NOMBRE – Sens des opérations

2 Effectuer des opérations avec différentes représentations numériques afin de résoudre des problèmes du monde réel.
2.1 L’élève doit pouvoir résoudre des problèmes La multiplication et la division d’entiers sont de nouveaux concepts pour l’élève de 8e année. Le matériel de
impliquant des nombres entiers : manipulation ou les représentations imagées tels que les jetons bicolores et la droite numérique sont essentiels
pour aider l’élève à construire des généralisations. Les différentes opérations de multiplication peuvent être
a) en effectuant des multiplications et des illustrées de la façon suivante :
divisions à l’aide de matériel concret,
 signifie groupes de et peut être illustré par  
d’images et de symboles
–
b) en établissant la relation entre la  signifie groupes de – et peut être illustré par  
multiplication et la division à l’aide de –
 signifie l’opposé de groupes de et peut être illustré par  
régularités
 
c) en déterminant des puissances
– – –
 signifie l’opposé de groupes de et peut être illustré par  
 
À noter que – se lit « négatif » plutôt que « moins », distinguant le nombre entier de l’opération. L’élève de
8e année aura également à comprendre le rôle des parenthèses pour représenter des puissances de nombres
(par exemple : (– et – ).
Quoique l’addition et la soustraction sur les entiers aient été vues en 7e année, un retour sur ce concept en 8e
année est nécessaire pour consolider ces apprentissages.
27
Aucun RAS 2.2 – continuum
2.3 L’élève doit pouvoir effectuer des opérations en L’élève de 8e année a eu l’occasion de vivre des activités en lien avec la priorité des opérations depuis la 5 e année.
respectant la priorité des opérations suivantes : Notons que c’est uniquement à partir de la 7e année que l’élève a abordé la notion de puissance.
parenthèse, exposant, multiplication, division,
De plus, dans le cadre de ce RAS, l’élève doit avoir l’occasion de démontrer sa compréhension de la priorité des
addition et soustraction.
opérations dans des contextes où la grandeur des nombres est d’une complexité à sa hauteur. Il est donc important
de miser sur l’utilisation du bon ordre des opérations et non sur le choix des nombres pour rendre la tâche plus
complexe.
28
2.4 L’élève doit pouvoir utiliser des stratégies de Le calcul mental est une activité où l’élève utilise des stratégies efficaces et variées pour effectuer des opérations.
calcul mental variées : L’élève peut donc utiliser du papier et un crayon pour conserver des traces ou des résultats partiels qui pourraient
l’aider à compléter un calcul.
a) qui font appel aux faits numériques de
multiplication et de division L’élève de 8e année doit poursuivre sa compréhension de la multiplication par , , , , etc. et par
b) en multipliant un nombre (naturel ou des multiples de , , , , etc. Ces situations nécessitent que l’élève maîtrise les faits numériques
décimal) par des multiples de multiplication et les propriétés de commutativité et d’associativité.
c) en divisant un nombre naturel par , par Par exemple,

et par dont le quotient peut être ou
un nombre décimal (se limitant aux
millièmes)
Pour ce qui est de la division d’un nombre naturel par , ou ou pour la multiplication de nombres
décimaux par , par , par , par , etc., il est important d’aider l’élève à observer les régularités
dans les quotients ou les produits obtenus. Ces règles simples doivent être le résultat de plusieurs activités
d’exploration et non de l’application de trucs sans raisonnement.
Par exemple,
L’élève de 8e année pourra également remarquer ces mêmes régularités lorsqu’il multiplie et divise des nombres
décimaux par les fractions etc.
29
2.5 L’élève doit pouvoir résoudre des problèmes En 8e année, l’élève doit approfondir sa compréhension des opérations sur les fractions et arriver à généraliser des
impliquant une ou plusieurs opérations avec des règles qui permettront l’utilisation d’algorithmes simplifiés.
nombres rationnels positifs :
Dans le cas de l’addition et de la soustraction de fractions, une variété de situations doit être explorée à partir de
a) en effectuant des additions et des différents types de fractions : fractions propres, fractions impropres et nombres fractionnaires.
soustractions de fractions et de nombres
décimaux Rappelons que dans le cas de la multiplication d’une fraction par une fraction, bien que le produit de et de
soit le même, la représentation imagée est différente et les contextes à utiliser devraient l’être aussi.
b) en effectuant des multiplications d’une
fraction par une fraction à l’aide de matériel
concret, d’images et de symboles
c) en effectuant des divisions d’une fraction ½
par une fraction à l’aide de matériel concret,
d’images et de symboles
d) en estimant le résultat d’une multiplication
d’un nombre décimal par un nombre
décimal
Dans le cas de la division d’une fraction par une fraction, notons que l’utilisation du sens « mesure » permet de
e) en estimant le résultat d’une division d’un faciliter l’interprétation de différentes situations. Par exemple, le problème peut être résolu en tentant de
nombre décimal par un nombre décimal
déterminer combien de fois peut être dénombrée dans (c’est-à-dire, une fois et ). Pour effectuer ce genre de
f) en faisant appel à la technologie pour raisonnement, l’utilisation d’un dénominateur commun devient une stratégie incontournable. L’exemple qui suit
effectuer des calculs présente une démarche complète impliquant le recours au dénominateur commun.
g) en utilisant une technique d’arrondissement
Exemple : Diviser en tiers
pour simplifier des résultats
30
(suite du RAS 2.5) De plus, pour les opérations avec les nombres décimaux, il est important que l’élève développe de bonnes habiletés
d’estimation (c’est-à-dire arriver à identifier une réponse possible dans un écart raisonnable – par exemple :
ou ). Il s’agit d’une habileté qui sera grandement utile dans la vie de tous les
jours. Il faut donc encourager l’élève à estimer les résultats des calculs qu’il doit effectuer et valoriser une utilisation
appropriée de la technologie pour toutes situations qui nécessitent une réponse exacte.
Une utilisation efficace de la calculatrice repose sur quelques principes simples :
 l’élève peut faire appel à la calculatrice pour l’aider à explorer, plus en profondeur, des situations
impliquant la résolution d’un problème, particulièrement lorsque la quantité de calculs à effectuer devient
une tâche laborieuse qui s’éloigne du but initial;
 l’élève peut faire appel à la calculatrice pour valider des solutions (vérification de calculs) ou pour
confirmer des estimations;
 l’élève doit considérer la calculatrice comme un outil à utiliser de façon stratégique parmi un répertoire qui
inclut les opérations de base, les habiletés de calcul mental et les algorithmes sur papier.
Rappelons qu’en opérant avec les nombres décimaux, l’élève aura besoin de comprendre et d’appliquer
certaines techniques d’arrondissement.
Finalement, il est important de proposer à l’élève des problèmes plus complexes qui comprennent plus d’une
opération impliquant les nombres rationnels.
31
2.6 L’élève doit pouvoir résoudre des problèmes Rappelons que l’élève de 8e année devrait être en mesure d’utiliser différentes stratégies pour résoudre des
portant sur les pourcentages, des rapports, des problèmes portant sur les taux
taux et des proportions : Par exemple, dans un problème présentant un taux de mots tapés en secondes, combien de mots seront
a) en faisant appel à différents contextes tapés en minutes? L’élève peut utiliser différentes stratégies.
Taux unitaire Raisonnement proportionnel
mots/ secondes mots/minute. Considérant que dans minutes, il y a

Alors, en minutes on pourra taper fois secondes (c’est-à-dire secondes), alors
mots, c’est-à-dire mots en tout.
Fractions équivalentes
Table de valeurs
Mots …
Temps (𝑠𝑒𝑐 ) …
Notons qu’une proportion est simplement une égalité entre deux rapports. L’élève de 8e année doit pouvoir
résoudre des problèmes de proportions en utilisant différentes stratégies.
Par exemple, dans un problème portant sur les dimensions d’une photo qui mesure sur , quelles
seront les dimensions finales si la longueur doit passer de à ? L’élève peut utiliser différentes stratégies.
Rapports équivalentes Proportion pour déterminer une valeur équivalente
𝟏𝟎 𝟓 𝟏𝟓
𝟏𝟎 𝟏𝟖 𝟏𝟓 𝒙 ou 𝟏𝟎 𝟏𝟖 𝟏𝟓 𝒙
𝟏𝟖 𝟗 𝟐𝟕
32
(suite au RAS 2.6) Certains problèmes exigent la recherche d’un prix, d’une quantité, d’une vitesse, etc. qui subit une augmentation
ou une réduction exprimée en pourcentage. Par exemple :
 Mes souliers ont coûté . Ils étaient réduits de . Quel était le prix régulier?
b) à partir d’une situation où le pourcentage
est connu  L’achat de chansons en ligne m’a coûté . Sachant que la taxe de vente est de , combien
vont me coûter mes dix chansons une fois la taxe de vente ajoutée à mon achat?
c) à partir d’une situation où le pourcentage
est inconnu
Voici certains contextes où le pourcentage n’est pas connu :
d) en utilisant différentes stratégies
 Calculer le pourcentage d’augmentation d’un salaire qui passe de à .
 Mes souliers ont coûté alors qu’ils coûtaient avant le rabais. Quel est le pourcentage de
rabais?
La vitesse, le salaire horaire, le débit, le pouls, les achats et la vente, la taxe de vente, l’intérêt simple, la
commission liée à des ventes, l’augmentation ou la réduction d’un coût, d’une quantité, etc. sont des contextes
qui s’apprêtent bien pour le calcul de taux. Voici d’autres contextes liés au calcul de rapports et de proportions :

 longueur de la main : longueur du pouce
 victoires : défaites
 population francophone : population anglophone
 couleur jaune : couleur bleue : couleur noire
En terminant, il faut éviter d’enseigner des règles et des procédures dénuées de sens et plutôt miser sur des
stratégies qui font appel au raisonnement de l’élève.
33
RÉGULARITÉS ET ALGÈBRE

3 Analyser des régularités et des relations dans le but de résoudre des problèmes du monde réel.
3.1 L’élève doit pouvoir explorer des relations : L’élève de 8e année doit poursuivre son exploration de situations impliquant une relation entre deux quantités qui
varient de façon proportionnelle ou non. Il doit toutefois être confronté à des situations plus complexes. Une situation
a) à partir de situations de proportionnalité ou est dite « de proportionnalité » lorsque la relation entre deux quantités varie par un même facteur, que l’on appelle
de non-proportionnalité et d’expériences qui « coefficient de proportionnalité ».
peuvent être exprimées sous la forme
ou la forme Prenons l’exemple d’une compagnie de location de vélos
dont le prix de base est de avec un taux horaire fixé à
i. en établissant un lien entre deux Représentation du problème par un graphique
. Cette relation peut être représentée par une
quantités qui varient
table de valeurs, par un graphique ou par une équation, ce
ii. en lisant et en interprétant des données qui permettra par la suite de résoudre certains problèmes.
contenues dans une table de valeurs ou
représentées par un graphique
Représentation du problème par une table de valeurs
iii. en interpolant et en extrapolant à partir
d’une table de valeurs ou d’un graphique Temps (𝐡)
pour résoudre un problème
Coût ( )
iv. en résolvant des équations pour
résoudre un problème
v. en comparant les graphiques ou les
équations d’une même situation si la Représentation du problème par une équation
valeur initiale ou si le taux de variation
change 𝐶 ℎ
34
(suite du RAS 3.1) À partir des données comprises dans la table de valeurs, représentées par un graphique ou à partir de l’équation,
l’élève peut répondre à différentes questions : Quel est le coût de location du vélo pour heures? Si le coût de
location est de , combien d’heures as-tu loué le vélo? Si une famille de personnes loue les vélos pour
heures, quel est le coût total?
Noter que dans l’équation ℎ, la valeur initiale est et le taux de variation est . Ainsi, la
valeur initiale est l’élément constant dans l’équation alors que le taux de variation indique la variation entre les deux
valeurs étudiées (variation du coût en fonction du nombre d’heures de location). En 8e année, l’élève doit pouvoir
expliquer les changements qu’entraîne une modification du taux de variation ou de la valeur initiale dans un
graphique ou dans une équation. De plus, cette situation est un bel exemple de situation de non-proportionnalité
puisque le rapport entre le temps et le coût est différent pour chaque valeur du tableau.
Prenons l’exemple ci-dessus. Qu’arrive-t-il au graphique ou à l’équation si le prix de base, c’est-à-dire la valeur
initiale, est maintenant ? Comment l’équation est-elle différente si le taux de variation, c’est-à-dire le coût horaire,
est maintenant plutôt que ? Les élèves de 8e année doivent avoir l’occasion de réfléchir à
ces idées importantes.
L’élève doit également être en mesure de déterminer si une situation est « de proportionnalité » ou de « non-
proportionnalité ». Une fois les données représentées dans une table des valeurs, dans un graphique ou par une
équation, il devrait être en mesure de reconnaître les caractéristiques d’une situation de proportionnalité :
 il est possible de déterminer un coefficient de proportionnalité à partir des données de la table des
valeurs;
 une droite qui relierait les points du graphique passerait par (
 l’équation de la relation peut être exprimée sous la forme .

Notons que plusieurs situations de proportionnalité ou de non-proportionnalité sont tirées d’expériences réalisées
avec du matériel concret et des outils mathématiques. Des expériences simples réalisées en salle de classe
permettent à l’élève de reconnaître qu’une équation, qu’une table de valeurs ou qu’un graphique sont des
représentations de phénomènes réels.
35
(suite du RAS 3.1) Prenons l’exemple d’une expérience où l’élève coupe plusieurs fois un bout de ficelle afin d’étudier le nombre de
bouts de ficelle généré par le nombre de coupes.
0 coupe 1 coupe 2 coupes 3 coupes
Nombre de coupes (𝑐 )
Nombre de bouts de ficelle (𝐹 )
Représentation du problème par une équation Représentation du problème par un graphique
𝐹 𝑐
Suite à ces expériences, l’élève doit pouvoir

résoudre des problèmes où l’interprétation du
graphique, la résolution d’une équation et
l’interpolation ou l’extrapolation sont interpellées.
36
(suite du RAS 3.1) Selon les situations, l’utilisation de données continues est nécessaire pour pouvoir présenter toutes les informations
pertinentes. Dans la situation où les valeurs à représenter sont continues (temps, longueur, etc.), il est nécessaire
d’adapter la représentation graphique. Par exemple, afin d’analyser la distance parcourue par une chenille à une
vitesse de , il est possible de représenter cette situation par une table de valeurs, par un graphique ou
par une équation.
Temps en minutes (𝑡)
Distance parcourue en centimètres (𝑑 )
Représentation du problème par une équation Représentation du problème par un graphique

𝑑 𝑡 Distance parcourue par une chenille
(𝑑
90
80
Distance parcourue en centimètres

Suite à ces expériences, l’élève doit pouvoir
résoudre des problèmes où l’interprétation du
70
graphique, la résolution d’une équation et 60
l’interpolation ou l’extrapolation sont interpellées. 50

Par exemple, quelle distance peut parcourir la
40
chenille après minutes? En combien de temps la
chenille aura parcouru cm? Quelle distance la 30
chenille peut parcourir après heure? 20
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(𝑡
Temps en minutes
37
3.2 L’élève doit pouvoir représenter des relations : En 8e année, il est important d’encourager l’élève à utiliser différents moyens pour représenter des relations
(matériel de manipulation ou images, table de valeurs, graphique, équation).
a) à l’aide de matériel concret ou d’images
Le passage entre une situation, une table de valeurs, un graphique et une règle (équation) est un apprentissage
b) à l’aide d’une table de valeurs particulièrement important.
c) à l’aide d’une règle sous la forme ou Il est important d’aider l’élève à constater que les
la forme exprimée avec des nombres inscrits dans la table de valeurs peuvent Situation
(mots, images et
symboles être décrits à l’aide de mots qui correspondent au matériel)
d) à l’aide d’un graphique situé dans le premier phénomène observé. Il est donc essentiel de faire
quadrant d’un plan cartésien parler l’élève et de l’aider à établir les liens
nécessaires entre la situation représentée et la Règle Table de
(mots et symboles) valeurs
table de valeurs, le graphique ou la règle
(l’équation).
Notons que pour l’élève de 8e année, il est

important de présenter des situations pour Graphique
lesquelles le point de départ peut être une

description à l’aide de mots, une expérience, une
table de valeurs, un graphique ou même une Nouveaux apprentissages
équation simple. À partir d’une de ces Apprentissages acquis
représentations, l’élève devrait pouvoir construire Apprentissages à venir
d’autres représentations pour résoudre un
problème.
En terminant, les variables utilisées dans une règle devraient être significatives pour l’élève. Par exemple, on
pourrait utiliser la variable pour prix, la variable pour coût, la variable pour vitesse, etc. Il s’agit d’une stratégie
pour aider l’élève à établir des liens entre la situation donnée et l’écriture de la règle (l’équation).
38
3.3 L’élève doit pouvoir représenter des situations L’élève de 8e année poursuit son exploration du concept d’égalité. Il faut continuer à aider l’élève à comprendre
d’égalité et les résoudre : l’idée d’équivalence liée au signe d’égalité. Ainsi, il importe de varier les modèles qui seront utilisés et varier les
stratégies utilisées pour résoudre une équation. Par exemple, l’élève devrait être confronté à des équations se
a) en trouvant la valeur d’une inconnue par
déduction, par essais systématiques ou par ramenant à la forme , , et telles que :
une méthode algébrique pour une équation
se ramenant à la forme , ,
et impliquant des
nombres entiers et des nombres décimaux
b) en déterminant des situations algébriques Il est important de choisir des exemples qui permettront à l’élève de consolider certains apprentissages associés au
équivalentes liées à l’addition et la sens du nombre et des opérations (faits numériques de base, multiplication et division par , et , etc.).
soustraction de monômes et de binômes et
L’utilisation de matériel concret tel que des tuiles algébriques ou des réglettes peut faciliter l’apprentissage de ces
liées à la multiplication de monômes et de
concepts.
binômes par un nombre naturel.
c) en écrivant une équation ou une formule Dans la résolution d’équations, il est avant tout essentiel que l’élève réalise que résoudre une équation signifie
pour représenter un problème, en trouver la valeur de l’inconnue qui rend l’équation vraie. Trois stratégies doivent être mises de l’avant pour permettre
substituant des nombres, puis en résolvant à l’élève de concrétiser cet apprentissage. Il importe que l’élève réfléchisse à la stratégie qu’il voudra utiliser en
une équation fonction des nombres et des opérations présents dans l’équation à résoudre. Ainsi, les trois stratégies doivent, en
tout temps, être acceptées et exploitées en salle de classe. La première, par déduction, implique que l’élève observe
les nombres et les opérations de l’équation et déduise la valeur de l’inconnue en fonction de son sens. La deuxième,
par essais systématiques, implique que l’élève accorde une valeur possible à l’inconnue, évalue l’expression et, suite au
résultat obtenu, choisit une nouvelle valeur de façon stratégique, répétant le processus jusqu’à ce qu’il obtienne une
égalité qui est vraie. La troisième, par la méthode algébrique, implique que l’élève effectue une suite d’opérations sur
chaque membre de l’équation afin d’isoler la variable. De plus, l’enseignant doit encourager l’élève à vérifier la
vraisemblance de son résultat.
Les termes variable et inconnue portent souvent à confusion. Ce vocabulaire doit donc être présenté et expliqué à
l’élève. Dans une équation, une variable peut prendre différentes valeurs (par exemple, dans l’équation , les
lettres et sont des variables car elles peuvent prendre différentes valeurs). Par contre, dans une équation, une
inconnue ne peut prendre qu’une seule valeur (par exemple, dans l’équation , la lettre est une inconnue,
car ne peut que prendre la valeur de pour que l’équation soit vraie).
39
(suite du RAS 3.3) En 8e année, l’élève poursuit son apprentissage des manipulations algébriques. Ces manipulations sont des
représentations abstraites de propriétés des nombres auxquelles l’élève a déjà été exposé. Ainsi, il importe de les
présenter comme une extension de celles-ci et non comme de nouveaux concepts. Prenons par exemple l’addition
et la soustraction de monômes et de binômes ou la multiplication de monômes et de binômes par un nombre
naturel. Ces notions sont directement liées au lien existant entre la multiplication et l’addition répétée, en plus de la
commutativité, la distributivité et l’associativité.
( alors (
( ( ( alors ( ( ( (par addition répétée)
(par commutativité)
(par distributivité)
Dans les situations où l’addition répétée deviendrait fastidieuse, la simplification d’une expression peut se faire par
distributivité. Par exemple : ( .
Finalement, l’élève doit pouvoir solutionner des problèmes en représentant une situation à l’aide d’une équation à
résoudre. Notons que cette habileté est particulièrement importante en ce qui a trait à la résolution de problèmes
associée aux nombres et à la numération. Plusieurs situations peuvent se traduire par une équation. De plus,
plusieurs problèmes liés à la mesure peuvent également être résolus à l’aide d’une équation. Prenons l’exemple du
problème suivant : Le volume d’un cylindre mesure . Le rayon mesure . Détermine la hauteur du
cylindre. Pour résoudre ce problème, l’élève peut écrire et résoudre l’équation ℎ.
40
GÉOMÉTRIE

