MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

DE L’ALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION
DES LANGUES NATIONALES

DIRECTION GENERALE DE LA RECHERCHE EN

EDUCATION ET DE L'INNOVATION PEDAGOGIQUE

DIRECTION DE LA PRODUCTION DES MOYENS

DIDACTIQUES ET DES TECHNOLOGIES

Mathématiques
4 e
Guide de l’enseignant

Auteurs:
Dieudonné KOURAOGO: IES
Guy Amédée OUEDRAOGO: IES
Abdou KABORE: CPES
Possibo LOMPO: Professeur de CEG
Mathématiques 4e 2 Guide de l’enseignant
 PREFACE

Mathématiques 4e 3 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 4 Guide de l’enseignant
 AVANT-PROPOS
Dans le cadre de la mise en œuvre des textes fondamentaux régissant sa politique
éducative, le Burkina Faso s’est engagé depuis mars 2013 dans un vaste chantier de
réforme curriculaire de l’éducation de base. La réforme trouve son fondement dans
la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation.
Elle s’inscrit dans le cadre global de la réforme du système éducatif de 2006 qui
institue le continuum éducatif dont le périmètre institutionnel comprend : le
préscolaire, le primaire, le post primaire et l’éducation non formelle. Cette réforme
repose sur une volonté politique d’apporter des améliorations significatives à notre
système éducatif dans le sens de le rendre plus performant et plus pertinent tout en
tenant compte des spécificités. C’est la raison pour laquelle une relecture des
curricula a été amorcée. Par conséquent, pour une exploitation judicieuse des
nouveaux contenus, il est impératif de disposer dans les classes de guides
pédagogiques.
Le présent guide d’enseignement des mathématiques de la classe de quatrième
répond à cette préoccupation. Il est construit en lien avec la nouvelle approche
pédagogique dénommée "Approche pédagogique intégratrice" (API) qui a pour
fondement le socioconstructivisme impliquant de fait le paradigme de
l’apprentissage. Cette théorie favorise la construction des connaissances par les
apprenants en interaction avec d’autres acteurs et l’environnement. C’est un
document qui renferme les intrants indispensables pour un
enseignement/apprentissage efficace. Il est destiné à faciliter le travail de l'enseignant
en lui indiquant les contenus à enseigner et les objectifs poursuivis par chapitre.
Il s’articule autour de deux grandes parties : une première partie qui comprend les
orientations pédagogiques et didactiques et une deuxième partie consacrée à l’étude
chapitre par chapitre.
Nous souhaitons vivement que ce guide puisse aider chaque enseignant dans sa tâche
et qu’il le prépare à bien conduire les activités d’enseignement/apprentissage dans
sa classe.

Les auteurs

Mathématiques 4e 5 Guide de l’enseignant

 I) ORIENTATIONS GENERALES DE
L’APPROCHE PEDAGOGIQUE
INTEGRATRICE (API).
I.1. Les fondements de l’API
L’Approche Pédagogique Intégratrice (API) a pour fondements le
socioconstructivisme qui induit le paradigme de l’apprentissage.
Le socioconstructivisme est une théorie éducative qui met l’accent sur la
construction du savoir par l’apprenant lui-même en relation avec ses pairs et son
environnement social.
Il met l’accent sur l’aspect relationnel de l’apprentissage. L’élève élabore sa
compréhension d’une réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de
ses pairs, de l’enseignant et celles de son environnement. (Lasnier).
L’acquisition des connaissances passe donc par un processus qui va du social
(connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intra- personnelles).
Le paradigme de l’apprentissage place l’acte d’apprendre au cœur des
préoccupations de l’enseignant. Ainsi dans son action, l’enseignant met l’accent sur
l’apprenant. La relation pédagogique tend à mettre celui-ci, en tant qu’acteur de
son apprentissage, au centre de l’action pédagogique. L’enseignant devient un
facilitateur. Les qualités comme l’autonomie, la liberté, l’initiative, l’invention,
la créativité et la capacité à la coopération, à la recherche, à la participation
sont développées.
Par ailleurs, l’API se fonde sur le principe de l’éclectisme didactique, c’est-à-dire
qu’elle se nourrit des avantages des approches pédagogiques telles que la pédagogie
par les objectifs (PPO) et l’Approche Par les Compétences (APC). L’API intègre
également au plan didactique les stratégies et les démarches actives telles que la
Pédagogie du texte (PDT) et l’ASEI- PDSI pour l’enseignement des sciences
d’observation et des mathématiques. L’approche pédagogique intégratrice reste
ouverte à toute autre approche et démarche probante dans les sciences de l’éducation.
I.2. Les principes de l’API
La mise en œuvre de l’approche pédagogique intégratrice (API) exige le respect des
principes didactiques suivants :
➢ le principe de l’éclectisme didactique qui consiste en une ouverture à
toutes les approches pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement /
apprentissage ;
➢ le principe de la centration sur l’apprenant qui le responsabilise et le place au
cœur du processus d’enseignement-apprentissage ;

Mathématiques 4e 6 Guide de l’enseignant

 ➢ le principe de rationalisation qui consiste en une utilisation efficiente et
efficace des moyens appropriés pour atteindre les objectifs;
➢ le principe d’équité qui consiste en la satisfaction du souci d’accorder à
tous les enfants, sans distinction, leur droit à l’éducation notamment par la prise
en compte des enfants à besoins spécifiques (enfants en situation de handicap,
enfants dans la rue, enfants et personnes vulnérables…) ;
➢ le principe d’éducabilité qui repose sur l’hypothèse selon laquelle tous les
apprenants devraient être capables d’acquérir les notions enseignées à l’école,
pour autant que les conditions d’enseignement soient optimales pour chacun
d’eux ;
➢ le principe de contextualisation du processus d’enseignement /
apprentissage qui consiste à la prise en compte des réalités proches du vécu
quotidien des apprenants ;
➢ le principe du multilinguisme qui est défini comme la maîtrise de deux langues
au moins qui doivent devenir des matières d’enseignement, mais également des
langues d’enseignement ;
➢ le principe de lier théorie et pratique qui consiste en l’établissement de
liens fonctionnels entre les savoirs théoriques et pratiques.
II) Présentation succincte des contenus des nouveaux
curricula
Les contenus des curricula sont structurés autour de quatre champs disciplinaires
qui sont :
1. langue et communication
2. mathématiques, sciences et technologie
3. sciences humaines et sociales
4. EPS, art, culture et production
Les contenus des curricula de mathématiques sont logés dans un cadre logique qui
comporte les éléments suivants : les objectifs généraux, les domaines taxonomiques,
les contenus, les méthodes, les techniques et procédés, le matériel et support, les
outils (planification et gestion), les instruments d’évaluation, le guide d’exécution
et des exemples de fiches pédagogiques.

Mathématiques 4e 7 Guide de l’enseignant

III) FICHE PEDAGOGIQUE DE MATHEMATIQUES
Fiche n° :………
• Titre du chapitre :……………………………………………………………
…………………...
• Titre de la leçon :………………………………………………………………
………………….
• Durée :…………..
• Classe :……………. Effectif : …………. ; G : …………. ; F :…………. ;
• Objectifs : savoir, savoir-faire, savoir être.
• Prérequis : savoir, savoir-faire, savoir être, dont la maîtrise par l’élève est
indispensable pour aborder avec succès l’apprentissage projeté au cours de la
leçon.
• Méthode(s) pédagogique(s) : à utiliser et techniques à mettre en œuvre
• Matériel : pour le professeur :………………….. …; pour l’élève :…………
………………….
• Document(s) utilisé(s) :………………………………………………………

Scénario : déroulement

Mathématiques 4e 8 Guide de l’enseignant

DE LA FICHE PEDAGOGIQUE DE MATHEMATIQUES
1) Du contenu du scénario d’une leçon
➢ Le contenu du scénario doit être le plus explicite possible ;
➢ Les activités, les synthèses (résumés) doivent être rédigées sur la fiche de
préparation ;
➢ Les réponses attendues des élèves peuvent être mentionnées dans le « rôle et
interventions du professeur » ou dans le « rôle et activités des élèves » ;
➢ Laisser la latitude à l’enseignant pour la présentation de la fiche pédagogique;
➢ Peu importe le support sur lequel la leçon a été présentée.
2) De la durée d’une leçon
➢ Une leçon dure cinquante-cinq (55) minutes ;
➢ Cette durée prend en compte toutes les tâches effectuées par le professeur (dès
le contrôle des absences jusqu’au remplissage des cahiers).
3) Du matériel utilisé
➢ C’est le matériel spécifique pour la conduite de la leçon du jour.
4) Document(s) utilisé(s) : il s’agit des supports utilisés par l’enseignant pour
préparer la leçon (programme, guides pédagogiques, manuels, livres, sites
web,…).
5) Des prérequis
➢ Les prérequis doivent être énoncés à l’aide des verbes d’action.
6) De la communication des objectifs aux élèves
➢ la communication des objectifs de la leçon pourrait se faire avant ou après
l’écriture du titre de la leçon au tableau .
7) Des méthodes et techniques
➢ Il faut surtout mettre l’accent sur la démarche, en général en mathématiques,
les méthodes actives sont celles qui sont préconisées.

Mathématiques 4e 9 Guide de l’enseignant

 ➢ Techniques d’organisation de la classe
• travail individuel
• travail par groupes
8) De l’évaluation terminale
➢ L’évaluation terminale est une étape obligatoire pour faire le point sur l’atteinte
des objectifs du cours ;
9) De la motivation
➢ veiller à la pertinence de la motivation ;
➢ elle pourrait être remplacée par une phrase de transition en cas d’absence de
motivation ;
➢ rappeler oralement les sous-titres déjà vus ;
➢ Lorsqu’il s’agit d’une situation problème, le retour à la motivation pourrait se
faire pendant l’évaluation
10) Les pointillés sur la fiche
Si la leçon du jour porte sur au moins deux notions, l’enseignant pourrait les
conduire simultanément soit les conduire une à une.
IV) Évaluation
L’évaluation régulière des apprentissages et des réalisations des apprenants est
l’un des facteurs les plus importants du perfectionnement du rendement scolaire.
Elle est une opération des plus fondamentales de l’enseignement/apprentissage.
Elle permet d’accroître constamment la qualité de l’éducation et de
l’enseignement au moyen du diagnostic des problèmes qui leur sont inhérents.
Elle cherche également à remédier à ces problèmes et à déterminer jusqu’à quel
point il serait possible de réaliser les objectifs préconisés par le processus de
l’enseignement et de l’apprentissage.
IV.1. Normes et modalités d’évaluation
Les activités d’évaluation sont panifiées dans l’outil de gestion des curricula et les
orientations générales de définition des normes et modalités de leur mise en œuvre
sont définies par le COC.

