Difficultes Rencontrees Par Les Eleves e

ECOLE NORMALE SUPERIEURE D'ABIDJAN
Département des sciences et technologies
Section Mathématiques
◦
Année académique N d'ordre
PLYP 700035
2017 - 2018 ................
Mémoire de master professionnel

( Professeur de lycée )
DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES EN

CLASSE DE QUATRIEME POUR ECRIRE UNE
DEMONSTRATION EN GEOMETRIE
Présenté par Encadré par
NIAMKE Assanvo Honoré Dr AHOULOU Kacou Rémy,
Maître-assistant, ENS Abidjan
Sous la direction du Prof. AYEGNON K. Philippe,
Professeur titulaire d'Algèbre, Ecole Normale Supérieure d'Abidjan
Soutenu le 21
..... Juillet 2018
Jury
Président : Prof. AYEGNON, Professeur titulaire, ENS Abidjan
Membres : M. TANOH Kouacou, IGEN, DPFC
Dr AHOULOU K. R., Maître-assistant, ENS Abidjan

AVANT-PROPOS
L’Ecole Normale Supérieure (ENS) est un établissement national spécialisé dans la formation des
formateurs, entre autres les élèves professeurs de lycée.
Dans un souci d’adéquation formation-emploi, un stage pratique se tient dans la dernière année de
formation. Ce stage est sanctionné par un mémoire professionnel de fin d’étude sur un thème choisi
par l’étudiant. C’est dans ce cadre que le 20 janvier 2018, nous avons signifié notre présence au
sein du Lycée Mixte 1 de Yamoussoukro par le dépôt de la lettre de mise en stage auprès des
autorités dudit établissement. Ensuite, nous avons eu une rencontre avec monsieur le Proviseur
pour lui faire part du choix de notre thème de mémoire qui est : les difficultés rencontrées par
les élèves de quatrième pour écrire une démonstration en géométrie.
C’est dans cette optique que nous présentons ce mémoire qui pourrait servir à la section
Mathématiques.
i
DEDICACE
Ce mémoire de Master Professionnel est dédié à :
- ma mère YAO Aya Thérèse

- ma chère et tendre épouse KOUAGNI Affoumenou Cidoine
- mes trois filles : NIAMKE Annelyne Grace, NIAMKE Bonheur Tiffane et NIAMKE
Chancelle Seraya
ii
REMERCIEMENTS
Je tiens ici à exprimer mes sincères remerciements à tous ceux qui, de près ou de loin ont contribué
à la réalisation de ce mémoire.
En premier lieu, je remercie le personnel administratif et enseignant de l’Ecole Normale

Supérieure (ENS) d’Abidjan. Depuis notre entrée dans cette école, ceux-ci nous ont épaulé,
encouragé, inculqué le savoir et des valeurs.
Ensuite, je remercie Monsieur AYEGNON Kodjo Philippe, Professeur Titulaire d’Algèbre,
Responsable Pédagogique de la Section Mathématique de l’Ecole Normale Supérieure d’Abidjan,
qui a bien voulu superviser ce travail malgré ses tâches administratives et académiques.
Aussi, mes remerciements vont à l’endroit du Docteur AHOULOU Kakou Remy Maître Assistant
et notre encadreur pendant le stage pour sa disponibilité et ses conseils.
Je n’oublie pas Monsieur SIAKA Koné proviseur du Lycée Mixte 1 de Yamoussoukro, tout le
personnel administratif, l’ensemble des professeurs du Lycée Mixte 1 de Yamoussoukro qui ont
facilité notre travail par leur hospitalité, leur compréhension et leur disponibilité.
Enfin je tiens à dire grand merci et exprimer toute ma reconnaissance à mes collègues stagiaires
(Mme FOFANA née KONE Séyéré Charlotte, KOUAKOU Wa Larioss, OUATTARA Seydou,
SIMPLICE Daly Digbe, TIMITE Aboudramane et ZA BI Tra Guérand Deforce) pour leur esprit
d’équipe, à mes parents, à mes amis en particulier Monsieur OUATTARA Katcha Benjamin pour
la confiance qu’ils placent en moi et leurs prières.
iii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Les géométries rencontrées de la maternelle au collège.............................................14

Tableau 2 : Répartition des élèves par établissement .........................................................................24
Tableau 3 : Répartition des enseignants par établissement .................................................................25
Tableau 4 : Préférence des élèves entre l'Activités numériques et l'activité géométrique ..............27
Tableau 5 : Connaissance de la définition du verbe « démontrer » ...................................................28
Tableau 6 Connaissance de la notion de la démonstration par leurs élèves…………………… 29
Tableau 7 Réponses des élèves sur l’achèvement du programme de Géométrie ...........................30
Tableau 8 : Réponses des enseignants sur l’achèvement du programme de Géométrie ................31
Tableau 9 : Choix des données nécessaires pour démontrer une assertion ......................................32
Tableau 10 Réponses des élèves sur l’enseignement de la méthodologie de la démonstration ...33
Tableau 11 : Réponses des enseignants sur l’enseignement de la méthodologie de la démonstration
.....................................................................................................................................................................34
Tableau 12 : Réponse des enseignants sur la rédaction correcte d’une démonstration par leurs
élèves ............................................................................................................................................ 35
Tableau 13 : Rédaction correcte d’une démonstration par les élèves .......................................... 36
Tableau 14 : Nécessité de l’enseignement de la méthodologie de la démonstration .................. 37
Tableau 15 : Nécessité de la réintroduction de la leçon sur la méthodologie de la démonstration
sur une échelle de 1à5 .................................................................................................................. 38
Tableau 16 : Fréquence de la démonstration des propriétés par leurs professeurs ...................... 39
Tableau 17 : Fréquence de la démonstration des propriétés par les professeurs .................................. 40
Tableau 18 : Observation des professeurs en séance de leçon…………………………………..41
Tableau 19 : Impact de la démonstration des propriétés sur l’apprentissage de la démonstration
pour les élèves……………………………………………………………………………………42
iv
LISTE DES FIGURES ET DES SCHEMAS
Figure 1 : Histogramme des résultats de la préférence des élèves entre les activités numériques et
géométriques ................................................................................................................................. 27
Figure 2 : Histogramme des résultats sur la connaissance de la définition du verbe « démontrer »
....................................................................................................................................................... 28
Figure 3 : Histogramme des résultats sur la connaissance de la notion de démonstration par leurs
élèves ............................................................................................................................................. 29
Figure 4 : Histogramme des résultats sur l’achèvement des programmes en géométrie ............. 30
Figure 5 : Histogramme des résultats sur l’achèvement des programmes en géométrie par les
enseignants ………………… ....................................................................................................... 31
Figure 6 : Histogramme des résultats sur le choix des données nécessaires pour démontrer une
assertion......................................................................................................................................... 32
Figure 7 : Histogramme des réponses des élèves sur l’enseignement de la méthodologie de la
démonstration par leurs enseignants ............................................................................................. 33
Figure 8 : Histogramme des résultats sur l’enseignement de la méthodologie de la démonstration
aux élèves par les enseignants....................................................................................................... 34
Figure 9 : Histogramme des réponses des enseignants sur la rédaction correcte d’une
démonstration par leurs élèves ..................................................................................................... 35
Figure 10 : Histogramme des résultats sur la rédaction correcte d’une démonstration par les élèves
....................................................................................................................................................... 36
Figure 11 : Histogramme des réponses des élèves sur la nécessité de l’enseignement de la

méthodologie de la démonstration ................................................................................................ 37
Figure 12 : Histogramme des réponses des enseignants sur nécessité de la réintroduction de la
leçon sur la méthodologie de la démonstration sur une échelle de 1 à 5 ...................................... 38
Figure 13 : Histogramme des réponses des élèves sur la fréquence des démonstrations des
propriétés par leurs professeurs .................................................................................................... 39
Figure 14 : Histogramme des réponses des enseignants sur la fréquence des démonstrations des
propriétés pendant leurs séances de leçon .................................................................................... 40
Figure 15 : Histogramme des résultats sur l’observation des enseignants pendant une séance de
leçon ............................................................................................................................................. 41
Figure 16 : Histogramme des réponses des enseignants sur l’impact de l’enseignement de la
méthodologie sur l’apprentissage de leurs élèves ........................................................................ 42
v
INTRODUCTION
NIAMKE ASSANVO HONORE 1

Les mathématiques comprennent plusieurs disciplines dont la géométrie. Selon Y Chevallard, la
géométrie part du monde sensible pour le constituer en monde géométrique fait de points, de
droites, de cercles, de volumes…Aussi constitue-t-elle un outil pour répondre à des problèmes de
l’espace physique, posés dans le cadre de pratiques sociales, culturelles et professionnelles.
C’est dans ce cadre professionnel que se définit le rôle de l’enseignant qui est de donner à
l’impétrant le savoir. Dans le cadre de son travail, l’enseignant se doit de vérifier si les
apprentissages ont été assimilés par les apprenants. C’est ainsi que certaines difficultés ont été
décelées dans un domaine de notre discipline, la géométrie. C’est ce qui nous amène à réfléchir
sur notre thème de mémoire : les difficultés rencontrées par les élèves de quatrième pour écrire
une démonstration en géométrie.
Dans la rédaction de notre travail, nous nous sommes assigné un objectif général qui est
d’améliorer le niveau des élèves en les conduisant ainsi à des meilleurs résultats scolaires. Notre
objectif spécifique est d’identifier les difficultés des élèves de quatrième mis en situation de
démontrer une assertion et proposer des solutions.
L’élaboration de notre mémoire va s’articuler autour des points suivants :
- la première partie intitulée, contexte et problématique, nous permettra de situer le contexte
dans lequel est réalisé notre étude et définir la problématique.
- la deuxième partie sera consacrée au cadre théorique. Dans cette partie, nous passerons en
revue tous les travaux réalisés dans le cadre de notre thème et préciserons les concepts
fondamentaux de cette recherche.
- dans la troisième partie, la méthodologie de la recherche, nous présenterons le protocole
de la technique de recherche, ainsi que les outils de collecte des données.
- enfin la dernière partie, résultats et discussions, portera sur l’analyse, l’interprétation des
résultats et donnera des solutions.