4 Démontrer une compréhension des formes géométriques pour interpréter les structures du monde réel et pour en créer de nouvelles.
4.1 L’élève doit pouvoir explorer les formes L’étude de la géométrie permet à l’élève de décrire son environnement. En 8e année, l’élève doit élargir son
géométriques pour développer une compréhension vocabulaire et approfondir ses connaissances des concepts de géométrie lui permettant de décrire les objets et les
de certaines propriétés : structures qui l’entourent. À partir d’activités, il doit explorer certaines propriétés de la médiatrice d’un segment et
de la bissectrice d’un secteur.
a) en décrivant à l’aide de termes
mathématiques appropriés la médiatrice d’un
La médiatrice d’un segment est La bissectrice d’un secteur est une La médiane d’un triangle
segment, la bissectrice d’un secteur et la
une droite perpendiculaire qui demi-droite qui coupe le secteur en correspond à la droite qui joint un
médiane dans un triangle
coupe le segment en deux parties deux secteurs congrus. sommet du triangle au point milieu
congrues. de son côté opposé.
𝐵
𝐴 𝐷 𝐶
41
4.2 L’élève doit pouvoir représenter des formes La représentation est un aspect important de la
géométriques : compréhension des concepts géométriques. En 8e année,
l’élève doit poursuivre les apprentissages amorcés en
a) en construisant la médiatrice d’un segment, faisant appel à des stratégies qui mettent en valeur les
la bissectrice d’un secteur et la médiane propriétés à l’étude, soit celles associées à la médiatrice
d’un triangle à l’aide d’outils appropriés
d’un segment et à la bissectrice d’un secteur. En les
(règle, équerre, compas et rapporteur
construisant à l’aide d’outils appropriés, l’élève est tenu de
d’angles)
réfléchir aux propriétés qui sont propres à chacune de ces
b) en utilisant des médiatrices pour construire formes. Notons que la médiatrice est relativement
un cercle qui passe par trois points donnés importante dans l’étude du cercle. Si on trace la médiatrice
d’une corde d’un cercle (segment dont les extrémités sont
c) en utilisant des médiatrices pour déterminer sur le cercle), celle-ci passe automatiquement par le centre
le centre d’un cercle donné du cercle.
d) en construisant des polygones réguliers
inscrits dans un cercle donné Cette propriété est utile pour déterminer le centre d’un cercle si celui-ci est inconnu ou pour tracer un cercle passant
par des points précis.
e) en construisant différents polygones à l’aide
de stratégies variées Notons également que la construction de polygones réguliers est grandement facilitée par l’utilisation du cercle. Il
s’agit de tracer un ensemble de rayons dont les points d’intersection avec le cercle correspondent aux sommets du
f) en utilisant les médianes d’un triangle pour polygone. Les angles au centre du cercle doivent être égaux. Par exemple, pour tracer un pentagone régulier, il faut
déterminer son centre de gravité
tracer rayons à un cercle avec angles au centre qui mesurent .
Finalement, à noter que les apprentissages faits par l’élève dans le cadre de ce RAS doivent être réinvestis dans les
contextes de mesure du RAG 5.
42
(suite du RAS 4.2)
L’élève de 8e année devrait pouvoir construire avec précision différents polygones en utilisant une variété de
stratégies. Par exemple, il est possible de construire un carré en traçant la médiatrice d’un segment, en traçant
segments perpendiculaires avec une règle et une équerre, en faisant subir une rotation de à un segment de droite,
en utilisant un cercle, etc. Il est également possible de tracer un triangle isocèle en utilisant une règle et un rapporteur
d’angles, en traçant la médiatrice d’un segment, etc. Une connaissance approfondie des propriétés géométriques
permet d’utiliser différentes stratégies pour construire une même figure. De plus, en profiter pour réinvestir les
propriétés et les constructions vues lors de la construction de polygones réguliers. Par exemple : reporter une mesure
fois avec le compas pour construire un polygone à côtés, tracer les médiatrices des côtés d’un polygone régulier à
côtés pour obtenir un polygone régulier à côtés, etc.
43
Finalement, les lignes remarquables dans un triangle (médiane, médiatrice, bissectrice) permettent de découvrir
certaines propriétés intéressantes de géométrie et offrent des occasions de réinvestir les apprentissages vus dans le
cadre de ce domaine. Voici quelques propriétés des lignes remarquables dans le triangle :
 l'intersection des bissectrices d’un triangle permet d’obtenir le centre du cercle inscrit au triangle (le plus
grand cercle que peut contenir le triangle);
𝐹 𝐻
 l’intersection des médiatrices d’un triangle permet d’obtenir le centre du cercle circonscrit au triangle (le
plus petit cercle qui peut contenir le triangle);
 l’intersection des médianes d’un triangle permet d’obtenir le centre de gravité du triangle.
Ces propriétés s’appliquent également aux autres polygones. Grâce à l’utilisation d’un logiciel de géométrie comme
Cabri Géomètre, la découverte de ces propriétés rend l’expérience d’apprentissage plus enrichissante puisque l’élève
peut :
 utiliser les fonctions du logiciel pour faire les constructions;
 une fois la figure construire, faire varier la position des points du triangle à sa guise et observer les effets sur
sa construction.
44
45
4.5 L’élève doit pouvoir explorer le concept de Précisons que l’élève de 8e année explore pour la première fois le concept d’homothétie. Au début, il importe de
transformations géométriques : présenter des exemples d’homothétie dans notre quotidien. Par exemple, l’utilisation du rétroprojecteur, la
fonction d’agrandissement ou de réduction dans un logiciel, le concept d’échelle dans une carte, etc. Par la
a) en établissant le lien entre l’homothétie et la suite, il importe d’introduire l’idée de rapport puisque dans une homothétie, une figure est agrandie ou réduite de
notion de rapport dans le but d’effectuer des façon proportionnelle selon un rapport d’homothétie.
agrandissements ou des réductions
Ce n’est qu’une fois que l’élève est familier avec les éléments de base de l’homothétie qu’on lui demandera
b) en décrivant à l’aide de la terminologie
d’effectuer et de décrire des homothéties avec précision dans le plan cartésien tout en examinant l’effet sur les
mathématique appropriée des rotations et
coordonnées des points. Précisons que dans le plan cartésien, le centre de l’homothétie est toujours l’origine.
des homothéties de polygones dans le plan
cartésien
Homothétie de facteur 𝟐 Homothétie de facteur 𝟐
O A
A’ C’ B’
B C
B’ C’ A’ A
O
B C
46
(suite du RAS 4.5) De plus, l’élève poursuit son apprentissage des rotations en les effectuant dans le plan cartésien et en examinant
l’effet sur les coordonnées. Rappelons que dans ce cas, l’origine est toujours le centre de rotation. En 8e année,
l’élève utilise pour la première fois un angle positif ou un angle négatif pour décrire le sens de la rotation. Une
c) en effectuant des rotations et des rotation positive se dit horaire alors qu’une rotation négative se dit antihoraire. Finalement, l’utilisation d’un repère
homothéties de polygones dans le plan sur la figure ou l’objet qui subit la rotation permet à l’élève de faire tourner la figure ou l’objet en fonction de l’angle
cartésien de rotation demandé. De plus, les rotations dans le plan cartésien doivent se limiter aux multiples de .
Finalement, l’utilisation de papier calque devrait être utilisé uniquement dans le but de démontrer à l’élève pourquoi
d) en décrivant l’effet d’une rotation et d’une
les coordonnées sont inverties et une change de signe. L’élève aura à développer une autonomie à faire ces
homothétie sur les coordonnées des
rotations à l’aide du plan cartésien.
sommets de l’image
Homothétie de facteur Rotation de ou de
Effet sur les coordonnées : ( ( Effet sur les coordonnées : ( ( –
47
MESURE

5 Utiliser la mesure pour décrire et comparer des phénomènes du monde réel.
5.1 L’élève doit pouvoir décrire des objets ou des L’élève de 8e année doit poursuivre les apprentissages amorcés en ce qui a trait aux concepts associés à la mesure,
situations en fonction d’attributs de mesure tels et ce, à partir de situations qui lui permettront d’élargir sa compréhension de certains concepts de mesure (théorème
que la longueur, la surface et le volume : de Pythagore, aire d’un disque et volume d’un cylindre).
a) en explorant, dans un triangle rectangle, la L’établissement de la formule du théorème de Pythagore doit se faire progressivement. Dans un premier temps, il
relation entre la somme des aires des importe que l’élève découvre le lien existant entre l’aire des carrés formés par les deux côtés adjacents à l’angle
carrés formés par la mesure des côtés droit et l’aire du carré formé par l’hypoténuse.
perpendiculaires et l’aire du carré formé par
la mesure de son hypoténuse
b) en établissant la formule du théorème de
Pythagore
c) en établissant le lien entre la mesure de Ainsi, des activités ou l’élève explore différents triangles rectangles en
surface à l’intérieur du cercle et le concept
établissant un lien entre la somme des aires des carrés formés par les deux
d’aire du disque
côtés adjacents à l’angle droit et l’aire du carré formé par l’hypoténuse sont
d) en explorant la relation entre l’aire du essentielles. Cette exploration permet d’introduire formellement le théorème de
disque, la mesure du rayon au carré et le Pythagore. De plus, il est important d’éviter de considérer la formule
nombre comme étant le théorème de Pythagore. Cette formule ne doit
être présentée que lorsqu’elle est accompagnée d’un triangle rectangle dont les
e) en établissant la formule de l’aire du disque
côtés sont identifiés par les variables , et . Sinon, la formule doit varier en
f) en explorant la relation entre le volume d’un fonction des variables utilisées pour identifier la longueur des côtés du triangle
prisme droit et le volume d’un cylindre rectangle. Par exemple, la formule est ℎ si les côtés du triangle
g) en établissant la formule du volume d’un sont , et ℎ.
cylindre
48
(suite au RAS 5.1) Il faut noter que les termes cercle et disque sont parfois mal utilisés. Le cercle est cercle
une ligne plane et fermée dont tous les points sont à égale distance du centre
(Baruk, 1995) alors que le disque est la région intérieure au cercle. Ainsi, la
mesure de la surface à l’intérieur du cercle correspond à l’aire du disque. disque
L’établissement de la formule du volume d’un cylindre doit reposer sur les
apprentissages des années précédentes. Il est donc nécessaire d’établir des liens
entre la formule du volume d’un prisme et la formule du volume d’un cylindre et
d’aider l’élève à réaliser qu’il n’existe qu’une formule unique qui varie quelque peu en fonction de la
base du solide. Celle-ci est : .
Finalement, à noter que les apprentissages faits par l’élève dans le cadre du RAG 4 sur la géométrie doivent être
réinvestis dans les contextes de mesure.
5.2 L’élève doit pouvoir mesurer l’aire d’un disque L’exploration de la mesure de l’aire d’un disque débute par des activités de mesure. Dans un premier temps, l’élève
en : mesure, sur du papier quadrillé, l’aire de disques en comptant le nombre de petits carrés compris à l’intérieur des
cercles tracés. Dans un deuxième temps, l’élève constate que l’aire des disques est toujours égale à un peu plus de
a) en utilisant diverses stratégies d’estimation dont les côtés mesurent le rayon, soit . Finalement, l’élève déduit que la formule pour l’aire
b) en choisissant et en utilisant une stratégie d’un disque est toujours un peu plus de , et plus précisément, .
efficace (papier quadrillé, transparents
quadrillés, etc.) Une autre stratégie d’estimation consiste à calculer l’aire de polygones réguliers inscrits à l’intérieur du cercle à
l’aide d’un logiciel de géométrie ou par une activité papier-crayon (en lien avec le RAS 4.2). L’élève pourra améliorer
c) en évaluant la justesse de la mesure son estimation en augmentant le nombre de côtés du polygone régulier. Le RAS 5.3d) offre des pistes qui
obtenue en lien avec l’estimation effectuée permettent d’explorer cette stratégie avec les élèves. Les apprentissages du RAS 5.3d) peuvent précéder ceux du
RAS 5.2.
49
5.3 L’élève doit pouvoir résoudre des problèmes : Les activités de résolution de problèmes proposées à l’élève de 8e année lui permettront d’approfondir sa
compréhension des concepts associés à la mesure, soit celle du théorème de Pythagore, du périmètre, de la
a) en explorant le théorème de Pythagore circonférence, de l’aire et du volume d’objets géométriques. Bref, en 8e année, l’élève applique une multitude de
dans différentes situations à l’aide d’une connaissances acquises au fil des ans.
formule appropriée :
Les problèmes présentés à l’élève peuvent varier. Ils peuvent être présentés dans des contextes où l’élève doit
i. calculer la longueur d’un côté manquant
prendre une décision quant au concept à utiliser, soit le calcul d’un périmètre, le calcul d’une aire ou le calcul d’un
d’un triangle rectangle
volume. Ils peuvent également être des problèmes qui sont purement mathématiques où l’élève doit calculer le
ii. déterminer le périmètre ou l’aire d’un périmètre, l’aire ou le volume d’une figure.
triangle rectangle
De plus, les verbes calculer et déterminer impliquent des actions différentes dans la résolution d’un problème.
b) en explorant le concept d’aire du disque Lorsqu’un élève calcule l’aire d’un disque, il utilise des opérations et des nombres pour parvenir à un résultat.
dans différentes situations à l’aide de la L’élève effectue des calculs. Par contre, lorsque l’élève détermine la solution à un problème, il présente une
formule appropriée : démarche complète à l’aide d’un développement ou de plusieurs étapes. Ainsi, l’utilisation du verbe déterminer
suppose une démarche plus complexe que celle de calculer.
i. calculer l’aire d’un disque à partir d’un
rayon ou d’un diamètre donné
ii. déterminer le rayon ou le diamètre d’un
disque à partir d’une aire donnée
c) en explorant le concept d’aire des prismes
droits et du cylindre à l’aide de la formule
appropriée
i. calculer l’aire de prismes droits et de
cylindres
ii. déterminer une dimension manquante
d’un prisme droit et du cylindre à partir
d’une aire et de certaines mesures
données
50
(suite du RAS 5.3) En 8e année, l’élève doit pouvoir calculer le périmètre ou l’aire de figures complexes. Ces problèmes sont plus
difficiles et nécessitent que l’élève réfléchisse davantage. Il importe de présenter à l’élève des problèmes où le
calcul de périmètre ou d’aire impliquera la décomposition d’une figure complexe en figures plus simples. Ainsi,
d) en explorant les concepts de périmètre et l’élève utilisera et adaptera plusieurs formules de périmètre ou d’aire pour parvenir à une solution, lui permettant,
d’aire de figures complexes dans différentes entre autres, de calculer l’aire d’un secteur de disque et la longueur d’un arc de cercle. Les problèmes de périmètre
situations à l’aide de formules appropriées : ou d’aire peuvent se complexifier davantage en exigeant l’utilisation du théorème de Pythagore pour déterminer un
côté manquant. Les stratégies utilisées pour résoudre un même problème pourront varier grandement. Voici deux
i. calculer le périmètre et l’aire de figures exemples de problèmes pouvant être présentés.
composées de polygones et de cercles
ou portions de cercles (longueur d’un
Détermine l’aire et le périmètre du triangle suivant. Détermine l’aire de la figure suivante.
arc de cercle et aire d’un secteur)
e) en explorant le concept de volume du
cylindre et des prismes droits dans
différentes situations à l’aide des formules
appropriées :
i. calculer le volume d’un cylindre ou d’un
prisme droit étant donné des dimensions
connues
ii. déterminer les dimensions d’un cylindre
ou d’un prisme droit à partir d’un volume
donné et de certaines mesures données
51
(suite du RAS 5.3) En lien avec le RAS 5.2, l’élève peut également utiliser l’aire de polygones réguliers pour en arriver à déduire la
formule de l’aire du disque. Puisque le cercle est un polygone régulier avec une infinité de côté, l’élève peut
s’inspirer du calcul de l’aire du polygone régulier, qui est dans ce cas-ci inscrit dans un cercle de rayon , pour en
déduire la formule de l’aire du disque.
En réinvestissant les apprentissages vus dans le RAS 4.2c) et 4.2d), l’élève peut construire des secteurs et, par les
suites, les agencer de façon à créer une forme qui ressemble à un rectangle. Plus le nombre de secteurs est élevé,
plus l’agencement de ces secteurs tend vers un rectangle dont la hauteur correspond au rayon du cercle ( ) et que
la longueur correspond à la moitié du périmètre du cercle ( ). On obtient donc l’aire du disque par la formule
.
𝑟 𝑟
𝜋𝑟
52
TRAITEMENT DES DONNÉES ET PROBABILITÉ

6 Recueillir et traiter des données statistiques ou probabilistes pour faire des prédictions et prendre des décisions éclairées.
6.1 L’élève doit pouvoir analyser des situations qui L’élève de 8e année devrait être exposé à une variété de situations qui lui permettront de réaliser des sondages. Les
nécessitent la réalisation d’un sondage impliquant situations proposées devraient avoir un but spécifique, permettre à l’élève de comprendre le rôle de
un échantillon d’une population ciblée : l’échantillonnage dans un contexte de collecte de données. Il faudra d’abord aider l’élève à s’approprier la différence
entre une population (c’est-à-dire l’ensemble de tous les individus ou objets sur lesquels porte un sondage ou une
a) en utilisant une technique d’échantillonnage étude statistique) et un échantillon (c’est-à-dire un sous-ensemble de la population totale choisi pour faire partie du
appropriée
sondage).
b) en choisissant une stratégie efficace de
De plus, il sera important d’aborder les raisons qui justifient le recours à l’échantillonnage (la population totale est
collecte de données
trop nombreuse, les limites de temps, les limites de ressources, la complexité de gérer une quantité trop grande de
données, etc.).
L’élève devrait être exposé à différentes techniques d’échantillonnage afin d’être en mesure de choisir la plus
appropriée dans un contexte spécifique :
 échantillonnage aléatoire (par exemple, à partir d’une liste, d’une table de nombres ou d’un tirage au sort);
 échantillonnage aléatoire organisé (par exemple, faire un sondage auprès de la population d’une école et
choisir aléatoirement élèves par classe);
 échantillonnage représentatif (c’est-à-dire, qui respecte les caractéristiques d’une population selon les
mêmes proportions – par exemple : de l’échantillon est constitué de filles puisque que cela
représente le même pourcentage que la population totale).
53
(suite du RAS 6.1) Finalement, l’élève de 8e année doit explorer la notion de biais (durant l’échantillonnage et la collecte de données)
afin d’être en mesure d’évaluer l’impact de ces derniers dans un sondage. Il sera alors questions de biais tels que,
l’échantillon non représentatif (trop petit, ne respectant pas les proportions de la population, etc.), l’échantillon non
c) en évaluant l’impact de certains biais aléatoire ou mal réparti (prendre des volontaires, surreprésenter ou sous-représenter certains groupes, etc.) pour ce
associés à l’échantillonnage et à la collecte qui est de l’échantillonnage, et de biais tels que la perte de données, le non-respect du protocole de collecte de
de données données, l’influence indu (dans les questions ou auprès des répondants, etc.) pour ce qui est du processus de
collecte de données.
54
6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, organiser, traiter et Les activités de collecte de données devraient s’effectuer de différentes façons et elles devraient être guidées par le
représenter des données : type de situations que l’élève aura à explorer (sondage en version papier, sondage téléphonique, sondage en
version électronique, etc.).
a) en classant les données dans un tableau
des effectifs ou un tableau de corrélation L’organisation des données recueillies devrait reposer sur des stratégies que l’élève connait déjà (tableau des
effectifs vu à partir de la 4e année et tableau de corrélation vu en 7e année). Selon la grandeur de l’échantillon
impliqué, le recours à différents outils technologiques pourrait s’avérer une option importante à explorer avec les
élèves de 8e année afin d’éliminer un biais comme la perte de données.
Un exemple d’un tableau des effectifs
Titre : Activités préférées durant l’après-midi du carnaval
Catégorie Dénombrement Effectif
Danse |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| 62
|||| |||| |||| ||
Visionnement d’un film |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| 35
Activité de bricolage |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||| 33
Soccer dans la neige |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| 45
Un exemple d’un tableau de corrélation :
Comparaison entre les sports pratiqués par les élèves de

mon et les résultats d’un sondage provincial
Sports École ( ) Province ( )
Soccer
Natation
Ski
Hockey
55
(suite du RAS 6.2) Pour l’élève de 8e année, la construction de diagrammes à pictogrammes et à bandes horizontales ou verticales ne
devrait pas être une activité difficile, considérant que ces diagrammes ont été explorés largement dans les années
antérieures. Ce n’est cependant pas le cas pour l’utilisation du diagramme circulaire. Lors de cette première
b) en construisant un diagramme approprié exploration, il sera important de faire prendre conscience à l’élève des rapprochements qui existent entre un
(diagramme à pictogrammes, diagramme à diagramme à pictogrammes, un diagramme à bandes et un diagramme circulaire (le passage des pictogrammes
bandes et diagramme circulaire) pour les que l’on peut représenter en les entourant de rectangles… qui produisent éventuellement les bandes, et le passage
données recueillies avec ou sans outils des bandes que l’on peut disposer de façon circulaire… qui permettent de voir l’émergence du diagramme
technologiques circulaire).
56
(suite du RAS 6.2) Bien que la construction d’un diagramme circulaire puisse se faire facilement à l’aide de logiciels appropriés, il est
important de faire une première exploration, sans technologie, afin d’aider l’élève à comprendre les caractéristiques
qui lui sont propres :
 chaque donnée correspond à une partie d’un tout (fraction);
 chaque partie d’un tout peut être représentée par une équivalence en
centièmes (ce qui permet d’obtenir des pourcentages);
 l’utilisation d’un cercle de centièmes peut simplifier la production d’un

diagramme;
 l’utilisation d’un rapporteur d’angles jumelée à des calculs pour établir

des équivalences entre les données et les angles permet également la Cercle de centièmes
production d’un diagramme;
 le recours à des pourcentages permet de comparer des diagrammes circulaires dont les populations sont
largement différentes (élèves issus d’une même classe versus élèves issus d’une même province) en
portant une attention particulière aux rapports qui peuvent être établis entre les données plutôt qu’aux
quantités.
57
6.3 L’élève doit pouvoir analyser des données L’élève de 8e année doit pouvoir analyser l’information contenue dans une variété de diagrammes, notamment le
représentées dans différents diagrammes : diagramme à pictogrammes, le diagramme à bandes et le diagramme circulaire. Ainsi, il importe de poser des
questions où l’élève :
a) en lisant et en interprétant l’information
présentée  établit des liens entre les données recueillies et le diagramme présenté;
b) en effectuant des comparaisons et des  établit des liens entre les différents éléments qui composent le diagramme présenté (le titre, les axes, les
inférences catégories, l’échelle, la grandeur des sections, les pourcentages, etc.);
c) en reconnaissant des biais possibles au  reconnait des biais possibles au niveau de la représentation (tels que la gradation accentuée/diminuée de
niveau de la représentation l’échelle, la taille disproportionnée de certains pictogrammes, la grosseur ou la couleur de certaines
d) en tirant des conclusions appropriées informations pour détourner l’attention);
 compare des données représentées;
 explique dans ses mots les informations présentées;
 tire des conclusions en lien avec la question posée ou l’hypothèse de départ.
De plus, il importe d’amener l’élève à faire des inférences, c’est-à-dire être en mesure de tirer des conclusions ou de
l’information qui ne sont pas nécessairement présentées de façon explicite dans le diagramme. Il peut alors s’agir
d’identifier certaines tendances, de faire des généralisations ou de justifier des résultats en fonction de données que
l’on compare. De plus, les apprentissages associés aux mesures de tendance centrale (mode, médiane et
moyenne) effectués en 6e et 7e année devraient être réinvestis dans les différentes situations qui seront proposées à
l’élève.
58
6.4 L’élève doit résoudre des problèmes de En 8e année, l’élève résout des problèmes de probabilité en choisissant de réaliser une expérience aléatoire (qui est
probabilités : soumise au hasard) pour déterminer une probabilité expérimentale ou en choisissant de tracer un diagramme en
arbre ou un tableau de probabilités pour déterminer une probabilité théorique. Prenons l’exemple du problème
a) en effectuant une analyse mathématique suivant :
appropriée d’une situation (diagramme en
arbre ou tableau de probabilités) pour établir Lors de la finale d’une activité de carnaval, on vous propose choix : Obtenir la somme de , , ou en lançant
un rapport entre le nombre de résultats dés ou obtenir une somme différente. Vous gagnez si votre choix se réalise. Que choisissez-vous?
favorables et le nombre de résultats
possibles Probabilité expérimentale
b) en effectuant une expérience pour comparer L’élève peut résoudre ce problème en réalisant une expérience où il note dans un tableau de dénombrement les
le nombre d’essais favorables au nombre sommes qu’il obtient en lançant dés plusieurs fois.
d’essais effectués
Essai Dénombrement
c) en les exprimant sous la forme d’une
fraction, d’un nombre décimal et d’un |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||||
pourcentage et en les comparant |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||||
Sommes de , , ou
|||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||||
||
|||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||||

