D OSSIER

Anthropologie de l’éducation :
pour un tour du monde

Les divers courants

en anthropologie de l’éducation
KATHRYN ANDERSON-LEVITT
University of Michigan-Dearborn
Dean of College of Arts, Sciences, & Letters, CB 2002
Dearborn, MI 48128-1491 USA
[email protected]

Présentation autobiographique de l’auteur

Anthropologue formée par George Spindler à Stanford University dans une tradition assez
empirique d’anthropologie cognitive, l’auteure a mené des recherches de terrain en France
et plus récemment en Guinée. Rédactrice en chef de la revue Anthropology and Education
Quarterly entre 1996 et 2000, elle est présidente du Council on Anthropology and
Education de l’American Anthropological Association pour 2004-2006.

ux États-Unis dès les années 1960 un courant des sciences de l’éducation

A est connu sous le nom d’anthropologie de l’éducation. Allié à la sociolin-
guistique et à d’autres approches qualitatives, ce courant possède sa propre revue
depuis 1970. À Berlin, Christoph Wulf et ses collègues lancèrent peu après une
discussion autour du concept d’“anthropologie pédagogique” –die Anthropologie
der Erziehung– traduit par “anthropologie de l’éducation” dans l’édition française

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Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Kathryn Anderson-Levitt

de 1999. En Grande-Bretagne comme en France, il n’y a pas de tradition portant

ce nom. Néanmoins, il est quasi impossible de séparer l’anthropologie de sa
méthode de recherche préférée, l’ethnographie et les sociologues britanniques ont
mené des études ethnographiques depuis les années 1970. En 2005, une revue
internationale, Ethnography and Education, sort en Grande-Bretagne. On remarque
également un essor soit de l’anthropologie soit de l’ethnographie de l’éducation
dans d’autres pays européens (Qversall & Wulf 2003, Gobbo 2004), en Amérique
latine (Anderson & Montero-Sieburth 1998), en Israël et peut-être au Japon.
Qu’entend-on alors par anthropologie de l’éducation et ethnographie de
l’éducation ? Le sens de ces mots varie-t-il d’un pays à un autre ou d’une langue à
une autre ? Si oui, comment et pourquoi ? Quelles sont les lignes de parenté de
l’anthropologie de l’éducation d’un pays à un autre ? Comment les conjonctures
institutionnelles et politiques dans un pays influencent-elles la nature des études
menées (question posée grâce à Alexander) ? Est-ce que des facteurs internatio-
naux comme la toute-puissance du marché mène à la convergence vers les mêmes
thèmes : la justice sociale, les identités, l’égalité des chances (question posée grâce
à Gobbo) ?

L’ambition d’une esquisse de réponse

Ce numéro n’a pas l’ambition de répondre à toutes ces questions. Il ne pro-

pose qu’une esquisse des anthropologies de l’éducation pratiquées dans diverses
régions du monde et présente trois études de cas. La première (Rockwell) provient
d’un centre de recherche important du Mexique, le Departamento de Investiga-
ciones Educativas (DIE). Fidèle à la tradition du DIE, cet article situe l’observa-
tion de la classe dans un cadre historique et théorique complexe. Le deuxième cas
(Ouyang) résulte du travail individuel d’un chercheur chinois qui emploie la
méthode de l’histoire de vie pour éclairer la complexité d’une réforme universi-
taire. Le troisième cas, présenté par une chercheuse canadienne (Gérin-Lajoie),
examine une problématique classique de l’anthropologie de l’éducation de
l’Amérique du Nord, l’expérience des populations minoritaires. Il concerne les
élèves francophones de l’Ontario, qui réussissent beaucoup moins bien que les
anglophones, même en tenant compte de la classe sociale et de la langue quoti-
dienne principale. Vu le poids de la “research industry” aux États-Unis, le dossier
est complété par une revue analytique des thèmes principaux des articles publiés
depuis dix ans dans la revue américaine Anthropology and Education Quarterly. Un
avant-propos biographique précède les deux premières études de cas pour préciser
l’influence de la conjoncture politique et des influences intellectuelles sur les ques-
tions posées et les méthodes choisies par chaque chercheur.
Je propose ici un tour du monde, informé par des revues de la littérature et des
œuvres collectives (Anderson & Montero-Sieburth 1998 ; Atkinson, Delamont

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Les divers courants en anthropologie de l’éducation

& Hammersley 1988 ; Batallán 1998 ; Candela, Rockwell & Coll 2004 ; Derouet,
Henriot-van Zanten & Sirota 1987 ; Fisher 1998 ; Forquin 1989 ; Forquin 1997 ;
Gibson 1998 ; Gobbo 2004 ; Goodman 2001 ; Henriot-van Zanten & Anderson-
Levitt 1992 ; Jacob 1988 ; Levinson & Cade 2002 ; Osborne 1996 ; Qvarsell
& Wulf 2003 ; Souza Lima 1995 ; Tedesco 1987 ; Wulf 1999 ; Yon 2003). Des
communications électroniques personnelles avec des collègues étrangers consti-
tuent des sources de renseignements supplémentaires, de même que des explora-
tions sur la toile et mon expérience de rédactrice en chef de la revue Anthropology
and Education Quarterly.
Un tel projet, trop ambitieux, risque de manquer sa cible ou de transmettre
des renseignements erronés faute d’informations recoupées. Le pire serait pourtant
de ne rien faire : il faut lancer la balle et entamer le débat. J’ose le faire pour nous
encourager à remettre en cause, par la comparaison, des programmes de recher-
ches et des modèles explicatifs souvent très insulaires. Nous avons tendance à
débattre de questions assez précises –souvent centrées aux États-Unis sur les écarts
raciaux et ethniques– sans nous rendre compte que nos “catégories analytiques…
ne sont pas autonomes ; qu’elles trouvent leurs racines dans leurs pays d’origine”
(Rockwell 2002, 3).
L’intérêt immédiat d’un tel dossier est de rendre plus visibles le cadre et la
conjoncture dans lesquels se sont développées les traditions nationales. Mieux
comprendre les points de repère des chercheurs, c’est mieux comprendre leurs
problématiques et l’importance de leurs contributions. Plus largement, c’est une
invitation à la sociologie de la science à mettre en évidence les influences socia-
les et culturelles qui jouent sur l’anthropologie de l’éducation et les disciplines
affiliées telles que la sociologie de l’éducation.