Mathématiques 4e 10 Guide de l’enseignant

L’approche pédagogique Intégratrice (API) ayant pour fondement
épistémologique le socioconstructivisme, les fonctions et les modes d’évaluation
des apprentissages se doivent de respecter les orientations et les principes
didactiques de cette nouvelle approche. Il est affirmé à ce propos que « … la
finalité première de l’évaluation n’est pas la sélection mais l’orientation et la
remédiation… Le choix des modes d’évaluation doit être en cohérence avec les
stratégies d’enseignement/apprentissage utilisées par l’enseignant qui doit tenir
compte des domaines taxonomiques des objectifs formulés » (COC, p. 41).
En termes de normes, l’évaluation doit :
- couvrir les trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif
- privilégier l’évaluation formative ;
- réaliser les évaluations sommatives (bilan) ;
- utiliser l’évaluation critériée.
S’agissant des modalités, il est retenu :
- une (01) évaluation -remédiation après deux (02) unités d’apprentissage ou
leçons, au bout de deux (02) semaines ;
- une (01) situation d’intégration et une évaluation sommative après quatre (04)
unités d’apprentissage ou leçons, en principe à la fin de chaque mois ;
- une (01), évaluation –remédiation, une (01) situation d’intégration et une (01)
évaluation sommative à la fin de chaque trimestre.
Dans tous les cas, ces orientations sont à adapter à chaque discipline selon sa
spécificité.
Les activités d’évaluation comprennent essentiellement l’évaluation formative et
l’évaluation sommative.
L’évaluation formative est permanente car elle comprend aussi bien les
évaluations faites à la fin de chaque leçon de tous les jours, que les évaluations –
remédiation, et les situations d’intégration. L’évaluation formative doit privilégier
l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs. Elle doit aussi varier les instruments
de mesure (questions ouvertes et questions fermées ; grille d’observation…).
Mais, qu’elle soit formative ou sommative, l’évaluation doit toujours être
critériée afin d’être objective et promouvoir la culture de la réussite.
IV.2. Activités d’évaluation
Dans le cadre de l’intégration des savoirs, deux types d’évaluation seront mis en
œuvre pour compléter les évaluations continues administrées sous formes
d’exercices variés au cours des différentes leçons à savoir, l’évaluation/remédiation
et la situation d’intégration.

Mathématiques 4e 11 Guide de l’enseignant

Cette forme d’évaluation formative vise à assurer chez l’apprenant, une acquisition
suffisante de ressources à travers les apprentissages ponctuels.
Tout comme la situation didactique ou situation d’apprentissage,
l’évaluation/remédiation vise à vérifier le degré d’acquisition et de maitrise de
savoirs, savoir-faire et savoir-être nouveaux, liés à une discipline. Elle précède les
activités de remédiation car elle permet à l’enseignant d’identifier les difficultés
majeures ou récurrentes rencontrées par les élèves en termes d’appropriation de
ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) disciplinaires au bout d’une certaine
période (mois/trimestre).
Les évaluations auxquelles les élèves sont soumis sont entre autres : les devoirs et
exercices (oraux ou écrits, journaliers, bihebdomadaires, mensuels ou trimestriels),
les compositions trimestrielles harmonisées et les examens et concours scolaires.
Bien que n’étant pas encore à ce stade au niveau d’une véritable situation-problème,
l’évaluation-remédiation doit susciter la mobilisation et l’intégration de plusieurs
ressources pour la résolution par l’élève d’un problème scolaire.
Le choix des activités respectera entre autres le principe de centration sur
l’apprenant qui confère une place importante à l’évaluation formative, sans que
soient occultés les autres types d’évaluation. De manière pratique, elle est composée
de deux parties : un support et une série d’exercices.
Il s’agira donc désormais de pratiquer une évaluation respectueuse des
orientations prises par le nouveau curriculum, c’est-à-dire qu’elle :
• apprécie autant le résultat que la démarche, les connaissances que les atti-
tudes, le processus que le produit ;
• combine le suivi de la progression au jugement terminal ;
• évalue en situation, en faisant appel à des situations concrètes pour l’appre-
nant ;
• intègre l’évaluation à l’apprentissage.
IV.3. Corrigés
Après avoir administrée une évaluation à sa classe à la fin de chaque thème/chapitre,
de chaque mois et /ou trimestre, l’enseignant procèdera à sa correction à partir d’une
grille de correction.
C’est l’évaluation critérié.
v L'élaboration d'une grille de correction suit, en général, les étapes suivantes :
➢ Étape 1 : se donner des critères
Le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans l’évaluation :
• des notes plus justes ;

Mathématiques 4e 12 Guide de l’enseignant

 • la valorisation des éléments positifs dans les productions des élèves ;
• une meilleure identification des élèves à risque.
➢ Étape 2 : déterminer les indicateurs
Une fois les critères définis, on passe à la détermination des indicateurs.
L’indicateur se définit comme étant :
• un indice observable dans la production ;
• un élément concret qu’on peut observer directement ;
• un moyen pour opérationnaliser le critère.
Il faut dire ici que si les critères sont relatifs à la compétence et doivent être les
mêmes pour toutes les situations évaluant cette compétence, les indicateurs, eux,
se réfèrent à la situation et doivent donc être redéfinis pour chaque nouvelle
situation en fonction du contexte et des consignes.
• Exemple : pour le critère « présentation correcte de la copie », on peut avoir
comme indicateurs : absence de tâche, absence de ratures, 2 ratures au maxi-
mum, titre souligné, existence d’une marge…
➢ Étape 3 : élaborer la grille de correction
Élaborer une grille de correction, c’est déterminer, pour chaque question ou
consigne et chaque critère, des indicateurs (trois ou quatre indicateurs) qui
conviennent.
L’élaboration d’une grille de correction nous amène à croiser des critères avec des
questions/consignes.
En outre, la grille de correction doit être assortie d’un barème de notation
généralement basé sur la règle des 2/3 et celle des 3/4 afin que la grille de
correction soit complète.
• Rappel
• La règle des trois quart (¾)
¾ des points sont attribués aux critères minimaux et ¼ aux critères de
perfectionnement.
Pour un devoir noté sur 10, affecter 8 points aux critères minimaux et 2 points
aux critères de perfectionnement.
• La règle des deux tiers (2/3)
Donner à l’élève trois occasions indépendantes de vérifier la maîtrise du critère,
c’est-à-dire pour chaque critère, proposer trois questions (items) :
- deux occasions sur trois de réussite = maîtrise minimale du critère;

Mathématiques 4e 13 Guide de l’enseignant

 - trois occasions sur trois de réussite = maîtrise maximale du critère.
➢ Quelques précisions sur les critères et les indicateurs
v Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit
attendu. C’est un regard que l’on porte sur l’objet évalué. Il constitue donc un
point de vue selon lequel on apprécie une production. Souvent implicite, il est
toujours présent et met en relief les aspects suivants :
• exactitude de la réponse ;
• pertinence de la production ;
• utilisation correcte des outils de la discipline ;
• utilité sociale de la production.
Le critère est de l'ordre du général, de l'abstrait.
Les critères de correction utilisés le plus souvent comme critères minimaux sont :
• La pertinence, c'est-à-dire l’adéquation de la production à la situation, notam-
ment à la consigne et aux supports ;
• L’utilisation correcte des outils de la discipline, c'est-à-dire les acquis relatifs
à la discipline (les ressources) ;
• La cohérence, c'est-à-dire l’utilisation logique des outils, ainsi que l’unité du
sens de la production.
Si le critère donne le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer, il reste
insuffisant pour assurer une correction efficace.
Pour mesurer un critère avec précision, on a recours aux indicateurs. Ceux-ci sont
concrets et observables en situation. Ils précisent un critère et permettent de
l’opérationnaliser.
On peut recourir à deux types d’indicateurs :
• des indicateurs qualitatifs, quand il s’agit de préciser une facette du critère.
Ils reflètent alors soit la présence ou l'absence d’un élément, soit un degré d'une
qualité donnée (exemple : pour le critère présentation, on peut avoir comme in-
dicateur "absence de rature"). Les indicateurs qualitatifs aident à repérer les
sources d’erreur et à y remédier ;
• des indicateurs quantitatifs, quand il s’agit de fournir des précisions sur des
seuils de réussite du critère. Ils s'expriment alors par un nombre, un pourcen-
tage, une grandeur (exemples : deux tiers des additions sont correctement ef-
fectuées, quatre caractéristiques sur cinq doivent être présentes).

Mathématiques 4e 14 Guide de l’enseignant

 • Exemple

V) Remédiation
La remédiation est une remise à niveau des élèves ayant des difficultés dans leurs
apprentissages. Elle permet à l’élève de revisiter, de revenir sur ce qu’il n’a pas
compris et d’installer la compétence, l’habileté et/ou la capacité visées.
• Principes de la remédiation
La remédiation s’établit après le diagnostic que l’enseignant a effectué à l’analyse
des résultats de l’évaluation.
Une bonne démarche de « diagnostic-remédiation » repose sur quatre étapes :
• le repérage des erreurs ;
• la description des erreurs ;
• la recherche des sources des erreurs (facteurs intrinsèques et les facteurs ex-
trinsèques) ;
• la mise en place d’un dispositif de remédiation.
V.1. Démarche de la remédiation
V.2. Organisation de la classe
La remédiation peut se mener :
• collectivement si l’enseignant décèle des lacunes communes à une majorité
des élèves ;
• en petits groupes si l’enseignant observe que certains élèves rencontrent des
difficultés similaires;
• individuellement si l’enseignant a la possibilité de faire travailler chaque
élève en particulier.
Mathématiques 4e 15 Guide de l’enseignant
V.1.2. Les étapes de la remédiation
V.1.2.1. Le repérage des erreurs
Avant même la séance de mise en commun des travaux des élèves ou des groupes
de travail, l’enseignant :
• corrige les copies à l’aide de la grille de correction ;
• relève les critères non maîtrisés et les erreurs récurrentes et importantes ;
• les analyses en vue de dégager les principales pistes de remédiation ;
• organise la séance de remédiation. Pour ce faire, il élabore d’abord un tableau
des résultats des élèves.
Ainsi l’enseignant qui a diagnostiqué les faiblesses de ses élèves par critère, les
regroupe par rapport aux difficultés jugées similaires pour conduire la remédiation.
Exemples d’activités de remédiation
Les activités de remédiation possibles à chacun de ces groupes :
Au premier groupe, l’enseignant peut proposer des activités (exercices) à travers
lesquelles ses élèves doivent travailler le lien entre la consigne et le support.
Au deuxième groupe, l’enseignant peut proposer des activités en lien avec les pré
requis, les ressources de la capacité.
Il élabore des activités de remédiation possibles à chacun de ces groupes.
V.1.2.2. Les différentes stratégies de remédiation
Les remédiations par feed-back:
• communiquer à l’élève la correction ;
• recourir à une autocorrection ;
• recourir à la confrontation entre une auto correction et une hétéro correction.
Les remédiations par une répétition ou par des travaux complémentaires
Révision de la partie de la matière concernée;
Par du travail complémentaire (autres exercices) sur la matière concernée;
Les remédiations par révision des pré requis non maîtrisés (reprendre un
apprentissage antérieur ainsi que les parties qui n’ont pu être bénéfiques au regard
de la maîtrise minimale de ces pré requis).
Par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des pré requis
concernant la matière.
Les remédiations par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.
Par adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière (découpage

