Printemps 2019

Analyse des rapports entre les buts d’accomplissement,

l’intérêt individuel et l’intérêt en situation chez les
élèves en EPS

Mémoire professionnel MS1

Auteurs : Michel Curty (P34873) & Antoine Rebouillat (P40981)

Directeur : Jacques Méard
Membre du jury : Gianpaolo Patelli

Master of Arts/of Science

Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire
“Lorsque l'élève est prêt, l'enseignant apparaît.”
Proverbe chinois
― Tao Te Ching

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Remerciements

La réalisation de ce mémoire a été possible grâce au concours de plusieurs personnes

à qui nous voudrions témoigner toute notre gratitude.
Nous tenons à exprimer toute notre reconnaissance à notre directeur de mémoire,
Monsieur Jacques Méard, pour sa patience, ses conseils avisés et le partage de son expérience
qui nous ont guidés au travers de ces travaux de recherche, de cet échange PEERS et qui
nous suivront dans notre future carrière.
Nous désirons aussi remercier Monsieur Cédric Roure, professeur de l’université de
Louvain-la-Neuve, pour sa disponibilité, ses apports sur la thématique explorée et son
accompagnement dans cette étude.
Nous remercions nos Praticiens Formateurs et les enseignants ayant participé à cette
recherche, pour leur accueil, leur confiance et leur aide précieuse, sans lesquels ce travail
n’aurait pas été possible.
Nous souhaitons de la même manière exprimer notre reconnaissance aux élèves pour
leur participation active à ces expérimentations, sans laquelle ce travail n’aurait également
pas vu le jour.
Nous désirons exprimer notre gratitude envers nos proches qui nous ont supportés et
ont apporté leur soutien moral et intellectuel tout au long de notre démarche.
Nous sommes également reconnaissants du cadre favorable, provoqué par la HEP
Vaud et l’UC Louvain, dans lequel nous avons évolué au contact de nos collègues belges
ainsi que Messieurs Mael Monod et César Ferrari qui ont contribué à alimenter notre
réflexion.
Et nous n’oublions pas de remercier Monsieur Gianpaolo Patelli, Responsable de
l'UER EPS à la HEP Vaud, pour son concours en tant que membre du jury.

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 Sommaire

p.4 Introduction
p.5 1. Problématique
p.5 1.1 Analyse du contexte & problématique
p.10 1.2 Cadre théorique

p.18 2. Questions de recherche

p.18 3. Méthode
p.18 3.1 Contexte et participants
p.19 3.2 Recueil de données
p.20 3.3 Traitement des données

p.22 4. Résultats
p.22 4.1 Les données
p.25 4.2 Discussion

p.30 Conclusion
p.33 Bibliographie

Annexes

Résumé

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Introduction
Dans le cadre de leur scolarité obligatoire, les élèves cheminent d’un degré à l’autre en
participant à différentes leçons d’éducation physique [EP] où les enseignants les invitent à
développer leurs compétences psycho-socio-motrices. L’EP est une discipline importante,
notamment pour certains élèves qui n’ont pas les conditions sociales et/ou familiales pour
pratiquer physiquement en dehors de l’école.
Or, dans un contexte où les outils numériques poussent à la sédentarité, un engagement
volontaire et avec plaisir dans cette pratique physique et sportive comporte des enjeux forts en
termes de santé publique et d’insertion sociale. Certains élèves sont d’emblée motivés par l’EP
(ceux qui pratiquent en dehors du contexte scolaire), d’autres moins (ceux qui ne pratiquent pas
en dehors du contexte scolaire), ce qui risque d’aboutir à un accroissement des différences de
compétence et d’appétence. L’enseignant de son côté est dans l’obligation de prendre en compte
ces différences de niveaux et d’engagements de la part des élèves. Dans ses classes, il doit
composer avec l’ensemble de ces éléments qui influencent les représentations et la motivation
des apprenants, dans le but d’obtenir leur adhésion au sein de cette cohabitation professeur-
élèves à propos des savoirs
A titre personnel, nous sommes régulièrement confrontés à cette problématique au cours
de nos stages et cela est à la source de préoccupations récurrentes dont nous ne trouvons que
rarement les issues. Heureusement, on sait que l’enseignement de l’EP est capable lui-même de
produire un intérêt et de contrecarrer ces facteurs « préalables » qui pourraient, à tort, être
considérés comme une sorte de déterminisme. Reste la question du « quoi faire » pour que cet
enseignement parvienne à susciter l’intérêt de ces élèves aux profils si disparates. Faut-il s’y
prendre de la même manière avec les élèves déjà motivés et ceux qui ne le sont pas ? C’est un
des éléments de la « boîte noire » du métier que ce mémoire, dans un contexte de recherche où
les publications n’ont cessé de croître depuis les 20 dernières années (taux de croissance
multiplié par dix de 2006 à 2016 avec des apports affluant principalement des champs de la
psychologie et de l’éducation, Figure 1 et 2), cherche modestement à éclairer.

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FIGURE 1. - Représentation graphique de l’évolution
FIGURE 2. - Représentation graphique du nombre de
du nombre de publications, entre 1997-2017, obtenu
publications entre 1997-2017, classé par disciplines, obtenu
par recherche sémantique des termes “éducation et
par recherche sémantique des termes “éducation et physique”
physique” et “motivation et élèves” (moteur de
et “motivation et élèves” (moteur de recherche public Lens.org)
recherche public Lens.org)

1. Problématique
1.1 Analyse du contexte & problématique

La question centrale de notre travail consiste donc à mieux comprendre comment

susciter l’intérêt des élèves en EP, selon leurs différents profils. Durant les temps
d’enseignements prescrits, le pédagogue fait des propositions et obtient des réactions
différentes d’un individu à l’autre et d’une situation à une autre. Parmi ces réactions,
l’engagement des élèves dans les apprentissages, exprimé selon une forme comportementale,
émotionnelle et/ou cognitive (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004) est une préoccupation
récurrente des enseignants débutants et chevronnés en EP. Dubet (2018) qualifie l’engagement
de condition nécessaire aux apprentissages. Cette dernière, se positionnant tant comme une des
manifestations observables de la motivation qu’une opportunité de motiver un élève, peut être
favorisée par l’état psychologique de l’élève ainsi que le contenu proposé et les techniques
mises en œuvre par l’enseignant. Les expérimentations de stratégies de manipulation à visées
persuasives de Joule et Beauvois (1998, 2002) ainsi que des travaux de Freedman et Fraser
(1966), mettent en avant des changements comportementaux et cognitifs sur la base d’actes
préparatoires plus ou moins explicites dans des contextes préalablement définis.
5
 En classe, le maître d’éducation physique dispose de pistes nombreuses et disparates
pour produire cet engagement : en composant des groupes affinitaires, il peut momentanément
obtenir l’engagement d’une partie des élèves souhaitant entrer dans l’activité en partageant des
émotions avec leurs camarades. En évaluant le niveau de performance, d’habileté ou la
progression des élèves, il peut susciter l’investissement des élèves motivés par la sanction d’une
bonne note ou l’évitement d’une mauvaise. D’autres élèves sont également motivés par ces
temps d’apprentissage pour exprimer leurs compétences, se mettre en valeur ainsi qu’asseoir
leur place et endosser des responsabilités dans le groupe classe. Autant d’orientations, intégrant
les possibilités corporelles de l’élève, ses dispositions pour apprendre et son environnement
éducatif, qui font appel à une action pédagogique déterminante : la différenciation. Souvent
conduite selon les thèmes et les interactions visés en fonction des habiletés motrices
développées ou attendues, cette démarche ne semble pas se limiter au niveau de compétence
des apprenants. Des différences moins perceptibles au premier abord, telles que les dispositions
motivationnelles des élèves, ne doivent pas être négligées dans le cadre du développement du
pouvoir d’agir du professionnel de l’éducation (Ames & Archer, 1988 ; Genoud, 2007).