Les anthropologies et les anthropologies de l’éducation

Dès qu’on l’examine, l’anthropologie, comme toute discipline, se révèle un

entrelacs de plusieurs disciplines qui poursuivent des questions intriquées mais
distinctes.
D’abord, au fond, l’anthropologie, étude de l’homme, c’est-à-dire étude des
êtres humains, pose la question : “Qu’est-ce que cela signifie d’être un humain ?”.
Cette anthropologie n’oublie jamais qu’il s’agit d’un animal qui a évolué parmi
d’autres animaux, mais qui s’en distingue par l’élaboration de sa culture. L’anthro-
pologie dite “philosophique” continue sur cette question en cherchant des générali-
tés à propos de la condition humaine. On verra que l’anthropologie de l’éducation
en Allemagne (et peut-être en Italie) se fonde principalement sur l’anthropologie
philosophique. En France aussi le mot anthropologie signifie l’aspiration “à la con-
naissance de l’homme dans sa généralité” (Cuisinier & Segalen 1987).

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Un deuxième domaine de l’anthropologie, dite anthropologie culturelle ou

ethnologie, insiste sur la question : “Qu’est-ce que la culture, comment se forme-
t-elle ?”. Puisque la culture indexe tout ce que les êtres humains apprennent au
cours de la vie, tout ce qui n’est pas inné, l’apprentissage ou la transmission de la
culture ressort comme la deuxième préoccupation de l’anthropologie de l’éduca-
tion en lien avec la psychologie.
Troisièmement, la tâche de comprendre les êtres humains demande de
comprendre les institutions sociales. Ici, “l’anthropologie sociale” ou “anthropo-
logie socioculturelle” recouvre plus ou moins le même domaine que la sociologie.
Les distinctions d’un passé un peu mythique n’existent plus ; il n’est plus vrai
que les sociologues s’occupent de chez nous et les anthropologues s’occupent du
reste du monde ni que les sociologues emploient des méthodes quantitatives et
l’anthropologie l’ethnographie. Les anthropologues de l’éducation aussi bien que
des sociologues de l’éducation étudient “l’École” avec une majuscule. Quelles
sont les fonctions de la scolarité dans la société, que veut dire devenir une per-
sonne instruite, éduquée, socialisée ? Comment fonctionne l’établissement sco-
laire dans ses rapports avec son environnement et comme mini-société propre ?
Comment fonctionne la classe en tant que mini-société et mini-culture ? Telles
sont les questions posées.
Évidemment, les trois catégories s’entremêlent. Notamment, les études foca-
lisées sur les salles de classes profitent à la fois d’une attention de l’anthropologie de
l’apprentissage et de l’anthropologie de l’école (Candela, Rockwell & Coll 2004).

L’ethnographie de l’éducation

L’ethnographie de l’éducation est une méthodologie –ou plutôt une philo-

sophie de la recherche– qui ressort en partie de l’anthropologie de l’éducation
mais aussi de la sociologie qualitative de l’éducation.
L’ethnographie étudie la vie quotidienne des gens, dans leur(s) contexte(s),
en mettant l’accent sur des études longitudinales, permettant de les suivre pendant
une période plus ou moins longue de leur vie (Beach, Gobbo, Jeffrey, Smyth
& Troman 2004). Pour la plupart des ethnographes, leur discipline vise à com-
prendre et à respecter les points de vue des membres des communautés étudiées,
à suivre la formule qu’Ouyang présente dans ce dossier. Les ethnographes cher-
chent à décrire les comportements observés, mais aussi à décrire comment les
acteurs donnent sens à leur vie quotidienne. Autrement dit, ils s’intéressent à la
culture (Anderson-Levitt 2006, van Maanen 1988). Cet intérêt pour le point de
vue des acteurs, c’est-à-dire leur culture, est le point de jonction entre la disci-
pline anthropologie de l’éducation et l’ethnographie de l’éducation, une appro-
che employée par des chercheurs venant de plusieurs disciplines. En fait, si dans

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Les divers courants en anthropologie de l’éducation

certains pays la référence est l’anthropologie de l’éducation, dans d’autres, c’est

l’ethnographie de l’éducation. Les deux sont traitées ici.

L’anthropologie de l’éducation philosophique en Allemagne

C ommençons notre voyage par un pays étonnamment mal connu par beau-
coup d’anglophones et de francophones, l’Allemagne. À Berlin, Wulf et
ses collègues ont lancé le débat autour du concept d’anthropologie pédagogique.
On retrouve ici l’intérêt du courant philosophique pour l’apprentissage en tant
que tel, dans la mesure où il aide à comprendre la condition humaine. Selon
Francesca Gobbo (communication électronique personnelle), l’anthropologie de
l’éducation en Italie prend souvent aussi cet aspect philosophique.
L’approche philosophique ne nie pas l’emploi de l’ethnographie. Au con-
traire, Wulf note que la commission sur l’anthropologie de l’éducation de l’Associa-
tion Allemande de Recherche sur l’Éducation mène une enquête ethnographique
de longue haleine (1999-2008) dans une école primaire de la ville (Wulf 2004 et
communication électronique personnelle de janvier 2005). En outre, les travaux
berlinois manifestent un certain intérêt pour les différences culturelles : d’un
côté les différences entre les systèmes d’éducation de pays européens différents,
de l’autre les différences entres les enfants et les établissements scolaires. Ils ren-
contrent donc les points de repère des autres courants de l’anthropologie de
l’éducation.