Mathématiques 4e 16 Guide de l’enseignant

plus fin, situation d’intégration, par des situations plus concrètes, par des feed-back
plus nombreux pour l’élève seul, à l’aide du tutorat, avec le maître…)
Toutefois, il ne faut pas remédier à toutes les difficultés. Cela serait trop long et trop
lourd pour l’enseignant. Il faut identifier une ou deux difficultés fréquentes et
importantes pour conduire la remédiation.

V) INTEGRATION
L’opérationnalisation de l’intégration des acquis est réalisée à travers la résolution
de situations complexes ou situations d’intégration. La situation d’intégration ou
situation problème est dite complexe parce qu’elle constitue un moment de
démonstration, de mobilisation et de réinvestissement des ressources pour résoudre
un problème proche de la vie courante. En d’autres termes c’est un exercice (devoir,
travail, situation problème) donné aux apprenants et qui les obligent à réinvestir
l’ensemble des acquis de la séquence (chapitre, thème, unité…) pour apporter une
solution à un problème en traitant l’exercice qui leur est proposé.
La situation d’intégration est composée de trois constituants : un support, une ou
plusieurs tâches ou activités et une consigne.
• Le support : c’est l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’ap-
prenant (texte écrit, illustration, photo, etc.) Il doit comporter les trois éléments
suivants :
• un contexte qui décrit l’environnement dans lequel on se situe ;
• de l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir ;
• une fonction qui précise dans quel but la production est réalisée.
• La tâche : c’est l’anticipation du produit attendu.
• La consigne : c’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à
l’apprenant de façon explicite.
La correction des situations d’intégration utilise les mêmes instruments que ceux de
l’évaluation-remédiation (grilles d’évaluation, de notation, de correction…).
PRESENTATION
Le but de ce document est d'aider les professeurs a bien exécuter les programmes
pour un bon apprentissage des mathématiques par les élèves.

Mathématiques 4e 17 Guide de l’enseignant

 COMMENTAIRES GENERAUX
Le présent guide est basé sur le document d'accompagnement du professeur et le
livre Faso-Math de la classe de 4e .Il utilise également quelques résultats de
l’évaluation du programme de 4e.
Le guide pédagogique de 4e est rédigé suivant le plan ci-dessous :
-les commentaires généraux afin d’éclairer le professeur sur certains aspects du
programme :
-quelques principes pédagogiques (des indications et suggestions pour initier l'élève
à la démonstration);
-l'étude est faite par chapitre (suivant l'ordre des chapitres du Faso-Math 4e) et
le plan adopté est le suivant ;
o objectifs ;
o contenus (savoirs et savoir-faire);
o limites du programme ;
o difficultés pour l'élève ;
o recommandations ;
o commentaires sur les exercices du livre Faso-Math 4e ;
o Exercice(s) complémentaire(s).
Le professeur saisira toutes les occasions, comme ça été le cas en e et en 5e pour
faire raisonner les élèves. Il veillera à la mise en place d'exercices visant à améliorer
la capacité des élèves à émettre des conjectures, à argumenter, à justifier leurs
réponses et à infirmer des propositions par des contre-exemples.
Il est essentiel que l'élève donne du sens à la démonstration, qu'il éprouve le besoin
de démontrer, qu'il soit capable d'organiser un raisonnement.
Le professeur doit toujours avoir en mémoire le caractère d'outils des mathématiques
en puisant dans la vie courante des situations où l'on utilise des mathématiques et
en encourageant les échanges interdisciplinaires.
L'enseignement en 4e reste bien entendu centré sur l'élève. Celui-ci est mis en activité
tout au long des séquences d'apprentissage: il construit des figures, il argumente, il
justifie.
A. Activités géométriques
La géométrie restant un domaine privilégié pour mettre les élèves en activité et leur
apprendre à argumenter, les activités géométriques occupent encore en 4eme une place
importante dans le programme (outil vectoriel, repérage, applications du plan,

Mathématiques 4e 18 Guide de l’enseignant

configurations du plan et configurations de l'espace).
L'une des difficultés majeures pour les élèves à tous les niveaux est d'arriver à
produire une démonstration. Le passage d'un énoncé en français à sa traduction en
langage mathématique en est une étape indispensable. La maîtrise de cette étape
permet de dégager les données et les conclusions d'un énoncé de problème.
L'utilisation de dessins codés et d'organigrammes de raisonnement aideront à cet
apprentissage.
L'initiation à la démonstration pourrait suivre les étapes suivantes :

Il est essentiel que cette initiation à la démonstration se fasse par des exercices gradués. La
phase « recherche d'une démarche » est la plus motivante et la plus enrichissante pour l'élève.
Toutefois la phase « rédaction de la solution » doit être exécutée systématiquement dans le
but d'initier l'élève à. la rédaction.
B. Activités numériques
Les activités numériques sont aussi l'occasion de développer les facultés de la démonstration
de l'élève (organisation des calculs : calcul numérique, calcul littéral et organisation de
données).
Le but visé est de faire fonctionner (les définitions, les règles et les propriétés) pour que
l'élève se les approprie à travers des exercices simples, puis des problèmes qui leur donnent
du sens.

Mathématiques 4e 19 Guide de l’enseignant

 QUELQUES PRINCIPES PEDAGOGIQUES
Faire des mathématiques, c'est résoudre des problèmes ». Cela n'est pas inné.
C'est une activité qui s'apprend de façon progressive.
1) Quels types de problèmes en période d'initiation?
- Les élèves doivent pouvoir s'approprier les problèmes, entrer facilement dans
leur résolution. Cela suppose qu'ils peuvent imaginer ce qu 'est une solution,
faire des essais, conjecturer et donner des contre-exemples.
- Continuer à ne donner que des problèmes où tout se voit sur la figure ne
permet pas aux élèves de comprendre l'utilité d'une démonstration .
- Verrouiller systématiquement les énoncés (...démontrer que. . .) sans offrir
l'occasion de conjecturer (...que dire de... ?, « il me semble que... ») ne permet
pas aux élèves d'éprouver le besoin de démontrer.
- Guider, pas à pas, par des questions intermédiaires multiples ne permet pas
aux élèves d'acquérir l'esprit de recherche et d'initiative face à un problème.
- Proposer des situations de démonstration à support aussi bien géométrique
que numérique ; commencer par des exercices où les enchaînements déductifs
sont peu nombreux (1 ou 2 étapes) ; multiplier des exercices de construction.
- Eviter les démonstrations « alambiquées » pour aboutir à une évidence, et
les raisonnements
« sophistiqués » (absurde, contraposition) inaccessibles dans un premier temps ;
ne pas hésiter à admettre une évidence ou un résultat difficile à démontrer (à
condition de signaler qu'il est admis).
2) Quelle gestion pour la classe?
Le professeur pourra varier les modes de travail : le travail individuel, le travail
par classe entière et le travail en groupes.
- Le travail individuel
Il faut :
* encourager et valoriser l'effort personnel ;
* donner des exercices de maison ;
* faire effectuer des devoirs sur copie à la maison (recherche et rédaction) .
- Le travail par classe entière est indispensable lors des synthèses et
pour les évaluations.
- Le travail en groupes demande :

Mathématiques 4e 20 Guide de l’enseignant

 * une définition claire des objectifs visés et de la tâche demandée ;
* une consigne claire, sans ambiguïté ;
* une obligation de recherche individuelle, intégrée au travail de groupe
* un contrat de production ;
* un contrat de relation d'aide (élèves - professeur : si le professeur
n'intervient pas durant la recherche ou/et le débat, c'est à la classe
d'intervenir).
* un contrat de suite (confrontation, synthèse et institutionn1alisation (le
professeur intervient à ce moment), production).
- Le travail en groupes donne place aux situations de confrontations (élèves-
groupes), permet de dégager la ou les procédures les plus performantes et
habitue les élèves à argumenter pour convaincre.
3) Quelques pistes pour aider les élèves à s'approprier la technique de
démonstration.
- « Préparer le terrain » :
* en s'assurant la maîtrise du vocabulaire de base, de l'utilisation des
instruments et des constructions fondamentales ;
* en développant la capacité à coder une figure à partir d'un texte, à décoder
une figure et lui associer un programme de construction (« faire-faire ») ;
* en connaissant les propriétés des configurations-clés (triangles,
quadrilatères,...) - -Savoir dégager d'un texte les données.
- Connaître et savoir utiliser un petit nombre d'énoncés opérationnels ne
contenant que des « implications simples ».
- Savoir « organiser » une recherche, deux démarches possibles :
* l'une ascendante (on part de la conclusion) ;
* l'autre descendante (on part des données).
- Savoir exprimer le texte d'une démonstration en forme de déductogramme.
- Savoir traduire sous forme de déductogramme une solution rédigée sous
forme de textes.
- Savoir compléter un déductogramme ou le texte d'une démonstration
lacunaire - Savoir ordonner les éléments d'une démonstration.
- Savoir associer plusieurs démonstrations à plusieurs énoncés les unes et les
autres étant données "en vrac ".
Mathématiques 4e 21 Guide de l’enseignant
 - Savoir rédiger un énoncé à partir de phrases et de dessins.
- Savoir douter, s'auto-contrôler, critiquer une démonstration.
- Savoir qu'une figure géométrique peut suggérer une démonstration mais ne
constitue pas en soi une démonstration.