L’effet attrayant des situations élaborées et conduites par le praticien vont induire chez
l’élève une force, plus ou moins éphémère (Atkinson, 1964), orientant le choix de l’activité,
l’intensité de l’engagement ainsi que le degré de persévérance et de performance (Viau, 1994).
La motivation, composante ou processus manifesté par l’énergie déployée des sujets en action
dont les déterminants peuvent être générés par des tensions et/ou des pressions (Vallerand et
Thill, 1993) internes (processus autonome) et/ou externes (contrôle extérieur), est corrélée avec
l’engagement des élèves dans les tâches scolaires (Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey,
2004 ; Skinner & Belmont, 1993). Ces forces se traduisent par une augmentation de l’activité
électrique du système nerveux (Olds & Milner, 1954) étroitement liée aux réactions du système
émotionnel activant différentes structures sous-corticales (Panksepp, 2005 ; Panksepp & Biven,
2011) tel que le noyau accumbens, l’hypothalamus, l’amygdale et le thalamus dont
d’importantes connexions sont établies avec le cortex pré-frontal (Young & al, 1984).
Dans le cadre des apprentissages, les principaux courants qui ont influencé ou
influencent encore les trajectoires prises par l’école (du béhaviorisme à l‘approche historico-
culturelle en passant par le (socio)constructivisme et le cognitivisme), ont permis de prendre en
considération l’impact des facteurs environnementaux, sociaux et cognitifs sur le plan
motivationnel. Parmi les modèles de la psychologie cognitive, la théorie de l’autodétermination

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(Deci & Ryan, 1985) suggère de considérer d’un autre point de vue la dichotomie des
comportements exclusivement motivés intrinsèquement et extrinsèquement en constituant
différents niveaux de motivation intrinsèque, extrinsèque régulés (externe, introjectée,
identifiée et intégrée, ainsi que l’amotivation) autour d’un « seuil d’autodétermination ». Ainsi,
il n’est pas rare qu’à un moment particulier de sa scolarité, de l’année scolaire, du cycle
d’enseignement, de la leçon, de la situation d’apprentissage, l’élève, glissant de motif en motif
(Ernst & al., 1997) jusqu’à l’autodétermination (Deci, 1992 ; Deci & Ryan, 2000, 2002), se
mette à répondre aux sollicitations de l’enseignant par intérêt individuel lui permettant de
s’orienter vers un apprentissage plus efficace (Schiefele, Krapp & Winteler, 1992). Se dessine
donc un « continuum d’autodétermination », intégrant une forme de régulation des
comportements selon un certain sentiment de compétences autorévélées, qui permet de
comprendre les étapes guidant l’élève d’une motivation quasi inexistante à une motivation plus
autodéterminée. L’exploration des construits de ce modèle théorique, donne lieu à
l’appréhension des différentes origines (Figure 3) de la motivation en contexte scolaire fluctuant
entre des facteurs instables, à l’image de la situation d’apprentissage, vers une actualisation
selon divers niveaux de stabilité dont le plus élevé est la motivation par état.

FIGURE 3. - Conceptualisation de la motivation en contexte scolaire

Pour identifier les circonstances de l’engagement des élèves en EP au sein de ce

continuum, partie prenante de la recherche en psychologie de l’éducation visant à éclairer les
pratiques éducatives par la compréhension des processus motivationnels, nous allons porter
notre attention sur une des théories de la motivation qui tend à prendre une place centrale dans
la littérature scientifique dont le champ d’investigation demeure important : celle de l’intérêt
(Hidi, 2006 ; Krapp, 1999).
L’intérêt est un processus de motivation puissant qui stimule l’apprentissage, oriente les trajectoires
scolaires et professionnelles et est essentiel à la réussite scolaire. L’intérêt est à la fois un état d’attention

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 psychologique et une influence sur un objet ou un sujet particulier, et une prédisposition persistante à se
réengager dans le temps (Harackiewicz, Smith & Priniski, 2016).
L’enjeu porté par ce sujet, dans le cadre de notre formation à la Haute Ecole
Pédagogique Vaud, de nos pratiques de terrain et de l’échange PEERS avec l’Université
Catholique de Louvain, est de savoir comment évolue cet intérêt transitoire (déclenché par une
situation précise ou un geste professionnel) en un intérêt individuel stable, ancré, autrement dit
qui donne à l’élève la capacité de se réengager dans le temps sans sollicitation externe (Hidi,
2006 ; Hidi et Renninger, 2006).
Plus précisément, nous cherchons à comprendre les mécanismes de la motivation au
travers des relations qui peuvent exister entre différents construits, celui de l’intérêt en situation
d’apprentissage [IS], témoin du niveau d’activité physique et d’engagement des élèves dans
une tâche (Chen, Shen, Tolley & Scrabis, 2002) et ceux supposés stables : l’intérêt individuel
[II] (Bergin, 1999 ; Hidi, 2006) des élèves et les buts d’accomplissements poursuivis [TBA]
(Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984, 1989). Comment des apprenants, disposant d’une faible affinité
pour l’activité proposée, développent-ils une attirance induite par les sollicitations
pédagogiques proposées ? Comment l’enseignant d’EP compose-t-il (différenciation,
groupements motivationnels homogènes ou hétérogènes…) au sein de sa salle de gym pour
engager ses élèves et atteindre les objectifs d’apprentissages définis ?

Nota. X : positive affect and willingness to reengage ; O : stored utility value ; � : stored attainment value
and knowledge seeking intentions ; X,O, � : mastery-approach goal ; X,O, � : mastery-avoidance goal ; X,O,
� : performance-approach goal ; X,O, � : performance-avoidance goal.
FIGURE 4. - Représentation non exhaustive des formes de différenciation des relations inter-
individuelles selon l'intérêt individuel et les buts d’accomplissements poursuivis par les élèves

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 Ce projet a déjà été exploré en partie à travers différentes expérimentations. Par
exemple, Updegraff, Eccles, Barber et O'brien (1996) ont tenté, en mathématique, de déterminer
la nature des liens entre différentes variables, notamment entre l’intérêt pour la discipline, la
perception qu’a l’élève de son habileté, l’utilité perçue de la tâche, le nombre de cours où l’élève
est inscrit et les notes. Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter et Elliot (2000) questionnent le lien
entre les objectifs de performance / de maîtrise et le développement de l’intérêt à court terme
et long terme. En éducation physique, un objectif de performance pourrait être de réaliser le
meilleur temps de la classe sur un sprint de 60m ou de faire un minimum de foulées sur cette
distance, tandis qu’un objectif de maîtrise serait de parcourir les soixante mètres en utilisant les
techniques de locomotion qualitatives et appropriées aux différentes phases de cet exercice
(accélération, vitesse maximale et maintien de la vitesse). Il en ressort que les objectifs de
maîtrise et de performance ont des effets (positifs) complémentaires, tant sur le court-terme que
sur le long-terme. De façon générale, les objectifs de maîtrise influencent l’intérêt
(indirectement les notes via l’intérêt) et les objectifs de performance influencent les notes (mais
pas l’intérêt). Quant à notre recherche, à l’image de l’étude sur l’impact de l’expectancy-value
sur l’IS de Ding, Sun et Chen (2013), elle tente de prolonger ces travaux sur la prédiction de
l’intérêt en situation par des construits définissant des traits stables de la personnalité dans le
champ disciplinaire de l’EP. Remarquons que cette mise en rapport répondrait à des questions
professionnelles concrètes (Comment prendre en compte la motivation autodéterminée ou
l’amotivation « déjà-là » de l’élève ? Comment susciter l’intérêt d’un élève qui n’en est pas
porteur au départ ? Etc.).
Egalement, une partie de cette étude vise à confirmer ou infirmer les préjugés, en faveur
des voies pré-gymnasiales et générales, remarqués au sein des établissements scolaires durant
nos stages et/ou remplacements. Ces derniers portent sur la capacité d’engagement des élèves
composants ces différentes voies : les élèves de la voie générale sont fréquemment étiquetés
comme des élèves moins concentrés et moins attentifs que leurs homologues de voie pré-
gymnasiale. Ainsi, nous tenterons d’observer, en EP, les processus de développement de
l’intérêt en situation au sein de ces deux populations.

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1.2 Cadre théorique

La motivation
La motivation, en tant que facteur clé de la réussite scolaire (Pintrich, 2003 ; Wentzler
& Wigfield, 2009), est présentée dans la littérature scientifique comme un ensemble de
mécanismes d’activation du comportement humain dirigé vers l’atteinte d’un objectif défini
(De Landsheere, 1992 ; Legendre, 1988 ; MacClelland, 1987).
Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes
et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement
(Vallerand et Thill, 1993, p.18).
Les théories cognitives étayant ce construit mettent en avant une interaction entre les
variables de contexte environnemental et social avec celles propres à l’individu (Bourgeois,
2006 ; Reeve 1996). Parmi elles, la théorie de l’autodétermination initiée par Deci (1975),
conception organismique de la motivation intrinsèque et extrinsèque, enrichie par Deci et Ryan
(1985, 2002) puis proposée sous la forme d’un modèle hiérarchique par Vallerand (2007).
Lorsque ses mécanismes sont conduits uniquement par l’intérêt et le plaisir (sans récompense)
que l’individu trouve à l’action, la motivation est dite de type intrinsèque. A contrario, la
conduite de l’action d’une personne motivée de manière extrinsèque est provoquée par une
circonstance extérieure au sujet (punition, récompense, pression sociale, obtention de
l’approbation d’une tierce personne…).
Sur le continuum d’autodétermination (Figure 5), qui conduit une personne à passer
d’une absence de motivation ou d’une conduite de l’action par une influence extérieure à un
comportement motivé intrinsèquement, se distinguent quatre phases successives incluant
différents types de motivation extrinsèque : la régulation externe, l’introjection, l’identification
et l’intégration. (Deci, 1992 ; Deci & Ryan, 2000, 2002). L’intégration se positionnant comme
le plus haut niveau d’autodétermination d’un individu motivé extrinsèquement. Lorsque
l’action est réalisée en absence de but, que l’individu a le sentiment d’être soumis à des facteurs
hors de tout contrôle, un troisième état est observé : l’amotivation se distinguant de la
motivation extrinsèque par l’absence de motivation présentant un sentiment d’incapacité à
prévoir les conséquences de ses actions.