Les mondes anglophones

Les États-Unis

L’anthropologie de l’éducation aux États-Unis trouve ses racines dans

l’anthropologie culturelle de la transmission de la culture et donc de l’appren-
tissage, qui se manifesta fortement chez Mead dès la publication de son premier
ouvrage connu (1923). L’anthropologie de l’éducation émergea de l’école “cul-
ture et personnalité” –culture and personality, voir http://terrain.revues.org/
document3089.html– pour devenir une discipline distincte avec des ouvrages
collectifs publiés par George et Louise Spindler, à commencer par Éducation et
Culture (1955).
Mais les ouvrages des Spindler et d’autres pionniers tels que Murray et
Rosalie Wax (2002) ne s’occupaient pas seulement de la transmission de la cul-
ture, mais aussi des inégalités de scolarisation de différentes populations ethniques

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aux États-Unis. Bientôt de jeunes chercheurs –parfois d’anciens instituteurs et

professeurs– attirés par cette approche ont établi une sous-discipline privilégiant
l’anthropologie de l’École en tant qu’institution sociale. Elle s’est créée autour
du Council on Anthropology and Education Newsletter, lancé en 1970 –et non en
1978 comme le dit Forquin (1997)– devenu le Council on Anthropology and Edu-
cation Quarterly en 1974 puis simplement Anthropology and Education Quarterly
en 1977, dont plus de cent quarante numéros sont disponibles électroniquement
pour les membres du Council on Anthropology and Education chez AnthroSource,
<http://www.aaanet.org/>.
Selon Jacquin (dans ce dossier), le thème principal de leurs études, c’est la
différence culturelle entre l’école d’un côté et les populations de races et d’eth-
nies minoritaires de l’autre. Il y a, en revanche, relativement peu d’analyses des
classes sociales (Forquin 1997, Atkinson, Delamont & Hammersley 1988 font la
même analyse ; voir aussi Henriot-van Zanten & Anderson-Levitt 1992). Même
sous l’influence néomarxiste des études dites critiques, qui soulignent l’impor-
tance de l’exercice du pouvoir et du poids de la hiérarchie par rapport à celle de
la différence culturelle, l’anthropologie de l’éducation aux États-Unis continue à
s’intéresser à la construction sociale des hiérarchies raciales aussi bien qu’à l’inte-
raction entre la race, la classe sociale et le genre dans les expériences sociales
(Parker, Deyhle & Villenas 1999).
En même temps, l’influence de la tradition de Vygotsky, importée de Russie
(voir plus loin), renouvela chez les anthropologues de l’éducation l’intérêt pour
l’apprentissage et introduisit une perspective culturelle, sociale et historique à la
pratique de la psychologie de l’éducation (Rogoff 2003, Lave 1988).
Au début, l’ethnographie et d’autres méthodes qualitatives rencontrèrent
une certaine résistance de la part des psychologues orientés vers des méthodes
expérimentales et les sociologues orientés vers des méthodes quantitatives. Mais,
dès les années 1990 au plus tard, les méthodes qualitatives, y compris l’ethnogra-
phie, ont connu un essor. Ces dernières années, des anthropologues –Evelyn
Jacob, Gloria Ladson-Billings, Michèle Foster– ont été choisies comme rédactri-
ces de revues importantes, l’American Educational Research Journal et l’Educatio-
nal Researcher, qui touchent les 22000 membres de l’American Educational
Research Association. Pourtant, depuis 2000, un retournement se produit contre
ce que certains appellent la domination par la recherche qualitative. En 2002, le
nouveau programme fédéral d’éducation du président Bush insiste sur l’emploi de
“méthodes scientifiquement fondées”, ce que même des psychologues assez posi-
tivistes redoutent, craignant que toute recherche non contrôlée disparaisse
(Feuer, Towne & Shavelson 2002).

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Les divers courants en anthropologie de l’éducation

La Grande-Bretagne

En Grande-Bretagne, dans les années 1920 et 1930, sous l’influence de

Bronislaw Malinowski, quelques anthropologues tels que Raymond Firth et
Audrey Richards manifestèrent un intérêt pour la transmission de la culture et
l’éducation de l’enfant (Goodman 2001). Bien plus tard, Max Gluckman du dépar-
tement de sociologie et d’anthropologie sociale de l’Université de Manchester
encouragea l’ethnographie chez soi. Sous son influence, D.H. Hargreaves et Colin
Lacey menèrent des études d’écoles en Grande-Bretagne (Atkinson, Delamont,
& Hammersley 1988, Goodman 2001). Néanmoins, l’anthropologie en Grande-
Bretagne s’est plus intéressée à l’organisation sociale qu’à la culture et n’encoura-
gea pas d’études sur la transmission de la culture et l’apprentissage. Rares sont les
chercheurs qui l’ont fait, comme R.J. Alexander interrogeant l’apprentissage par
les maîtres et l’influence que les cultures nationales ont sur eux (Alexander
2001). Des enquêtes comme les siennes sont plus rares encore sur des terrains
extérieurs au Royaume-Uni, sauf quelques exceptions importantes souvent
ciblées sur la France (Broadfoot, Osborne Gilly & Bücher 1993, Sharpe 1992).
L’ethnographie se développa chez des sociologues sans influence de
l’anthropologie (Atkinson, Delamont & Hammersley 1988). Certains sociologues
de l’éducation en Grande-Bretagne, dont Atkinson, Delamont, & Hammersley,
parallèlement à quelques Américains tels Becker, ne se servent pas du mot culture
et ne définissent pas leurs études de cas comme ethnographiques. Pourtant, si eth-
nographie désigne des études qui tiennent compte du point de vue des acteurs et
se demandent comment les acteurs donnent sens à leur vie quotidienne, alors la
sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne présente une collection riche d’étu-
des ethnographiques. En tout cas, des études qui ont eu un grand effet sur les cher-
cheurs américains, comme celle de Keddie (1971) et encore plus celle de Willis
(1977), se centrent sur la construction sociale du sens par des enseignants ou des
élèves. Les Britanniques viennent d’ailleurs de créer une nouvelle revue interna-
tionale, Ethnography and Education, qui donne pour objectif à l’ethnographie de
comprendre les cultures des groupes étudiés (Ethnography and Education 2004).
Ce qui a longtemps distingué l’ethnographie de l’éducation britannique de
l’anthropologie de l’éducation américaine –un peu moins aujourd’hui– c’est la
place de la classe sociale comme facteur dominant. Les Britanniques y pensent
toujours, les Américains beaucoup moins. Un exemple classique : l’enseignant a
été caractérisé plutôt en tant qu’ouvrier chez les Britanniques, plutôt en tant
qu’ennemi inconscient de l’élève chez les Américains, à l’exception de quelques
études féministes (Atkinson, Delamont & Hammersley 1988). Pourtant, depuis
la fin des années 1980, quelques chercheurs britanniques portent attention à
l’importance de l’ethnicité au-delà des effets de classes (Gillborn 1997).