Autre somme ( , , , , , , ) |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||||
|||| |||| |||| ||||
( (
59
(suite du RAS 6.4) Probabilité théorique

L’élève peut résoudre ce problème en énumérant l’univers des possibles, que ce soit en traçant un tableau de
probabilités ou un diagramme en arbre, afin de comparer les résultats favorables au nombre de résultats possibles.
Tableau de probabilités
e
er
2 dé
1 dé
( (
L’élève qui résout ce problème en réalisant une expérience ou l’élève qui détermine les probabilités théoriques
parvient à la même conclusion : il est préférable de choisir les sommes de , , , , car les chances de gagner
sont plus grandes. Il est à noter que certains problèmes seront plus faciles à résoudre en réalisant une expérience
et d’autres problèmes seront plus faciles à résoudre en traçant un tableau de probabilités ou un diagramme en
arbre. En 8e année, l’élève doit pouvoir choisir la stratégie la plus appropriée.
60
(suite du RAS 6.4) L’élève de 8e année peut recourir à différentes stratégies pour calculer la probabilité d’un événement. En se basant
sur l’exemple précédent, on remarque que la somme des probabilités est égale à (ou ) puisqu’on tient
compte de tous les résultats possibles. Sachant ceci, on peut affirmer que dans l’exemple précédent :
d) en situant la probabilité d’un événement sur ( (
une échelle de probabilités comprenant les
termes impossible, très peu probable, peu Cet axiome des probabilités peut s’avérer utile dans les cas où la probabilité d’un événement est difficile à calculer,
probable, probable, très probable, certain, mais qu’on est en mesure de calculer la probabilité de son événement contraire. Cette somme n’est toutefois pas
les nombres , , et les pourcentages limitée à deux termes, selon la nature et la définition des événements, en autant que les événements soient
, et incompatibles (comme dans l’exemple précédent).
e) en tirant des conclusions appropriées L’échelle de probabilité est un excellent outil pour situer des événements en fonction de leur probabilité, puis de les
comparer.
𝑃(
Impossible Très peu probable Peu probable Probable Très probable Certain
En présentant les activités à l’élève de 8e année, il importe de revoir les concepts clés suivants :
 les résultats d’une expérience peuvent varier. Ainsi, les probabilités expérimentales obtenues
varieront également. Par contre, plus le nombre d’essais est élevé, plus les probabilités sont justes et
plus les probabilités expérimentales se rapprocheront des probabilités théoriques;
 la probabilité d’un événement si situe toujours entre (impossible) et (certain) ou encore entre
et ;
 une probabilité n’est pas une certitude. Même si la probabilité d’un événement est très élevée, il est
possible que l’événement ne se produise pas. Par exemple, si la probabilité d’un événement est , il
est possible que l’événement ne se produise pas une fois sur . La probabilité d’un événement est
une tendance.
61
RESSOURCES
Centre franco-ontarien de ressources Centre franco-ontarien de ressources SMALL, M. PRIME : Mesure, Modulo (Montréal),
pédagogiques (CFORP). Les mathématiques… un pédagogiques (CFORP). Les mathématiques… un 2012.
peu, beaucoup, à la folie! – Numération et sens du peu, beaucoup, à la folie! – Modélisation et
e e
nombre/Mesure – 8 année (guide) – Module 1, algèbre – 8 année (guide), 2009, 226 p. SMALL, M. PRIME : Régularités et algèbre, Duval
2008, 402 p. Éducation (Montréal), 2010.
Centre franco-ontarien de ressources
Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (CFORP). Les mathématiques… un SMALL, M. PRIME : Sens des nombres et des
pédagogiques (CFORP). Les mathématiques… un peu, beaucoup, à la folie! – Géométrie et sens de opérations, Duval Éducation (Montréal), 2008.
e
peu, beaucoup, à la folie! – Numération et sens du l’espace – 8 année (guide), 2009, 294 p.
e
nombre/Mesure – 8 année (guide) – Module 2, VAN DE WALLE, J. A., LOVIN, L. H.
2009, 491 p. Centre franco-ontarien de ressources L’enseignement des mathématiques – L’élève au
pédagogiques (CFORP). Les mathématiques… un centre de son apprentissage (tome 3), ERPI
Centre franco-ontarien de ressources peu, beaucoup, à la folie! – Traitement de données (Montréal), 2008, 415 p.
e
pédagogiques (CFORP). Les mathématiques… un et probabilité – 8 année (guide), 2008, 341 p.
peu, beaucoup, à la folie! – Numération et sens du
e
nombre/Mesure – 8 année (guide) – Module 3, SMALL, M. PRIME : Géométrie, Duval Éducation
2009, 462 p. (Montréal), 2011.
62
ANNEXE A – DIFFÉRENTES INTERPRÉTATIONS DES OPÉRATIONS
Addition et soustraction*
Résultat inconnu Valeur ajoutée inconnue Valeur initiale inconnue

Problème
d’ajout
Jolène a 48 cartes. Justin lui en donne 3 autres. Combien Jolène a 48 cartes. Justin lui en donne d’autres. Jolène en Jolène a des cartes. Justin lui en donne 3 autres. Jolène a
de cartes a-t-elle maintenant? a maintenant 51. Combien de cartes Justin lui a-t-il maintenant 51 cartes. Combien de cartes Jolène avait-elle
données? avant que Justin lui en donne?
(48 + 3 = ?)
(48 + ? = 51) (? + 3 = 51)
Résultat inconnu Valeur retirée inconnue Valeur initiale inconnue

À partir de la 1re année
Problème
de retrait
Jolène a 48 cartes. Elle en donne 3 à Justin. Combien de Jolène a 48 cartes. Elle en donne à Justin. Jolène a Jolène a des cartes. Elle en donne 3 à Justin. Jolène a
cartes Jolène a-t-elle maintenant? maintenant 45 cartes. Combien de cartes Jolène a-t- maintenant 45 cartes. Combien de cartes Jolène avait-elle
elle données à Justin? avant d’en donner à Justin?
(48 – 3 = ?)
(48 – ? = 45) (? – 3 = 45)
Tout inconnu Partie du tout inconnue

Problème de
réunion
Jolène a 48 cartes rouges et 3 cartes bleues. Combien de Jolène a 51 cartes en tout. Elle a 48 cartes rouges et les autres sont bleues.
cartes a-t-elle en tout? Combien de cartes bleues a-t-elle en tout?
Différence inconnue Valeur comparée inconnue Valeur de référence inconnue

comparaison
Problème de
Jolène a 48 cartes. Justin a 3 cartes. Combien de cartes Justin a 3 cartes. Jolène a 45 cartes de plus que Justin. Jolène a 48 cartes. Elle a 45 cartes de plus que Justin.
Jolène a-t-elle de plus que Justin? Combien de cartes Jolène a-t-elle? Combien de cartes Justin a-t-il?
Tableau adapté de Vézina, Gaudreault, Mischlich-Joly, Bélanger, Robichaud-Gagné et Levac-Poirier (2006).
* Les problèmes proposés ne sont pas représentatifs des différents niveaux scolaires.
Il est essentiel d’adapter les nombres choisis pour correspondre aux différents niveaux d’études.
63
Multiplication et division*
Types de problèmes
___  ___ = ? ?  ___ = ___ ___  ? = ___
de groupement
À partir de la
Produit inconnu Nombre de groupes inconnu Taille des groupes inconnue

1re année
Groupes égaux
Il y a 7 groupes de 4 élèves. Combien y a-t-il Il y a 28 élèves. On forme des équipes de 4 élèves. Il y a 28 élèves. On forme 7 équipes. Combien y a-
d’élèves? Combien d’équipes y a-t-il? t-il d’élèves dans chaque équipe?
À partir de la
Produit inconnu Nombre de groupes inconnu Taille des groupes inconnue

2e année
Disposition
rectangulaire Il y a 96 chaises dans la salle. Il y a 8 chaises dans Il y a 96 chaises dans la salle qui forment 12
Il y a 12 rangées de 8 chaises dans la salle.
chaque rangée. Combien y a-t-il de rangées de rangées. Combien y a-t-il de chaises dans chaque
Combien y a-t-il de chaises dans la salle?
chaises? rangée?
À partir de la
Produit inconnu Taux unitaire inconnu Nombre d’unités inconnu

3e année
Taux
Justin a acheté 4 bandes dessinées avec ses 32 $.
Une bande dessinée coûte 8 $. Combien coûtent 4 Une bande dessinée coûte 8 $. Luc dépense 32 $.
Si chaque BD coûte le même prix, combien coûte
bandes dessinées? Combien de bandes dessinées a-t-il achetées?
chaque BD?
Produit inconnu Multiplicateur inconnu Taille d’un ensemble inconnue

À partir de la 4e année
Comparaison
Jolène a 125 cartes de hockey. Justin a 3 fois Justin a 375 cartes de hockey. Il a 3 fois plus
Justin a 375 cartes de hockey. Jolène a 125 cartes.
plus de cartes que Jolène. Combien de cartes de cartes que Jolène. Combien de cartes
Combien de fois de plus Justin a-t-il de cartes?
Justin a-t-il? Jolène a-t-elle?
Produit inconnu Facteur connu

Produit cartésien
(diagramme en arbre)
Gabrielle a 3 manteaux et 4 foulards. Combien peut- elle créer d’ensembles Gabrielle peut créer 12 ensembles différents. Elle possède 3 manteaux et des
différents? foulards. Combien possède-t-elle de foulards?
Tableau adapté de Vézina, Gaudreault, Mischlich-Joly, Bélanger, Robichaud-Gagné et Levac-Poirier (2006).
* Les problèmes proposés ne sont pas représentatifs des différents niveaux scolaires.
Il est essentiel d’adapter les nombres choisis pour correspondre aux différents niveaux d’études.
64
ANNEXE B – GLOSSAIRE MATHÉMATIQUE
Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick désire remercier le ministère de l’Éducation de l’Ontario de sa contribution à ce
glossaire mathématique. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario s’est inspiré des ouvrages suivants dans la rédaction de ce glossaire :
DE CHAMPLAIN, D., et coll. Lexique mathématique – Enseignement secondaire, Beauport, Éditions du triangle d’or, 1996.
MATHIEU, P., D. DE CHAMPLAIN et H. TESSIER. Petit lexique mathématique, Beauport, Éditions du triangle d’or, 1990.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION DE L’ONTARIO. Mathématiques – Objectifs d’apprentissage de la maternelle à la 6e année, Ottawa, Centre franco-ontarien
de ressources pédagogiques, 1993.
Abscisse à l'origine. L’abscisse à l’origine d'une Arête courbe. Segment qui forme l’intersection Binôme. Expression algébrique irréductible
droite est la première coordonnée du point d’une surface courbe avec une autre surface. Le cône composée de deux monômes et exprimée sous la
d’intersection de la droite avec l'axe des . a une arête courbe tandis que le cylindre en a . forme d’une somme ou d’une différence.
Aire. Mesure en unités carrées de la surface plane Arrondir. Arrondir un nombre à une position Bissectrice. Demi-droite qui coupe un angle en
fermée. donnée consiste à donner une valeur approchée deux angles congrus.
d’un nombre en fonction de règles précises.
Algorithmes (calculs papier-crayon). Séries Capacité. La capacité d’un récipient est la quantité
de calculs pour effectuer une opération arithmétique Associativité. Propriété d’une opération dans de liquide, de grains ou tout autre objet qui comble
sur papier, sans avoir recours à une calculatrice. laquelle les termes peuvent être groupés de l’espace utilisable d’un récipient. L’unité de base du
différentes façons, sans que le résultat de l’opération calcul de la capacité d’un récipient est le .
Angles complémentaires. Deux angles dont la ne soit modifié.
somme des mesures est égale à . Ex. : Addition : ( ( Cerf-volant. Quadrilatère convexe qui possède
deux paires de côtés adjacents congrus.
Multiplication : ( (
Angles opposés par le sommet. Deux angles
congrus non adjacents formés par l’intersection de Charpente d’un solide. Assemblage des arêtes
Attribut. Une caractéristique qui décrit l’apparence
deux droites. d’un solide.
physique d’un objet que l’on observe ou manipule.
Angles supplémentaires. Deux angles dont la Classer. Action qui consiste à prendre des objets,
Axe de réflexion. Droite par rapport à laquelle on
somme des mesures est égale à . des éléments, des figures ou des données, à créer
obtient l’image d’une figure donnée par réflexion.
des classes et à les disposer dans la bonne classe.
Apex. Nom donné à certains sommets Axe de symétrie. Droite qui sépare une figure en
remarquables, dont celui du cône et de la pyramide. deux parties congruentes qui sont l’image l’une de
l’autre.
Arête. Segment déterminé par la rencontre de deux
faces d’un polyèdre.
65
Classifier. Action qui consiste à prendre des Deltoïde. Quadrilatère non convexe possédant Diagramme à pictogrammes. Diagramme à
objets, des éléments, des figures ou des données, à deux paires de côtés adjacents congrus. Un deltoïde bandes dans lequel les bandes ont été remplacées
les disposer dans des classes prédéterminées, selon est parfois appelé un chevron. par des dessins, des images ou des objets familiers
les caractéristiques de chacune des classes. Ces représentant une quantité.
caractéristiques doivent être connues de celui ou de Démarche statistique (faire une). Réaliser un
celle qui aura à classifier. sondage ou une expérience, recueillir des données, Diagramme à tiges et à feuilles. Diagramme
organiser les données dans des tableaux ou des qui permet d’organiser et de représenter une liste de
Commutativité. Propriété d’une opération dans diagrammes et interpréter les résultats. nombres en les regroupant par dizaines et par
laquelle les termes peuvent être intervertis, sans que unités.
le résultat de l’opération ne soit modifié. Démontrer. Procéder à une démonstration à l’aide
Ex. : Addition : d’objets, de mots, de dessins, de diagrammes ou de Diagramme circulaire. Diagramme illustrant un
nombres, qui met en évidence la démarche et la ensemble de données statistiques dans lequel, pour
Multiplication :
vraisemblance d’un fait ou d’une proposition. chaque valeur de la variable, correspond un secteur
circulaire dont l’angle est proportionnel à la
Coordonnées. Deux nombres qui permettent de Dénombrer. Compter et comprendre le rapport fréquence de cette valeur.
situer ou de repérer un point dans un plan cartésien.
entre les nombres et les quantités.
Diagramme de Carroll. Diagramme dans lequel
Coquille d’un solide. Assemblage des faces Déterminer. Présenter une solution complète à les éléments d’un ensemble sont classifiés à
d’un solide. l’intérieur de sections d’un rectangle de façon à
l’aide d’un développement ou d’étapes.
mettre en évidence une partie de l’ensemble et son
Corps rond. Nom donné généralement au cône, complément.
Développement d’un solide. Représentation
au cylindre et à la sphère.
sur un plan des diverses faces d’un polyèdre de telle
sorte que toute paire de faces ait au moins une arête
Diagramme de Venn. Représentation
Dallage. Procédé qui permet de recouvrir le plan à commune et que toutes les faces soient reliées entre schématique d’ensembles par des lignes simples
l’aide de polygones sans laisser d’espace et sans elles. fermées de façon à mettre en évidence l’intersection
chevauchement. et la réunion.
Diagramme. Terme général utilisé pour désigner

Dallage régulier. Dallage construit à l’aide de une représentation schématique d’un ensemble de
Diagramme en arbre. Diagramme servant à
polygones réguliers. données. dénombrer des éléments de façon à mettre en
évidence l’ensemble des choix possibles.
Remarque : Le triangle équilatéral, le carré et
l’hexagone régulier permettent d’obtenir des Diagramme à bandes. Représentation d’un
ensemble de données dans laquelle on fait
Distributivité. Propriété de la multiplication qui,
dallages réguliers. effectuée sur une somme ou sur une différence de
correspondre à chaque valeur de la variable une
bande rectangulaire dont la longueur est termes, donne un résultat identique à celui qu’on
Dallage semi-régulier. Dallage construit avec au proportionnelle à l’effectif ou à la fréquence de cette obtient en faisant la somme ou la différence des
moins deux types de polygones réguliers. valeur. résultats obtenus en effectuant la multiplication sur
chacun des termes de l’addition ou de la
Remarque : Il n’y a que 8 possibilités de dallages soustraction.
semi-réguliers. Diagramme à ligne brisée. Diagramme dans
lequel les données sont représentées par des points Ex. : ( ( (
Décomposer un nombre. Représenter un qui sont ensuite reliés entre eux par des segments,
nombre sous la forme d’une somme ou d’un produit. pour ainsi former une ligne brisée. Données primaires. Données recueillies par la
Ex. : ou Remarque : On emploie ce diagramme surtout pour personne qui effectue l’enquête ou le sondage et qui
( ( ( ( les analyse et les interprète.
représenter un phénomène continu dans le temps.
ou .
66
Données secondaires. Données que l’on Événement impossible. Événement dont la Formule. Expression concise, générale et souvent
analyse et interprète et qui ont été recueillies par probabilité est nulle. symbolique qui définit avec précision les relations
quelqu’un d’autre (p. ex. : données que l’on retrouve fondamentales entre des termes qui entrent dans la
dans les journaux, les encyclopédies). Événements indépendants. Événements tels composition d’un tout.
que la réalisation de l’un n’affecte pas la possibilité
Droite numérique. Droite physique sur laquelle de réalisation de l’autre (p. ex. : tirer une bille bleue Fraction impropre. Fraction dont le numérateur
on a établi une bijection avec l’ensemble des d’une boîte et une bille rouge d’une autre boîte sont est plus grand que le dénominateur (p. ex. : ).
nombres réels par des graduations successives. deux événements indépendants).
Échantillon. Sous-ensemble de la population Expliquer. Expliquer un fait, une situation ou une Fraction propre. Fraction dont le numérateur est
totale choisi pour faire partie du sondage. propriété consiste à faire comprendre à quelqu’un le plus petit que le dénominateur (p. ex. : ).
fait, la situation ou la propriété en question par un
Équation. Énoncé mathématique qui comporte une développement oral ou écrit.
Frise. Nom donné à une surface plane qui forme
ou plusieurs inconnues et la relation d’égalité. une bande continue et ordonnée sur laquelle un
Expression algébrique. Symbole ou ensemble motif se répète de façon régulière.
Équation à une inconnue. Énoncé de symboles qui peuvent être reliés entre eux à
mathématique qui comporte un seul terme manquant l’aide de symboles d’opérations (p. ex. : ℎ, , Remarque : La plus petite partie non symétrique
d’une frise s’appelle un motif.
ou une seule inconnue et la relation d’égalité. ).
Essais systématiques (ou tâtonnement). Extrapolation. Opération qui consiste à estimer la Histogramme. Mode de représentation des
valeur d’une fonction pour une valeur de la variable valeurs prises par une variable continue (p. ex. : la
Méthode par laquelle on détermine la valeur de
prise en dehors de l’intervalle dans lequel la relation taille, l’âge, la masse) sur un échantillon donné. Pour
l’inconnue en vérifiant dans l’équation jusqu’à ce que
chaque classe, on trace un rectangle dont le côté sur
l’on trouve la bonne valeur. a été établie.
l’axe des abscisses a pour longueur l’amplitude de la
classe et dont la hauteur est proportionnelle à
Estimer. Action qui consiste à calculer, Face. Se dit de chacun des polygones qui l’effectif de la classe.
mentalement ou par écrit, le résultat approximatif délimitent un polyèdre.
d’une ou de plusieurs opérations, sans avoir recours
à un calcul rigoureux.
Remarque : Les bases sont aussi des faces. Pour Homothétie. Transformation qui a pour effet
les corps ronds, on parle de surface courbe ou de d’agrandir ou de réduire une figure selon un rapport
surface plane. donné, de telle sorte que l’image soit semblable à la
Établir. Action qui consiste à fournir une preuve ou figure originale.
une démonstration du fait en question en se fondant
Facteur. Chacun des termes qui interviennent dans
sur des arguments mathématiques solides.
une multiplication. Inconnue. Terme non connu dans une équation (p.
ex. : dans l’équation , est une
Étendue. L’étendue des données est la différence inconnue).
Figure géométrique à deux dimensions.
entre la plus grande et la plus petite valeur.
Objet géométrique à deux dimensions ou sa
représentation. Indiquer. Montrer, désigner ou signaler d’une
Événement. Sous-ensemble de l’ensemble des manière précise.
résultats possibles d’une expérience aléatoire.
Figure géométrique à trois dimensions.
Objet géométrique à trois dimensions ou sa Inspection (par). Résoudre une équation par
Événement certain. Événement dont la représentation. inspection consiste à trouver la valeur du symbole
probabilité est 1. ou de l’inconnue en regardant les nombres
Figure plane. Figure dont tous les points impliqués.
appartiennent à un même plan.
67
Interpolation. Opération qui consiste à estimer la Matériel concret. Blocs, cubes, jetons, Moyenne. La moyenne arithmétique de plusieurs
valeur d’une fonction entre deux valeurs connues. compteurs, abaque, carré de 100 ou grille données est le quotient de la somme des données
numérique de 100, boutons, bâtons de bois et tout par le nombre de données.
Itération. Répétition d’un calcul, permettant autre matériel adéquat qui peut être utilisé pour
d’obtenir un résultat approché satisfaisant. enseigner et apprendre les concepts de base. Nombre aléatoire. Nombre dont le choix est le
fait du hasard.
Jeu « juste ». Jeu dans lequel les probabilités de Matériel semi-concret. Images ou dessins d’un
gagner et de perdre sont égales (p. ex. : jouer à pile objet plutôt que l’objet même. Nombre composé. Nombre naturel supérieur à 1
ou face). qui a plus de deux diviseurs entiers.
Médiane d’un triangle. Segment de droite qui
Ligne brisée. Ligne formée d’une suite de joint un sommet du triangle au milieu du côté Nombre décimal. Nombre rationnel dont
segments de droite ayant au moins une extrémité opposé. l’écriture, en notation décimale, comporte une suite
commune. finie de chiffres à droite de la virgule. Le symbole
Médiane (statistique). Valeur au centre d’une désigne l’ensemble des nombres décimaux (p. ex. :
suite ordonnée de nombres. ; ).
Remarque : Dans le cas d’un nombre pair de
Ligne courbe. Ligne dont la direction change données, on prend généralement la moyenne des Nombre entier. Nombre qui appartient à l’ensemble
progressivement sans former aucun angle. deux nombres au centre. { }.
Médiatrice. Droite perpendiculaire à un segment Nombre fractionnaire. Nombre rationnel