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FIGURE 5. - Résumé des différents types de motivation mis en évidence dans la TAD, et ordonnés en de leur
degré d’autodétermination (empruntée à Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006)

Afin de mieux cerner les conditions d’actualisation de l’état psychologique d’un élève
jusqu’à l’autodétermination, nous allons tenter de mettre en lumière les influences des
construits supposés stables (TBA et II) en direction d’un construit changeant (IS).

Les buts d’accomplissement

Alors que les études sur l’auto-efficacité se focalisent plutôt sur la croyance de
l’apprenant « en sa capacité à organiser et à exécuter ses actions requises pour gérer une
situation prospective » (Bandura, 1997, p.2), les recherches sur le construit des buts
d’accomplissement [TBA] explorent les objectifs poursuivis par les élèves afin d’en
comprendre les motifs (Dweck, 1986) et de déterminer « ce que les étudiants espèrent accomplir
en classe » (Harackiewicz & al., 2000). De ces investigations se distinguent, chez les élèves,
deux orientations principales expliquant l’apparition de comportements motivés : les buts de
performance centrés sur l’égo (Nicholls, 1984) et les buts de maîtrise focalisés sur la tâche
(Dweck & Legget, 1988 ; Nicholls, 1984).
La première de ces orientations insiste sur le dépassement de soi afin d’exprimer une
supériorité de compétences face à ses pairs ou d’autres agonistes (Dweck, 1986). Tandis que
la seconde orientation recentre l’apprenant sur sa propre maîtrise d’une tâche ou une quête de
progrès dirigée vers un développement de son sentiment d’efficacité personnelle (Dweck, 1986,
1992). La sensibilité des élèves, en faveur d’une de ces directions, est étroitement liée au
paradigme dans lequel ils perçoivent les relations entre leurs capacités, la notion d’efforts et de
gains potentiels ainsi qu’au sens attribué aux comportements menant vers le succès et la réussite
d’une situation (Ames, 1992, Dweck 1986, Nicholls, 1989).
Par ailleurs, le climat de classe semble définir les normes et les critères d’évaluation des
étudiants, ce qui influence les convictions de l’élève en termes de fixation d’objectifs au dépend
de l’intensité de l’effort à soutenir et la capacité à atteindre une cible déterminée (Urdan, 1997).
Ce climat motivationnel est ainsi fortement influencé par l’action et les propositions

11
pédagogiques de l’enseignant (Ames, 1992). Il revient donc à ce dernier de pouvoir varier les
climats au sein de ses classes durant les leçons d’EP. En effet, il semble impensable qu’un
enseignant puisse, par exemple, toujours imposer à ses élèves un climat qui les pousse à la
compétition. A l’inverse, un enseignant qui ne mettrait jamais ses élèves dans des situations de
compétition, empêcherait certains élèves de se mettre en avant. Au sein de notre pratique, c’est
cet équilibre fragile vers lequel nous tendons. L’enseignant, par ses approches pédagogiques,
doit faire en sorte que tous les élèves y trouvent leur compte. Ainsi les élèves poursuivant des
buts de maîtrise, ou a contrario des buts de performance, voient leurs buts atteints. Les études
menées sur les trente dernières années soulèvent une tendance des pratiques éducatives et de
son organisation au sein du système scolaire à développer une forme d’esprit de compétition
entre les apprenants (Eccles, Midgley & Adler, 1984 ; Xiang & Lee, 2002). Toutefois, Xiang,
Liu, McBride & Bruene (2011) met en avant la capacité des étudiants à changer d’orientation
et tendre vers des modèles d'objectifs plus adaptatifs sous l’effet de médiations ciblées et filées
par le praticien.

Elliot et McGregor (2001), nous proposent un modèle d’exploration (Figure 6)

distinguant une forme d’évitement et d’approche dans les buts de performance et de maîtrise.
L’approche correspond à la recherche d’expériences positives favorisées par un engagement
dans une situation attrayante ou valorisante tandis que l’évitement favorise un comportement
de fuite ou de renoncement par anticipation d’un échec ou d’un ennui potentiel (Elliot, 1997).
Initialement développée dans le cadre du but de performance, l’adoption de stratégies
d’évitement est motivée par la volonté d’un sujet de ne pas échouer, en opposition au désir de
démontrer ses compétences, en visant à ne pas faire moins bien que les autres. Cette même
distinction est plus récemment établie avec les buts de maîtrise (Elliot & Covington, 2001 ;
Elliot & McGregor, 2001), une dimension d’évitement correspondant au désir de ne pas
manifester une non-maîtrise de tâche, en opposition à l’approche, qui se différencie de la
performance-évitement par une définition des compétences par rapport à soi et non en
comparaison aux autres (éviter de ne pas apprendre, volonté de ne pas se tromper, se soustraire
à d’éventuelles pertes d’apprentissage). Ainsi parmi ces quatre buts distingués par Elliot et
McGregor (2001) au sein de cette théorie des buts d’accomplissement, sont relevées des
stratégies d’ajustement et des modes de résolution de la tâche propres aux élèves agissant selon
ces différents pôles. Parmi ses distinctions les buts de maîtrise, mais plus précisément les buts
de maîtrise-approche (Darnon & Butera, 2005 ; Elliot & McGregor, 2001), prédisent
positivement l’adoption de stratégies d’études profondes, c’est-à-dire la volonté d’actualiser ses

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connaissances par différentes approches, et la motivation intrinsèque d’un individu. Ceci
n’étant pas démontré pour les buts de performances.

FIGURE 6. - Modèle 2x2 de la théorie des buts d’accomplissement (Elliot et McGregor, 2001)

L’intérêt
D’autres sources de motivation, en relation avec les émotions d’une personne
concernant une tâche, se dégagent de ces théories relatives à la réalisation des objectifs. La
conceptualisation de la recherche sur la motivation de Chen (2001), en EP dans une perspective
intégrée au sein de la dynamique de l’enseignement et de l’apprentissage, met en avant la
saillance de la curiosité et de l’intérêt.
La curiosité est reconnue par Loewenstein (1994) comme une composante pouvant influencer
fortement le comportement humain, qualifiée d’exploratrice (Berlyne, 1966), stimulée par un
déficit d’information et l’incertitude d’une situation en relation avec les savoirs de l’individu
(interprétation de la réalité). Cette composante produit, chez un élève s’engageant dans une
activité, des émotions contrebalancées entre la peur, l’incertitude et la jouissance (Hidi &
Anderson, 1992).
L’intérêt, axe de recherche émergeant de ces théories s’appuyant sur la gratification de la
réussite, se définit comme une disposition, un état psychologique, émergeant d’une interaction
entre les caractéristiques uniques d’une personne et d’une activité générant des émotions
positives (Krapp, Hidi et Renninger, 1992). Il s’agit d’une variable émotionnelle, dépendante
d’un contenu ou d’un objet, qui nous indique pourquoi un élève est motivé pour s’engager et
apprendre un savoir déterminé (Renninger & Hidi, 2016). Déterminant en partie le rapport au
savoir d’un individu, l’intérêt tient un rôle prépondérant dans les processus d’apprentissage
(Alexander & Jetton, 1996). Les investissements théoriques de ce concept, initiés par Dewey
(1913) et poursuivis par des études plus récentes (Chen, 2001, Chen & Ennis, 2004, 2008),

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suggèrent la considération d’un autre paradigme, que celui des théories centrées sur les besoins
psychologiques des individus, en prenant également en compte une motivation suscitée par le
contexte. Ces investigations tendent à mettre en exergue le pouvoir d’action des enseignants,
pour obtenir l’engagement des élèves dans les pratiques physiques, en intervenant sur les
caractéristiques des situations d’apprentissages qui semblent présenter un soutien empirique
plus conséquent (Rotgans & Schmidt, 2017) qu’une intervention visant les dispositions et les
besoins psychologiques des individus. Ainsi, les enseignants semblent disposer d’une prise
moins importante sur les buts motivationnels que sur les contenus didactiques et propositions
pédagogiques.
Ce renouveau dans le cadre de la recherche psychologique de l’éducation (Cosnefroy,
2004), pointe une distinction entre l’intérêt individuel et l’intérêt en situation.
« L’intérêt est parfois considéré comme un construit semi-stable représentant les tendances dispositives
d’une personne à s’engager avec un sujet dans le temps ou, alternativement, comme un phénomène
transitoire qui est temporairement excité par des stimulis contextuels dans la situation d’apprentissage »
(Rotgans & Schmidt, 2017, p. 175).
Renninger & Hidi (2016) reconnaissent en ce construit théorique le pouvoir de
conceptualiser la motivation intrinsèque, de développer des interventions éducatives qui
prennent en considération l’intérêt des élèves et de renforcer la relation entre un élève et un
objet d’apprentissage. Cette conceptualisation est caractérisée par une dépendance à un objet
d’apprentissage, un état psychologique et un trait stable de la personnalité ainsi qu’une
prédisposition à se réengager dans le temps avec un contenu (Harackiewicz & Knogler, 2017).