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Le Canada anglophone

Au Canada, coexistent deux réseaux de chercheurs assez distincts, les

anglophones et les francophones. Depuis la fondation, en 1969, de l’Association
Canadienne des Sociologues et Anthropologues de Langue Française, les cher-
cheurs francophones participent très peu à la “Canadian Anthropology and Socio-
logy Association” qui est, en principe, bilingue. Cependant, quelques chercheurs
anglophones plus jeunes tels que Cummins ont commencé un dialogue avec des
collègues québécoises (Cummins 1997).
Si l’anthropologie de l’éducation anglophone au Canada porte un intérêt
fort à la scolarisation des indigènes, elle fonctionne généralement dans l’orbite des
États-Unis. Elle n’a pas d’organisation ni de revue distincte de celle du Council of
Anthropology and Education des États-Unis (Fisher 1998).

D’autres zones anglophones

L’Australie a une riche tradition en ethnographie. Des chercheurs tels que

Connell (1989), Walker & Hunt (1988), Kipnis (2001) écrivent dans la même
perspective que des sociologues qualitatifs anglais et sur les mêmes sujets –la
classe sociale, le genre. D’autres, tels qu’Osborne (1996), ressemblent plus aux
collègues des États-Unis et s’occupent des différences culturelles et de la “péda-
gogie se référant à la culture des élèves minoritaires”. Des Australiens font aussi
de l’ethnographie ailleurs comme Dolby qui a fait une étude en Afrique du Sud
(2002) et Okano –qui a étudié les élèves d’origine coréenne au Japon (1997).
La Nouvelle-Zélande, qui a attiré l’attention d’enseignants anglophones
dans la décennie passée sur son intéressante pédagogie, a produit aussi des eth-
nographes comme Harrison et Papa (2005).

Les mondes francophones

En France

Les lecteurs connaissent mieux que moi l’évolution de l’ethnographie de

l’éducation en France. Disons, simplement, que l’anthropologie sociale ou l’eth-
nologie s’occupent peu d’éducation, même si Bourdieu en tant qu’ethnographe
aurait pu mener des enquêtes de terrain en France (Reed-Danahay 2005).
L’exception réside chez les ethnologues à travers une tradition qui plonge ses
racines dans le folklore. Certains ethnologues français étudient la transmission
des savoirs, c’est-à-dire l’éducation en dehors de l’école (Delbos & Jorion 1984,

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 Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Les divers courants en anthropologie de l’éducation

LeWita 1986) ou même, plus rarement, à l’intérieur (Garcion-Vautour 2003).

La revue Ethnologie française permet de se faire une idée de l’importance très rela-
tive de cette tendance.
Pour l’essentiel, l’ethnographie de l’éducation en France est faite par des
sociologues de l’école. On voit ici une évolution assez parallèle à celle de l’eth-
nographie de l’éducation en Grande-Bretagne. Néanmoins, quelques sociologues
français se sont intéressés peut-être plus tôt que leurs collègues britanniques à la
question des immigrés (Henriot van Zanten 1990). Peut-être est-ce l’influence
de l’Américaine George Spindler, avec qui van Zanten a étudié aux États-Unis,
ou celle de leurs propres expériences d’immigration ? Duru-Bellat & van Zanten
(1999) présentent un bilan complet des travaux micro- et macrosociologiques
sur l’école.
Parmi les articles parus dans les quinze premiers numéros d’Éducation et
Sociétés, beaucoup emploient des méthodes qualitatives mais assez peu –moins
d’une dizaine– se servent de l’ethnographie dans le sens d’une étude de la vie
quotidienne des gens permettant de comprendre leur point de vue ou leur façon
de donner du sens à leurs activités. Ainsi Sirota, elle-même membre de la “tribu”
étudiée, procède à “une traque ethnographique” pendant plusieurs années pour
comprendre les anniversaires (Éducation et Sociétés-3) ; Kherroubi & van Zanten
ont mené une longue enquête de terrain dans trois écoles de banlieue et citent les
mots des acteurs (Éducation et Sociétés-6). Demazière & Pélage ont mené des étu-
des de cas sur de jeunes gens (Éducation et Sociétés-7). Pasquier employa, entre
autres méthodes, des entretiens et observations pour comprendre des téléspecta-
teurs adolescents (Éducation et Sociétés-10). Les autres exemples correspondent à
des articles soumis par des chercheurs britanniques, américains, belges et brésiliens.