de droite, menée en son milieu. composé d’un nombre entier et d’une fraction (p.
Ligne fermée. Ligne dont les extrémités sont ex. : ).
confondues. Mode. La ou les valeurs qui possèdent la fréquence
la plus élevée dans une distribution de données (p. Remarque : L’expression « fraction mixte » est
ex., pour les données et désuète.
, les modes sont et ).
Remarque : Si tous les éléments distincts d’une
Nombre irrationnel. Nombre réel qu’on ne peut
Ligne ouverte. Ligne dont les deux extrémités ne
sont pas confondues. distribution apparaissent le même nombre de fois, il exprimer sous forme où et sont des nombres
n’y a pas de mode (p. ex. : pour les données entiers et . Le symbole ’ est utilisé pour
et , il n’y a aucun mode). représenter l’ensemble des nombres irrationnels (p.
ex. : √ .
Losange. Parallélogramme dont les quatre côtés Monôme. Expression algébrique qui ne contient
sont congrus. qu’un seul terme. Ce terme peut être un nombre, Nombre naturel. Nombre qui appartient à
une lettre ou le produit de nombres et de lettres. l’ensemble { }.
Masse. Quantité de matière d’un objet.
Motif croissant. Partie d’une frise qui se répète et Nombre premier. Nombre naturel supérieur à 1
Remarque : La masse d’un objet est sa propriété qui augmente en nombre. La table de valeurs qui a exactement deux diviseurs entiers.
d’être plus ou moins lourd. On mesure la masse d’un permet de visualiser la croissance du motif.
objet à l’aide d’unités conventionnelles telles que le
kilogramme, le gramme ou la tonne. Motif répété. Partie d’une frise qui se répète (p.
ex. : dessin d’un motif de chiffres avec deux attributs
).
68
Nombre rationnel. Nombre obtenu à partir du Polyèdre. Solide limité de toutes parts par des Prisme. Polyèdre délimité par deux bases
quotient de et où et sont des nombres portions de plans déterminées par des polygones polygonales, qui sont situées dans deux plans
entiers et . Un nombre rationnel peut appelés faces du solide. Un polyèdre est synonyme parallèles, et liés par des parallélogrammes. Le
s’exprimer sous forme décimale ou fractionnaire. La de solide plan (p. ex. : cube, prisme, pyramide). prisme droit est un cas particulier du prisme, ses
lettre désigne l’ensemble des nombres rationnels bases étant liées par des rectangles.
Remarque : Selon le nombre de faces, les polyèdres
portent le nom de tétraèdre (solide à 4 faces
Non prisme. Tout solide ne répondant pas aux triangulaires ou pyramide), hexaèdre (solide à 6 Probabilité d’un événement. Rapport du
faces ou cube), octaèdre (solide à 8 faces), nombre d’éléments d’un événement (résultats
critères d’un prisme. Par exemple : cône, tétraèdre,
dodécaèdre, sphère. dodécaèdre (solide à 12 faces) ou icosaèdre (solide favorables) au nombre total de résultats possibles de
à 20 faces). l’expérience aléatoire.
Parallèles (droites). Droites qui n’ont aucun point

en commun (parallèles distinctes) ou qui ont une Polygone. Figure plane déterminée par une ligne Probabilité expérimentale. Probabilité
simple fermée constituée uniquement de segments déterminée à l’aide de l’observation ou de
infinité de points en commun (parallèles
de droites. l’expérimentation.
confondues).
Remarque : Selon le nombre de côtés, les
Parallélogramme. Quadrilatère dont les côtés polygones portent le nom de triangle (3 côtés),
Probabilité théorique. Probabilité déterminée
par l’application de méthodes de calcul, sans
opposés sont parallèles deux à deux. quadrilatère (4 côtés), pentagone (5 côtés),
expérimentation.
hexagone (6 côtés), heptagone (7 côtés), octogone
Périmètre. Longueur de la ligne qui délimite le (8 côtés), ennéagone (9 côtés) ou décagone (10
contour d’une figure plane fermée. côtés). Problème d’ajout. Problème qui implique une
action implicite ou directe où la quantité initiale
Remarque : Le périmètre d’un cercle s’appelle la Polygone des effectifs. Polygone obtenu en augmente d’un montant particulier.
circonférence. joignant les milieux des bases supérieures de
l’histogramme représentant la distribution. Problème de comparaison. Problème qui
Période d’un nombre. Se dit de la partie implique une relation statique (aucune action) entre
décimale d’un nombre dans laquelle un chiffre ou un Remarque : Le polygone des effectifs est aussi deux ensembles, puisqu’un ensemble est comparé à
groupe de chiffres se répètent indéfiniment. appelé polygone des fréquences. un autre.
Remarque : Tout nombre rationnel a une partie Polygone régulier. Un polygone est régulier si
décimale périodique. Lorsque la période est zéro, le Problème de groupement. Problème qui
tous ses côtés sont congrus et si tous ses angles implique une action implicite ou directe où la quantité
nombre rationnel est appelé un nombre décimal. intérieurs sont congrus. Le triangle équilatéral et le peut être obtenue en partageant ou en combinant
carré sont des polygones réguliers. des groupes.
Perpendiculaires (droites). Deux droites qui se
coupent à angle droit. Polynôme. Somme ou différence de monômes. Problème de retrait. Problème qui implique une
Remarque : Les monômes et les binômes font partie action implicite ou directe où la quantité initiale
Plan cartésien. Plan muni d’un repère cartésien de la famille des polynômes. diminue d’un montant particulier.
orthonormé, habituellement représenté par une
surface plane divisée par deux droites Population. Ensemble de tous les individus ou
perpendiculaires graduées, l’axe des abscisses Problème de réunion. Problème qui implique
objets sur lesquels porte un sondage ou une étude une relation statique (aucune action) entre un
(l’axe des ) et l’axe des ordonnées (l’axe des ). statistique. ensemble et deux sous-ensembles.
Proportion. Égalité entre deux rapports.
69
Propriété. Se dit d’une caractéristique particulière Relation. Énoncé mathématique qui décrit un lien Surface. Ensemble de points qui forment un
d’un objet, d’un ensemble d’objets, d’une opération entre divers objets ou variables. espace à deux dimensions.
mathématique ou d’une relation (p. ex. : la
commutativité est une propriété de l’addition de Remarque : Dans l’étude de la relation d’un Remarque : Ne pas confondre surface, qui désigne
nombres réels). ensemble (ensemble de départ) vers un ensemble un ensemble de points, et aire, qui désigne la
(ensemble d’arrivée), la relation est habituellement mesure d’une surface.
décrite par une équation, un graphique, un tableau,
Rang. Le rang d’un terme dans une suite, c’est la
position de ce terme dans la suite (p. ex. : dans la
un diagramme ou un ensemble de couples. Le Système international d’unités de mesure
domaine de la relation correspond à l’ensemble des (SI). Ensemble des symboles de mesures (p. ex. :
suite ... le rang du terme est ). premiers éléments des couples et l’image de la de masse, de capacité, de longueur, d’aire, de
relation correspond à l’ensemble des deuxièmes volume et de temps) et des règles régissant ces
Rapport. Quotient de deux quantités de même éléments des couples. symboles, qui sont utilisés au Canada et dans la
nature que l’on compare. plupart des pays du monde.
Remarque : Le symbole se lit « le rapport de Repère. Élément qui permet de reconnaître ou
retrouver une chose ou de comparer une chose à Table de valeurs. Présentation méthodique de
à ».
une autre dans un ensemble. deux variables dont l’une dépend de l’autre. Une
telle table peut aider à visualiser le lien de
Réflexion. Symétrie par rapport à un axe Rotation. Transformation selon laquelle chaque dépendance qui unit les deux variables.
perpendiculaire à une direction donnée. point d’une figure tourne autour d’un point fixe
appelé centre de rotation, selon un angle de rotation Tableau. Série de données disposées en lignes et
Région. Portion d’un plan délimitée par une ligne donné. en colonnes, d’une manière claire et ordonnée, pour
fermée appelée frontière. faciliter la consultation.
Région 1 Région 2 Sécante. Droite ou segment de droite qui coupe
une figure. Tableau des effectifs. Tableau utilisé pour
dénombrer les données recueillies et noter le
Règle. Expression qui permet de construire une Solide. Objet physique à trois dimensions. Suite nombre de fois que chaque donnée se présente.
suite numérique selon le rang (p. ex. : soit la suite non numérique. Ensemble de figures géométriques,
; la règle de cette suite est de motifs, de couleurs... disposés selon un ordre et Taux. Nom donné à certains rapports comportant
où représente le terme – rang – de la habituellement soumis à une règle. généralement des grandeurs de natures différentes
suite). Remarque : « Prolonger une suite » signifie trouver (p. ex. : taux d’augmentation de ).
les prochains termes de la suite tout en maintenant
Régularité. Phénomène uniforme qu’on rencontre la régularité. Taux unitaire. Taux dont le deuxième terme du
dans des suites non numériques ou numériques rapport est (p. ex. : coût de ).
lorsque chaque terme de la suite peut être déduit à Suite numérique. Ensemble de nombres
partir du terme précédent (p. ex. : soit la suite disposés selon un ordre et habituellement soumis à
; la régularité de chaque terme est
Terme. Chacun des éléments d’une suite, d’une
une règle. somme, d’une différence, d’un polynôme, d’un
de plus que le terme précédent). rapport ou d’une équation.
Exemple. : Une règle qui définit les termes de la
suite en fonction de leur rang est que
chaque terme est égal au carré de son rang. Théorème de Pythagore. Dans un triangle
rectangle, le carré de l’hypoténuse est égal à la
Superficie. Synonyme d’aire, habituellement somme des carrés des deux autres côtés.
réservé à la mesure de très grandes surfaces (p.
ex. : ville, lac, pays).
70
Transformation géométrique. Opération qui, à Triangle équilatéral. Triangle dont les trois côtés Unités conventionnelles. Unités choisies par
partir d’une règle donnée, consiste à faire sont congrus. tous ou par un très grand nombre de personnes.
correspondre tout point du plan à une et une seule Ces unités obéissent à des règles très précises et
image. Triangle isocèle. Triangle dont au moins deux possèdent des relations précises avec d’autres
des côtés sont congrus. unités conventionnelles (p. ex. : kilomètre, heure,
Remarque : La translation, la rotation, la réflexion et degré Celsius).
l’homothétie sont des exemples de transformations
géométriques. Triangle obtusangle. Triangle dont l’un des
angles intérieurs est obtus (c.-à-d. angle qui mesure
Volume. Mesure de l’espace à trois dimensions
qu’occupe un corps.
Translation. Glissement selon lequel chaque point plus de ).
d’une figure est déplacé dans le même sens, dans la
même direction et selon la même distance. Unités non conventionnelles. Unités choisies
Triangle rectangle. Triangle dont l’un des angles par quelqu’un et qui obéissent à des règles prévues
est droit. par celui ou celle qui les a choisies (p. ex. : choisir
Trapèze. Quadrilatère qui possède au moins une un crayon pour mesurer la largeur d’une chaise).
paire de côtés parallèles. Triangle rectangle isocèle. Triangle dont l’un
des angles est droit et dont deux côtés sont congrus. Variable. Terme indéterminé dans une équation ou
Triangle acutangle. Triangle dont les trois angles une inéquation qui peut être remplacé par une ou
intérieurs sont aigus (c.-à-d. angle qui mesure moins Triangle scalène. Triangle dont les trois côtés plusieurs valeurs (p. ex. : dans l’équation
de ). sont de longueurs différentes. , et sont des variables).
Triangle équiangle. Triangle dont les trois angles Trinôme. Polynôme composé de trois monômes. Volume. Mesure en unités cubes de l’espace à
sont congrus.
trois dimensions occupé par un objet solide. L’unité
de base du volume est le .
71
ANNEXE C – CONTINUUM (MATERNELLE – 8E ANNÉE)

RAG 1 : Démontrer une compréhension du concept du nombre et l’utiliser pour décrire des quantités du monde réel.
Maternelle 1re année 2e année 3e année 4e année
1.1 L’enfant doit pouvoir évaluer 1.1 L’élève doit pouvoir évaluer 1.1 L’élève doit pouvoir évaluer 1.1 L’élève doit pouvoir évaluer 1.1 L’élève doit pouvoir
des quantités jusqu’à 20 : des quantités jusqu’à 60 : des quantités jusqu’à 100 : des quantités jusqu’à 1 000 : démontrer une
a) en dénombrant à l’aide a) en estimant de façon a) en estimant de façon a) en estimant la compréhension des
des outils suivants : globale la grandeur globale la grandeur grandeur d’un nombres naturels
objets variés (jetons, d’un ensemble d’un ensemble ensemble à l’aide de jusqu’à 10 000 :
cubes, billes, etc.), b) en dénombrant à l’aide b) en dénombrant à l’aide référents a) en les représentant de
assiettes à points, des outils suivants : des outils suivants : b) en groupant façon imagée et
cadres à 10 cases et objets variés (jetons, objets variés (jetons, stratégiquement les symbolique
Rekenrek de 20 perles cubes, billes, etc.), cubes, billes, etc.), objets afin de les b) en les comparant et
b) en établissant des assiettes à points, assiettes à points, compter par intervalles en les ordonnant à
liens entre différentes cadres à 10 cases, cadres à 10 cases, de 10, de 25, de 50, l’aide de différentes
représentations Rekenrek, grilles de Rekenrek, grilles de de 100 et de 250 stratégies (comparer
(quantité, symbole et nombres et droite nombres et droite c) en dénombrant à l’aide le nombre de chiffres
mot) numérique numérique des outils suivants : qui les composent,
c) en établissant des c) en groupant cubes emboîtables, situer les nombres sur
liens entre différentes stratégiquement les blocs de base dix, une droite numérique,
représentations objets afin de les grilles de points, utiliser des nombres
(quantité, symbole et compter par intervalles Rekenrek, grilles de repères, etc.)
mot) d) en établissant des nombres variées et c) en faisant appel au
liens entre différentes droite numérique dénombrement par
représentations d) en établissant des intervalles
(quantité, symbole et liens entre différentes d) en établissant des
mot) représentations liens entre différentes
(quantité, symbole et représentations
mot) (quantité, symbole et
mot)
1.2 L’enfant doit pouvoir 1.2 L’élève doit pouvoir 1.2 L’élève doit pouvoir 1.2 L’élève doit pouvoir 1.2 L’élève doit pouvoir
décomposer et composer décomposer et composer décomposer et composer décomposer et composer décomposer et composer
des nombres naturels des nombres naturels des nombres naturels des nombres naturels des nombres naturels
jusqu’à 10 : jusqu’à 60 : jusqu’à 100 : jusqu’à 1 000 : jusqu’à 10 000 :
a) à l’aide de matériel a) à l’aide de matériel a) à l’aide de matériel a) à l’aide de matériel a) à l’aide de matériel
concret concret concret concret (blocs de base concret (blocs de base
b) en associant du b) en associant du b) en associant du 10, cubes 10, grilles vides de
matériel concret à des matériel concret à des matériel concret à des emboîtables, 100 100)
symboles symboles symboles Rekenrek, grilles vides b) en associant des
c) en représentant le c) en représentant le c) en représentant le de 10 10) images à des
même nombre de même nombre de même nombre de b) en associant du symboles
différentes façons à différentes façons à différentes façons à matériel concret à des c) en représentant le
l’aide de situations l’aide de l’addition l’aide de l’addition et symboles même nombre de
liées à l’addition de la soustraction c) en représentant le différentes façons à
même nombre de l’aide de l’addition, de
différentes façons à la soustraction et de la
l’aide de l’addition et multiplication
de la soustraction
comparer des nombres comparer des nombres comparer et ordonner des comparer des nombres démontrer une
naturels jusqu’à 20 : naturels jusqu’à 60 : nombres naturels jusqu’à naturels jusqu’à 1 000 : compréhension des
a) en utilisant la a) en utilisant la 100 : a) en regardant le fractions inférieures ou
correspondance 1 à 1 correspondance 1 à 1 a) en regardant le nombre de chiffres qui égales à 1 dont les
avec du matériel avec du matériel nombre de chiffres qui compose les nombres dénominateurs sont 2, 3, 4,
concret concret compose les nombres b) en les situant sur une 5, 6, 8, 10 et 12 :
b) en utilisant des b) en regardant le b) en les situant sur une droite numérique ou a) en fractionnant et en
repères issus de nombre de chiffres qui droite numérique ou dans une grille de représentant des
matériel concret tels compose les nombres dans une grille de nombres régions, des groupes
que les cadres à 10 c) en les situant sur une nombres c) en utilisant des d’objets et des
cases et le Rekenrek droite numérique ou c) en utilisant des nombres repères longueurs
c) en utilisant des termes dans une grille de nombres repères b) en comparant et en
tels que nombres ordonnant des
« moins que », d) en utilisant des fractions
« plus que », nombres repères c) en utilisant les repères
« autant que » et 0, et 1 pour
« égal à » comparer des
fractions
72

RAG 1 : Démontrer une compréhension du concept du nombre et l’utiliser pour décrire des quantités du monde réel.
5e année 6e année 7e année 8e année
1.1 L’élève doit pouvoir démontrer une 1.1 L’élève doit pouvoir démontrer une 1.1 L’élève doit pourvoir démontrer une 1.1 L’élève doit pouvoir démontrer une
compréhension des nombres compréhension des nombres compréhension des nombres compréhension des nombres
naturels jusqu’à : naturels supérieurs à : naturels : naturels :
a) en les représentant de façon a) en les représentant de façon a) en évaluant des puissances a) en exprimant de petits et
imagée et symbolique imagée et symbolique ayant un nombre naturel grands nombres à l’aide de la
b) en les comparant et en les b) en les comparant et en les comme base et comme notation scientifique
ordonnant à l’aide de ordonnant à l’aide de exposant b) en exprimant des nombres en
différentes stratégies différentes stratégies b) en exprimant des nombres en développement décimal
c) en faisant appel au c) en faisant appel au développement décimal (écriture en puissances de 10)
dénombrement par intervalles dénombrement par intervalles (écriture en puissances de 10)
de , de , de de , de , de
et de , de et de
d) en établissant des liens entre
différentes représentations d) en établissant des liens entre
(quantité, symbole et mot) différentes représentations
(quantité, symbole et mot)
1.2 L’élève doit pouvoir décomposer et 1.2 L’élève doit pouvoir décomposer et 1.2 L’élève doit pouvoir démontrer une 1.2 L’élève doit pouvoir démontrer une
composer des nombres naturels composer des nombres naturels compréhension des nombres compréhension des nombres
jusqu’à : supérieurs à : entiers : entiers :
a) en associant des images à a) en représentant le même a) en les représentant à l’aide de a) en les représentant à l’aide de
des symboles nombre de différentes façons à contextes de la vie courante, contextes de la vie courante,
b) en représentant le même l’aide de l’addition, de la de matériel concret et de la de matériel concret et de la
nombre de différentes façons soustraction et de la droite numérique droite numérique
à l’aide de l’addition, de la multiplication b) en les comparant et en les b) en les comparant et en les
soustraction et de la ordonnant ordonnant
multiplication c) en établissant que la somme c) en établissant que la somme
de nombres entiers opposés de nombres entiers opposés
est égale à zéro (valeur neutre) est égale à zéro (valeur neutre)
d) en établissant des liens entre d) en établissant des liens entre
différentes représentations différentes représentations
(quantité, symbole et mot) (quantité, symbole et mot)
1.3 L’élève doit pouvoir démontrer une 1.3 compréhension des fractions et des 1.3 L’élève doit pouvoir démontrer une 1.3 L’élève doit pouvoir démontrer une
compréhension des fractions et des nombres fractionnaires : compréhension des nombres compréhension des nombres
nombres fractionnaires : a) à partir de situations impliquant rationnels positifs : rationnels positifs et négatifs :
a) en fractionnant et en des régions, des groupes a) en explorant à l’aide de matériel, a) en explorant le lien entre une
représentant des régions, des d’objets et des longueurs d’images et de symboles, la relation fraction simple et son écriture
groupes d’objets et des b) en déterminant des fractions entre les fractions, les nombres décimale
longueurs équivalentes à l’aide d’une décimaux et les pourcentages b) en effectuant des conversions
b) en explorant et en variété de stratégies (matériel b) en effectuant diverses conversions : entre une écriture fractionnaire,
démontrant, à l’aide de de manipulation, dessins, i. d’une fraction ou d’un une écriture décimale et une
matériel concret ou imagé, le utilisation de calculs, etc.) nombre fractionnaire à sa écriture sous la forme d’un
concept d’équivalence à partir c) en convertissant des fractions forme irréductible pourcentage
de fractions dont les impropres en nombres ii. d’une fraction ou d’un c) en les comparant et en les
dénominateurs sont , , , , fractionnaires et vice versa nombre fractionnaire à un ordonnant à l’aide d’une variété
, , , et d) en comparant et en ordonnant nombre décimal de stratégies
c) en établissant le lien entre une des fractions et des nombres iii. d’un nombre décimal à d) en établissant des liens entre
fraction impropre et un nombre fractionnaires à l’aide d’une une fraction irréductible différentes représentations
fractionnaire pour des nombres variété de stratégies (fractions iv. d’une fraction ou d’un (quantité, symbole et mot)
inférieurs ou égaux à repères, droite numérique, nombre décimal à un e) en représentant des carrés
d) en comparant et en ordonnant matériel de manipulation, pourcentage et vice versa parfaits et en déterminant la
des fractions à partir de dessins et fractions c) en les comparant et en les racine carrée d’un nombre
repères, de la droite équivalentes) ordonnant à l’aide d’une variété de
numérique, de matériel de stratégies (matériel de manipulation,
manipulation et de fractions dessins, repères sur une droite
équivalentes simples numérique et conversions)
d) en établissant des liens entre
différentes représentations (quantité,
symbole et mot)
73
1.4 L’élève doit pouvoir 1.4 L’élève doit pouvoir 1.4 L’élève doit pouvoir 1.4 L’élève doit démontrer une
fractionner une région en fractionner une région en fractionner une région en compréhension des nombres
deux afin de représenter la deux et en quatre afin de deux, en trois et en quatre décimaux jusqu’aux
moitié de celle-ci : représenter la moitié et le afin de représenter dixièmes :
a) en utilisant du matériel quart de celle-ci : , et de celle-ci : a) en établissant la
concret a) en utilisant du matériel relation entre les
a) en utilisant du matériel
b) en utilisant des images concret fractions décimales et
concret
b) en utilisant des images les nombres décimaux
b) en utilisant des images
b) en les représentant à
(dessins de polygones
l’aide de matériel
et de non-polygones)
concret ou d’images
c) en reconnaissant la
c) en les comparant et en
relation entre le tout et
les ordonnant
ses parties
d) en établissant des
d) en établissant des
liens entre différentes
liens avec des
représentations
situations de la vie
(quantité, symbole et
courante
mot)
1.5 L’élève reconnaît certaines