L’intérêt individuel
L’intérêt individuel [II] est caractérisé par les préférences d’un individu influencées par
un affect positif, ses connaissances et sa volonté de les développer, ses croyances et ses valeurs
stockées en mémoire (Roure, Pasco & Kermarrrec, 2015) en fonction de son vécu et de ses
expériences marquantes issues de ses interactions avec un objet d’apprentissage, une activité,
une forme de pratique. Il s’agit d’un désir intrinsèque et stable de comprendre un sujet
déterminé (Pasco & Spreux, 2014) et robuste dans le temps. En EP, cet intérêt individuel peut
amener un élève à préférer une activité à une autre (indoor / outdoor ou avec engin / sans engin)
ou une forme de pratique à une autre (collective ou individuelle). Lorsqu’un individu développe
ce type d’intérêt, les apprentissages sont favorisés par une mobilisation optimale de ses
ressources (cognitives, métacognitives, physiques, mentales, techniques, affectives et
relationnelles…) sous une forme de persévérance accrue et d’appréhension de la tâche plus

14
précise (Pasco, Roure & Kermarrec, 2015 ; Schiefele, Krapp & Winteler, 1992). Pasco et
Spreux (2014), comparent cette hausse d’engagement de ressources et de persévérance
influencée par l’intérêt individuel d’un élève à l’état mental atteint par une personne
complètement immergée dans une activité avec un niveau de concentration maximal, un
engagement total ainsi qu’une pleine satisfaction et conscience de l’accomplissement de la
tâche se situant dans la zone du « flow » (Csikszentmihalyi, 1990).
Lorsqu’un individu développe un intérêt personnel pour une activité, il y engage plus de
ressources, se montre plus persévérant, autant de facteurs qui favorisent ses apprentissages
(Pasco, Roure & Kermarrec, 2015). Cependant, l’intérêt individuel prédit faiblement le niveau
d’activité physique des élèves et leur réussite (Chen et al., 2002). Egalement, dans la mesure
où l’intérêt individuel est conditionné par des traits stables de la personnalité, Hidi et Anderson
(1992) pointent les limites d’une conception d’un enseignement axé sur les intérêts individuels
des élèves et suggèrent aux praticiens d’orienter plutôt leurs actions dans le but de développer
l’intérêt en situation [IS]. De surcroît, un intérêt individuel faible pour une activité peut être
compensé sur le plan motivationnel par un intérêt en situation élevé (Shen, Chen, Tolley &
Scrabis, 2003). Un exemple concret, que nous avons pu observer au sein de nos stages
respectifs, est l’intérêt individuel, plutôt bas, de la plupart des garçons pour la chorégraphie de
danse, puis des manifestations progressives de la motivation lorsqu’ils étaient mis dans une
situation où ils devaient, par exemple, mener un groupe de camarades ou encore être à l’origine
de la création de nouveaux pas de danse.
Bien que l'apprenant soit toujours attiré par les caractéristiques du matériel
d'apprentissage présentant un intérêt particulier pour la situation, l'investissement personnel
dans l'apprentissage lui permet de reconnaître la valeur du contenu (Chen & Darst, 2001). Dans
une étude de Shen et Chen (2006) sur les relations entre l’intérêt individuel et l’intérêt en
situation, les résultats confirment qu’au fur et à mesure que des élèves débutants apprennent
des connaissances et des habiletés motrices, l’intérêt en situation manifesté initialement dans
les tâches d’apprentissage est progressivement intériorisé en intérêt individuel. Ces mêmes
auteurs constatent qu’un fort intérêt en situation dans une tâche d’apprentissage peut
contrebalancer un intérêt individuel faible et jouer un rôle important dans l’engagement cognitif
des élèves.

15
L’intérêt en situation
Dewey (1913) est le premier dans l’ouvrage “Interest and effort in education” à avoir
investi théoriquement le concept d’intérêt. Il ressort une distinction entre l’intérêt individuel et
l’intérêt en situation (Pasco & Spreux, 2014). L’intérêt en situation [IS] se définit comme «
l’effet attrayant des caractéristiques d’une activité sur les individus » (Chen, 1999). Murphy et
Alexander (2000) ont montré qu’il était provoqué par les caractéristiques de l’environnement
immédiat et n’avait pas forcément d’effet à long terme.
En revanche, un intérêt en situation élevé a des effets positifs sur le développement de
leurs connaissances (Chen, Ennis, Martin & Sun, 2006), le niveau de dépense énergétique des
élèves en EP (Chen & Darst, 2002 ; Ding, Sun & Chen, 2013), la poursuite d’activités physiques
extra-scolaires (Chen, Sun, Zhu, & Chen, 2014), les stratégies d’apprentissage qu’ils mobilisent
pour réussir une tâche (Shen & Chen, 2006 ; 2007 ; Roure, Kermarrec & Pasco, 2017). Cet état
psychologique est déterminé par les perceptions d’un sujet en réponse aux stimuli déclenchés
par les caractéristiques d’une tâche d’apprentissage (Hidi et Renninger, 2006) et il est influencé
par la conception des situations d’apprentissage (Chen & Darst, 2001 ; Roure et Pasco, 2018).
Il est cependant admis dans la littérature, que la répétition de “flashs motivationnels” dans des
situations liées à une même activité peut tendre vers une intériorisation progressive de l’intérêt
en situation en intérêt individuel (Pasco, Roure & Kermarrec, 2015).
Chen, Darst et Pangrazi (1999) ont exploré le construit théorique de la motivation en
situation en EP et validé une structure en cinq dimensions: la nouveauté, le défi, la demande
d’attention, l’intention d’exploration et le plaisir instantané. A ces cinq dimensions s’ajoutent
un intérêt total (IT) qui correspond à l’appréciation globale de l’intérêt en situation d’une
situation d’apprentissage pour un élève. A partir de ces éléments, un instrument de mesure de
la motivation en situation en EP a été construit et validé (Roure, Kermarrec & Pasco, 2014 ;
2016). Malgré cette distinction entre intérêt individuel et intérêt en situation, Hidi (2001)
indique qu’ils constituent les deux facettes d’un même phénomène et s’influencent l’un et
l’autre. Hidi et Renninger (2006), développent la prédisposition de l’intérêt suscité à se
réengager dans le temps avec un contenu (Figure 7) pour devenir de plus en plus stable selon
un modèle de développement de l’intérêt, soutenu par le contexte éducatif, en quatre phases :
déclenchement d’un intérêt en situation, maintien d’un intérêt en situation, émergence d’un
intérêt individuel et intérêt individuel bien développé.

16
 FIGURE 7. - Modèle des quatre-phase de développement de l'intérêt (Hidi & Renninger, 2006)

Ainsi la capacité de l’enseignant à motiver ses élèves tient dans sa capacité à préparer,
planifier et proposer des contenus suscitant l’intérêt des élèves.

FIGURE 8. - Modèle théorique de la motivation en activité physique et du changement

de comportement (Chen et Hancock, 2006) adapté par Pasco et Spreux (2014)

17
2. Questions de recherche
Le passage en revue des différentes études constituant le cadre théorique de ce mémoire
ainsi que la prise en compte des composantes motivationnelles en situation d’apprentissage en
éducation physique perçues au travers de notre prisme, fondé sur nos expériences et nos
observations de terrain, nous orientent vers la formulation des questions suivantes : dans quelle
mesure l’intérêt individuel et les buts d’accomplissement des élèves en EP, en tant que
construits supposés stables de la motivation, influencent-ils leur intérêt en situation ?

Cette question sera sous-tendue par deux hypothèses que nous formulons ainsi :

H1 : la dimension maîtrise-approche des buts d’accomplissements des élèves influence

leur intérêt en situation.

H2 : l’intérêt individuel des élèves influence leur intérêt en situation.

(NB : au départ, nous voulions comparer les différences éventuelles de buts d'accomplissement,
d'intérêt individuel et d’intérêt en situation entre les élèves de la voie générale et les élèves de
la voie pré-gymnasiale. Mais la quantité de données récoltées, dans le cadre de nos travaux de
recherche, ne nous permettra pas de traiter cette question).

3. Méthode

3.1 Contexte et participants

L’étude a été réalisée dans quatre établissements du Canton de Vaud. Afin d’offrir une
variété intégrant les caractéristiques des contextes d’enseignement vaudois et de contrebalancer
les biais potentiels liés à l’influence de l’implantation socio-économique et géographique des
établissements, nous avons réalisé nos prises de données dans différents établissements
implantés dans des zones spécifiques et représentatives de la population vaudoise : l’un situé
dans les faubourgs plutôt populaires de Lausanne, deux autres dans une petite ville plutôt aisée
de l’arc lémanique, et le dernier implanté en milieu rural au cœur du massif jurassien. Pour
collecter nos données, nous avons dû nous soumettre à la décision 102 du Département qui
fournit le cadre légal de la recherche en milieu scolaire :

18
Cette directive de la DGEO a donc considérablement réduit notre champ d’investigation, nous
obligeant parfois même à nous adresser à des enseignants de l’établissement où nous étions en
stage.
Pour cette étude, nous avons sollicité des enseignants chevronnés rencontrés au cours
de nos stages de pratiques formatives et nos expériences personnelles et/ou professionnelles.
Dépendant de la volonté de ces derniers de nous ouvrir les portes de leurs classes, en tout et
pour tout, nous avons pu recueillir des données au sein de dix classes différentes du cycle 3
comprenant deux degrés différents : 10ème et 11ème Harmos. Parmi les classes constituant notre
échantillon, des élèves de différentes voies sont représentés : Voie Générale [VG] et de Voie
Prégymnasiale [VP], mixtes et non-mixtes. Les enseignants impliqués, ayant donné leur accord
pour la conduite de cette étude, sont reconnus pour leur expérience accumulée qui leur permet
d’anticiper avec davantage de garantie des situations d’apprentissage suscitant un engagement
significatif de leurs groupes-classes.