CHAPITRE I :
CONTEXTE ET
PROBLEMATIQUE

I-1) Justification du choix du thème
Dans ma carrière de professeur de mathématiques de collège j’ai constaté que les élèves avaient
beaucoup de problèmes à réussir les activités géométriques.
Les élèves ont eu l’habitude de dire monsieur on voit mais on ne sait pas comment justifier,
monsieur comment démontrer quelque chose que nos yeux voient.
Aussi, aux questions du genre :
 détermine la mesure d’un angle
 détermine la longueur d’un segment
 quelle est la position relative de deux droites ?
les élèves utilisent les instruments géométriques sur la figure de l’exercice donné pour répondre.
Enfin dans le cycle d’observation (les classes de niveau sixième et cinquième), les élèves
remplissent généralement les organigrammes pour justifier des assertions. Ce n’est qu’en classe
de quatrième (première année du cycle d’orientation) qu’ils commencent à rédiger des
démonstrations.
I-2) Questions de recherche

La démonstration est un élément déterminant dans le domaine des mathématiques. Aucune
affirmation n’est gratuite. A cet effet aucun apprentissage des mathématiques ne peut se dispenser
d’une telle activité.
Les exigences sur la nature des arguments et des démonstrations se différencient selon le niveau
d’apprentissage. Nous plaçons notre travail dans la première année du cycle d’orientation : la
classe de quatrième. Cette classe a pour objectif majeur le prolongement des acquis des élèves de
cinquième, l’acquisition par les élèves des bases d’une formation mathématique solide qui leur
permettent d’analyser une situation, de conjecturer des hypothèses et de les valider ou non à
l’épreuve des faits ou du raisonnement, de recourir aux modèles mathématiques qu’ils connaissent
et de dégager une conclusion.
Le genre de tâche qui nous préoccupe dans ce mémoire est la rédaction cohérente d’une
démonstration. Sa réalisation dépend d’une part des connaissances acquises mais aussi d’une
méthodologie de rédaction.
Nous nous interrogeons sur les difficultés que rencontrent les élèves en classe de quatrième mis
en situation d’écrire une démonstration.
I-3) Objectifs de la recherche

Nos objectifs dans la rédaction de ce mémoire sont :

- Objectif général
 Améliorer le niveau des élèves conduisant ainsi à de meilleurs résultats scolaires.
- Objectifs spécifiques
 identifier les difficultés des élèves de quatrième mis en situation de démontrer une assertion
 proposer des solutions
I-4) Hypothèses de la recherche

 Première hypothèse
Les élèves ne savent pas ce que veut dire démontrer.
 Deuxième hypothèse
Les programmes de géométrie ne sont pas achevés.
 Troisième hypothèse
Les élèves ont du mal à choisir les hypothèses nécessaires pour démontrer une assertion donnée.
 Quatrième hypothèse
Les élèves ne connaissent pas la méthodologie de la démonstration.
 Cinquième hypothèse
Les professeurs ne démontrent pas les propriétés qui ne doivent pas être admises après les avoir
découvert.es

CHAPITRE II :
CADRE
THEORIQUE

Pour mener notre recherche, nous avons eu recours à différents travaux de didacticiens. Il s’agit
des travaux portant sur les notions d’obstacles, de démonstrations ou raisonnement et de
géométrie.
II-1) DIFFICULTE
II-1-1) Notion de difficulté
Du latin « difficultas », selon l’encyclopédie Encarta (2009), une difficulté c’est un problème à
résoudre, c’est un obstacle à l’action (que l’on se propose d’entreprendre), ce qui empêche
d’atteindre un résultat.
Une difficulté est une condition, un caractère d’une situation qui accroit de façon significative la
probabilité de non réponse des sujets actants impliqués dans cette situation. Cet actant peut être un
élève, mais aussi le professeur qui éprouve souvent des difficultés à obtenir les apprentissages
qu’il projette.
Les difficultés peuvent concerner les différentes évolutions naturelles de la situation: la résolution,
l’apprentissage d’une connaissance ou la formation d’une conception.
On remarquera qu’une difficulté est une caractéristique d’un système précis : telle situation
proposée dans telles conditions à des actants qui disposent de tel répertoire de conceptions, de
connaissances, de techniques présente plus de difficultés que dans telles autres conditions à des
actants qui disposent de tel autre répertoire.
II-1-2) Obstacle
II-1-2-1) Définition de l’obstacle en didactique
En didactique, un obstacle est une conception qui a été établie par une activité et par une adaptation
correcte, mais dans des conditions particulières qui l’ont déformé ou qui en ont limité la portée.
Les difficultés créées par cette conception sont liées par des raisonnements mais aussi par les
nombreuses circonstances où cette conception intervient. Ainsi la conception résiste au simple
apprentissage d’une connaissance plus correcte. Les difficultés semblent disparaitre, mais elles
réapparaissent de façon inattendue et causent des erreurs par des relations insoupçonnées.
Un obstacle en mathématiques se manifeste par un ensemble de difficultés communes à de
nombreux actants qui partagent une conception inappropriée d’une notion mathématique.
II-1-2-2) Propriétés caractéristiques d’un obstacle

Nous pouvons souligner que :

 Un obstacle n’est pas une absence de connaissance mais au contraire résulte de
connaissances. Souvent en mathématiques un obstacle est une connaissance inadéquate,
qui empêche la mise en œuvre ou la compréhension d’une autre connaissance, qui elle est
adéquate.
 En tant que « connaissance », un obstacle possède en général un domaine de validité, ce
qui lui donne une certaine valeur et donne confiance à l’utilisateur, mais ce domaine n’étant
pas repéré par l’actant, la connaissance obstacle est utilisée hors de son domaine de validité.
 Un obstacle est composé d’un ensemble de connaissances qui s’expliquent, s’appuient
mutuellement, de sorte qu’un obstacle « résiste » à des contradictions ou à des explications
partielles. Même après qu’on ait repéré, dénoncé et rejeté une erreur due à un obstacle,
celle-ci peut réapparaitre inopinément, à la faveur d’une tâche un peu complexe ou d’une
baisse de vigilance, ou encore par l’action des parties non éradiquées de l’obstacle.
 Un obstacle ne disparaît ni par l’oubli, ni par l’apprentissage forcé de la nouvelle
connaissance. C’est l’ensemble de la conception obstacle qui doit être revue, déclarée
fausse, limitée et opposée à la nouvelle conception à qui elle sert de repoussoir et de
fondement à la fois. Le rejet explicite des connaissances obstacles fait partie de la nouvelle
connaissance. Le rejet de l’ancienne conception ne peut pas être le résultat d’un simple
discrédit, il est un acte fondateur de la nouvelle connaissance.
 La cause de l’obstacle n’est pas extérieure à la connaissance, elle est dans l’acte même de
connaître.
II-1-2-3) Différents types d’obstacles

G Brousseau (1983) identifie quatre types d’obstacles: les obstacles didactiques, les obstacles
épistémologiques, les obstacles ontogéniques et les obstacles culturels.
a) Les obstacles didactiques
Un obstacle didactique est une connaissance résultant d’une transposition didactique, qui semble
ne dépendre que d’un choix ou d’un projet du système éducatif.
Un obstacle didactique est aussi une représentation de la tâche, induite par un apprentissage
antérieur, étant la cause d’erreurs systématiques et faisant obstacle à l’apprentissage actuel. Il y a
obstacle lorsque les conceptions nouvelles à former contredisent les conceptions antérieures bien
assises de l’apprenant (Bednarz, Garnier, 1989). Un obstacle didactique est donc une
représentation négative de la tâche d’apprentissage, induite par un apprentissage antérieur et
faisant entrave à un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle didactique lorsque les conceptions
nouvelles à s’approprier contredisent les conceptions antérieures de l’apprenant.

b) Les obstacles épistémologiques
La notion d’obstacle épistémologique a été introduite par Gaston Bachelard (1938). Il définit les
obstacles épistémologiques comme étant les causes de stagnation et même de régression, ou encore
les causes d’inertie.
Il considérait ces obstacles comme le moteur de l’évolution de la connaissance, puisqu’ils
constituent la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance.
c) Les obstacles ontogéniques
Ce sont des schèmes ou des modèles spontanés qui apparaissent «naturellement » au cours du
développement. L'obstacle est dû aux limitations de ces modèles.
Les obstacles ontogéniques sont des connaissances « spontanées » apparaissant « naturellement »
au cours du développement; ils sont relatifs au développement neurophysiologique du sujet
(Piaget). Par exemple, à un âge donné, un enfant ne peut admettre que la collection B, dont on a
un peu modifié l’apparence en écartant les jetons, a bien le même nombre de jetons que la
collection A, alors qu’il l’admettait, lorsque les deux collections étaient présentées à l’identique.
Pour cette erreur, le spatial l’emporte sur le numérique.
d) Les obstacles culturels
Ce sont les connaissances véhiculées par le contexte culturel, déjà traitées scientifiquement, mais
toujours présentes.
II-2) DEMONSTRATION
Les concepts et les théories mathématiques ont une histoire, tout comme la notion de rigueur ou
l’idée de démonstration. Dans cette partie nous allons donner quelques significations de la
démonstration, donner les informations sur la naissance de l’idée de démonstration, pourquoi
démontrer ?
II-2-1) Définitions
Pour E. BARBIN (1988) une démonstration est un raisonnement déductif, aussi démontrer c’est
convaincre.
Selon D.Müller (2015) En mathématiques, une démonstration est un raisonnement qui permet, à
partir de certains axiomes, d'établir qu'une assertion est nécessairement vraie.
Les démonstrations utilisent la logique mais incluent habituellement des éléments du langage
naturel en évitant tant que possible d'introduire des ambiguïtés.
Un résultat qui est démontré s'appelle un théorème. Une fois le théorème démontré, il peut être
utilisé comme base pour démontrer d'autres assertions.