caractéristiques des
nombres naturels :
a) en déterminant les
nombres qui sont
divisibles par 2
b) en établissant la
différence entre les
nombres pairs et
impairs
c) en généralisant que
tout nombre pair se
termine par 0, 2, 4, 6
ou 8 et que tout
nombre impair se
termine par 1, 3, 5, 7
ou 9
74
1.4 L’élève doit démontrer une 1.4 L’élève doit démontrer une 1.4 L’élève doit pouvoir démontrer une 1.4 L’élève doit pouvoir démontrer une
compréhension des nombres compréhension des nombres compréhension des taux et des compréhension des rapports, des
décimaux jusqu’aux centièmes : décimaux jusqu’aux millièmes : rapports : taux et des proportions :
a) en établissant la relation entre a) en établissant la relation entre a) en reconnaissant dans sa vie a) en reconnaissant dans sa vie
les fractions décimales et les les fractions décimales et les courante des situations qui courante des situations qui
nombres décimaux nombres décimaux établissent une relation entre établissent une relation entre
b) en les représentant à l’aide de b) en les représentant à l’aide de deux quantités de nature des quantités de même nature
matériel concret ou d’images matériel concret, d’images et différente b) en différenciant un rapport d’un
(blocs de base 10, grille de de symboles (blocs de base b) en utilisant un raisonnement taux
10 10 et droite numérique) 10, grille de 1000 et droite proportionnel pour établir des c) en distinguant des situations
c) en établissant des relations numérique) équivalences proportionnelles et non
d’équivalence c) en établissant des relations c) en déterminant des taux proportionnelles
d) en les comparant et en les d’équivalence unitaires d) en utilisant un raisonnement
ordonnant d) en les comparant et en les proportionnel pour établir des
e) en établissant des liens entre ordonnant équivalences
différentes représentations e) en établissant des liens et en e) en les simplifiant
(quantité, symbole et mot) effectuant des conversions
entre des fractions décimales,
des nombres décimaux et des
pourcentages
f) en établissant des liens entre
différentes représentations
(quantité, symbole et mot)
1.5 L’élève reconnaît certaines 1.5 L’élève démontre une 1.5 L’élève démontre une 1.5 Aucun RAS
caractéristiques des nombres compréhension des concepts de compréhension des concepts de
naturels : facteurs et de multiples : facteurs et de multiples :
a) en déterminant les paires de a) en déterminant les paires de a) en explorant les règles de
facteurs d’un nombre jusqu’à facteurs d’un nombre naturel divisibilité par , , , , , ,
b) en déterminant les multiples et
b) en établissant la différence d’un nombre naturel b) en les exprimant sous la forme
entre les nombres premiers et c) en identifiant le plus petit d’un produit de facteurs
les nombres composés commun multiple (PPCM) et le premiers et sous la forme
plus grand commun diviseur exponentielle dont les bases
(PGCD) de deux nombres sont des nombres premiers
naturels
75

RAG 2 : Effectuer des opérations avec différentes représentations numériques afin de résoudre des problèmes du monde réel.
2.1 L’enfant doit pouvoir utiliser 2.1 L’élève doit pouvoir utiliser 2.1 L’élève doit pouvoir utiliser 2.1 L’élève doit pouvoir utiliser 2.1 L’élève doit pouvoir utiliser
l’addition et la soustraction l’addition et la soustraction l’addition et la soustraction l’addition et la soustraction l’addition et la soustraction
impliquant des nombres impliquant des nombres impliquant des nombres impliquant des nombres impliquant des nombres
naturels jusqu’à 20 dans des naturels jusqu’à 60 dans des naturels jusqu’à 100 dans naturels jusqu’à 1 000 dans naturels jusqu’à 10 000
contextes de résolution de contextes de résolution de des contextes de résolution des contextes de résolution dans des contextes de
problèmes : problèmes (problèmes de problèmes (problèmes de problèmes (problèmes résolution de problèmes
a) en simulant la situation d’ajout, de retrait, de réunion d’ajout, de retrait, de réunion d’ajout, de retrait, de réunion (problèmes d’ajout, de
à l’aide de matériel et de comparaison) : et de comparaison) : et de comparaison) : retrait, de réunion et de
concret a) en simulant la situation a) en simulant la situation a) en utilisant des comparaison) :
b) en utilisant des à l’aide de matériel à l’aide de matériel stratégies d’estimation a) en utilisant des
stratégies de concret concret pour évaluer la stratégies d’estimation
dénombrement b) en utilisant des b) en utilisant des vraisemblance d’une pour évaluer la
(compter tout) stratégies d’estimation stratégies d’estimation solution vraisemblance d’une
c) en représentant la pour évaluer la pour évaluer la b) en utilisant des solution
solution à l’aide de vraisemblance d’une vraisemblance d’une stratégies de b) en utilisant un
matériel concret et de solution solution dénombrement algorithme personnel
dessins c) en utilisant des c) en utilisant des (compter à partir de, d’addition et de
stratégies de stratégies de compter par soustraction
dénombrement dénombrement intervalles, compter à c) en représentant la
(compter tout, compter (compter tout, compter rebours) solution à l’aide de
à partir de, compter à à partir de, compter c) en utilisant un dessins, de mots et de
rebours) par intervalles, algorithme personnel symboles
d) en représentant la compter à rebours) d’addition et de mathématiques
solution à l’aide de d) en utilisant un soustraction
matériel concret, de algorithme personnel d) en représentant la
dessins, de mots et de d’addition et de solution à l’aide de
symboles soustraction dessins, de mots et de
mathématiques e) en représentant la symboles
solution à l’aide de mathématiques
matériel concret, de
dessins, de mots et de
symboles
mathématiques
résoudre des problèmes de résoudre des problèmes de résoudre des problèmes de résoudre des problèmes de résoudre des problèmes de
groupement impliquant des groupement impliquant des groupement impliquant des groupement impliquant des groupement en déterminant
nombres naturels nombres naturels jusqu’à nombres naturels jusqu’à nombres naturels jusqu’à le produit ou le quotient d’un
jusqu’à 20 : 30 : 50 : 100 : nombre naturel à 3 chiffres
a) en simulant la situation a) en simulant la situation a) en simulant la situation a) en simulant la situation par un nombre naturel à 1
à l’aide de matériel à l’aide de matériel à l’aide de matériel à l’aide de matériel chiffre :
concret concret concret concret a) en simulant la
b) en utilisant des b) en utilisant des b) en utilisant des b) en utilisant des situation à l’aide de
stratégies de stratégies d’estimation stratégies d’estimation stratégies d’estimation matériel concret ou
dénombrement pour évaluer la pour évaluer la pour évaluer la imagé
(compter tout) vraisemblance d’une vraisemblance d’une vraisemblance d’une b) en utilisant des
c) en représentant la solution solution solution stratégies d’estimation
solution à l’aide de c) en utilisant des c) en utilisant des c) en utilisant des pour évaluer la
matériel concret et de stratégies de stratégies de stratégies de vraisemblance d’une
dessins dénombrement dénombrement dénombrement solution
(compter tout, compter (compter tout, compter (compter tout, compter c) en utilisant des
par intervalles) par intervalles) par intervalles) stratégies de
d) en représentant la d) en représentant la d) en représentant la dénombrement
solution à l’aide de solution à l’aide de solution à l’aide de (groupements variés,
matériel concret, de matériel concret, de matériel concret, de nombres repères, etc.)
dessins et de mots dessins et de mots dessins, de mots et de d) en utilisant un
symboles algorithme personnel
de multiplication et de
division
e) en représentant la
solution à l’aide de
matériel concret, de
symboles
76

RAG 2 : Effectuer des opérations avec différentes représentations numériques afin de résoudre des problèmes du monde réel.
2.1 L’élève doit pouvoir utiliser l’addition 2.1 L’élève doit pouvoir utiliser l’addition 2.1 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.1 L’élève doit pouvoir résoudre des
et la soustraction impliquant des et la soustraction impliquant des problèmes impliquant des nombres problèmes impliquant des nombres
nombres naturels jusqu’à nombres naturels supérieurs à entiers : entiers :
dans des contextes de résolution de dans des contextes de a) en effectuant des additions et a) en effectuant des
problèmes (problèmes d’ajout, de résolution de problèmes (problèmes des soustractions à l’aide de multiplications et des divisions
retrait, de réunion et de d’ajout, de retrait, de réunion et de matériel concret, d’images et à l’aide de matériel concret,
comparaison) : comparaison) : de symboles d’images et de symboles
a) en utilisant des stratégies a) en utilisant des stratégies b) en établissant la relation entre b) en établissant la relation entre
d’estimation pour évaluer la d’estimation pour évaluer la l’addition et la soustraction à la multiplication et la division à
vraisemblance d’une solution vraisemblance d’une solution l’aide de régularités l’aide de régularités
b) en utilisant un algorithme b) en représentant la solution à c) en établissant des c) en déterminant des puissances
personnel d’addition et de l’aide de mots et de symboles équivalences entre les
soustraction mathématiques opérations d’addition et de
c) en représentant la solution à soustraction (par exemple,
– +
l’aide de mots et de symboles et
+ –
mathématiques )
2.2 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.2 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.2 Aucun RAS 2.2 Aucun RAS
problèmes de groupement en problèmes de groupement en
déterminant le produit ou le quotient déterminant le produit ou le quotient
d’un nombre naturel à chiffres par d’un nombre naturel à chiffres par
un nombre naturel à chiffres : un nombre naturel à chiffres :
a) en modélisant la situation à a) en utilisant des stratégies
l’aide de matériel concret ou d’estimation pour évaluer la
imagé vraisemblance d’une solution
b) en utilisant des stratégies b) en utilisation un algorithme
d’estimation pour évaluer la personnel de multiplication et
vraisemblance d’une solution de division
c) en utilisant des stratégies de c) en représentant la solution à
dénombrement (groupements l’aide de mots et de symboles
variés, nombres repères, etc.)
d) en utilisant un algorithme
personnel de multiplication et
de division
e) en représentant la solution à
l’aide de matériel concret, de
symboles
77
2.3 L’élève doit pouvoir utiliser 2.3 L’élève doit pouvoir utiliser 2.3 L’élève doit pouvoir utiliser les 2.3 L’élève doit pouvoir utiliser
les faits numériques les faits numériques faits numériques de les faits numériques de
d’addition et de soustraction d’addition et de soustraction multiplication et de division multiplication et de division
jusqu’à 10 : jusqu’à 20 : jusqu’à 25 (5 5) : jusqu’à 81 (9 9) :
a) en établissant des a) en utilisant des a) en représentant la a) en représentant la
liens entre l’addition et stratégies telles que multiplication à l’aide de multiplication à l’aide
la soustraction les opérations qui font groupes égaux ou de de groupes égaux ou
b) en reconnaissant l’effet 10, la compensation, la dispositions rectangulaires de dispositions
du zéro commutativité de b) en établissant des liens rectangulaires
c) en utilisant des l’addition, les doubles, entre la multiplication et la b) en établissant des
stratégies telles que un la composition et la division liens entre la
de plus, un de moins décomposition de c) en établissant des liens multiplication et la
et les repères de 5 et nombres et utiliser entre la multiplication et division
de 10 l’addition pour l’addition répétée, et entre c) en utilisant différentes
soustraire la division et la soustraction stratégies
b) en établissant des répétée d) en reconnaissant la
liens entre l’addition et d) en reconnaissant la commutativité de la
la soustraction commutativité de la multiplication
multiplication
2.4 L’élève doit pouvoir 2.4 L’élève doit pouvoir utiliser