3.2 Recueil de données

Les données ont été recueillies auprès de 157 élèves de différentes voies : Voie Générale
(VG) et de Voie Prégymnasiale (VP), mixtes et non-mixtes (20% de 10H ; 80% de 11H ; 46%
de filles ; 54% de garçons ; 46% VG ; 54 % VP ; 41% mixte ; 59% non mixte). Parmi ces 157
participants, 98 élèves ont participé aux deux phases de prises de données dont un échantillon
de 92 sujets a été retenu après une analyse de la validité des données.

Afin de permettre la collecte au sein des différents établissements, nous avons utilisé les
instruments de mesure ayant permis la collecte des données sont :
- la version française de l’échelle de mesure des buts d’accomplissement (Riou & al.,
2012) – 12 items,
- la version française de l’échelle de mesure de l’intérêt individuel (Roure, Lentillon-
Kaestner, Pasco , in press) – 17 items,

19
 - la version française de l’échelle de mesure de l’intérêt en situation (Roure, Pasco &
Kermarrec, 2016) – 19 items.
Ces différents questionnaires sont composés de différents items répartis de manière aléatoire et
mesurés à l’aide d’une échelle de Likert allant de 1 (degré d’accord le plus faible) à 5 (degré
d’accord le plus élevé).

Le recueil des données s’est réalisé en deux temps. Dans un premier temps, les
participants ont complété l’instrument de mesure des buts d’accomplissement et l’instrument
de mesure de l’intérêt individuel (cf. annexe 1).
Par la suite, trois semaines après la passation des deux premiers questionnaires (laps de
temps jugé nécessaire pour atténuer l’effet potentiellement redondant et contraignant de la
technique de prise de données), les participants ont renseigné l’instrument de mesure de l’intérêt
en situation (cf. annexe 2) immédiatement après une tâche d’apprentissage assignée par leur
enseignant au cours d’une leçon habituelle d’EP. Les chercheurs ont informé les enseignants
des modalités de passation de l’instrument et leur ont demandé de réaliser une leçon telle qu’ils
avaient l’habitude de le faire. Les pratiques sportives enseignées étaient conformes aux
programmes de la discipline et variaient selon les classes. Elles représentaient ainsi une
diversité de contenus susceptibles d’être proposés par des enseignants d’EP (rugby, basket-ball,
kin-ball, dodgeball ou football). Les tâches devaient viser un objectif d’apprentissage identifié
par l’enseignant. La seule consigne donnée aux enseignants était de proposer une situation
d’apprentissage, façonnée au fil de leur expérience, génératrice d’un engagement significatif et
général au sein de leurs classes.
Ces données ont été complétées par des observations durant la période d’enseignement
et par des entretiens informels entre les chercheurs et les enseignants.
Nous constatons que l’ensemble des enseignants se sont orientés vers des pratiques
sportives collectives ceci dans le cadre du respect de leur planification de leurs enseignements
ou d’une perception d’un intérêt des élèves pour les activités sportives en question.

3.3 Traitement des données

Après saisie des données à partir d’un tableur (Microsoft Excel), une analyse permettant
la description statistique des éléments recueillis a été effectuée à partir du logiciel de statistiques
SPSS, selon les étapes et tests présentés comme suit.

20
 Un test de normalité a été conduit sur les scores relevés des différents buts
d’accomplissement, des facteurs de l'intérêt individuel et des dimensions de l’intérêt en
situation afin de vérifier la distribution des données.

Ensuite, des recherches de corrélations ont été conduites afin d’identifier les liens entre
les variables représentant les différentes dimensions des construits étudiés.

Enfin, sur la base des corrélations établies, des régressions linéaires pas à pas ont été
réalisées afin d’étudier les relations :
- entre les orientations des buts d’accomplissements (variables indépendantes) et les
dimensions de l'intérêt en situation (variables dépendantes),
- entre les facteurs de l’intérêt individuel (variables indépendantes) et les dimensions de
l'intérêt en situation (variables dépendantes).

21
4. Résultats

4.1 Les données

Analyse descriptive et corrélations

Dans cette étude nous avons tenté d’examiner les relations entre les facteurs des
construits stables de la motivation (buts d’accomplissement et intérêt individuel) et les
différentes dimensions de l’intérêt en situation. Après avoir vérifié que les données suivaient
une distribution normale, confirmée par des valeurs d’asymétrie et d’aplatissement comprises
respectivement entre -1,02 et 1,46 et entre -1.21 et 1,74 (cf. tableau 1), nous avons cherché à
identifier les liens entre les différentes variables et mettre en évidence leurs évolutions.

TABLEAU 1
Statistiques descriptives
Variable N M (ET) γ1 (ET) γ2 (ET)
Age 163 14.64 (.73) .07 (.19) .19 (.38)
Mas_App 157 3.93 (1.01) -1.02 (.19) .44 (.39)
Perf_App 157 2.68 (1.34) .31 (.19) -1.20 (.39)
Mas_Avoid 157 3.77 (.98) -.73 (.19) .19 (.39)
Perf_Avoid 157 3.26 (1.31) -.28 (.19) -1.09 (.39)
Pos_Affec 157 3.42 (1.24) -.35 (.19) -1.21 (.39)
Sto_Util 157 2.47 (1.05) .39 (.19) -.70 (.39)
Sto_Attain 157 3.55 (1.01) -.42 (.19) -.55 (.39)
IT 98 12 (4.66) -.13 (.24) -1.19 (.49)
PI 98 10.31 (3.15) -.29 (.24) -.61 (.49)
IE 98 7.04 (3.25) .53 (.24) -.28 (.49)
DA 98 7 (3.36) .50 (.24) -.59 (.49)
DEF 98 6.04 (2.37) .61 (.24) .67 (.49)
NVE 98 5.30 (2.91) 1.46 (.24) 1.74 (.49)
N valide (liste) 92
Nota . N : nombre ; M : moyenne ; ET : écart-type ; .γ1: coefficient d'asymétrie
(Skewness) ; γ2: coefficient d'aplatissement (Kurtosis).

22
 Le tableau 2 présente des corrélations importantes entretenues entre les différentes
variables représentatives des facteurs des construits de la motivation étudiés. Les quatre
variables des buts d’accomplissements sont toutes corrélées positivement aux trois variables de
l’intérêt individuel. Parmi les plus significatives, nous relevons les relations fortes entre les
distinctions respectives de la maîtrise-approche et de la maîtrise-évitement avec les valeurs
stockées en mémoire sur l’utilité de l’activité (r = .50, p < .01 ; r = .51 p < .01) et les valeurs
stockées en mémoire sur l’importance de l’activité et la volonté de développer ses
connaissances (r = .76, p < .01 ; r = .70, p < .01). Quant au nombre de relations positives
observées entre les facteurs des construits des buts d’accomplissement et les dimensions de
l’intérêt en situation, nous notons l’absence de corrélation entre ces dimensions et la variable
performance-approche. Il en est de même pour les autres distinctions des buts
d’accomplissement et la nouveauté. Ces résultats mettent également en exergue les corrélations
significatives établies entre les dimensions de l’intérêt en situation, à l’exception de la
nouveauté, et les trois prédicteurs de l’intérêt individuel. L’intention d’exploration est fortement
corrélée aux valeurs stockées en mémoire sur l’utilité de l’activité (r = .64, p < .01) ainsi qu’aux
valeurs stockées en mémoire sur l’importance de l’activité et la volonté de développer ses
connaissances (r = .54, p < .01). La variable des valeurs stockées en mémoire sur l’importance
de l’activité et la volonté de développer ses connaissances est aussi en relation très positive avec
les dimensions de l’intérêt total (r = .51, p < .01) et du plaisir instantané (r = .51, p < .01).

TABLEAU 2
Résultats de l'analyse des corrélations (N=92)
variable 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
1. Mas_App .13 .73** .41** .39** .50** .76** .50** .48** .48** .40** .28** -.02
2. Perf_App .17** .59** .29** .20* .17* -.06 .04 .10 -.04 .07 -.01
3. Mas_Avoid .46** .36** .51** .70** .33** .37** .42** .27** .18 -.06
4. Perf_Avoid .36** .28** .46** .24* .24* .34** .22* .14 .01
5. Pos_Affec .51** .65** .34** .37** .44** .34** .27** .10
6. Sto_Util .64** .26* .38** .64** .33** .30** .16
7. Sto_Attain .51** .51** .54** .45** .33** -.03
8. IT .78** .62** .69** .51** .23*
9. PI .61** .45** .41** .22*
10. IE .59** .57** .34**
11. DA .65** .30*
12. DEF .36**
13. NVE
Nota.* p < .05 ; ** p < .01.