J HOUDEBINE propose aussi une définition de la démonstration : « la démonstration est un texte
argumentatif spécifique des mathématiques dont la sémantique est liée à la résolution de problèmes
et à la preuve. »
II-2-2) Le raisonnement
II-2-2-1) Définitions
- Un raisonnement est une activité de l’esprit qui passe, selon des principes déterminés, d’un
jugement à un autre, pour aboutir à une conclusion. (Le Robert)
- Un raisonnement, c'est d'abord une certaine activité de l'esprit, une opération discursive
par laquelle on passe de certaines propositions posées comme prémisses à une proposition
nouvelle, en vertu du lien logique qui l'attache aux premières: en ce sens, c'est un processus
qui se déroule dans la conscience d'un sujet selon l'ordre du temps. (Universalis 2009)
- Un raisonnement est une opération mentale fondée sur une logique de la pensée qui permet
à l’individu de construire une conclusion à partir d’éléments divers de connaissance. Le
raisonnement est selon Leibniz « une combinatoire qui met en jeu des opérations:
conjonction, disjonction, négation, implication, des incompatibilités, alternative »
II-2-2-2) Les propositions dans un raisonnement
Duval s'est employé à décrire les différents aspects d'une proposition au sein d'un raisonnement: il
fait une double distinction, entre le contenu et le statut d'une proposition d'une part, et entre la
valeur sémantique et la valeur théorique d'une proposition d'autre part. Ainsi:
 Le contenu de la proposition est ce que dit la proposition, ce qu'on y lit;
 Duval attribue deux statuts à une proposition : le statut théorique et le statut opératoire.
- Le statut théorique d'une proposition est celui donné par la théorie mathématique à cette
proposition (axiome, théorème, conjecture, définition, question, hypothèse).
- Le statut opératoire est celui occupé par la proposition au sein du raisonnement. Il est donné
par la manière dont on s'en sert dans le raisonnement. Il peut ainsi s'agir du statut de
prémisse d'un pas, d'énoncé-tiers d'un pas, de conclusion d'un pas ou d'énoncé-cible (une
conclusion finale) ;
 Duval distingue la valeur épistémique théorique, fixée par le statut théorique (« vrai » pour
un théorème, « plausible » pour une conjecture, « supposée » pour une hypothèse ...), de la
valeur épistémique sémantique c'est « le degré de certitude ou de conviction attachée à une
proposition ». La valeur épistémique sémantique est liée à la compréhension du contenu
de la proposition : une proposition peut ainsi être considérée comme "évidente", "absurde",
"vraisemblable", "arbitraire", "probable", "possible", "nécessaire" …
 La valeur de vérité d'une proposition peut être "vrai", "faux" et "indéterminé".

II-2-2-3) Différents types de raisonnement
Il existe plusieurs types de raisonnements en mathématiques : le raisonnement déductif, le
raisonnement inductif, le raisonnement abductif, le raisonnement transductif, le raisonnement par
contraposée, le raisonnement par contre-exemple, la disjonction de cas, le raisonnement par
l’absurde,, le raisonnement par récurrence…
Nous nous intéresserons aux quatre suivants :
- Le raisonnement déductif (déduction)
- Le raisonnement inductif (induction)
- Le raisonnement abductif
- Le raisonnement transductif
déjà vu ou à découvrir par un élève en classe de quatrième.
a) Le raisonnement déductif
La déduction est un raisonnement qui consiste à tirer à partir d’une ou de plusieurs propositions,
une autre qui en est la conséquence nécessaire. C’est extraire du particulier à partir de l’universel.
Des informations sont annoncées (on les appelle hypothèses), d’autres savoirs sont connus (ce sont
les théorèmes, les propriétés et les axiomes) et les élèves doivent démontrer l’existence
d’informations non annoncées au départ ou d’établir la justesse d’une proposition (ce sont les
conséquences).
En mathématiques la déduction est perçue en géométrie euclidienne, dans les règles de calcul
algébriques.
b) Le raisonnement inductif
L’induction est un type de raisonnement qui consiste à généraliser des cas particuliers.
D’un phénomène observé de manière répétitive, on va induire une loi générale, sans vérifier tous
les exemples. L’induction extrait l’universel du particulier.
En mathématiques : l’induction est utilisée quand il s’agit de faire émerger une conjecture après
avoir traité des exemples. L’utilisation des logiciels de géométrie dynamique est sous tendue par
cette approche. L’approche fréquentiste de la notion de probabilité l’illustre également.
c) Le raisonnement abductif
C’est un processus permettant d’expliquer un phénomène ou une observation à partir de certains
faits, événement ou lois. Seul ce processus permet de créer de l’universel selon Pierce.
Le raisonnement hypothético-déductif est une forme d’abduction.
En mathématiques: le raisonnement abductif est observé pendant la phase de recherche d’un
problème, lorsque les élèves sont sollicités pour formuler des « hypothèses »

d) Le raisonnement transductif
La transduction est le raisonnement de l’enfant. Toutes les opérations mentales restent au même
niveau. Il n’y a pas de généralisation, c’est la mise en relation de deux faits du même ordre.
En mathématiques : le raisonnement transductif est perçu dans l’analyse de graphiques,
comparaison de données de numériques, de figures
II-2-3) Pourquoi démontrer ?
La démonstration a un objectif bien particulier : valider un énoncé. En mathématique, valider un
énoncé signifie en attester la vérité à l’intérieur d’une théorie mathématique. D’une certaine façon,
la démonstration a comme objectif la recherche des raisons du « vrai ». Son but n’est pas seulement
« de provoquer ou d’accroître l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment »
(Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1958, page 5). Une démonstration par nature, a le but de valider
une certaine thèse. Selon Perelman, la démonstration s’oppose à l’évidence, son domaine est celui
de la vraisemblance, du plausible, du probable.
II-3) Géométrie
II-3-1) Fondements et histoire de la géométrie
Les plus anciens textes mathématiques retrouvés sur des tablettes d'argile de la civilisation
babylonienne et sur des papyrus de la civilisation égyptienne, laissent supposer que l'origine de la
géométrie est liée à la résolution de problèmes pratiques comme la mesure de surfaces des champs
et la construction de monuments d'architecture
Selon Platon la civilisation grecque a joué un rôle fondamental dans le développement des sciences
occidentales. Les écoles de philosophie donnent naissance à une science déductive qui se dégage
du monde sensible sous forme de définitions et de théorèmes.
Les idées platoniciennes distinguent le monde réel et le monde abstrait de la géométrie, science
soumise aux lois du raisonnement.
Dès le début du IX siècle, les érudits du monde arabe traduisent les ouvrages de la géométrie
grecque, assimilent les connaissances et enrichissent les recherches : ils inventent la trigonométrie.
Au moyen age dans le monde occidental, l'ignorance des premiers modèles géométriques est
presque totale. C'est seulement à partir du XII siècle, avec la création des universités et jusqu'à la
fin du moyen âge que cette science commence à être diffusée en Europe ...
A la Renaissance, le développement des échanges commerciaux avec le Moyen Orient facilite
l'introduction des travaux des savants arabes. La recherche de points de fuite à l'infini par les
artistes italiens amène à l’invention des règles de la perspective. Ensuite l'idée fondamentale des
mathématiciens du XVII siècle est de concevoir une application de l'algèbre à la géométrie : la

géométrie analytique appelée aussi géométrie cartésienne. Les objets géométriques ne sont plus
définis uniquement par leurs propriétés mais par des coordonnées dans un repère orthonormé et
des équations.
Au XIXème siècle la démonstration par l'absurde du dernier axiome d'Euclide par Lobatchevsky
va entraîner l'apparition de nouvelles géométries : la géométrie hyperbolique (une infinité de
droites passant par un même point sont parallèles à une droite donnée) et la géométrie elliptique
(aucune droite n'est parallèle à une droite donnée) ...
II-3-2) Définition
Le mot géométrie est composé du préfixe « géo » qui vient du grec « Gê » qui signifie « la Terre
», suivi de « métrie » qui vient du grec « metron » signifiant « mesure ». On peut donc dire qu’au
commencement, la géométrie était la science qui mesurait la Terre.
A l’école, dans les manuels, on remarque que la géométrie est une partie des mathématiques qui
étudie les relations entre les points, les droites, les courbes et les surfaces.
II-3-3) La géométrie aujourd’hui
Aujourd'hui, la géométrie recouvre un domaine beaucoup plus large aux frontières moins bien
définies :
- « la géométrie s'est constituée comme modélisation de l'espace physique » Colette Laborde
 « la géométrie part du monde sensible pour le constituer en monde géométrique fait de
points, de droites, de cercles, de volumes ... » Y. Chevallard
 Elle permet de résoudre des problèmes pratiques dans l'espace mais elle se nourrit des
problèmes posés en son sein.
 Elle n'est plus une branche autonome mais la donnée d'un groupe de transformations dans
l'espace, ce point de vue permettant de rassembler plusieurs géométries.
 Elle permet de modéliser plus précisément de nombreux phénomènes physiques
(expansion de l'univers, matière noire, trous noirs …).
II-3-4) Différents types de géométries rencontrées de la maternelle au collège

L’apprentisage de la géométrie commence à la maternelle et se fait tout au long des études. La
géométrie est cependant envisagée sous des aspects totalement différents entre la maternelle, le
primaire et le collège On rencontre trois types de géométrie de la maternelle au collège Il ne s’agit
plus de parler de la géométrie mais des géométries (perspective, instrumentée puis déductive) qui
permettent la construction spiralaire des concepts de la maternelle au collège et plus…

II-3-4-1) La géométrie de la perception
C’est une géométrie qui commence en maternelle et qui se poursuit.
La géométrie est abordée à l’aide de dessins. Les figures géométriques (triangles, carré,
rectangles…) apparaissent aux yeux des élèves comme des formes qu’ils n’ont qu’à reconnaitre
pour justifier leur nature. La validation est visuelle, c’est-à-dire que la justification d’une réponse
se fait par des mesures effectuées sur le dessin. Pour l’élève, le dessin a le statut de preuve. L’élève
ne fait pas la distinction entre dessin (représentation écrite d’une figure) et figure (objet
mathématique). La droite ne sera alors que la partie visible sur un dessin et pas son prolongement.
Le passage à la géométrie instrumentée nécessite une rupture dans la manière d’appréhender le
dessin et la figure. L’élève va devoir changer son mode de validation.
II-3-4-2) La géométrie instrumentée
Dans cette géométrie qui est la transition entre la géométrie de perception tion et la géométrie
déductive, l’élève n’a plus le mode de validation de la géométrie de perception, mais n’est pas
encore capable de se servir des hypothèses et de propriétés extérieures pour en déduire des
conséquences. La fin de la géométrie instrumentée est de savoir distinguer les informations qui
définissent une situation et celles qui en résultent, organiser les données dans un ordre d’utilisation
logique, et passer parfaitement d’un registre à l’autre (texte, figure, codages, symboles…).
Pour réussir à obtenir ceci, l’élève devra passer par trois stades :

Premièrement, il devra être capable de repérer une propriété sur une figure (comme la droite des
milieux dans un triangle) afin de ne plus voir des formes géométriques mais des figures contenant
des propriétés.
Deuxièmement, l’élève devra être capable de reconnaître un enchaînement de propriétés qui
caractérise une figure : le quadrilatère ayant trois angles droits sera alors un rectangle.
Et enfin, l’élève devra être capable de tenir compte de plusieurs contraintes en même temps : par
exemple, lors d’un problème de construction.
Ce travail préparatoire doit amener les élèves à pouvoir aborder la géométrie déductive..
II-3-4-3) La géométrie déductive
La géométrie déductive est la géométrie telle qu’on la connaît dans les études post-collège.
Elle est basée sur la notion de raisonnement déductif. Celui-ci est différent d’une argumentation
et son fonctionnement obéit à des règles qu’il faut connaître. Autrement dit la géométrie déductive
est la géométrie dans laquelle apparaît le concept de « démonstration ».
La géométrie déductive comporte une articulation importante des différents registres d’expression
mathématique (texte, figure, codage, symbole, expression orale) ce qui rend son apprentissage
encore plus difficile pour les élèves car ceux-ci doivent être capables de passer d’un registre à
l’autre de façon aisée.
II-3-5) Pourquoi faire de la géométrie à école ?
A l’école primaire, la géométrie est la modélisation de l’espace. L’intérêt de ce domaine pour les
élèves est multiple :
e) La géométrie constitue un outil pour répondre à des problèmes de l’espace physique, posés
dans le cadre de pratiques sociales, culturelles et plus tard professionnelles
f) La géométrie établit des « ponts » entre plusieurs disciplines : Mathématiques,
Géographie, Education Physique et Sportive (EPS), Arts Plastiques …
g) La géométrie est un lieu privilégié de l’initiation au raisonnement (expliquer, justifier,
démontrer).
h) La géométrie permet de donner à chaque élève une culture géométrique, c’est-à-dire un
ensemble de résultats généraux :
 le vocabulaire
 des propriétés d’objets géométriques
 des propriétés de construction
 des théorèmes
 Cela implique la création d’un langage géométrique.