Au Québec

L’anthropologie québécoise est plus influencée, selon Fisher (1998), par

l’Europe que par les États-Unis. Tandis que les anthropologues Santerre & Mercier-
Tremblay (1982) proposent une anthropologie de l’éducation classique, du style
d’Erny et orientée comme son œuvre sur l’Afrique, les Québécois qui étudient
l’éducation chez eux ressemblent aux sociologues de l’éducation en France. C’est la
sociologie de l’École de Chicago plutôt que l’anthropologie culturelle qui les ins-
pire (cf. Gérin-Lajoie dans ce dossier). Il y a au Québec, comme en France ou en
Suisse, des chercheurs qui rendent peu explicite la méthode de la recherche. Tardif
& Lessard, par exemple, font une étude très intéressante de la vie quotidienne et
des idées des enseignants (1991) ; leur méthode est difficile à pénétrer mais le résul-
tat a l’air ethnographique. Pourtant, les Québécois s’écartent des collègues français
dans la mesure où ils s’intéressent davantage aux populations minoritaires, à la
sociolinguistique et à l’identité culturelle (cf. Gérin-Lajoie dans ce dossier).

n° 17/2006/1 Éducation et Sociétés 15

Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Kathryn Anderson-Levitt

En Russie et en Europe de l’Est

En Russie, les idées de Vygotsky –mort en 1934– ont connu une renaissance
depuis les années 1960 (Souza Lima 1995). L’ouverture de la Russie a engendré
beaucoup d’efforts de rénovation de l’enseignement et les enseignants se sont
tournés vers les idées vygotskiennes (Shepel 1995). Connue aux États-Unis sous
l’appellation de “cultural psychology” (Wertsch 1998) ou de “Cultural Historical
Activity Theory”, les idées de Vygotsky examinent l’apprentissage ou toute acti-
vité selon trois échelles d’analyse : la “microgenèse” des actes dans l’interaction
sociale, l’évolution de l’individu, le cadre social, culturel et historique de l’acti-
vité (Cole 1996). Bien que cette grande théorie ne se nomme pas anthropologie
de l’éducation, ses liens sont visibles avec l’anthropologie de l’école (surtout les
études micro-ethnographiques en classe), avec l’anthropologie de l’apprentis-
sage et avec l’anthropologie philosophique de l’expérience humaine. Ailleurs en
Europe de l’Est, au moins à Prague, il y a aussi un intérêt pour la psychologie cul-
turelle (Gobbo, communication électronique personnelle). En même temps, les
Brésiliens, les Espagnols, et les Américains ont chacun emprunté et adapté une
partie de ce courant riche (Souza 1995).

Dans d’autres pays européens

En Suisse, des chercheurs francophones se servent volontiers des méthodes

ethnographiques, tel que Perrenoud, formé en sociologie et en anthropologie, et
Montandon, formée en anthropologie culturelle (Perrenoud 1984, Perrenoud
& Montandon 1988). Dasen emploie aussi bien les méthodes ethnographiques
qu’expérimentales pour étudier le développement de l’enfant. Il cherche à marier
la tradition de Piaget avec celle de Vygotsky pour mieux comprendre la pensée
dans des situations interculturelles (Dasen 1998). Schneuwly, qui travaille en
didactique avec des théories vygotskiennes, fait des observations micro-ethnogra-
phiques de moments d’apprentissage en classe (2001).
L’intérêt pour l’ethnographie est aussi très vif dans des pays européens ni
francophones ni anglophones. Les Flamands de Belgique et de Hollande publient
de temps en temps des articles dans l’Anthropology and Education Quarterly (Elde-
ring 1996, Timmermann 2000). Comme les chercheurs scandinaves, ils forment
une part importante du comité qui développe la revue Ethnography and Education
en Grande-Bretagne.
En Italie, bien qu’on commence à trouver davantage d’études ethnographiques,
selon Gobbo, l’anthropologie de l’éducation prend souvent l’aspect philosophique
comme en Allemagne (Gobbo, communication électronique personnelle).

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Les divers courants en anthropologie de l’éducation

Les pays d’expression espagnole et portugaise

n Espagne, comme noté plus haut, le courant néovygotskien et la psycholo-
E gie culturelle s’expriment vivement (Coll & Edwards 1997). La revue
Cultura y educación est publiée depuis 1990 (www.ingentaconnect.com/content/
fias/cye). En même temps, l’ethnographe Poveda (lui aussi formé en psychologie)
étudie avec ses collègues les interactions dans les classes et l’ethnicité. Ils ont
lancé une revue électronique Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desar-
rollo Humano / Working Papers on Culture, Education and Human Development
(www.uam.es/otros/ptcedh/).
Au Portugal, un nombre important d’anthropologues note l’éducation
comme domaine de recherche, selon le Worldwide Email Directory of Anthro-
pologists (Jarvis 2005). Il y a un groupe d’ethnographes au Centro de Estudos em
Antropologia Social (CEAS) de l’Instituto Superior de Ciências do Trabalho e
da Empresa (ISCTE) de Lisbonne, dont fait partie Telmo Caria, sociologue de
l’éducation. De plus, la revue Educação, Sociedade Culturas paraît depuis dix
ans (www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/pagina21.htm). Une Association de Sociolo-
gie et d’Anthropologie de l’Éducation a d’autre part organisé son premier sémi-
naire en 2000, selon Educação, Sociedade Culturas-14.
Au Mexique, Rockwell et ses collègues du DIE ont créé une œuvre très
riche qui étudie les classes, les écoles et l’éducation des enfants ruraux et des
enfants indigènes. L’équipe se sert de l’anthropologie de l’éducation à la mode des
États-Unis, mais y ajoute une sensibilité à l’histoire sociale à la française et une
attention au discours dans la classe, qui vient de la sociolinguistique. De ce
mélange sortent des idées nouvelles telles que l’étude du “trabajo docente”, le tra-
vail enseignant. Rockwell et sa collègue Antonia Candela, en collaboration avec
l’Espagnol César Coll, ont récemment rassemblé des chercheurs d’Amérique
latine, des États-Unis et d’Europe autour de la classe, endroit où l’anthropologie
de l’école se croise avec l’anthropologie de l’apprentissage (Candela, Rockwell
& Coll 2004).
Le DIE du Mexique est un lieu de collaboration entre quelques universités
des États-Unis et des centres d’ethnographie de l’éducation d’Amérique latine.
Depuis 1989, des symposiums –Simposios Interamericanos de Investigación
Etnográfica en Educación– ont été organisés, quelques fois au Mexique ou au
Costa Rica, moins souvent aux États-Unis. En 2006, le 11e symposium aura lieu
pour la première fois en Amérique du Sud, à l’Université de Buenos Aires.
Selon Batallán (1998), il n’y a pas longtemps encore, l’ethnographie de
l’éducation n’était pas prise au sérieux en Amérique latine, à l’exception du
Mexique où elle avait développé son propre appareil théorique indépendamment
de l’influence des États-Unis. Mais, avec l’apport du gouvernement canadien,
l’Amérique latine a développé un réseau de chercheurs qui ont formé plusieurs