additionner et soustraire des des stratégies de calcul
nombres naturels jusqu’à mental variées :
100 en utilisant des a) en multipliant un nombre
stratégies de calcul mental naturel par 10, par 100 et
par 1 000 dont le produit
est un nombre naturel
jusqu’à 10 000
b) en divisant un nombre
naturel par 10, par 100 et
par 1000 dont le quotient
est un nombre naturel
supérieur à 0
c) en additionnant et
soustrayant des nombres
jusqu’à 1 000 à l’aide de
stratégies de calcul mental
78
2.3 L’élève doit pouvoir effectuer des 2.3 L’élève doit pouvoir effectuer des 2.3 L’élève doit pouvoir effectuer des 2.3 L’élève doit pouvoir effectuer des
opérations en respectant la priorité opérations en respectant la priorité opérations en respectant la priorité opérations en respectant la priorité
des opérations suivantes : des opérations suivantes : des opérations suivantes : des opérations suivantes :
parenthèse, multiplication, division, parenthèse, multiplication, division, parenthèse, exposant, multiplication, parenthèse, exposant, multiplication,
addition et soustraction. addition et soustraction. division, addition et soustraction. division, addition et soustraction.
2.4 L’élève doit pouvoir utiliser des 2.4 L’élève doit pouvoir utiliser des 2.4 L’élève doit pouvoir utiliser des 2.4 L’élève doit pouvoir utiliser des
stratégies de calcul mental variées : stratégies de calcul mental variées : stratégies de calcul mental variées : stratégies de calcul mental variées :
a) qui font appel aux faits a) qui font appel aux faits a) qui font appel aux faits a) qui font appel aux faits
numériques de multiplication numériques de multiplication et numériques de multiplication et numériques de multiplication et
et de division jusqu’à de division jusqu’à (c’est- de division de division
( ) à-dire ) b) en multipliant un nombre b) en multipliant un nombre
b) en multipliant un nombre b) en multipliant un nombre (naturel ou décimal) par des (naturel ou décimal) par des
(naturel ou décimal) par des (naturel ou décimal) par des multiples multiples
multiples de , de et de multiples de , de , de c) en divisant un nombre naturel c) en divisant un nombre naturel
, de , etc. par , par et par par , par et par
c) en divisant un nombre naturel c) en divisant un nombre naturel dont le quotient peut être un dont le quotient peut être un
par , par et par par , par et par nombre décimal (se limitant nombre décimal (se limitant
dont le quotient peut être un dont le quotient peut être un aux millièmes) aux millièmes)
nombre décimal (se limitant nombre décimal (se limitant
aux centièmes) aux millièmes)
2.5 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.5 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.5 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.5 L’élève doit pouvoir résoudre des
problèmes impliquant des nombres problèmes impliquant des nombres problèmes impliquant une ou problèmes impliquant une ou
décimaux (jusqu’aux centièmes) : décimaux (jusqu’aux millièmes) et plusieurs opérations avec des plusieurs opérations avec des
a) en utilisant des stratégies des fractions usuelles : nombres rationnels positifs : nombres rationnels positifs :
d’estimation pour évaluer la a) en utilisant des stratégies a) en effectuant des additions et des a) en effectuant des additions et des
vraisemblance d’une solution d’estimation pour évaluer la soustractions de fractions et de soustractions de fractions et de
b) en effectuant des additions et des vraisemblance d’une solution nombres décimaux nombres décimaux
soustractions à l’aide de matériel b) en effectuant des additions et des b) en effectuant des multiplications b) en effectuant des multiplications
concret, d’images et de symboles soustractions à l’aide de matériel d’un nombre naturel par une fraction d’une fraction par une fraction à
c) en effectuant des multiplications concret, d’images et de symboles propre et nombre fractionnaire et l’aide de matériel concret, d’images
d’un nombre naturel à chiffre par c) en effectuant des multiplications vice versa à l’aide de matériel et de symboles
un nombre décimal à l’aide de d’un nombre naturel à chiffre par concret, d’images et de symboles c) en effectuant des divisions d’une
matériel concret, d’images et de un nombre décimal à l’aide de c) en effectuant des divisions d’une fraction par une fraction à l’aide de
symboles matériel concret, d’images et de fraction propre par un nombre matériel concret, d’images et de
d) en effectuant des divisions d’un symboles naturel et vice versa à l’aide de symboles
nombre décimal par un nombre d) en effectuant des multiplications matériel concret, d’images et de d) en estimant le résultat d’une
naturel à chiffre à l’aide de d’un nombre naturel par une fraction symboles multiplication d’un nombre décimal
matériel concret, d’images et de à l’aide de matériel concret, d) en estimant le résultat d’une par un nombre décimal
symboles d’images et de symboles multiplication d’un nombre naturel e) en estimant le résultat d’une
e) en effectuant des divisions d’un par un nombre décimal et vice versa division d’un nombre décimal par un
nombre décimal par un nombre e) en estimant le résultat d’une division nombre décimal
naturel à chiffre à l’aide de d’un nombre décimal par un nombre f) en faisant appel à la technologie
matériel concret, d’images et de naturel et vice versa pour effectuer des calculs
symboles f) en faisant appel à la technologie g) en utilisant une technique
pour effectuer des calculs d’arrondissement pour simplifier des
g) en utilisant une technique résultats
d’arrondissement pour simplifier des
résultats
2.6 L’élève doit pouvoir résoudre des 2.6 L’élève doit pouvoir résoudre des
problèmes portant sur les problèmes portant sur les
pourcentages et les taux : pourcentages, des rapports, des taux
a) en faisant appel à différents et des proportions :
contextes a) en faisant appel à différents
b) à partir d’une situation où le contextes
pourcentage est connu b) à partir d’une situation où le
c) à partir d’une situation où le pourcentage est connu
pourcentage est inconnu c) à partir d’une situation où le
d) en utilisant différentes pourcentage est inconnu
stratégies (taux unitaire, d) en utilisant différentes
raisonnement proportionnel, stratégies
fractions équivalentes, table de
valeurs)
79
RAG 3 : Analyser des régularités et des relations dans le but de résoudre des problèmes du monde réel.
3.1 L’enfant doit pouvoir 3.1 L’élève doit pouvoir explorer 3.1 L’élève doit pouvoir explorer 3.1 L’élève doit pouvoir explorer 3.1 L’élève doit pouvoir explorer
explorer des concepts de des régularités : des régularités : des régularités : des relations :
base associés à l’étude des a) à partir de suites non a) à partir de suites non a) à partir de suites non a) à partir de suites non
régularités : numériques à motif numériques à motif répété numériques à motif répété numériques à motif
a) en triant, en répété portant sur portant sur différents complexes portant sur des croissant
classifiant et en différents attributs et attributs et différentes attributs indépendants et i. en prolongeant la
classant des objets différentes structures structures différentes structures suite en fonction
en fonction d’attributs i. en les prolongeant i. en les prolongeant i. en les prolongeant de la régularité
tels que la couleur, la ii. en expliquant le ii. en expliquant le motif ii. en expliquant les motifs observée
forme, la taille, la motif répété répété répétés ii. en établissant un
texture et la fonction iii. en les iii. en les convertissant iii. en les convertissant lien entre le rang
b) en prolongeant des convertissant d’un d’un mode de d’un mode de d’une figure et le
suites non mode de représentation à un représentation à un nombre d’objets
numériques à motif représentation à autre autre qui la compose
répété simple un autre iv. en créant de nouvelles iv. en créant de nouvelles b) à partir de situations
iv. en créant de suites suites de proportionnalité
nouvelles suites b) à partir de suites b) à partir de suites simples
b) à partir de suites numériques croissantes et numériques croissantes et i. en établissant un
numériques simples décroissantes impliquant décroissantes impliquant lien entre deux
impliquant des des intervalles de 2, de 5 et des intervalles de 10, de 25, quantités qui
intervalles de 2, de 5 de 10 qui débutent par un de 50 et de 100 varient
et de 10 nombre autre que zéro i. en les prolongeant ii. en lisant et en
i. en les prolongeant i. en les prolongeant ii. en expliquant les interprétant des
ii. en expliquant les ii. en expliquant les régularités observées données
régularités régularités observées c) à partir de suites non contenues dans
observées c) à partir de suites non numériques à motif une table de
numériques à motif croissant valeurs
croissant simple i. en les prolongeant iii. en extrapolant à
i. en les prolongeant ii. en expliquant le motif partir d’une table
ii. en expliquant le motif croissant de valeurs pour
croissant iii. en créant de nouvelles résoudre un
iii. en créant de nouvelles suites problème
suites
représenter des représenter des régularités : représenter des régularités : représenter des régularités : représenter des relations :
régularités : a) à partir de suites non a) à partir de suites non a) par des suites non a) à l’aide de matériel
a) à partir de suites non numériques à motif numériques à motif numériques à motif concret ou d’images
numériques à motif répété en utilisant des répété et à motif répété et à motif b) à l’aide d’une table de
répété en utilisant objets, des images, croissant en utilisant croissant en utilisant valeurs
des objets, des des sons et des des objets ou des des objets ou des
images, des sons et mouvements images images
des mouvements b) à partir de suites b) à partir de suites b) par des suites
numériques simples en numériques simples en numériques en utilisant
utilisant une grille de utilisant une grille de des grilles de nombres
nombres et une droite nombres et une droite et des droites
numérique numérique numériques
3.3 L’élève doit pouvoir 3.3 L’élève doit pouvoir 3.3 L’élève doit pouvoir
représenter des situations représenter des situations représenter des situations
d’égalité : d’égalité : d’égalité :
a) en faisant appel à du a) en faisant appel à du a) en utilisant des symboles
matériel concret matériel concret mathématiques
(jetons, carreaux de b) en utilisant des b) en trouvant la valeur
couleur, cubes symboles d’une inconnue dans une
emboîtables, réglettes, mathématiques équation comportant une
balance à plateaux, c) en trouvant la valeur opération d’addition, de
balance d’une inconnue dans soustraction, de
mathématique, etc.) une équation multiplication ou de
b) en utilisant des comportant une division
symboles opération d’addition, c) en généralisant
mathématiques de soustraction, de certaines idées
c) en trouvant la valeur multiplication ou de mathématiques
d’une inconnue dans division importantes telles
une équation simple que : l’ajout et le retrait
de zéro; la
multiplication et la
division par 1; la
commutativité de
l’addition et de la
multiplication
80
RAG 3 : Analyser des régularités et des relations dans le but de résoudre des problèmes du monde réel.
3.1 L’élève doit pouvoir explorer des 3.1 L’élève doit pouvoir explorer des 3.1 L’élève doit pouvoir explorer des 3.1 L’élève doit pouvoir explorer des
relations : relations : relations : relations :
a) à partir de suites non a) à partir de suites non numériques à a) à partir de suites non numériques à a) à partir de situations de
numériques à motif croissant motif croissant impliquant la notion motif croissant impliquant les notions proportionnalité ou de non-
i. en prolongeant la suite en d’aire d’aire et de périmètre proportionnalité et
fonction de la régularité i. en prolongeant la suite en i. en prolongeant la suite en d’expériences qui peuvent être
observée fonction de la régularité fonction de la régularité exprimées sous la forme
ii. en décrivant la suite en observée observée ou la forme
fonction de la régularité ii. en décrivant la suite en fonction ii. en décrivant la suite en fonction i. en établissant un lien entre
observée de la régularité observée de la régularité observée deux quantités qui varient
iii. en établissant un lien iii. en établissant un lien entre le iii. en établissant un lien entre le ii. en lisant et en interprétant
entre le rang d’une figure rang d’une figure et l’aire de la rang d’une figure et l’aire ou le des données contenues
et le nombre d’objets qui figure périmètre de la figure dans une table de valeurs
la compose iv. en décrivant la e figure à l’aide iv. en décrivant la e figure à l’aide ou représentées par un
iv. en décrivant la e figure à de mots et de symboles de mots et de symboles graphique
l’aide de mots b) à partir de situations de b) à partir de situations de iii. en interpolant et en
b) à partir de situations de proportionnalité qui peuvent être proportionnalité ou de non- extrapolant à partir d’une
proportionnalité dont le taux exprimées sous la forme proportionnalité et d’expériences table de valeurs ou d’un
unitaire est inconnu i. en établissant un lien entre simples qui peuvent être exprimées graphique pour résoudre
i. en établissant un lien deux quantités qui varient sous la forme ou la forme un problème
entre deux quantités qui ii. en lisant et en interprétant des iv. en résolvant des équations
varient données contenues dans une i. en établissant un lien entre deux pour résoudre un problème
ii. en lisant et en interprétant table de valeurs ou quantités qui varient v. en comparant les
des données contenues représentées par un graphique ii. en lisant et en interprétant des graphiques ou les
dans une table de valeurs iii. en interpolant et en extrapolant données contenues dans une équations d’une même
iii. en interpolant et en à partir d’une table de valeurs table de valeurs ou situation si la valeur initiale
extrapolant à partir d’une ou d’un graphique pour représentées par un graphique ou si le taux de variation
table de valeurs pour résoudre un problème iii. en interpolant et en extrapolant change
résoudre un problème à partir d’une table de valeurs
ou d’un graphique pour
résoudre un problème
3.2 L’élève doit pouvoir représenter des 3.2 L’élève doit pouvoir représenter des 3.2 L’élève doit pouvoir représenter des 3.2 L’élève doit pouvoir représenter des
relations : relations : relations : relations :
a) à l’aide de matériel concret ou a)à l’aide de matériel concret ou a) à l’aide de matériel concret ou a) à l’aide de matériel concret ou
d’images d’images d’images d’images
b) à l’aide d’une table de valeurs a) à l’aide d’une table de valeurs b) à l’aide d’une table de valeurs b) à l’aide d’une table de valeurs
c) à l’aide d’une règle exprimée b)à l’aide d’une règle simple c) à l’aide d’une règle sous la c) à l’aide d’une règle sous la
avec des mots exprimée avec des symboles forme ou la forme forme ou la forme
b) à l’aide d’un graphique situé exprimée avec des exprimée avec des
dans le premier quadrant d’un symboles symboles
plan cartésien d) à l’aide d’un graphique situé d) à l’aide d’un graphique situé
dans le premier quadrant d’un dans le premier quadrant d’un
plan cartésien plan cartésien
situations d’égalité : situations d’égalité et les résoudre : situations d’égalité et les résoudre : situations d’égalité et les résoudre :
a) en utilisant des symboles a) en utilisant une lettre pour a) en trouvant la valeur d’une inconnue a) en trouvant la valeur d’une
mathématiques représenter une quantité par déduction, par essais inconnue par déduction, par
b) en trouvant la valeur d’une inconnue systématiques ou par une méthode essais systématiques ou par
inconnue par déduction ou par b) en trouvant la valeur d’une algébrique seulement pour une une méthode algébrique pour
essais systématiques dans inconnue par déduction ou par équation de la forme , une équation se ramenant à la
une équation comportant une essais systématiques pour une et impliquant des forme , ,
ou plusieurs opérations équation comportant une ou nombres entiers et des nombres et impliquant des
d’addition, de soustraction, de plusieurs opérations impliquant décimaux nombres entiers et des
multiplication ou de division des nombres naturels ou des b) en trouvant la valeur d’une inconnue nombres décimaux
impliquant des nombres nombres décimaux simples par déduction ou par essais b) en déterminant des situations
naturels c) en écrivant une équation ou systématiques pour une équation de algébriques équivalentes liées
c) en écrivant une équation pour une formule pour représenter la forme impliquant des à l’addition et la soustraction de
représenter un problème où un problème où une ou des nombres entiers monômes et de binômes et
une des quantités est quantités sont inconnues c) en établissant une différence entre liées à la multiplication de
inconnue une variable et une inconnue monômes et de binômes par
d) en déterminant des situations un nombre naturel.
algébriques équivalentes liées à la c) en écrivant une équation ou
multiplication d’un nombre naturel une formule pour représenter
par une variable et à l’addition et la un problème, en substituant
soustraction de monômes. des nombres, puis en résolvant
e) en écrivant une équation ou une une équation
formule pour représenter un
problème où une ou des quantités
sont inconnues
81
GÉOMÉTRIE
RAG 4 : Démontrer une compréhension des formes géométriques pour interpréter les structures du monde réel et pour en créer de nouvelles.
explorer les formes les formes géométriques les formes géométriques les formes géométriques les formes géométriques
géométriques pour pour développer une pour développer une pour développer une pour développer une
développer une compréhension de certaines compréhension de certaines compréhension de certaines compréhension de certaines
compréhension de propriétés : propriétés : propriétés : propriétés :
certaines propriétés : a) en reconnaissant les a) en reconnaissant les a) en reconnaissant les a) en reconnaissant les types
a) en reconnaissant les figures planes et les solides polygones et les solides polygones réguliers et de triangles et de
figures planes et les dans des situations de la dans des situations de la vie irréguliers et les solides quadrilatères des situations
solides dans des vie courante (objets dans courante (objets dans dans des situations de la vie de la vie courante (objets
situations de la vie l’environnement, matériel l’environnement, matériel courante (objets dans dans l’environnement,
courante (objets dans concret et images) concret et images) l’environnement, matériel matériel concret et images)
l’environnement, b) en nommant les figures b) en nommant les polygones concret et images) b) en nommant les triangles et
matériel concret et planes et les solides à et les solides à l’aide de la b) en nommant les prismes et les quadrilatères à l’aide de
images) l’aide de la terminologie terminologie mathématique les pyramides en fonction la terminologie
b) en nommant les mathématique appropriée appropriée de leur base mathématique appropriée
figures planes et les c) en décrivant les figures c) en décrivant les polygones c) en décrivant les polygones c) en décrivant les triangles et
solides à l’aide de la planes à l’aide de termes à l’aide de termes réguliers et irréguliers à les quadrilatères à l’aide de
terminologie mathématiques, tels que le mathématiques, tels que le l’aide de termes termes mathématiques, tels
mathématique nombre de côtés, le nombre de côtés, le nombre mathématiques, tels que le que le nombre de côtés
appropriée nombre de sommets, la de sommets et la présence nombre de côtés, le nombre congrus, le nombre de
c) en décrivant les congruence des côtés et la d’axes de symétrie; et les de sommets, la congruence paires de côtés congrus et
formes géométriques présence de coins droits; et solides à l’aide de termes des côtés et la présence parallèles, la convexité de la
à l’aide de termes les solides à l’aide de mathématiques, tels que la d’axes de symétrie; et les figure (convexe ou non
mathématiques termes mathématiques, tels forme des faces, la solides à l’aide de termes convexe) et la présence
appropriés pour son que la forme des faces, la présence de sommets, la mathématiques, tels que le d’angles droits (coins droits)
âge tels que : un présence de sommets, la présence d’arêtes, la nombre de faces, le nombre d) en comparant les propriétés
coin, un côté, rond, présence de faces planes présence de faces planes de sommets et le nombre des prismes et des
droit, pointu, plat, ou de surfaces courbes ou de surfaces courbes d’arêtes pyramides à partir de
roule, etc. d) en triant et en classifiant d) en classifiant et en classant d) en classifiant et en classant solides ou de leurs
d) en triant et en les figures planes en les polygones en fonction les polygones réguliers et développements
classifiant les formes fonction de propriétés des propriétés, telles que le irréguliers en fonction de e) en classifiant et en classant
géométriques en simples, telles que le nombre de côtés, le nombre propriétés, telles que le les triangles et les
fonction d’attributs et nombre de côtés et le de sommets et la symétrie; nombre de côtés, le nombre quadrilatères en fonction de
de propriétés simples nombre de sommets; et les et les solides en fonction de sommets, la symétrie et propriétés, telles que les
solides en fonction de des propriétés simples, le type de polygones côtés congrus, les côtés
propriétés simples, telles telles que la forme d’une (régulier ou irrégulier); et les parallèles, la convexité et la
que la forme d’une face ou face ou d’une surface, la solides en fonction de présence d’angles droits; et
d’une surface, la présence présence de sommets, la propriétés telles que le les solides en fonction de
de sommets, la présence présence d’arêtes, la nombre de faces, le nombre propriétés telles que le
de faces planes ou de présence de faces planes de sommets et le nombre nombre de faces, le nombre
surfaces courbes ou de surfaces courbes d’arêtes de sommets et le nombre
e) en comparant des figures e) en comparant des figures e) en comparant des d’arêtes et la présence de
planes en fonction de planes en fonction de polygones et des solides en paires de faces parallèles
certaines propriétés certaines propriétés fonction de certaines
simples propriétés
représenter des formes représenter des formes représenter des formes représenter des formes représenter des formes
géométriques : géométriques : géométriques : géométriques : géométriques :
a) en dessinant des a) en dessinant des a) en dessinant des a) en traçant des polygones a) en traçant des
figures planes figures planes qui sont figures planes réguliers et irréguliers en triangles et des
simples de tailles différentes, possédant des respectant des propriétés quadrilatères sur du
b) en découpant des d’orientations propriétés différentes particulières papier à points
figures planes dans différentes et de ou communes b) en construisant des isométriques et en
du papier ou du caractéristiques b) en construisant des polygones réguliers et respectant leurs
carton différentes figures planes sur un irréguliers sur un géoplan propriétés particulières
c) en créant des solides b) en construisant des géoplan ou sur du ou à l’ordinateur b) en construisant des
avec de la pâte à figures planes (carré, papier à points selon c) en complétant la partie triangles et des
modeler triangle et rectangle) certaines propriétés manquante d’un polygone quadrilatères sur un
sur un géoplan ou sur connues symétrique en utilisant géoplan isométrique
du papier à points c) en traçant l’axe ou les différentes stratégies ou à l’ordinateur
c) en découpant des axes de symétrie en d) en traçant les faces c) en construisant à partir
figures planes dans du utilisant différentes (latérales et bases) qui de modèles donnés
papier ou du carton stratégies composent un prisme ou des coquilles de
d) en créant à partir de d) en créant à partir de une pyramide prismes et de
modèles donnés des modèles donnés des e) en construisant à partir de pyramides en utilisant
solides avec de la pâte solides à l’aide de modèles donnés des une variété de
à modeler ou avec un matériel concret varié charpentes de prismes et stratégies (polydrons,
ensemble de pailles et de pyramides, en utilisant développement d’un
de connecteurs une variété de stratégies solide en papier ou en
carton)
82
GÉOMÉTRIE
RAG 4 : Démontrer une compréhension des formes géométriques pour interpréter les structures du monde réel et pour en créer de nouvelles.
4.1 L’élève doit pouvoir explorer les 4.1 L’élève doit pouvoir explorer les 4.1 L’élève doit pouvoir explorer les 4.1 L’élève doit pouvoir explorer les
formes géométriques pour formes géométriques pour formes géométriques pour formes géométriques pour
développer une compréhension de développer une compréhension de développer une compréhension de développer une compréhension de
certaines propriétés : certaines propriétés : certaines propriétés : certaines propriétés :
a) en reconnaissant les types a) en reconnaissant les sortes de a) en reconnaissant différents a) en décrivant à l’aide de termes
d’angles (angle obtus, angle quadrilatères en fonction du types d’angles mathématiques appropriés la
aigu, angle droit) principe d’inclusion b) en nommant les types d’angles médiatrice d’un segment, la
b) en reconnaissant les types de b) en nommant les quadrilatères à l’aide de la terminologie bissectrice d’un secteur et la
triangles (obtusangle, à l’aide de la terminologie mathématique appropriée médiane dans un triangle
équiangle, acutangle et mathématique appropriée c) en décrivant les types d’angles
rectangle) dans des situations c) en décrivant les quadrilatères à l’aide de termes
de la vie courante (objets à l’aide de termes mathématiques, tels que : un
dans l’environnement, mathématiques, tels que le angle nul mesure , des
matériel concret et images) nombre de côtés parallèles, les angles complémentaires ont
c) en nommant les triangles à angles, les côtés congrus, la une somme de , des angles
l’aide de la terminologie convexité opposés par le sommet sont
mathématique appropriée d) en déterminant que la somme congrus et sont formés par
d) en décrivant les triangles à des angles intérieurs d’un l’intersection de deux droites
l’aide de termes triangle est toujours et sécantes, etc.
mathématiques, tels que le que la somme des angles d) en déterminant que la somme
nombre de côtés congrus et intérieurs d’un quadrilatère est des angles intérieurs d’un
les angles toujours polygone est égale à
e) en classifiant et en classant à e) en calculant l’angle ou les (nombre de côtés
l’aide de diagrammes angles manquants dans un e) en résolvant des problèmes
pertinents (Venn et Carroll) triangle ou un quadrilatère simples d’angles manquants
les triangles en fonction de f) en classifiant et en classant les dans des situations impliquant
propriétés, telles que les côtés quadrilatères à l’aide d’un des droites parallèles ou des
congrus et les angles; et les diagramme de Venn en polygones
solides (polyèdres et corps fonction de propriétés telles f) en établissant les propriétés du
ronds) en fonction de que le nombre de côtés cercle (équidistance, centre et
propriétés, telles que le parallèles, les angles, les côtés cercle, diamètre et rayon)
nombre de faces ou de congrus et la convexité g) en identifiant un solide
surfaces, la présence ou non g) en comparant les propriétés (polyèdres et corps ronds) en
d’arêtes et de sommets des prismes et des non- fonction de ses vues de face,
f) en comparant les propriétés prismes de côté et de dessus
des polyèdres et des corps
ronds à partir de solides ou de
certains développements
formes géométriques : formes géométriques : formes géométriques : formes géométriques :
a) en traçant des triangles sur du a) en traçant des quadrilatères a) en construisant différents types a) en construisant la médiatrice
papier à points ou à points sur du papier à points et à d’angles à l’aide d’une règle et d’un segment, la bissectrice
isométriques et en respectant points isométriques et en d’un rapporteur d’angles d’un secteur et la médiane d’un
leurs propriétés particulières respectant leurs propriétés b) en construisant un cercle selon triangle à l’aide d’outils
(par exemple, tracer différents particulières (par exemple, des mesures données (rayon appropriés (règle, équerre,
triangles obtusangles) tracer différents ou diamètre) à l’aide d’un compas et rapporteur d’angles)
b) en construisant des triangles parallélogrammes) compas et d’une règle ou b) en utilisant des médiatrices
à l’aide d’outils tels qu’une b) en construisant des d’outils technologiques pour construire un cercle qui
règle et un rapporteur quadrilatères à l’aide d’outils c) en dessinant les vues de face, passe par trois points donnés
d’angles tels qu’un rapporteur d’angles, de côté et de dessus de solides c) en utilisant des médiatrices
c) en construisant à partir de une règle et une équerre (polyèdres et corps ronds) pour déterminer le centre d’un
solides donnés des c) en construisant avec des cercle donné
développements de cylindres cubes des prismes et des non- d) en construisant des polygones
et de cônes en utilisant une prismes réguliers inscrits dans un cercle
variété de stratégies d) en dessinant des prismes et donné
(polydrons, développement des non-prismes simples sur e) en construisant différents
d’un solide en papier ou en du papier à points polygones à l’aide de stratégies
carton) isométriques variées
e) en dessinant les vues de face, f) en utilisant les médianes d’un
de côté et de dessus de triangle pour déterminer son
prismes et de non-prismes centre de gravité
simples
83
composer de nouvelles composer de nouvelles composer de nouvelles composer et décomposer composer et décomposer
formes géométriques à formes géométriques à partir formes géométriques à partir des polygones pour en créer des triangles et des
partir de formes connues : de formes connues : de formes connues : de nouveaux : quadrilatères pour en créer
a) en construisant des a) en associant des a) en associant des a) en utilisant différentes de nouveaux :
structures avec des figures planes dans le figures planes dans le stratégies a) en utilisant différentes
solides ou des but de créer une but de créer une stratégies afin de faire
matériaux familiers nouvelle figure plane nouvelle figure plane les diverses
ou un motif ou un motif observations
b) en construisant des
structures avec des
solides ou des
matériaux familiers
explorer son son environnement : son environnement : son environnement : son environnement :
environnement : a) en utilisant des termes a) en utilisant des termes a) en dessinant le plan a) en dessinant le plan
a) en utilisant des associés aux relations associés aux relations d’un espace limité et d’un espace et en y
termes associés aux spatiales tels que en spatiales tels que vers en y positionnant des positionnant des
relations spatiales haut, en bas, sur, le haut, vers le bas, repères pertinents repères pertinents
tels que en haut, en sous, en dessous, au- vers l’avant, vers
bas, sur, sous, en dessus, à côté, entre, l’arrière, vers la
dessous, au-dessus, à l’intérieur de, à gauche et vers la
à côté, à l’intérieur l’extérieur de, devant, droite
de, à l’extérieur de, derrière, près de, loin b) en se déplaçant selon
devant, derrière, près de, à gauche, à droite des directives données
de, loin de b) en décrivant la position en lien avec les
b) en se déplaçant ou d’un objet par rapport relations spatiales
en déplaçant un objet à soi-même en utilisant (direction et distance)
selon des directives les termes associés c) en déplaçant un objet
données en lien avec aux relations spatiales dans une grille selon
les relations spatiales c) en se déplaçant ou en des directives données
déplaçant un objet en lien avec les
selon des directives relations spatiales
données en lien avec (direction et distance)
les relations spatiales
4.5 L’élève doit pouvoir explorer 4.5 L’élève doit pouvoir explorer
le concept de le concept de
transformations transformations
géométriques : géométriques :
a) en établissant des a) en effectuant des
liens avec des translations et des
situations de la vie réflexions d’images
courante (horizontales,
b) en effectuant des verticales ou obliques)
translations et des sur du papier à points,
réflexions d’images du papier quadrillé ou
simples (horizontales un géoplan
ou verticales) sur du b) en décrivant des
papier à points translations
c) en décrivant des (horizontales,
translations verticales et obliques)
(horizontales ou à l’aide d’une flèche,
verticales) et des de mots et de
réflexions à l’aide de symboles
termes appropriés c) en décrivant des
d) en faisant appel aux réflexions
propriétés propres à (horizontales,
chaque type de verticales et obliques)
transformations à l’aide de termes
appropriés
d) en faisant appel aux
propriétés propres à
chaque type de
transformations
84
4.3 L’élève doit pouvoir composer et 4.3 L’élève doit pouvoir composer et 4.3 L’élève doit pouvoir composer et 4.3 Aucun RAS
décomposer des polygones pour en décomposer des polygones pour en décomposer des polygones pour en
créer de nouveaux : créer de nouveaux : créer de nouveaux :
a) en traçant un ou des a) en utilisant différentes a) en utilisant différentes
segments d’un sommet vers stratégies afin de faire les stratégies afin de faire les
un somment opposé afin de observations suivantes : observations suivantes :
faire les observations i. un parallélogramme peut i. deux trapèzes congruents
suivantes : toujours être décomposé peuvent toujours former un
i. un quadrilatère peut pour former un rectangle parallélogramme;
toujours être décomposé et vice versa; ii. un trapèze peut toujours
en deux triangles ii. deux triangles congruents être décomposé en deux
particuliers; peuvent toujours former triangles.
ii. un pentagone peut un parallélogramme et b) en étudiant la structure de
toujours être décomposé vice versa. différents dallages (réguliers et
en trois triangles semi-réguliers)
particuliers;
iii. un hexagone peut
toujours être décomposé
en quatre triangles
particuliers.
4.4 L’élève doit pouvoir explorer son 4.4 L’élève doit pouvoir explorer son 4.4 L’élève doit pouvoir explorer son 4.4 Aucun RAS
environnement : environnement : environnement :
a) en utilisant des systèmes de a) en situant et nommant des a) en situant et nommant des
repérage dans des cartes points à l’aide des points à l’aide des
géographiques ou dans des coordonnées dans le premier coordonnées dans les quatre
plans simples quadrant du plan cartésien quadrants du plan cartésien
4.5 L’élève doit pouvoir explorer le 4.5 L’élève doit pouvoir explorer le 4.5 L’élève doit pouvoir explorer le 4.5 L’élève doit pouvoir explorer le
concept de transformations concept de transformations concept de transformations concept de transformations
géométriques : géométriques : géométriques : géométriques :
a) en effectuant des rotations ( , a) en effectuant des a) en décrivant à l’aide de la a) en établissant le lien entre
et de tour, , et transformations successives terminologie mathématique l’homothétie et la notion de
), dans le sens horaire ou impliquant des translations et appropriée des translations et rapport dans le but d’effectuer
antihoraire, lorsque le centre des réflexions à l’aide de des réflexions de polygones des agrandissements ou des
de rotation se situe sur un papier à points ou de papier dans le plan cartésien réductions
sommet ou sur le contour quadrillé b) en effectuant des translations b) en décrivant à l’aide de la
d’une figure à l’aide d’un b) en effectuant des rotations ( , et des réflexions de polygones terminologie mathématique
géoplan, de papier à points ou et de tour, , et ), dans le plan cartésien appropriée des rotations et des
de papier quadrillé dans le sens horaire ou c) en décrivant l’effet d’une homothéties de polygones
b) en décrivant des rotations à antihoraire, lorsque le centre translation ou d’une réflexion dans le plan cartésien
l’aide de termes appropriés de rotation se situe à l’intérieur sur les coordonnées des c) en effectuant des rotations et
(fraction, degré, sens horaire, et à l’extérieur d’une figure à sommets de l’image des homothéties de polygones
sens antihoraire et centre de l’aide d’un géoplan, de papier dans le plan cartésien
rotation) à points ou de papier quadrillé d) en décrivant l’effet d’une
c) en faisant appel aux c) en décrivant des rotations à rotation et d’une homothétie
propriétés propres à la l’aide de termes appropriés sur les coordonnées des
rotation (le centre de rotation, (fraction, degré, sens horaire, sommets de l’image
l’angle de rotation, le sens de sens antihoraire et centre de
rotation et la congruence de la rotation ou de degrés)
figure initiale et de l’image) d) en faisant appel aux propriétés
propres à chaque type de
transformations
85
MESURE
RAG 5 : Utiliser la mesure pour décrire et comparer des phénomènes du monde réel.
5.1 L’enfant doit pouvoir 5.1 L’élève doit pouvoir décrire 5.1 L’élève doit pouvoir décrire 5.1 L’élève doit pouvoir décrire 5.1 L’élève doit pouvoir décrire
décrire des objets ou des des objets ou des situations des objets ou des situations des objets ou des situations des objets ou des situations
situations en fonction en fonction d’attributs de en fonction d’attributs de en fonction d’attributs de en fonction d’attributs de
d’attributs de mesure tels mesure tels que la longueur, mesure tels que la longueur, mesure tels que la surface, mesure tels que la longueur,
que la longueur, la masse la masse, la capacité et le l’argent et le temps : la masse, la capacité, la surface, la masse, la
et le temps : temps : a) en établissant les limites des l’argent et le temps : capacité, le temps et la
a) en utilisant les a) en utilisant les termes : unités de mesure non a) en établissant le lien température :
termes : long, court, long, court, petit, conventionnelles de entre la mesure d’une a) en effectuant des liens
petit, grand, lourd et grand, lourd, léger, longueur pour justifier surface d’un objet ou entre les millimètres et
léger plein et vide l’utilisation des unités du d’une figure plane et le les autres unités de
b) en comparant la b) en comparant la Système international concept d’aire mesure
longueur de différents longueur de différents (centimètre, décimètre et b) en comparant la surface conventionnelles de
objets à l’aide d’une objets à l’aide d’une mètre) de deux objets en les longueur connues
stratégie appropriée stratégie appropriée b) en associant les unités de superposant pour (centimètre, décimètre
c) en comparant la c) en comparant la mesure conventionnelles de déterminer lequel est le et mètre)
masse de deux masse de deux objets longueur à des repères plus grand ou le plus b) en établissant les
objets en les en les soupesant à c) en établissant le lien entre la petit limites des unités de
soupesant à bout de bout de bras ou en mesure du contour d’un c) en associant à la masse mesure non
bras utilisant une balance à objet ou d’une figure plane d’un objet la propriété conventionnelles pour
d) en associant des plateaux et le concept de périmètre d’être plus ou moins justifier l’utilisation des
événements à des d) en comparant la (longueur) lourd unités du Système
repères temporels capacité de deux d) en reconnaissant les d) en associant à la international
(hier, aujourd’hui, contenants en différentes pièces de capacité d’un contenant c) en lisant l’heure sur
demain, matin, midi transvidant le contenu monnaie la quantité de liquide, de une horloge
et soir) d’un contenant à e) en représentant une somme grains, d’objets, etc. numérique et sur une
l’autre d’argent jusqu’à 1 $ à l’aide qu’il peut contenir horloge analogique
e) en associant des de différentes pièces de e) en reconnaissant les d) en établissant
événements à des monnaie différentes pièces de certaines relations
repères temporels f) en lisant l’heure sur une monnaie et des billets liées au temps
(hier, aujourd’hui, horloge numérique f) en représentant une e) en faisant des liens
demain, matin, midi, g) en associant des somme d’argent jusqu’à entre la température et
soir, jours de la événements à des repères 100 $ à l’aide de la mesure de celle-ci
semaine et saisons) temporels différentes pièces de en degrés Celsius
h) en établissant certaines monnaie et de billets f) en lisant la
relations liées au temps g) en lisant l’heure sur une température en degrés
horloge numérique et Celsius sur un
sur une horloge thermomètre
analogique (à la minute
près)
h) en établissant certaines
relations liées au temps
86
MESURE
RAG 5 : Utiliser la mesure pour décrire et comparer des phénomènes du monde réel.
5.1 L’élève doit pouvoir décrire des 5.1 L’élève doit pouvoir décrire des 5.1 L’élève doit pouvoir décrire des 5.1 L’élève doit pouvoir décrire des
objets ou des situations en fonction objets ou des situations en fonction objets ou des situations en fonction objets ou des situations en fonction
d’attributs de mesure tels que la d’attributs de mesure tels que la d’attributs de mesure tels que la d’attributs de mesure tels que la
longueur, la surface, le volume, le longueur, la masse, la capacité, le longueur, la surface et le volume : longueur, la surface et le volume :
temps, l’angle et l’argent : temps, la surface et le volume : a) en établissant le lien entre la a) en explorant, dans un triangle
a) en établissant les formules de a) en effectuant des liens entre le mesure du contour d’un cercle rectangle, la relation entre la
périmètre de tous les mètre et les grandes unités de et le concept de circonférence somme des aires des carrés
polygones (c’est-à-dire la mesure conventionnelles de b) en explorant la relation entre la formés par la mesure des côtés
somme des longueurs des longueur ( , circonférence et le diamètre perpendiculaires et l’aire du
côtés) et ) d’un cercle pour découvrir la carré formé par la mesure de
b) en établissant la formule b) en effectuant des liens entre le valeur de son hypoténuse
d’aire du rectangle gramme et les grandes unités c) en établissant la formule de la b) en établissant la formule du
c) en associant au volume d’un de mesure conventionnelles de circonférence d’un cercle théorème de Pythagore
objet, la mesure en unités masse ( et d) en explorant la relation entre c) en établissant le lien entre la
cubes de l’espace qu’il ) l’aire du parallélogramme et mesure de surface à l’intérieur
occupe c) en effectuant des liens entre le l’aire du trapèze du cercle et le concept d’aire
d) en lisant l’heure sur une et le e) en établissant la formule de du disque
horloge numérique et sur une d) en établissant la relation entre l’aire d’un trapèze et l’aire du d) en explorant la relation entre
horloge analogique selon un les préfixes du Système losange l’aire du disque, la mesure du
affichage de heures international et leurs valeurs f) en établissant des rayon au carré et le nombre
e) en associant des angles de (milli , centi , équivalences entre différentes e) en établissant la formule de
et de à un objet déci , déca , mesures de surface (cm , dm l’aire du disque
repère (le coin droit d’une hecto et kilo ) et m ) f) en explorant la relation entre le
feuille de papier, deux coins e) en établissant des g) en généralisant la formule du volume d’un prisme droit et le
droits placés côte à côte, équivalences entre différentes volume des prismes droits volume d’un cylindre
l’ouverture d’une porte, etc.) mesures de longueur, de g) en établissant la formule du
f) en comparant des angles à masse et de capacité volume d’un cylindre
l’aide d’une stratégie de f) en établissant la relation
superposition ou un équerre d’égalité entre mL et cm
impliquant l’utilisation de g) en établissant des
formulations telles que : plus équivalences entre les unités
petit que , plus grand que de temps ( , ,
, égal à , entre et )
, égal à et égal à h) en explorant les relations entre
g) en établissant les limites des les aires du rectangle, du
unités de mesure non parallélogramme et du triangle
conventionnelles pour justifier i) en établissant les formules de
l’utilisation des unités du l’aire du parallélogramme et du
Système international : triangle
i. la mesure du volume j) en établissant la formule du
(cm ) volume d’un prisme droit à
ii. l’angle ( ) base rectangulaire
h) en faisant appel à la notation
décimale pour décrire des
montants d’argent
87
5.2 L’élève doit pouvoir mesurer 5.2 L’élève doit pouvoir mesurer 5.2 L’élève doit pouvoir mesurer 5.2 L’élève doit pouvoir mesurer
la longueur d’objets : la longueur d’objets : la capacité d’un contenant, la capacité d’un contenant,
a) en choisissant une a) en choisissant une unité de la surface et la masse d’un la longueur, la surface et la
unité de mesure non mesure conventionnelle objet : masse d’un objet :
conventionnelle appropriée a) en choisissant une a) en choisissant une
appropriée b) en faisant appel à des unité de mesure non unité de mesure
b) en disposant les unités stratégies d’estimation conventionnelle conventionnelle
de mesure de façon c) en choisissant un appropriée appropriée
méthodique instrument de mesure b) en utilisant des b) en faisant appel à des
c) en utilisant une approprié procédures de mesure stratégies d’estimation
stratégie de d) en utilisant un instrument de en lien avec l’attribut c) en choisissant un
dénombrement mesure mesuré instrument de mesure
efficace e) en lisant la mesure sur c) en utilisant une approprié
l’instrument de mesure stratégie de d) en utilisant un
f) en évaluant la justesse de la dénombrement instrument de mesure
mesure obtenue en lien efficace de façon efficace
avec l’estimation effectuée e) en lisant la mesure sur
l’instrument de mesure
f) en évaluant la justesse
de la mesure obtenue
en lien avec
l’estimation effectuée
5.3 L’élève doit pouvoir résoudre 5.3 L’élève doit pouvoir résoudre 5.3 L’élève doit pouvoir résoudre
des problèmes simples : des problèmes simples : des problèmes simples :
a) en déterminant le périmètre a) en explorant le concept de a) en explorant le concept de
d’objets ou de figures périmètre dans différentes périmètre dans différentes
planes situations à l’aide d’unités situations à l’aide d’unités
b) en utilisant certaines de mesure conventionnelles de mesure conventionnelles
équivalences associées à la b) en explorant le concept b) en explorant le concept
mesure de longueur d’aire à l’aide d’unités de d’aire à l’aide d’unités de
mesure non mesure conventionnelles
conventionnelles
c) en établissant des liens
entre la mesure du temps et
des situations de la vie
courante
d) en établissant des liens
avec la mesure de l’argent
et des situations de la vie
courante
88
5.2 L’élève doit pouvoir mesurer le volume 5.2 L’élève doit pouvoir mesurer de 5.2 L’élève doit pouvoir mesurer le 5.2 L’élève doit pouvoir mesurer l’aire
d’un objet et les angles d’une figure : grandes distances, le temps et la diamètre et la circonférence d’un d’un disque en :
a) en choisissant une unité de mesure masse : cercle : a) en utilisant diverses stratégies
non conventionnelle pour estimer le a) en choisissant une unité de a) en choisissant une unité de d’estimation
volume d’un objet (cube en bois, mesure conventionnelle mesure appropriée b) en choisissant et en utilisant
gomme à effacer, dominos, etc.) appropriée (dam, hm, km, h, b) en utilisant diverses stratégies une stratégie efficace (papier
i. en disposant les unités de min, s, g, kg et t) d’estimation quadrillé, transparents
mesure de façon méthodique b) en utilisant diverses stratégies c) en choisissant et en utilisant un quadrillés, etc.)
(sans espacement) d’estimation instrument de mesure de façon c) en évaluant la justesse de la
ii. en utilisant une stratégie de c) en choisissant un instrument efficace (corde, règle, ruban à mesure obtenue en lien avec
dénombrement efficace de mesure approprié mesurer, etc.) l’estimation effectuée
b) en reconnaissant que le centimètre d) en utilisant un instrument de d) en évaluant la justesse de la
cube est une des unités de mesure mesure de façon efficace mesure obtenue en lien avec
conventionnelles qui permet de i. en lisant la mesure sur l’estimation effectuée
déterminer avec précision des l’instrument de mesure
volumes ii. en évaluant la justesse de
c) en choisissant une unité de mesure la mesure obtenue en lien
non conventionnelle pour estimer avec l’estimation effectuée
un angle (coin d’une feuille, cercle
de fractions, petits triangles)
d) en reconnaissant que le degré est
l’unité de mesure conventionnelle
qui permet de déterminer avec
précision des angles
e) en utilisant un instrument de
mesure de façon efficace :
i. en lisant la mesure sur
l’instrument de mesure
ii. en évaluant la justesse de la
mesure obtenue en lien avec
l’estimation effectuée
iii. en traçant des angles
5.3 L’élève doit pouvoir résoudre des 5.3 L’élève doit pouvoir résoudre des 5.3 L’élève doit pouvoir résoudre des 5.3 L’élève doit pouvoir résoudre des
problèmes simples : problèmes : problèmes : problèmes :
a) en explorant le concept de a) en explorant les concepts de a) en explorant le concept de a) en explorant le théorème de
périmètre dans différentes périmètre et d’aire dans différentes circonférence dans différentes Pythagore dans différentes
situations à l’aide d’une formule situations à l’aide des formules situations à l’aide de la formule situations à l’aide d’une formule
appropriée : appropriées : appropriée : appropriée :
i. calculer le périmètre d’un i. calculer le périmètre ou l’aire i. calculer la circonférence d’un i. calculer la longueur d’un côté
polygone à partir de d’un rectangle, d’un triangle et cercle à partir d’un rayon ou manquant d’un triangle
dimensions données d’un parallélogramme à partir d’un diamètre donné rectangle
ii. déterminer les dimensions d’un de dimensions données ii. déterminer le rayon ou le ii. déterminer le périmètre ou l’aire
polygone à partir d’un ii. déterminer des dimensions diamètre d’un cercle à partir d’un triangle rectangle
périmètre et de certaines manquantes d’un rectangle, d’une circonférence donnée b) en explorant le concept d’aire du
mesures de côtés connues d’un triangle et d’un b) en explorant le concept d’aire des disque dans différentes situations à
b) en explorant le concept d’aire du parallélogramme à partir d’un triangles et des quadrilatères dans l’aide de la formule appropriée :
rectangle dans différentes périmètre donné différentes situations à l’aide de i. calculer l’aire d’un disque à
situations à l’aide de la formule b) en explorant le concept de volume formules appropriées : partir d’un rayon ou d’un
appropriée : des prismes à base rectangulaire i. calculer l’aire de différents diamètre donné
i. calculer l’aire de différents dans différentes situations à l’aide trapèzes ii. déterminer le rayon ou le
rectangles de la formule appropriée : ii. déterminer les dimensions d’un diamètre d’un disque à partir
ii. déterminer les dimensions d’un i. calculer le volume d’un prisme à trapèze d’une aire connue d’une aire donnée
rectangle d’une aire connue base rectangulaire étant donné iii. calculer l’aire de figures c) en explorant le concept d’aire des
c) en explorant le concept de volume ses dimensions connues complexes prismes droits et du cylindre à l’aide
des prismes à base rectangulaire ii. déterminer les dimensions d’un iv. déterminer des dimensions de la formule appropriée
dans différentes situations à l’aide prisme à base rectangulaire à manquantes d’un triangle ou d’un d) en explorant les concepts de
d’unités de mesure partir d’un volume donné et de quadrilatère à partir d’une aire périmètre et d’aire de figures
conventionnelles (cm ) : certaines mesures données donnée complexes dans différentes
i. déterminer le volume d’un c) en établissant certaines c) en explorant le concept d’aire totale situations à l’aide de formules
prisme à base rectangulaire équivalences de mesure : de prismes droits dans différentes appropriées :
étant donné ses dimensions i. convertir des unités de longueur situations à l’aide de formules i. calculer le périmètre et l’aire de
connues (mm, cm, dm, m, dam, hm et appropriées figures composées de
ii. déterminer les dimensions km) i. calculer l’aire totale de prismes polygones et de cercles ou
possibles d’un ensemble de ii. convertir des unités de masse droits portions de cercles
prismes à base rectangulaire (g, kg et t) ii. déterminer les dimensions d’un e) en explorant le concept de volume
ayant le même volume iii. convertir des unités de capacité prisme droit d’une aire totale du cylindre et des prismes droits
d) en explorant le concept d’argent (mL, L et kL) connue dans différentes situations à l’aide
dans différentes situations : iv. convertir des unités de temps d) en explorant le concept de volume des formules appropriées :
i. déterminer des sommes et des (s, min et h) des prismes droits dans différentes i. calculer le volume d’un cylindre
différences d’argent situations à l’aide de formules ou d’un prisme droit étant
ii. rendre la monnaie de façon appropriées : donné des dimensions connues
efficace à la suite d’un achat i. calculer le volume d’un prisme ii. déterminer les dimensions d’un
droit étant donné ses cylindre ou d’un prisme droit à
dimensions connues partir d’un volume donné et de
ii. déterminer les dimensions d’un certaines mesures données
prisme droit à partir d’un volume
donné et de certaines mesures
données
e) en établissant certaines équivalences
de mesure de surface :
i. convertir des unités (cm , dm et
m )
89
TRAITEMENT DE DONNÉES ET PROBABILITÉ