II-3-6) Les grands types d’activités géométriques à l’école
Il est possible de classer les activités géométriques à partir de cinq verbes d'action:
 Reconnaître
 Décrire
 Reproduire
 Construire
 Transformer
II-3-6-1) Reconnaître
Reconnaître, c'est identifier les critères d'une figure donnée soit présentée seule soit intégrée à une
figure complexe.
La reconnaissance d'une figure renvoie à la façon dont nous percevons les figures géométriques et
plus généralement le monde qui nous entoure.
 l'analyse de chaque partie de la figure nécessite un effort qui n'a rien de naturel ;
 la reconnaissance d'une figure est directement liée aux connaissances stockées dans la
mémoire à long terme sous forme de figures « prototypiques ». Toutefois, ces « prototypes
» restent des figures particulières, ce qui expliquerait les difficultés de reconnaissance
quand les figures ne sont pas dans leur position habituelle.
II-3-6-2) Décrire
Décrire un objet, c'est donner sous forme orale ou écrite des propriétés géométriques qui
permettent de l'identifier.
On peut décrire un objet pour que d'autres puissent :
-le reconnaître parmi plusieurs,
-le construire sans l'avoir sous les yeux, uniquement en lisant ou en écoutant sa description.
II-3-6-3) Reproduire
Les élèves disposent d'un objet (dans le plan ou dans l'espace) et ils doivent en réaliser une copie.
Pour reproduire, les élèves peuvent utiliser plusieurs types d'outils que l'on peut autoriser ou
interdire selon les connaissances géométriques qui sont en jeu : papier calque, papier quadrillé,
gabarit, outils usuels de la géométrie : règle graduée ou non, compas, équerre...
L'élève peut valider son travail en comparant la reproduction au modèle.
Le travail de reproduction peut permettre :
 Le réinvestissement de certaines connaissances géométriques et on utilise alors comme
modèle des objets que les élèves ont déjà étudiés; -L'introduction de nouvelles
connaissances : l'apprentissage se fait alors en situation.

Pour reproduire un objet, les élèves peuvent utiliser des propriétés de manière implicite.
L'enseignant devra donc les aider à les expliciter.
Dans l'organisation de la classe, on peut envisager une succession de phase :
 observation de l'objet à reproduire
 description succincte de la tâche
 reproduction
 comparaison avec le modèle
 synthèse de ce que l'on a appris au cours de l'activité.
II-3-6-4) Construire
Contrairement à la reproduction, quand on construit un objet, on ne dispose pas du modèle de cet
objet. On construit à partir d'une description ou d'une représentation de l'objet.
II-3-6-5) Transformer
On transforme une figure donnée selon des critères précis:
- agrandissement, réduction
- symétrie
Certaines propriétés géométriques restent invariantes par ces transformations, d'autres au
contraires ne sont pas conservées.
La transformation peut être facilitée ou complexifiée par les types de supports ou les outils
disponibles.).
II-3-7) Les problèmes géométriques à l’école
Les problèmes en géométrie peuvent être classés selon leur place dans les apprentissages:
II-3-7-1) Situation problème:
Le problème proposé permet de construire un apprentissage en surmontant les représentations
préalables des élèves.
II-3-7-2) Problème ouvert ou problème de recherche:
Il s'agit d'un problème où les élèves n'ont pas la connaissance technique pour réaliser celui-ci. Ce
type de problème permet de favoriser la méthodologie et la recherche
II-3-7-3) Problème d'application, de réinvestissement:
Dans ce cas le problème permet à l'élève d'automatiser une nouvelle connaissance, de
l’appréhender.
II-3-7-4) Problèmes complexes, problèmes de synthèse, tâches complexes:
Souvent proposés de façon distanciée, les problèmes complexes ne nécessitent pas de nouvelles
connaissances mais nécessite de mobiliser plusieurs connaissances acquises antérieurement.

II-3-8) Les principales difficultés des élèves en géométrie
Vu l’importance de la géométrie dans la formation des élèves, des études menées ont permis de
déterminer quelques difficultés rencontrées par les élèves en géométrie. Nous donnons ici celles
que nous avons découvert dans l’article dénommé ’’Introduction à la didactique de la géométrie -
Géométrie plane’’
II-3-8-1) Difficultés liées aux connaissances spatiales
Les connaissances spatiales sont très étroitement liées à la structuration de l'espace par l'enfant.
 les connaissances spatiales des élèves se forment de manière progressive et certaines
connaissances ne seront pas toujours disponibles à certains âges ;
 la construction des connaissances spatio-géométriques se fait par la capacité à l'élève à
avoir des représentations mentales riches, c'est à dire non limitées par un seul modèle.
Deux types d'obstacles peuvent apparaître :
 le nombre insuffisant d'expériences que peut vivre l'élève ;
 le fait que l'élève vive essentiellement dans un monde de représentation, sans entrer dans
une conceptualisation de l'objet géométrique.
Exemple
Quels quadrilatères sont des carrés ?
De nombreux élèves ne reconnaissent pas le troisième dessin comme la représentation d'un carré,
celui-ci n'étant pas en représentation prototypique est reconnue comme losange (ce qu'il est aussi
au demeurant).

II-3-8-2) Difficultés liées aux représentations des objets géométriques
Les élèves peuvent avoir du mal à faire la distinction entre l'objet géométrique et sa représentation.
Cela peut être dû à une représentation forcément imparfaite pour figurer les caractéristiques de
l'objet. Par exemple: comment figurer sur la feuille le prolongement infini d'une droite? De la
même façon, il y a une difficulté importante à appréhender une courbe ou une droite comme un
ensemble de points.
Exemple
Exemple 1
Les élèves ont des difficultés à prendre conscience que le tracé géométrique (qui est un trait
continu) est un ensemble de points.
Par exemple, si on demande à des enfants de placer tous les points situés à 3 cm d'un point O
donné, ils placent une dizaine de points et déclarent ensuite que ce n'est pas possible de tous les
tracer. Ils ne voient pas le lien entre cet ensemble de points et le cercle de centre O et de rayon 3
cm.
Exemple 2
Les élèves ont du mal à faire la distinction entre la représentation d'une droite et et celle d’un
Le point A est-il un point de la droite

(d) ?
Réponse de l’élève : non
segment
L'élève voit que le point n'est pas surla représentation de la droite, il en déduit qu'il n'appartient
pas à la droite. Réussir cet exercice suppose que l'élève s'autorise à prolonger la représentation de
la droite et pense que le dessin obtenu est toujours une représentation de cette droite : c'est donc la
conception de la notion de « droite » qui est en cause.
II-3-8-3) Difficultés liées aux tâches de reproduction, représentation et construction de
figures géométriques
Pour réaliser ces tâches l'élève doit passer par un certain nombre d'étapes.
Pour certaines de ces étapes, l'élève peut être confronté à des difficultés.
a) Repérage des figures de base d'une figure complexe
L'élève peut ne pas arriver à repérer les figures de base ou en oublier.
Les origines de cette difficulté sont multiples :
 l'élève n'a pas stocké de figures prototypiques correspondant aux figures à repérer, par
manque d'expérience ;

 les figures de base ne correspondent pas aux caractéristiques des figures prototypiques :
l'élève ne reconnaît pas des perpendiculaires parce que les droites ne sont pas « horizontales
» et « verticales » ou bien l'élève ne reconnaît pas un rectangle parce qu'il est très allongé,...
 des figures de base trop prégnantes empêchent l'élève d'en voir d'autres ;
 l'élève a du mal à isoler les figures de base des autres éléments de la figure.
Exemple
Le repérage de l'angle droit est plus complexe dans la figure 2, il est plus difficile à mettre
en évidence car partagé par une diagonale. De plus la figure du triangle rectangle est mise
en avant dans la figure 1.
b) Repérage de sur-figures
L'élève ne repère pas les figures qui ne sont pas totalement tracées, en particulier les sur-figures.
Ce sont des figures dont certains éléments ne sont pas tracés et qui englobent des figures de base.
Exemple
Par exemple, le carré ABCD est une sur-figure :

c) Etablissement d'une chronologie des tracés
Pour certaines figures, établir une chronologie est sans importance. Ce n'est évidemment pas
toujours le cas. L'établissement de cette chronologie suppose de construire mentalement au moins
une partie de la figure.
d) Exécution des tracés géométriques
Pour cette dernière tâche les origines des difficultés sont nombreuses :
 difficulté de manipulation des instruments de tracé ;
 non connaissance des propriétés des figures à tracer ;
 conception incomplète d'un instrument : par exemple pour beaucoup d'élèves un compas
sert à tracer des cercles mais non à reporter des longueurs (voir la séance filmée pour
remédier à cette difficulté)
 confusion sur les représentations des éléments
Exemple
Un exemple de confusion entre les symboles de représentation du point lors d'un tracé.
II-3-8-4) Difficultés liées aux descriptions de figures