n° 17/2006/1 Éducation et Sociétés 17

Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Kathryn Anderson-Levitt

équipes en Argentine et des institutions au Chili. Dans ce pays, l’évolution va,

au-delà de l’ethnographie traditionnelle, vers la recherche participative. En
Argentine, ce sont des ateliers pour comprendre l’école du point de vue des ensei-
gnants qui ont été constitués ; on y regarde les enseignants comme des “subor-
donnés puissants” qui jouent un rôle central dans n’importe quelle rénovation
du système (Batallán 1998). En 1987, un Département d’Anthropologie et
d’Éducation a été créé au sein de l’Institut d’Anthropologie de l’Université de
Buenos Aires. Au Brésil, on trouve un courant néovygotskien (Smolka 2005). Il
y a aussi un foisonnement de recherches inspirées par Freire et les projets d’action
pédagogique (Oliviera Goncalves & Gonçales e Silva 1998).
Remarque importante pour les chercheurs anglophones : en Amérique
latine (comme en France), on ne ressent pas le besoin de décrire la méthodolo-
gie ni de présenter des données détaillées. On préfère insister sur l’analyse théo-
rique (Levinson & Cade 2002). Le résultat est que les chercheurs des États-Unis
et de Grande-Bretagne trouvent que les travaux d’Amérique latine (et de
France) manquent l’essentiel, les mots des acteurs et les détails quotidiens, tandis
que ceux d’Amérique Latine et de France considèrent les œuvres anglo-saxones
comme manquant d’analyse théorique.

En Asie

A u Japon, beaucoup d’universités ont des facultés d’éducation et, en plus,

chaque circonscription administrative a un centre de formation des maî-
tres. Récemment, quelques professeurs d’éducation ont commencé à employer
des méthodes ethnographiques, mais ils ne s’intéressent pas à l’anthropologie car
ils ont été formés en sociologie ou en psychologie (Toshiyuno Sano, communi-
cation électronique personnelle). Néanmoins, il y a vingt-deux membres du
Council on Anthropology and Education (organisation américaine) qui vien-
nent d’universités japonaises, ce qui signale un certain intérêt. Le Japon est en
effet le pays le mieux représenté après les États-Unis, davantage que le Canada.
En plus, les articles et livres cités dans les publications en anglais (Okano 1997)
suggèrent une importante vie de la recherche qualitative en langue japonaise.
Ouyang (cf. ce dossier) note qu’il y a très peu d’ethnographes de l’éduca-
tion en Chine. Ailleurs en Asie, on trouve quelques anthropologues qui s’inté-
ressent aux problèmes de l’éducation, selon le Worldwide Email Directory of
Anthropologists (Jarvis 2005). Cette base de données note quelques chercheurs
en Malaisie, au Vietnam, aux Philippines, en Inde et au Pakistan qui portent
intérêt aux questions d’éducation. Le sociologue indien Kumar (1990) a beau-
coup publié sur l’école et emploie des méthodes qualitatives mais non ethnogra-
phiques.

18 Éducation et Sociétés n° 17/2006/1

 Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Les divers courants en anthropologie de l’éducation

Au Moyen-Orient et en Afrique

N ombre d’ethnographes de l’éducation sont actifs en Israël, dont quelques-

uns ont publié dans l’Anthropology and Education Quarterly. Ils portent un
intérêt vif aux immigrés (Eisikovits 1997, Golden 2001, Resnik & al. 2001) même
s’il y a une certaine retenue à propos des élèves arabes. Les ethnographes israé-
liens publient aussi d’intéressantes analyses du travail des enseignants (Ben-Peretz
& Bromme 1990, Ben-Peretz & Schonmann 2000, Kainan 1997). Ailleurs au
Moyen-Orient, l’ethnographie est plus rare (pourtant, voir Christina 2001).
En Afrique, les conditions de recherche ne sont pas faciles. Néanmoins, les
problèmes éducatifs suscitent un énorme intérêt et les chercheurs emploient sou-
vent des méthodes qualitatives. Le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche
en Éducation (ROCARE) a publié un sommaire de 654 études, dont la plupart
sont des mémoires d’étudiants. Beaucoup d’études s’appuient sur l’observation et
des entretiens qui présentent des images vives de la vie des classes aussi bien que
de l’éducation traditionnelle (Maclure 1997). En même temps, l’éducation –en
tant que priorité urgente et pratique– est importante en anthropologie. Par
exemple, au Cameroun, l’Association of Research Students in Anthropology, à
l’Université de Yaoundé I, note qu’un de ses membres, Nkongho Manchang,
vient de préparer un projet d’étude sur les rénovations en éducation et leurs effets
sur des communautés, tandis qu’un autre membre, Abamboh Robert, prépare une
thèse sur l’analphabétisme et ses conséquences socioéconomiques à long terme
dans les communautés (Nkongho Manchang, communication électronique).
On constate aussi un foisonnement de recherches ethnographiques menées
par des Africains qui ont des postes ou qui font des doctorats dans les universités
d’Europe, du Canada et des États-Unis. Voir, par exemple, l’enquête de Egbo sur
la littéracie féminine au Nigeria (Egbo 2000) ou l’étude de Diallo sur la réussite
des filles au collège en Guinée (Diallo 2004, 2006).