Régressions

23
 Sur la base des corrélations établies, les analyses de régressions linéaires nous
permettent d’identifier les facteurs des construits étudiés (TBA & II) qui prédisent les
dimensions de l’IS.
Les résultats des analyses de régressions linéaires révèlent que les variables des buts
d’accomplissement expliquent significativement la variabilité des mesures de l’intérêt en
situation pour les dimensions de l’intérêt total (F[3,88] = 10.02, p < .05 ; R2 ajusté = 22%), du
plaisir instantané (F[3,88] = 8.55, p < .05 ; R2 ajusté = 20%), de l’intention d’exploration
(F[3,88] = 9.67, p < .05 ; R2 ajusté = 22%) et de la demande d’attention (F[3,88] = 5.70, p < .05
; R2 ajusté= 13%). A l’inverse, une différence non significative a été obtenue pour le défi
(F[3,88] = 2.57, p = .059 ; R2 ajusté= 13%). Au regard du test R 2 ajusté, la proportion de
variance des dimensions de l’intérêt en situation expliquée par les variables des buts
d’accomplissement - dont le test de régression est significatif - se situe entre 16 et 25%. En ce
qui concerne l’intérêt individuel, des différences significatives ont été observées au niveau de
la variabilité en accord avec l’intérêt total (F[3,88] = 10.73, p < .05 ; R2 ajusté = 24%), le plaisir
instantané (F[3,88] = 10.71, p < .05 ; R2 ajusté = 24%), l’intention d’exploration (F[3,88] =
23.43, p < .05 ; R2 ajusté = 43%), de la demande d’attention (F[3,88] = 7.78, p < .05 ; R2 ajusté
= 18%) et du défi (F[3,88] = 4.17, p < .05 ; R2 ajusté = 10%). Parmi les variables de l’intérêt
individuel, les prédicteurs significatifs expliquent entre 21 et 44% de la variance des différentes
dimensions de l’intérêt en situation.
Dans le tableau 3, les résultats de l’analyse subséquente du poids et de la direction de
ces prédictions significatives sont exprimés par la présentation des coefficients de régression.
Les facteurs respectifs de maîtrise-approche et de valeurs stockées en mémoire sur l’importance
de l’activité et la volonté de développer ses connaissances prédisent positivement les facteurs
de l’intérêt total (β = .58, p < .05 ; β = .58, p < .05), le plaisir immédiat (β = .46, p < .05 ; β =
.46, p < .05), l’intention d’exploration (β = .36, p < .05 ; β = .26, p < .05) et la demande
d’attention (β = .45, p < .05 ; β = .40, p < .05). Le facteur de l’intention d’exploration est
également prédit positivement par le facteur des valeurs stockées en mémoire sur l’utilité de
l’activité (β = .50, p < .05).

24
 TABLEAU 3
Résultats des analyses de régressions linéaires (N=92)
Facteurs
IT PI IE DA DEF NVE
B β B β B β B β B β B β
Mas_App 2.62 .58** 1.41 .46** 1.13 .36* 1.48 .45** .76 .34* .11 .40
Perf_App -.60 -.13 .03 .01 .25 .08 -.38 -.12 -.22 -.10 -.32 -.11
Mas_Avoid .131 .04 .04 .02 .33 .13 .18 .07 .06 .03 .12 .50
% de variance expliquée (R2 ajust.) 22% 20% 22% 13% 5% -3%

Pos_Affec -.08 -.02 -.05 -.02 -.08 -.30 .03 .01 .06 .03 .42 .18
Sto_Util -.42 -.09 .31 .10 1.57 .50** .26 .08 .34 .15 .71 .25
Sto_Attain 2.52 .58** 1.36 .46** .79 .26* 1.25 .40** .47 .21 -.85 -.31
% de variance expliquée (R2 ajust.) 24% 24% 43% 18% 10% 4%
Nota. B : coefficient non standardisé ; β : coefficient standardisé; * p < .05 ; ** p < .01.

4.2 Discussion

Le but de cette étude était de déterminer s’il existait des relations significatives et
prédictives entre les construits de la motivation supposés stables (TBA et II) et l’intérêt en
situation afin de mieux comprendre le processus d'actualisation de ce dernier. Si un certain
nombre d’intuitions se sont vues confirmées, nos résultats nos résultats vont au-delà. Une fois
la recherche effectuée, l’analyse statistique a montré, au sein de notre échantillon de participants
soumis à des situations d’apprentissage diverses, l’existence ou l’absence de prédictions de
certains facteurs des construits étudiés. Par conséquent, indépendamment des situations
d’apprentissages proposées, les élèves poursuivant des buts d’accomplissements orientés par le
facteur maîtrise-approche manifestent une plus grande perception de l'IS selon les dimensions
de l’intérêt total, le plaisir instantané, l’intention d’exploration et la demande d’intention. Ces
résultats valident notre première hypothèse H1 (la dimension maîtrise- des buts
d’accomplissements des élèves influence leur intérêt en situation) et ils corroborent les travaux
pointant l’influence des buts d'approche-maîtrise en direction de la motivation intrinsèque des
individus et de leur engagement dans les apprentissages (Darnon & Butera, 2005 ; Elliot et
McGregor, 2001). Toutefois, la singularité de notre étude nous permet d’observer cette relation
prédictive en direction d’un construit changeant. Nous soulignons également l’absence
d’influence, dans le cadre de notre recherche, entre les buts d'accomplissement conduits par les
facteurs de performance sur les différentes dimensions de l'IS. Cette absence d’influence nous

25
amène à questionner les tendances des pratiques éducatives, observées sur le terrain, ainsi que
leur organisation au sein du système scolaire qui, selon les travaux d’Eccles, Midgley & Adler
(1984) ainsi que ceux de Xiang et Lee (2002), favorisent l’instauration d’une certaine
compétition entre les apprenants.
Les prédictions des dimensions de l’intérêt en situation relevées au sein du construit de
l'intérêt individuel valident notre seconde hypothèse H2 (l’intérêt individuel des élèves
influence leur intérêt en situation). L'intérêt individuel prédit significativement et positivement
l'intérêt en situation, dans le cadre notre étude, pour les dimensions de l’intérêt total, le plaisir
instantané, l’intention d’exploration et la demande d’attention. Plus précisément les facteurs
identifiés de l'intérêt individuel prédicteurs sont les valeurs stockées en mémoire sur
l’importance de l’activité et la volonté de développer ses connaissances (influence sur quatre
dimensions de l’IS) ainsi que les valeurs stockées en mémoire sur l’utilité de l’activité
(influence sur une dimension de l’IS). Ces résultats, illustrés en Figure 9, nous permettent
inclusivement de considérer différemment l’actualisation de l’IS. Certes ce construit est
influencé par les caractéristiques d’une tâche d’apprentissage (Hidi et Renninger, 2006) et la
conception des situations d’apprentissage (Chen & Darst, 2001 ; Roure et Pasco, 2018), par
ailleurs il semble nécessaire de prendre en compte les effets d’un intérêt individuel actualisé
sur l’IS d’un élève.

FIGURE 9. - Représentation de l’influence des facteurs de la TBA et de l’II en direction des dimensions
de l’IS

En ce qui concerne nos données, malgré l’ensemble de nos précautions, nous émettons
une certaine réserve quant à l’implication des instruments au niveau de la reproductibilité et la
répétabilité. Nous demeurons lucides quant aux influences non exhaustives du sondeur, du
contingent d’élèves participants, de l’ordre de passation des questionnaires, du nombre d’items