Mathématiques 4e 22 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 1 : NOMBRES DECIMAUX
Durée : environ 5 heures
I- OBJECTIFS
À l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable :
• d’écrire un décimal sous la forme a. 10p ;
• d’écrire un nombre a. 10p sous forme décimale ;
• d’additionner deux décimaux écrits sous la forme a. 10p;
- de multiplier deux décimaux écrits sous la forme a. 10P;
• d’écrire un décimal sous la forme a.10p avec1≤ a < 10 et p ∈ Z.

Mathématiques 4e 23 Guide de l’enseignant

III-LIMITES DU PROGRAMME
La notation ingénieur d'un nombre n'est pas exigible.
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
• Additionner deux nombres de la forme a.10p et b.10q, a ∈ℤ, b ∈ℤ, p ∈ ℤ et
q ∈ ℤ avec p≠ q.
• Faire la différence entre le signe ‘’- ‘’ du nombre et le signe ‘’- ‘’ de l'exposant
de dix.
Respecter la contrainte 1 ≤ a < 10 dans la notation scientifique.
Donner l'ordre de grandeur d'un résultat.
Le passage du nombre décimal à la forme a. 10P est difficile quand le nombre des
chiffres après la virgule est élevé, surtout s'il comporte beaucoup de zéros:
exemple 0,0000072100.
de l'exposant de dix.
• Respecter la contrainte dans la notation scientifique.
• Donner l'ordre de grandeur d'un résultat.
• Le passage du nombre décimal à la forme a. 10P est difficile quand le nombre
des chiffres après la virgule est élevé, surtout s'il comporte beaucoup de zéros:
exemple 0,0000072100.
V-RECOMMANDATIONS
Les ensembles IN, ℤ et ID ont été étudiés dans les classes précédentes; de ce fait les
propriétés et résultats obtenus concernant ces ensembles pourront être rappelés lors
des séances de révisions.
Additionner, multiplier des nombres décimaux sous forme décimale sont des acquis
des classes antérieures. La nouveauté en quatrième réside dans l'utilisation de la
forme a.10p du nombre décimal.
L'évaluation des ordres de grandeur se fait mentalement et permet d'éviter des erreurs
de calcul.
La forme d'écriture a.10p est utilisée en sciences physiques (conversion d'unité de
longueur, d'aire, de volume, de poids, ...). Elle permet d'écrire sous forme réduite
un nombre décimal dont la valeur absolue est très "grande" ou très "petite" (masse
de la terre, distance entre planètes, rayon d'un atome, épaisseur en mm d'un cheveu,
...).
La notation scientifique permet de donner l'ordre de grandeur d'un résultat.
Pour susciter l'intérêt de l'utilisation de cette forme (a.10P), le professeur pourra

Mathématiques 4e 24 Guide de l’enseignant

recourir à l'écriture des grands nombres (exemple : la masse de la terre est de six
mille milliards de milliards de tonnes ; la masse de l'atome d'hydrogène est de l'ordre
d'un milliardième de milliardième de milliardième).

VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU

LIVRE FASO-MATH 4e
Aucun des 10 exercices du livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire
particulier.

VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES
Exercice I
• Les exportations de l'ensemble de l'Afrique de l'Ouest sont d'environ 1014
F.CFA. Ecrire ce nombre sous forme d'un nombre entier.
• Une météorite très lointaine émet un million de milliards de fois plus de
lumière que le soleil.
Ecrire ce nombre à l'aide d'une puissance de dix.
• La distance Terre-Soleil est d'environ cent cinquante millions km.
Ecrire ce nombre en notation scientifique.
Exercice 2
Un Angstrom (Ǻ) est égal à 10-10m.
• Convertir en Angstrom, les longueurs suivantes : 0,000 000 001m ; 10-8m;
0,000 000 027m ; 3.10-9m.
• Calculer en m3 le volume d'un cube d'arête 2Ǻ.
Exercice 3
La taille d'un virus est de l'ordre de 300.10-9 mètre.
• Exprimer cette taille en millimètre.
• Exprimer en manomètres (mn), sachant que : 1 mètre = 1 milliard de
nanomètre
Exercice 4
Lancée en août 1977, la sonde spatiale Voyager-2 a frôlé en janvier 1986 la planète
Uranus en passant à environ 81.000 km de celle-ci. La sonde se trouvait alors à 3,2
milliards de km de la terre. Combien de temps un signal radio envoyé par la sonde
8
a··t-il mis pour atteindre la Terre? La vitesse des ondes radio est égale à 3.10 mètres
par seconde.

Mathématiques 4e 25 Guide de l’enseignant

Exercice 5
Voici, en km, les distances moyennes qui séparent le Soleil de quelques planètes
du système solaire :
6 6 7 6
Venus: 105.10 ; Mars : 225 .10 ; Terre : 15.10 ; Saturne : 1425.10 .
• Donner l'écriture scientifique de chaque distance.
• Ranger ces distances de la plus petite à la plus grande.
• Comparer les autres distances à la distance Terre-Soleil.

Mathématiques 4e 26 Guide de l’enseignant

CHAPITRE 2 : POSITIONS RELATIVES DE DEUX DROITES

DUREE : environ 4 heures

I-OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable
• de connaitre les propriétés du parallélisme et de la perpendicularité de deux
droites,
• d'utiliser ces propriétés dans la résolution de problèmes.

III-LIMITES DU PROGRAMME
- Les différentes propriétés ne seront pas démontrées en 4e car les démonstrations
font appel à un raisonnement par l'absurde.
- Le professeur évitera l'utilisation des symboles "=>" et "<=>" dans les
démonstrations.
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
-la construction de droites parallèles ou perpendiculaires.
-La démonstration.
-la justification de la position relative de deux droites à l'aide des propriétés (confère
évaluation du programme de 4è, page 56).

Mathématiques 4e 27 Guide de l’enseignant

V-RECOMMANDATIONS
Les notions de parallélisme et de perpendicularité sont traitées en fin de cycle
primaire, en 6è et en 5è. C’est dans cette leçon que l’élève abordera pour la première
fois une démonstration du type : Hypothèse-Outils-Conclusion. Il est indispensable
que le professeur explicite ces différentes notions. Cette première rencontre avec la
notion de démonstration présente également un changement dans la manière de
justifier les résultats. En effet dans les classes précédentes, les élèves pour justifier
certains résultats (géométriques) se contentaient d’une observation et d’une utilisation
des instruments de dessin. Or, dans une démonstration, il faut aller au-delà de ces
observations et des utilisations des instruments pour justifier les résultats. Il est donc
important que le professeur explicite une nouvelle méthode de justification des
résultats. Il pourra recourir entre autre à l’Optique (en géométrie) qui montre que la
perception a des limites.
La notion de parallélisme et de perpendicularité interviendra explicitement ou
implicitement dans la résolution de problèmes géométriques. Elle est beaucoup
utilisée dans la vie courante (en maçonnerie, en couture, …). Le professeur doit donc
amener progressivement l’élève à raisonner et à manipuler correctement avec les
instruments de dessin pour lui faire acquérir peu à peu la notion de plan euclidien.
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO
MATHS 4e
Aucun des 15 exercices du livre relatifs à ce chapitre n’appelle un commentaire
particulier.
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES
Exercice 1
Dessiner deus trapèzes ABCD et AEFD ayant une base commune [AD].
Tracer le quadrilatère BEFC. Que peut-on dire de ce quadrilatère? Le démontrer.
Exercice 2
BIC et BAC sont deux triangles.
Démontrer que les hauteurs issues de I et de A sont parallèles.
Exercice 3
Soit un trapèze ABCD de bases [AD] et [BC]. Les perpendiculaires à (BC) passant
par B et C coupent (AD) en E et F.
Démontrer que EBCF est un rectangle.
Exercice 4
Les droites (D1), (D2), (D3), (D4), (D5) et (D6) sont telles que

Mathématiques 4e 28 Guide de l’enseignant

(D1) (D2), (D2) // (D3), (D3) (D4), (D4) (D5), (D5) // (D6).
Que peut-on dire des droites (D1) et (D6) ? Le démontrer.
Exercice 5
Deux segments [EF] et [GH] ont la même médiatrice.
Que dire des droites (EF) et (GH) ? Le démontrer.
Exercice 6
Soit ABC un triangle. E et F sont des points équidistants de B et de C. on note () la
parallèle à (EF) passant par A.
Démontrer que () est une hauteur du triangle ABC.

Mathématiques 4e 29 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 3 : CALCULS SUR LES FRACTIONS
NB. Ce chapitre n’est pas conforme à l’esprit du programme officiel de 2009.
Durée : environ 10 heures
I) OBJECTIFS
 l'issue de ce chapitre , l'élève doit être capable de ;
- simplifier une fraction d'entiers relatifs ;
- reconnaître si deux fractions d'entiers relatifs sont égales ou non ;
- réduire des fractions au même dénominateur ;
- effectuer les quatre opérations sur les fractions ;
- écrire l'inverse et l'opposé d'une fraction non nulle ;
- utiliser les fractions pour résoudre des problèmes.

Mathématiques 4e 30 Guide de l’enseignant

II) CONTENUS

Mathématiques 4e 31 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 32 Guide de l’enseignant
 CHAPITRE 4 : REPERAGE SUR LA DROITE
Durée : environ 3 heures
I-OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable de :
- calculer la distance de deux points d'une droite graduée;
- calculer l'abscisse du milieu de deux points d'une droite graduée.
II-CONTENUS

III-DIFFICULTES POUR L'ELEVE

Calculer l'abscisse d'un des points A ou B connaissant l'abscisse de leur milieu est
une difficulté au niveau des élèves. Les élèves rencontrent également des
difficultés au niveau du calcul littéral (Exemple: calculer l'abscisse du milieu de A
et B d'abscisses respectives a et 4).
IV-RECOMMANDATIONS
Les notions de valeur absolue d'abscisse d'un point, de repère et de droite graduée
ont été abordées en classe de 6e, il convient néanmoins que l'enseignant fasse un
rappel de ces notions qui sont importantes pour la suite.
Le professeur veillera à varier les exercices en utilisant différents types de nombres
(décimaux relatifs, entiers relatifs) car c'est un chapitre qui permet le
réinvestissement des opérations sur les fractions et les nombres décimaux.