En plus des difficultés déjà citées, peuvent apparaître des difficultés liées à la communication des
instructions. Elles peuvent se situer à plusieurs niveaux :
 au niveau du vocabulaire:
- l'élève ne connaît pas certains mots mathématiques, ce qui l'oblige à des paraphrases
longues et imprécises ;
- l'élève confond certains mots (par exemple « perpendiculaire » et « parallèle ») ;
- l'élève utilise certains mots mathématiques avec leur sens courant

(Par exemple il parle du « milieu » d'un cercle) ou utilise certains mots du langage courant qui
n'ont pas de sens en mathématique (« rond », « trait », ...).
 au niveau de la connaissance des propriétés qui caractérisent les figures de base des objets
à décrire :
Si l'élève ne connaît pas ces propriétés, il ne pourra pas décrire correctement ces figures.
 au niveau de l'effort de décentration qu'oblige toute description :

Il faut se mettre à la place de l'autre. Cette difficulté entraîne la présence d'implicite dans
les descriptions.
Par exemple, l'élève parlera du côté du triangle ABC sans préciser duquel il s'agit.
 au niveau du codage de figures :
Beaucoup d'élèves pensent qu'ils n'ont pas le droit de transformer un dessin proposé par le
maître (par exemple, rajouter des lettres).
II-3-8-5) Les Variables didactiques
a) Définition:
Une variable didactique est une donnée du problème (la taille d'un ou de plusieurs nombres, la
place d'un nombre par rapport à 1, la place dans la feuille de papier de l'axe de la symétrie, etc.)
ou un élément de consigne (autorisation ou non d'utiliser une calculatrice, tel ou tel instrument
pour tracer : règle, équerre, compas, etc., ou pour mesurer : double décimètre, rapporteur, etc.)
dont la variation va provoquer une modification dans le choix des procédures de résolution
employées par les élèves.
Par exemple, dans un exercice d'agrandissement d'une figure, on voit bien que le choix du
coefficient 2 permet à l'élève d'engager des procédures qui ne seront plus utilisables avec un
coefficient égal à 1,75.
De même, en géométrie, dans le cadre de la symétrie, proposer la réalisation du symétrique d'une
figure sur un papier quadrillé, n'implique pas la même procédure que sur papier uni.
L'emploi judicieux d'une variable didactique pourra par exemple, permettre de confronter d'abord
les élèves à une variante du problème dont ils pourront se saisir et qui soit facile à résoudre à l'aide
de leurs connaissances antérieures, puis dans un second temps de les confronter à une variante qui
soit aussi facile à saisir mais dont la résolution sera pour eux véritablement problématique.
a) Les variables didactiques en géométrie
Les variables didactiques sont nombreuses. Les principales sont :
 la taille de l'espace;
 le support: papier blanc ou papier quadrillé ;

 les instruments disponibles: calque, gabarit, règles non graduée ou graduée, équerre,
compas... ;
 la spécificité des objets à construire ou représenter:
 taille,
 complexité de la figure (nombre de figures de bases associées, nature de ces figures),
 orientation (standard ou non),
 la chronologie des tracés (intervient-elle ou non ?),
 présence de sur-figure ou non... ;
 la proximité de la figure à reproduire (possibilité de s'informer à chaque étape de la
reproduction si la figure est disponible ou au préalable si la figure est éloignée);
 la complexité de la consigne: présence de vocabulaire géométrique complexe, précision,
présence de l'implicite, le nombre d'information ...

CHAPITRE III :
METHODOLOGIE
DE LA RECHERCHE

III-1) Présentation
Notre étude a eu lieu dans la ville de Yamoussoukro, capitale politique de la Côte d’Ivoire, localité
située à deux cent trente kilomètres (230 Km) de la ville d’Abidjan capitale économique. Notre
étude a eu lieu dans cette localité et ses environs ( Tiébissou et Toumodi ) car c’est dans cette ville
que nous avons effectué notre stage de fin de formation. Notre terrain d’étude se compose du Lycée
mixte 1 de yamoussoukro où nous avons effectué le stage, des établissements publics : lycée mixte
2, lycée scientifique, lycée Mamie Adjoua ; collège moderne 2 et des établissements privés :
Collège Héléis, Collège Konan tous de la ville de yamoussoukro. A ces établissements il faut
ajouter le lycée Camille Aliali de Toumodi et le Lycée Coffi Gadeau de Tiébissou.
III-2) Echantillon de la population étudiée
L’échantillon consiste è établir méthodiquement une population miniaturée ou réduite qui est
sensée contenir toutes les caractéristiques de la population globale. Nous avons choisi d’interroger
des élèves des classes de quatrième et leurs professeurs de mathématiques des établissements cités
plus haut. Le nombre total d’élèves interrogés est de quatre cent dix (410) et celui des professeurs
cinquante (50).
Avec ces dispositions, nous pensons pouvoir déterminer les obstacles que rencontrent les élèves
de quatrième dans la rédaction d’une démonstration en géométrie qui peuvent être confirmés par
une enquête auprès d’un échantillon représentatif de la population scolaire, élèves et enseignants,
de Côte d’Ivoire.
Tableau 2 : répartition des élèves par établissement
Etablissements Effectif des élèves Total

Lycée Mixte 1 Yamoussoukro 100
Lycée Scientifique Yamoussoukro 50
Lycée Mamie Adjoua 50 410
Collège Moderne 2 Yamoussoukro 70
Collège Konan Yamoussoukro 52
Collège Héléis 38

Tableau 3 : répartition des enseignants par établissement
Etablissements Effectif des enseignants Total

Lycée Scientifique Yamoussoukro 2
Lycée Mamie Adjoua 5
Collège Moderne 2 Yamoussoukro 5
Collège Konan Yamoussoukro 5 50
Collège Héléis 4
Lycée BAD Yamoussoukro 6
Lycée Moderne Toumodi 5
Lycée Coffi Gadeau Tiébissou 4
III-3) Elaboration des techniques et instruments de recueil des données
Conformément aux stratégies de vérification des hypothèses, nous avons élaboré un instrument de
recherche qui nous a permis de recueillir auprès de la population cible des informations
susceptibles de nous aider à vérifier les hypothèses.
Deux types d’instruments ont été utilisés : le questionnaire et l’observation physique.
Le questionnaire est un instrument qui, quel que soit le public auquel il est destiné, poursuit un
seul et même but : mettre à notre disposition les indicateurs de vérification des hypothèses.
Premièrement, il offre à l’enquête la possibilité d’élucider et de détailler certaines réponses afin
d’éviter la confusion à notre niveau.
Nous avons rédigé un premier questionnaire comportant six (6) questions et un exercice pour les élèves
et un deuxième de huit (8) questions pour les enseignants.
Aussi avons-nous effectué des visites de classes pour se rendre compte de la réalité sur le terrain.

CHAPITRE IV :
RESULTATS DE LA
RECHERCHE

IV-1) Présentation et analyse des résultats
IV-1-1) Amour des activités géométriques
Nous avons cherché ici à savoir la proportion des élèves de quatrième qui préfèrent les activités
géométriques aux activités numériques. Ainsi 39,2% des élèves préfèrent les activités
géométriques.
TABLEAU 4
Préférence Activités Activités Pas de

TOTAL
des Elèves numériques Géométriques préférence
Effectifs 131 98 21 250
Pourcentage 52,40% 39,20% 8,40% 100%
60,00%
50,00%
52,40%
40,00%
39,20%
preference des élèves en pourcentage
30,00%
20,00%
10,00%
8,40%
0,00%
pourcentage
Préférence des élèves
Activités numériques Activités Géométriques Pas de preference
Figure 1 : Préférence des élèves entre les activités numériques et les activités géométriques
A première vue, les élèves de quatrième s’intéressent à l’enseignement de la géométrie car elle
réveille leur curiosité et leur esprit critique.

IV-1-2) Connaissance de la notion de démonstration
La catégorisation des élèves de quatrième qui savent ce que veut dire le verbe démontrer
correspondant au code « OUI » et ceux qui ne le savent pas, au code « NON » donne, en ce qui
concerne la troisième question du questionnaire dédié aux professeurs 60% de OUI contre 40% de
NON. Quant à la sixième question du questionnaire destiné aux élèves, nous avons 80% de
réponses correctes contre 20% de réponses fausses.
TABLEAU 5
Définition
Total
Définition correcte incorrecte
Effectif 200 50 250
Pourcentage 80% 20% 100%
90%
Réponses des élèves sur la définition du
80%
80%
70% Elèves connaissant la

verbe démontrer
60% définition du verbe

démontrer
50%
Elèves ne connaissant pas la
40% définition du verbe
démontrer
30%
20%
20%
10%
0%
Figure 2 : Connaissance de la définition du verbe « démontrer »

TABLEAU 6
Réponses des enseignants Oui Non TOTAL

Effectifs 30 20 50
Pourcentage 60,00% 40,00% 100,00%
70,00%
Réponses des enseignants sur la
connaissance de la notion de la
démonstration par leurs élèves
60,00%
60,00%
50,00%
40,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Non
Figure 3 : Connaissance de la notion de la démonstration par leurs élèves
Au vu de ces résultats, nous pouvons noter qu’en majorité les élèves savent ce que veut dire
démontrer une assertion. Les difficultés qu’ils rencontrent dans la rédaction des démonstrations
ne proviennent donc pas du vocabulaire.

IV-1-3) Achèvement du programme en géométrie
Pour ce qui concerne l’achèvement du programme en géométrie, 26% des élèves affirment « OUI »
c’est-à-dire programme achevé et 74% affirment le contraire (figure 2).
40% des professeurs reconnaissent achever leur programme de géométrie contre 60%.
TABLEAU 7
Réponses des élèves Oui Non TOTAL

Effectifs 65 185 250
Pourcentage 26,00% 74,00% 100,00%
80,00%
74,00%
70,00%
Réponses des élèves sur l'achèvement des
60,00%
50,00%
programmes
40,00%
30,00% 26,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Non
Figure 4 : Réponses des élèves sur l’achèvement des programmes en Géométrie

TABLEAU 8
Réponses des
enseignants Oui Non TOTAL
Effectifs 20 30 50
Pourcentage 40,00% 60,00% 100,00%
70,00%
l'achèvement des programmes
Réponses des enseignants sur
60,00%
60,00%
50,00%
40,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Non
Figure 5 : Réponse des professeurs sur l’achèvement du programme de Géométrie
Dans le premier cycle, la dernière leçon de chaque progression est une leçon de géométrie. Ainsi
ne pas achever sa progression signifie ne pas achever son programme de géométrie. La majorité
des élèves sont admis en classe supérieure avec des savoirs et savoir-faire incomplets. Cela
défavorise les apprenants et leur offre moins de possibilités lorsqu’ils sont mis en situation de
démontrer une assertion.