26
les constituant, de l’enseignant et des situations d’apprentissage proposées sur notre méthode.
Ainsi, un échantillon de données plus conséquent contribuerait à atténuer ces biais et nous aurait
probablement permis d’obtenir un résultat significatif à l’analyse de régression entre les
variables des buts d’accomplissements retenus et la dimension du défi. Toutefois, la variété des
situations proposées par les enseignants tend à diminuer les biais potentiel du contenu sur ces
prédictions. L’augmentation de la taille de l’échantillon nous aurait également permis de
pouvoir tester les voies d’orientation scolaires (VG et VP) comme variables indépendantes.
D’autres éléments à ne pas sous-estimer, pouvant faire l’objet d’investigations futures,
nous amènent à interroger la part de subjectivité apportée par les influences de la communauté
d’apprentissage et de l’intelligence émotionnelle au sein de nos relevés. Autrement dit, dans
quelle mesure la dynamique de groupe et la capacité d’un individu à gérer ses propres émotions
ainsi qu’à composer avec celles des autres pèsent-elles sur les données récoltées ? Une faiblesse
de notre étude serait de négliger ces aspects du milieu étudié sans lesquels nous nous
éloignerions de la réalité de terrain.
Ainsi, d’un point de vue de l’enseignement, les validations de ces deux hypothèses, nous
permettent, dans une certaine mesure, de percevoir une partie des conditions de l’engagement
cognitif, comportemental et émotionnel des élèves au travers des prédictions de l’IS mises en
évidence. Il en ressort qu’un apprenant ne se focalisant pas exclusivement sur le résultat de son
action, ou le classement qui en découle, mais plus principalement sur ses moyens d’action est
davantage disposé à trouver un intérêt en situation. Par exemple un individu venant en cours
d’EP avec la volonté d’améliorer sa technique, son savoir-faire dans une pratique, sera plus
sensible à explorer et s’engager dans l’ensemble des propositions pédagogiques qu’une
personne cherchant à dépasser les autres ou à ne pas être le dernier de classe. Ainsi, en pratique,
nous suggérons d’orienter les stratégies éducatives vers un développement et un
accompagnement des élèves vers la poursuite des buts de maîtrise-approche. Pour ce faire,
différentes pistes de travaux antérieurs s’offrent au praticien. Tout d’abord, le climat de classe
instauré par l’enseignant (Urdan, 1997) peut favoriser à atténuer les rivalités présentes et la
focalisation sur l’objet d’apprentissage. Egalement, la nature des médiations et un soutien
prolongé (Xiang, Liu, McBride & Bruene, 2011) ont le pouvoir de conduire les élèves vers une
approche par objectifs de maîtrise ou de performance tout comme le paradigme d’évaluation
dans lesquels ils évoluent (Butera, 2011).

27
 De plus, l’acceptation de l’intérêt individuel comme une prédisposition à s’intéresser en
situation d’apprentissage nous permet de concevoir l’actualisation de l’II et de l’IS comme un
mécanisme d’actions réciproques au sein du continuum d'autodétermination. Des effets
combinatoires qui s’inscrivent dans un processus de renforcement du lien entre l’élève et l’objet
d’apprentissage. Notre adaptation (Figure 10) de la conceptualisation de l’intérêt en tant que
prédisposition à se réengager dans le temps avec un contenu de Hidi & Renninger (2008) illustre
la progression spiralaire du développement de l’intérêt, au cours des sollicitations
pédagogiques, selon une certaine temporalité. En termes de piste d’action, d’un point de vue
professionnel, il est utile d’envisager les traits de la personnalité (II, TBA) comme un socle qui,
se développant au fil des situations d’apprentissage et de l’intérêt suscité, favorise la stimulation
motivationnelle prochaine. Par ailleurs, à l’échelle de cette réalisation, l’absence de prédiction
significative de l’affect positif et de volonté de se réengager dans le temps nous laisse envisager
l'engagement des élèves, au travers l’intérêt en situation, indépendamment d’un attrait
particulier pour une activité physique.

Nota. D.IS : déclenchement d’un intérêt en situation ; M.IS : maintien d’un intérêt en situation ; E.II :
émergence d’un intérêt individuel ; II.BD : intérêt individuel bien développé.
FIGURE 10. - Représentation graphique de la progression spirale de l’actualisation de l'intérêt
(adaptation du modèle des 4 phases d'adaptation de Hidi & Renninger, 2006)

Il se dégage de notre étude que certaines prédispositions individuelles induisent une plus
grande réceptivité à l’intérêt en situation. Dans ce cadre, nous avons observé l’influence de ces

28
prédispositions sur l’actualisation de l’intérêt en situation sur le plan intra individuel.
L’exploration de ces construits au sein de la communauté d’apprentissage, sur le plan inter
individuel, pourrait nous apporter des réponses concrètes quant aux possibilités de
différenciation en se basant sur les prédispositions motivationnelles des élèves. Comment
l’enseignant, par la constitution de ces groupes, peut favoriser l’engagement de l’ensemble des
élèves ? Comment doit-il composer, combiner et faire succéder les formes de groupement pour
espérer une propagation des effets attendus ? A savoir, une hypothétique actualisation de
l’intérêt par un phénomène de groupe qui peut se voir favorisé ou atténué par la présence ou
l’association d’éléments.

29
Conclusion
La réalisation de ce mémoire nous permet de dégager des pistes pédagogiques provenant
des résultats obtenus, mais également de l’analyse critique des situations observées aux cours
de notre recherche, et de manière plus large, au cours de notre formation à la HEPL.
L'une des implications pratiques de notre étude est que les enseignants d’EPS doivent
être conscients de l’absence d’influence sur l’intérêt en situation d'un climat de performance
dans leurs classes. Également d’un point de vue professionnel, nos résultats nous encouragent
à dépasser l’aspect affectif qu’un élève peut porter en direction d’une discipline, d’une activité
ou d’un jeu, et à intégrer dans nos pratiques d’enseignements les éléments suivants permettant
de décentrer la fixation d’objectifs des élèves et d’orienter nos rétroactions :
- atténuer l’importance de la compétition ou de la performance,
- donner du sens aux apprentissages (valeur, utilité de l’activité),
- accorder de la valeur à l’effort réalisé et les progrès.

Pour cela, nous dégageons les pistes d’action pédagogiques suivantes :

- introduire des variables dans les situations d’apprentissage pour détourner l'attention ou
la centration des élèves des résultats et de la performance,
- différencier les médiations (ciblées sur les facteurs motivationnels) pour accompagner
les élèves vers la poursuite de buts d’accomplissements sous l’orientation maîtrise-
approche et la construction des différentes composantes de l’intérêt individuel en
faisant le pas proximal sur le plan motivationnel (modelage pour les élèves les plus
éloignés, guidage et étayage ainsi que pointage pour les élèves dont l’orientation est en
cours),
- manipuler les interactions au sein de la communauté pour focaliser les élèves sur les
apprentissages et favoriser apprentissages entre pairs.

Comme nous avons pu l’observer, des élèves avec un faible intérêt individuel seront
déjà en compétition avec eux-mêmes pour ne pas échouer dans la tâche proposée par
l’enseignant. Si l’on ajoute à cela les élèves qui ne pratiquent pas d’activités physiques en
dehors du contexte scolaire, et qui de fait auront des habiletés peu développées, il ne nous paraît
pas pertinent de les mettre en compétition avec des élèves aux capacités physiques et aux
habiletés plus développées. Donc limiter, sans toutefois enlever complètement l’aspect
compétitif, qui peut servir à dépasser certaines limites que les élèves se fixent eux-mêmes.

30
 Egalement, en tant que futurs professionnels de l’EPS, cette recherche nous a conduits
à profondément méditer sur les situations à proposer aux élèves. Par où commencer ? Vers quels
buts ou objectifs souhaitons-nous amener nos élèves ? Comment faire en sorte que la situation
que je souhaite proposer à mes élèves suscite l’intérêt de chacun ? Comment faire pour engager
autant l’élève qui ne pratique aucune activité physique que celui qui est inscrit dans un club de
sport et qui pratique à raison de 4 à 5 fois par semaine ? Un questionnement dont nous ne
prétendons pas apporter une réponse définitive, mais une réponse qui évoluera très certainement
au fil de notre expérience dans le métier. Proposer des situations d’enseignement qui permettent
d’engager tous les élèves peut paraître un peu utopique en tant qu’enseignant débutant, pourtant
au sein des situations observées dans le cadre de cette étude (cf. annexe 3) ou de nos stages,
nous identifions parmi les variables introduites dans les situations d’apprentissage, à l’image
des jeux à thème, des modifications apportées aux règles du jeu ou autres composantes
permettant de décentrer l’élève de certains biais et atténuer les caractéristiques agôn de certaine
pratique. Par exemple, la situation de basket-ball (cf. annexe 3), offrant la possibilité aux élèves
d’influencer le score en réponse à un comportement de jeu attendu, les orientent à se focaliser
sur une règle d’action spécifique.
Au-delà des variables introduites au sein des situations, différentes méthodes
d’apprentissage, de gestion de groupe ou d’entraînement des habiletés, présentent des
dispositions favorables à ce type d’intentions pédagogiques à l’image de la méthode Target
(développement de stratégies mentales comprenant notamment des interventions sur les
facteurs de cohésion et la gestion des erreurs) et du Jigsaw (variation de groupements
d’expertise et de groupements hétérogènes favorisant un partage d’expérience et une entraide
entre pairs). La méthode Sport Education, découverte lors de la première étape de notre échange
PEERS à Louvain, semble agir en faveur de cette centration sur d’autres aspects que la
compétition. Pour ce faire, la construction d’un groupe et l'enrôlement des élèves pour le faire
vivre, jalonné par l’intégration de rôles et de fonctions à tenir sur et en dehors du terrain de jeu,
accentuent les composantes sociales des pratiques sportives collectives.
Au niveau de la posture de l’enseignant, l’orientation des feedbacks sur la progression
des apprenants et les éléments de maîtrise (acquisitions) plus que sur la performance et les
résultats peuvent également tendre vers ce type d’effet recherché. Dans cette direction, des
tensions peuvent apparaître lors de l’évaluation des élèves. Certaines pratiques évaluatives
prescrites ou librement choisies, se focalisant principalement sur les performances des élèves,
peuvent présenter des obstacles au positionnement de l’évaluation comme outil de médiation
entre les élèves et les savoirs disciplinaires. Pour pallier cela, il n’est pas rare d’observer, chez