Mathématiques 4e 33 Guide de l’enseignant

V-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-
MATH 4e
Les élèves n’ont pas les propriétés nécessaires pour résoudre les exercices 11 et 12
du livre Faso math 4e, page 29.
VI-EXERCICE COMPLEMENTAIRE
Exercice
a) Tracer un axe gradué ( D ) muni d’un repère avec 1 cm comme unité de
longueur.
b) Placer les points A(-2) ; B(3) ; C(7/4).
c) Quelle est l'abscisse du milieu I du segment [AC] ?
d) Calculer l'abscisse du point D telle que B soit le milieu de [AD].
e) Soient les points E et F d'abscisses respectives x et x + (-4). Choisir x pour
que C soit le milieu de [EF].
f) Calculer BC, AD et EF .

Mathématiques 4e 34 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 5 : PROJECTION
DUREE : environ 10 heures
I-OBJECTIFS
À l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable :
- de construire le projeté d'un point sur une droite parallèlement à une autre droite;
- de construire le projeté orthogonal d'un point sur une droite;
- de reconnaître une situation de projection et donner les projetés des points;
- d’utiliser les propriétés de la projection et la propriété de la droite des milieux
dans la résolution des problèmes.
- d’utiliser les propriétés de la droite des milieux dans un triangle pour la
résolution de problèmes ;
- d’utiliser les propriétés de la droite des milieux dans un trapèze pour la
résolution de problèmes ;
- de calculer les coordonnées du milieu de deux points dans un repère du plan.

II-CONTENUS

Mathématiques 4e 35 Guide de l’enseignant

IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
–la construction des parallèles.
-la démonstration.
-la reconnaissance et la définition de la projection.
-l’utilisation de la conservation du milieu par une projection pour démontrer qu’un
point est milieu d’un segment.
-l'utilisation du "théorème des milieux" pour démontrer que deux droites sont
parallèles.

V-RECOMMANDATIONS
Les chapitres sur le parallélogramme et le repérage traités en 6e peuvent permettre
d'enrichir la notion de projection.
Ce chapitre doit avoir pour centre d'intérêt la démonstration. Il prépare l'introduction
au théorème de Thalès qui sera vu en 3 e.
Les enseignants devront donc amener les élèves à avoir un intérêt pour la projection
en leur proposant des exercices variés permettant de contrôler les différents savoir-
faire. Les ombres portées des bâtiments, des arbres, des poteaux, etc sont des
situations de projection.
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-
MATH 4e.
Aucun des 17 exercices du livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire
particulier.
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES
Exercice 1
Soit ABC un triangle rectangle en B et (Δ) la médiatrice de [BC] qui coupe (AC) en
I.
Démontrer que I est le milieu de [AC].
Exercice 2
GAF est un triangle. Soit B le symétrique de G par rapport à A et E celui de G par
rapport à F. Démontrer que (AF)//(BE) .
Exercice 3
Mathématiques 4e 36 Guide de l’enseignant
Soit ABC un triangle rectangle en A. Soit I le milieu de [BC], J le milieu de [AC]
et K celui de [AB]. Soit M le symétrique de I par rapport à K.
l) Démontrer que AIBM est un losange.
2) Démontrer que (AM) // (BC) //(JK).
Exercice 4
Tracer un cercle ( C ) de centre O et de diamètre [AB] et un cercle ( C' ) de diamètre
[OA]. Soit Q un point du cercle ( C ) .La droite (AQ) coupe ( C' ) en P.
l) Démontrer que P est le milieu de [AQ].
2) Soit E le milieu de [QB], démontrer que (PE) // (AB)
Exercice 5
ABC est un triangle. B' et C' sont les milieux respectifs des cotes [AC] et [AB], M
est un point quelconque de [BC]. La droite (AM) coupe (B'C') en N.
1) Démontrer que N est le milieu de [AM].
2) Résumer la démonstration dans un déductogramme.
Exercice 6
Soit le triangle ABC dont le sommet B se trouve à l'extérieur de la feuille comme
l’indique la figure ci-dessous. N est le milieu de [AC].
Peut-on construire le milieu de [AB] sans placer le point B? Justifier.

B C

Exercice 7
« ABCD est un parallélogramme de centre I ; H est le projeté orthogonal de D sur
(AC) ; K est le projeté orthogonal de B sur (AC)
1) Pourquoi les droites (DH) et (BK) sont-elles parallèles?
2) Démontrer que I est le milieu de [HK] »

Mathématiques 4e 37 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 6 : LES NOMBRES RATIONNELS
Durée : environ 10 heures
I-OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable :
- de reconnaître si deux quotients d’entiers relatifs sont égaux ou non ;
- de donner l’inverse d’un quotient non nul ;
- de donner l’opposé d’un quotient ;
- d’effectuer les quatre opérations sur les quotients d’entiers relatifs ;
- d’utiliser les quotients pour résoudre des problèmes ;
- de reconnaître un nombre rationnel ;
- de distinguer les éléments de ⅅ et ℚ ;
- de donner une approximation décimale par défaut ou par excès d'ordre n d'un
nombre rationnel;
- d’utiliser les propriétés d' "ordre et opérations" et "puissances" dans les calculs;
- d’écrire un rationnel sous la forme d'une SDIP;
- d’écrire une SDIP sous la forme d'un quotient;
- de résoudre des problèmes simples faisant intervenir des nombres rationnels.

Mathématiques 4e 38 Guide de l’enseignant

II-CONTENUS

Mathématiques 4e 39 Guide de l’enseignant

III-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
Les difficultés ressorties par l’évaluation du programme de 4e et les expériences des
enseignants:
-L'encadrement des nombres rationnels négatifs.
-l'utilisation des formules comme outils dans la résolution des problèmes.
-le passage d'un rationnel a la forme d'une SDIP est satisfaisant si l‘on considère
que c'est la première fois que les élèves prennent contact avec la notion de SDIP.
Par contre, écrire une SDIP sous la forme d'une fraction recueille moins de succès.
IV-RECOMMANDATIONS
Les propriétés des puissances positives ont été traitées en classe de 5e; l'accent sera
donc mis sur les exercices qui utilisent les propriétés des puissances négatives. Les
approximations ont été également traitées en 6e; la nouveauté réside dans la notation
a.10p et l’encadrement de nombres négatifs. On peut demander l'encadrement de
l'oppose d'un rationnel et la représentation sur une droite graduée ; ceci préparant
aux inéquations qui seront traitées plus loin. Le chapitre contenant beaucoup de
règles de calcul, le professeur pourrait proposer de nombreux exercices pour
permettre aux élèves de retenir les formules afin de les utiliser dans la résolution
des problèmes. Les nombres rationnels viennent s’ajouter aux nombres décimaux
pour élargir le champ d'action sur les nombres. L'ensemble sera vu comme une
extension de ID sur lequel l'addition, la multiplication et l'ordre se prolongent en
disposant des mêmes propriétés. On peut dire d'une façon simple qu'un décimal est
un nombre qu'on peut obtenir comme résultat d'une division de deux entiers naturels
qui donne un reste nul (avec ou sans virgule au quotient) . Si le reste de la division
d'un naturel a par un naturel b # 0 n'est jamais nul, le .résultat ne peut pas s'exprimer
par un nombre décimal, on l’écrit alors a/b. Ce chapitre prépare l'introduction de
l'ensemble des réels (chapitre9) et les équations et inéquations dans IR (chapitre l7).
En physique et chimie les nombres rationnels sont utilisés dans les calculs de densité
et de masse volumique. Les nombres rationnels sont utilisés en statistique.
Dans la vie courante, les nombres rationnels sont utilisés pour donner une proportion.
Exemples: les 3/4 de la population burkinabè vivent en campagne;
10% environ des burkinabè sont séropositifs ; cet enfant est âgé de ( 7 + ) ans ; etc.
V-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE
FASO-MATH 4e
L'exercice 16 de la page 47 du livre fait appel à la méthode de résolution des
inéquations qui sera traitée plus loin. On pourrait plutôt demander la représentation
d'un rationnel x et de son opposé -x.

Mathématiques 4e 40 Guide de l’enseignant

VI-EXERCICES COMPLEMENTAIRES

Exercice 2
Encercle la lettre correspondant à la bonne réponse
a)-2.103 et 2.10-3 sont égaux
b) 4.105 et 4. (-10)5 sont égaux
c) -5.10-6 et -5.(-10)6 sont égaux
d) -3.104 et 3.(-10)4 sont égaux
Exercice 3
7 enfants se partagent équitablement un savon de masse 6kg. Donner une valeur
approchée par défaut et par excès de la masse de chaque part au dixième et au
centième.
Exercice 4
Comparaison par la méthode des différences.
1) Compléter le tableau suivant :

Mathématiques 4e 41 Guide de l’enseignant

Compléter:
a > b signifie a-b………………….
a < b signifie a-b………………….
3) Utiliser le résultat pour prouver que : si a, b, c, d sont des rationnels non nuls
a) Si a < b alors a + c < b + c
b) Si a < b et c < d alors a + c < b + d
c) Si a < b et c > 0 alors ac < bc
d) Si a < b et c < 0 alors ac > bc
Exercice 5
Les parents de 3 enfants décident de cloisonner suivant la longueur une grande pièce
(L=9,4m et 1=2,9m) pour en faire trois chambres de même dimension. Les cloisons
mesurent 10 cm d'épaisseur.
1) Faire un plan.

2) Déterminer une valeur approchée par défaut au dixième, au centième et au

millième de mètre de la longueur des chambres.
3) Le maçon possède un mètre gradué en mm, quelle valeur va-t-il utiliser ?
Exercice 6
Un menuisier veut fabriquer une planche rectangulaire de longueur : L=54cm et
d'aire 230cm2.
a) Quelle devrait être la valeur exacte de la largeur l ?
b) Donner une écriture décimale de l. Quelle est la signification de chaque chiffre
après la virgule.
c) Avec la précision des mesures avec la règle graduée, quelle valeur approchée de
l peut-il donner ?