RAG 6 : Recueillir et traiter des données statistiques ou probabilistes pour faire des prédictions et prendre des décisions éclairées.
6.1 L’enfant doit pouvoir 6.1 L’élève doit pouvoir analyser 6.1 L’élève doit pouvoir analyser 6.1 L’élève doit pouvoir analyser 6.1 L’élève doit pouvoir analyser
analyser des situations qui des situations qui des situations qui des situations qui des situations qui
nécessitent la réalisation nécessitent la réalisation nécessitent la réalisation nécessitent la réalisation nécessitent la réalisation
d’un sondage : d’un sondage : d’un sondage : d’un sondage : d’un sondage :
a) en formulant une a) en formulant une a) en formulant une a) en formulant une a) en formulant une
question dont la question dont la question avec un choix question avec un choix question avec un choix
réponse sera Oui ou réponse sera Oui ou limité de réponses limité de réponses limité de réponses
Non Non portant sur des portant sur des portant sur des
b) en formulant une données qualitatives données qualitatives données qualitatives
question avec un choix ou quantitatives ou quantitatives ou quantitatives
très limité de réponses b) en choisissant une b) en choisissant une b) en choisissant une
c) en choisissant une stratégie simple de stratégie simple de stratégie simple de
stratégie simple de collecte de données collecte de données collecte de données
collecte de données
6.2 L’enfant doit pouvoir 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir,
recueillir, organiser et organiser et représenter des organiser et représenter des organiser et représenter des organiser et représenter des
représenter des données : données : données : données : données :
a) en utilisant des a) en utilisant des a) en utilisant une a) en utilisant une a) en utilisant une
stratégies qui stratégies qui stratégie appropriée stratégie appropriée stratégie appropriée
impliquent des objets impliquent des objets pour répondre à la pour répondre à la pour répondre aux
concrets pour concrets pour question posée question posée questions posées
répondre à la répondre à la question b) en classant les b) en classant les b) en classant les
question posée posée données dans un données dans un données dans un
b) en construisant un b) en classant les objets tableau des effectifs tableau des effectifs tableau des effectifs
diagramme concret recueillis par c) en construisant un c) en construisant un c) en construisant des
catégories diagramme à diagramme à diagrammes à bandes
représentatives de la pictogrammes ou un pictogrammes ou un (horizontales ou
question posée diagramme à bandes diagramme à bandes verticales) selon une
c) en construisant un selon une selon une correspondance de un
diagramme concret ou correspondance de un correspondance de un à plusieurs avec des
un diagramme à à un à plusieurs outils technologiques
pictogrammes selon
une correspondance
de un à un
6.3 L’enfant doit pouvoir 6.3 L’élève doit pouvoir analyser 6.3 L’élève doit pouvoir analyser 6.3 L’élève doit pouvoir analyser 6.3 L’élève doit pouvoir analyser
analyser des données des données représentées des données représentées des données représentées des données représentées
représentées dans un dans un diagramme : dans un diagramme : dans un diagramme : dans un diagramme :
diagramme : a) en lisant et en a) en lisant et en a) en lisant et en a) en lisant et en
a) en lisant et en interprétant interprétant interprétant interprétant
interprétant l’information présentée l’information présentée l’information présentée l’information présentée
l’information b) en effectuant des b) en effectuant des b) en effectuant des b) en effectuant des
présentée comparaisons à l’aide comparaisons comparaisons comparaisons et des
b) en effectuant des de termes tels que c) en tirant une c) en tirant une inférences
comparaisons à l’aide plus que, moins que et conclusion appropriée conclusion appropriée c) en tirant des
de termes tels que autant que conclusions
plus que, moins que c) en tirant une appropriées
et autant que conclusion appropriée
c) en tirant une
conclusion
appropriée
90
TRAITEMENT DE DONNÉES ET PROBABILITÉ