31
nos collègues ainsi que dans nos pratiques, des arrangements évaluatifs (Méard & Grandchamp,
2018) visant plus précisément des éléments liés aux processus d’apprentissage et aux stades de
maîtrise, afin d’orienter les apprentissages, plutôt qu’une simple mesure de performance à un
test.
Toujours en ce qui concerne la place laissée aux évaluations par l’enseignant pour
supporter les apprentissages et créer un dialogue, la construction d’une démarche progressive
d'évaluation formatrice, en développant et enrôlant les élèves dans l’évaluation de leurs pairs
ainsi que leurs propres habiletés, se positionne comme une piste sérieuse pour focaliser
l’attention des apprenants sur les aspects de maîtrise d’une tâche et de mieux partager nos
attentes en clarifiant le sens. Le guidage de l’enseignant permet aux élèves de prendre en charge
une partie de la prise d’informations dans ses apprentissages en vue de les réguler. Une certaine
forme d’alternance et de variation de régulations, fondées sur des interactions (élèves-
enseignant, élève-matériel, élève-élèves) et s’inscrivant dans un continuum d’évaluation
formatrice allant de la co-évaluation à l’autoévaluation en passant par les évaluations mutuelles
entre pairs, sont nécessaires à la construction de cette démarche.
Dans la continuité de l'étayage de ces pistes d’actions enseignantes, quid de la
composition des groupements ? Nous serions tentés de varier et alterner ces groupements dans
le but de pouvoir cibler les médiations en constituant, par exemple, des groupe homogènes en
termes de prédispositions motivationnelles puis en constituant des groupements hétérogènes sur
ce plan dans le but de favoriser les apprentissages entre pairs (“contamination” inter-
individuelle des élèves pour tendre vers la poursuite de but maîtrise-approche) et inversement.
Les différents éléments abordés nous permettent d’aller au-delà du constat de l’état “ils
sont ou ne sont pas motivés, ça ne les intéresse pas” ou d’effet “ le jeu les a bien motivés, ça les
a intéressés” mais d’intégrer tous ces aspects précités dans une démarche cohérente dans le but
de faciliter le développement des habiletés. Pour cela, il semble utile voir nécessaire d’intégrer
ce type de développement motivationnel dans une progression des apprentissages à part entière.
Enfin, si nous devions prolonger cette recherche, nous aurions probablement cherché à
répondre à notre deuxième question de recherche qui reposait sur les préjugés qui planent sur
les élèves appartenant aux différentes voies scolaires (VG - VP). Cette piste de recherche nous
paraissait importante à explorer car nous souhaitions d’une part démontrer que des préjugés sur
les élèves (VG - VP) existent au sein du professorat et d’autre part que ces préjugés peuvent
influencer négativement les enseignants ainsi que leur manière d’enseigner.

32
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39
Glossaire

D
DA (Demande d’attention)

DEF (Défi)

E
EP (Education physique)

I
IE (Intention d’exploration)

II (Intérêt individuel)

IS (Intérêt en situation)

IT (Intérêt total)

N
NVE (Nouveauté)

P
PI (Plaisir Instantanée)

T
TBA (Théorie des buts d’accomplissement)

40
Annexes

Annexe 1 - Questionnaire 1 TBA & II

41
Annexes 2- Questionnaire 2 IS

42
Annexes 3 - Descriptif des séances

SEANCE DE BASKET-BALL 11VP (mixte)

Tâche :

JEU A THEME en effectif réduit visant l’amélioration des principes d’action du démarquage,
situation de jeu à 3c3 sur ½ salle,
1 panier = 1 point,
variable introduite : les utilisateurs ont la possibilité de remettre le compteur des opposants en
scorant un panier par joueur (démarqué) qui a reçu une passe (dans un espace libre et menace de
marque directe) sans adversaires entre lui et le panier
but du jeu : cumuler le plus de points possible dans le temps imparti

Dimensions IS principalement visées :

PI IE DA DEF NVE
match à thème + rapport de force situation de jeu de basket jamais
possibilité d’influencer équilibré + dimension pratiquée sous cette forme
le score tactique d’influence du score

SEANCE DE RUGBY 11VP

(filles)

Tâche :

JEU DIRIGE en effectif total visant l’amélioration technique et tactique du jeu,

situation de jeu à 7c7 dans une salle entière,
passes en arrière (en direction de son camp),
opposition à “ceinturer” (ballon bloqué par l’adversaire = perte de la possession)
but du jeu : cumuler le plus de points possible dans le temps imparti

Dimensions IS principalement visées :

PI IE DA DEF NVE
opposition avec possibilité de avancer en gérer ses émotions pour
lutter au contact + d’agir faisant des dépasser ses appréhensions +
directement sur le porteur de balle passes en s’engager physiquement
pour le stopper arrière

43
SEANCE DE FOOTBALL 10VG/VP
(garçons & filles)

Tâche :

JEU A THEME en effectif réduit visant la variation des actions de but,

situation de jeu à 5 c 5 dans une salle entière, 4 manières différentes de marquer un but. A chaque
fois qu’une action de but a été concrétisée, les élèves cochent l’action réalisée sur une feuille.
but du jeu : la première équipe à avoir marqué de 4 façons différentes remporte le match.

Dimensions IS principalement visées :

PI IE DA DEF NVE
match à thème + utiliser différentes découverte d’un réaliser les actions situation de jeu de
temps de jeu techniques pour nouveau de but avant football jamais
conséquent marquer des principe de jeu l’équipe adverse pratiquée sous cette
points pour gagner le forme
match

SEANCE DE KIN-BALL 11VP

(garçons)

Tâche :

JEU DIRIGE en effectif total visant l’amélioration technique et tactique du jeu,

situation de jeu à 4c4c4 (3 équipes s’opposent simultanément) dans une salle entière,
scorer en défiant l’une des deux équipes adverses en l’appelant par sa couleur précédé de « Omnikin
» en mettant en jeu le ballon par une frappe ascendante ou horizontale,
s’opposer en réceptionnant le ballon avec le contact avec le sol
but du jeu : toucher le sol avec le ballon suite à une frappe où les 4 membres de l’équipe sont en
contact avec le ballon

Dimensions IS principalement visées :

PI IE DA DEF NVE
opposition multiples simultanée découverte d’un rapport de force activité
avec possibilité de “pacte” tactique nouveau(x) équilibré + jamais
terrain (avec une équipe) pour règlement et organisation pratiquée
rééquilibrer le rapport de force principes de jeu collective

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SEANCE DE DODGEBALL 11VG
(mixte)

Tâche :

JEU DIRIGE en effectif total visant l’amélioration ...,

situation de jeu à 8c8 dans une salle entière,
respecter l’espace délimité
attaquer ses adversaires en lançant et les touchant avec les ballons
s’opposer en réceptionnant ou évitant les ballons lancés
but du jeu : éliminer tous ses adversaires

Dimensions IS principalement visées :

PI IE DA DEF NVE
opposition avec plusieurs esquiver les attaques espace de jeu
ballons (nombre de adverses et attaquer challengé (diminution
sollicitations et simultanément + prises de l’espace à chaque
d’initiatives exacerbées) + d’informations à 360° manche)
action individuelle moins
visibles de tous

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Résumé
Avec des apprenants aux profils motivationnels disparates, l’enseignant d’EPS doit
composer pour susciter leur intérêt. Faut-il s’y prendre de la même manière avec les élèves déjà
motivés et ceux qui ne le sont pas ou pas encore ? L’objectif principal de cette étude est
d’analyser les rapports entre la motivation « déjà-là » (buts d’accomplissement [TBA] et intérêt
individuel [II]) et la motivation dynamique en situation (intérêt en situation d’EP [IS]) chez des
élèves de niveau secondaire 1 du canton de Vaud en Suisse. Basé sur des modèles permettant
d’évaluer ces trois construits, ce présent travail explore leurs relations afin d’appréhender les
opportunités de l’enseignant pour motiver ses élèves. Une étude bibliographique préliminaire
dresse utilement l’état de l’art qui est en pleine expansion. Les résultats de cette étude font suite
à des observations et des passations de questionnaires auprès de 92 élèves de 10ème et 11ème
Harmos. Cette recherche révèle que la poursuite de buts de maîtrise-approche, a contrario des
buts de performance, prédit positivement différentes dimensions de l’intérêt en situation. Des
prédictions positives des dimensions l’intérêt en situation sont également identifiées pour les
facteurs de l’intérêt individuel, à savoir celui des valeurs stockées en mémoire sur l’importance
de l’activité et la volonté de développer ses connaissances ainsi que celui des valeurs stockées
en mémoire sur l’utilité de l’activité. Les pistes d’action pédagogiques favorisant le
développement de l’intérêt individuel pour une activité ou la poursuite de buts de maîtrise-
approche semblent à retenir. D’autres propositions de développement plus approfondi de
certains axes sont suggérées.

Mots-clés : Education Physique et Sportive, Intérêt en Situation, But d’Accomplissement,

Intérêt Individuel, Actualisation et Motivation.

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