Mathématiques 4e 42 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 7 : LES POLYGONES REGULIERS

Durée : environ 4 heures

I OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit
• connaître le vocabulaire : polygone ; polygone concave ; polygone convexe.
• connaître la terminologie relative aux noms des polygones de 3 à 10 côtés.
• être capable de :
- reconnaitre un polygone régulier ;
- construire un polygone régulier ;

II CONTENUS

Mathématiques 4e 43 Guide de l’enseignant

III LIMITES DU PROGRAMME
Les définitions d'un polygone convexe et concave sont hors programme Il ne s’agit
pas de définir de façon explicite un polygone concave ou convexe mais partir
d’exemples qui permettent d’illustrer ces deux types de polygone.
IV DIFFICULTES POUR L'ELEVE
La construction des polygones (utilisation du matériel de dessin).
V RECOMMANDATIONS
Pour les polygones concaves, convexes, il s’agit de les faire identifier par des
représentations et non d'en donner une définition.
Pour éviter l'introduction de difficultés artificielles, on prendra n diviseur de 360.
VI COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-
MATH 4e
Aucun des 7 exercices du livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire
particulier
VII EXERCICES COMPLEMENTAIRES
Exercice 1
1. Tracer un cercle de centre O, de rayon 4cm. Placer sur ce cercle un point A puis
à l'aide du rapporteur, placer les points suivants:
- B tel que AÔB = 35° dans le même sens que celui des aiguilles d'une montre.
- C tel que AC = 35° dans le sens contraire de celui des aiguilles d'une montre.
- D tel que AÔD =120° vers "la droite" de A vers D.
- E tel que AE = 72° vers « la gauche » de A vers E .
2- le polygone obtenu est –il régulier ?
EXERCICE 2
a)Marquer deux points O et A tels que OA= 4cm
b) Proposer un programme de construction uniquement à l’aide de la règle et du
compas d’un octogone régulier ABCDEFGH de centre O.
c)Vérifier que les angles de cet octogone sont égaux et donner leurs mesures.
d) Expliquer pourquoi ACEG et BDFH sont des carrés.

Mathématiques 4e 44 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 8 : LES VECTEURS(1)

DUREE : environ 3 heures

I-OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable :
- de noter et représenter un vecteur;
- de reconnaître des vecteurs égaux;
- d’établir que deux vecteurs sont égaux en utilisant les relations vectorielles
dans le parallélogramme;
- d’utiliser l'égalité de deux vecteurs pour démontrer qu'un quadrilatère est
un parallélogramme.

II-CONTENUS

Mathématiques 4e 45 Guide de l’enseignant

III-LIMITES DU PROGRAMME
Le vecteur sera caractérisé par sa direction, son sens et sa longueur. On se limitera
à cette représentation qui permet une bonne utilisation de l'outil VECTEUR. Il n'est
pas question d'évoquer les classes d'équivalence des bipoints du plan quand bien
même la présentation du vecteur reposerait implicitement sur cette notion.
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
*Construire le représentant d'origine A d'un vecteur u⃗ peut représenter une difficulté
selon la position du point A par rapport au vecteur. Par exemple, les cas suivants
présentent des difficultés spécifiques :
- si A est sur la droite de support u⃗ ;
- le parallélogramme qu'on doit utiliser pour la construction du représentant tend
à s'aplatir :
A
u⃗ X

*Justifier dés égalités de vecteurs ou qu'un quadrilatère est un parallélogramme

en utilisant "les propriétés vectorielles dans le parallélogramme".
V-RECOMMANDATIONS
Le parallélogramme a été étudié en classe de 6e. Cependant les cas particuliers de
parallélogrammes aplatis n'ont pas été abordés dans cette classe. Le professeur pourra,
amener alors les élèves à découvrir ces parallélogrammes particuliers.
Il pourra envisager les cas particuliers suivants:
- si A, B, C, D sont alignés et si [AC] et [BD] ont le même milieu
    

A B I D C

I milieu de [BD] et I milieu de [AC]

-si I est le milieu, de [AB], alors AIBI est un parallélogramme

  

A I B

- ABBA est un parallélogramme.

 

A B

Mathématiques 4e 46 Guide de l’enseignant

La notion de vecteur est vue en physique en classe de 4e comme la représentation
d'une force qui s'applique à un corps. Cet aspect de l'utilisation, des vecteurs peut
être exploité pour montrer aux élèves une utilisation possible des vecteurs dans
d'autres domaines.
Ce chapitre offre encore une opportunité pour poursuivre l'initiation des élèves à la
démonstration. Par un choix d'exercices pertinents et variés, le professeur pourrait
encore développer au niveau des élèves un certain nombre de compétences utiles
pour aborder des activités de démonstration.
Le mot "direction" n'a pas la même signification en mathématiques et dans le langage
courant où le plus souvent on confond direction et sens. Le professeur veillera à
faire distinguer ces deux notions aux élèves.

VI-COMMENTAIRES, SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-

MATH 4e
Aucun des 13 exercices du livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire par-
ticulier.

VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES

Exercice 1

Mathématiques 4e 47 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 48 Guide de l’enseignant
 CHAPITRE 9 : LES NOMBRES REELS

Durée : environs 5 heures

I-OBJECTIFS
A l'Issue de ce chapitre, l'élève doit être capable de :
- Distinguer les ensembles ℚ et ℝ ;
- utiliser les propriétés d’«ordre et opérations» dans les calculs;
- utiliser les propriétés sur les puissances dans des calculs.
II-CONTENUS

Mathématiques 4e 49 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 50 Guide de l’enseignant
 CHAPITRE 10 : LES VECTEURS (2)
DUREE : environ 08 heures
I -OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable :
- de caractériser vectoriellement le milieu d’un segment;
- utiliser la relation de Chasles dans le calcul vectoriel ;
- construire le vecteur somme de deux vecteurs ;
- d’utiliser la caractérisation vectorielle du milieu de deux points dans le calcul
vectoriel.

II -CONTENUS

Mathématiques 4e 51 Guide de l’enseignant

III-LIMITES DU PROGRAMME
-Les coordonnées d'un vecteur seront traitées en classe de 3e. -La structure de
groupe n'est pas au programme.
-Le professeur se limitera aux vecteurs du plan.
- L’enseignement du produit d’un vecteur par un réel n’est pas au programme de
la classe de quatrième.
IV- DIFFICULTES POUR L'ELEVE
Les difficultés suivantes ont été relevées par l'évaluation des programmes de
mathématiques de la classe de 4e
*La construction d'un représentant de la somme de deux vecteurs:
- par la méthode du parallélogramme;
- par la relation de Chasles.
*L'utilisation de l'égalité de deux vecteurs pour démontrer:
- qu'un quadrilatère est un parallélogramme;
- qu'un point est le milieu d'un segment donné.
*L'utilisation des propriétés dans le calcul vectoriel.
V- RECOMMANDATIONS
Dans ce chapitre, il s'agit d'utiliser l'égalité de deux vecteurs et ses traductions
géométriques, la somme de deux vecteurs définis par la relation de Chasles, le
vecteur nul et l'opposé d'un vecteur, la commutativité, l'associativité de l'addition
pour résoudre des problèmes.
La caractérisation vectorielle du parallélogramme et du milieu d'un segment permet
l'utilisation de l'outil vectoriel. Les enseignants devraient donc diversifier les
situations pour entraîner davantage les élèves.
L'utilisation d'une origine d'un vecteur somme n'est pas liée aux vecteurs termes; ne
pas privilégier le choix de l'origine du vecteur somme comme origine du vecteur
terme.
Le concept de vecteur, indispensable aux physiciens pour développer l'idée de force
en mécanique (et plus tard de champ électrique ou magnétique) doit tenir une place
prépondérante dans le cours de 4e.
Dans la vie de tous les jours le mot vecteur est utilisé; exemple: le moustique est le
vecteur de transmission du paludisme.

Mathématiques 4e 52 Guide de l’enseignant

VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-
MATH 4e
Dans l'exercice I de la page 72 du livre Faso-math, il y a deux fois la lettre G. Il faut
remplacer le dernier G par I.

Mathématiques 4e 53 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 54 Guide de l’enseignant
 CHAPITRE 11 : STATISTIQUE
Durée : environs 4 heures
I-OBJECTIFS
A l’issue de la leçon l'élève doit :
- connaître le vocabulaire de base de la statistique ;
Et être capable :
- de calculer la fréquence d’une valeur, la moyenne des valeurs
-de représenter des données statistiques sous forme :
- de tableau, de diagramme en bâtons, de diagramme circulaire et d’histogramme
- être capable de calculer la moyenne des valeurs;
- être capable de calculer la fréquence d'une valeur.

Mathématiques 4e 55 Guide de l’enseignant

II-CONTENUS

Mathématiques 4e 56 Guide de l’enseignant

III-LIMITES DU PROGRAMME
On évitera le calcul de la moyenne d'une série statistique à caractère quantitatif
continu car l'utilisation des centres des classes est hors programme.
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
Les élèves éprouvent des difficultés à exprimer la fréquence en pourcentage.
V-RECOMMANDATIONS
Ce chapitre donne une initiation à la statistique, par conséquent pour mieux faire
participer l'élève, il serait intéressant d'exploiter son milieu environnemental pour
puiser des exemples de données statistiques. On pourrait organiser une enquête
statistique avec les élèves en faisant voir certaines phases de traitements statistiques
(dépouillement, organisation des
données, ...).Afin de mieux faire comprendre la notion de population et caractère,
le professeur doit diversifier les exemples et ne pas se cantonner au seul cas où la
population statistique se confond avec une population où les individus sont des
hommes.
Peut être qu'une information sur l'histoire et l'origine du mot statistique pourrait
contribuer à éclairer le concept de population.
Dans ce chapitre il ne s'agit pas seulement de donner des définitions des mots usuels
de la statistique mais surtout faire comprendre ceux-ci à travers des exemples.
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-
MATH 4e
Aucun des 5 exercices du livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire
particulier.
VII-EXERCICES COMPLÉMENTAIRES
Exercice 1
Voici un tableau donnant le nombre de communications d’un télécentre en une
journée.

Mathématiques 4e 57 Guide de l’enseignant

1) Combien de communications ont duré au moins 6 minutes ?
2) Combien de communications ont duré au plus 12 minutes ?
3) Combien de communications ont duré entre 9 et 15 minutes ?
Exercice 2
On lance 10 fois deux pièces de monnaie simultanément (fais l'expérience). Après
chaque lancer, on note le nombre de "piles" obtenues.
Pour chaque modalité, précise l'effectif correspondant ?
Exercice 3
Le tableau ci-dessous indique le nombre d'enfants pour les enseignants d'un collège.
Parmi les propositions suivantes, une seule est fausse. Laquelle ?

A: le nombre de professeurs du collège est 20

B: la moyenne d'enfants par professeur est 2,65
C: l'effectif de la modalité 5 est 2
D: la fréquence de la valeur 3 est 0,15
E: 7 professeurs ont plus de 3 enfants
F: 5 professeurs ont moins de 2 enfants

Exercice 4
Dans une entreprise, on a relevé les salaires mensuels (exprimés en milliers de
francs) des ouvriers. Voici la liste obtenue:

1) Quelle est la population étudie ?

2) Quel est le caractère étudié ?
3) Quel est le salaire le plus bas ?