Vers une conclusion

e monde est vaste. Dans chaque pays visité, il y a des dizaines sinon des cen-
L taines de chercheurs qui pratiquent l’ethnographie de l’éducation ou qui se
servent des idées de l’anthropologie de l’éducation. Ce survol a été trop rapide et
superficiel, pourtant on peut en tirer quelques leçons provisoires.

Il faut sans doute parler d’anthropologies de l’éducation au pluriel

Le terme anthropologie de l’éducation recouvre trois courants différents…
– une anthropologie de l’éducation philosophique, qui examine l’apprentissage
comme un acte humain universel ;

n° 17/2006/1 Éducation et Sociétés 19

Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Kathryn Anderson-Levitt

– une anthropologie ou ethnographie de l’apprentissage, qui examine l’apprentis-

sage dans des conjonctures culturelles et sociales variées et qui, donc, emprunte
à d’autres disciplines la théorie de l’activité historique-culturelle, la sociolin-
guistique ;
– et une anthropologie de l’école qui a un lien étroit avec la sociologie de l’édu-
cation.

En outre, il existe une ethnographie de l’école qui ne se sert pas explicitement

de l’anthropologie.
Les courants de l’anthropologie ne sont pas également distribués à travers le
monde. Je note une préférence pour l’anthropologie philosophique en Allemagne,
pour l’anthropologie de l’apprentissage en Russie, au Brésil et en Espagne, pour
l’anthropologie et l’ethnographie de l’école en Amérique du Nord, en Grande-
Bretagne et en France.
Il est évident qu’une certaine convergence de problématiques ressort, grâce
à l’influence convergente de problèmes posés en parallèle par un modèle global de
l’école (je remercie Francesca Gobbo pour cette idée). Les efforts conjugués des
organisations internationales et une certaine représentation mondiale de l’École
font exister un certain discours commun –ou, au moins, des débats communs– à
travers le monde (Anderson-Levitt 2003). Ainsi, les pressions libérales s’exer-
çant partout, on peut attendre partout des études ethnographiques sur les effets
locaux du marché. Et il y a partout en même temps des efforts pour établir des
examens uniformes. La tâche des ethnographes autour du monde sera de traquer
l’expression de ces efforts –que veut dire “standardized testing” en France ? En
Guinée ? Au Brésil ?– et d’étudier les effets concrets, pour le bien et pour le mal,
de cette tendance généralisée.
Pour autant, une expérience mondiale de l’école ne crée pas une science de
l’éducation mondiale. Des forces divergentes sont en présence.
D’abord, les anthropologies de l’éducation ressortissent de sources natio-
nales variées, telles que l’œuvre de Freire au Brésil ou de Vygotsky en Russie. Les
chercheurs des États-Unis doivent donc reconnaître qu’un ethnocentrisme amé-
ricain n’est pas tenable. Les œuvres fondatrices qu’ils vénèrent aux États-Unis ne
sont pas les seules sources de l’anthropologie de l’éducation.
Explication complémentaire des variations nationales, les thèmes qu’abor-
dent l’ethnographie de l’éducation et la recherche en général sont liés aussi aux
histoires particulières des pays. Au Canada et aux États-Unis, pays de conquête,
il n’est pas étonnant qu’on étudie le conflit culturel au cœur des écoles destinées
aux indigènes. Au Mexique et au Chili aussi les ethnographes de l’éducation
s’intéressent aux conflits dans les écoles pour les Indiens. En Russie, elle aussi
pays de conquête, les premiers psychologues culturels se sont intéressés aux popu-
lations conquises. Cependant qu’on ne voit pas là une règle de fer : les ethnogra-

20 Éducation et Sociétés n° 17/2006/1

 Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Les divers courants en anthropologie de l’éducation

phes australiens d’origine européenne ont-ils fait autant attention aux indigènes
que leurs collègues de Nouvelle-Zélande ? En outre, la conquête de l’Afrique est à
l’origine d’une vision raciale du monde. Il n’est donc pas étonnant que le racisme,
sa naissance, son fonctionnement préoccupent les chercheurs des États-Unis.
Le Canada et les États-Unis sont aussi des pays d’immigration massive, ce
qui suscite un intérêt énorme pour les différences entre la culture de la famille et
celle de l’école –bien qu’on reconnaisse aujourd’hui que c’est plutôt une ques-
tion d’identité et de stratégies des acteurs que de cultures immuables. Ce n’est
pas par hasard, sans doute, qu’en Europe l’ethnographie de l’éducation naisse et
se développe au moment où des pays tels que la France, les Pays-Bas et même
l’Italie et l’Espagne reçoivent des vagues d’immigrés et que leurs enseignants se
rendent compte d’une nouvelle diversité quotidienne (cf. Gobbo, communica-
tion personnelle).
La recherche dans chaque pays est marquée également par l’influence des
politiques nationales. Batallán (1998) constate que l’ethnographie de l’éducation
ne pouvait pas s’épanouir sous les régimes autoritaires du Chili et d’Argentine.
Ouyang, dans ce dossier, fait une observation parallèle sur l’état de l’ethnogra-
phie en Chine. Concrètement, il faut tenir compte de la politique d’éducation et
du cadre institutionnel de la recherche. Alexander note ainsi qu’il y a aujourd’hui
très peu de recherche “pure” en Grande-Bretagne (cf. communication électroni-
que personnelle). Il signale que la recherche en éducation est souvent contrôlée
en Grande-Bretagne par des “local research councils” qui cherchent davantage à
rénover des écoles locales qu’à publier des données généralisables. En revanche,
aux États-Unis, la plupart des ethnographes de l’éducation sont membres de
facultés d’Éducation, au sein des universités. Pour survivre à l’université, il faut
publier des recherches ayant un certain degré de généralité ou qui contribuent
à un débat théorique. Parallèlement, presque toute la recherche en Afrique à
l’exception des mémoires de maîtrise est financée par les bailleurs de fonds tels
que la Banque Mondiale, qui cherchent, eux aussi, à rénover et non à contribuer
à la recherche pure.
Ensuite, parce que le monde s’organise par langues, il n’y a pas de diffusion
harmonieuse de toutes les idées. Notre tour du monde a lui-même été organisé
davantage en fonction de liens linguistiques que par proximités géographiques.
Le manque de perméabilité de la frontière franco-allemande est un exemple
frappant de l’organisation linguistique de la discipline. De même, il y a deux
Canadas –d’expérience historique majoritaire et minoritaire bien sûr–, l’un lié
par la littérature anglophone avec les États-Unis et la Grande-Bretagne, l’autre par
la littérature francophone avec la Belgique francophone et la France. La Belgique et
la Suisse ont aussi deux visages, l’un dirigé vers les États-Unis et la Grande Bretagne,
l’autre vers la France.