IV-1-4) Choix des données nécessaires pour démontrer une assertion
Concernant le choix des données nécessaires pour démontrer une assertion, 37,5% des élèves le
réussissent et 62,5% n’y arrivent pas.
TABLEAU 9
Effectifs Taux
Choix des données réussi 60 37,50%
Choix des données non réussi 100 62,50%
TOTAL 160 100,00%
70,00%
62,50%
60,00%
Choix des données nécessaires pour la
démonstration d'une assertion
50,00%
40,00% 37,50%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Titre de l'axe
Choix des données réussi Choix des données non réussi
Figure 6 : Choix des données nécessaires pour démontrer une assertion
Au vu de ces résultats, nous pouvons noter que la plupart des apprenants n’arrivent pas à choisir
les données nécessaires pour démontrer une assertion. Les apprenants se se contentent de
recopier toutes les données de l’exercice et de tirer la conclusion.

IV-1-5) Enseignement de la méthodologie de la démonstration
Pour l’enseignement de la méthodologie de la démonstration, 28% des élèves affirment avoir été
formé et 72% non.
20% des enseignants affirment avoir enseigné à leurs élèves comment rédiger une démonstration
tandis que 80% déclarent ne l’avoir pas fait.
TABLEAU 10
Réponses des élèves Oui Non TOTAL

Effectifs 70 180 250
Pourcentage 28,00% 72,00% 100,00%
80,00%
72,00%
Réponses des élèves sur l'enseignement de
70,00%
la methodologie de la démonstration
60,00%
50,00%
40,00%
28,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Non
Figure 7 : Réponses des élèves sur l’enseignement de la méthodologie de la démonstration

TABLEAU 11
Réponses des enseignants Oui Non TOTAL

Effectifs 10 40 50
Pourcentage 20,00% 80,00% 100,00%
90,00%
l'enseignement de la méthodologie de la
80,00%
80,00%
Réponse des enseignants sur
démonstration à leurs élèves
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00% 20,00%
0,00%
Oui Non
Figure 8: Enseignement de la méthodologie de la démonstration aux élèves
Elèves comme professeurs reconnaissent que la majorité des apprenants n’a pas été formé sur
l’écriture d’une démonstration. Fort a été de constater qu’un grand nombre d’élèves commencent
leur démonstration par la conclusion.
Pour d’autres, rédiger une démonstration consiste à faire des phrases avec les données, utiliser
toutes les données et tirer la conclusion.

Voyons à présent ce que les professeurs pensent de la capacité de leurs élèves à rédiger une
démonstration de façon cohérente. A ce sujet, 10% des professeurs attestent que leurs élèves en
sont capables et 90% pensent le contraire.
TABLEAU 12
Réponses des Oui Non TOTAL

enseignants
Effectifs 5 45 50
Pourcentage 10,00% 90,00% 100,00%
100,00%
90,00%
Réponses des enseignants sur la capacité de
la rédaction correcte d'une démonstration
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
par leurs élèves
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
10,00%
0,00%
Oui Non
Figure 9 : Rédaction correcte d'une démonstration par leurs élèves
Les enseignants sont conscients du fait que les élèves ne savent pas comment rédiger une
démonstration. Pourquoi ne prennent-ils pas un peu de leur temps pour l’enseigner ?
Les raisons évoquées par les professeurs sont les suivantes :
 la leçon ne figure pas dans la progression.
 pas de temps, on a une progression à achever.
 Pendant les séances d’exercices et les corrections, on prend le temps de bien leur
expliquer.

D’autre part, l’exercice proposé aux élèves a donné les résultats suivants : 43,75% des élèves ont
pu rédiger correctement la démonstration et 56,25% ne sont pas arrivés à le faire.
TABLEAU 13
Effectifs Pourcentages
Rédaction
correcte 70 43,75%
Rédaction
incorrecte 90 56,25%
TOTAL 160 100,00%
60,00% 56,25%
50,00%
43,75%
40,00%
Rédaction d'une démonstration
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Titre de l'axe
Rédaction correcte Rédaction incorrecte
Figure 10 : Rédaction correcte de la démonstration
Ces résultats confortent les affirmations des enseignants.

Nous avons donc cherché à savoir l’avis des élèves et des enseignants sur la nécessité d’introduire
dans la progression de quatrième une leçon sur la méthodologie de la démonstration.

IV-1-6) Nécessité de l’enseignement de la méthodologie de la démonstration
Les résultats obtenus sont les suivants : 81,6% des élèves sont favorables, 4% d’élèves contre et
14,4% qui ne trouvent rien à dire.
TABLEAU 14
Réponses des élèves Oui Non Aucune idée TOTAL

Effectifs 204 10 36 250
Pourcentage 81,60% 4,00% 14,40% 100,00%
90,00%
81,60%
80,00%
l'enseignement de la méthodologie de la
Réponses des élèves sur la nécessité de
70,00%
60,00%
50,00%
démonstration
40,00%
30,00%
20,00% 14,40%
10,00% 4,00%
0,00%
Oui Non Aucune idée
Figure 11 : Réponses des élèves sur la nécessité de l’enseignement de la méthodologie de la

démonstration
Les professeurs, pour leur part se sont prononcés sur une échelle de 1 à 5. Nous avons obtenu :
0% pour la note 1, 0% pour la note 2, 10% pour la note 3, 60% pour la note 4 et 30% pour la
note 5.

TABLEAU 15
Notes 1 2 3 4 5 TOTAL
Effectifs 0 0 5 30 15 50
Pourcentages 0% 0% 10% 60% 30% 100%
70%
Nécessité de l'introduction d'une leçon sur
60%
la méthodologie de la démonstration sur
60%
50%
une echeele de 1 à 5
40%
30%
30%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figure 12 : Nécessité de l’introduction d’une leçon sur la méthodologie de la démonstration

sur une échelle de 1 à 5
Au vu de ces résultats, nous pensons qu’il est nécessaire que les élèves de quatrième soient
formés sur la méthodologie de la démonstration. Ceci permettra aux élèves d’acquérir des
savoirs et savoirs faire qui amélioreront la qualité de leur rédaction donc de leur travail en
mathématiques.

IV-1-7) Fréquence de démonstration des propriétés qui ne sont pas admises
Voyons à présent si lors des séances de leçons de géométrie, les propriétés non admises sont
accompagnées de démonstration. A ce sujet, 66,8% des élèves affirment que les professeurs le font
« Quelques fois », 30% affirment qu’ils le font « Toujours » et 3,2% déclarent que leurs
professeurs ne le font « Jamais » (figure 13).
S’agissant des professeurs, 80% affirment démontrer « Quelques fois » et 20% « Toujours »
(figure 14)
TABLEAU 16
Réponses des élèves Jamais Quelques fois Toujours TOTAL

Effectifs 8 167 75 250
Pourcentage 3,20% 66,80% 30,00% 100,00%
80,00%
66,80%
des démonstrations des propriétés par
70,00%
Réponses des élèves sur la fréquence
60,00%
50,00%
leurs professeurs
40,00%
30,00%
30,00%
20,00%
10,00% 3,20%
0,00%
Titre de l'axe
Jamais Quelques fois Toujours
Figure 13 : Fréquence des démonstrations des propriétés par les professeurs

TABLEAU 17
Réponses Quelques
des élèves Jamais fois Toujours TOTAL
Effectifs 0 40 10 50
Pourcentage 0,00% 80,00% 20,00% 100,00%
90,00%
80,00%
Réponses des enseignants sur la fréquence
80,00%
des demonstrations des proprietes
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
20,00%
10,00%
0,00%
0,00%
Figure 14: Fréquence de la démonstration des propriétés par

les professeurs

Nous avons suivi des professeurs en séance de leçon de géométrie. L’objectif de ces visites de
classes était de savoir si le professeur démontre ou non la propriété découverte.
Les résultats obtenus donnent 35% des professeurs qui démontrent et 65% qui ne démontrent pas
(figure 15).
OBSERVATION PHYSIQUE SUR LES PROFESSEURS EN SEANCE DE LECON
TABLEAU 18
Professeur n’ayant pas

Professeur ayant démontré
démontré la propriété TOTAL
la propriété découverte
découverte
Pourcentage 35% 65% 100%
Effectifs 7 13 20
Observation des professeurs en séance
70% 65%
60%
50%
de leçon
40% 35%
30%
20%
10%
0%
Professeur ayant démontré la Professeur n'ayant pas démontré la
propriété découverte propriété découverte
Figure 15 : Observation des professeurs en séance de leçon

IV-1-8) Impact de la démonstration des propriétés sur l’apprentissage de la démonstration
Dans cette partie, nous avons cherché à savoir si la démonstration des propriétés pendant les
séances de leçons a une influence sur la rédaction des démonstrations des élèves. A ce sujet, 70%
des professeurs pensent que les démonstrations des propriétés en séance de leçons jouent un rôle
très important dans l’apprentissage de la démonstration par les élèves. Par contre, 30% des
enseignants pensent le contraire.
TABLEAU 19
Réponses
des
enseignants Oui Non TOTAL
Effectifs 35 15 50
Pourcentage 70,00% 30,00% 100,00%
l'apprentissage de la démonstration des
de la démonstration des propriétés sur
Réponses des enseignants sur l'impact
80,00%
70,00%
70,00%
60,00%
50,00%
élèves
40,00%
30,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Non
Figure 16 : Impact de la démonstration des propriétés sur l'apprentissage de la

démonstration pour les élèves
Nous constatons que les enseignants en grande partie s’efforcent de démontrer les propriétés
découvertes. Ceux d’entre eux qui ne le font pas trouvent que c’est une perte de temps, et que cela
n’a aucun intérêt pour les élèves. Au contraire démontrer les propriétés ferait croire aux élèves que
les mathématiques sont difficiles à comprendre. Pour eux, l’essentiel pour l’apprenant est de savoir
appliquer les propriétés plutôt que de les démontrer.