Mathématiques 4e 58 Guide de l’enseignant

4) Quel est le salaire le plus haut ?
5) Construire un tableau comprenant trois colonnes. Dans la première note les
différentes modalités du caractère, dans la seconde l'effectif correspondant et dans
la troisième la fréquence,
6) Construire à partir de ce tableau, le diagramme en bâtons des effectifs.
7) Calculer le salaire moyen.
8) Quel est le salaire le plus fréquent?
9) Combien d'ouvriers gagnent plus de 100.000 frs?
Existe-t-il une valeur du caractère pour laquelle 50% des ouvriers ont un salaire
supérieur à cette valeur et 50% des ouvriers ont un salaire inférieur?

Mathématiques 4e 59 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 12 : APPLICATIONS
Durée : environs 5 heures
I-OBJECTIFS
A l’issue de ce chapitre, l’élève doit :
-connaître la terminologie et la notation de la composition de deux applications;
-être capable de reconnaître une application
-savoir que la symétrie centrale, la symétrie orthogonale, la projection, les
fonctions monômes et les fonctions polynômes sont des applications
II- CONTENUS

III-DIFFICULTES PARTICULIERES
Calculer l’image d’un réel par une application polynôme
IV-RECOMMANDATIONS
La notion d’application prolonge la notion de relation-fonction vue en sixième. Le
professeur pourra faire un rappel sur les notions de relation, ensemble de départ ,
ensemble d’arrivée,couples, lien verbal, graphe, fonction et application. Il fera citer
des exemples d’applications ainsi que des contre-exemples d’application par les
élevées. Le professeur devra privilégier la notion d’application par rapport aux
polynômes. La notion d’application sera traitée sur des exemples puisés d’une part
dans les activités numériques (monômes, polynômes) et d’autre part dans les
activités géométriques ( symétrie orthogonale, symétrie centrale , projection).

Mathématiques 4e 60 Guide de l’enseignant

V-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRES FASO-
MATH 4e
Aucun des 8 exercices du livre sur ce chapitre n’appelle un commentaire particulier.
VI-EXERCICE COMPLEMENTAIRE
Exercice
Soit (D) et (D’) deux droites sécantes en O et I un point n’appartenant ni à (D) ni à
(D’) . On veut construire une application de (D) vers (D’) en considérant la relation
suivante : à tout point M de (D), on associe un point M’ de (D’) tel que M,I et M’
soient alignés .

1) Construire les images des points A et B

2) Déterminer un point H de (D) qui n’admet pas d’image dans (D’)
3) La relation ainsi construite est- elle une application ?
4) Déterminer un sous-ensemble (d) de (D) pour que la relation ci-dessus soit une
application de (d) vers (D’)
5) En nommant cette application q, donner la notation de q sous forme d’application

Mathématiques 4e 61 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 13 : MONOMES ET POLYNOMES
DUREE : environ 4 heures
I-OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable de :
-reconnaitre un monôme, un polynôme ;
-donner le degré, le coefficient d’un monôme ;
-développer et réduire une expression algébrique;
-reconnaitre une identité remarquable ;
-factoriser une expression algébrique en utilisant un facteur commun ou en se
servant des identités remarquables;
-et d’appliquer les propriétés des opérations dans IR et des identités remarquables
dans des calculs.
II-CONTENUS

Mathématiques 4e 62 Guide de l’enseignant

III-LIMITES DU PROGRAMME
Le professeur doit se limiter aux trois identités remarquables vues dans le cours.
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE
Les élèves éprouvent moins de difficultés dans le développement que dans la
factorisation; notamment dans la reconnaissance et l'application des identités
remarquables.
V-RECOMMANDATIONS
En classes de 6e, 5e et au primaire, on peut dire que les élèves ont été initiés au
calcul littéral par l'utilisation des formules (formules de périmètre, d'aire, de
volume, de vitesse,...).
Cette première initiation a permis de donner un sens aux lettres dans une
expression. Les résultats essentiels de ce chapitre devront être mémorisés par les
élèves.
Il est question maintenant d'amener l'élève de 4e à manipuler des expressions
littérales au sens général du terme sans nécessairement que les lettres aient un
sens. Ce chapitre donne donc l'occasion de formaliser les règles de calcul sur les
sommes, les produits et les puissances, de compléter ces règles et de généraliser
les règles de priorités sur l'addition (la soustraction), la multiplication et sur le
calcul des puissances. Les produits remarquables et les factorisations sont abordés
en classe de 4e et seront plus développés en classe de .3e .
Le professeur devra graduer la difficulté des exemples et des exercices afin
d'assurer aux élèves une parfaite maîtrise progressive des techniques de base du
calcul littéral. En effet, il faut être conscient qu'une maîtrise insuffisante induira
les mêmes erreurs jusqu'en fin second cycle.
Ce chapitre permet aussi de réviser les calculs mentaux. Par exemple: calculer le
carré des nombres terminés par 5, 1 ou 9; calculer des produits du type 29.31;
71.69; 58.62...; calculer les produits de deux nombres terminés par 1.
En sciences physiques, le calcul littéral précède ce que les physiciens appellent:
application numérique.
Dans le tangage courant, le mot "développement" signifie "évolution" pour parler
du passage d'un état à un nouvel état.
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU
LIVRE FASO-MATH 4e
Aucun des 15 exercices du livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire
particulier.

Mathématiques 4e 63 Guide de l’enseignant

VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES
Exercice I
D'après une étude de Lorentz, il existe une relation idéale entre la taille T(en cm)
et la masse M(en kg) d'un individu.

Combien devrait peser un homme dont la taille est 1,86cm? Mêmequestion pour
une femme de 1,65cm.
Réduire l'expression écrite, dans chacun des deux membres de droite des formules
précédentes.
Calculer alors Mlorsque T =160cm pour un homme, puis pour une femme.
Exercice 2:
On considère la figure suivante:Déterminer l'aire de la couronne.

Exercice 3:
On considère la figure suivante:
-Déterminer l’aire de la portion de couronne.
Après découpage de la portion
de couronne,déterminer l'aire restante du triangle.

Exercice 4:
On considère la figure suivante:
Déterminer le périmètre et l'aire
de la partie grisée.

x
Mathématiques 4e 64 Guide de l’enseignant
 CHAPITRE 14: TRANSLATION

Durée : environ 5heures

I-OBJECTIFS
A l’issue de la leçon l’élève doit être capable de :
- Reconnaître une translation ;
- Construire l’image d’un point, d’une figure par une translation donnée
- et d’utiliser les propriétés de la translation (conservation des distances, du
parallélisme, des angles ,…) pour résoudre des problèmes
II-CONTENUS

Mathématiques 4e 65 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 66 Guide de l’enseignant
CHAPITRE 15 : COMPOSITION D’APPLICATIONS DU PLAN
Durée : environ 4 heures
I-OBJECTIFS
A l'issue du chapitre, l'élève doit:
• connaître la terminologie etla notation de la composition de deux applications
du plan;
• être capable de :
- construire l’image d’un point par la composée de deux translations ;
- construire l’image d’un point par la composée de deux symétries centrales ;
- construire l’image d’un point par la composée de deux symétries orthogonales
d’axes perpendiculaires

II-CONTENUS

Mathématiques 4e 67 Guide de l’enseignant

Mathématiques 4e 68 Guide de l’enseignant
Exercice 2
Soient (D1) et (D2) deux droites perpendiculaires du plan.
On note S1 la symétrie orthogonale d'axe (D1) et S2 la symétrie orthogonale d'axe
(D2) Construis l'image de la lettre A par la composée S2 0 S1.(Voir figure ci-dessous)

Mathématiques 4e 69 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 16 : SECTIONS DE SOLIDES PAR UN PLAN
DUREE : environ 4 heures
I-OBJECTIFS
A l'issue de ce chapitre, l'élève doit être capable de :
- reconnaître des sections de solides coupés par un plan parallèle à leurs bases ;
- représenter en perspective cavalière la section des solides étudiés en 6e et 5e
par un plan parallèle à leur base.

III-LIMITES DU PROGRAMME
On se limitera aux sections de solides étudiés en 6e et 5e par un pian parallèle à une
base. La section de la sphère n'est pas étudiée en 4e.
Il ne s’agit pas de donner les définitions théoriques de deux plans parallèles et deux
plans sécants ; mais d’indiquer les conventions de leur représentation en perspective
cavalière.
IV-DIFFICULTES FOUR L'ELEVE
Les difficultés ici sont des problèmes de constructions.
V-RECOMMANDATIONS
Les programmes des classes précédentes ont permis de présenter plusieurs solides,
de mettre en place un certain vocabulaire et de donner à l'élève une meilleure vision
de l'espace. Il s'agit pour la classe de 4e de consolider et d'approfondir ces acquis en
introduisant quelques propriétés d'incidence dans l'espace à partir d'activités simples.
Dans ce chapitre, des exemples tirés dans l'environnement de l'élève peuvent servir
d'illustrations à bon nombre de propriétés; par exemple, on pourra utiliser les murs
de la classe, des cahiers, de livres, des règles,..,
D'après l'évaluation du programme de 4e, 80% des enseignants de l'échantillon

Mathématiques 4e 70 Guide de l’enseignant

déclarent n'avoir pas totalement ou pas du tout traité le chapitre portant sur "les
sections de solides par un plan".
Il y a donc nécessité d’aborder les chapitres ayant trait à l'espace et surtout d’exercer
les élèves à faire des constructions soignées dans ce domaine.
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-
MATH 4e.
Aucun des 9 exercices du-livre relatifs à ce chapitre n'appelle un commentaire
particulier.
VII-EXERCICE COMPLEMENTAIRE.
Exercice
On remplit un cône de 9 m "de hauteur et de 4m de diamètre de base avec deux
produits P1 et P2: au produit P1 pour le tiers de la hauteur et au produit P2 pour les
deux tiers restants. (Voir figure ci-dessous)

1°) Calculer le volume total du cône.

2°) Calculer le volume du produit P1 ainsi que celui du produit P2.
Par quelles fractions faut-il multiplier le volume total pour obtenir chacun des deux
volumes ?