RAG 6 : Recueillir et traiter des données statistiques ou probabilistes pour faire des prédictions et prendre des décisions éclairées.
6.1 L’élève doit pouvoir analyser des 6.1 L’élève doit pouvoir analyser des 6.1 L’élève doit pouvoir analyser des 6.1 L’élève doit pouvoir analyser des
situations qui nécessitent la collecte situations qui nécessitent la collecte situations qui nécessitent la situations qui nécessitent la
de données lors d’une expérience de données lors d’une expérience, la comparaison entre deux populations réalisation d’un sondage impliquant
qui mesure l’évolution d’un réalisation d’un sondage ou ciblées : un échantillon d’une population
phénomène en fonction du temps : l’utilisation de données secondaires : a) en réalisant une collecte de ciblée :
a) en formulant une question ou a) en formulant une question ou données basée sur un a) en utilisant une technique
une hypothèse une hypothèse dans le cadre sondage, une expérience ou d’échantillonnage appropriée
b) en choisissant une stratégie d’une expérience des données secondaires b) en choisissant une stratégie
efficace de collecte de b) en formulant des questions b) en choisissant une stratégie efficace de collecte de données
données pour un sondage portant sur efficace de collecte de données c) en évaluant l’impact de certains
des données quantitatives biais associés à
c) en choisissant une stratégie l’échantillonnage et à la
efficace de collecte de collecte de données
données
6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir, 6.2 L’élève doit pouvoir recueillir,
organiser et représenter des organiser, traiter et représenter des organiser, traiter et représenter des organiser, traiter et représenter des
données : données : données : données :
a) en utilisant une stratégie a) en utilisant une stratégie a) en classant les données dans a) en classant les données dans
appropriée pour recueillir des appropriée pour recueillir des un tableau de corrélation un tableau des effectifs ou un
données (une fiche données (une fiche b) en construisant un diagramme tableau de corrélation
d’observation, un tableau, d’observation, un tableau, un à bandes doubles (horizontales b) en construisant un diagramme
etc.) questionnaire, une base de ou verticales) avec ou sans approprié (diagramme à
b) en construisant un diagramme données, etc.) outils technologiques pictogrammes, diagramme à
à ligne brisée selon une b) en déterminant le mode à bandes et diagramme
échelle appropriée avec ou l’aide ou non d’un diagramme circulaire) pour les données
sans outils technologiques à tige et à feuilles recueillies avec ou sans outils
c) en considérant que le choix c) en déterminant la médiane à technologiques
de l’échelle peut avoir un effet l’aide ou non d’un diagramme
sur la représentation et à tige et à feuilles
l’interprétation des données d) en déterminant la moyenne à
l’aide de différentes stratégies
(répartition égale des données,
point d’équilibre des données
ou formule)
6.3 L’élève doit pouvoir analyser des 6.3 L’élève doit pouvoir analyser des 6.3 L’élève doit pouvoir analyser des 6.3 L’élève doit pouvoir analyser des
données représentées dans un données représentées dans un données représentées dans un données représentées dans
diagramme à ligne brisée : tableau ou dans un diagramme : diagramme à bandes doubles : différents diagrammes :
a) en lisant et en interprétant a) en lisant et en interprétant a) en lisant et en interprétant a) en lisant et en interprétant
l’information présentée l’information présentée l’information présentée l’information présentée
b) en effectuant des b) en expliquant le lien entre les b) en effectuant des b) en effectuant des
comparaisons et des données représentées et les comparaisons et des comparaisons et des
inférences mesures de tendance centrale inférences inférences
c) en tirant des conclusions (mode, médiane et moyenne) c) en tirant des conclusions c) en reconnaissant des biais
appropriées c) en effectuant des appropriées possibles au niveau de la
comparaisons et des représentation
inférences en lien avec les d) en tirant des conclusions
mesures de tendance centrale appropriées
d) en tirant des conclusions
appropriées
91
6.4 L’élève doit pouvoir qualifier 6.4 L’élève doit pouvoir qualifier
la probabilité qu’un la probabilité qu’un
événement se produise : événement se produise :
a) en effectuant une a) en effectuant une
expérience simple expérience
(obtenir pile en lançant b) en utilisant un tableau
une pièce de monnaie, de dénombrement
obtenir 5 en lançant un pour comparer le
dé, obtenir une carte nombre d’essais
de trèfle d’un jeu de favorables au nombre
cartes complet, etc.) d’essais effectués
b) en situant l’événement c) en situant l’événement
sur une échelle de sur une échelle de
probabilité comprenant probabilité comprenant
les termes impossible, les termes impossible,
probable et certain peu probable,
c) en tirant des probable, très probable
conclusions et certain
appropriées d) en tirant des
conclusions
appropriées
92
6.4 L’élève doit pouvoir, dans des 6.4 L’élève doit pouvoir, dans des 6.4 L’élève doit pouvoir, dans des 6.4 L’élève doit résoudre des problèmes
contextes de résolution de contextes de résolution de contextes de résolution de de probabilités :
problèmes, déterminer la probabilité problèmes, déterminer la probabilité problèmes, déterminer la probabilité a) en effectuant une analyse
expérimentale qu’un événement se théorique et expérimentale qu’un théorique qu’un événement se mathématique appropriée
produise : événement se produise : produise : d’une situation (diagramme en
a) en effectuant une expérience a) en effectuant une analyse a) en effectuant une analyse arbre ou tableau de
b) en utilisant un tableau de mathématique appropriée mathématique appropriée probabilités) pour établir un
dénombrement pour comparer d’une situation : d’une situation (diagramme en rapport entre le nombre de
le nombre d’essais favorables i. à l’aide d’un diagramme arbre ou tableau de résultats favorables et le
au nombre d’essais effectués en arbre probabilités) pour établir un nombre de résultats possibles
c) en l’exprimant sous la forme ii. à l’aide d’un tableau de rapport entre le nombre de b) en effectuant une expérience
d’une fraction probabilités résultats favorables et le pour comparer le nombre
d) en situant la probabilité d’un b) en effectuant une expérience nombre de résultats possibles d’essais favorables au nombre
événement sur une échelle de pour comparer le nombre b) en effectuant une expérience d’essais effectués
probabilités comprenant les d’essais favorables au nombre pour comparer le nombre c) en les exprimant sous la forme
termes impossible, peu d’essais effectués d’essais favorables au nombre d’une fraction, d’un nombre
probable, probable, très c) en établissant un rapport entre d’essais effectués décimal et d’un pourcentage et
probable, certain et les le nombre de résultats c) en les exprimant sous la forme en les comparant
nombres , , favorables et le nombre de d’une fraction, d’un nombre d) en situant la probabilité d’un
e) en associant la probabilité d’un résultats possibles décimal et d’un pourcentage et événement sur une échelle de
événement certain à 1 et d’un d) en l’exprimant sous la forme en les comparant probabilités comprenant les
événement impossible à 0 d’une fraction, d’un nombre d) en situant la probabilité d’un termes impossible, très peu
f) en tirant des conclusions décimal et d’un pourcentage événement sur une échelle de probable, peu probable,
appropriées e) en situant la probabilité d’un probabilités comprenant les probable, très probable,
événement sur une échelle de termes impossible, très peu certain, les nombres , , et
probabilités comprenant les probable, peu probable, les pourcentages , et
termes impossible, très peu probable, très probable,
probable, peu probable, certain, les nombres , , et e) en tirant des conclusions
probable, très probable, les pourcentages , et appropriées
certain, les nombres , , et
les pourcentages , et e) en reconnaissant qu’un plus
grand nombre d’essais
f) en associant la probabilité d’un (probabilité expérimentale), lors
événement certain à et d’une expérience, tend vers la
d’un événement impossible à probabilité théorique
f) en tirant des conclusions
appropriées
g) en tirant des conclusions
appropriées
93
BIBLIOGRAPHIE COMMUNE
ALLAIN, M. Prendre en main le changement, CARON, J. Quand revient septembre, Recueil FARR, R., TONE, B. Le portfolio, au service de
stratégies personnelles et organisationnelles, d’outils organisationnels, Montréal, Les Éditions de l’apprentissage et de l’évaluation, Montréal/Toronto,
Montréal, Éditions Nouvelles, 1999. la Chenelière, 1996. Chenelière/McGraw-Hill, 1998.
ARMSTRONG, T. Les intelligences multiples dans CODDING, D.D., MARSH, J.B. The New American FUCHS, L., FUCHS, D. ―Effects of systematic
votre classe, Montréal/Toronto, High School, Thousand Oaks, California, Corwin formative evaluation : A meta-analysis‖, Exceptional
Chenelière/McGraw-Hill, 1999 Press Inc., 1998. children, vol. 53, 1986.
ARPIN, L., CAPRA, L. Être prof, moi j’aime ça! Les COHEN, E.G. Le travail de groupe, stratégies FULLAN, M. Change Forces, Probing The Depths
saisons d’une démarche de croissance d’enseignement pour la classe hétérogène, Of Education Reform, Philadelphia (USA) Falmer
pédagogique, Montréal, Les Éditions de la Montréal, Les Éditions de la Chenelière, 1994. Press, 1997.
Chenelière, 1994.
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. FULLAN, M. Change Forces, The Sequel,
ASCD. Education in a New Era, Alexandria (USA) Développer une compétence éthique pour Philadelphia (USA) Falmer Press, 1999.
Edited by Ronald S Brandt, 2000. aujourd’hui: une tâche essentielle, avis au ministère
de l’Éducation du Québec, 1990. FULLAN, M., HARGREAVES, A. What’s Worth
BARTH, Britt-Mari, Le savoir en construction, Paris, Fighting For? Working Together For Your School,
Éditions Ritz, 1993. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. Ontario, 1992.
Éduquer à la citoyenneté, avis au ministère de
BERTRAND, Y., VALOIS, P. Fondements éducatifs l’Éducation du Québec ,1998. GOSSEN, D., ANDERSON, J. Amorcer le
pour une nouvelle société, Montréal, Éditions changement, un nouveau leadership pour une
Nouvelles, 1999. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. Pour école de qualité, Montréal/Toronto,
une meilleure réussite scolaire des garçons et des Chenelière/McGraw-Hill, 1998.
BLACK, P., WILIAM, D. Inside the black box – filles, avis au ministère de l’Éducation du Québec,
Raising standards through classroom assessment, 1999. HERMAN, J.L., ASCHBACKER, P.R., WINTERS, L.
Phi Delta Kappas, Octobre 1998. A practical guide to alternative assessment,
DAWS, N., SINGH, B. ―Formative assessment: to Alexandria, VA: Association for Supervision and
BOUYSSOU, G., ROSSANO, P., RICHAUDEAU, F. what extent is its potential to enhance pupils’ Curriculum Development, 1992.
Oser changer l’école, St-Amand-Montréal, Albin science being realized?‖, School Science Review,
Michel, 2002. Vol. 77, 1996. HIVON, R. L’évaluation des apprentissages,
réflexion, nouvelles tendances et formation,
e
BROOKS, J.G., BROOKS, M.G. The Case for DEVELAY, M. Donner du sens à l’école, 2 édition, Montréal, Les Éditions ESKS, 1993.
Constructivist Classroom, In search of Paris, Éditions sociales françaises, 1998.
Understanding, Alexandria (USA), ASCD, 2000. HOERR, T. Intégrer les intelligences multiples dans
DORE, L., MICHAUD, N., MUKARUGAGI, L. Le votre école, Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw-
CARON, J. Quand revient septembre, Guide sur la portfolio, évaluer pour apprendre, Montréal/Toronto, Hill, 2002.
gestion de la classe participative, Montréal, Les Chenelière/McGraw-Hill, 2002.
Éditions de la Chenelière, 1994. HOWDEN, J., KOPIEC, M. Ajouter aux
DOYON, C., LEGRIS-JUNEAU, D. Faire participer compétences, enseigner, coopérer et apprendre au
l’élève à l’évaluation de ses apprentissages, postsecondaire, Montréal/Toronto,
France, Chronique Sociale, 1991. Chenelière/McGraw-Hill, 2000.
94
HOWDEN, J., KOPIEC, M. Cultiver la collaboration, MORISSETTE, DOMINIQUE et MAURICE PRZEMYCKI, H. Pédagogie différenciée, Paris,
un outil pour les leaders pédagogiques, GINGRAS. Enseigner des attitudes? Planifier, Éditions Hachette, 1993.
Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw-Hill, 2002. intervenir, évaluer, Presses de l’Université Laval,
1989. SAINT-LAURENT, L., GIASSON, J., SIMARD, C.,
HOWDEN, J., MARTIN, H. La coopération au fil des DIONNE, J.J., ROYER, É., et collaborateurs.
jours, des outils pour apprendre à coopérer, MULLER, F. [en ligne] Programme d’intervention auprès des élèves à
Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw-Hill, 1997. http://parcours-diversifies.scola.ac- risque, une nouvelle option éducative, Montréal,
paris.fr/AEFE/evaluation_formative.htm (page Gaëtan Morin Éditeur Ltée, 1995.
JENSEN, E. Le cerveau et l’apprentissage, consultée le 27 mars 2003).
Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw-Hill, 2001. SCALLON, G. L’évaluation formative, Éditions du
NOISSEUX, G. Les compétences du médiateur Renouveau Pédagogique Inc., 2000.
JEWETT, Ann, Linda BAIN et Catherine ENNIS. comme expert de la cognition, Ste-Foy (QC), MST
The Curriculum Process In Physical Education, Éditeur, 1998. SOUSA, D.A. Le cerveau pour apprendre,
Dubuque, Wm. C. Brown, 1985. Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw-Hill, 1994.
NOISSEUX, G. Les compétences du médiateur
LAMBERT, L. Building Leadership Capacity in pour réactualiser sa pratique professionnelle, Ste- TARDIF, J., CHABOT, G. La motivation scolaire :
School, Alexandria (USA), ASCD, 1998. Foy (QC) MST Éditeur, 1997. une construction personnelle de l’élève, ministère
de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, 2000.
LAPORTE, DANIELLE et LISE SÉVIGNY. PALLASCIO, R., LEBLANC, D. Apprendre
Comment développer l’estime de soi de nos différemment, Laval (QC), Éditions Agence D’Arc, TARDIF, J., Le transfert des apprentissages,
enfants: journal de bord à l’intention des parents, 1993. Montréal, Les Éditions Logiques, 1999.
Montréal, Hôpital Sainte-Justine, 1993.
PERRENOUD, PHILIPPE. Construire des TOMLINSON C.A., DEIRSKY, A.S., Leadership for
LE CONFERENCE BOARD DU CANADA. compétences dès l’école, Paris, ESF éditeur, 1997. Differentiating School and Classrooms, ASCD,
Compétences relatives à l’employabilité 2000 plus : 2000.
ce que les employeurs recherchent, brochure PERRENOUD, PHILIPPE. Dix nouvelles
2000E/F, Ottawa. compétences : Invitation au voyage , Paris, ESF TOMLINSON, C.A. How to Differentiate Instruction
e
éditeur, 2000. in Mixed-Ability Classrooms, 2 édtition, ASCD,
LECLERC, M. Au pays des gitrans, recueil d’outils 2001.
pour intégrer l’élève en difficulté dans la classe PERRENOUD, PHILIPPE. La pédagogie à l’école
régulière, Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw- des différences, Coll. « Pédagogies », Paris, TOMLINSON, C.A. The Differentiated Classroom:
Hill, 2001. Éditeur ESF, 1995. Responding to the Needs of all Learners, ASCD,
1999.
LEGENDRE, RENALD. Dictionnaire actuel de PERRENOUD, PHILIPPE. L’évaluation des
e
l’éducation, 2 édition, Montréal/Paris, Guérin/Eska, apprentissages : de la fabrication de l’excellence à VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, Saint-
1993. la régulation des apprentissages. Entre deux Laurent (QC) ERPI, 1994.
logiques. Bruxelles : De Boeck, Paris : Larcier,
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU NOUVEAU- 1998. Vie pédagogique, avril-mai 2002.
BRUNSWICK. L’école primaire, octobre 1995
PERRENOUD, PHILIPPE. Pédagogie différenciée : YVROUD, G. [en ligne]
MORISSETTE, R. Accompagner la construction des intentions à l’action, coll. Pédagogies en http://maison.enseignants.free.fr/pages/documents/
des savoirs, Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw- développement, Paris, ESF éditeur, 1997b. articleevaform.PDF (page consultée le 27 mars
Hill, 2002. 2003).
95
BIBLIOGRAPHIE PROPRE À LA DISCIPLINE

ALBERTA EDUCATION, Mathématiques M-9 : GRIGNON, Jean. La mathématique au jour le jour : NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF
Programme d’études de l’Alberta (incluant les essai sur l’art d’enseigner. Montréal, APAME, 1993, MATHEMATICS. Principles and Standards for
indicateurs de rendement), Direction de l’éducation 204 p. School Mathematics, Reston (VA), 2000, 402 p.
française, Edmonton (Alberta), 2007, 186 p.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU NOUVEAU- SMALL, M. PRIME : Géométrie, Modulo (Montréal),
BARUK, S. Dictionnaire de mathématiques BRUNSWICK. Programme d’études, 2011.
e
élémentaires, Paris (France), Éditions du Seuil, Mathématiques 8 année, Direction des services
1995, 1345 p. pédagogiques, 2000, 91 p. SMALL, M. PRIME : Mesure, Modulo (Montréal),
2012.
CHAMPLAIN, Denis de, Pierre MATHIEU, Paul MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU NOUVEAU-
PATENAUDE et Hélène TESSIER. Lexique BRUNSWICK. Cadre d’évaluation – SMALL, M. PRIME : Régularités et algèbre, Duval
mathématiques, enseignement secondaire, 2e éd., Mathématiques 8, Direction de la mesure et de Éducation (Montréal), 2010.
revue et corrigée, Les Éditions du triangle d’Or inc., l’évaluation, 2010, 22 p.
Beauport (Québec), 1996. SMALL, M. PRIME : Sens des nombres et des
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA opérations, Duval Éducation (Montréal), 2008.
DE VILLIERS, M.-É. Multidictionnaire de la langue FORMATION DE L’ONTARIO. Le curriculum de
française, Québec Amérique, Montréal (Québec),
re e
l’Ontario de la 1 à la 8 année : Mathématiques, VAN DE WALLE, J. A., LOVIN, L. H.
1997, 1533 p. 2005, 101 p. L’enseignement des mathématiques – L’élève au
centre de son apprentissage (tome 3), ERPI
DIONNE, Jean J. Vers un renouvellement de la (Montréal), 2008, 415 p.
formation et du perfectionnement des maîtres du
primaire : le problème de la didactique des
mathématiques. Montréal, Faculté des sciences de
l’éducation, 1988, xxvvii-325 p.
96

Mathematiques 8eannee

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mathematiques 8eannee

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mathematiques 8eannee

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Programme d’études

Table des matières

2. Composantes pédagogiques ........................................................................................................................................................................ 6

3. Orientations du programme ........................................................................................................................................................................ 18

PLAN D’ÉTUDES ........................................................................................................................................................................................................ 23

Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance

1. Orientations du système scolaire

 démontrer sa compréhension de  démontrer sa compréhension de  démontrer sa compréhension de  démontrer sa compréhension de

Les technologies de l’information et de la communication

 commencer à naviguer, à  naviguer, communiquer et  naviguer, communiquer et  naviguer, communiquer et

 commencer à présenter  utiliser un logiciel de présentation  utiliser un logiciel de présentation

Développement personnel et social

 contribuer à la vitalité de sa  contribuer à la vitalité de sa  contribuer à la vitalité de sa  contribuer à la vitalité de sa

 s’engager dans la réalisation de sa  démontrer de l’initiative et de la  démontrer de l’initiative, de la  démontrer de l’initiative, de la

Tableau 1 – Des composantes de l’évaluation

 découvrir les forces et les défis de l’élève dans le but de l’aider

 réguler l’enseignement et l’apprentissage

MOMENT  avant l’enseignement comme diagnostic

 grilles d’observation ou d’analyse

 proposer un nouveau plan de travail à l’élève  confirmer ou sanctionner les acquis

Tableau 2 – La relation entre la démarche d’enseignement et le processus d’apprentissage

Préparation Réalisation Intégration

 Choisir du matériel, des outils et

Préparation Réalisation Intégration

stratégies pour réaliser les

Domaine Résultat d’apprentissage général

NOMBRE – Sens des nombres

Résultat d’apprentissage général

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

 rapport garçons : filles dans un groupe;

 rapport victoires : défaites dans un sport;

Quelques exemples de raisonnement proportionnel :

NOMBRE – Sens des opérations

Résultat d’apprentissage général

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Aucun RAS 2.2 – continuum

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

c) en divisant un nombre naturel par , par Par exemple,

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Une utilisation efficace de la calculatrice repose sur quelques principes simples :

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Taux unitaire Raisonnement proportionnel

mots/ secondes mots/minute. Considérant que dans minutes, il y a

Rapports équivalentes Proportion pour déterminer une valeur équivalente

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

 population francophone : population anglophone

 couleur jaune : couleur bleue : couleur noire

Résultat d’apprentissage général

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement

 une droite qui relierait les points du graphique passerait par (

 l’équation de la relation peut être exprimée sous la forme .

Résultats d’apprentissage spécifiques Directives pédagogiques et stratégies d’enseignement