IV-2) Discussion des résultats
Il faut souligner que notre objectif dans la rédaction de ce mémoire était d’améliorer les résultats
scolaires en détectant les difficultés rencontrées par les élèves de quatrième dans l’écriture d’une
démonstration en géométrie et d’y apporter des solutions.
Pour cela, nous avons confectionnés deux questionnaires dont un(01) pour les élèves de la classe
de quatrième et l’autre, adressé aux professeurs tenant une classe de quatrième (4e). Aussi avons-
nous effectués des visites de classes pour nous imprégner de la réalité du terrain et donner un
exercice à résoudre par les élèves.
IV-2-1) Questionnaire dédié aux élèves

Au vu des résultats recueillis, il est important de souligner que les élèves de quatrième s’intéressent
à l’enseignement de la géométrie.
Concernant l’achèvement des progressions en géométrie, nous avons pu constater que pour
diverses raisons que sont : irrégularité, absentéisme, perturbation des cours, etc ; les professeurs
n’arrivent pas à exécuter dans sa totalité, les progressions de géométrie. Cet état de fait, mets en
mal les élèves car ils sont admis en classe supérieure avec des savoirs et savoirs faire incomplets.
En ce qui concerne la définition du verbe « Démontrer », les données recueillis ont permis d’établir
que les élèves n’avaient de problème à ce niveau.
En somme, cette étude a révélé que les véritables problèmes des élèves se situent au niveau du
choix des données nécessaires et de la méthodologie de la rédaction de la démonstration. Les
élèves n’étant pas formés sur ces sujets, pensent que pour démontrer une assertion, il suffit de
construire des phrases avec des données choisies parmi tant d’autres qu’elles soient utiles ou non
et tirer une conclusion.
Pour les aider à réussir les démonstrations, les élèves proposent qu’une leçon sur la méthodologie
de la démonstration soit introduite dans la progression.
IV-2-2) Questionnaire dédié aux enseignants

Le questionnaire destiné aux enseignants a révélé que les professeurs n’ont pas de préférence en
ce qui concerne l’enseignement des activités numériques ou géométriques. Ils n’arrivent pas à
exécuter la totalité des différentes progressions pour les raisons déjà citées.
De plus, pendant les séances de leçons, les enseignants s’évertuent à démontrer les propriétés qui
ne sont pas à admettre dans le but de familiariser les élèves à la culture de la démonstration.
Aussi sont-ils conscients du fait que les élèves ont assez de difficultés de difficultés dans la
rédaction des démonstrations, mais compte tenu du manque de temps, ils ne peuvent pas consacrer

le temps nécessaire pour enseigner à leurs élèves la méthodologie de la rédaction d’une
démonstration encore qu’elle ne figure pas dans la progression.
Ils proposent donc qu’un volume horaire soit dégagé dans la progression de quatrième pour y faire
face efficacement.
IV-2-3) Recommandations
Nous proposons comme solutions :
 Aux enseignants
- Etre ponctuel et assidu et faire obligatoirement des séances de rattrapages chaque fois
qu’une séance de leçon est manquée.
- Dès le niveau cinquième, initier les élèves à la rédaction des démonstrations en
abandonnant progressivement les organigrammes.
- Profiter des séances d’exercices, de correction d’interrogations et devoirs et des travaux
dirigés pour enseigner progressivement aux élèves la méthodologie de la démonstration.
 Aux administrateurs des établissements scolaires
Veillez à ce que les séances de rattrapage prévues soient réellement exécutées.
 Aux décideurs
Introduire dans la progression de quatrième une leçon sur la méthodologie de la
démonstration.

CONCLUSION

Le thème de notre étude visait, d’une part à améliorer les résultats scolaires et d’autre part à
identifier les difficultés des élèves mis en situation de démonstration d’une assertion et proposer
des solutions. Au terme de notre étude, il ressort que les programmes de géométrie ne sont pas
achevés, les élèves ont du mal à choisir les données nécessaires pour démontrer une assertion et
ils n’ont pas une connaissance exacte de la méthodologie de la démonstration.
Aussi faut-il ajouter sont conscients de cet état de fait, et ne sont exemptes de tout reproche.
Comme solution aux difficultés observées, nous proposons, premièrement aux enseignants,
l’assiduité, la ponctualité et des séances de rattrapage pour chaque séance de leçon manquée.
Ensuite, ils doivent initier les élèves à la rédaction des démonstrations dès le niveau cinquième et
enfin profiter des séances d’exercices, de correction des évaluations, pour enseigner
progressivement la méthodologie de la démonstration.
Aussi recommandons-nous aux administrateurs des établissements scolaires de veiller à
l’effectivité des séances de rattrapage.
Enfin, aux décideurs nous proposons, l’introduction dans la progression de la classe de quatrième,
une leçon sur la méthodologie de la démonstration.
Vu l’l’importance de la démonstration dans la résolution des problèmes mathématiques, nous
pensons qu’il serait judicieux de l’introduire dès les plus petites classes.

BIBLIOGRAPHIE
- BARBIN E. (1988) ; La démonstration mathématique : significations épistémologiques et

questions didactiques.
-BOSSEZ D. Les obstacles rencontrés par les élèves de troisième pour écrire des preuves
destinées à valider ou à réfuter une assertion mathématique
- CABASSUT R. (2005), Démonstration, raisonnement et validation dans l’enseignement
secondaire des mathématiques en France et en Allemagne, Thèse de doctorat, Université Paris 7,
Denis Diderot, pp. 47-52.
- DUVAL R. et EGRET M.A.(juillet 1993) Introduction à la démonstration et apprentissage du
raisonnement déductif : Repère IREM.
- LACHAUSSEE D. Géométrie à l'école, le cahier de l'élève, support des apprentissages ; Cycle
3 Aux éditions scéren CRDP Académie d'Amiens
- Müller D. (LCP-2015), Cahier d’intégration

Table des matières
INTRODUCTION........................................................................................................................................ 1
CHAPITRE I : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE ............................................................................... 3
I-1) Justification du choix du thème ............................................................................................4
I-2) Questions de recherche..........................................................................................................4
I-3) Objectifs de la recherche .......................................................................................................4
I-4) Hypothèses de la recherche ...................................................................................................5
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE ...................................................................................................... 6
II-1) DIFFICULTE .......................................................................................................................7
II-1-1) Notion de difficulté ......................................................................................................................... 7
II-1-2) Obstacle........................................................................................................................................... 7
II-1-2-1) Définition de l’obstacle en didactique ........................................................................... 7
II-1-2-2) Propriétés caractéristiques d’un obstacle ..................................................................... 7
II-1-2-3) Différents types d’obstacles............................................................................................ 8
a) Les obstacles didactiques ................................................................................................... 8
b) Les obstacles épistémologiques.......................................................................................... 9
c) Les obstacles ontogéniques ................................................................................................ 9
d) Les obstacles culturels........................................................................................................ 9
II-2) DEMONSTRATION............................................................................................................9
II-2-1) Définitions ....................................................................................................................................... 9
II-2-2) Le raisonnement ........................................................................................................................... 10
II-2-2-1) Définitions...................................................................................................................... 10
II-2-2-2) Les propositions dans un raisonnement...................................................................... 10
II-2-2-3) Différents types de raisonnement ................................................................................ 11
a) Le raisonnement déductif ................................................................................................ 11
b) Le raisonnement inductif ................................................................................................. 11
c) Le raisonnement abductif ................................................................................................ 11
d) Le raisonnement transductif ........................................................................................... 12
II-2-3) Pourquoi démontrer ?.................................................................................................................. 12
II-3) Géométrie ............................................................................................................................12
II-3-1) Fondements et histoire de la géométrie ...................................................................................... 12
II-3-2) Définition....................................................................................................................................... 13
II-3-3) La géométrie aujourd’hui............................................................................................................ 13
II-3-4) Différents types de géométries rencontrées de la maternelle au collège.................................. 13
II-3-4-1) La géométrie de la perception...................................................................................... 14
NIAMKE ASSANVO HONORE

II-3-4-2) La géométrie instrumentée........................................................................................... 14
II-3-4-3) La géométrie déductive................................................................................................. 15
II-3-5) Pourquoi faire de la géométrie à école ?..................................................................................... 15
II-3-6) Les grands types d’activités géométriques à l’école .................................................................. 16
II-3-6-1) Reconnaître.................................................................................................................... 16
II-3-6-2) Décrire............................................................................................................................ 16
II-3-6-3) Reproduire..................................................................................................................... 16
II-3-6-4) Construire...................................................................................................................... 17
II-3-6-5) Transformer .................................................................................................................. 17
II-3-7) Les problèmes géométriques à l’école ........................................................................................ 17
II-3-7-1) Situation problème: ..................................................................................................... 17
II-3-7-2) Problème ouvert ou problème de recherche:............................................................. 17
II-3-7-3) Problème d'application, de réinvestissement: ............................................................ 17
II-3-7-4) Problèmes complexes, problèmes de synthèse, tâches complexes:............................ 17
II-3-8) Les principales difficultés des élèves en géométrie.................................................................... 18
II-3-8-1) Difficultés liées aux connaissances spatiales ............................................................... 18
II-3-8-2) Difficultés liées aux représentations des objets géométriques................................... 19
II-3-8-3) Difficultés liées aux tâches de reproduction, représentation et construction de
figures géométriques .................................................................................................................... 19
a) Repérage des figures de base d'une figure complexe .................................................... 19
b) Repérage de sur-figures ................................................................................................... 20
c) Etablissement d'une chronologie des tracés................................................................... 21
d) Exécution des tracés géométriques ................................................................................. 21
II-3-8-4) Difficultés liées aux descriptions de figures ................................................................ 21
II-3-8-5) Les Variables didactiques............................................................................................. 22
a) Définition:.......................................................................................................................... 22
a) Les variables didactiques en géométrie .......................................................................... 22
CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ................................................................... 24
III-1) Présentation .......................................................................................................................25
III-2) Echantillon de la population étudiée ...............................................................................25
III-3) Elaboration des techniques et instruments de recueil des données ..............................26
CHAPITRE IV : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................................................ 27
IV-1) Présentation et analyse des résultats ...............................................................................28
IV-1-1) Amour des activités géométriques............................................................................................. 28
IV-1-2) Connaissance de la notion de démonstration ........................................................................... 29
IV-1-3) Achèvement du programme en géométrie ................................................................................ 31

IV-1-4) Choix des données nécessaires pour démontrer une assertion ............................................... 33
IV-1-5) Enseignement de la méthodologie de la démonstration........................................................... 34
IV-1-6) Nécessité de l’enseignement de la méthodologie de la démonstration.................................... 38
IV-1-7) Fréquence de démonstration des propriétés qui ne sont pas admises.................................... 40
IV-1-8) Impact de la démonstration des propriétés sur l’apprentissage de la démonstration .......... 43
IV-2) Discussion des résultats.....................................................................................................44
IV-2-1) Questionnaire dédié aux élèves .................................................................................................. 44
IV-2-2) Questionnaire dédié aux enseignants ........................................................................................ 44
IV-2-3) Recommandations....................................................................................................................... 45
CONCLUSION .......................................................................................................................................... 46
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................... 48