Mathématiques 4e 71 Guide de l’enseignant

 CHAPITRE 17 : EQUATIONS ET INEQUATIONS
Durée : environs 5 heures
I-OBJECTIFS
A l’issue de la leçon l’élève doit être capable de :
-reconnaitre si un réel donné est solution ou non d’une équation ou d’une
inéquation sans la résoudre ;
-résoudre une équation du premier degré dans ℝ;
-résoudre une inéquation du premier degré dans ℝ;
-résoudre un problème concret se ramenant à une équation ou à une inéquation
du premier degré dans ℝ.
-représenter l’ensemble solution d’une inéquation du premier degré à une
inconnue sur une droite graduée.
II-CONTENUS

Mathématiques 4e 72 Guide de l’enseignant

III-DIFFICULTES POUR L’ELEVE
On note les difficultés suivantes au niveau des élèves :
- La résolution des équations du type a+x=b où a et b ne sont pas des entiers ;
- Transformer des équations pour obtenir des formes : ax = b où a + x = b ;
- Résoudre un problème concret ;
- Vérifier qu’un réel donné est solution ou non d’une équation ;
- La plupart des objectifs des savoir- faire en inéquations.
IV-RECOMMANDATIONS
Depuis l’école primaire, l’élève sait résoudre des problèmes concrets (partage
inégaux …) en utilisant une méthode appelée "méthode graphique". La nouveauté
à partir de la classe de 5ème est l’utilisation d’une équation du premier degré à une
inconnue x. il s’agit par conséquent pour l’enseignant de s’appuyer sur les acquis
des élèves. La méthode dite graphique devrait être éprouvée dans la résolution de
certains problèmes choisis à dessein.
Cette leçon n’est pas exclusivement l’apprentissage de l’algorithme de résolution
d’une équation, c’est aussi l’apprentissage de la résolution des problèmes
mathématiques. Donc elle permet un entrainement à l’heuristique, un développement
de l’esprit critique, logique et d’initiative. Par conséquent l’enseignant devrait
accepter les tâtonnements des élèves pendant la résolution des exercices.
V-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO
MATHS 4ème
Aucun des 14 exercices des livres relatifs à ce chapitre n’appelle un commentaire
particulier.
VI-EXERCICES COMPLEMENTAIRES
EXERCICE1
Quel nombre faut-il retrancher au numérateur et au dénominateur de la fraction
11 / 21pour obtenir fraction 1/ 3
Exercice2
a) La somme de trois entiers consécutifs est égale à 96.
b) Démontrer que la somme de trois entiers consécutifs est divisible par 3.
c) Quelle réponse aurait-on donne au a)si 96 avait été remplacé par 124?
Exercice 3
Un rectangle mesure 7cm de longueur et 3cm de largeur.

Mathématiques 4e 73 Guide de l’enseignant

Quelle même longueur faut-il ajouter aux cotes de ce rectangle pour doubler son
périmètre?
Exercice 4
Les longueurs des bases d’un trapèze sont 13cm et 8cm.
Quelle doit être la longueur d’un rectangle dont la largeur est hauteur du trapèze ,
et qui a même aire que le trapèze?
Exercice 5
Deux amis Eric et Adama sortent avec la même somme d’argent. Le première
dépense 135F et le second 165. Il reste alors à Eric trois fois plus d’argent qu’a
Adama.
Combien avaient il en sortant?
Exercice 6
Sali achète 48 cahiers pour les 6 enfants de Mariama et 72 cahiers pour les enfants
de Claudine
Sachant que tous les enfants ont le même nombre de cahiers quel est le nombre
d’enfants de Claudine ?
Exercice7
Raoul et son fils ont respectivement 46 ans et18 ans.
Dans combien d’années l’âge de Raoul sera-t-il le double de celui de son fils?
Exercice 8
Omar a gagné au loto. chaque jour il dépense la moitié de ce qu’il possède plus de
90F. après les dépense du troisième jour il ne lui reste plus rien.
Quelle somme avait-il gagnée?
Exercice 9
Maîmouna passe un examen comportant trois épreuves : les mathématiques
(coefficient 4), le français (coefficient 3) et l’anglais (coefficient 2). Elle a obtenu
12 en mathématiques et 8 en français. Avec quelles notes en anglais peut-elle obtenir
au moins la moyenne 10 et ainsi être reçue?
Exercice 10
Pour payer sa consommation d’eau, Diénaba a le choix entre deux abonnements
mensuels.
- Abonnement A : payer uniquement le volume d’eau consommé. Chaque mètre-
cube est facturé 160 F.
- Abonnement B : payer une somme fixe de 4800 F, puis chaque mètre-cube est

Mathématiques 4e 74 Guide de l’enseignant

 facturé 80 F.
a) Note x le nombre de mètres-cube d’eau consommé par Diénaba en un mois.
Exprime en fonction de x le prix payé dans chaque cas.
b) A partir de quelle consommation d’eau, l’abonnement B est-il plus avantageux?

Mathématiques 4e 75 Guide de l’enseignant

 TABLE DES MATIERES
Préface……………………………………………………………………………..3
Avant-propos………………………………………………………………………5
I) Orientations générales de l’Approche Pédagogique Intégratrice (API)…………6
I.1. Les fondements de l’API………………………………………………………6
I.2. Les principes de l’API………………………………………………………...6
II) Présentation succincte des contenus des nouveaux curricula………………….7
III) FICHE PEDAGOGIQUE DE MATHEMATIQUES………………………...8
DE LA FICHE PEDAGOGIQUE DE MATHEMATIQUES…………………...9
IV) Évaluation…………………………………………………………………….10
IV.1. Normes et modalités d’évaluation…………………………………………10
IV.2. Activités d’évaluation………………………………………………………11
IV.3. Corrigés…………………………………………………………………….12
V) Remédiation ………………………………………………………………….15
V.1. Démarche de la remédiation ………………………………………………..15
V.2. Organisation de la classe……………………………………………………..15
V.1.2. Les étapes de la remédiation………………………………………………16
V.1.2.1. Le repérage des erreurs…………………………………………………..16
V.1.2.2. Les différentes stratégies de remédiation ……………………………….16
V) INTEGRATION………………………………………………………………17

COMMENTAIRES GENERAUX………………………………………………..18
A. Activités géométriques…………………………………………………………18
B. Activités numériques…………………………………………………………..19

PRINCIPES PEDAGOGIQUES …………………………………………………20

1) Quels types de problèmes en période d'initiation ?……………………………20
2) Quelle gestion pour la classe? ………………………………………………..20
3) Quelques pistes pour aider les élèves à s'approprier la technique de
démonstration……………….21

Mathématiques 4e 76 Guide de l’enseignant

CHAPITRE 1 : NOMBRES DECIMAUX………………………………………23
I- OBJECTIFS……………………………………………………………………23
III-LIMITES DU PROGRAMME……………………………………………….24
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………24
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………24
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES DU LIVRE FASO-MATH 4e…25
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………25

CHAPITRE 2 : POSITIONS RELATIVES DE DEUX DROITES………………27

III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..27
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………..27
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………28
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............28
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………28

CHAPITRE 3 : CALCULS SUR LES FRACTIONS……………………………30

I) OBJECTIFS……………………………………………………………….......30
II) CONTENUS……………………………………………………………….....31
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..32
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………32
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………32
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............32
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………32

CHAPITRE 4 : REPERAGE SUR LA DROITE…………………………………33

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........33
II) CONTENUS……………………………………………………………… ..33
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..33

Mathématiques 4e 77 Guide de l’enseignant

IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………33
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………33
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………...........34
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES…………………………....................34

CHAPITRE 5 : PROJECTION……………………………………………………35
I-OBJECTIFS……………………………………………………………….........35
II) CONTENUS………………………………………………………………....35
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..35
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………36
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………36
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............36
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………36

CHAPITRE 6 : LES NOMBRES RATIONNELS………………………………38

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........38
II) CONTENUS……………………………………………………………….....39
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..39
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………40
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………40
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............40
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………41

CHAPITRE 7 : LES POLYNOMES REGULIERS………………………………43

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........43
II) CONTENUS………………………………………………………………....43
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………...43
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………44
Mathématiques 4e 78 Guide de l’enseignant
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………44
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………...........44
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………44

CHAPITRE 8 : LES VECTEURS(1) ……………………………………………45

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........45
II) CONTENUS………………………………………………………………....45
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………...45
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………46
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………46
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............47
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………47

CHAPITRE 9 : LES NOMBRES REELS………………………………………...49

I-OBJECTIFS……………………………………………………………….........49
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..49
II) CONTENUS………………………………………………………………....49
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………50
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………50
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............50
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………50

CHAPITRE 10 : LES VECTEURS (2) ………………………………………….51

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........51
II) CONTENUS………………………………………………………………....51
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..51
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………52
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………52
Mathématiques 4e 79 Guide de l’enseignant
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e…………………………………………….............53
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………53

CHAPITRE 11 : STATISTIQUE…………………………………………………55
I-OBJECTIFS……………………………………………………………….........55
II) CONTENUS………………………………………………………………....56
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..56
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………57
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………57
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............57
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………57

CHAPITRE 12 : APPLICATIONS……………………………………………….60
I-OBJECTIFS……………………………………………………………….........60
II) CONTENUS………………………………………………………………....60
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………...60
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………60
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………60
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e…………………………………………….............61
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………61

CHAPITRE 13 : MONOMES ET POLYNOMES………………………………..62

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........62
II) CONTENUS………………………………………………………………....62
III-LIMITES DU PROGRAMME……………………………………………….62
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………63
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………63
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
Mathématiques 4e 80 Guide de l’enseignant
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............63
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………64

CHAPITRE 14: TRANSLATION…………………………………………………65

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........65
II) CONTENUS………………………………………………………………....65
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..65
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………66
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………66
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………...........66
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………66

CHAPITRE 15 : COMPOSITION D’APPLICATIONS DU PLAN……………..67

I-OBJECTIFS……………………………………………………………….........67
II) CONTENUS………………………………………………………………....67
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..68
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………69
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………69
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............69
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………69

CHAPITRE 16 : SECTIONS DE SOLIDES PAR UN PLAN……………………70

I-OBJECTIFS……………………………………………………………….........70
II) CONTENUS……………………………………………………………….....70
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..70
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………70
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………70
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………............71
Mathématiques 4e 81 Guide de l’enseignant
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES………………………………………71

CHAPITRE 17 : EQUATIONS ET INEQUATIONS……………………………..72

I-OBJECTIFS………………………………………………………………..........72
II) CONTENUS………………………………………………………………....72
III-LIMITES DU PROGRAMME………………………………………………..73
IV-DIFFICULTES POUR L'ELEVE……………………………………………73
V-RECOMMANDATIONS………………………………………………………73
VI-COMMENTAIRES SUR LES EXERCICES
DU LIVRE FASO MATHS 4e……………………………………………...........73
VII-EXERCICES COMPLEMENTAIRES……………………………………….73

Mathématiques 4e 82 Guide de l’enseignant