n° 17/2006/1 Éducation et Sociétés 21

Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Kathryn Anderson-Levitt

Cela a des conséquences fortes sur les lectures des uns ou des autres. Où se
lit la littérature de tel ou tel pays et quelles frontières sont ainsi tracées ? Il me
semble que les Français lisent les Anglais et les Américains avec l’aide de leur
guide Jean-Claude Forquin (1997), mais les Français lisent peu les Allemands.
Les Américains des États-Unis ne lisent que quelques grands noms français tra-
duits en anglais, tel que Bourdieu. Ils lisent les Anglais, quelques Australiens et
des Européens et des Asiatiques qui publient en anglais dans les revues américai-
nes et britanniques. Quelques chercheurs des États-Unis, ceux qui participent aux
symposiums, lisent la littérature latino-américaine en espagnol. Quelques-uns
encore plus rares lisent les chercheurs de l’école néovygotskienne en russe et les
traduisent pour les lecteurs anglophones (Michael Cole, James Wertsch). La lit-
térature brésilienne est connue des chercheurs latino-américains et peut-être au
Portugal. Les Latino-Américains lisent la littérature espagnole –par ailleurs assez
peu connue en France. Des chercheurs ethnographes en Inde, au Pakistan, en
Afrique du Sud lisent les Anglais et les Américains des États-Unis, mais le chemin
est rarement suivi en sens inverse. La littérature du Japon ne se lit pas en dehors
du Japon.
Enfin, même quand les chercheurs importent des idées d’autres univers lin-
guistiques ou d’autres pays, ils créolisent ce qu’ils empruntent.
Les enseignants chinois décrits dans l’article d’Ouyang finirent par intégrer
le meilleur de l’approche pédagogique empruntée de l’Occident avec la meilleure
des méthodes traditionnelles “indigènes” chinoises. On pourrait dire qu’ils “créo-
lisent” ce qu’ils ont importé, le transformant pour le rendre leur (Hannerz 1987,
1992). Ouyang remarque avoir lui-même intégré la méthode ethnographique et
les modèles anthropologiques et linguistiques de l’Occident à ses propres tradi-
tions. De la même manière, des chercheurs du Mexique, du Brésil, des Pays-Bas
empruntent aux États-Unis ou à la Grande-Bretagne et créolisent ce qu’ils
importent pour créer une approche nouvelle, une analyse fraîche. Le flux se fait
aussi dans l’autre sens, les Américains ou les Britanniques important et créoli-
sant des idées venant de France (par exemple, Bourdieu), de Russie (par exem-
ple, Vygotsky), du Brésil (Freire). La créolisation est un processus riche en
créativité. Elle rappelle qu’une idée empruntée ne reste pas pareille à elle-même
et qu’il faut toujours attendre des variations nationales.
En somme, essayer de comprendre les anthropologies de l’éducation à tra-
vers le monde en tenant compte des traditions nationales et des cadres institu-
tionnels est une tâche quasi impossible. L’effort en vaut pourtant la peine. C’est
la découverte des idées étrangères et la confrontation avec elles qui mettent en
cause nos préconceptions et nous permettent de poser de nouvelles questions et
d’imaginer des solutions neuves aux problèmes persistants de l’éducation et de
l’école.

22 Éducation et Sociétés n° 17/2006/1

 Anthropologie de l’éducation : pour un tour du monde
Les divers courants en anthropologie de l’éducation

Pour l’avenir

Ce tour du monde rapide a pris le risque d’être très superficiel et comporte

de grandes lacunes. Pourtant, un tel survol conduit à des questions intéressantes,
par exemple, pourquoi un tel intérêt pour l’ethnographie en Amérique latine
mais moindre en Inde ? Il conduit à reprendre des enquêtes et des observations
plus proches du terrain pour tenter de mettre en évidence les effets des différen-
tes positions occupées par la recherche. Par exemple, est-ce que l’intégration de
la recherche dans les universités aux États-Unis et son contrôle au Royaume-Uni
par les “research councils” se traduisent par des problématiques différentes ? Pour
bien répondre à ces questions, une enquête élaborée en s’inspirant de la sociologie
des sciences serait intéressante. Elle permettrait, par exemple, de tracer le réseau
des contacts actuels entre les chercheurs en anthropologie et en ethnographie de
l’éducation, d’identifier les mots clés pour chaque pays, de retrouver leurs origines
et les voies de diffusion empruntées d’un pays à l’autre, de repérer leurs modes de
créolisation au contact des préoccupations locales.

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n° 17/2006/1 Éducation et Sociétés 27