ANNEXES

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE ELEVES
QUESTIONNAIRE ELEVES
Les questions ci-dessous vous sont posées dans le cadre d’une étude recherchant les difficultés
rencontrées par les élèves dans l’écriture des démonstrations en géométrie. Répondre à toutes ces
questions ne vous prendra que quelques minutes de votre précieux temps. L’anonymat est garanti
et vos réponses resteront confidentielles. Merci de répondre en toute quiétude et en toute
objectivité. Cochez simplement la case correspondante.
1. Entre les activités numériques et les activités géometriques lesquelles préférez-vous ?
Activités Numériques Activités Géométriques Pas de préférence
2. Votre professeur de Mathématiques a-t-il fait la leçon sur les solides de l’espace l’an
dernier ?
Oui Non
3. Votre professeur vous a-t-il appris comment faire une démonstration en géométrie ?
Oui Non
4- pensez-vous que si une leçon sur comment démontrer était faite, cela pourrait vous aidez à
faire facilement les démonstrations en géométrie ?
Oui Non Aucune idée
5- A quelle fréquence votre professeur démontre les propriétés qu’il vous enseigne ?
Jamais Quelque fois Toujours
6- Que signifie démontrer une affirmation ?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………..………………………………………………………

ANNEXE 2 : EXERCICE ELEVE
ETABLISSEMENT : ……………………………………………..
L’exercice ci-dessous vous est proposé dans le cadre d’une étude recherchant les difficultés
rencontrées par les élèves dans l’écriture des démonstrations en géométrie. Résoudre cet
exercice, ne vous prendra que quelques minutes de votre précieux temps. L’anonymat est garanti
et votre réponse restera confidentielle. Merci de répondre en toute quiétude et en toute
EXERCICE
L’unité de longueur est le centimètre (cm)

Sur la figure ci-contre :
 ABC est un triangle tel que
AB = 6 ; BC = 5 et = 60°
 Les points E et F sont les milieux respectifs
des segments [AB] et [AC].
 On donne EF = 3
Justifie que les droites (EF) et (BC) sont parallèles.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS
QUESTIONNAIRE – ENSEIGNANT
Les questions ci-dessous vous sont posées dans le cadre d’une étude recherchant les difficultés
rencontrées par les élèves dans l’écriture des démonstrations en géométrie. Répondre à toutes ces
questions ne vous prendra que quelques minutes de votre précieux temps. L’anonymat est garanti
et vos réponses resteront confidentielles. Merci de répondre en toute quiétude et en toute
1- Teniez-vous une classe de 6e ou de 5e l’an dernier ?

Oui Non
2- Entre les activités numériques et les activités géometriques lesquelles préférez-vous
enseignées ?
Activités Numériques Activités Géométriques Pas de préférence
3- Pensez-vous que vos élèves savent ce qu’est une démonstration en géométrie ?
Oui
Non
4- Avez – vous enseignez à vos élèves cette année comment faire une démonstration en
géométrie ?
Oui Non
5- Pensez-vous qu’actuellement vos élèves savent rédiger une démonstration de façon

correcte ?
Oui Non
6- Sur une échelle de 1 à 5, à quel niveau situez-vous la nécessité d’introduire dans le

programme une leçon sur la méthodologie de la démonstration ?
1 2 3 4 5
7- A quelle fréquence démontrez-vous les propriétés que vous donnez aux apprenants ?
8- Pensez-vous que la démonstration des propriétés peut avoir un impact sur l’apprentissage
de la démonstration pour les apprenants ?
Oui Non

ANNEXE 4 : REPONSE D’UN ELEVE AU QUESTIONNAIRE

ANNEXE 5 : RESOLUTION DE L’EXERCICE PAR UN ELEVE

ANNEXE 6 : REPONSE D’UN ENSEIGNANT AU QUESTIONNAIRE

ANNEXE 6 : PROGRESSION QUATRIEME 2017-2018
4 heures par semaine
Mois Sem. Leçons Vol. hor. Taux d’exécution
1 6h 3,33 % (4/120)
Septembre
Nombres décimaux relatifs 5 % (6/120)
2
Régulation 2h 6,66 % (8/120)
3 10 % (12/120)
4
Angles 8h
13,33 % (16/120)
Régulation 2h 15 % (18/120)
1er Octobre 5
16,66 % (20/120)
Trimestre 6 20 % (24/120)
7
Nombres rationnels 12 h
23,33 % (28/120)
25 % (30/120)
Novembre 8
Régulation 2h 26,66 % (32/120)
9 30 % (36/120)
Distances 6h
31,66 % (38/120)
Devoir de 10
niveau Régulation 2h 33,33 % (40/120)
Décembre
11 36,66 % (44/120)
12
Calcul littéral 8h
40 % (48/120)
Régulation 2h 41,66 % (50/120)
13
Janvier 43,33 % (52/120)
14 Cercles et triangles 8h 46,66 % (56/120)
48,33 % (58/120)
2ème 15
Régulation 2h 50 % (60/120)
Trimestre 16 53,33 % (64/120)
17
Équations et inéquations 8h
56,66 % (68/120)
Février Régulation 2h 53, 33 % (70/120)
18
60 % (72/120)
19 63,33 % (76/120)
20
Vecteurs 12 h
66,66 % (80/120)
Devoir de 68,33 % (82/120)
21
niveau Mars Régulation 2h 70 % (84/120)
22 73,33 % (88/120)
23 76,66 % (92/120)
24
Symétries et translations 16 h
80 % (96/120)
25 83,33 % (100/120)
3ème Régulation 2h 85 % (102/120)
26
Avril 86,66 % (104/120)
Trimestre 27
Statistique 6h
90 % (108/120)
Régulation 2h 91,66 % (110/120)
28
93,33 % (112/120)
Mai 29 Perspective cavalière 8h 96,66 % (116/120)
Devoir de 98,33 % (118/120)
niveau 30
Régulation 2h 100 % (120/120)
31
32
Juin
33
Révisions 16 h
34
NB : La séance de régulation consiste à mener des activités de remédiation aux erreurs relatives aux contenus de la leçon.
À cette occasion, le professeur mènera également des activités permettant d’évaluer et de renforcer les acquis des élèves.
C’est le cumul du temps de régulation qui fait 1h ou 2h.Le professeur peut en faire des séances de travaux dirigés.
Remarque :
 Le respect de la progression est obligatoire afin de garantir l’achèvement du programme dans le temps imparti et de
permettre l’organisation des devoirs de niveau.
 Les volumes horaires indiqués comprennent les cours, les exercices et les travaux dirigés (75%) et IO, IE, DS et comptes
rendus (25%)

RESUME
Nous retenons que les difficultés des élèves de quatrième pour écrire une démonstration en
géométrie sont multiples : des difficultés pour choisir les données nécessaires, méconnaissance
de la méthodologie de la rédaction d’une démonstration, ,… Les responsabilités sont partagées.
Les élèves sont aussi responsables que les professeurs. Mais des solutions demeurent pour régler
cette situation. Il s’agira pour tous de s’impliquer véritablement dans le travail et surtout, aux
administrateurs, d’avoir un regard sur ce qui doit être fait.
Mots clés : élève, démonstration, difficulté, raisonnement et géométrie.
ABSTRACT
Our study showed that pupils have many difficulties to prove properties. Among them : Chose
right hypothesis and Write correctly the proof.
That has its origins as well in teacher’s behaviour as the pupils.
To correct it, each one must do more than what he already does and heads ought to keep a watch
over what must be done.

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ECOLE NORMALE SUPERIEURE D'ABIDJAN

Département des sciences et technologies

Mémoire de master professionnel

DIFFICULTES RENCONTREES PAR LES ELEVES EN

Présenté par Encadré par

NIAMKE Assanvo Honoré Dr AHOULOU Kacou Rémy,

Maître-assistant, ENS Abidjan

Sous la direction du Prof. AYEGNON K. Philippe,

Professeur titulaire d'Algèbre, Ecole Normale Supérieure d'Abidjan

Président : Prof. AYEGNON, Professeur titulaire, ENS Abidjan

Membres : M. TANOH Kouacou, IGEN, DPFC

Dr AHOULOU K. R., Maître-assistant, ENS Abidjan

Ce mémoire de Master Professionnel est dédié à :

- ma mère YAO Aya Thérèse

En premier lieu, je remercie le personnel administratif et enseignant de l’Ecole Normale

Tableau 1 : Les géométries rencontrées de la maternelle au collège.............................................14

Figure 11 : Histogramme des réponses des élèves sur la nécessité de l’enseignement de la

NIAMKE ASSANVO HONORE 1

NIAMKE ASSANVO HONORE 2

NIAMKE ASSANVO HONORE 3

I-2) Questions de recherche

I-3) Objectifs de la recherche

NIAMKE ASSANVO HONORE 4

I-4) Hypothèses de la recherche

NIAMKE ASSANVO HONORE 5

NIAMKE ASSANVO HONORE 6

II-1-2-2) Propriétés caractéristiques d’un obstacle

NIAMKE ASSANVO HONORE 7

II-1-2-3) Différents types d’obstacles

NIAMKE ASSANVO HONORE 8

NIAMKE ASSANVO HONORE 9

NIAMKE ASSANVO HONORE 10

NIAMKE ASSANVO HONORE 11

NIAMKE ASSANVO HONORE 12

II-3-4) Différents types de géométries rencontrées de la maternelle au collège

NIAMKE ASSANVO HONORE 13

NIAMKE ASSANVO HONORE 14

NIAMKE ASSANVO HONORE 15

NIAMKE ASSANVO HONORE 16

NIAMKE ASSANVO HONORE 17

Quels quadrilatères sont des carrés ?

NIAMKE ASSANVO HONORE 18

Le point A est-il un point de la droite

NIAMKE ASSANVO HONORE 19

NIAMKE ASSANVO HONORE 20

II-3-8-4) Difficultés liées aux descriptions de figures

NIAMKE ASSANVO HONORE 21

 au niveau de l'effort de décentration qu'oblige toute description :

NIAMKE ASSANVO HONORE 22

NIAMKE ASSANVO HONORE 23

NIAMKE ASSANVO HONORE 24

III-2) Echantillon de la population étudiée

Tableau 2 : répartition des élèves par établissement

Etablissements Effectif des élèves Total

NIAMKE ASSANVO HONORE 25

Etablissements Effectif des enseignants Total

III-3) Elaboration des techniques et instruments de recueil des données

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Préférence Activités Activités Pas de